WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3300 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BEWEGEN in de klas
alle artikelen

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

De artikelen in de brochure zijn a.h.w. een verslag van de ontwikkeling van een aspect van het vrijeschoolleerplan.
We zien iets soortgelijks bij de 3e klas, bv. bij ‘de ploeg’. Aan de hand van het ‘oermodel’ kan de ontwikkeling begrepen worden van de moderne ploeg.
Voor het begrijpen van bv. het fabriceren van weefstoffen, kan dit aan de hand van zelf wezen met het spinnewiel.
Gezien de tijd waarin de brochure verscheen, is nog geen sprake het ‘doorgronden’ van de pc of de smartphone. Daar wordt momenteel in diverse bovenbouwen aan gewerkt. 
.

Alexander Strakosch
.

Over het doel en de betekenis van techniekonderwijs in Rudolf Steiners opvoedingskunst

.

Onderwijs in het spinnen aan het spinnewiel 

Een fundamentele vereiste van een ware opvoedingskunst is dat onderwijs niet louter mag bestaan ​​uit het overdragen van leerstof; veeleer moet er, door het werken met het materiaal – en door de wijze waarop dit aan de leerling wordt gepresenteerd en door hem wordt ervaren – iets in de ziel van de leerling tot ontplooiing komen dat vrucht kan dragen. Terwijl de leerling de uiterlijke kennis verwerft die tegenwoordig onmisbaar is, ondergaat hij innerlijke ervaringen die transformeren tot de zielskrachten die nodig zijn voor het leven in de moderne wereld.

Het is duidelijk dat vanuit dit perspectief het doel en de betekenis van de afzonderlijke vakken uiteenlopen; toch zullen de meeste mensen het erover eens zijn dat ‘techniek’ – als schoolvak – een vak is waarvan men werkelijk zou kunnen zeggen: “er zit niets achter.”

Op het eerste gezicht lijkt de inhoud van wat tegenwoordig doorgaans ‘techniek’ wordt genoemd, inderdaad het meest oppervlakkige vak dat men zich kan voorstellen. Het lijkt louter te gaan over technische apparaten en systemen. Toch sprak Rudolf Steiner over techniekonderwijs – en dan met name de vorm die hij wilde introduceren op de Vrije Waldorfschool in Stuttgart, die onder zijn leiding stond – als een vorm van ‘levenskunde’ (‘Lebenskunde’).

Voordat we echter ingaan op het specifieke karakter van techniekonderwijs in deze context, moeten we de vraag beantwoorden: waarin verschilt techniekonderwijs van het onderwijs in de plantkunde, dierkunde, mineralogie of fysische en astronomische geografie?
Het verschilt vooral hierin, dat de leerstof van die andere disciplines ook zonder de mens zou bestaan, terwijl niets van wat als “technologie” kan worden aangeduid, überhaupt zou bestaan ​​als de mens het niet in het leven had geroepen.

Wat echter door menselijk handelen op technologisch gebied is gecreëerd, vormt onze directe omgeving. Hoe zelden komen we in aanraking met bossen, velden, bergen, de zee en het leven daarin, vergeleken met ons voortdurende gebruik van gefabriceerde voorwerpen en technische systemen – telefoons, trams, auto’s, enzovoort. Zelfs de boer raakt steeds meer vervreemd van de natuur door de mechanisering en chemisering van de landbouw die zich tegenwoordig verspreiden; bovendien worden bepaalde functies van het menselijk bewustzijn overgenomen door machines – bijvoorbeeld boekhoudmachines. 

Laten we ons afvragen: hoeveel mensen weten eigenlijk wat er gebeurt wanneer ze een telefoongesprek starten? De verbinding wordt tot stand gebracht door het apparaat zelf, dat – op een bijna onheimelijke wijze – een handeling van het menselijk bewustzijn vervangt. Hoevelen weten hoe een auto of een tram zich voortbeweegt? Wat weten ze over de vervaardiging van de voorwerpen die we dagelijks gebruiken – papier, bijvoorbeeld?

We worden dus omringd door een veelheid aan voorwerpen en systemen die we niet doorgronden. Gezien de oppervlakkige manier waarop mensen tegenwoordig met hun omgeving omgaan, beseffen ze nauwelijks het bijna onheimelijke karakter van hun situatie. Idealiter zou iedereen zich moeten afvragen: “Hoe kan ik een innerlijke houding bewaren tegenover een omgeving vol voorwerpen en systemen die ik niet begrijp – maar die ik wel gebruik, en waaraan ik me zelfs toevertrouw, zoals bij vervoersmiddelen? Ik word immers omringd door een wereld die voor mij een raadsel is!”

Maar dan zou men ook moeten zeggen: “Dit alles is immers door mensen bedacht en in het leven geroepen.” En het is werkelijk van groot belang dat de mensheid vandaag de dag het punt heeft bereikt waarop ze dergelijke dingen kan voortbrengen. Tot in de moderne tijd werd de mens altijd omringd door de natuur; tegenwoordig bestaat een groot deel van onze directe omgeving uit dingen en structuren die door de mens zelf zijn gecreëerd – het zogenaamde “technologische domein”. Hoewel het weliswaar zijn eigen schepping is, oefent het toch invloed op hem uit als zijn dagelijkse omgeving. Hij moet zich tegen deze invloed wapenen om geen schade te laten toebrengen aan zijn zielskrachten.

Uit een diepgaand onderzoek blijkt dat onderwijs dat de mens in zijn geheel aanspreekt, een fundamentele invloed kan hebben. Het spreekt voor zich dat elk vak niet slechts als een hoeveelheid kennis moet worden beschouwd, maar als een middel tot opvoeding en vorming; dit roept de vraag op hoe er in de klas met het vakgebied techniek moet worden omgegaan.

Vóór hun veertiende levensjaar komen kinderen in aanraking met aspecten van techniek wanneer ze leren hoe mensen hun leven tegenwoordig inrichten, en ook – na hun twaalfde – door de toepassing van natuurwetten die in de lessen natuur- en scheikunde worden gedemonstreerd.

Het eigenlijke onderwijs in techniek begint in het zestiende levensjaar; aanvankelijk wordt daarbij niet zozeer een beroep gedaan op het verstand, maar krijgt het de vorm van praktische activiteit waarbij de mens als geheel betrokken is. Het gaat hierbij niet om technisch werk in industriële zin, maar veeleer om ambachtelijke activiteit. Zodra de leerlingen – zowel jongens als meisjes – hebben leren werken met een spinnewiel, wordt de overstap naar moderne techniek gemaakt door een vraag te behandelen die voor de hedendaagse mens relevant is: hoe kunnen het spinnen, alle bijbehorende voorbereidende werkzaamheden en de verdere verwerking van het garen machinaal worden uitgevoerd? Vervolgens maken de leerlingen kennis met deze machines – en de mensen die ze bedienen – in een echte fabrieksomgeving. Het handweefgetouw wordt toegelicht en – met deze voorbereiding – bekijken de leerlingen het machinaal weven in de fabriek. Mechanische weefgetouwen maken een oorverdovend lawaai. De leerkracht kan slechts door middel van gebaren de aandacht op specifieke details vestigen; mondelinge uitleg is onmogelijk. Als het bezoek aan een dergelijke ruimte echter lang genoeg duurt, zullen waarschijnlijk meerdere leerlingen bij het verlaten ervan uitroepen: “Hoe kan een mens dit de hele dag, jaar in jaar uit, volhouden?” Er bestaan ​​vaak uiteenlopende misvattingen over het daadwerkelijk aanleren van het spinambacht. Sommigen zien het louter als een nutteloos tijdverdrijf en tijdverspilling, anderen als een activiteit die losstaat van de werkelijkheid; weer anderen denken aan Gandhi en zijn streven om zich aan de macht van de machine te ontworstelen. De zaak ligt echter heel anders. Het gaat niet zozeer om de praktische waarde die het vermogen om eigen garen te spinnen in bepaalde landen vandaag de dag nog heeft, maar veeleer om — zoals dat bij de gehele pedagogische benadering van Rudolf Steiner het geval is —  een ​​maatregel die in de hoogste zin opvoedkundig is en die invloed uitoefent op de diepere lagen van de mens.

Het is een bekend verschijnsel dat rond het zestiende of zeventiende levensjaar de zich snel ontwikkelende denkkracht leidt tot een overmatige nadruk op het intellectuele — ofwel het ‘hoofdgerichte’ — aspect. Dit uit zich in een neiging tot scherpe kritiek (zo kenmerkend voor deze leeftijd) of in een ontwikkeling van het puur intellectuele element dat, hoewel op zichzelf positief, buitensporig eenzijdig wordt. Het is alsof alle bewustzijnskrachten naar het hoofd toe stuwen. Dit verschijnsel is bekend, maar wordt vaak met argwaan bekeken; men probeert het dikwijls tegen te gaan door middel van intensieve sportbeoefening, maar bereikt daarmee juist het tegenovergestelde van wat men beoogde. In plaats van evenwicht te bereiken, wordt het bewustzijn — bij wijze van spreken — te sterk naar de ledematen getrokken, waardoor er onvoldoende energie overblijft voor een gezonde ontwikkeling ervan. Dit doet zich met name voor bij voetbal.

De krachten die op deze leeftijd te sterk naar het hoofd — en daarmee naar het intellect — toe dringen, worden door de activiteit van het spinnen aan een wiel op zeer harmonieuze wijze naar de ledematen geleid. Tussen de uitersten van overmatige mentale activiteit en een wil die te krachtig in de ledematen wordt gedreven, biedt deze activiteit de mogelijkheid tot een evenwichtstoestand waarin een gezond gevoelsleven kan gedijen.

Dit mag op velen wellicht wat vreemd overkomen; toch kan iedereen die meer dan tien jaar op deze wijze les heeft gegeven — en daarbij de gunstige uitwerking op het karakter van de jongeren heeft waargenomen — en die urenlang aan het zoemende wiel heeft gezeten, de waarde van dit inzicht van Rudolf Steiner uit eigen ervaring bevestigen. Vaak openbaren zich tijdens zo’n lesperiode van vier tot vijf weken voorheen onbekende kanten van het karakter van een leerling; vaak slaagt een leerling erin een remming te overwinnen; en bijna altijd wordt een harmonisering van de innerlijke toestand zichtbaar.

Aan het begin van zo’n periode gaat het er vaak levendig aan toe; soms rijst de vraag: “Wat heb je er eigenlijk aan om te leren spinnen?” Tegen het einde van de periode zoemen de wieltjes en verloopt het werk bedrijvig, maar opgewekt en ontspannen; uiteindelijk betreurt iedereen het dat de prachtige tijd van het draaien ten einde is gekomen. Niemand komt nog op het idee om te vragen wat het doel van dit alles was; iedereen voelt vanbinnen aan hoe weldadig de ervaring is geweest. Sommige groepen vragen zelfs of ze later, buiten de lesuren om,  spinavonden mogen houden. Men komt ’s avonds samen – vooral in de adventstijd – waarbij iedereen een lichtje meebrengt; er worden liederen gezongen en verhalen verteld. Men zou zich echter vergissen door hier een sentimenteel element te zoeken; de sfeer is volkomen natuurlijk en kenmerkt zich door die ongekunstelde authenticiteit die eigen is aan vrijeschoolleerlingen.

Het spinnen biedt leerlingen ook allerlei kansen tot persoonlijke ontdekking. Iemand die voorheen een hoge dunk van zichzelf had vanwege een overactieve geest, kan zich hulpeloos voelen achter het spinnewiel en de nodige grappen van klasgenoten moeten incasseren; omgekeerd kan een bescheiden maar innerlijk evenwichtige leerling respect afdwingen bij stoerdere klasgenoten door als een van de eersten draad van zo’n hoge kwaliteit te spinnen dat deze getwijnd kan worden.

Dr. Steiner omschreef het doel van de instructie eenvoudig: de leerlingen moesten in staat zijn een behoorlijke draad te spinnen. Maar wie aan het werk gaat, beseft hoeveel er schuilgaat achter zo’n eenvoudige uitspraak.

Om de genoemde effecten te begrijpen, moet men inzicht hebben in de werking van het spinproces. Men denkt vaak dat de afzonderlijke vezels door de vingers van de linkerhand in elkaar worden gedraaid. In werkelijkheid wordt dit werk verricht door het mechanisme van het spinnewiel, dat met grote regelmaat door de rechtervoet wordt aangedreven. De rechterhand blijft grotendeels in rust en grijpt slechts kortstondig in – bijvoorbeeld om wat vezels van de spinrok los te maken of om het werk van de linkerhand over te nemen wanneer deze de vingers in het bakje water doopt [Duits ‘Netz-Schüsselchen] dat aan elk wiel bevestigd is. De vingers moeten namelijk vochtig worden gemaakt (vandaar de naam) zodat de afzonderlijke vlasvezels – die door het water soepeler worden – beter aan elkaar hechten en zo een gladde, sterke draad vormen. De vezels lopen tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand door. Wanneer het wiel draait, roteren de spoel en de spil met verschillende snelheden; hierdoor draait de draad die in wording is om zijn eigen lengteas, waardoor hij stevig wordt. De duim moet licht tegen de wijsvinger drukken; anders zou de draaiing van de draad te ver teruglopen in de vezels die nog aan de spinrok zitten, waardoor er te veel vezels worden meegetrokken en de draad te dik wordt – of onregelmatig, als er geen sprake is van de juiste, constante druk van de duim de toevoer van de vezels die naar beneden komen reguleert. Hieruit is de bekende uitdrukking ontstaan: “Je moet er je duim op houden.” Toch moet die druk ook telkens weer even worden verminderd, precies genoeg om de voldoende getwijnde draad op de spoel te laten wikkelen en tegelijkertijd nieuwe vezels van de spinrok te laten afkomen. Een te strak getwijnde draad knapt, terwijl een te los getwijnde draad aan stevigheid inboet. Alles hangt af van het tastgevoel tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand, en van het gelijkmatige ritme van de rechtervoet die het pedaal bedient.

Wie dit proces nauwkeurig observeert, merkt dat bewuste intellectuele activiteit ontbreekt; alles voltrekt zich vanuit een wilsimpuls – die wordt gevoeld en tot bewustzijn komt – en die een verbinding tot stand brengt: van de bal van de rechtervoet, via het pedaalmechanisme, de aandrijfsnaar, de spil, de spoel en de voltooide draad, tot aan de draad die vorm krijgt tussen de duim en wijsvinger van de linkerhand.

Zo wordt men tijdens het spinnen op aangename wijze weggevoerd van de gewoonlijke dominantie van het verstand, naar de activiteit van de ledematen en een ritme dat volledig vrij is van dwang of starheid. Het vertoont geen enkele gelijkenis met de strakke maat van een metronoom; het ritme komt veeleer voort uit de gewenste dikte van de draad en de eigenschappen van het materiaal – de variërende soepelheid van vlas-, hennep- of wolvezels.

Spinnen brengt een harmonieus evenwicht teweeg: gedachten die tot rust zijn gekomen, een gevoel dat opgaat in de taak, en een wil die zinvol handelt binnen een zacht ritme. De leerlingen zijn niet langer geneigd problemen op de spits te drijven of zich tegen de leraar af te zetten – zoals vaak gebeurt op deze leeftijd van ongeveer zestien of zeventien jaar – en hun stemming wordt bedachtzaam en reflectief. Aan het begin van deze periode is er wel sprake van enige onrust, voortkomend uit ongeduld. Leren spinnen vereist veel geduld, en dat is op deze leeftijd niet bepaald een sterk punt. Zodra de groep enige vaardigheid heeft opgedaan en niet langer voortdurend een beroep doet op de leraar om iets aan het spinnewiel te verhelpen – zoals het aanpassen van een instelling die de leerling nog niet zelf kan regelen, het voordoen van een techniek of het opnieuw verbinden van een gebroken draad met de spinrok – ontstaat er een mooie, rustige sfeer. De leerlingen beginnen samen liederen te zingen; soms vragen ze de leraar ook om een ​​mooi verhaal te vertellen – bij voorkeur een sprookje of een legende.

Het is algemeen bekend dat de gebroeders Grimm een ​​groot deel van hun sprookjes verzamelden tijdens de spinbijeenkomsten die in die tijd gebruikelijk waren. ’s Avonds, na het werk, kwamen vrouwen en meisjes in groepen bijeen en gingen ze bij toerbeurt bij elkaar op bezoek; de vaste vraag was: “Bij wie gaan we vanavond voor het ‘licht’ zitten?” Deze uitdrukking kwam voort uit het feit dat alle spinners in een kring rond één enkele lichtbron zaten. Mannen hadden geen toegang; pas als het tijd was om naar huis te gaan, mochten de jongemannen binnenkomen en stil achter de ‘hocker’ (een krukje zonder rugleuning) van het meisje op wie ze een oogje hadden gaan staan, om vervolgens haar spinnewiel naar huis te dragen.

Uiteraard is het spinonderwijs niet bedoeld om oude gebruiken nieuw leven in te blazen, maar – zoals gezegd – een puur educatieve maatregel. Dr. Steiner wees erop dat meisjes zich waarschijnlijk meer aangetrokken zouden voelen tot het eigenlijke spinnen, terwijl jongens meer geïnteresseerd zouden zijn in de technische aspecten van het proces; van de jongens werd ook verwacht dat ze de meisjes hielpen als die tegen technische problemen aanliepen.

De lessen omvatten ook het – door middel van praktijkoefening – leren hoe spinvezel wordt gewonnen uit vlas dat in de zon is ‘geroosterd’; een proces dat bestaat uit breken, zwingelen en hekelen. Leerlingen leren ook over andere vezelmaterialen: waar ze vandaan komen, hoe ze worden geproduceerd en verhandeld, en waarvoor ze worden gebruikt.

Tot slot wordt in de klas besproken hoe machines die deze taken kunnen uitvoeren eruit zouden kunnen zien, gevolgd door bezoeken aan relevante industriële faciliteiten. Daar ervaren de leerlingen het geratel, gekletter en gezoem van de spinmachines en zien ze arbeiders in een omgeving die nauwelijks langer dan een paar minuten te verdragen lijkt. Enerzijds raakt men gefascineerd door de machines – zo ingenieus bedacht, en in staat elke taak met grote precisie en snelheid uit te voeren; anderzijds dringt het contrast tussen de traditionele spinkamer en de machinehal zich op. Men beseft dat de gezellige, gemeenschappelijke spinkamer tot het verleden behoort, en begint wellicht aan te voelen dat de zielloze, ontmenselijkende arbeid aan de machine in evenwicht moet worden gebracht door een levendig intellectueel leven. Dit blijft echter onuitgesproken; als innerlijke ervaring bewaard, kan het later vruchten afwerpen voor de ziel.

.

Zie ook: handvaardigheid klas 10

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3568-3352

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-7-1)

.

Als je de vraag zou stellen: ‘Maakt het wat uit met welke opvatting over de mens je voor de klas staat’ en een antwoord zou zoeken in het (pedagogisch) werk van Steiner, zou dat bevestigend luiden: “Ja, dat maakt (veel) uit.

Voor het ‘waarom’ kunnen we antwoorden vinden in ‘Rudolf Steiner over het ‘imponderabele‘.

In voordracht 10 [10-7] van de ‘Algemene menskunde’ wordt de vraag wat concreter: ‘Hoe denk je over de mens’. Zie je deze als een dier of als een wezen dat nu juist geen dier is.
Die eerste opvatting wint steeds meer terrein, terwijl de oude opvatting ‘dat we van de dieren, c.q. van de apen afstammen’, steeds meer terrein verliest.

Tot diepere kennis komen we pas, als we niet de overeenkomsten tussen  de dingen zoeken, maar de wezenlijke verschillen.
En tussen mens en dier bestaan heel wat wezenlijke verschillen.
‘Wezenlijk’ mogen we hier letterlijk nemen: ‘wat hun wezen betreft’.

Een is, dat we het dier geen ‘Ik’ kunnen toeschrijven, terwijl we dat aan de mens wél kunnen, waarbij we vanuit ons eigen innerlijk beseffen, dat dit ‘Ik’ de unieke, individuele mens uitmaakt.

Otto J. Hartmann behandelt dit onderwerp in onderstaand artikel.
Het bevat wellicht een paar passages waarmee sommige lezers nog te weinig mee vertrouwd zijn, zoals dat van de herhaalde aardelevens, maar we vinden hier vooral wezenlijke verschillen tussen mens en dier.
.
De cursieve woorden zijn van de auteur
.

Otto J. Hartmann, Die Kommenden, jaren 1970, nadere gegevens ontbreken
.

HET IK ALS HET GEHEIM ACHTER DE VORMGEVING VAN HET MENSELIJK LICHAAM

De mens als burger van twee werelden

Bij Rudolf Steiner lezen we:

„Het menselijk lichaam heeft een structuur die in overeenstemming is met het ik.”

Het woord „ik” op deze manier gebruiken is nieuw en ongebruikelijk, want we gebruiken dit woord uitsluitend om onszelf aan te duiden. We beschouwen het op geen enkele manier als een zelfstandig naamwoord dat men van zichzelf zou kunnen losmaken en ook aan andere mensen zou kunnen toekennen. Het is voor ons ongebruikelijk om te zeggen: “mijn” ik, “jouw” ik, “de ikken van de mensen” enzovoort.

In de Griekse en middeleeuwse filosofie sprak men van de individuele ziel of van de geest om het wezenlijk menselijke aan te duiden. Na bepaalde voorbereidingen voor een nieuwe situatie door Descartes en Leibniz is het pas Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) die het aandurft om van „het“ ik te spreken en bijvoorbeeld te zeggen: „Het ik stelt zichzelf, het stelt zich tegenover het niet-ik.“ Dit ‘ik’ is een handeling en niet, zoals al het overige in de wereld, louter een ding.

Hieruit volgt: twee mensen kunnen in alle lichamelijke, ziels- en geestelijke eigenschappen absoluut en ononderscheidbaar gelijk zijn. Elk van hen is echter toch een zelf-standige, onafhankelijk denkende en handelende persoonlijkheid, dus een ‘ik’. Daarom kunnen eeneiige tweelingen zowel door andere mensen als soms zelfs door hun eigen ouders met elkaar worden verward. Zijzelf doen dit echter nooit, omdat elke tweeling een eigen wezenlijk middelpunt is, dus een ‘ik’, dat zich van alle andere ikken onderscheidt.

Levende wezens zoals planten en zielswezens zoals dieren zijn volledig overgeleverd aan hun respectievelijke behoeften, stemmingen en emoties, waardoor hun omgeving via de bijbehorende drijfveren en indrukken de overhand over hen kan krijgen. De hongerige kat kan niet anders dan toeslaan als er een muis verschijnt. Als ze zich zou kunnen inhouden om, onafhankelijk van haar driften, de muis eens rustig te bekijken, en als ze zich tegelijkertijd op afstand bewust zou kunnen worden van haar eigen honger – dus enerzijds natuurwetenschap en anderzijds psychologie zou bedrijven – dan zou ze een mens zijn. Dat wil zeggen: ze zou beschikken over de manier van zijn van een ‘ik-ben’.

Naast het louter bewustzijn, dat planten en dieren in zeer uiteenlopende mate kenmerkt, wordt het ‘ik’ enerzijds (naar binnen gericht) gekenmerkt door zelfbewustzijn en anderzijds (naar buiten gericht) door wereld- en objectbewustzijn. Alleen wie zich boven de driften in zichzelf en boven de drijfveren van de omgeving verheft, kan bijvoorbeeld natuurwetenschap en psychologie, maar ook techniek ontwikkelen. De afstandelijke objectiviteit in de omgang met zichzelf, met medemensen en met de natuur is de koninklijke mogelijkheid van wat men een „ik“ noemt. Uiteraard is dit een mogelijkheid die in de loop van de mensheidsgeschiedenis, dus in de loop van de herhaalde aardse levens van elke afzonderlijke mens, slechts zeer geleidelijk volledig tot stand komt.

Als nu dus, in de zin van Rudolf Steiner, de bouwtekening van het menselijk lichaam in overeenstemming is met een ‘ik’, dan moeten wezenlijke eigenschappen van dit ‘ik’ al uit de anatomie van het lichaam kunnen worden afgeleid.

Allereerst is er de rechtopstaande houding.

De dieren (meer bepaald de zoogdieren) buigen met hun kop naar de aarde. Hun snuit en staartpunt vormen een vlak dat evenwijdig loopt aan het aardoppervlak. Deze houding komt voort uit hun gebondenheid aan biologische behoeften en driften. De mens verlaat dit bestaansgebied door zich rechtop te richten. De Grieken interpreteerden hun woord voor mens, „Anthropos”, als ‘degene die omhoog kijkt’. Pythagoras meende dat de mens voorbestemd is om zich los te maken van de aardse behoeften en het hemelse bouwwerk, dat wil zeggen de wereldorde, denkend te beschouwen. Juiste kennis als hoogste levenswaarde – vooral wanneer deze gepaard gaat met juist, emotieloos handelen. Voor de technicus is dit vanzelfsprekend. In het intermenselijke en vooral politieke leven zijn we daar echter nog ver van verwijderd, d.w.z. we leven gebogen naar het dierlijke niveau.

Als het de scheppende krachten ooit te doen was om geestelijke wezens, dus „ikken”, een bestaan in een aardse lichaam mogelijk te maken en daardoor, voorbij het planten- en dierenrijk, de eigenlijke zin van de aarde te verwezenlijken, dan kon de vraag rijzen: welk bouwplan is hiervoor geschikt? Zijn de bouwplannen van wormen, insecten en weekdieren hiervoor geschikt? Blijkbaar niet. Maar ook binnen de gewervelde dieren zouden de gedaanten van vissen, salamanders, kikkers, hagedissen en vogels hiervoor nauwelijks geschikt zijn – hoewel dergelijke gedaanten in sprookjes en sagen als betoverde geesten kunnen verschijnen.

Er blijven dus alleen de zoogdieren over als vertegenwoordigers van een geschikt bouwplan. De meest ontwikkelde zoogdieren (paarden en runderen) zijn echter vanwege hun voorovergebogen houding als viervoeters eveneens nauwelijks geschikt. Dan blijven dus alleen de apen over, en met name de mensapen (gorilla’s, orang-oetans en chimpansees). Ook wat betreft de vorm van hun schedel lijken zij het meest op ons. Ze beschikken zelfs over vrij beweegbare, functionele armen. – Maar plotseling ontdekt men: ze hebben eigenlijk geen echte benen, maar, als boomdieren, vier armen! Daardoor onttrekken ze zich aan het volledige aardse bestaan.

Tussen de viervoetige paarden en runderen, die volledig met de aarde verbonden zijn, en de vierarmige apen, die zich aan de aarde onttrekken, staat blijkbaar de mens met twee benen en twee armen. Hij beschikt over alle anatomische kenmerken die ook voor zoogdieren essentieel zijn (botten, spieren, zenuwen, hart, longen, nieren, maag-darmkanaal). Het is echter de rangschikking, de compositie van al deze afzonderlijke structuren bij de mens die een andere, unieke vorm heeft, die dus naar hem als drager van het ‘ik’ verwijst. In plaats van horizontaal georiënteerd te zijn tussen het puntje van de snuit en het puntje van de staart, zijn bij ons mensen alle afzonderlijke anatomische elementen uitgelijnd op de verticale as tussen de kruin en de voetboog. Dat lijkt misschien onbelangrijk, maar vormt het fundament van ons gehele lichamelijke, ziels- en geestelijke mens-zijn, met alle mogelijkheden om dit zijn te verheffen of te verliezen.

Vanuit biologisch oogpunt is het menselijk lichaam echter in alle opzichten een levensongeschikte misvorming. Het mist zo’n beetje alles wat dieren een gegarandeerd voortbestaan biedt. Het dierlijk lichaam, zowel in zijn geheel als in zijn afzonderlijke delen, heeft namelijk duidelijk het karakter van een werktuig: de koppen dienen als gereedschap voor het verkrijgen van voedsel en voor verdediging, de ledematen zijn gevormd om te vliegen, te klimmen of te rennen, te graven of vast te grijpen. De huid wordt beschermd door schubben, veren of vacht en beperkt het warmteverlies tot een minimum. Kijk maar eens naar de reusachtige kaken van de vissen, maar ook naar de machtige boven- en onderkaken van de herkauwers en zelfs naar het krachtige gebit van de mensapen, om te begrijpen dat hier alles gericht is op onmiddellijke, egocentrische zelfbehoud, dus op reageren en gedrag, en niet op inzicht. Bovendien worden al deze lichaamsinstrumenten aangestuurd door kant-en-klare, soortgebonden instincten en driften, die in bepaalde hersendelen verankerd zijn en via bepaalde zenuwbanen worden geleid.

Ons mensen ontbreekt dit alles, maar in plaats daarvan is ons een veelvoud geschonken:

Benen om door het leven te wandelen, handen om te handelen, een hoofd om te begrijpen en, als drager van dit alles, de rechtopstaande, voor de wereld open houding. De genoemde vormen zijn echter op zichzelf onbruikbaar en zinloos, als ze niet doordrongen worden door het centrum van een geestelijk wezen, een ‘Ik Ben’, en gebruikt worden om in herhaalde aardse levens de verheffing van dit ‘Ik’ te dienen.

Maar de evolutionaire weg daarheen was in drievoudig opzicht lang en moeizaam.

1) Op lichamelijk vlak moesten vele onmenselijke lichaamsvormen worden doorlopen, net zoals dat ook vandaag de dag nog nodig is tijdens de embryonale ontwikkeling. Deze samenhangen kunnen we vanuit natuurwetenschappelijk oogpunt duidelijk overzien.

2) Verborgen blijven voor ons echter in eerste instantie de ontwikkelingsstappen die zich in geestelijke werelden voltrokken om menselijke zielen met een persoonlijk karakter en met een ‘ik’ als middelpunt te scheppen.

3) Uiteindelijk moesten echter beide kanten van de mens, zijn lichamelijke en geestelijke kant, met elkaar worden verbonden tot een volledige incarnatie. Dat was tegelijkertijd het begin van onze herhaalde aardse levens, dus ook het einde van de „natuurgeschiedenis“ en het begin van wat wij de cultuur en de geestesgeschiedenis van de mensheid noemen.

Laten we ons deze inspanningen voor ogen houden aan de hand van het voorbeeld van de vorm van de menselijke schedel en het gezicht (afb. I). In het gebied van de zogenaamde overgang tussen mens en dier (ongeveer aan het einde van het Tertiair) is de hersenschedel nog naar beneden gedrukt en naar achteren verschoven, terwijl de gezichtsschedel, de boven- en onderkaak, sterk ontwikkeld zijn en naar voren zijn getrokken. In individuele gevallen blijft het onduidelijk of we hier nog te maken hebben met hoogontwikkelde apen of al met de meest primitieve mensen. Worden er echter bij dergelijke schedels tegelijkertijd overblijfselen van stenen werktuigen, van vuurgebruik en begrafenisceremonies gevonden, dan zijn het ongetwijfeld menselijke schedels.

Want dan is er al sprake van twee aspecten die kenmerkend zijn voor ons mens-zijn:

1) de sacrale-religieuze sfeer

2) de technische sfeer.

Wat bij deze oer-menselijke schedelvormen opvalt, is, naast de imposante, nog dierlijke vormgeving van de onderkaak, vooral het ontbreken van een kin en (bij de bovenkaak) het ontbreken van uitstekende neusbeenderen (afb. 1 A).

 

Deze zijn weliswaar bij de op één na hogere ontwikkelingsvorm al in aanzet aanwezig (afb. 1 B), maar de kin ontbreekt nog steeds, waardoor de totale indruk nog niet die van een volledig menselijk gelaat is, maar tot op zekere hoogte nog die van een dierlijke „bek“ of een dierlijke „snuit“.

Wanneer Goethe beweert dat de dierlijke schedel „horizontaal als een voortzetting aan de wervelkolom is bevestigd“, wordt daarmee tevens een centraal anatomisch kenmerk van de menselijke ik-gestalte vastgesteld. De basis van de menselijke schedel staat namelijk, net als het achterhoofdsgat, loodrecht in een hoek en is niet, zoals bij dieren, horizontaal geplaatst.

De mensapen vertonen overeenkomstige overgangen.

Over het algemeen komen de koppen van gewervelde dieren – van vissen tot paarden en runderen – het best tot hun recht in zijaanzichten, dus en profiel:

Want als gevolg van de langgerekte boven- en onderkaak, de monden en snuiten en de naar achteren wijkende schedel zijn vooraanzichten (en face) onbevredigend of zelfs belachelijk, omdat ze alleen de reusachtige snuiten, monden of slurven tonen, maar geen echt „gezicht”. Pas een gezicht, duidelijk onderverdeeld in de gebieden van het voorhoofd, de ogen-neus-regio en het gebied van de mond en de onderkaak, is het spiegelbeeld van een ‘ik’. Pas dan wordt het beroemde principe van de drieledigheid gerealiseerd, dat zich op zielsgebied manifesteert als denken, voelen en willen, maar binnen het dierenrijk en zelfs bij de mensapen slechts in vage vorm of helemaal niet tot ontwikkeling komt.

Dierlijke schedels hebben uitgesproken het karakter van gereedschap dat dient voor de onmiddellijke levensbehoeften. De menselijke schedel daarentegen heeft een architectonisch karakter dat zich fundamenteel boven alle biologische behoeften verheft:

Naar boven toe welven het voorhoofd en de kruin zich koepelvormig omhoog. Van onderaf wordt het geheel gedragen en ondersteund door een (weliswaar zwakkere in vergelijking met dierlijke onderkaken, maar niettemin) door de wil gekenmerkte en vooral een kin dragende onderkaak. Tussen beide in, en als het eigenlijke middelpunt van het gelaat, steekt de neus min of meer gedurfd uit in de omgeving, van waaruit de ogen de gehele ‘handel en wandel’ kunnen sturen.

Wanneer merels over een vers gemaaide weide hippen, een regenworm zien, hem grijpen en doorslikken, vormen herkennen, beoordelen en willensgericht handelen een onlosmakelijke eenheid. Het is duidelijk dat de merel de regenworm niet in strikte zin heeft waargenomen en ook niet het bewuste „besluit“ heeft genomen om hem te grijpen en op te eten. Veeleer vormen waarneming, emotionele beoordeling en handeling een ongescheiden eenheid, die we juist daarom instinctief of automatisch noemen. Hoewel een merel in vergelijking met de regenworm al een hoogontwikkeld bewustzijn bezit, is een waar zelf- en wereldbewustzijn voor haar toch ontoegankelijk. Toegegeven, ook wij mensen gedragen ons in grote delen van het dagelijks leven niet anders dan deze merels: we „reageren“ min of meer impulsief en automatisch in woorden of daden op wat we in onze omgeving tegenkomen.

Maar we kunnen ons tenminste losmaken van de automatisme en ons verheffen tot het niveau van het daadwerkelijke herkennen, beoordelen en handelen”, waarmee de volledige morele verantwoordelijkheid gegeven is.

Wat “vertellen” ons nu de afzonderlijke delen van de menselijke schedel of het gezicht? De mond en de onderkaak vertellen ons over het menselijke vermogen om onze hartstochten en driften te beheersen, in toom te houden en, op het hoogste niveau, ervan af te zien en ze op te geven. Want alleen daardoor kan er zinvolle taal en geen dierlijke geluiden uit onze mond stromen.

Het voorhoofd, de kruin en het middengebied van de neus vertellen ons weer iets anders. Hier is alles meer verbeend en vanaf de geboorte anatomisch vastgelegd, terwijl het mondgebied in hoge mate plastisch blijft.

Al onze taal geeft ons essentiële informatie over de respectievelijke (moreel belangrijke) aard van de drie gezichtsgebieden: de gedachten van ons hoofd moeten helder, verlicht en ruimdenkend zijn; de wil moet beheerst zijn, bevrijd van emoties en, los van persoonlijk egoïsme, zakelijk zijn. Het centrum van het voelen moet zich in warme toewijding kunnen openstellen voor en zich kunnen overgeven aan andere levende wezens of waardevolle doelen. Op drievoudige wijze overstijgen we daardoor het rijk van de biologie en manifesteren we ons als burgers van een wereld van geestelijke wezens.

Want juist de genoemde eigenschappen kunnen zich in hun tegendeel omkeren, dat wil zeggen in een satanisch domein. Alleen voor geesten staat het rijk van het morele kwaad open. Planten en dieren zijn altijd goed en onschuldig.

Nu over naar de ontwikkeling! Niet alleen bij de zoogdieren, maar bij alle gewervelde dieren, vanaf de vissen, begint de embryonale lichamelijke ontwikkeling in zekere zin bij het gebied van het hoofd, hals-, borst-, rug- en onderbuikstreek, evenals de daaraan verbonden schouder- en bekkengordels met de armen en benen, in zekere zin vanuit de voorste pool van het hoofd naar achteren toe. Hierbij vormt de hersenschedel vanaf het begin een eenheid, terwijl de gezichtsschedel pas geleidelijk door plooien, uitlopers en bruggen wordt samengesteld. Aangezien deze ontwikkeling ook bij zoogdieren op vrijwel dezelfde manier verloopt, volgt hieruit het veelzeggende feit: ook bij hen domineren tijdens de embryonale ontwikkeling en zelfs tot vlak voor de geboorte het hoofd en, in engere zin, de hersenschedel.

Pas in de evolutie na de geboorte schuiven bij zoogdieren de boven- en onderkaak steeds meer naar voren, in de zin van dierlijkheid, terwijl tegelijkertijd het voorhoofd en de kruin naar achteren wijken. Het eigenlijke midden van het gezicht, dus het neusgebied, verdwijnt volledig. Dat is de reden waarom niet alleen jonge chimpansees, maar ook veel andere jonge zoogdieren een vorm vertonen die meer op het menselijk hoofd lijkt, en pas naarmate ze volwassener worden het „menselijke“ verloren gaat.

Pas nu verschuiven de verhoudingen tussen de hersen- en gezichtskop. 


Afb. 3

Eigen toevoeging

Daarom staan jonge dieren ons over het algemeen emotioneel dichter bij dan volwassen of oude dieren (“kindachtige schimmen”); ze lijken ons nog menselijker en meer verwant aan de wereldgeest dan volwassen dieren. Maar uiteindelijk is het bij ons mensen net zo. Kinderhoofden en kindergezichten vertellen ons over het algemeen nog meer over spirituele sferen dan de gezichten van volwassenen of zelfs oude mensen, omdat hun spirituele archetype vaak op schrikbarende wijze in de loop van het aardse bestaan verduisterd en vervormd raakt.

We gaan terug naar het begin en herinneren ons de uitspraak van Rudolf Steiner: „Het menselijk lichaam heeft een structuur die in overeenstemming is met het ik.” Deze structuur is niet onze verdienste. Ze is ons geschonken als een afspiegeling van ons ware wezen en als „huis” en „instrument” voor ons aardse bestaan. In die zin is ons lichaam volmaakt en in overeenstemming met de geest. Ons persoonlijke geestelijke wezen, dat wil zeggen ons ik, mogen we daarentegen slechts beschouwen als een kiem die ons is gegeven voor zelfontwikkeling in herhaalde aardse levens. Dat betekent dat wij, als geestelijke-zielswezens, nog min of meer ver verwijderd zijn van het ideaal dat in onze lichamelijke gedaante al is verwezenlijkt.

Bij planten en dieren is het uiterlijk in evenwicht met het innerlijke wezen. Ze zien er lichamelijk precies zo uit als bij hun wezen past. Bij ons mensen kan dat anders zijn, en daarin schuilt het geheim van de vrijheid. Dat wil zeggen: mensen kunnen een volmaakt, bijna zou men willen zeggen een mooie lichaamsbouw in alle verhoudingen vertonen en toch naar hun wezen onmenselijk zijn. Het onmenselijke is echter niet het dierlijke! Dieren zijn volmaakte kinderen van God, dus altijd ‘mooi’. Het onmenselijke valt echter buiten de scheppingsruimte. Het is het eigenlijke lelijke en kwade, waarvan we in deze eeuw genoeg voorbeelden hebben. Dit ‘kwade’ in het huidige aardse leven zal zich pas in een toekomstig aardse leven op het fysiek-lichamelijke niveau uiten en dan ook in de gedaante verschijnen.

Hartmann verwijst in het artikel naar zijn boek: Dynamische Morphologie
Zie bv. hier
.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde [10-7]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over: dierkunde: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: over de menselijke hand [5]

.

3567-3351

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

Website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Een zekere rust én betrokkenheid: dat zijn ingrediënten om de ontwikkelingen in de wereld te kunnen volgen. Inzicht en verbondenheid zijn ingrediënten om te weten wat ons te doen staat. En dan nog de moed om samen in beweging te komen.
Op www.socialedriegeleding.nl proberen we je hiertoe te inspireren!

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 9  /  23 juni 2026
Alles dat we in onze beschaving aantreffen komt voort uit inzichten, gedachten, woorden. Nu overal duidelijk wordt dat we ons op een doodlopende weg bevinden… wordt het tijd voor een nieuw denken, nieuwe inzichten, nieuwe woorden.

Actueel

De gewoonste zaak van de wereld

Dingen die mensen vroeger deden en die we nu niet meer doen. We kijken er meewarig naar terug. Hoe kwamen ze erbij? – Maar denk eens aan staalslakken, PFAS of sigarettenpeuken? Lees verder »

Weerbaar Europa

Wij horen het alom: Europa moet weerbaar worden, op eigen benen staan, in essentiële economische sectoren een eigen Europese industrie opbouwen. – Best begrijpelijk. Maar gaat dat ons brengen waar we willen komen? Lees verder »

Elon naar Mars

Technoking Elon Musk heeft vele kwaliteiten, waaronder het verkopen van hypes en fraaie vergezichten. Die kwaliteit maakte hem tot de eerste mens die 1000 miljard bezit. Lees verder »

Artikelen

Goed kunnen lezen
Philip Bakker

Jongeren informeren zich via de sociale media. Het leesonderwijs in Nederland wordt naar het schijnt steeds beroerder. Maar… hoe belangrijk is het nog om goed te kunnen lezen? Lees verder »

Inzicht is noodzakelijk
Rudolf Steiner

In de tijd van zijn inzet voor de driegeleding van het sociale organisme, schreef Rudolf Steiner korte artikelen die in het toenmalige driegeledingsweekblad in Duitsland werden gepubliceerd. Deze artikelen raken stuk voor stuk aan de essentie van de sociale driegeleding en bieden tevens oefenstof voor het ontwikkelen van het denken dat nodig is om het sociale leven te kunnen bevatten. Lees verder »

Onze ‘gastschrijver’ Drs. Teentjes levert alleen bijdragen die positief-ironisch gestemd zijn.

Zó kan het ook!

Wachtlijsten voor de kinderopvang? Een schreeuwend gebrek aan leraren? Opgebrande werkers in de zorg? Te weinig installateurs of technisch geschoolde werkers? Overwinsten voor aandeelhouders? Enge miljardairs die van gekkigheid niet weten wat zij met hun geld moeten?
Zó kan het ook: Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda

28 juni: Dag van de sociale driegeleding (Zeist)
7-9 augustus: Zomerse driegeledingsdriedaagse (Zoetermeer)
kijk de volledige agenda: KLIK HIER


Verschenen:

Driegonaal – jrg 40, nr.4/5
dubbelnummer

Een lekker dik nummer met héél veel inhoud. Waaronder:
– De Caleidoscoop: wat gebeurt er eigenlijk als de ene mens (of instelling) de ander krediet geeft? Hoe is het met de Amerikaanse droom? En niet te vergeten: heeft u al een passief inkomen?
– Gerald Häfner in gesprek met Vandana Shiva over het in stand houden van het universum.
– Jörgen Smit: Laten we oefenend beginnen aan de grote opgaven waarvoor de samenleving ons plaatst
– Terug naar de bron: woorden van Rudolf Steiner als hulp bij het vormen van een sociaal oordeel
– Is het historische moment voor de driegeleding voorbij? Is dat wat de driegeleding te bieden heeft niet meer aan de orde? Fionn Meijer schreef er een artikel over.
– Een  interview met actrice Dette Glashouwer die met haar ‘stand up economy’ door het land gaat. Hoe is haar verhouding met geld?
 Feiko van der Veen bespreekt de visie van Carlijn Kingma en Thomas Bollen over de manco’s van het huidige financiële systeem. Het fenomeen geldschepping speelt daarin een belangrijke rol. Hoe kan je daar vanuit de driegeleding naar kijken?
– Rudolf Steiner: een ‘uiterste houdbaarheidsdatum’ voor geld
– Een beschouwing over een gezond geldstelsel, mét aandacht voor een eigentijds spookverschijnsel, de cryptomunt – door Arjen Nijeboer

Aanbieding voor de lezers van deze Nieuwsbrief:

Dit dubbelnummer plus het voorgaande nummer van Driegonaal voor € 12,00 thuisgestuurd (binnen NL)
Mail naar: info@driegonaal.nl
Aanbieding geldt tot en met maandag 29 juni a.s.

Op Zoek naar Vrede – een documentaire over de eerste wereldoorlog en de geboorte van de sociale driegeleding

Historisch gezien is 1917, het jaar waarin de eerste wereldoorlog al drie jaar woedde, het geboortemoment van de sociale driegeleding. Het is het jaar waarin Europa de regie over het eigen lot uit handen gaf, of liet nemen.
Het feit dat Rudolf Steiner in dat jaar zijn inzet  voor de sociale driegeleding begon, moet beslist ook gezien worden in het licht van de dramatische gebeurtenissen op het wereldtoneel en was een oproep aan Europa om niet toe te geven aan wat vanuit het oosten (de Russische Revolutie) en vanuit het westen (de ‘onderwerping van de wereld’ door het kapitalisme van de Verenigde Staten) op Europa toekwam.

Robbert Clignett werkt al geruime tijd aan een documentaire die als titel krijgt: Op Zoek naar Vrede.
Clignett: “We leven op dit moment in een tijd waarin polarisatie, desinformatie en verborgen machtsstructuren een grote rol spelen. Het in beeld brengen van wat er in de periode van de Eerste Wereldoorlog gebeurt en de aanloop daar naartoe geven de kijker van de film in mijn ogen belangrijke context voor waar we ook nu nog mee te maken hebben. Met deze film wil ik bewustzijn creëren over de geschiedenis, maar ik wil vooral ook inspiratie geven en mensen zelf laten denken, zodat iedereen zelf in vrijheid zijn eigen ideeën kan vormen en keuzes kan maken.”

De documentaire ontrafelt de geopolitieke geschiedenis van Europa. Experts zoals Daniele Ganser, Thomas Meyer, Harrie Salman, John Hogervorst en Terry Boardman delen in deze documentaire hun inzichten en perspectieven.

Oproep

De productie kost veel tijd en geld. Maar kennis is in deze tijd van historische ongeletterdheid van groot belang om te begrijpen hoe oorlogen tot stand komen.
Een teaser, meer informatie en de mogelijkheid om te doneren 
VIND JE HIER

 

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling Nationale Vertelschool

.

Vooraankondigingen & Agenda

Landelijke Sprookjesdag

Landelijke Sprookjesdag:

Zaterdag 3 oktober 2026
Arnhem
Zet hem alvast groots in de agenda: de Landelijke Sprookjesdag rondom het betoverende Franse volksverhaal.
Welkom op deze Landelijke Sprookjesdag, waar we ons dit year met volle overgave laten meevoeren door het Zuid-Franse sprookje “De man in alle kleuren”. Dit verhaal, afkomstig uit Gascogne, is een krachtig beeld van de menselijke ontwikkelingsweg en de loutering van het ‘ik’.
Meer informatie »

 

Voordracht Zutphen

Voordracht: Tussen Dood & nieuwe Geboorte

Woensdag 28 oktober 2026
Zutphen
Een avond over de herkomst en wording van de individuele mens. Een samenwerking tussen Waldorfschool Auryn Zutphen en de Nationale Vertelschool.

Inspirerende en troostrijke voordracht:

  • Het geheim en de blauwdruk van het kind
  • De reis van de ziel na de drempel van de dood
  • Loutering en wijsheid in de planeetsferen
  • Inzichten uit de geesteswetenschap van Steiner
  • Voor leerkrachten, ouders en pedagogen

De kosmische reis van de mensenziel en haar karmische bestemming.

Meer informatie »

 

Vertelstof: alle artikelen

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het MISSCHIEN nog kan!
.

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

In de uitgave is een stukje van een voordracht van Steiner opgenomen die hij in 1923 in Ilkley hield.
In de inhoudsopgave van de voordracht valt het onder:

‘Kunstonderwijs wekt begrip voor mens en wereld’

Ik heb de passage – i.t.t. de uitgave – in z’n geheel weergegeven.

Blz. 223

Und das ist von einer ganz besonderen Bedeutung für diejenigen Erziehungsprinzipien, die durch die Waldorfschule verwirklicht werden sollen, daß das Kind auch in das entsprechende Kunstverständnis im rechten Lebensalter hineinkommt. In demselben Lebensalter, in dem das Kind
begreifen lernen muß: die Natur ist nach abstrakten, durch den Verstand zu begreifenden Naturgesetzen geordnet, in demselben Lebensalter, wo man in der Physik kennenlernen muß, wie Ursache und Wirkung in den einzelnen Fällen zusammenhängen, in demselben Lebensalter sollen wir Kunstverständnis schaffen als das Gegengewicht, sollen in das Verständnis einführen, wie sich die einzelnen Künste in den verschiedenen Epochen der Menschengeschichte entwickelt haben, wie das eine oder das andere Kunstmotiv in diesem oder jenem Zeitalter eingreift. Dadurch erst wird dasjenige in dem Kinde wirklich angeregt, was der Mensch braucht, wenn er zu einer allseitigen Entfaltung seines Wesens kommen will. Dadurch wird auch dasjenige in der richtigen Weise entwickelt, wie ich morgen dann zeigen will, was für den Moralunterricht in ganz besonderer Art notwendig ist.
Dadurch, daß der Mensch Kunstverständnis sich erringt, wird er
auch dem Menschen selbst, seinem Nebenmenschen, seinem Mitmenschen in einer ganz anderen Weise gegenüberstehen, als wenn ihm dieses

Het is van bijzonder groot belang voor die op­voedingsprincipes die door de vrijeschool moeten worden verwezenlijkt, dat het kind op de geschikte leeftijd ook in de passende kunstzin thuisraakt.
Op dezelfde leeftijd waarop het kind moet leren begrij­pen: de natuur is geordend volgens abstracte, door het ver­stand te begrijpen natuurwetten, op dezelfde leeftijd waarop je in de natuurkunde moet leren kennen hoe oorzaak en ge­volg in de afzonderlijke gevallen samenhangen, op diezelfde leeftijd moeten we kunstzin scheppen als het tegenwicht, moeten we in het begrip invoeren hoe zich de afzonderlijke kunsten in de diverse tijdperken van de geschiedenis van de mens hebben ontwikkeld; hoe het een of andere kunstmo­tief in het een of andere tijdperk optreedt. Daardoor pas wordt datgene in het kind werkelijk gewekt wat de mens no­dig heeft als hij tot een veelzijdige ontplooiing van zijn we­zen wil komen. Daardoor wordt ook datgene op de juiste wijze ontwikkeld – zoals ik morgen dan zal laten zien – wat voor het morele onderwijs op heel speciale manier nodig is.
Doordat de mens zich kunstzin verwerft, zal hij ook op een geheel andere manier tegenover de mens zelf, zijn naas­te, zijn medemens staan dan als hij deze kunstzin mist.

Blz. 224

Kunstverständnis fehlt. Denn, was ist das Wesentliche im Weltverständnis? Daß wir die abstrakten Begriffe im rechten Momente verlassen können, um Einsicht, Verständnis für die Welt gewinnen zu können.
Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen. Dann erst werden in uns diejenigen Kräfte rege, die hinüberschauen können zu dem Aufbauenden, zu dem aus dem Unsichtbaren heraus Aufbauenden des Tieres. Wie wenige Menschen, auch wie wenige Physiologen wissen heute, woher die Gestalt eines Tieres kommt!

Want wat is wezenlijk in het begrijpen van de wereld? Dat we de abstrakte begrippen op het juiste moment kunnen verlaten om inzicht in, begrip voor de wereld te kunnen verwerven.
Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oor­zaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vor­men. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
Willen we het dierenrijk begrijpen, dan kunnen we niet anders dan in ons de verstandelijke begrippen door de mo­rele opvoeding te laten aanleggen. Dan pas worden in ons de krachten levendig die naar de overkant kunnen kijken naar het opbouwende, naar het vanuit het onzichtbare op­bouwende van het dier. Hoeveel mensen, ook hoeveel fysio­logen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier van­daan komt!

Die Gestalt eines Tieres kommt nämlich aus der Bildung gerade derjenigen Organe, die beim Menschen nachher Sprachorgane und Gesangsorgane werden. Das ist das Zentrum der Formbildung, der Gestaltbildung des Tieres. Das Tier kommt nicht zur artikulierten Sprache; das Tier kommt auch nur zu jenem Gesang, den wir bei dem Vogel kennen. Aber ebenso wie in Gesang und Sprache die Gestaltung ausströmt und die Luftwellen bildet, wodurch das Hörbare entsteht, ebenso geht dasjenige, was in dem Sprachorganismus, in dem Gesangsorganismus sich aus einem vitalen Prinzip entwickelt, zurück in das Tier.
Und derjenige erkennt erst die Tierform, der weiß, wie gewissermaßen
«musikalisch» diese Tierform gerade sich aus den später beim Menschen zu den musikalischen Organen metamorphosierten Gliedern herausbildet.
Und wollen wir zum Menschen heraufkommen, dann brauchen wir ein umfassendes Kunstverständnis. Denn alles, was am Menschen ist, ist nur seinem unorganischen Ingredienz nach durch den Verstand begreifbar. Wenn wir im rechten Momente wissen, Vorstellung in künst-

De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier. Het dier komt niet tot gearticuleerd spreken; het dier komt ook alleen tot dat zingen dat we bij de vogel kennen. Maar net zoals in zingen en spreken de gestalte naar buiten stroomt en de luchtgolven vormt, waardoor het hoorbare ontstaat, net zo keert dat wat zich in het spraakorganisme, in het zangorganisme uit een vitaal principe ontwikkelt, te­rug naar het dier. En diegene kent pas de diervorm die weet hoe deze diervorm zich in zekere zin ‘muzikaal’ ontwikkelt uit de later bij de mens tot muzikale organen gemetamorfo­seerde delen.
En willen we opstijgen tot de mens, dan hebben we een veelomvattende kunstzin nodig. Want alles wat bij de mens aanwezig is, is alleen wat zijn anorganische bestanddeel be­treft met het verstand te begrijpen. Als we op het juiste mo­ment een voorstelling in een kunstzinnig opvatten weten om te zetten,

lerisches Erfassen überzuführen, dann erst haben wir die Möglichkeit
eines Menschen Verständnisses.
Das aber muß besonders durch den Kunstunterricht erweckt werden.
Wenn wir als Lehrer selber, ausgerüstet mit künstlerischem Sinn, im
rechten Lebensalter das Kind hinzuführen vermögen vor Leonardos
Abendmahl oder vor Raffaels Sixtinische Madonna, wenn wir ihm
zeigen können, wie da jede einzelne Gestalt zu der anderen in einem
bestimmten Verhältnisse steht, wie aber gerade dasjenige Zeitalter in
seiner historischen Entwickelung, in welchem Leonardo oder Raffael
gestanden haben, in dieser Weise mit der Farbe verfuhr, in dieser Weise
mit der inneren Perspektive verfuhr und so weiter, wenn wir allen übrigen Natur- und Geschichtsunterricht beseelen können durch einen auf
das Kunstverständnis führenden Unterricht: dann bringen wir in allen
Unterricht das menschliche, das humane Prinzip hinein.
Darauf müssen wir sehen, daß wir nichts, was nötig ist an künstlerischem Sich-Durchdringen bei dem Kinde, diesem Kinde im rechten Lebensalter entziehen.

dan pas hebben we de mogelijkheid tot het be­grijpen van de mens.
Dat moet echter in ’t bijzonder door het kunstonderwijs worden opgewekt. Als wij als leraar zelf, uitgerust met kunst­zinnige vermogens, het kind op de juiste leeftijd naar Leonardo’s ‘Laatste Avondmaal’ of naar Rafaëls ‘Sixtijnse Ma­donna’ leiden, als we hem kunnen laten zien hoe daar elke afzonderlijke gestalte in een bepaalde verhouding staat tot de andere, hoe echter juist dat tijdperk in zijn historische ontwikkeling waarin Leonardo of Rafaël stonden, op die manier met de kleur omging, op die manier met de innerlij­ke perspectief omging enzovoort, als we alle overige natuur-en geschiedenisonderwijs kunnen bezielen door een naar het kunstbegrip leidend onderwijs: dan brengen we in al het on­derwijs het menselijke, het humane principe binnen.
We moeten erop toezien dat we het kind niets ontnemen van wat voor het kind nodig is aan het zich-doordringen met het kunstzinnige op de juiste leeftijd.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen; nicht nur dasjenige, was ich in allen diesen Stunden angedeutet habe: die Durchdringung des gesamten Unterrichts mit einem artistischen, künstlerischen Element, sondern wenn wir auch für alles prosaische Auffassen von Natur und Geschichte ein Gegengewicht schaffen durch ein lebendiges, selber von künstlerischer Schöpferkraft getragenes Unterrichten in Kunstverständnis.
Das ist dasjenige, was wir nun als ein besonderes Ingredienz im Unterricht, in der Erziehungskunst der Waldorfschule auch befolgen wollen, was wir für notwendig halten, weil es einfach wahr ist, was jeder wahre Künstler auch gefühlt hat: daß die Kunst nicht bloß etwas vom Menschen Erfundenes ist, sondern ein Gebiet, in dem der Mensch auf einem anderen Niveau, als durch das sonstige Begreifen, in die Geheimnisse der Natur hineinzuschauen vermag, in die Geheimnisse der ganzen Welt überhaupt hineinzublicken vermag. Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen

Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen; niet alleen dat wat ik in al deze voordrach­ten heb aangeduid: het doordringen van het hele onderwijs met een artistiek, kunstzinnig element, nee, als we ook voor al het prozaïsch opvatten van natuur en geschiedenis een te­genwicht scheppen door een levendig, zelf door kunstzinni­ge scheppingskracht gedragen lesgeven in kunstbegrip.
Dat is wat we nu als een speciaal bestanddeel in het on­derwijs, in de opvoedkunst van de vrijeschool ook willen hanteren, wat we voor noodzakelijk houden omdat het een­voudigweg waar is wat elke ware kunstenaar ook voelde: dat de kunst niet iets is wat louter door de mens is uitgevonden, maar een gebied waarin de mens op een ander niveau dan door de overige manier van begrijpen in de geheimen van de na­tuur kan binnenkijken, überhaupt in de geheimen van de hele wereld inzage mag krijgen. Pas op het moment dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert in de hele natuur en in alle natuurgebeuren

Blz. 226

so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen. Nicht umsonst sagte der Dichter Mitteleuropas: «Nur durch das Morgenrot des Schönen dringst du in der Erkenntnis Land.» Wahr ist es: wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht. Daher sollen wir, soviel es nur möglich ist,
zu dem, was nun schon einmal für die Prosakultur und -Zivilisation
notwendig ist, im Unterricht dasjenige hinzufügen, was rein menschlich ist. Und das kann nicht nur durch einen künstlerischen Unterricht, sondern auch durch eine entsprechende Unterweisung im Kunstverständnis einzig und allein geschehen. Kunst und Wissenschaft führen dann im rechten Maße, wie wir
morgen sehen werden, zur moralischen und zur religiösen Vertiefung.
Dafür aber, daß der Mensch in religiöser und moralischer Beziehung
vorwärtskomme, muß eben die Vorbereitung geschaffen werden durch die Tatsache, daß der Unterricht wie zu einer Waage wird. Auf der einen Seite liegt alles dasjenige, was in die Prosa des Lebens führt, was den Menschen sozusagen an die Erde bindet; auf der anderen Seite liegt das Gleichgewichtbewirkende alles dessen, was zur Kunst führt, was den Menschen in jedem Augenblicke seines Lebens das, was er in Prosa erarbeiten muß, auch künstlerisch erhöhen und so unmittelbar wiederum in den Geist hineinführen kann.

zo binnen te kijken dat hij in die natuur een scheppend kun­stenares ziet, op dat moment pas is de mens op weg ook tot religieuze verdieping omhoog te komen. Niet voor niets heeft de dichter van Midden-Europa gezegd: ‘Alleen door het morgenrood van het schone dring je door tot het land van de kennis.’4 Het is waar: wanneer we door de kunst de hele mens vatten, veroorzaken we in de mens ook weer een passend begrip voor de wereld dat uitziet op het geheel, het totaal van de wereld. Daarom moeten we zoveel als maar mogelijk is aan dat wat nu eenmaal voor de prozakultuur en -civilisatie nodig is, in het onderwijs datgene toevoegen wat zuiver menselijk is. En dat kan niet alleen door kunstzinnig lesgeven, maar ook door enkel en alleen een behoorlijk on­derwijs in het kunstbegrip gebeuren.
Kunst en wetenschap leiden dan, zoals we morgen zullen zien, in de juiste proporties tot morele en religieuze verdie­ping. Maar opdat de mens in religieus en moreel opzicht vooruitkomt, moet nu eenmaal de voorbereiding worden getroffen door het feit dat het onderwijs als het ware een weegschaal wordt. Aan de ene kant ligt alles wat naar het proza van het leven voert, wat de mensen om zo te zeggen aan de aarde bindt; aan de andere kant ligt het-evenwicht-veroorzakende van alles wat tot de kunst voert, wat de mens op elk ogenblik van zijn leven datgene wat hij zich in proza moet eigen maken, ook kunstzinnig kan optillen en zo di­rect weer binnen kan voeren in de geest.
GA 307/223-226
Vertaald/283-289

.

3566-3350

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

.

Günther Oling, Dornach

.

Kunstonderwijs in de negende klas
.

Elk vak past op organische wijze in het totale leerplan. Er komen specifieke thema’s aan bod – passend bij de leeftijd van de leerlingen – die niet willekeurig, maar op weloverwogen momenten in de klas worden geïntroduceerd. De leerlingen worden aangemoedigd zich met deze stof bezig te houden, zodat de aangeboden inhoud werkelijk kan doorwerken. Al in de jongste klassen hebben kinderen zich beziggehouden met boetseren en zich op speelse wijze ondergedompeld in het beeldhouwkundige element. Ook bij het schilderen hebben ze zich kunnen overgeven aan het levendige scheppen van kleurharmonieën. Het is verbazingwekkend hoe onbevangen jonge kinderen vaak werk maken dat een vitaliteit bezit die een kunstenaar soms pas na jarenlange scholing bereikt. Dit is vaak het duidelijkst zichtbaar bij kinderen jonger dan zeven jaar. Het gaat hierbij niet om figuratieve weergave, maar om de handeling van het puur beeldhouwkundig vormgeven en de ervaring van het leven in de kleur. Naarmate de jaren verstrijken, vervagen deze aangeboren vermogens. Jongeren moeten zich steeds meer inspannen om bewust terug te winnen wat ooit onbewust in hen leefde. Dit is vaak een lang en moeizaam proces, dat alleen door voortdurende oefening kan slagen. Zo kan een leerkracht bij geschiedenisles in de vijfde klas oude culturen nog op een zeer elementaire wijze benaderen. Voortbouwend op artistieke ervaringen roept de leerkracht beelden op die de kinderen vervolgens omzetten in kleurrijke composities of opnieuw tot leven brengen in schriftelijke opstellen. Ook hier leidt het potentieel van deze leeftijdsgroep tot werk van een aard die later niet meer te evenaren is. Dit vermogen om te putten uit de krachten van de kindertijd neemt geleidelijk af naarmate men ouder wordt. We moeten het element dat in het jonge kind aanwezig is, meenemen naar de oudere leeftijdsgroepen, zodat jongeren kunnen leren die levende stroom bewust te vatten.

Wanneer in de negende klas met beeldhouwen wordt begonnen, moeten we de puur beeldhouwkundige kwaliteit gaan cultiveren en naar voren halen. De vorm moet voortkomen uit een vlak dat in beweging is gebracht. Er kunnen oefeningen worden gedaan die voortkomen uit het element van pure, plastische beweging – waarbij nooit het stadium van de naturalistische vorm wordt bereikt, maar het bij eenvoudige bewegingsstudies blijft. Later kan het werk zich uitbreiden naar het vormgeven van dier- en mensfiguren. Op deze manier werken de leerlingen vanuit een totaal ander uitgangspunt dan wanneer ze direct met naturalistische vormen zouden beginnen. Wanneer we ons in de negende klas met dergelijke wordingsprocessen bezighouden, is ook het moment aangebroken om kunstgeschiedenis in het curriculum voor deze leeftijdsgroep op te nemen. De term “kunstgeschiedenis” zou hier niet van toepassing zijn, aangezien dit gehele vakgebied zo moet worden opgezet dat de bovengenoemde elementen de boventoon voeren; wat doorgaans als ‘geschiedenis’ wordt aangeduid, speelt slechts een ondergeschikte rol. De te behandelen stof is omvangrijk. Het vrijeschoolleerplan van Rudolf Steiner stelt voor om een ​​overzicht te bieden. Als een school niet over een twaalfde klas beschikt, is men genoodzaakt een compromis te sluiten door de studie van beeldende kunst en architectuur in de negende klas te combineren. Het leerplan voorziet erin de nadruk in de twaalfde klas op architectuur te leggen en in de negende op beeldende kunst. Hierdoor kunnen de verschillende aspecten die de menselijke ontwikkeling bevorderen, diepgaander en gedetailleerder worden behandeld. Bovendien kan de studie van architectuur zo worden gekoppeld aan een leeftijd die bij de leerstof past.

We kunnen de lessen zo vormgeven dat de beelden die in de vijfde klas—toen oude culturen werden besproken—indruk maakten, opnieuw tot leven komen, zonder dat de kinderen er expliciet aan herinnerd hoeven te worden. In deze nieuwe fase ontstaan ​​beelden die thema’s die eerder al aan de orde kwamen, vanuit een fris perspectief belichten.

Uiteraard is het onmogelijk om in dit kader een volledig beeld te schetsen van het verloop van een dergelijke periode—die bovendien doordrenkt moet zijn van artistieke activiteit. Enkele beschrijvingen kunnen echter de essentiële punten verduidelijken. Op deze leeftijd worden bepaalde zaken misschien nog niet intellectueel doorgrond, maar oefenen ze wel invloed uit op de zich ontwikkelende mens.

Bij het bekijken van Egyptische kunst zien we menselijke figuren naast godheden die weliswaar een menselijk lichaam hebben, maar een dierenkop. De oude Egyptenaar leefde in een toestand waarin de goden zich openbaarden in een vorm die bij zijn aard paste. Net als het dierenrijk stond hij enigszins los van de alledaagse wereld en ontving hij leiding vanuit het goddelijke rijk. Toch verschijnt er ook een figuur die bestaat uit een dierenlichaam met een menselijk gezicht: de sfinx. Deze sfinxfiguren zijn bijzonder indrukwekkend wanneer ze de weg naar de tempelingang flankeren. De Egyptenaren liepen in processie over deze sfinxenlaan naar de tempel toe. Ze zagen de torenhoge obelisken die naar de hemel reikten en de massale pylonen, met daartussen de ingang—een smalle doorgang waar ze doorheen stapten. Binnen wachtten de imposante zuilen. Wanneer we ons zo’n processie voor de geest halen—waarbij de priester het volk naar de tempel leidt—begrijpen we de strikt afgemeten tred van de Egyptenaren, zoals die in hun kunst wordt weergegeven. Men zou dit een statisch, architectonisch element kunnen noemen. De omgeving werkt in op het individu en vormt het.

In Griekenland treffen we een totaal ander karakter aan – een opvallend contrast. Ook hier zijn er processies, maar die hebben een veel ontspannener karakter. Wanneer de Egyptenaar over de Sfinxenallee liep, keek hij uit op een ondoordringbare gevel van torenhoge architectuur. Binnen in de tempel stonden de zuilen, en helemaal achterin bevond zich het allerheiligste – een ruimte die alleen door de priester mocht worden betreden. —

In Griekenland is de opzet omgekeerd. De zuilen die het dak dragen, staan ​​aan de buitenzijde en omsluiten de ‘cella’, waarin het cultusbeeld staat opgesteld. Het altaar bevindt zich in de openlucht en is voor iedereen zichtbaar. Laten we in dit verband kijken naar het westelijke fronton van de Tempel van Zeus in Olympia. Het toont de strijd tussen de Lapithen en de Centauren – een scène vol intense dramatiek. De Centauren – wezens met het lichaam van een paard en een menselijk bovenlichaam – vechten met brute kracht. Toch weten de Grieken, met hun nobele houding, hen te overwinnen. Boven het strijdgewoel uit torent de god Apollo.

Een ander aspect vinden we bij het Parthenon op de Akropolis van Athene: een fries van ruiters in reliëf. De paarden maken lichte sprongen; de ruiter vormt één geheel met zijn rijdier, maar blijft er toch van onderscheiden en heeft het dier volledig onder controle. De Wagenmenner van Delphi staat zo recht als een zuil; zijn blik is op het doel gericht terwijl hij de paarden met de teugels bestuurt; zijn houding straalt rust en beheersing uit. — Terug op de Akropolis: de kariatiden van het Erechtheion, die fier overeind staan ​​en gezamenlijk het dak van de Zuilengang van de Maagden dragen. — In tegenstelling tot de soberheid van de Egyptische kunst, stralen deze werken beweging en vitaliteit uit.

Om het motief dat centraal staat in onze bespreking te verduidelijken, richten we onze aandacht op een verschijnsel in de christelijke kunst. Hier verschijnen de wezens – adelaar, leeuw, stier en engel, die we ook bij de sfinx zagen – in verband met de evangelisten. Johannes wordt afgebeeld als adelaar, Lucas als stier, Marcus wordt vertegenwoordigd door een leeuw en Mattheüs door een engel; ze worden alle afgebeeld met grote vleugels in een kosmische omgeving, zoals te zien is in de basiliek Sant’Apollinare in Classe. Op andere afbeeldingen zien we de evangelisten met de wezens op de achtergrond – Mattheüs met de engel. Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden bij het Gallusportaal van de Munster van Bazel. In de loop van de artistieke evolutie laten de afbeeldingen zien hoe de menselijke figuur zich steeds meer losmaakt van de verbinding met het dier. In de christelijke kunst vertegenwoordigen de apocalyptische wezens iets dat lijkt op een omkering van wat in eerdere tijden te zien was.

Een ander perspectief komt naar voren door de aan elkaar tegengestelde  zuidelijke en noordelijke artistieke traditie. Want pas door de wisselwerking tussen deze tegengestelde krachten ontstaat een geheel. Het is daarom de moeite waard om kunstwerken van diverse kunstenaars uit deze contrasterende sferen te bestuderen. In het werk van de schilder Cimabue – of ook dat van zijn leerling Duccio – bezitten de figuren een zekere onpersoonlijke kwaliteit. Alles is verheven boven het louter menselijke; dit staat in contrast met noordelijke kunstwerken, die een krachtig spiritueel element en een persoonlijke, individuele uitdrukkingskracht vertonen.

Een voorbeeld van zuidelijke artistieke scheppingskracht is het reliëf ‘De aanbidding der wijzen’ van Pisano, dat zich op de kansel van het Baptisterium in Pisa bevindt:

De figuren hebben een algemeen karakter; ze missen de uitgesproken individualiteit die bijvoorbeeld te zien is in de beeldhouwwerken van de Dom van Bamberg – werken die in dezelfde periode ontstonden en een treffend voorbeeld vormen van de noordelijke artistieke traditie. Daar draagt ​​elke figuur een uniek spiritueel stempel; dit onderscheid is ook zichtbaar in de weergave van de gewaden.

Als we de evolutie van de kunst volgen – van Cimabue in de schilderkunst en Pisano in de beeldhouwkunst tot aan Leonardo da Vinci, Michelangelo en Rafaël enerzijds, en van Bernward van Hildesheim en Konrad von Soest tot Dürer, Grünewald en Holbein in het noorden anderzijds – beginnen we te begrijpen hoe deze tegengestelde krachten werken en hoe ze in elkaar grijpen.

Dit komt bijzonder duidelijk naar voren in het werk van Rafaël. Hij schilderde zelden scènes uit het lijden van Christus; zijn ‘Graflegging’ bezit een harmonieuze schoonheid die scherp contrasteert met de ‘Kruisiging’ van Grünewald in het Isenheimer altaarstuk in Colmar. In dat laatste werk wordt de gebeurtenis met schokkend realisme weergegeven. Gezien de artistieke perfectie kun je het werk niet lelijk noemen, en toch belichaamt het de noordelijke kunst in tegenstelling tot de zuidelijke schoonheid.

Rafael: Graflegging:

Grünewald: Isenheimer Altar:

 

Op dit kruisigingspaneel manifesteren de tegengestelde krachten zich binnen één beeld: aan weerszijden van de gekruisigde figuur staan ​​de heiligen Sebastiaan en Antonius. Een in extase verkerende Sebastiaan staat voor een ronde zuil, zijn blik naar de hemel gericht; hij lijkt zich van niets bewust en voelt ogenschijnlijk niet hoe de pijlen zijn lichaam doorboren. Achter hem is een venster zichtbaar dat twee engelen toont die een krans dragen. — Aan de linkerzijde staat Antonius voor een vierkante zuil. Hij lijkt diep in gedachten verzonken. Achter hem bevindt zich een raam van kleine glasruitjes met een centrale verdikking (zogenaamde ‘oogjes’), dat de duivel aan het verbrijzelen is. Deze contrasterende figuren flankeren Christus, die met gespreide armen staat en zijn evenwicht bewaart als een weegschaal.

De tegenstellingen waaraan de mens blootstaat – en die in evenwicht moeten worden gebracht – worden hier als centraal motief geschetst. Kunstenaars door de eeuwen heen hebben zich met dit thema beziggehouden. Het komt bijzonder tot uiting in de behandeling van licht en donker in de schilderkunst – elementen die we in een grote verscheidenheid aan nuances en gradaties tegenkomen. Ook leerlingen moeten zich telkens weer met deze tegenstellingen verhouden: bij het schilderen met warme en koele kleuren; bij het vormgeven – zoals in vlakvormgeving, waar het samenspel van positieve en negatieve ruimte een gevoel van lichtheid creëert; of in de euritmie, door bewegingen van samentrekken en uitspreiden, dan wel het contrast tussen majeur en mineur. Leerlingen die zich met deze elementen verbinden, zullen een weg vinden om aansluiting te vinden bij de bovengenoemde begrippen.

Dit bereidt ons voor om onze verkenning af te ronden met een blik op de grote meester van licht en donker: Rembrandt. Aan de hand van zijn schilderijen kunnen we zien hoe een levende vorm ontstaat uit de wisselwerking tussen licht en donker. Niets kan voortkomen uit louter licht of louter donker. Juist door hun verweving – in de verdeling van licht en donker – ontstaat een derde element: het kunstwerk zelf. Rembrandt heeft dit op volmaakte wijze bereikt.

Vanuit dit perspectief kunnen we onze blik op het heden richten en kijken naar het houten beeldhouwwerk van Rudolf Steiner, dat zich in het Goetheanum in Dornach bevindt. Hier worden de tegengestelde krachten van licht en donker in hun wezenlijke aard weergegeven; ze werken op elkaar in als levende entiteiten. De ‘Representant van de Mensheid’ – rechtop schrijdend en evenwicht scheppend – treedt in hun midden als degene die hen overwint. Lucifer stort zich in de diepte, terwijl Ahriman gebonden in een grot ligt. Dit motief komt ook in kleur tot uitdrukking in het schilderij ‘Licht en Donker’: het blauw-violet contrasteert met het geel-rood, terwijl het groen in het midden het evenwicht vormt. De mens wordt voortdurend opgeroepen zich tot deze tegenstellingen te verhouden. Zijn taak is het vinden van het evenwicht tussen tegengestelde krachten.

Steiner Mensheidsrepresentant:

Het kan ons doel zijn om jongeren – door hen te confronteren met grote kunstwerken – binnen te leiden in de stroom van artistieke schepping; een stroom waarin kunstenaars datgene hebben gelegd wat altijd een vormende invloed op de mensheid heeft gehad en wat ook harmoniserend werkt op opgroeiende leerlingen, door hen richtinggevende krachten aan te reiken.

(Illustraties door mij toegevoegd)

.
9e klas: alle artikelen

Kunstgeschiedenis: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3565-3349

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

Het waarom van de stages staat in dit artikel. In onderstaande artikel zien we een praktische uitwerking.

Deze beschrijving van een 9e klas doet me denken aan een soortgelijke ervaring die ik zelf met een 7e klas had – die bestond toen nog – tijdens een werkweek op een bd-boerderij. De leerlingen deden werk dat ertoe deed, bv. het uitmesten van een kippenverblijf; wieden, poten en oogsten. Elke dag was er afwisselend als groep een kookploeg – ook de inkopen doen – een corveeploeg. ’s Middags ontspannen activiteiten, bv. per roeiboot een verkenningstocht over de daar aanwezige wateren.

De idee om 7e klassen een week op een b.d.-boerderij te laten werken, werd o.a. met niet aflatende ijver gepromoot door wijlen Hans Peelen, ouder, uit Den Haag, ook de mede-initiator van de nu nog zo populaire herfst- en voorjaarsmarkten/bazaars op vrijescholen.

.
Werner Bode, Bochum

.

Landbouwstage voor de negende klas in Wörme

 

Het was de tweede keer dat de school uit Bochum met een negende klas een stage op het platteland kon organiseren.

Het idee voor dergelijke projecten ontstond tijdens recente vergaderingen, toen de vraag opkwam hoe het onderwijs in de hogere klassen beter kon worden gekoppeld aan de praktijk. De noodzaak om leerlingen praktijkervaring te laten opdoen, is in onze tijd immers steeds dringender geworden.

Het is belangrijk om jongeren, terwijl ze nog op school zitten, de kans te geven kennis te maken met de echte arbeidswereld en zich daarin te bewijzen. Vooral wanneer ze de adolescentie bereiken, hebben zowel jongens als meisjes behoefte aan ervaringen die ze opdoen door directe betrokkenheid bij de concrete realiteit van moderne werkprocessen.

Voor onze leerlingen van de negende klas leek een ervaring waarbij ze volledig in het boerenleven opgingen, een logische en bij hun leeftijd passende keuze. In deze levensfase komen vragen over de fundamentele processen van het bestaan ​​met bijzondere intensiteit naar boven. Wat is de verhouding van de mens tot de aarde, tot de plantenwereld en tot dieren? Welke problemen veroorzaken technologie en moderne maatschappelijke omstandigheden voor mensen? Kortom, alle prangende levensvragen worden opnieuw gesteld en houden hun ontwakende bewustzijn meer dan ooit bezig. Gepaard aan een oerdrang om hun lichaam krachtig in te zetten, willen jongeren van deze leeftijd hun wilskracht op de proef stellen en taken uitvoeren die energie, bedachtzaamheid, moed en tegenwoordigheid van geest vereisen. Daarbij komt de gezonde, natuurlijke wens om in de natuur te zijn – een behoefte die in onze industriële regio [Ruhrgebied]maar al te zelden wordt vervuld.

Met dit in gedachten is het een groot geluk dat onze school een band heeft opgebouwd met landgoed “Wörme”. De boerderij ligt aan de noordrand van de Lüneburger Heide, op een enigszins afgelegen en rustige plek in een prachtig landschap. Uitgestrekte dennenbossen en echte heidevelden strekken zich in alle richtingen uit. Het landgoed van circa 160 hectare omvat alle essentiële elementen van een boerderij: naast bos, akkers en weilanden zijn er heidevelden en stukken onontgonnen land die nog voor landbouwdoeleinden geschikt gemaakt zouden kunnen worden. Een waterrijke rivier en diverse zijbeken zorgen voor een gunstige watervoorziening en maken de aanleg van vijvers mogelijk. Er worden rogge, haver en gerst verbouwd. Een waardevol ras heideaardappel, dat ter plaatse is ontwikkeld, gedijt hier goed en wordt voortdurend verder veredeld. Daarnaast worden er diverse wortelgewassen en groentesoorten geteeld. De boerderij biedt onderdak aan koeien, varkens, paarden, ganzen en kippen, en zelfs aan een aanzienlijke kudde Heidschnucke-schapen. Het kan dan ook worden omschreven als een volwaardig agrarisch bedrijf. Even belangrijk voor ons stageconcept is echter het feit dat de boer die met zijn grote gezin op landgoed Wörme woont, zelf ouder is van een kind op een vrijeschool. Het gaat hier om de heer Von Hörsten, die bij velen al bekendstaat om zijn werk in de biologisch-dynamische landbouw.

De heer Von Hörsten zet zich al jaren in voor het opzetten van landbouwgerelateerde jongerenprogramma’s. Op zijn initiatief ontstond jongerencentrum “Wörme” in een gerestaureerde voormalige schaapskooi.

Net als veel klassen van vrijescholen uit Hannover, Rendsburg en Bremen – die er voorheen alleen op excursie kwamen – verbleef ook onze negende klas in deze inmiddels wijd en zijd bekende “schaapskooi”.

Onze stage duurde helaas maar twee weken. Die twee weken zaten echter boordevol activiteiten. Er werd zes uur per dag gewerkt. De ene groep werkte op het land en oogstte aardappelen, wortelen en knollen. Een tweede groep werkte in het bos, waar in een moerassig gebied een forellenvijver werd aangelegd. De derde groep bleef op het landgoed en kreeg kookles van mevrouw Von Hörsten; de “leerling-koks” moesten daarbij ook maaltijden bereiden voor iedereen die op de boerderij werkte. En het smaakte heerlijk! De groepen wisselden elke paar dagen van werkplek.

Wat betreft de zorg en gastvrijheid die onze klas tijdens de stage heeft ervaren, kunnen we de heer en mevrouw Von Hörsten en hun hele gezin alleen maar hartelijk bedanken! Wie kan werkelijk beseffen wat het betekent om 38 leerlingen in de huiselijke kring op te nemen? We vernamen ook, bijna terloops, dat er speciaal voor ons een varken was geslacht. Ook de kwaliteit van het Demeter-gecertificeerde voedsel – waarvan een deel op de boerderij zelf was geproduceerd – droeg in grote mate bij aan onze energie en ons enthousiasme.

De productie van dit Demeter-gecertificeerde voedsel vormde tevens het uitgangspunt voor de intellectuele verdieping die de leerlingen kregen: deels tijdens het werk, maar vooral ’s avonds, na de nabespreking van de dagactiviteiten door de heer Von Hörsten. Op die manier werden de levensomstandigheden die planten en dieren nodig hebben om op een boerderij te gedijen, vanuit steeds weer nieuwe invalshoeken bekeken.

’s Avonds kwamen ook vragen aan de orde die specifiek waren voor deze boerderij, zoals heggen die oorspronkelijk als windkering waren geplant, ontwikkelden zich bijvoorbeeld gaandeweg tot “levensaders” voor vogels en vele andere nuttige kleine dieren. Ook werden ervaringen uitgewisseld over de positieve effecten van omheinde weiden op de veehouderij. De problemen rond bemesting en plaagbestrijding waren bijzonder interessant, aangezien deze direct verband houden met de tegenwoordig veelbesproken bijwerkingen veroorzaakt door het gebruik van chemische middelen. Daartegenover kon de heer Von Hörsten de methoden beschrijven die hij – in de loop van jarenlange arbeid – had ontwikkeld om hogere opbrengsten te behalen zonder kunstmest of giftige bestrijdingsmiddelen. Het revitaliseren van de bodem stond bij hem centraal. Gedurende deze dagen ontwikkelden alle betrokkenen een steeds rijker en veelzijdiger inzicht in de boerderij als levend organisme. Geïnspireerd door hun ervaringen in Wörme, bloeide onze negende klas op en straalde ze een vreugdevolle, innerlijke vitaliteit uit. Ondanks het zware werk leken de leerlingen te bruisen van energie. Het is moeilijk onder woorden te brengen hoeveel plezier en uitbundige vrolijkheid elke dag met zich meebracht.

De grootste voldoening kwam echter voort uit de uitstekend gekozen opdracht: het aanleggen van een forellenvijver. Aan de noordrand van het boerderijterrein lag een moerassige laagte, begroeid met elzen, waar een beekje doorheen stroomde. Men vond er een geschikte plek om door middel van een dam een ​​grote vijver te creëren. Daarvoor moesten echter eerst honderden kleine bomen worden gekapt en vele grote boomstronken worden uitgegraven. Bestond er een mooiere taak voor negendeklassers? Wie zich de locatie voor de geest haalt, ziet de leerlingen daar stuk voor stuk aan het werk: men kon zich verwonderen over de uiteenlopende houdingen, variërend van koppige vastberadenheid tot een oprechte opgaan in de elementen van het moerassige terrein!

Wat werkelijk inspireerde, was het bijna ongelooflijke eindresultaat: tegen de laatste dag was er daadwerkelijk een enorme vijver ontstaan. Tijdens een ceremoniële handeling werden er tien forellen in uitgezet. Een timmerman had speciaal voor de vijver een zogenaamde ‘monnik’ – een uitlaatconstructie – gemaakt, waardoor de installatie vakkundig werd aangelegd. De stage in Wörme was voor alle leerlingen en docenten, maar ook voor het personeel van de boerderij, een geheel nieuwe ervaring van leren in de praktijk. Uiteraard kon dit verslag slechts enkele hoogtepunten belichten. Een dagtocht naar Hamburg en een avond waarop de klas huiselijke muziek ten gehore bracht voor de boerderijgemeenschap, vormden de afsluiting van de tijd in Wörme.

Voor alle deelnemers was het een ware ontmoeting: een ontmoeting met mensen die op het platteland werken en midden in de tijdgeest staan, maar ook een ontmoeting met de wereld van de landbouw, waaraan wij sinds mensenheugenis ons dagelijks brood te danken hebben.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3564-3348

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven

.

Zie ‘voorwoord‘.

.

Toen er in 1958 in Bochum een nieuwe bovenbouw werd opgericht, volgde men niet traditiegetrouw de sinds 1919 betreden paden, maar probeerde men vanuit de tijdgeest te luisteren naar wat voor de leerlingen – de volwassenen van de toekomst – in hun tijd, essentieel is.

Dat kan ook 70 jaar later tot gezichtspunten leiden die het leerplan verrijken.

.

Johannes Kiersch, Bochum
.

Over het leerplan van de bovenbouw
.

Bij de oprichting van de Rudolf Steiner-school in Bochum in 1958 leefde onder de vrienden en oprichters de sterke wil om dit nieuwe onderwijsinitiatief op effectieve wijze te verankeren in de specifieke maatschappelijke omstandigheden van het Ruhrgebied. Men zag het voor zich als een ‘Rudolf Steinerschool voor het Ruhrgebied’ – niet louter omdat ze in het hart van dit industriegebied zou worden gevestigd, maar omdat ze kinderen die opgroeiden in een geïndustrialiseerde, hoogtechnologische omgeving wilde helpen om – dankzij haar genezende en veilige kracht – op verantwoorde wijze hun plaats in te nemen binnen de levensomstandigheden van hun medemensen en bij te dragen aan de bescherming van die omstandigheden om vanuit eigen inzicht samen te werken. Het was niet de bedoeling een “pedagogische provincie” te creëren – een plek waar cultuur en onderwijs worden gecultiveerd, los van het werkelijke leven en louter omwille van zichzelf – maar veeleer een school voor actieve mensenliefde in een moderne vorm.

Dit voornemen van de oprichters – dat volledig werd onderschreven door het nieuwe lerarenteam – zou onvermijdelijk een grote invloed hebben op alle inspanningen rondom het werk in onze bovenbouw. ​​Het doel was om verder te kijken dan het traditionele vrijeschoolleerplan en programma’s op te zetten die bij adolescenten een besef konden wekken van de veelzijdige verantwoordelijkheden die het volwassen leven in een hoogontwikkelde, professionele wereld uiteindelijk van ieder van hen zou vragen. Het was noodzakelijk om doelen, mijlpalen en duidelijke fasen van inzicht vast te stellen, die de weg naar dit verantwoordelijkheidsgevoel tastbaar zouden maken door middel van een boeiende, logische opbouw.

Zo werden er praktische stages ingevoerd: een landbouwstage in de negende klas (zeven jaar geleden ingevoerd), een techniekstage in de tiende, en in de elfde klas een stage in de industrie (zes jaar geleden) of in de heilpedagogie (vijf jaar geleden). Evenzo werd het concept van een “jaarproject”, [eindwerkstuk] in de twaalfde klas – dat elders al zijn waarde had bewezen – overgenomen en verder ontwikkeld om aan te sluiten bij het vrijeschoolleerplan; dit leidde tot de creatie van een vrijeschool-eindexamen dat een betekenisvolle afsluiting van ons onderwijsprogramma vormt. Het vreemdetalenonderwijs werd uitgebreid – met een nieuwe nadruk op moderne vreemde talen – en aanzienlijk versterkt door maatregelen om de werkdruk voor individuele leerlingen te verminderen en door het werken met niveaugroepen. Momenteel ontwikkelen we drie aanvullende beroepsvoorbereidende cursussen – in houtbewerking, metaalbewerking en sociaal werk – voor leerlingen uit de elfde en twaalfde klas die nog maar één vreemde taal volgen.

Al deze initiatieven geven een duidelijke structuur aan de beleving van de bovenbouwjaren, zoals die door de gehele schoolgemeenschap wordt ervaren. Net zoals individuele onderwijsperiodes altijd als iets bijzonders werden gezien – als een kostbaar geschenk van het betreffende schooljaar – en met vreugdevolle verwachting werden tegemoetgezien door leerlingen, ouders en leraren, zo is het nu ook bekend dat de negende klas naar Wörme reist, de tiende naar Hallig Hooge en de elfde naar Lohr. Deze namen beloven niet slechts een avontuurlijke schoolreis; ze fungeren als sleutels tot nieuwe omgevingen; ze bieden kansen om zich buiten de muren van het klaslokaal te bewijzen en wekken een verantwoordelijkheidsgevoel op voor menselijke en mondiale vraagstukken – een besef dat gaandeweg de weg naar de eindexamens steeds meer een individuele invulling krijgt, totdat het op het moment van de overgang naar het beroepsleven zijn eigen, diep persoonlijke en een gestructureerde vorm aanneemt. Een sterk besef van doelgerichtheid doordringt het werk in de bovenbouw wanneer leraren en ouders erin slagen de nieuwe aspecten van het leerplan doordacht vorm te geven – een doelgerichtheid die het werk van onze jongeren stuurt met het oog op de toekomst, in plaats van op de tradities van het verleden. De eerbiedwaardige monumenten uit het verleden – waarvan de vrijeschool zich te midden van een afbrokkelende cultuur als hoeder beschouwt – krijgen nieuw leven naast dit hernieuwde engagement voor de toekomst.
De theocratische culturen van India, Perzië, Egypte en de klassieke oudheid – waarvan de prestaties in het leerplan van de tiende klas van de vrijeschool uitzonderlijk veel ruimte krijgen via vier weken ‘periodeonderwijs’ – verschijnen nu naast de nuchtere techniek van het landmeten; de mysterieuze spirituele reizen van Parzival en zijn wereld worden diepgaand beleefd terwijl de indrukken van de industriële stage in de elfde klas nog in de geest van de leerlingen nazinderen; de existentiële worstelingen van Faust in de twaalfde klas gaan hand in hand met het omgaan met de individuele uitdagingen van het jaarlange zelfstandige project.

Men ervaart dat de Rudolf Steinerschool bewust probeert de schijnbaar onoverbrugbare tegenstellingen van het werkelijke leven met elkaar te verzoenen; dat ze niet terugdeinst voor de raadsels van het moderne bestaan, maar leerlingen juist begeleidt om deze met kalme vastberadenheid het hoofd te bieden. Wanneer dit met volledige toewijding wordt nagestreefd, raken veel van de vragen die het onderwijsdebat op andere scholen domineren grotendeels naar de achtergrond. Het is dan niet langer nodig om verhit te debatteren over zaken als de democratisering van het schoolleven, audiovisuele hulpmiddelen en onderwijsmachines, wijzigingen in de examenstof, seksuele voorlichting, de modernisering van verouderde leerboeken en dergelijke.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3563-3347

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven

.

Zie ‘voorwoord‘.

Gezichtspunten over de stage in de bovenbouw.

 

Wolfgang Schad, Pforzheim

.

Over de inrichting van de bovenbouw

Waar dient een school voor? Om de kennis van de ouderen door te geven aan de volgende generaties? Om leerlingen voor te bereiden op de huidige samenleving? Om de jeugd toe te rusten voor de toekomst? Welke kennis? Op welke samenleving? Voor welke toekomst?

Wie op basis van dergelijke en soortgelijke doelstellingen – hoe goedbedoeld die ook mogen zijn – wil opvoeden en onderwijzen, doet geen recht aan zijn taak ten opzichte van het kind of de jongere dat voor hem zit. Want ook de opgroeiende mens is er niet om te voldoen aan de eisen van welke kant van de volwassen wereld dan ook. Elk kind, elke jongere, elke volwassene draagt een eigen, in zichzelf rustend, met zichzelf identiek doel in zich, dat, eenmaal bevrijd, uiteindelijk meer voor de samenleving betekent dan welk door de samenleving voorgeschreven doel dan ook.

Hoe moet er dan worden opgevoed? We beschikken over het culturele erfgoed van vele voorbije eeuwen, we laten ons inspireren door de vooruitzichten op de toekomst, en we beschikken in de Waldorfscholen over de onschatbare aanwijzingen van Rudolf Steiner. Misschien wel zijn belangrijkste advies was uiteindelijk om zich nooit te laten leiden door programma’s of formules, maar juist – vanuit de jongere zelf – die spirituele, zielvolle en fysieke behoeften te onderkennen die voorbij woorden liggen; en zo elke generatie en elk tijdperk een onderwijsaanpak te bieden die zich in de leerkracht voortdurend vernieuwt – onderwijs dat werkelijk bij hen past.

Het kind is altijd al een mens, maar geen volwassene in miniatuurformaat. Het is dan ook de eerste taak van de opvoeder om de waardigheid en het eigen karakter van elke leeftijdsfase niet alleen te erkennen, maar ook te koesteren. Een plant moet eerst wortel schieten voordat ze al haar bladeren ontvouwt, en moet eerst bloeien voordat ze vrucht draagt. Een pedagogiek die te snel veel te veel onmiddellijke resultaten wil, zonder de levenswetten van de menselijke ontwikkeling te kennen, maakt van het kind een proefkonijn.

Moeder, vader, kleuterleidster en leraar moeten zich ervan bewust zijn dat de opgroeiende mens in de opeenvolging van drie grote levensfasen van elk zeven jaar zichzelf en daarmee het volwassen zijn stap voor stap verwezenlijkt. Op school zijn het de tweede zeven jaar die in al hun kinderlijke glans als oases uit de volwassen wereld mogen oprijzen, waar het kind-zijn zich in zijn wonderbaarlijke pracht krachtig kan ontplooien aan de hand van de passende leerstof.

Hoezeer dit gebied tot de leeftijd van veertien jaar ook beschermd moet worden, daarna geldt juist het tegenovergestelde. De opgroeiende jongere maakt de overgang van kindertijd naar jeugd door. De kinderlijke verbeeldingswereld valt uiteen; wat daar te veel van blijft hangen, komt nu kinderachtig over. Er vindt een ingrijpende verandering plaats, die zelfs tot in het lichaam doordringt. Er openen zich nieuwe geestelijke horizonten, nieuwe belevingsvermogens en het eerste zelfstandige – zij het meestal nog niet creatieve – denken wordt met vreugde ontdekt. En hoe sterk verandert daarmee, voor de jongere zelf onverwacht, zijn beeld van de volwassenen! Waar voorheen puur vertrouwen heerste, begint de innerlijke toetsing van de volwassene. Daarmee wordt echter een nieuwe stap gezet, juist in de richting van de vermogens van de volwassen wereld. De school mag nu niet langer slechts een omhulsel zijn, maar de muren van het schoolgebouw moeten doorzichtig worden en het zicht vrijmaken op de hedendaagse beschaving en samenleving met al hun enorme problemen.

Toen op 7 september 1919, vijftig jaar geleden, [artikel uit 1969] de eerste Waldorfschool in Stuttgart haar deuren opende, had Steiner nog maar vijf en een half jaar te leven om aanwijzingen en hulp te geven voor de nieuwe pedagogiek. Dat had tot gevolg dat we voor de destijds als laatste uitgewerkte bovenbouw minder concrete aanwijzingen en afzonderlijke uiteenzettingen van Steiner hebben dan voor de midden- en onderbouw. Zeker, we handelen volgens de aanwijzing om vanaf de veertiende, vijftiende levensjaar de nauwe band met een klassenleraar, die het gehele hoofdonderwijs verzorgt, los te laten. De jongere moet een rijker spectrum aan leraren leren kennen. Er is niet alleen een overvloed aan belangrijke aanwijzingen voor het leerplan van de bovenbouw, maar deze zijn ook daadwerkelijk in praktijk gebracht. Toch is de situatie onduidelijker in vergelijking met de onder- en middenbouw. Als de leraar in de bovenbouw Waldorfpedagogiek wil beoefenen, moet hij in de lessen in zeer bijzondere mate putten uit zijn eigen creativiteit. Daartegenover staat dat de laatste schooljaren, zoals in geen enkele andere fase van de schooltijd, gemakkelijk te programmeren zijn op basis van de eisen van externe examens. Wat te doen?

Op de school in Pforzheim zijn we, vanuit de overweging om de bovenbouw meer doorlopend te structureren en de band met het echte leven te verdiepen, tot de invoering van stages gekomen. Het veldmeten bestaat al vele jaren als zo’n activiteit waarbij een hele klas buiten het schoolterrein aan de slag gaat. Daar komen nu drie extra stages bij, zodat elk leerjaar van de bovenbouw een stage krijgt die bij de leeftijd past:

10e klas: landbouw- of bosbouwstage,

11e klas: veldmeetstage,

12a-klas: sociale stage,
afgewisseld
12b-klas: industriële stage.

Bij alle stages is het de bedoeling om de leerlingen in contact te brengen met de hedendaagse arbeidswereld. Zo gaat het bij de eerste stage niet om het ophalen van herinneringen aan het ‘mooie, oude boerenleven op het platteland’ voor de leerlingen, maar om hen te laten meewerken op biodynamische boerderijen of op intensief bewerkte landbouwbedrijven, om zo onder begeleiding van de docent kennis te maken met de huidige omstandigheden en problemen. Hetzelfde geldt voor het meewerken in de bosbouw en voor de sociale en industriële stage.

Na de Pinkstervakantie liep de tiende klas onder leiding van de lerares tuinbouw op de Buckenberg in het wildpark stage in de bosbouw. Dit was tegelijkertijd bedoeld als een geschenk van de school aan de stad ter ere van ons jubileum dit jaar. Een week lang hebben de leerlingen struiken gerooid, omheiningen aangelegd, paden aangelegd en verbeterd, egalisatiewerkzaamheden uitgevoerd en het wild gevoerd. De stad zorgde daarbij voor de lunch. De bijzondere waarde van dit initiatief lag ook in het feit dat de leerlingen niet uit winstbejag, maar vanuit maatschappelijk begrip met plezier fysiek werk verrichtten. Ze hebben de hen opgedragen taken uitstekend uitgevoerd.

De klas 12a ging begin juli naar de omgeving van het Bodenmeer om een week lang mee te werken in drie internaten voor kinderen met een beperking (Föhrenbühl, Bruckfelden en Brachenreuthe bij Überlingen). Het is moeilijk om de kracht van de indrukken die de klas opdeed onder woorden te brengen. Zo schokkend als de eerste indruk voor de leerlingen was, zo ontroerend was het voor hen om al na enkele dagen te ervaren dat in elk van de lichamelijk zo gehandicapte kinderen — het waren voornamelijk kinderen met spastische en autistische stoornissen — een volwaardig mens schuilging. Al op de derde dag leek het voor velen alsof de kinderen helemaal niet ziek waren – zozeer overheerste de persoonlijk opgebouwde band het uiterlijk zichtbare. Want dat was de volgende ervaring: deze kinderen – vaak niet eens in staat om fatsoenlijk te spreken of te lopen – getuigen van zo’n hartelijkheid, dankbaarheid en leergierigheid dat de zogenaamde ‘normale’ mens zich ervoor schaamt en zich afvraagt wie hij zelf eigenlijk is. De klas verliet dit werk met tegenzin, want iedereen had zich de vraag over de mens gesteld: wat is hij eigenlijk?

Na de zomervakantie reisde de elfde klas naar Sainte Marie aux Mines in de Vogezen om daar onder begeleiding van twee leraren een Duitse soldatenbegraafplaats uit de Eerste Wereldoorlog in kaart te brengen. Ook hier stond geen ‘droogoefening om te leren zwemmen’ op het programma, maar het maken van een noodzakelijke kaart die de Volksbund für Kriegsgräber nodig heeft om deze begraafplaats te laten herinrichten. Het werk kon binnen veertien dagen volledig worden afgerond. Het goedmaken van iets van het ongelukkige lot tussen de volkeren gaf deze dagen hun innerlijke sfeer.

In november begon de nieuwe twaalfde klas aan de eerste industriële stage van veertien dagen bij een bedrijf dat onderdelen voor elektrische apparaten produceert. De dertien jongens en twee meisjes werden ingezet bij de lopende bandproductie van elektrische onderdelen en hebben twee weken lang de volledige werkdag meegemaakt.

In de puur zakelijke, eentonige dagelijkse werksfeer van de fabriek, te midden van lokale werknemers en gastarbeiders, hebben onze leerlingen nu ‘aan den lijve’ ervaren welke sociale problemen onze industriële samenleving in zich draagt. Daarna volgden gesprekken met de bedrijfsleiding en de ondernemingsraad. De pedagogische leiding was in handen van een leraar. Juist na de sociale stage kon de klas de tegenovergestelde arbeidswereld ervaren en zich realiseren dat het grootste deel van de bevolking in deze beroepswereld leeft.

Als men de vier stages in hun samenhang bekijkt, blijkt: uiteindelijk zijn ze allemaal sociale stages geworden. Daarin ligt hun gezamenlijke rechtvaardiging. Het kind leert op school nog voor ‘de leraar’. De jongere komt een stap verder, naar zichzelf toe: hij leert voor zichzelf. Tijdens de stages ervaart hij een derde aspect: dat het ‘leren voor zichzelf’ zijn menselijke waarde krijgt wanneer het eenmaal sociaal effectief wordt voor anderen. Ze vormen een voorbereiding op de stap naar de volledig verantwoordelijke volwassenheid van de eenentwintigjarige en bieden zo de opgroeiende jongere een noodzakelijke oriëntatiehulp, juist in het derde jaar van de zevenjaarsfasen.

Deze aanwijzingen moeten tegelijkertijd aan de hand van voorbeelden laten zien uit welke bronnen een Waldorfschool haar pedagogische vormgeving put en waaruit zij de mogelijkheden voor verdere ontwikkeling haalt: uit de totale behoeften van uitsluitend de opgroeiende mens zelf, die zij door haar opvoeding wil dienen. Zo moet ook na vijftig jaar Waldorfpedagogiek* de blik niet alleen gericht zijn op het bereikte, maar steeds meer ook op het nog te bereiken. Want: hoe zal de volgende generatie kinderen er wel niet uitzien?

*(nu kan dit gezegd worden met ‘na honderd jaar’), eigenlijk is dit weer eens een voorbeeld van gezichtspunten van ‘lang geleden’ die niet zijn achterhaald. Die zelfs nog volop kiemkracht hebben voor de toekomst. 

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3562-3346

.

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Aanvulling Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3)

.
In [1-2-3] gaf ik verschillende meningen over ‘geest’, ‘bewustzijn’, brein.
Er vindt veel hersenonderzoek plaats en op grond daarvan worden meningen gevormd.

In ‘HersenMagazine’ = Bewustzijn = 16e jrg. nr.3 2018 is een interview afgedrukt. 
Er worden gezichtspunten gegeven, die, wanneer je je verdiept in het werk van Steiner, bekend voorkomen.* 

‘Bewustzijn is ongrijpbaar’

.

Is bewustzijn verbonden met de hersenen? Zo ja, hoe? En kun je bewustzijn in de hersenen aanwijzen? Negen vragen aan psychiater en filosoof prof. Gerrit Glas van de Vrije Universiteit Amsterdam over dit boeiende onderwerp.

Wat is bewustzijn?

‘De term bewustzijn heeft verschillende betekenissen. Als iemand “bij bewustzijn” is, dan is die persoon wakker. Bewustzijn hebben we nodig om bijvoorbeeld ons gedrag te kunnen coördineren en te kunnen plannen. Er is ook zelfbewustzijn: we zijn ons vrijwel voortdurend bewust van onszelf.’

Wat is het verband tussen bewustzijn en de hersenen? 

‘Zonder hersenen is er geen bewustzijn. De hersenen zijn betrokken bij alles wat met bewustzijn te maken heeft. Maar de precieze relatie is niet duidelijk. Bewustzijn is niet te verklaren door één proces in de hersenen. Het is ook moeilijk om die relatie te onderzoeken. Als een wetenschapper op een hersenscan een bepaalde verandering in de hersenen ziet optreden, dan is dat op zich nog geen verklaring voor het bewustzijnsproces.’

Hoe vindt onderzoek plaats naar bewustzijn?

‘Veel bewustzijnsonderzoek richt zich op aandacht, planning en het sturen van gedrag. Tijdens bewustzijnsonderzoek krijgen proefpersonen een opdracht en wordt er onderzocht welke hersenprocessen op dat moment spelen. Er zijn ook studies met patiënten die in een vegetatieve toestand verkeren: de patiënt is dus niet bij bewustzijn. Men dacht altijd dat het brein dan ook niet functioneert. Toch wordt soms wel iets van hersenactiviteit waargenomen, bijvoorbeeld als deze mensen reageren op geluid of op een vraag. Er zijn aanwijzingen dat een deel van deze patiënten toch een vorm van bewustzijn kan hebben.’

Verandert dit de kijk op de hersenen?

‘Jazeker. Vroeger was het idee dat het brein grofweg is opgebouwd uit drie delen: een deel dat de lichaamsfuncties regelt, een emotioneel deel en een deel voor organisatie en planning van wat je doet. Als het ware een gebouw met drie verdiepingen, waarbij bij coma de bovenste twee verdiepingen voor emotie en planning weg zijn. Maar dit is een te eenvoudig beeld. Het ligt ingewikkelder en subtieler.’

Waren er vroeger al ideeën over hersenen en bewustzijn?

‘Van oudsher werden lichaam en “geest”, oftewel bewustzijn, vaak los van elkaar gezien. Hersenonderzoek laat zien dat bewustzijn heel nauw met ons lichaam en dus ook met onze hersenen verbonden is. Zo is ons zelfbewustzijn heel sterk verbonden met allerlei signalen die we uit ons lichaam ontvangen.’

Hoe wordt nu gedacht over hersenen en bewustzijn?

‘Een belangrijk nieuw idee is dat het brein is ingebed in het hele lichaam, onder andere via het zenuwstelsel. Het lichaam staat op zijn beurt in relatie tot de omgeving en reageert op de omgeving via de zintuigen. We kunnen iemands psychologisch functioneren daarom niet los zien van de omgeving. Vroeger zagen we de hersenen als een orgaan dat zich in de schedel bevindt. Tegenwoordig beschouwen we het brein als een enorm complex geheel van netwerken, die zelf ook weer verbonden zijn met het lichaam en de omgeving.’

Is er ook een relatie tussen omgeving en bewustzijn?

‘Bewustzijn werd vaak alleen maar gezien als een product van de hersenen. Net zoals de galblaas gal produceert. Nu speelt de omgeving – de context – inderdaad een grotere rol. Op allerlei niveaus, van de basale biologie tot aan de psychologie, moet de omgeving worden meegewogen. Maar hoe betrek je de omgeving bij hersenonderzoek? Dat is ingewikkeld. In de psychiatrie worden daarmee nu de eerste stappen gezet.’

Zelfbewustzijn bestaat ook uit gedachten over ziekte. Kun je die gedachten beïnvloeden?

‘Er vindt momenteel veel onderzoek plaats naar het effect van meditatie op iemands functioneren en op het algehele gevoel van welbevinden en gezondheid. Dat effect blijkt positief. Het is mogelijk om met meditatie bijvoorbeeld angst te verminderen. Vaak is dat tijdelijk, maar het kan iemand toch helpen.’

Waarom vinden we bewustzijn interessant of belangrijk?

‘Bewustzijn heeft iets mysterieus. Het is ongrijpbaar en we kunnen niet aanwijzen waar het precies zit in het lichaam. En bewustzijn is nauw verbonden met zelfbewustzijn. Dat roept filosofische vragen op. In hoeverre kan ik mijn gedrag en mijn leven sturen? Waar blijft het bewustzijn na de dood? Is er een hiernamaals? Hoe ziet dat eruit? Bestaan er andere werelden die niet voldoen aan de wetmatigheden zoals we die hier kennen? Voor vrijwel iedereen zijn dat boeiende onderwerpen. Het antwoord op die vragen bepaalt hoe je in het leven staat.’

*Antwoorden op bovenstaande vragen vind je ruimschoots in het werk van Steiner.
Neem de hier gestelde vraag: ‘Bestaan er andere werelden die niet voldoen aan de wetmatigheden zoals we die hier kennen?‘, dan is een antwoord daarop al in dit artikel gegeven:
Immers: als het bewustzijn – hier ook gelijkgesteld aan geest = ongrijpbaar is, dan kan er maar één conclusie zijn: dan hoort het niet bij de grijpbare wereld. Dat is de fysieke wereld, zoals Steiner deze noemt. Dan behoort het bewustzijn tot een niet-fysieke wereld. Dus tot een andere wereld. Waarom zouden we die niet de wereld van het bewustzijn noemen of de wereld van de geest. 

Daarmee spreek je uit dat de geest een realiteit is, een andere dan de fysieke, maar wél een realiteit. 

Waarom zien we vaker deze gezichtspunten, maar wordt de gedachte niet consequent dóór gedacht: er is dus kennelijk een niet-fysiek zichtbare tweede wereld: die van de geest. 

Je kan de Hersenstichting steunen met een gift op rekeningnummer

NL18 INGB 0000 000 860

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

Bij het bekende spel Mikado gaat het erom de stokjes zo weg te halen dat de andere niet bewegen.

Hoe is de volgorde om dat hier te doen? (Een waarnemingsoefening)

Kun je het zien en onthouden zonder opschrijven?

Oplossing volgt later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven

.

Zie ‘voorwoord‘.

In GA 294 – Opvoedkunst – spreekt Steiner aan het begin van voordracht 12 (3 sept.1919) over dit onderwerp.
Die tekst is als artikel weergegeven. Er zijn een aantal passages weggelaten. Die heb ik erin gelaten.

Het gevoel dat Steiner hier beschrijft van onvrede wanneer je iets uit je omgeving niet snapt, kennen de meesten van ons – ik in ieder geval – wel. Bv. wanneer er iets niet lukt op de pc. Je begrijpt niet hoe het werkt en wat je moet doen. Dat lukt wellicht door informatie, maar niet door eigen inzicht en kennis.
En zo worden we elke dag omringd door talloze dingen waarvan we gebruik maken, maar niet weten hoe ze eigenlijk werken of zijn gemaakt.

Steiner noemt uiteraard dingen die er in zijn tijd waren en nu niet meer: wie reist er nog per stoomtrein.
Maar de idee is springlevend. Want hoe goed zou het niet zijn dat jongelui de basale werking van de computer begrijpen; dat ze zelf eenvoudig kunnen programmeren; dat ze doorzien wat een algoritme is; hoe hun telefoon werkt, enz. enz. Ik weet dat er vrijescholen zijn die daar bewust mee bezig zijn.
En ook in de verschillende stageperiodes kunnen de leerlingen van dichtbij het ‘echte leven’ ervaren.

Hoe techniekonderwijs werkt
.

We moeten onder ogen zien dat de relaties van de mens met zijn omgeving veel gecompliceerder zijn en meer omvatten dan de dingen die wij ons altijd bewust zijn.
Vanuit de meest verschillende gezichtspunten heb ik u, zoals u weet, het karakter en de betekenis proberen duidelijk te maken van de onbewuste en onderbewuste
processen in de ziel.°
° Voetnoot in de vertaling: 
onbewuste en onderbewuste processen in de ziel: Zie vooral de zesde en negende voordracht in Algemene menskunde

En vooral op het gebied van de pedagogie, van het onderwijs, is het van groot belang dat de mens opgevoed wordt op een manier die niet alleen recht doet aan zijn bewustzijn, maar ook aan zijn onderbewustzijn, zijn onder- en onbewuste zielenkrachten.
Daarom moeten we, als we werkelijk opvoeder en pedagoog willen zijn, op de subtielere kanten van de menselijke natuur ingaan.

We hebben de drie fasen in de menselijke ontwikkeling leren kennen die zich manifesteren tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid en die tot de eerste jaren na de basisschool reiken. En daarbij moeten we goed bedenken dat vooral in de laatste van deze levensfasen het onderbewuste naast het bewustzijn een grote rol speelt, een rol die van betekenis is voor het hele verdere leven.
Ik zou dit willen verduidelijken door de zaak nog vanuit een ander gezichtspunt te benaderen.

Bedenkt u eens hoeveel mensen tegenwoordig met elektrische treinen reizen, die er geen flauw benul van hebben waar de voortbeweging van zo’n elektrische trein eigenlijk op berust. Bedenkt u hoeveel mensen tegenwoordig zelfs nog een stoommachine in de vorm van een locomotief voorbij zien razen, zonder dat ze enig besef hebben van de natuurkundige en mechanische krachten die zo’n stoommachine in beweging brengen. Denkt u zich eens in, hoe wij door dit niet-weten eigenlijk als mensen tegenover onze omgeving staan – een omgeving waar we zelfs gebruik van maken. Wij leven in een wereld die door mensen is gemaakt, die naar menselijke gedachten is gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen
is gevormd, wat in feite het product van menselijke gedachten is, dat heeft een groot effect op de hele psychische en geestelijke stemming van de mens. De mensen moeten zichzelf eigenlijk verdoven om de werkingen die hiervan uitgaan niet waar te nemen.
Ik vind het altijd heel bevredigend als ik zie dat mensen uit – tja, hoe moet je dat noemen, zonder te kwetsen –, uit de betere standen een fabriek binnenstappen en zich daar bepaald onbehaaglijk voelen. Dat komt doordat ze merken dat er uit hun onderbewuste een gevoel opduikt, het gevoel dat ze alles wat er in die fabriek geproduceerd wordt gebruiken en toch zelf als mens geen enkele relatie hebben met wat er in die fabriek gebeurt. Ze weten er niets van. Als je – om iets bekends te noemen  – het onbehagen waarneemt bij iemand die een echte roker is, die de Waldorf Astoria-sigarettenfabriek binnenstapt en geen flauw benul heeft van wat daar gebeurt om hem zijn sigaretten te bezorgen, dan ben je eigenlijk al blij dat deze persoon in ieder geval zijn niet-weten nog kan waarnemen, het feit dat hij niets weet van deze uit menselijke gedachten voortgekomen omgeving waarin hij leeft en waarvan hij de producten gebruikt. En wanneer mensen die niets van de werking van een elektrische tram begrijpen, steeds met een licht gevoel van onbehagen de tram in- en uitstappen, dan ben je al blij.
Want dat lichte gevoel van onbehagen is al het eerste begin van een
verbetering op dit gebied.

Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder naar die wereld om te kijken.

Deze dingen kunnen we alleen tegengaan als we daarmee al in het twaalfde jaar beginnen. We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan ° zonder dat ze tenminste een elementair begrip hebben van de belangrijkste maatschappelijke processen.
° Voetnoot in de vertaling:
leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan: Deze uitspraak houdt verband met de Duitse Volksschule.

Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar wat er om hen heen gebeurt, en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder.
Daarom moeten we in de eerste jaren van de bovenbouw alle afzonderlijke lesthema’s breed inzetten voor de sociale vorming van de mens, op dezelfde manier als we zulke afzonderlijke thema’s in de aardrijkskunde verwerken om,
zoals ik dat in de vorige voordracht exemplarisch beschreven heb, tot een soort totaal-aardrijkskunde te komen.
Dat wil zeggen, we moeten niet nalaten de kinderen vanuit de natuurkundige begrippen die we behandeld hebben vertrouwd te maken met het arbeidsproces in ieder geval in die bedrijfstakken die ze kennen. Over het algemeen moet een kind met veertien, vijftien jaar een idee hebben van wat er in een zeepfabriek
of in een spinnerij gebeurt. We moeten dat natuurlijk zo economisch mogelijk doen. Ieder veelomvattend arbeidsproces laat zich wel terugbrengen tot iets kernachtigs; wat zich gecompliceerd afspeelt kan heel elementair worden samengevat. Ik denk dat de heer Molt ° mij gelijk geeft als ik beweer dat we door economisch te werk te gaan kinderen heel goed in enkele korte zinnen het hele fabricageproces van sigaretten kunnen bijbrengen, zelfs van begin tot eind, als ze daarbij tenminste kunnen teruggrijpen op de al behandelde leerstof.
° Voetnoot in de vertaling:
Emil Molt (1876-1936), eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart en initiator van de ‘Freie Waldorfschule’.

Het is een grote weldaad voor kinderen van dertien, veertien, vijftien, zestien jaar wanneer ze op deze manier in verkorte vorm bedrijfstakken leren kennen.

Het zou goed zijn als ze in die jaren een soort schrift zouden aanleggen waarin zou staan: ‘Zeepfabriek’, ‘Sigarettenfabriek’, ‘Spinnerij’, ‘Weverij’ enzovoort. We hoeven echt niet meteen uitvoerig op mechanische of chemische technologie in te gaan, maar als de leerlingen zo’n schrift zouden aanleggen, zouden ze daar heel veel aan hebben.
Zelfs al zouden ze het kwijtraken, er blijft toch een residu. Aan zo’n schrift zou een mens niet alleen te danken hebben dat hij die dingen weet, nee, het belangrijkste is dat hij later in zijn leven en in zijn beroep voelt: ik heb die dingen ooit leren kennen, ik heb ze doorgenomen. Dat geeft namelijk een bepaalde zekerheid van handelen. Dat versterkt de zekerheid waarmee een mens in de wereld optreedt. Dat is heel belangrijk voor de wilskracht en besluitvaardigheid van een mens. U zult in geen enkel beroep doortastende, initiatiefrijke mensen krijgen, als ze niet zo in de wereld staan dat ze ook bij dingen die niet tot hun beroep behoren het gevoel hebben: ooit heb ik dat – al was het elementair – leren kennen. Ook al zijn ze dat vergeten, een residu, een rest daarvan nemen ze met zich mee.
Ja, we leren natuurlijk al heel veel op school. En in het aanschouwelijk onderwijs, dat zo vaak ontaardt in banaliteiten, wordt de leerlingen natuurlijk ook zoiets bijgebracht. Maar dan kunnen we meemaken dat er later helemaal niet het gevoel bestaat: dat heb ik meegekregen, en wat een geluk dat ik dat heb meegekregen – nee, dan is er het gevoel: dat ben ik godzijdank vergeten, en het is goed dat ik vergeten ben wat ik toen geleerd heb. Dit gevoel moeten we eigenlijk nooit in mensen oproepen. Ontelbare dingen zullen later, wanneer we in een of ander beroep terechtkomen, uit ons onderbewuste omhoogschieten, als we in onze jeugd onderwijzers hebben gehad die in acht hebben genomen wat ik net heb gezegd.

Tegenwoordig is alles in het leven gespecialiseerd. Dat specialiseren is eigenlijk vreselijk. En er is in het leven hoofdzakelijk zoveel gespecialiseerd omdat we in het onderwijs al met specialiseren beginnen.
Wat daarmee is gezegd zou je kunnen samenvatten met de woorden: alles wat een kind in de loop van zijn schooljaren leert, moet uiteindelijk zodanig verbreed worden dat overal lijnen getrokken kunnen worden naar de praktijk. Nietwaar, heel veel dingen die nu niet sociaal zijn, zouden sociaal gemaakt kunnen worden als bij ieder van ons tenminste een beginnend inzicht zou worden opgeroepen in dingen die niet direct met ons latere beroep te maken hebben.
Zo zou de vakwereld eigenlijk ook eens goed moeten bekijken hoe de dingen worden aangepakt op gebieden waar nog volgens oudere, goede – zij het misschien atavistische – pedagogische inzichten wordt gewerkt. Ik wijs daarbij altijd graag op een heel opmerkelijk verschijnsel.

Toen wij, die al wat ouder zijn, in Oostenrijk naar de Mittelschule gingen, hadden we relatief goede leerboeken voor meetkunde en rekenen. Die zijn nu verdwenen. Een paar jaar geleden heb ik in Wenen in allerlei antiquariaten rondgeneusd, op zoek naar oudere boeken over meetkunde. Want ik wilde nog een keer fysiek voor ogen hebben wat wij jongens bijvoorbeeld in Wiener-Neustadt met zoveel plezier hebben meegemaakt:°
°Voetnoot in de vertaling:
in Wiener-Neustadt … hebben meegemaakt: In Wiener-Neustadt, ten zuiden van Wenen, bezocht Rudolf Steiner de ‘Realschule’, een middelbare
school met de nadruk op bèta-vakken.

op de eerste schooldag kwamen de leerlingen van de tweede klas altijd naar de nieuwe eersteklassers toe op de gang en riepen: ‘Fialkowskiy, Fialkowskiy, morgen moet hij betaald worden!’
Dat wil zeggen, wij leerlingen van de eerste klas namen het meetkundeboek van Fialkowskiy ° over van de leerlingen uit de tweede klas en we namen de volgende dag het geld voor ze mee.
° Voetnoot in de vertaling:
Nikolaus Fialkowskiy, architect en leraar geometrie en geometrisch tekenen aan de Weense ‘Communal-Realschule’. Bedoeld is zijn Lehrbuch der Geometrie und des Zeichnens geometrischer Ornamente, Wenen en Leipzig 1882

Zo’n ‘Fialkowskiy’ heb ik weer opgedoken, en dat heeft me veel plezier gedaan, want je ziet aan dat boek dat ze vroeger eigenlijk veel betere meetkundeboeken konden schrijven dan later. Want de boeken van tegenwoordig die in de plaats van die oudere zijn gekomen, zijn eigenlijk heel vreselijk. Met name op het gebied van rekenkunde en meetkunde is het erg.
Maar als we een klein beetje teruggaan in de tijd en aan de generaties denken die voor ons waren en die wij nog hebben meegemaakt, dan waren de leerboeken toen nog beter. Die waren bijna allemaal voortgekomen uit de school van de Oostenrijkse benedictijnen. Het zijn de benedictijnen die die wiskunde- en meetkundeboeken hebben geschreven. En die waren heel goed, omdat de benedictijner orde de katholieke orde is die er zeer aan hecht dat haar leden goed meetkunde- en wiskundeonderwijs krijgen. In het algemeen hebben de benedictijnen de instelling dat het eigenlijk dwaasheid is als iemand de kansel op gaat en het volk toespreekt zonder dat hij meetkunde en wiskunde kent.

Dit eenheidsideaal, dat de menselijke ziel vervult, dat moet het onderwijs doortrekken. Er moet iets van de hele wereld leven in ieder beroep. En vooral iets van de tegenpolen van je beroep, van wat je denkt in je beroep bijna niet te kunnen gebruiken, moet erin zitten. Een mens moet zich als het ware met het tegengestelde van zijn eigen beroep bezighouden. Maar het verlangen om dat te
doen krijgt hij alleen als hij zo onderwezen wordt als ik het nu heb aangeduid.

Met name in de tijd waarin het materialisme zich sterk heeft uitgebreid, in de laatste dertig jaar van de negentiende eeuw, is dit materialisme ook diep doorgedrongen in de didactiek, met het gevolg dat men de specialisatie als zeer belangrijk beschouwde. Denkt u niet dat u een kind idealistisch maakt, als u in de jaren van de bovenbouw niet het verband legt tussen de leerstof en de praktijk. Denkt u niet dat een kind idealistischer wordt in zijn latere leven, als u het in die jaren opstellen laat schrijven over allerlei sentimentele gevoelens ten aanzien van de wereld: over de zachtmoedigheid van het lam, over de wildheid van de leeuw en dat soort dingen, over de goddelijke natuur. Daardoor maakt u een kind niet idealistisch. In werkelijkheid stimuleert u ook het idealisme in een kind veel beter, als u niet zo direct, zo plompverloren op dat idealisme aanstuurt.
Waardoor zijn de mensen de laatste tijd eigenlijk zo a-religieus geworden? Eenvoudig doordat er veel te sentimenteel en abstract wordt gepreekt. De mensen zijn zo a-religieus geworden omdat de kerk de goddelijke geboden zo weinig in acht neemt. Neem bijvoorbeeld het gebod: ‘Gij zult de naam van de Heer, uw God, niet ijdel gebruiken.’ Wie dat gebod in acht neemt en niet na iedere vijfde zin de naam Jezus Christus noemt of over de goddelijke wereldorde spreekt, die krijgt meteen verwijten van de kant van zogenaamd kerkelijke mensen, want die horen het liefst dat je in iedere zin Jezus Christus en God zegt. Een ingetogenheid die van een innerlijk godsbesef uitgaat, die het zelfs vermijdt voortdurend ‘Heer, Heer’ in de mond te nemen, die ingetogen houding wordt tegenwoordig juist in kerkelijke kringen niet als religieus beschouwd. En als de boodschap die iemand te brengen heeft, doortrokken is van dit beschroomd zich uitende goddelijke, dat hij niet sentimenteel voor op de tong heeft, dan hoort hij tegenwoordig van alle kanten, als gevolg van een verkeerde opvoeding:
‘Nu, die zou veel meer over het christendom en dergelijke moeten spreken.’

Wat ik hier aanstip, moet wel degelijk ook in het onderwijs in acht worden genomen, en wel door de leerstof met name in het dertiende, veertiende, vijftiende levensjaar niet zozeer in het sentimentele te trekken, maar meer in lijn te brengen met de praktijk. Zo zou eigenlijk ieder veertienjarig kind in de rekenles de regels van tenminste de eenvoudigste boekhoudsystemen moeten
hebben geleerd. En de principes van de grammatica, de taalregels moeten in die jaren niet zozeer in het soort opstellen worden geoefend die een menselijke binnenwereld presenteren waarin zogezegd alleen suikerstroop circuleert – want zo zijn die opstellen meestal die men kinderen van twaalf tot vijftien jaar laat schrijven: een soort veredelde afspiegeling van de geest die tijdens borreluurtjes of bij theekransjes heerst – nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijke opstel, de zakelijke brief. En ieder kind zou op zijn zestiende tenminste een paar standaardvoorbeelden van zakelijke brieven geschreven moeten hebben.
Zegt u niet dat een kind dat later ook nog wel kan leren. Natuurlijk, als iemand grote hindernissen weet te overwinnen, kan hij dat later ook nog leren, maar inderdaad alleen met verschrikkelijk veel moeite.
U bewijst kinderen een grote weldaad als u ze leert om hun grammaticale kennis, hun taalkennis toe te passen in zakelijke opstellen, zakelijke brieven. In onze tijd mag er eigenlijk niemand zijn die nooit een fatsoenlijke zakelijke brief heeft leren schrijven. Natuurlijk, het is mogelijk dat hij het later niet nodig heeft, maar
toch zou iedereen ooit een adequate zakelijke brief geschreven moeten hebben. Hebben we een kind in zijn dertiende tot vijftiende jaar hoofdzakelijk met sentimenteel idealisme overvoerd, dan krijgt het later een afkeer van idealisme en wordt het een materialist. Brengen we een kind in die jaren in aanraking met de praktijk van het leven, dan houdt het ook een gezonde relatie tot de idealistische behoeften van zijn ziel, die alleen uitgedoofd kunnen worden wanneer daaraan op jonge leeftijd een onzinnig appel wordt gedaan.

GA 294 voordracht 12
Vertaald/163 bij Stichting Rudolf Steinervertalingen.
Je kan de stichting steunen zodat er meer van Steiner vertaald kan worden.

.

3e klas heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas heemkunde

[4-2Handvaardigheid
Hugo Pronk over: spinnen in klas 10.

[4-3Koperslaan klas 10
Kleine impressie van het koperslaan in een vrijeschoolklas

Een bezoek aan de bouwplaats

.

3561-3345

.

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – woordallerlei (121)

.
Toegevoegd aan de lijst

HANDHAVEN

Dit werkwoord komen we tegen in de betekenis ‘zorgen voor de naleving van (de orde of regels en wetten)’, maar ook – denk aan de spreuk op ons wapen ‘ik zal handhaven’ – ik houd vol.
Je kan je mening handhaven – die neem je dan niet terug.

Het komt ook wederkerig voor – ‘zich handhaven’, d.i. je staande houden, bv. in moeilijke tijden; ‘over iets waken’ of ‘beschermen’.

Handhaven komt uit het Frans ‘maintenir’ -‘je maintiendrai’ op het Rijkswapen.

In het Volkslatijn bestaat manutenere, met de betekenis ‘bewaren, beschermen’. Dat zie je in het Engels terug: to mantain en het Duits heeft handhaben (hanteren, bedienen, toepassen).

Manus = hand en tenere = houden.

Maar het is ook verwant met havenen, dat nu beschadigen (denk aan ‘gehavend’) en mishandelen betekent, maar dat in het Middelnederlands een veel minder ongunstige betekenis had (‘met zorg behandelen’ of ‘van het nodige voorzien’). Net als havenen gaat het tweede deel van handhaven terug op dezelfde voor-Germaanse woordvorm waarop ons werkwoord hebben (bezitten, beschikken over, in handen houden/hebben) terug te voeren is. O.a. ‘de levende have’, ‘have en goed’ en het Engelse to have.

.

Zie ook spelling

Nederlandse taalalle artikelen

.

.

.

.