WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1750 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (20-1)

,
Petra Weeda in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14
.

Over hechten

Alleen liefde is niet genoeg

Een zuigeling is al een zeer communicatief wezen. Veel van zijn ontwikkeling tot zelfstandige volwassene hangt af van hoe je als ouder in de eerste maanden omgaat met de signalen die je baby je geeft. Christoph Meinecke is kinder- en jeugdarts in het Berlijnse ziekenhuis Havelhöhe. Hij verdiept zich in het ontstaan van de band tussen ouder en kind oftewel: in het hechtingsproces.

Een buitenwijk van Berlijn. De bus stopt vlak voor de ingang van Havelhöhe, één van de drie grote, algemene ziekenhuizen in Duitsland die zowel werken volgens de reguliere als de antroposofische geneeskunde. Nonchalant verstrooid over het ruime, parkachtige terrein staan de gebouwen, knusjes omgeven door tuintjes met wilde bloemen of een weitje met een grazende geit. De sfeer is niet erg ziekenhuisachtig en ook binnen krijg je niet het gevoel in een medische wereld terecht te zijn gekomen. Geen zakelijke gangen of witte doktersjassen, maar een moeilijk in woorden te vangen sfeer van warmte, kleur, licht en rust.

‘Je hoeft natuurlijk alleen maar je gezonde verstand te gebruiken om te weten dat een kind niet zonder menselijk contact kan opgroeien,’ zegt Christoph Meinecke. En hij schuift de kleurige houten speelgoedfiguurtjes op zijn bureau wat terzijde om de koffie neer te zetten. ‘Een mens ontwikkelt zich met het voorbeeld van andere mensen voor ogen. Een bekend verhaal. Maar hoe een baby contact maakt met een ander en wat dat voor hem betekent, is nog maar betrekkelijk kort geleden voor het eerst onderzocht. Aanvankelijk gingen we ervan uit dat een zuigeling een dom en slaperig wezentje is dat weinig ziet of voelt. Maar toen ontwikkelingspsychologen in de jaren zeventig het gedrag van baby’s diepgaand gingen bestuderen, ontdekten ze bijvoorbeeld het volgende; bij de scherpstelling van zijn ogen stelt de zuigeling zich direct na de geboorte in op de afstand van de borst van zijn moeder tot haar gezicht. Het gezicht van zijn moeder is dus het eerste ding dat een baby scherp ziet. Ze merkten dat de baby al snel actief en doelgericht contact met haar zoekt en in de eerste acht maanden van zijn leven een hechte band opbouwt met deze zogeheten primaire hechtingspersoon. De kwaliteit van die band is van grote invloed op zijn hele verdere leven en vooral op de manier waarop hij later zijn relaties met anderen vormgeeft. Deze ontdekkingen hadden natuurlijk enorme consequenties. Toch duurde het nog tot ver in de jaren tachtig voordat het belang van een veilig hechtingsproces in het eerste levensjaar algemeen gedachtegoed werd.

De meeste kinderen met gedragsproblemen hebben moeite met relaties, of dat nu met zichzelf is of met de wereld om hen heen. Maar het maakt wel degelijk uit of dat voortkomt uit een onzekere hechting in het eerste levensjaar of dat een kind pas later in zijn leven teleurstellingen op dat gebied heeft moeten verwerken. Het is net alsof die allereerste gehechtheidservaringen in je lijf gaan zitten en een onderdeel van je constitutie worden.

Het is dus echt van belang om er op te letten hoe het hechtingsproces tussen jou en je kind verloopt.’

Liefde voor je baby is geen garantie voor veilige hechting?

‘Nee, alleen liefde is niet genoeg. Natuurlijk is liefde wel het allerbelangrijkst. Maar dan wel de liefde waarbij de eigenliefde, die bij vrijwel elke vorm van liefde meespeelt, niet te zeer op de voorgrond treedt. De liefde die een veilig hechtingsproces bevordert is de liefde die is gebaseerd op het vermogen je te kunnen inleven in de behoeften van de ander. In de hechtingstheorie is daar een prachtig begrip voor geïntroduceerd: de “fijngevoeligheid van de primaire hechtingspersoon”. Fijngevoeligheid betekent dan vooral dat je je eigen behoeften terughoudt in het directe contact met je baby en je oriënteert op zijn behoeften.

Een tweede gegeven waarmee je rekening moet houden is dat een zuigeling zich in de eerste levensmaanden maar aan één persoon kan hechten. Meestal is dat de biologische moeder, omdat zij hem na de geboorte het meest verzorgt en voedt, maar het kan ook een ander zijn. Zodra de navelstreng is doorgeknipt, ontwikkelt een kind zich van je vandaan. De primaire hechtingspersoon is daarbij zijn poort naar de wereld. Hoe veiliger de gehechtheid aan die persoon, hoe groter het vertrouwen waarmee een kind de poort door gaat om de wereld te gaan veroveren.’

Wat is die fijngevoeligheid precies en kun je dat leren?

‘Ouders hebben momenteel toegang tot een enorme hoeveelheid pedagogische kennis in boeken en tijdschriften. Maar de adviezen staan vaak volledig haaks op elkaar of ze blijken bij jouw kind gewoon niet te werken. Wat betreft het opvoeden van kinderen bestaat er geen absolute waarheid. Toch moet je te weten zien te komen wat jouw kind nodig heeft. Daar is intuïtie en fijngevoeligheid voor nodig. Dat kun je het beste ontwikkelen door goed naar je baby te kijken en je in te leven in zijn behoeften. Een eenvoudig voorbeeld: je baby ligt op de aankleedtafel voor een schone luier. Dan wil hij communiceren. Hij wendt zijn blik naar jou toe en lacht stralend. Niets is heerlijker dan je baby die naar je lacht en je glimlacht dus vanzelf terug. Maar het was wel de baby die het initiatief nam tot het contact! Als fijngevoelige ouder beantwoord je die behoefte door hem aan te raken, tegen hem te praten, de toon van je stem wat hoger te maken, de intentie van je woorden af te stemmen op de baby en je mimiek te intensiveren. Dan wendt hij zijn blik plotseling af! Er zijn dan twee extremen in je
reactiepatroon mogelijk: of je buigt je helemaal over je baby heen en probeert luidruchtig zijn aandacht weer naar je toe te trekken of je denkt, oh jee, hij wendt zich van me af, wat heb ik verkeerd gedaan. Beide reacties zou je moeten zien te vermijden. Als je baby zijn blik afwendt, dan toont hij de gezonde behoefte van een mens om na inspanning bij zichzelf terug te keren. Als je hem stimuleert zich toch naar buiten te blijven richten, dan zal hij dat doen. Maar hij zal daardoor meer opwinding en onrust te verduren krijgen dan hij kan verwerken. Het kan een eventuele aanleg voor hyperactiviteit versterken.

Het andere uiterste is dat je je onzeker voelt als je baby van je wegkijkt. Je vraagt je af of je wel een goede moeder bent en dan wordt de manier waarop je je baby vasthoudt direct terughoudender. Je baby, die net als alle heel kleine kinderen nog een soort aangeboren fijngevoeligheid bezit, voelt dat meteen.

Hij durft er niet meer op te vertrouwen dat het goed is als hij zijn eigen behoeften volgt en gaat meer op jou letten dan goed voor hem is.

Een fijngevoelige moeder respecteert het signaal dat de baby geeft met het afwenden van zijn blik. Ze zal de intensiteit van het contact verminderen zonder dat ze haar bezigheden met hem onderbreekt of haar stemming verandert. Als je baby voelt dat alles gewoon doorgaat, ook als hij het even laat afweten, dan versterkt dat zijn vertrouwen.’

Het is momenteel niet zo vanzelfsprekend dat de moeder de enige is die haar kind verzorgt. Kan een baby zich niet aan meer personen tegelijk hechten?

‘Vanuit mijn ervaring kan ik nu niet anders dan vaststellen dat het in het belang van een veilige hechting is als in de eerste acht maanden één persoon centraal staat. Er is nog onvoldoende onderzocht of het ook mogelijk is dat twee mensen voor die basiszekerheid kunnen zorgen. Maar volgens de huidige gezichtspunten op het hechtingsproces vraagt het te veel aanpassingsvermogen van een baby om zich in te stellen op twee mensen die, uiteraard, heel verschillend zijn. In de eerste levensmaanden zou de omgeving zich moeten instellen op de behoeften van het kind en niet andersom.’

En als een moeder merkt dat het haar niet goed lukt een band met haar baby op te bouwen?

‘Dan heeft ze om te beginnen bemoediging nodig. Meestal hoeft er maar weinig te gebeuren om die band te versterken. Kijk bijvoorbeeld eens naar je baby als hij ligt te slapen. Kijk hoe hij ademt, kijk naar de onvoorwaardelijke vanzelfsprekendheid waarmee hij daar ligt. Veel ouders vertelden me dat ze dan plotseling het heel zekere gevoel kregen dat het klopt dat dit kind bij hen is. Je baby pakt dat onuitgesproken signaal op en voelt dat het goed is.

Een andere hulpmiddel is babymassage. Daarvoor hoef je echt niet op cursus te gaan of bepaalde handgrepen te leren. Het is al prachtig als je zacht over het babylijfje strijkt. Het gaat om het huid-op-huid-contact. En praat tegen je baby. Vertel hem wat je hoort, wat je ziet, wat je aan het doen bent en wat jullie straks gaan doen. Veel spreken is goed voor het hechtingsproces, maar het moet wel een aangepaste, rustige en lichte manier van spreken zijn.’

Kun je het aan een baby merken als het hechtingsproces niet optimaal verloopt?

‘In de eerste drie maanden zullen signalen van een moeilijk hechtingsproces nog nauwelijks waarneembaar zijn. Wel zijn er baby’s waarbij het hechtingsproces vanaf de geboorte extra aandacht vraagt. Bijvoorbeeld huilbaby’s en baby’s die hun eigen bedje niet als een veilige plek beschouwen. Om slaapproblemen te voorkomen kun je je baby vanaf een week of vier het beste altijd laten inslapen op de plek waar hij ook wakker zal worden. Zo krijgt hij niet het onzekere gevoel dat er in zijn slaap van alles met hem kan gebeuren. Wen jezelf eraan om je baby overgangen van de ene situatie naar de andere altijd bewust te laten ervaren. Leg hem als hij tijdens het voeden is ingeslapen niet meteen in bed maar maak hem voorzichtig wakker, strijk over zijn wangetjes en vertel hem dat je hem nu naar zijn bedje gaat brengen. Neem duidelijk afscheid voor je zijn kamer uitgaat. Probeer niet voortdurend in de wieg te gaan kijken om te zien of hij nog wel ademt. Je baby krijgt dan het signaal mee dat jij er niet op vertrouwt dat alles wel goed gaat als jij niet in de buurt bent. Binnen een veilige hechtingssituatie zal een kind langzaam maar zeker scheiding leren verdragen. Daarbij hoort het leren uithouden als je kind huilt.’

Hoe merk je bij een wat groter kind of het wel of niet goed gehecht is en valt daar dan nog iets aan te verbeteren?

‘Als je het gedrag van een kind met een zekere gehechtheid bestudeert, dan zie je dat hij zijn spel onderbreekt en protesteert als zijn moeder weggaat. Als zij terugkomt is hij blij. Hij laat zich knuffelen en pakt zijn spel weer op.

Bij kinderen met een onzekere gehechtheid gaat dat anders. Er zijn drie soorten onzekere gehechtheid. Het kind met een “onzeker vermijdende gehechtheid” protesteert niet als hij van zijn moeder wordt gescheiden. Hij gaat gewoon door met zijn spel. Als zijn moeder terugkomt negeert hij haar, hij zoekt geen contact, maar neemt juist meer afstand.

Een “onzekerambivalent gehecht” kind protesteert extreem tegen vertrek van zijn moeder. Hij klampt zich overdreven aan haar vast, huilt paniekerig en komt, ook nadat zij weer terug is, nauwelijks tot rust. Hij klampt zich opnieuw vast, maar vertoont tegelijkertijd boos en agressief gedrag naar haar. Met deze twee vormen van onzekere gehechtheid geeft het kind het signaal dat het in een niet-optimale hechtingssituatie verkeert.

Zorgelijker is de derde vorm, de “gedesorganiseerde gehechtheid”. Een gedesorganiseerd kind zal in iedere situatie onvoorspelbaar of juist heel stereotiep gedrag vertonen. Zijn bewegingen zijn verstard, alsof hij innerlijk bevroren is. Bij een gedesorganiseerde hechting zal meestal externe hulp nodig zijn.
Maar in de eerste twee gevallen van onzekere gehechtheid kun je zeker veel doen en dat is ook van het grootste belang voor het verdere leven van je kind. Je zult dan vooral moeten werken aan de betrouwbaarheid van je reactiepatronen. Kan het kind ervan op aan dat jij in een bepaalde situatie altijd op dezelfde manier reageert? Wees duidelijk, straf als het nodig is, maar laat het kind altijd volledig in zijn waarde. Bestraffen is niet slecht, ook niet voor het hechtingsproces, zolang je je kind niet als persoon wilt treffen met je straf. Een goede straf bestraft niet het wezen van het kind, maar zijn gedrag. Ik merk wel dat ouders vaak moeite hebben met straffen. Je moet het namelijk uit zien te houden om consequent te zijn. Ben je dat niet, dan is straf contraproductief. Maar alle kinderen zoeken de grenzen en duwen er met kracht tegen. Als jij niet in staat bent ze overeind te houden, dan tuimelt je kind in een vacuüm. Begrenzen is de essentie van het omhullende gebaar dat je om je kind heen maakt. Dat gebaar wordt natuurlijk steeds wijder, totdat je je kind uiteindelijk volledige zelfstandigheid geeft. Als fijngevoelige ouder weet je hoeveel frustratie je kind daarbij aan kan. Je geeft hem de kans te ervaren dat het niet het einde van de wereld is als er niet meteen aan zijn behoeften wordt voldaan. Ook dat versterkt het vertrouwen. Zekere hechting houdt in dat het oervertrouwen waarmee het kind werd geboren in de eerste acht maanden zo door de primaire hechtingspersoon wordt behoed dat het naar binnen kan trekken en zich kan omvormen tot zelfvertrouwen.’.

.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL -Rekenraadsel (nieuw)

.

Oplossing later

.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (19)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
.

De A van Abeltje

Een paar jaar na het verschijnen van Abeltje schreef Annie M.G.Schmidt nog een verhaal over de liftjongen Abeltje Roest uit Middelum. 
Wanneer de vier avonturiers: Abeltje, Laura, mijnheer Tump en juffrouw Klaterhoen samen op de kermis zijn, doet Laura mee aan een verdwijntruc. Tot grote schrik van allen is ze daarna spoorloos.
Een grote zoektocht begint, wanneer Abeltje in het park een boodschap vindt: ‘Help A’. Na vele spannende avonturen wordt Laura met haar konijn Sam – uit New York meegebracht tijdens het avontuur met de lift – weer met het viertal herenigd.

Met tekeningen van Wim Bijmoer

 

Vanaf een jaar of 9

Nu uitgegeven bij Querido

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1876

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (18)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet

Abeltje

Iedereen kent Aniie M.G.Schmidt en vele van haar liedjes, gedichten en boeken. Dikkertje Dap,  ‘Jip en Janneke, Pluk van de petteflet en vele meer. 
Haar eerste boek was ‘Abeltje’, dat in 1953 uitkwam en nog altijd populair is – inmiddels een 32e druk. 
Hier een uitgebreide achtergrond. Het werd ook verfilmd. 

Met tekeningen van Wim Bijmoer

De hoofdrolspelers:
Abeltje, mijnheer Tump, juffrouw Klaterhoen en Laura:

Het boek geeft een leeftijd van 5- 95. 

Nu uitgegeven door Querido

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1875

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-1/2))

.

In zijn uiteenzetting over de ‘voorstelling’, over het ‘denken’, wordt deze beschreven in relatie tot de wereld van vóór de geboorte. Zie: [2-2] en [2-2-1] Wat daar aan ‘denkkracht’ aanwezig was, komt nog steeds naar ons toe, maar wordt door ons organisme teruggestraald, waarbij ons voorstellen, ons denken ontstaat.

Op andere plaatsen stelt Steiner dit ook aan de orde, vaak weer net even anders dan wat hij er bij vorige gelegenheden over zei.

In GA 205, 11e voordracht, verwoordt hij het zo:

(Het begin van deze voordracht staat hier, waarbij het gaat om de onmogelijkheid denken, voelen en willen streng van elkaar te scheiden.

GA 205/189-190

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrachten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zumeist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns 205/190 etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser

Maar wat zo los op zich niet bestaat (bedoeld worden denken en willen) kan toch van een heel verschillende oorsprong zijn. En de ene kant van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we naar de alledaagse levensverschijnselen kijken, zullen we zien, dat het denken altijd op iets betrekking heeft, wat bestaat, wat al aanwezig is. Denken is meestal nadenken. Ook wanneer we iets vooruitdenken, wanneer we ons dus iets voornemen wat we dan door de wil ten uitvoer brengen, liggen er aan dat vooruitdenken toch ervaringen ten grondslag waarnaar we ons richten. Ook dit denken is in zeker verband een nadenken.
De wil kan niet gericht worden op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan enkel en alleen gericht worden op iets wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortweg: wanneer je een beetje over de inhoud van de gedachten, het denken en over de inhoud van de wil nadenkt, dan vind je, dat het denken zich in het alledaagse leven richt op het verleden en de wil op de toekomst.
De ziel, het gevoel staat tussen deze twee in. Ons gevoel gaat gepaard met gedachten. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we de wilsimpulsen naar buiten. Voelen, de inhoud van het gemoedsleven staat midden tussen het denken en het willen.

Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur andeutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Gedankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich entwickelt. Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Aufbau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Gedankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt.
Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Maar zoals het al in het alledaagse leven is, ook al is dit in bedekte termen het geval, zo is het ook in de grote wereld. En nu moeten we zeggen: wat onze denkkracht vormt, wat maakt dat we kunnen denken, de mogelijkheid om gedachten te hebben, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, resp. voor onze conceptie.
In de aard van de zaak is het zo dat in het kleine kind dat we voor ons hebben, de kiem van het hele denkvermogen dat de mens in zich ontwikkelt,
 al aanwezig is. Het kind gebruikt de gedachten alleen als stuwende krachten bij het opbouwen van zijn lichaam. Met name in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de gedachtekracht voor het opbouwen van zijn lichaam als stuwende krachten. Dan komen deze steeds meer als gedachtekracht naar buiten. Maar ze liggen als gedachtekrachten zeer zeker in de mens verankerd, wanneer hij het fysieke, het aardse leven betreedt.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – dat blijkt zondermeer uit een onbevangen waarneming – is bij het kind nauwelijks verbonden met deze gedachtekracht. Kijk eens naar het zich bewegende, trappelende kind in de eerste levensweken, dan

blz. 192

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewissermaßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Bewegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren beziehungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

zou je zeggen: dit trappelende, dit chaotisch zich bewegende heeft het kind zich pas verworven doordat zijn ziel en zijn geest vanuit de fysieke buitenwsereld omhuld zijn met levende fysieke stof.* In dit levend-stoffelijke dat wij langzaam aan sinds de conceptie  en vanaf de geboorte ontwikkelen, bevindt zich aanvankelijk de wil en de ontwikkeling van het leven van een kind bestaat er eigenlijk uit dat stap voor stap de wil in zekere zin vastgelegd wordt door de denkkrachten die wij al met de geboorte in het fysieke leven meebrengen. Kijk hoe het kind in de eerste tijd helemaal zinloos zijn ledematen beweegt, hoe dat dan van het bewegen van het fysieke lichaam uitgaat en hoe stap voor stap, zogezegd de gedachte toeslaat in deze bewegingen, zodat die zinvol worden. Dat is dus een drukken, een stoten van het denken in het wilsleven dat volledig leeft in het omhulsel dat de mens omringt, wanneer hij wordt geboren, resp. geconcipieerd wordt. Het wilsleven is daar volledig aanwezig.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt

Zodat we de mens min of meer schematisch zo kunnen tekenen dat we zeggen: zijn gedachteleven brengt hij mee wanneer hij incarneert

aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leiblichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

vanuit de geestelijke wereld. Ik wil dat schematisch zo aangeven. zijn wilsleven begint in het lichaam dat hem door de ouders is gegeven. (rood). Daarbinnen zitten

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durchgeistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daarin bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die eerst als stuwende krachten dienstbaar zijn om de wil in zijn lichamelijkheid op een goede manier te doortrekken met geest.
Deze wilskrachten nemen we waar wanneer we door de dood in de geestelijke wereld komen. Dan zijn die echter in zeer hoge mate ordelijk geworden. Dan nemen we ze door de poort van de dood mee naar het geestelijke leven.
De gedachtekracht die we meebrengen uit het bovenzintuiglijke leven in het aardse leven, raken we eigenlijk in de loop van het aardse leven kwijt.

Verderop in de voordracht staan dan nog:

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unserem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis.

Ik bedoel dat achter wat we in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens worden gedragen, daarover zullen we nog spreken. Maar alleen met gedachten kom je erachter wat wij in ons bewustzijn hebben. De kracht echter om te denken, hebben we uit ons voorgeboortelijke leven, resp. het leven van voor onze conceptie.
GA 205/189-194

*De begrippen ‘physisch’ en ‘leiblich’. Het lichaam dat leeft, de stoffelijkheid die het levende lichaam dient, wordt in het Duits vaak ‘Leib’ genoemd, i.t.t. tot ‘Körper’. Steiner gebruikt de begrippen soms door elkaar en met elkaar om in een karakterisering te blijven, daar alles met in elkaar doorwerkt en niet streng kan owrden gescheiden.
Hier gebruikt hij ‘physischer Leiblichkeit’ – ‘stoffelijke lijfelijkheid’, een woord dat in onze taal nauwelijks voorkomt. “Lijf” komen we als ‘leven’ nog tegen in bv.’lijfrente’ – rente voor het leven, In ieder geval: het levende lichaam/lijf.

Tot nog toe zijn de opbouwende krachten ‘etherkrachten’ genoemd, vormkrachten, enz. In deze voordracht legt Steiner meer de nadruk op wat er in deze etherkrachten aan wijsheid leeft, aan ‘gedachten’, het ‘bouwplan’ a.h.w. Hij gebruikt het woord ‘Richtekraft’, een kracht die ‘richting’ geeft, krachten die met het kind een bepaalde kant van ontwikkeling opgaan, (volgens plan). 
Wellicht niet toevallig is ‘Richtekraft’ ook de kracht om je op te richten, te gaan staan! Zie ook: [1-7-2/1]  en [1-7-2/2]

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1874

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (3e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De derde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

Vanuit het weergeven van bepaalde klanken ga je over tot het weergeven van woorden, zinnen en korte lyrische gedichten. Ook hier krijgen naast ritme en maat de schoonheid van de taal en de stemming van het gedicht de aandacht. Je begint met alliteratie-oefeningen, gaat verder met de pedagogische oefeningen en breidt de oefeningen van de tooneuritmie uit tot het octaaf.

Gymnastiek

In de derde klas begint het gymnastiekonderwijs. Het is een voortzetting van het euritmische.
Euritmie is zichtbare spraak, dus een zichtbare weergave van het ademproces. Wat zich afspeelt wanneer de adem doorwerkt in het bloedsproces, is er in sterke mate in terug te vinden. Bij gymnastiek vinden we het proces dat zich afspeelt wanneer het bloed in het spierstelsel werkzaam is. Gymnastiek maakt de spieren sterk en elastisch door het opnemen van de bloedstroom.  Wie gymt bevindt zich in een statisch en dynamisch proces. Hij ervaart de ruimtekrachten, bv. de zwaartekracht. Bij gymnastiek uit de wil zich direct, terwijl we bij de euritmische bewegingen meer voor ons zien hoe het gevoel, het zielsleven door de wil wordt uitgedrukt. De fysiologische basis van de gymnastiek moet je vooral bij jongere kinderen in het bloed en de spieren zoeken. Pas na het twaalfde jaar gaat het meer om het organisme en het mechanische van de botten. Het karakter van de oefeningen voor de kleinere kinderen (derde, vierde, vijfde klas) vertoont een grote levendigheid. De kinderen moeten bij de oefeningen iets met hun fantasie kunnen beleven. Je laat de bewegingen van de menselijke arbeid (bv. dorsen, zaaien, timmeren enz.) niet natuurgetrouw, maar omgezet in ritmische beweging uitvoeren.

Derde klas in het bijzonder:

Oefeningen zonder toestellen, met mate strekken en buigen. Oefeningen met toestellen: hindernisbanen in iedere vorm. Springen en klimmen. Ringen, wandrekklimmen.

Handwerken

Jongens en meisjes haken en gaan verder met hun kleine werkjes die ze zelf op een kunstzinnige manier ontwerpen.

Heemkunde

Het heemkunde-onderwijs plaatst het kind bewust in zijn naaste omgeving. Je bespreekt o.a. hoe specie wordt aangemaakt en toegepast bij de huizenbouw, enz. Het kind leert hoe het land wordt klaargemaakt, het werk op het land, het bemesten en leert de graansoorten onderscheiden. Het ervaart hoe het dier voor zijn voedsel de plant nodig heeft en de plant het dier voor zijn mest, de mineralen als voedsel en voor een stevige bouw. Op die manier wekt de heemkunde een gevoel op voor het wonderbaarlijke samengaan van de dingen in de wereld en laat dankbaarheid ontstaan voor iets wat lager staat dan de mens. Maar steeds gaan we vanuit het moreel-invoelbare weer terug naar de praktische realiteit en bereid je door een adequaat heemkunde-onderwijs nu al voor wat in latere jaren de leerstof kan opleveren voor het schrijven van eenvoudige zakenbrieven en opstellen over het zakenleven. Het is zeer belangrijk dat de leerkracht weet dat alles wat later komt, eerder voorbereid moet worden.

lezen

Zie schrijven

Muziek

Je begint met het aanleren van het notenschrift (C-majeur). De zangoefeningen worden in een wat grotere omvang voortgezet.

Rekenen

Bij het rekenen behandel je de vier rekenbewerkingen met moeilijkere getallen en met toepassing van eenvoudige dingen uit het leven. 

Schrijven

In de derde klas ontwikkelen wij door een omvorming van de vormen van het Latijnse schrijfschrift het Duitse schrijfschrift. Ook het Duitse drukschrift wordt door het kind in eerste instantie getekend en dan gelezen. De vaardigheid van het kind om op te schrijven wat het heeft gezien en gelezen wordt verder ontwikkeld.

Spreken

Dit schooljaar verdient het spreken bijzondere aandacht: articulatie en woordbouw. Wat daarvóór meer instinctief ervaren werd aan lange en scherpe of korte klanken, wordt nu bewuster nagegaan. Al sprekend wordt geoefend en via luisteren en articuleren wordt de juiste schrijfwijze behandeld. Bij het aanleren van gedichten wordt naast ritme en melodie in het spreken ook gezocht naar een manier om de schoonheid van de gedichten te laten beleven, omdat het zielsleven van het acht-negenjarige kind zich verdiept en open begint te staan om dergelijke schoonheid te ervaren. 

Taal

Grammatica
Het kind moet een voorstelling krijgen van de woordsoorten, de zinsdelen, de zinsopbouw en leren om leestekens te gebruiken.

Vertellen

De stof voor het vertellen en navertellen bieden dit schooljaar de verhalen van het Oude Testament, het allereerste begin van de wereld- en cultuurgeschi9edenis voor het kind. 

.

[1] Zie over het etherlijfAlgemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhalingAlgemene menskunde

 

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1873

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Hoewel Steiner in deze voordracht over het VOELEN wil spreken, begint hij daarmee niet meteen. 
Hij gaat eerst terug naar het denken en het willen, waaraan hij in voordracht 2, 3 en 4 al veel aandacht besteedde.

Wezenlijk om bij deze 5e voordracht te betrekken zijn de behandelde aspecten van de samenhang tussen denken – het kenvermogen, het intellectuele en de zenuwen. Zie daarvoor: [2-2] blz. 31-33  en [2-5-2] blz. 40/41

en wat de wil betreft, de samenhang met het bloed. Zie daarvoor: [2-3] blz. 33-35 en [2-5-1] blz. 39/40.

denken – voelen – willen niet te scheiden

Opnieuw brengt hij nu weer onder de aandacht:

blz. 81  vert. 80

Wir müssen uns nur über eines noch klar werden, das ich ja in verschiedenen Zusammenhängen schon erwähnt habe. Man kann nicht die Seelenfähigkeiten so pedantisch nebeneinander- stellen: Denken, Fühlen, Wollen – weil in der ganzen lebendigen Seele die eine Tätigkeit immer in die andere übergeht.

Maar één ding moet nog duidelijk worden. Ik heb dit al meerdere malen in ander verband genoemd. Men kan de zielsvermogens niet schoolmeesterachtig naast elkaar zetten: denken – voelen – willen, omdat in het geheel van de levende ziel de ene activiteit steeds in de andere overgaat.

En even verder  blz. 82  vert. 81:

Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Bij een observatie van afzonderlijke zieleactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Steiner nodigt ons uit tot een soort ‘zelfobservatie’ wanneer we iets denken en iets willen:

blz. 81  vert. 80/81

Betrachten Sie einmal auf der einen Seite den Willen. Sie werden sich bewußt sein können, daß Sie nicht zu wollen imstande sind, was Sie nicht durchdringen mit Vorstellung, also mit erkenntnismäßiger Tätigkeit. Versuchen Sie in einer, wenn auch nur oberflächlichen Selbstbesinnung, auf Ihr Wollen sich zu konzentrieren. Sie werden immer finden: in dem Willensakt steckt immer irgendwie Vorstellen drinnen. Sie würden gar nicht Mensch sein, wenn Sie in dem Willensakt nicht Vorstellen drinnen hätten. Sie würden aus einer stumpfen, instinktiven Tätigkeit heraus alles das vollziehen, was aus Ihrem Willen strömt, wenn Sie nicht die Handlung, die aus dem Willen hervorquillt, mit vorstellender Tätigkeit durchdringen würden.

Kijkt u naar één kant, naar de wil, dan zult u zich ervan bewust kunnen zijn dat u niet in staat bent iets te willen zonder dat u daar een voorstelling van heeft, zonder dat uw kenvermogen ingeschakeld is. Probeert u zichzelf – ook al doet u dat oppervlakkig — waar te nemen en u op uw wil te concentreren. U zult dan altijd vinden dat in iedere wilsuiting ook altijd op de een of andere manier een voorstelling vervat is. U zou helemaal geen mens zijn, wanneer u in een wilsuiting niet ook een voorstellingsaspect zou hebben. Wanneer u een handeling die uit de wil opborrelt niet met uw voorstellingsvermogen zou doordringen, dan zou u alles wat uit uw wil voortvloeit onbewust en instinctief doen.

Dit is bij de meest alledaagse dingen al overduidelijk: als je bv. ergens een haakje in de muur wil hebben om iets op te hangen, gaan daar allerlei voorstellingen aan vooraf: hoe hoog, hoe ver uit de muur, hoe groot enz. enz. En bij al die overwegingen roept vaak de ene gedachte de andere op: en dat is als beweeglijke activiteit een wilsactiviteit:

Ebenso nun wie in aller Willensbetätigung das Vorstellen steckt, so steckt in allem Denken der Wille drinnen. Wieder wird Ihnen eine, wenn auch nur recht oberflächliche Betrachtung Ihres eigenen Selbstes die Erkenntnis liefern, daß Sie, indem Sie denken, immer in das Gedankenbilden den Willen hineinströmen lassen. Wie Sie Gedanken selber formen, wie Sie einen Gedanken mit dem anderen verbinden, wie Sie zu Urteil und Schluß übergehen, das alles ist von einer feineren Willenstätigkeit durchströmt.

Zoals in elke wilsactiviteit ook het voorstellen aanwezig is, zo leeft in al het denken de wil. Weer zult u door een – al is het maar zeer oppervlakkige – zelfobservatie tot het inzicht komen dat u bij het denken altijd de wil laat meespelen in de vorming van de gedachten. De manier waarop u zelf gedachten vormt, waarop u de ene gedachte met de andere verbindt, waarop u tot een oordeel en een conclusie komt – dat alles is verweven met een fijnere wilsactiviteit.

In de 2e voordracht karakteriseerde Steiner het denken al als een dynamische activiteit en niet als een statische: een beweging van beelden.

Dat bracht hem tot de uitspraak dat Descartes een verkeerde gevolgtrekking maakt door ‘zijn’ op gelijke hoogte te stellen met ‘denken’: het ‘cogito’ – ik denk – dus ‘ben ik’. Voor Steiner is ‘cogito’ een bewijs van ‘non sum’. Zie: [2-2] blz. 31-33

En dan volgt de zo belangrijke nuancering:

Daher können wir eigentlich nur sagen: Die Willenstätigkeit ist hauptsächlich Willenstätigkeit und hat in sich die Unterströmung der Denktätigkeit; die Denktätigkeit ist hauptsächlich Denktätigkeit und hat in ihrer Unterströmung Willenstätigkeit. Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Daarom kunnen we eigenlijk alleen zeggen dat de wilsactiviteit in hoofdzaak wilsactiviteit is met een onderstroom van denkactiviteit, en dat de denkactiviteit in hoofdzaak denkactiviteit is met een onderstroom van wilsactiviteit. Bij een observatie van afzonderlijke zieleactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Zie verder: [2-8] blz. 42-43. Naast de in dat artikel genoemde voordrachten waarin Steiner dit aankaart, doet hij dat bv. ook in GA 205/189:

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rusitg houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil in onze gedachten die we ontplooien, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is minstens de wil in ons actief en wanneer we niet ons niet gedragen naar onze woede of slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze fedachten.
Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich.

Bij vele gelegenheden heeft Steiner benadrukt dat geest en ziel zich in het lichamelijke uitdrukken, kenbaar worden, zichtbaar worden. Ook dat is aan vele verschijnselen in het leven waar te nemen.
Is iemand blij, vrolijk, dan is deze blijdschap, vrolijkheid ‘iets’ van het beleven, van het gevoel. Lichamelijk zien we dat aan o.a. de lach, het glunderen. Je zou hier de spierbewegingen kunnen bestuderen die voor deze niet-stoffelijke belevingen bij de uitdrukking in het lichamelijk/stoffelijke nodig zijn. 

Om emoties weer te geven, worden tegenwoordig de zgn. emoji gebruikt, ook wel ‘emoticons’ genoemd. 
Van oorsprong Japans, vaak met een andere betekenis die ‘men’ er wereldwijd aan is gaan geven: wie ze bekijkt, ziet dat ze voornamelijk gevoelens weergeven in een gezichtsuitdrukking die we als mens meteen herkennen, die in zekere zin ‘algemeen menselijk’ zijn.

                                             

 

Zo zegt hij bv.:

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.

Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
GA 309/19
Vertaald/19

Deze en soortgelijke uitspraken vind je in ‘Steiner- alle wegwijzers‘. Zie bv. bij nr. 203.

En zoals er samenhang bestaat bij denken, voelen en willen, zo is die er ook bij het in het lichamelijke zichtbaar worden van deze bovenzinnelijke kwalificaties: voor het denken: de zenuwen en zintuigen; voor de wil: de ledematen en de stofwisseling met een hoofdrol voor het bloed; voor het voelen: de ademhaling en bloedsomloop. 
Ook hieraan besteedde Steiner al aandacht in de 2e voordracht, waarnaar hier boven werd verwezen.

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Ook die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1872

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.