WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1200 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

EN VERDER:

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)

burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

5e voordracht Basel, 26 april 1920 [2]

blz. 75

                                               Einiges über den Lehrplan

Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen haben werden, nicht nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, was man sonst heute als Anthropologie oder dergleichen hat, sondern sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer nicht jenes Gefühl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach ver­schiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daß man gewissermaßen den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leib­lichen und den geistig-seelischen Menschen in lebendiger Bewegung erfaßt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Be­wegung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesen­heit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber leben­dig ist, und die vor allen Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht haften zu bleiben am äußerlich Materiell-Physischen, und auf der an­deren Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen.

Iets over het leerplan

De uiteenzettingen tot nog toe zijn, zoals u wel gezien zal hebben, niet alleen wat de inhoud betreft verschillend van wat men tegenwoordig als antropologie e.d. heeft, maar ze zijn verschillend door de hele manier van beschouwen. Wie niet dat gevoel wil ontwikkelen waarover ik aan het eind van de vorige voordracht heb gesproken, zal niet meteen inzien dat een dergelijk kennen van de mens zoals ik dat hier vanuit verschillende standpunten kon schetsen, anders tot stand komt dan wat tegenwoordig gangbaar is. Het komt tot stand doordat men in zeker opzicht de hele wordende mens en met name de lichamelijke en de geestelijk-psychische mens in levendige beweeglijkheid ziet. Door zo’n opvatting van de levendige mens in beweging roept men in zichzelf een weten op dat niet dood is, maar zelf levendig en dat vooral in staat is enerzijds niet te blijven steken in het stoffelijk-fysieke, anderzijds niet te vervallen in illusies en fantasterijen.

Und so kommt es, daß eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt.
Ich möchte da gewissermaßen episodisch eben erwähnen, worauf ich ja schon hingewiesen habe, daß der Versuch gemacht worden ist, die Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorf­schule wirklich pädagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daß Emil Molt, der in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunächst eine Schule, die wirk­lich rein auf geisteswissenschaftlich pädagogisch-didaktischen Prin­zipien gebaut sein soll, für die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. Diese Schule ist längst über diesen Rahmen hinausgewachsen, und man

En zo komt het dat wat hier aangestipt is, eigenlijk zo mooi vruchtbaar kan worden, al bij het onmiddellijke toepassen, omdat het bijzondere karakter ervan zichtbaar wordt in de directe toepsassing.
Ik zou hier, even tussen haakjes, willen noemen, waarop ik gisteren al gewezen heb, dat we hebben geprobeerd de manier van denken waarover hier gesproken wordt, op de vrijeschool in Stuttgart pedagogisch vruchtbaar te maken. Deze vrijeschool in Stuttgart is er gekomen doordat Emil Molt die in Stuttgart aan een fabriek leiding moet geven, voor de kinderen van zijn werknemers vooral een school wilde inrichten die werkelijk zuiver gestoeld zou zijn op geesteswetenschappelijke pedagogisch-didactische principes.
Deze school is allang meer dan dat en je

blz. 76

kann sagen, es ist dies der erste Versuch – allerdings wir stehen im ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorfschule, und wir haben die Kinder aller möglichen Klassen der äußeren Schule hereinbekommen; daher ist für den Anfang ein Kompromiß notwendig – auf Grundlage geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus wer­den Sie auch sehen, daß es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, nicht darum handelt, etwa nur pädagogisch zurechtkommen zu wollen, wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, wie man meint, genügend beschäftigen kann. Was hier vertreten wird, soll eine solche Durchdringung der Lehrerindividualität möglich machen, daß man durchaus auch vor großen Klassen bestehen kann, wenn man durch die sozialen Verhältnisse vor solche gestellt wird; und zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Ein­sicht führt, daß das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und wie auch die Säftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindivi­dualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend.

kan zeggen dat dit het eerste proberen is om – zeer zeker, we bevinden ons in het eerste schooljaar met deze Stuttgarter vrijeschool en we hebben kinderen uit alle mogelijke klassen van de gangbare scholen erbij gekregen; daarom moeten we voor dit begin compromissen sluiten – op basis van een geesteswetenschappelijke opvatting over de mens een dergelijke school wat leerdoelen en leerplan betreft, vorm te geven. Daaraan kunt u ook zien dat het er bij wat ik hier eigenlijk bedoel, niet om gaat, een beetje pedagogisch uit te komen, wanneer je met het individu, met het individuele kind, ook als je maar kleine klassen hebt waarin je aan het aparte kind- zoals men zegt – voldoende aandacht kan besteden.
Wat we hier willen, moet de individualiteit van de leerkracht zo doordríngen dat het mogelijk wordt zich ook voor grote klassen waar te maken, wanneer je door de sociale verhoudingen voor zo’n klas komt te staan; en wel, omdat een opvatting over de mens in levendige beweging tot het inzicht leidt dat het hart geen pomp is dat bloed door de organen pompt, maar dat de mens innerlijk levendig is en dat ook de vloeistofbeweging en de beweging van het hart een gevolg zijn van deze levendigheid.

Und dieses Sehend-Werden kann wirklich dahin führen, daß einem, selbst an einem Kinde aus einer sehr großen Klasse, mit der man sich nur wenige Monate beschäftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, kommt dieser Geist dazu, gewissermaßen hellsichtig hineinzuschauen in die Individualität des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so sehr ist Wert darauf zu legen, daß wir nun wissen, das Herz ist nicht die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkula­tion; nein, sondern darauf kommt es an, daß, wer überhaupt in sich die Möglichkeit entwickelt, umgekehrt gegenüber unserem heutigen materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Mög­lichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht sich in einer andern Weise lebendig gegenüber dem werdenden Kinde und auch gegenüber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von wer­denden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.
Ich war ja allerdings in Stuttgart genötigt, da man ja natürlich

Wanneer je met je geest probeert in deze samenhangen te denken, ontstaan er in de individualiteit van de leraar bepaalde krachten om de ontwikkeling van een kind te zien. En dit zien dat ontstaat, kan er werkelijk toe leiden dat je zelfs bij een kind uit een zeer grote klas waarmee je nog maar een paar maanden bezig bent, iets belangrijks merkt. Wanneer je je geest in deze zin oefent en daardoor een sterk contact bewerkstelligt, komt deze geest ertoe op een bepaalde manier helderziend de individualiteit van het kind te zien. Daar komt het dus op aan. Er hoeft niet zo’n nadruk op te liggen dat wij nu weten dat het hart niet de oorzaak is van de bloedsomloop, maar het gevolg van de bloedsomloop; nee, het komt erop aan dat wie in zichzelf de mogelijkheid schept wat het huidige materialistische denken betreft, de dingen zich precies omgekeerd voor te stellen, wie die mogelijkheid in zichzelf ontwikkelt, zijn geest een andere inhoud te geven, dat die zich op een andere manier levendig maakt t.o.v. het wordende kind en ook wat betreft een grote groep, een heel aantal van wordende kinderen en juist daardoor bereik je dat je het leerplan kan aflezen aan de natuur van het zich ontwikkelende kind.
Ik was uiteraard in Stuttgart verplicht, daar je natuurlijk

blz. 77

nicht bloß aus reiner Pädagogik und Didaktik heraus so etwas wie eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Ver­hältnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromiß zu schließen. Ich sagte: Sie haben die drei folgenden Etappen zu berücksichtigen: Völlige Freiheit in bezug auf die Durchführung des Lehrplanes durch das erste, zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, daß sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder äußerer Schulen. Dann wiederum nach dem zwölften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daß bisher nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzuführen, also in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natür­lich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhältnissen ge­schlossen werden müssen. Aber innerhalb dieser Zwischenräume läßt sich immerhin schon einiges erreichen. Es läßt sich zum Beispiel auf dem gesunden Prinzip bauen, daß man nicht ausgeht vom Intellek­tuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.

niet alleen uit pure pedagogie en didactiek zoiets als een school kan ontwikkelen, binnen onze huidige sociale verhoudingen, op een bepaalde manier comprissen te sluiten. Ik zei: Je moet op drie volgende fasen letten: volledige vrijheid wat betreft de uitvoering van het leerplan in het eerste, tweede en derde schooljaar. We willen de kinderen dan zover brengen dat ze dezelfde leerresultaten hebben als de kinderen in de andere scholen. Dan weer na het twaalfde jaar, dus na de zesde klas en dan weer, wanneer ze de school verlaten. Zodat tot nog toe alleen bereikt kon worden, het leerplan dat eenvoudig afgelezen is aan de natuurwetten, in deze tussenfasen door te voeren, dus in de eerste drie jaar, in de tweede drie schooljaren en in de derde fase, de laatste twee schooljaren. Dat zijn dus de dingen die natuurlijk als compromis met de huidige sociale verhoudingen gesloten moeten worden. Maar binnen deze tussenruimte kun je altijd al wel wat bereiken. Dat kun je bijv. op het gezonde principe baseren, dat je niet uitgaat van het intellectuele, waarvan als regel het huidige onderwijs meestal uitgaat, dus niet eenzijdig van deze eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar dat je uitgaat van de hele mens.

Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß man erst sich einen deut­lichen Begriff von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. Heute haben die Leute die Meinung, daß man denken lernt, indem man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur drinnen figuriert. Ich muß gestehen und darf es gestehen, ich habe die sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den wer­denden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse Zusammenhänge, die über die Lebensepochen des Menschen verbreitet sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafür geschult hat, der Beob­achtung eben entziehen. Ich möchte etwas anführen, auf das ich gern hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwörtlichen Weise hin­deutet auf gewisse Zusammenhänge in der menschlichen Natur. Be­obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Um­gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten

Kijk, het gaat erom dat je eerst een duidelijk begrip krijgt van deze hele mens. Nu denken de mensen dat je leert denken, als je de wordende mens een logische aanleiding voor het denken geeft, omdat men niet kan waarnemen hoe het denken in de menselijke natuur vanbinnen werkt. Ik moet bekennen en mag bekennen dat ik de zes decennia van mijn leven tot nog toe steeds gebruikt heb om in deze richting bezig te zijn met het waarnemen van mensen. Wie de wordende mens kan waarnemen, wie de wordende mens kan vergelijken met iemand die mens is geworden, ziet bepaalde samenhangen die zich uitstrekken over de leeftijdsfasen van de mens, die zich, wanneer je je blik daarvoor niet geschoold hebt, zich aan de waarneming onttrekken. Ik zou iets naar voren willen brengen waarop ik graag wijs, omdat het op een bepaalde bijna spreekwoordelijke manier verwijst naar bepaalde samenhangen in de menselijke natuur. Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte

blz. 78

Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln kön­nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Men­schen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie über­haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver­wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.
Auf solche Dinge muß eben hingesehen werden. Für solche Dinge muß man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die Gefühl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Men­schen erfaßt, wenn man dasjenige zunächst vermeidet, was ja natürlich sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weite­sten Sinne des Wortes.

manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen  als metamorfose op een heel wetmatige manier.
Naar zulke dingen moet toch worden gekeken. Voor die dingen moet je je een blik verwerven door een levende wetenschap die gevoel en wil worden kan, niet door een dode wetenschap zoals we die tegenwoordig hebben. Zo kun je zien hoe je de hele mens aanspreekt wanneer je eerst vermijdt, wat natuurlijk zeer voor de hand ligt, het kind iets conventioneels te geven in de breedste zin van het woord.

Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kultur-produkt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Mensch­heitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.
Schreiben und Nachzeichnen der Außenwelt liegen ja auch in einer gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da gibt es – und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es die sogenannte «Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daß das Spre­chen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentümlichkeiten der

Niet waar, we hebben de opdracht de kinderen te leren schrijven. Maar ja, zoals het schrift nu is, is het een laat cultuurproduct. Het is ontstaan doordat zich in de loop van de mensheidsontwikkeling ons huidige schrift zich helemaal tot een conventioneel abstract schrift heeft ontwikkeld uit een beeldschrift. Wanneer je probeert oudere schriftsoorten, ik bedoel, het Egyptisch beeldenschrift zich voor te stellen, hoe het in wezen was, zie je hoe de oorspronkelijke menselijke aanleg ermee begonnen is de buitenwereld na te tekenen.
Schrijven en natekenen liggen op een bepaalde manier ook ten grondslag aan de vorming van het menselijk spreken. Wat dat betreft zijn er veel hypothesen opgesteld. Je hebt – en daarmee zeg ik niet iets wat waardeloos is, die dingen worden technisch in veel geschriften zo genoemd – daar heb je de zgn. ‘bim-bamtheorie’ die  ervan  uitgaat dat het spreken een navorming van bepaalde innerlijke klankkarakteristieken van de

blz. 79

Umgebung ist. Da gibt es die «Wau-Wau-Theorie», welche darin be­steht, daß das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer genügend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

omgeving is. Dan heb je nog de ‘waf-waftheorie’, die eruit bestaat dat het spreken berust op een soort nadoen van wat uit het innerlijk van de ons omringende wezens zelf aan klank enz. voortkomt. Al deze theorieën komen niet voort uit een beschouwing van het mensenwezen dat omvattend genoeg is.
Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt, kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.]

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.
Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungs­geist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilder-schrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus ge­wissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buch­stabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den reali­stischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber ver­suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges,

Bieden we het kind het conventionele schrift aan zoals het tegenwoordig is, dan werken we op het intellect. Daarom moeten wij niet uitgaan van het eigenlijke schrijfonderwijs, maar van bepaalde kunstzinnige vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift, tot uitdrukking komen.
Kijk, je kan natuurlijk als je niet zo vindingrijk bent, als voorbeeld het Egyptische beeldschrift nemen of een ander beeldschrift en dan proberen uit bepaalde vormen van dit beeldschrift de tegenwoordige conventionele lettervorm te herleiden. Maar dat is helemaal niet nodig. Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen ronde, hoekige vormen,

blz. 80

Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir leh­ren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver­steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin­der zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farben­harmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfäng­lich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künst­lerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

horizontalen, verticalen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens leren te begrijpen, dan zullen we het kind tot een op de wereld betrokken vaardigheid bengen. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.

Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeits-unterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinan­dersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur «weibliche» Hand­arbeiten machen, denn da sind es auch «männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.
Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen

Het zal waarschijnlijk eerst paradoxaal op u overkomen, dat wanneer men bij ons op de vrijeschool in Stuttgart in de handwerkles komt en ziet hoe daar jongens en meisjes door elkaar zitten en breien en haken en allemaal, niet alleen maar ‘vrouwelijk’ handwerk maken, want daar is dat ook ‘mannelijk’ handwerken. En waarom dat zo? Het gevolg zie je dat de jongens, wanneer ze er niet expres vanaf gehouden worden, net zoveel plezier beleven aan die activiteit als de meisjes. En waarom dat dan? Wanneer je weet dat ons intellect niet alleen maar gevormd wordt door direct met intellectuele vorming te beginnen, wanneer je weet dat iemand met onhandige vingers, niet zo’n goed intellect heeft, weinig beweeglijke ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers handig kan bewegen, in kan gaan op het wezenlijke van de dingen, dan zal je niet onderschatten wat het betekent de uiterlijke mens te ontwikkelen met het doel dat door met de uiterlijke mens dingen te doen, het intellect als gevolg zich ontplooit.
Met name is dan het ogenblik waarop je

blz. 81

Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen heraussprin-gen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel -neben anderem, ich will das alles nur illustrieren – das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahr­heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet. Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

de schrijfvormen tevoorschijn laat komen uit wat je puur kunstzinnig geleid hebt, van een bijzonder pedagogisch belang en uit de schrijfvormen dan de vormen die de basis vormen voor het lezen. Zodat dus het onderwijs op de vrijeschool uitgaat van een puur kunstzinnig iets. Uit dit kunstzinnige bijv. wordt – naast andere dingen, ik wil het slechts illustreren – het schrijven en daaruit pas het lezen ontwikkeld. Daardoor ontwikkel je het kind geheel in overeenstemming met die krachten die zich beetje voor beetje uit de natuur van het kind daadwerkelijk willen manifesteren. Daardoor zadel je het kind niet op met iets wezensvreemd en het gaat helemaal vanzelf dat je tegen het 9e jaar kan bereiken dat het kind het tekenen tot schrijven en ook tot lezen heeft gebracht. Dat is heel belangrijk, omdat je in die situaties waarin je tegen de krachten van de mensennatuur werkt en niet met deze krachten, de mensennatuur opvoedend ontwikkelt, de mens voor zijn hele leven tekort doet. Ga je zo te werk dat je precies doet wat de natuur van het kind verlangt, dan bereik je de mens zo, dat je in hem iets tot ontwikkeling brengt, wat voor zijn hele leven vruchtbaar kan zijn.

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daß man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigent­lich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. Je kan dit belangrijke zo karakteriseren dat je zegt: tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar

blz. 82

etwa. Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein­fluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahn-wechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu er­halten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklama­tionen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori­tätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteils­vermögen.

ongeveer. Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eige­nen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Be­deutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den An­schauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur das­jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un­mittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei­spiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un­anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge­fühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er­zieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

blz. 83

Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natür­lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht ver­standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahr­heiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtig­tem Autoritäts empfinden.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op.  Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken.

Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.
Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.
Auf diesem Gebiete hängt wirklich die Art und Weise, wie wir über das Leben denken und empfinden, gar sehr zusammen mit der Art, wie wir über das richtige Unterrichten denken. Sie haben vielleicht gehört

Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
Op dit gebied hangt werkelijk de manier van hoe wij over het leven denken en het ervaren, erg samen met de manier waarop wij over goed onderwijs denken. U hebt misschien gehoord,

blz. 84

von dem aus naturwissenschaftlichen Grundanschauungen hervor­gegangenen Philosophen Mach. Er ist ein sehr ehrlicher, aufrichtiger Mann gewesen, aber ein Mann, der eigentlich auch ganz in seinem Lebenstypus dargelebt hat den materialistisch gesinnten Menschen der Gegenwart. Weil er so ehrlich war, ehrlicher als die anderen, so lebte er auch die innerliche Struktur des materialistischen Denkens besonders aus. Und so erzählt er mit einer gewissen naiven Aufrichtigkeit, wie er einmal, nachdem er sehr ermüdet war, hinaufsprang in einen Omnibus-wagen. Nun, da kam er hinein und, merkwürdig, auf der anderen Seite, vis-á – vis, springt, wie er sich sagte, ein schulmeisterlich aussehen­der Mensch hinein, der auf ihn einen ganz sonderbaren Eindruck macht. Er kam erst darauf, nachdem er sich schon niedergesetzt hatte
– das gesteht er selbst -, daß da ein Spiegel war gegenüber der Einlaß-türe, so daß er sich selbst gesehen hat. So wenig wußte er von seiner äußeren Gestalt! Das passierte ihm noch einmal: es war ein Spiegel an­gebracht vor einem Schaufenster, er begegnete sich selbst darin und erkannte sich nicht! – Es hängt das, daß dieser Mann so wenig Anlage hatte, körperliche Erkenntnismerkmale zu sehen, mit seinem fanati­schen Vertreten eines gewissen pädagogischen Prinzips zusammen. Der Mann ist nämlich ein fanatischer Feind alles Wirkens auf die jugend­liche Phantasie des Kindes. 

van de uit de natuurwetenschappelijke beginselen voortgekomen filosoof Mach. Hij was een erg eerlijk, oprecht mens, maar een mens die eigenlijk ook in heel zijn levenstype voorleefde de materialistisch gezinde mens van tegenwoordig. Omdat hij zo eerlijk was, eerlijker dan de anderen, gaf hij ook de innerlijke structuur van het materialistisch denken in het bijzonder gestalte. En zo vertelt hij mij met een zekere naïeve oprechtheid, hoe hij eens, nadat hij erg moe was geworden, in een rijtuig sprong. Nu, hij kwam binnen en – merkwaardig – aan de andere kant, springt vis-à-vis, zoals hij zei, een schoolmeesterachtig uitziende man naar binnen, die op hem een heel bijzondere indruk maakt. Hij zag het pas, nadat hij al was gaan zitten – dat bevestigt hij zelf -, dat er tegenover de instapdeur een spiegel zat, zodat hij zichzelf had gezien. Zo weinig kende hij zijn eigen uiterlijk. Dat gebeurde hem nog een keer: voor een etalage, daarin ontmoette hij zichzelf en hij herkende zichzelf niet! – Dat deze man zo weinig aanleg had om lichamelijke kenmerken te zien, hangt samen met zijn fanatieke vertegenwoordiging van een bepaald pedagogisch principe. De man is namelijk een fanatieke vijand van alles wat werkt op de fantasie van een kind.

Er will nicht, daß man dem Kinde irgend­welche Märchen erzählt, daß man dem Kinde etwas anderes beibringt, als was naturalistischer Abklatsch einer äußeren sinnlichen Wirklich­keit ist. So hat er auch seine Kinder erziehen lassen. Das erzählt er mit naiv ehrlicher Offenheit.Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heran­bringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Um­gebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er ent­wickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst aus­gestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie gelesene

 Hij wil niet dat men een kind een of ander sprookje vertelt, dat men het kind iets anders aanleert dan wat natuurgetrouwe kopieën zijn van een uiterlijke, zintuiglijke werkelijkheid. Zo heeft hij ook zijn kinderen laten opvoeden. Dat vertelt hij met naïeve eerlijke openheid.
Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen

blz. 85

Märchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heran­bringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.
Es ist von einem großen Vorteil für die Entwickelung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid.

Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen. Wie gesagt, der Lehrer, der nicht selber ein Phantast ist, macht auch die Kinder nicht zu Phantasten, mag er noch so phantasievoll über Käfer und über Pflanzen und über Elefanten. und über Nilpferde erzählen.
Das sind die beiden Dinge, um die es sich handelt: künstlerisch zu­nächst vorgehen, mit wirklicher Selbsthingabe an das künstlerische Ge­stalten, sagen wir, des Schreibens, so wie ich es gemeint habe, es sich aus dem Zeichnen entwickeln lassend, und zunächst in diesen ersten Volksschuljahren auf die Phantasie wirkend. Alles ist schädlich, was man vor dem 9. Lebensjahre an naturwissenschaftlicher Beschreibung oder dergleichen an das Kind heranbringt. Realistische Beschreibungen

Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de mensleijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven. Zoals gezegd, de leerkracht die zelf geen fantast is, maakt ook zijn kinderen niet tot fantast, als spreekt hij nog zo fantasievol over kevers en over planten en over olifanten en over nijlpaarden.
Dat zijn de twee dingen waarom het gaat: vooral kunstzinnig werken, met een echte persoonlijke toewijding aan een kunstzinnige vormgeving – laten we zeggen – van het schrijven, zoals ik het bedoel, ontwikkelen vanuit het tekenen en vooral in deze eerste schooljaren op de fantasie werkend. Alles is ongezond wat je vóór het 9e jaar aan natuurwetenschappelijke beschrijvingen o.i.d. aan het kind aanbiedt. Realistische beschrijvingen

blz. 86

eines Käfers oder eines Elefanten oder was immer, so wie wir es wöhnt sind in den Naturwissenschaften zu geben, auch in der Natur-geschichte zu geben, es ist schädlich vor dem 9. Lebensjahre für das Kind. Da müssen wir nicht schon auf den realistischen Nachdenksinn wirken, sondern auf die Phantasie. Allerdings, wir müssen das können. Da müssen wir dann die Gabe haben, wenn wir einer ganzen Klasse gegenüberstehen, wirklich beobachten zu können. Mir erscheint es gar nicht einmal so schlimm, wenn die Klassen, wenn sie gut gelüftet sind, wenn sie gesundheitlich richtig sind, viele Schüler haben; denn das­jenige, was man Individualisieren nennt, das geschieht von selbst, wenn der Lehrer so wirkt, daß das, was er tut, aus der lebendigen Er­fassung der Menschenwesenheit und der Weitwesenheit hervorgeht. Dann wird er so interessant für seine Schüler, daß die sich selber indi­vidualisieren. Die individualisieren sich schon; sie individualisieren sich aktiv. Man braucht sich nicht mit jedem Einzelnen zu beschäftigen, daß passiv individualisiert wird. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist eben, daß man durchaus versucht, die ganze Klasse so zu behandeln, daß dieser lebendige Kontakt mit dem Lehrer vorhanden ist, der sich ganz von selbst ergibt. Wenn man sich selber in seinem eigenen Seelen-leben daraufhin konfiguriert hat, Lebendiges zu erfassen, dann spricht Lebendiges zu lebendig Empfangenwollendem.

van een kever of van een olifant of wat dan ook zoals we die gewend zijn in de natuurwetenschap te geven, ook in de biologie te geven, is ongezond voor het kind vóór het 9e levensjaar. Daar moeten we nog niet op het realistische nadenken werken, maar op de fantasie. Dat moeten we hoe dan ook kunnen. Dan moeten we ook de gave hebben, wanneer we voor de klas staan, echt te kunnen waarnemen. Het lijkt mij helemaal niet zo erg als er in de klassen, wanneer ze goed gelucht worden, wanneer ze wat de gezondheid betreft in orde zijn, veel leerlingen zitten; want wat men individualiseren noemt, vindt vanzelf plaats als de leerkracht zo te werk gaat dat wat hij doet uit de levende opvattingen over het wezen mens en over de wereld stamt. Dan wordt hij voor zijn leerlingen zo interessant, dat die zich zelf individualiseren. Die individualiseren zich zelf al; dat doen ze actief. Je hoeft niet met ieder afzonderlijk bezig te zijn, dat er passief geïndividualisserd wordt. Maar waar het om gaat is nu, dat je vooral probeert de hele klas zo te behandelen dat dit levende contact met de leerkracht er is, dat het er vanzelfsprekend is. Wanneer je zelf in je eigen gevoelsleven je toegelegd hebt om iets levends in je bewustzijn op te nemen, dan spreekt dit levende tot iets wat dit levende wil ontvangen.

Hat man sich dann angeeignet eine wirkliche Beobachtungsgabe, dann kann man auch einer großen Klasse gegenüber etwas wahrneh­men. Man kann sehen, wenn man das Künstlerische, das erst später verabstrahiert, verintellektualisiert wird, an die Kinder so heran-bringt, wie ich es jetzt skizzenweise dargestellt habe, daß dann sich die Physiognomien, die wirklichen Physiognomien der Kinder ändern, wie wirklich kleine Varianten in der körperlichen Physiognomie auftreten, und daß zwischen dem 7. und 9. Lebensjahre das Kind sich innerlich so erfaßt, daß man sieht, es kommt in seine Gesichtsphysiognomie etwas Gesund-Aktives, nicht Nervös-Aktives hinein. Es ist von einer eminenten Wichtigkeit für das ganze Leben, daß das eintritt; denn durch dieses Eintreten eines gesund-aktiven Momentes in die Phy­siognomie, dadurch gelangt man dazu, im späteren Leben auch Welten-liebe, Weltengefühl, innerliche Heilkräfte gegen jede Art von Hypo­chondrie, überflüssige Kritikasterei und dergleichen zu entwickeln. Eigentlich ist es schrecklich, wenn man als Erzieher und Lehrer es nicht erreicht, daß die Kinder auch äußerlich rein der Physiognomie nach

Wanneer je je dan de gave van het waarnemen eigen gemaakt hebt, kun je ook voor een grote klas staand iets waarnemen. Je kan zien wanneer je het kunstzinnige, dat pas later geabstraheerd wordt, intellectualistischer gebracht, aan de kinderen aanbiedt, zoals ik net in grote lijnen heb weergegeven, dat dan de fysionomie, de echte fysionomie van de kinderen anders wordt, als echte kleine varianten in de lichamelijke fysionomie plaatsvinden en tussen het 7e en het 9e levensjaar het kind zich innerlijk zo begrijpt, dat je ziet dat er in zijn gezichtsfysionomie iets gezonds-actief, niet nerveus-actief verschijnt. Dat is van eminent belang voor het hele leven dat dit gebeurt; want door het verschijnen van een gezond-actieve kracht in de fysionomie krijgt men op latere leeftijd de mogelijkheid ook liefde voor de wereld, een gevoel voor de wereld, innerlijke gezondheidskrachten tegen zwaarmoedigheid, overdadige criticasterij en dergelijke te ontwikkelen.
Eigenlijk is het verschrikkelijk wanneer je als opvoeder en leerkracht niet bereikt dat de kinderen ook uiterlijk, puur wat de fysionomie betreft,

blz. 87

mit dem 9. Lebensjahre etwas anderes sind als vorher. Vor großen Schulklassen, meine ich, braucht man nicht zurückzuschrecken; da­gegen müßte man schon anstreben – die Einwände hiergegen kenne ich wohl und sage sie erst, nachdem ich die Einwände berücksichtigt habe -, daß man den Lehrer am besten die ganze Volksschule hindurch nicht wechselt; die erste Volksschulklasse einem Lehrer übergibt und diesen Lehrer aufrücken läßt in seiner Klasse, soweit es nur überhaupt geht, am besten bis zum Schluß der Volksschule. Wie gesagt, ich kenne alle Einwände; aber dasjenige, was geleistet wird dadurch an intimem Zu­sammenwachsen mit der Schülerschaft, das wiegt alle Nachteile auf; denn dadurch gleichen sich auch diejenigen Dinge aus, die anfangs noch als Nachteile auftreten durch die ja notwendige Unbekanntschaft mit der ganzen Individualität etwa einer Klasse, die viele Schüler hat; die gleichen sich im Laufe der Zeit aus. Man wächst immer mehr und mehr zusammen mit seiner Klasse und lernt wirklich solche Dinge kennen, die sich beziehen auf so etwas, wie ich es eben gesagt habe. Denn leicht ist es nicht, darauf zu kommen, diesen feinen Umschwung in der Phy­siognomie des betreffenden Kindes zu bemerken.

met het 9e jaar iets anders zijn dan daarvoor. Voor grote schoolklassen hoef je – vind ik – niet terug te schrikken; daarentegen zou je er naar moeten streven – de bezwaren hiertegen ken ik wel en noem ze, nadat ik de bezwaren bekeken heb – dat de leerkracht het beste de hele basisschooltijd niet van klas wisselt; dat men de eerste klas van de basisschool aan hem toevertrouwt en deze leraar mee laat gaan, voor zover dat natuurlijk gaat, het beste tot het eind van de basisschool. Zoals gezegd, ik ken alle bezwaren; maar wat er bereikt wordt als een fijnzinnig samengroeien met de leerlingen, weegt tegen alle nadelen op; want daardoor wordt alles wat aanvankelijk nog als nadeel werkt doordat noodgedwongen de hele individualiteit van zoiets als een klas waarin veel leerlingen zitten, onbekend is voor je, vereffend in de loop van de tijd. Je groeit steeds dichter naar je klas toe en leert werkelijk die dingen kennen die betrekking hebben op zoiets als ik net gezegd heb. Want makkelijk is het niet zover te komen die fijne verandering in de fysionomie van het betreffende kind op te merken.

Es handelt sich mir nicht darum, daß ich Ihnen theoretisch aus irgendeinem Grunde habe mitteilen wollen, man könne jede seelisch-geistige Kraft des Menschen so verfolgen, daß man sie in ihrem Zu­sammenhange mit dem Leiblichen sieht, sondern darauf kommt es an, daß es einem gar keine Ruhe läßt, wenn man einmal begriffen hat, daß der Mensch in dieser Weise eine Einheit ist, bis man es in jedem ein­zelnen Falle wirklich erschaut. Man schult sich durch diese Beobach­tungsweise erst, zu beobachten, wie die Menschen anders werden, da­durch, daß man sie in entsprechender Weise entwickelt. Es darf ja vielleicht verraten werden, daß man sich sogar eine gewisse Beobach­tungsgabe dafür aneignen kann, wie ein Mensch noch zuhört, wenn er alt geworden ist. Man kann ganz gut einfach an der Physiognomie ab­lesen, ob der ganze Mensch zuhört, das heißt, dasjenige aufnimmt, was er hört, mit Vorstellen, Fühlen und Wollen, oder ob er bloß mit dem Vorstellen oder bloß mit dem Vorstellen und Fühlen durchdrungen zuhört, oder ob er als Choleriker es vielleicht auf seinen Willen wirken läßt. Es ist für den Pädagogen unter allen Umständen ganz besonders gut, wenn er auch für das Leben überhaupt sich solche Beobachtungs­gabe anerzieht; denn alles das, was wir überhaupt im Leben uns an­eignen, hilft uns, wenn es sich darum handelt, Kinder weiter zu bringen.

Het gaat mij er niet om, dat ik u theoretisch om een of andere reden heb willen meedelen, dat je iedere psychische of geestelijke kracht in de mens zo volgen kan, dat je ze ziet in samenhang met het fysieke, maar het komt erop aan, dat je niet rust, wanneer je eenmaal begrepen hebt dat de mens op deze manier een eenheid is ,voor je het in ieder apart geval daadwerkelijk ziet. Je schoolt je door deze manier van waarnemen pas, door waar te nemen hoe anders de mensen worden wanneer je ze op adequate manier ontwikkelt. Het mag ook wel verteld worden dat je je zelfs een zekere waarnemingsgave eigen kan maken hoe een mens nog luistert, wanneer hij oud geworden is. Je kan heel goed simpelweg aan de fysionomie aflezen of de hele mens luistert, dat wil zeggen, opneemt wat hij hoort met voorstellen, voelen en willen of dat hij enkel met zijn voorstellen of enkel met zijn voorstellen en voelen doordrongen luistert of dat hij als cholericus het wellicht in laat werken op zijn wil. Het is voor de pedagoog onder alle omstandigheden bijzonder goed, wanneer hij ook voor het leven zo’n opmerkingsgave ontwikkelt; want alles wat we ons zo in het leven eigen maken, helpt ons, wanneer het erom gaat kinderen verder te helpen.

blz. 88

Wenn man, wie ich bei der Waldorfschule, sehen kann, wie der Lehrer seiner Individualität entsprechend wirkt, so bemerkt man, wie jede Klasse zusammen mit dem Lehrer ein Ganzes wird, was etwas anderes ist als die Summe der Kinder oder Lehrer und Kinder, und aus diesem Ganzen geht dann dasjenige hervor, was Entwickelung der Kinder ist. Das kann bei dem einzelnen Lehrer wieder in der allerverschiedensten Weise sein und gleich gut sein. Man braucht durchaus nicht zu glauben, daß diese Dinge eindeutig sind, die ich hier vorbringe. Sie sind nicht eindeutig. Sie sind so, daß sie sich durchaus individualisieren lassen, und man kann sagen: Einer, der neunjährige Knaben und Mädchen unterrichtet, kann sie in einer gewissen Weise gut unterrichten. Ein an­derer, der ganz anders unterrichtet, unterrichtet sie auch gut; denn da tritt auch eine vollständige Individualisierung ein.
So meine ich, daß es möglich ist, wirklich für die einzelnen Lebens­jahre des Volksschülers aus der Natur des Menschen Lehrplan und Lehrziele herauszufinden.

Wanneer je, zoals ik bij de vrijeschool, zien kan hoe de leerkracht in overeenstemming met zijn individualiteit werkt, merk je hoe iedere klas samen met de leerkracht een geheel wordt, wat iets anders is dan de optelsom van kinderen of de leraar en de kinderen en uit deze eenheid komt dan te voorschijn wat de ontwikkeling van de kinderen is. Dat kan bij de individuele leerkrachten op de meest uiteenlopende manieren gaan en even goed zijn. Je hoeft echt niet te geloven dat deze dingen die ik hier naar voren breng, precies hetzelfde zijn. Dat zijn ze niet. Ze zijn zo dat ze zich absoluut laten individualiseren en je kan zeggen: iemand die negenjarige jongens of meisjes lesgeeft, kan ze op een bepaalde manier goed lesgeven. Een ander die heel anders lesgeeft, geeft ze ook goed les; want er vindt ook een volledige individualisering plaats.
Ik bedoel dus dat het mogelijk is, daadwerkelijk voor de aparte levensjaren van de basisschoolleerling vanuit de natuur van de mens leerplan en leerdoelen te vinden.

Daher ist ein so großer Wert darauf zu legen, daß der Pädagoge selber Herr in der Schule ist – wenn ich den Ausdruck «Herr» gebrauchen darf -, daß nicht bestehen irgendwelche Normen, nach denen man sich zu richten hat, sondern daß der Päd­agoge selber Herr der Schule ist, daß er verwächst nicht nur mit der Methodik, sondern daß er verwächst mit dem Plane der Schule, daß er verwachsen ist, ob er nun in einem Jahr die erste oder die achte Klasse unterrichtet, mit der ganzen Konfiguration der Volksschule selber und in der ersten Klasse schon so unterrichtet, daß in dieser Art des Unter­richtens auch die Art gegeben ist, wie man dann in der achten Klasse unterrichten muß.
Nun, von diesen Dingen will ich dann weiter ausgehend übermor­gen den Lehrplan im Detail charakterisieren und die Lehrziele für die einzelnen Jahre rechtfertigen. Es ist natürlich, daß heute, weil wir ja in einer materialistischen Kultur drinnenstecken, die auch auf unseren Lehr­plan und unsere Lehrziele sich auswirkt, man diese Dinge nur wie ein Ideal für die Zukunft hinstellen, und sie dann verwirklichen kann, so­weit es geht. Wenn einmal irgendwo eine Lücke ist, wie im Württember­gischen Schulgesetz, kann man in diese Lücke gerade noch kompromiß-weise etwas hineinbringen. Aber solche Dinge müssen eben doch aufge­nommen werden; denn ich glaube, sie hängen zusammen mit dem, was wir durchdringen müssen, damit wir über die Misere hinauskommen, die sich in den Ereignissen der letzten fünf bis sechs Jahre gezeigt hat.

Vandaar moet er zo’n grote waarde aan worden gehecht, dat de pedagoog zelf  ‘heer en meester’ is op school – als ik de uitdrukking ‘heer’ mag gebruiken -, dat er niet een of andere norm is waarnaar je je moet richten, maar dat de pedagoog zelf  heer en meester van de school is, dat hij verweven is niet alleen met de methodiek, maar verweven met het doel van de school, dat hij verweven is, of hij dat jaar nu lesgeeft in een eerste of een achtste klas, met de hele opzet van de basisschool zelf en in de eerste klas al zo lesgeeft dat op deze manier ook aangegeven is hoe je dan in de achtste les moet geven.
Nu, van deze dingen verder uitgaand wil ik dan overmorgen het leerplan in detail karakteriseren en de leerdoelen voor de aparte jaren  verantwoorden. Het is natuurlijk zo dat tegenwoordig, omdat wij nu eenmaal in een materialistische cultuur leven die ook invloed heeft op ons leerplan en onze leerdoelen, je deze dingen slechts als een ideaal voor de toekomst kan opstellen om ze dan te realiseren voor zover het gaat. Mocht er ergens nog eens een hiaat in de wet zitten, zoals in de Württembergerschoolwet, dan kun je daar nog iets als een compromis bewerkstelligen. Maar zulke dingen moeten toch opgenomen worden; want ik geloof dat ze samenhangen met wat we grondig moeten doorwérken, willen we de misere te boven komen die zich in de gebeurtenissen van de laatste vijf, zes jaar hebben voorgedaan.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 5e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1236

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

VERDEEL

Deze opgave heeft iets van de vorige.

Een ridder bezit een flink stuk land dat 4 bij 8 km meet. Hij wil het onder zijn 4 zonen verdelen waarbij ieder een even groot stuk krijgt. Er staan nog 4 bomen in en iedere zoon krijgt op zijn stuk grond ook een boom. De onderste boom op de tekening bevindt zich 500 m van de landbegrenzing (onder) en de bomen daarboven op resp. 1500, 2500 en 3500m. Ze staan alle 1500m verwijderd van de linker landbegrenzing. Hoe kan die verdeling eruit zien?

 

Oplossing:

Net als bij de vorige som ligt de oplossing voor het grijpen wanneer je de grond in vierkante (kilo) meters verdeeld. De aanwijzing over de afstand van de bomen betekent dat iedere boom in een vierkant staat. 4 x 8 = 32. Iedere zoon krijgt dus 8 vierkanten, waarbij ieder dan een ‘boomvierkant’ krijgt.

Uiteraard zijn er verschillende oplossingen.

Deze opgave vind je ook als vierkant getekend. Het principe blijft gelijk.
Je kunt hem moeilijker maken door nog te eisen dat alle stukken eenzelfde vormen moeten hebben. Door de stukken te kleuren wordt het zichtbaarder.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – lagere klasen boetseren

.

Het artikel over handenarbeid wordt afgesloten met een soort verantwoording van de leekracht. Waarom is ze te werk gegaan, zoals ze deed.

Hoe het ontstond

Dat mijn leerlingen in de onderbouw naast vormtekenen en schilderen zo vanzelfsorekend ook regelmatig met mij boetseerden, kom natuurlijk niet uit de lucht vallen. Hier de voorgeschiedenis:

Toen ik in de zomer van 1986 voor de tweede keer een eerste klas overgenomen had, bleek al snel, dat in deze klas veel begaafdheid, maar ook invloeden van verschillende volken, talen en godsdiensten samengekomen waren.
Er zaten ook nog eens jongens bij met een uitgesproken aggressief gedrag die zonder aanziens des persoons handelden. Het gedrag van deze nog niet tot sociaal samenzijn in staat zijnde kinderen, maakte een zinvol oefenen in het bewegend dell van het hoofdonderwijs moeilijk, zo niet onmogelijk. Ook in de pauze deden zich vaak uiterst vervelende situaties voor. De gewone pedagogische hulpmaatregelen die ik nam, leverden niet genoeg resultaat op. Die situatie kon en wilde ik niet langer voor mezelf verantwoorden. Zo werd voor mij de vraag steeds nijpender: hoe kan ik die opgekropte agressie die ook via de kinderhanden naar buiten kwam bij het stoten, slaan, pijndoen = wat wellicht een uiting was van angst en onzekerheid – in zinvolle activiteit omvormen?
Door er maar mee bezig te zijn een antwoord te vinden op deze vraag, kreeg ik eindelijk in de tijd van bezinning tussen Kerst en Nieuwjaar van dat schooljaar, een idee: ik wilde de kinderen een stevig, aards materiaal in handen geven waarmee ze zouden moeten werken: aards, klei moest het zijn. Ik wilde met hen, maar niet alleen met hen, met de hele klas – boetseren. Ik hoopte daarmee de gebalde agressie van de kinderen met hun opvallende gedrag te kunnen verminderen en zo de hele groep te kunnen helpen. Het moesten kunstzinnig-therapeutische boetseeroefeningen, bedacht ik, dat zou de hele klas goeddoen.
Nadat ik dit besluit had genomen, zat ik nog wel met mijn vernatwoordelijkheid naar het leerplan en naar mijn collega’s. Waarom?
In een eerste klas met vochtige, koude klei boetseren was toen op de vrijeschool zeker niet de gewoonte; het werd, en wordt misschien nog wel als niet te best voor de gezondheid. Dus vroeg ik een oud-docente van het de Stuttgarter lerarenopleiding die ook de door mij bewonderde leraar vormtekenen en schilderen was tijdens mijn studeertijd om raad. Hildegard Berthold-Andrae moedigde me sterk aan om te doen wat ik voor de kinderen die me waren toevertrouwd, voor juist hield en wat het leven nu vroeg – los van wat gebruikelijk is. In de tijd daarna begeleidde zij mijn ‘pionierswerk’ met aandachtige pedagogische interesse. Aan haar inititiatief is het ook te danken dat ik al snel na het begin van mijn werk met de kinderen met een kleine groep collega’s kon samenwerken die bereid waren op het gebied van boetseren in de onderbouw aan een pedagogisch onderzoek mee te werken. Het werk in deze groep kreeg wezenlijke impulsen door Winfried Schmidt en Peter Schiefer die ook nu nog als docent aan de opleiding in Stuttgart werkzaam zijn op kunstzinnig gebied.. We kwamen in die drie jaar maar een enkele keer volledig bij elkaar. Toch is het ons in die tijd door intensieve gemeenschappelijke inzet gelukt een methodische weg* voor het boetseren in de onderbouw te ontwikkelen die overeenkomt met de aanwijzingen van Rudolf Steiner op dit gebied.

Bij iedere nieuwe werkbijeenkomst betrokken we de pedagogische ervaringen die ik ondertussen met de kinderen in mijn klas opdeed met onze oefenweg. We zochten naar eenvoudige, duidelijke vormen die goed zouden kunnen passen in de handen van de kinderen. Rekend houdend met de leeftijd van de kinderen vermeden we daarbij iedere vorming van scherpe kanten, punten, uithollingen, binnenruimten en beenachtig lijkende vormen. Op die manier vonden we volle en tegelijkertijd duidelijke vormen. Je zou deze vormen als overwegend ‘kosmische’ vormen kunnen benoemen. Reliëfwerk en wat je vanaf een vaste ondergrond opbouwt sloten we uit van wat we nastreefden. Op die manier ontstond de door mij hier als voorbeeld beschreven reeks vormen. Dat betekent dat hier niet alle vormen zijn beschreven die we in de groep vonden en die ik met mijn klas heb gemaakt. (  )

Over mijn klas echter die de aanleiding was voor dit gezamenlijk pedagogisch zoeken, zou ik in het kort nog willen zeggen:
Door het geregeld boetseren tussen herfst en voorjaar ** kreeg het kunstzinnig werken op plastisch-beeldend terrein een flinke impuls; want ik laat de wekelijkse schilderdag als het maar enigszins mogelijk was, doorgaan en vormtekenen gaf ik in perioden. Dat werkte buitengewoon harmoniserend op de klassengemeenschap als geheel. De extreem aggressieve kinderen schikten zich in he loop van de tijd steeds beter in de door mij consequent uitgevoerde wilasactiviteit en ze leerden daarbmee steeds meer hun wil te beheersen.

Blik in de toekomst

Ik hoop en wens dat ik met mijn verslag veel klassenleerkrachten heb kunnen aanmoedigen met hun kinderen in de onderbouw voor het boetseren!
Nu, in de tijd waarin de computer al lang is doorgedrongen tot menig kinderkamer, is het wellicht meer nodig dan ooit om de handen van de kinderen met levenskracht te doordringen, gevoeleiger te maken. Dat gebeurt ook door het boetseren van de basale vormen zoals ik die propageer.
De computer als werkapparaat zal zijn zegetocht wel voortzetten; computerspelletjes waardoor de kinderen buitengewoon zijn gefascineerd, kun je heel moeilijk gaan verbieden. We moeten iets tegenover het omgaan met het virtuele, met het levenloze stellen: de kracht van de het kunstzinnige om aan de opgroeiende jonge mensen de toegang tot levende, wordende processen te openen. Dus laten we ze de mogelijkheid geven hun zintuigwaarnemingen gevoeliger te maken en hun handen te bezielen.

.
Helga Loew, Lehrerrundbrief 70 11/2000

.

*De schrijfster vermeldt niet de methode die door Anke Usche-Clausen en Martin Riedel  al voor het boetseren werd ontwikkeld – iets anders, maar toch ook in grote lijnen overeenkomstig.

**De schrijfster verwijst hier naar Steiners GA 223, de voordracht van 4 april 1923

.

Handenarbeid: alle artikelen

.

1235

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (149)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

 

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA306/87
Niet vertaald

 

Rudolf Steiner: alle wegwijzers

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-1)

.

Volgens dit artikel zouden we het nu weten: wat dyslexie is. En het hoeft niet te verbazen dat in een tijd waarin geproclameerd wordt dat we ons brein zijn, ook ‘problemen’ gezien worden als ‘breinproblemen’.
Uiteraard kan iedere discipline zijn steentje bijdragen aan het doorgronden van – hier – leerproblemen. 
Het is echter al vaker voorgekomen dat de aanvankelijke grote zekerheden – de waarheid – later toch weer wat genunaceerder bleken te zijn. 
Met dit in het achterhoofd is natuurlijk iedere bevinding de moeite van het lezen of bestuderen waard.

 

Dyslecticus bereikt juiste hersendeel niet

Wetenschappers ontdekken oorzaak woordblindheid

Wat gaat er precies mis in het dys­lectische brein? De heersende theo­rie daarover is achterhaald, zeggen Vlaamse wetenschappers.

Dyslectici – ongeveer 4 procent van de bevolking – hebben moeite met lezen en schrijven omdat ze letters door elkaar klutsen of ver­basteren. De aandoening zit stevig verankerd in bepaalde hersengebiedjes, blijkt steeds weer uit on­derzoek, maar de vraag is welke. Gezichtsvermogen, gehoor en alge­mene intelligentie zijn allang afge­vinkt: daar is niets mis mee.

De afgelopen decennia dachten veel wetenschappers dat het pro­bleem aan de basis zit, bij de opslag van klanken in het kinderbrein. Zie die opslag als een databank, waarin alle klankfragmentjes liggen opge­slagen die een taal rijk is. De truc van leren lezen en schrijven is het koppelen van die klankfragmentjes aan abstracte letter- en woordbeel­den. Bij dyslectici, was de gedachte, worden de klankfragmentjes wazig vastgelegd, alsof ze in elkaar over­vloeien. Als de hersenen vervolgens met die foute basisingrediënten aan de gang gaan, is het niet zo gek dat ze er geen chocola van kunnen ma­ken.

Een mooie theorie, maar het zit anders, meldt wetenschapsblad Science vandaag. De database is pri­ma. Het probleem is dat de inhoud ervan voor andere delen van de her­senen moeilijk bereikbaar is. Het is dus geen opslag-, maar een verbindingskwestie. Dat is vastgesteld met hersen-MRTs. Bart Boets van de Katholieke Universiteit Leuven en zijn team maakten driedimensionale opnamen van het brein terwijl de 45 proefpersonen – de helft dyslec­tisch, de andere helft niet – luister­den naar allerlei geluiden. ‘Ba-ba- ba-ba-ba-ba-da-da-da’ bijvoorbeeld. Dan moesten ze aangeven wat er veranderde. Dat konden ze alleen, veronderstelde Boets, als die klan­ken ‘ba’ en ‘da’ stevig en afzonder­lijk lagen opgeslagen.

Gegevens in brein kunnen niet goed opgehaald worden

De dyslectici doorstonden deze test glansrijk. Daar zat het probleem dus niet. Maar de communicatie tussen die databank en een gebied­je in de voorste hersenkwab, het zo­geheten motorisch spraakcentrum, bleek stroef te verlopen.

“In de hersenen van dyslectici is er dus een probleem met het opha­len van gegevens”, vat Ben Maassen samen. Maassen, geen medewerker aan het Belgische onderzoek, is hoogleraar dyslexie aan de Rijksuniversiteit Groningen. De ‘nieuwe’ verbindingstheorie doet al een jaar of tien de ronde, zegt hij, maar wordt nu ook door MRI-beelden van de hersenen bevestigd: mooi werk.

Wel wijst hij erop dat aan dit on­derzoek alleen volwassenen meede­den. Bij kinderen kan het anders zijn: misschien verloopt bij zesjari­gen, die nog moeten leren lezen, ook de opslag van taalfragmentjes niet goed. En behandelaars kunnen voorlopig nog niet zoveel met de nieuwe inzichten. Al kan de Leu­vense onderzoeker Boets zich nieu­we behandelingen voorstellen die specifiek gericht zijn op het verbe­teren van de verbindingen in de hersenen, via elektrische prikkeling bijvoorbeeld.

Dat laatste staat nog in de kinder­schoenen, benadrukt Maassen. De behandeling van dyslectische kin­deren is nu vooral gericht op het le­ren onderscheiden van kleine ver­schillen in klank. Dat lijkt achter­haald als de Belgen gelijk hebben. Maar volgens Maassen valt dat mee. “Met klankoefeningen train je ook het ophalen van klanken, want die heb je nodig voor die oefeningen. Zulke trainingen blijven dus heel doelgericht.

voorbeeld van hoe een dyslecticus tekst ziet

Trouw, 06-12-2013

 

dyslexie  [2-2]

leerproblemen: alle artikelen

.

1234

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Nadat je twee sommen hebt uitgerekend kun je de rest meteen op papier zetten. Hoe zit dat?

987654321 x 9 = ……..             89

987654321 x 18 =

987654321 x 27 =

987654321 x 36 =

987654321 x 45 =

987654321 x 54 =

987654321 x 63 =

987654321 x 72 =

987654321 x 81 =

oplossing:

het produkt van de eerste vermenigvuldging is: 8888888889; van de tweede:
17777777778

Het getal 9 heeft ons al meer interessante verrassingen gezorgd!

Dat de tafelrijgetallen nu ook nog eens vermenigvuldigd moeten worden met  987654321 is al heel bijzonder.

Het uitrekenen is een uitstekende mogelijkheid het vermenigvuldigen nog eens grondig te herhalen – met de tafels natuurlijk!

En een mooie aanleiding voor waarnemen: vergelijk de twee antwoorden. Wat zie je?
Bijv. de laatste 9 is een 8 geworden; de achten zijn zevens geworden, vooraan is er een 1 bijgekomen.

Zou je nu het derde antwoord kunnen voorspellen?
Het eindigt wellicht op 7 en ervoor -goed tellen – komen dan 9! zessen met een 1

26666666667. Dat moet natuurlijk gecontroleerd worden: vermenigvuldigend, maar ook kan het gemak van ‘vermenigvuldigen is herhaald optellen’nu zijn dienst bewijzen. Maar…hoe zat het ook al weer met ‘getallen precies onder elkaar?’

Immers:                17777777778
8888888889  +
———————–
is inderdaad         26666666667

Vermenigvuldigen is hier lastiger dan optellen.

Nu zijn de antwoorden snel gevonden:

35555555556; 44444444445.
Misschien is het nu tijd om het getal voor de leesbaarheid te schrijven met de punten:
44.444.444.445 en goed uit te spreken. Dat vergemakkelijkt meteen weer de ‘voorspelling’: 53.333.333.334; 62.222.222.223; 71.111.111.112; 80.000.000.001 en ten slotte: je zou willen voorspellen:  89.999……….., maar het is: 88. 888.888.890  (10 x het getal waarmee we steeds herhaald hebben opgeteld!)
Waaruit we de wijze les kunnen trekken dat voorspellen toch altijd gevolgd moet worden door controle!

 

 

 

rekenraadsels

breinbrekers

gewone raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,