WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3200 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
Alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – vergeten (18-7)

.

Wolfgang Rudolph, Erziehugskunst jrg.14, sept. 1950

.

het belang van vergeten

In verband met het in perioden gegeven hoofdonderwijs op Waldorfscholen, vragen bezorgde ouders en leraren in het openbaar onderwijs zich vaak af: vergeten de kinderen niet te veel tijdens de lange pauzes tussen de perioden van een vakgebied?

Periodeonderwijs

De volgende alinea’s zullen ingaan op deze vraag over vergeten en herinneren, die zo belangrijk is voor elke opvoeder. Op Waldorfscholen moeten alle vakken die de leerling door kennis en inzicht worden gegeven, van klas 1 tot en met klas 12 in perioden van het hoofdonderwijs worden gegeven. Duits, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, alle natuurwetenschappen zoals menskunde, dierkunde, plantkunde en geologie, aardrijkskunde en geschiedenis, en ook geschiedenis, literatuur en kunst worden in blokken van twee tot vier weken gegeven, elk van twee uur per ochtend. Dit maakt het mogelijk om eenzelfde leerstofgebied een langere tijd op de voorgrond te plaatsen.

Alle andere vakken die de leerling alleen door voldoende, herhaalde oefening kan beheersen, staan ​​als aparte lessen in het rooster. Dit omvat alle taallessen, zoals Engels, Frans en de klassieke talen*; alle technische-artistieke lessen, zoals euritmie, muziek, gymnastiek, tuinbouw, handvaardigheid. Rekenen neemt een tussenpositie in en wordt ook regelmatig geoefend.

*Vanaf de start van de vrijeschool werd er in de onderbouw ook Grieks en Latijn gegeven. Later bleek dat teveel te zijn.

Door middel van het hoofdonderwijs kan concentratie een gunstig effect hebben op zowel leraar als leerling, waardoor fragmentatie en verdeeldheid worden tegengegaan. Een gezonde efficiëntie van het onderwijs wordt bereikt door de artistieke vormgeving ervan, zo leerde Rudolf Steiner ons.
Als elke les levendig in het geheugen van de leraar gegrift staat, en als hij de les kunstzinnig zo kan vormgeven dat hij in elke hoofdles, de een na de ander en met sterke nadruk, contemplatieve gedachten, diepe gevoelens en doelbewuste beweging oproept, dan draagt ​​hij bewust bij aan de harmonisatie van de zielskrachten van het kind – denken, voelen en willen. Hij verzamelt en ontketent, consolideert en laat los, dag na dag, als in een grote inademing en uitademing, de zielen van de leerlingen.

De afzonderlijke leerfasen moeten lang genoeg duren zodat alle leerlingen zich volledig in de stof kunnen verdiepen en deze met volledige beheersing kunnen hanteren, zonder overweldigd te raken. Elke fase moet eindigen met een spannend hoogtepunt. Vervolgens kijken de leerlingen reikhalzend uit naar de voortzetting op een hoger niveau in het volgende schooljaar. De oplettende leerkracht observeert de unieke effecten van elke fase. Wiskunde heeft een vormende en disciplinerende werking op denken en handelen. Een daaropvolgende geschiedenisperiode kan de zaken steeds opnieuw in beweging zetten. Natuurwetenschappen vergaren kennis, bevorderen onbaatzuchtigheid en cultiveren ‘intuïtief oordeel’ in de zin van Goethe. Kunstgeschiedenis en literatuur vervullen leerlingen met enthousiasme en bewondering, kunnen ontzag opwekken en een gevoel van menselijke grootsheid cultiveren. Door de afzonderlijke leerfasen op een bijna therapeutische manier vakkundig te structureren, wordt de leerkracht een ware vormgever van authentieke menselijkheid. Hij predikt ze niet en hoeft ze ook niet te eisen, maar hij creëert ze wanneer hij met een scherp verstand, tactvol inzicht en zorgvuldige hand de koers van het jaar bepaalt.

De ervaren docent gebruikt de emotionele lading van de seizoenen in het lesplan om het geheugen te stimuleren. Bepaalde natuurwetenschappelijke onderwerpen die ons naar buiten brengen, kunnen in de zomer, wanneer de schoonheid van de wereld onze zintuigen betovert, op een levendige manier worden behandeld. Geometrie in de late herfst sluit aan bij de eisen van het seizoen voor verzamelen en onderzoek, conclusies trekken en verantwoording afleggen. Geschiedenis en literatuur, en alle vakken die het menselijk lot en lijden, maar ook transformatie, nieuw begin en wederopstanding onderzoeken, kunnen bijzonder vruchtbaar zijn rond Kerstmis en in de aanloop naar Pasen, wanneer ze resoneren met de diepste gevoelens van de leerlingen.

De structuur van de lessen gedurende het schooljaar hangt af van de open, aandachtige en zorgvuldige samenwerking van de docent met de klas. Maar als je eenmaal hebt ervaren wat het betekent voor de geheugenvorming om dezelfde of vergelijkbare onderwerpen in hetzelfde seizoen, door de jaren heen, met je groeiende klas te behandelen – waardoor het leren doordrenkt raakt met de geur en pracht, het ontkiemen en uitlopen, het bloeien en rijpen, het verwelken en voorbijgaan van het jaar, en het wordt gekruid met de zoetheid en bitterheid van het seizoen – dan wil je de levendige voordelen van dergelijk periodeonderwijs niet meer missen.

Vergeten

Wordt er niet te veel vergeten als leerlingen bijvoorbeeld geschiedenis slechts in één of twee blokken van meerdere weken per jaar bestuderen, met lange pauzes ertussen? Zeker, er wordt veel vergeten. Maar de leerstof, die sluimert in de diepte van het geheugen, groeit mee met de leeftijd van de leerling.

Wanneer dan een nieuwe geschiedenisperiode begint, staat de leerling daar als een nieuw mens tegenover als deze er iets nieuws ontdekt. Wat vergeten werd zonk weg in het onderbewustzijn, dat wil zeggen, in het orgaanvormende lichaam. (het etherlijf) Het was werkelijk ‘vergeten’ en werd daardoor effectief in de stofwisseling.

Wanneer de Engelsman iets ‘uit het hoofd’ opzegt, de Fransman ‘uit het hart’, duidt hun taalkundig genius erop dat de herinneringen worden opgeroepen uit de organen die aan de bewuste controle zijn onttrokken en het bewustzijn binnengaan, waarin ze inderdaad waarneembaar en transparant zijn, maar hun orgaanvormende creatieve kracht hebben verloren. De donkere en onbewuste, maar creatieve en actieve metabolische pool in de mens is de drager van de krachten van wil en vernieuwing en van alle organische vormingsprocessen. Elk wakker bewustzijn wordt verkregen en doorstaan ​​door processen van verval en dood. Het begrijpen van de wisselwerking tussen slaap en wakker zijn, vergeten en herinneren, orgaanontwikkeling en bewustzijn is een essentiële voorwaarde voor al het onderwijs op onze scholen.

Herinneren en vergeten behoren tot de grote raadselachtige vragen van onze tijd. Als iemand deze vragen correct kan beantwoorden, krijgt hij niet alleen een dieper inzicht in zichzelf, maar verwerft hij ook essentiële inzichten voor de ontwikkeling van het individu.

We weten allemaal dat traumatische ervaringen en ziekten kunnen leiden tot het vergeten en herinneren van hele hoofdstukken uit iemands leven.

We weten dat ouderen zich de vroege jaren van hun kindertijd levendig herinneren, terwijl de middelste jaren van hun leven in een waas gehuld lijken. We hebben verhalen gehoord van mensen die op sterven lagen en die in een oogwenk hun levensverhaal in omgekeerde volgorde in levendige beelden zagen ontvouwen, als een groots verlicht panorama. We hebben allemaal gezien hoe vreemd een geur, een reeks geluiden, een bepaalde lichtinval of een gebaar hele herinneringsreeksen kan oproepen.

Herinneren

Wat is vergeten eigenlijk? Wat gebeurt er tijdens het herinneren?

Rudolf Steiner gaf een uitgebreide beschrijving van het geheugen, die hier slechts in grote lijnen samengevat kan worden: Wanneer we iets waarnemen met onze zintuigen (of bewust de inhoud van een gedachte bevatten), gaat deze waarneming niet onmiddellijk verloren, maar wordt opgenomen door ons levenslichaam of ons vormende krachtlichaam. Dit levenslijf doordringt ons fysieke lichaam gedurende ons aardse leven en beschermt het tegen de materiële ontbinding die alle organismen overkomt wanneer dit levenslichaam zich bij de dood van het fysieke lichaam scheidt. Dan blijven alleen de fysische en chemische wetten van de dode, minerale wereld van kracht. Deze levenskracht of vormende kracht omvat echter de som van alle vormende krachten die het lichaam en al zijn organen creëren, plastisch maken, laten functioneren en in stand houden. Alle verworven en alle geleden levenservaringen worden door deze levenskracht of vormende kracht in de vormen van onze fysieke organen ingebouwd en geïntegreerd in en verweven met hun functies. Dit geldt in de eerste plaats voor onze mythische** organen, met name het hart, maar ook voor de organen van de stofwisseling, interne secretie, enz., die volledig buiten onze bewuste controle vallen.

**mythisch laat zich niet anders vertalen dan door ‘mythisch’, samenhangend met de mythe. Misschien was mystisch bedoeld, het raadselachtige.

We staan ​​er vaak versteld van dat het patroon, vooral van de duimlijnen, volledig individueel en uniek is bij ieder levend mens. Maar is het niet veel verbazingwekkender en bewonderenswaardiger dat de subtiele verschillen van hart tot hart een adequate weerspiegeling zijn van de diversiteit aan levenservaringen? Onze ervaringen “worden deel van ons wezen” omdat ieder van ons zijn eigen unieke levensverhaal en individuele biografie heeft tussen geboorte en dood, en ieder van ons ook zijn eigen lichaam heeft met een volledig individuele vorming.

En in deze individuele vormgeving van onze organen hebben we we de door het vergeten belichaamde, naar de diepte weggezonken waarnemingen, voorstellingen en gedachten, zien.

Daarom spreekt de Duitse taalgenius ook van “Er-innern” (zich her inneren), een naar binnen kijken, en van “Ver-gessen” (ver-geten), dat wil zeggen van een volledige verwerking en daarmee effectief worden in het domein van de materiële structuur.
De Engelsman spreekt van “learning by heart” (uit het hoofd leren), de Fransman van “savoir par coeur” (kennis uit het hart). Al deze culturen wijzen dus op het feit, dat in onze huidige psychologie nog onvoldoende aandacht krijgt, dat geheugen geen opslagplaats in de hersenen en het zenuwstelsel is, maar dat vergeten het proces van individualisering van ons fysieke wezen door middel van vormende krachten inhoudt, terwijl herinneren de transformatie van deze groeivormende krachten in waarneembare, bewuste beelden inhoudt. Vergeten is een genadegave die de grondige individualisering van het menselijk lichaam teweegbrengt. Het niet toestaan ​​dat het vergeten wordt, dat wil zeggen, voortdurend willen ophalen en continu “kennis controleren”, leidt niet tot geïndividualiseerde, maar hoogstens tot getypiseerde, en meestal gestandaardiseerde of zelfs ongevormde reuzenlichamen en misvormingen.

De aandachtige opvoeder zal daarom rekening moeten houden met de twee kanten van de menselijke natuur: de beeldrijke dagzijde van het bewuste verbeeldingsvermogen en het gedachteleven, en de beeldloze, maar vormende nachtzijde van de orgaanvormende realiteit, die bewust schept in de bewegende en metabolische mens.

In deze wereld van vergeten, van omvorming, ontstaan ​​menselijke vermogens. Rudolf Steiner wees ons er vaak op dat alle ware bekwaamheid gebaseerd is op vergeten. Als ik me bewust alles wilde herinneren wat mijn leraar me op school had geleerd: “Streep omhoog, streep omlaag, streep omhoog, stip erop!” – dan zou ik nooit hebben kunnen schrijven. Deze kennis transformeerde, werd een tweede natuur, werd vergeten, en nu schrijf ik niet meer vanuit mijn hoofd, maar vanuit mijn pols. Het kon gewoon niet anders! Zo beginnen we de ware betekenis van vergeten te begrijpen: in waarneming en denken nemen we de realiteit van de omgeving in ons op en we laten die in het cognitieproces in ons herrijzen.

Deze wereldrealiteit, die in ons opkomt wanneer we naar buiten kijken, zinkt weg in het “onbewuste”, dat wil zeggen, in de fysieke vorm. Door naar binnen te kijken, wordt ze “herinnerd” en opnieuw bewust, nadat ze vergeten was, een vermogen was geworden en de individualisering van onze lichaamsorganen teweeg had gebracht. Als we verder willen komen van lesgeven naar opvoeden en vormen, mogen we het belang en de zegen van deze wisselwerking tussen objectbewuste waarneming en denken niet over het hoofd zien. Dit denken dringt door tot de instinctieve vermogens die inherent zijn aan de organen en het kan vervolgens weer in het individuele geheugen naar het bewustzijn worden gebracht.

Het ritmisch afwisselen tussen direct beschikbare visuele prikkels en een creatief leven van fysieke, constructieve realiteit, vrij van willekeur, heeft een helende werking op de psyche, net zoals de afwisseling tussen waken en slapen een helende werking heeft op het lichaam. Tegen de achtergrond van dit inzicht ontwikkelt de leerkracht een geheel andere en compleet nieuwe houding in het praktische onderwijs dan die welke tegenwoordig gangbaar is. Alleen vanuit dit perspectief kan een instelling zoals periodeonderwijs, met zijn pauzes waarin de vergeten stof voortleeft en werkelijk en diep in de leerling wordt verankerd, überhaupt worden begrepen. Zo wordt instructie en onderwijs door de docent werk aan de levensziel van de leerling. Het wordt tegelijkertijd een overwinning op de dood waaraan de ziel moet bezwijken als het onderwijs zich uitsluitend richt op de constante paraatheid van ideeën, beelden en kennis, terwijl de levenschenkende, heilzame kracht van het vergeten en de internaliserende activiteit van aandachtig herinneren worden verwaarloosd. Correct kunnen vergeten en levendig kunnen herinneren wat vergeten is, is een oefening in ‘sterven en worden’, een integraal onderdeel van een gezonde menselijke natuur.

.

Geheugen en herinneren: alle artikelen

Rudolf Steiner over geheugen en herinnerenalle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3511-3297

.

.

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

Wanneer de hamster in zijn wiel begint te lopen, beginnen ook alle radertjes te draaien, die een weegschaal naar een bepaalde kant doet overslaan.

Is dat naar rechts of naar links?

Oplossing later

 

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs (GA 306)

.

Als Rudolf Steiner in 1919 de cursussen geeft voor de op- en inrichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart, worden uiteraard ook de vakken genoemd die onderwezen gaan worden.

Het was in die tijd gebruikelijk dat in het ‘openbare’ onderwijs – laat ik voor het gemak maar zeggen: dominee of pastoor – onderwijs gaven over de geloofsrichting die zij vertegenwoordigden: die dienst die ze aan hun god wilden bewijzen, dus godsdienstonderwijs.

De kinderen die naar de vrijeschool komen, krijgen geen antroposofische godsdienst. Steiner wil van de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school maken, ‘slechts’ een methodeschool.
Dat heeft hij vele keren benadrukt!

Maar wanneer niet-confessionele ouders – aanvankelijk de antroposofisch zich oriënterende ouders – ook voor hun kinderen godsdienstonderwijs ‘vanuit de antroposofie’ willen, geeft Steiner daar richtlijnen voor. Dat noemt hij bewust ‘wereldbeschouwing’, antroposofisch georiënteerde wereldbeschouwing’.

GA 306      op deze blog vertaald

Vragenbeantwoording, Dornach  18 april 1923

Blz. 175

De tekst is volledig hier te vinden.
.

Rudolf Steiner: godsdienstonderwijs alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3510-3296

.

.

.

VRIJESCHOOL- actueel- Palmpasen – Pasen

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Pasen wordt met een hoofdletter geschreven; alle afleidingen en samenstellingen met een kleine: paashaas, paaszondag.

Dat geldt ook voor Palmpasen; palmpasenstok.

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen – Pasen

.

.

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 7 / 16 januari 2026

Zéker te weten: stuur deze Nieuwsbrief gerust door naar een ieder die beseft dat we het met maatschappelijk knip- en plakwerk niet gaan redden en dat er fundamentele veranderingen gevraagd worden. Zij zijn noodzakelijk om in deze woelige tijden het mens-zijn te behouden.

Actueel

Macht (en moraliteit)

De  combinatie van macht en moraliteit doet een beetje denken aan die van water en  olie. En het uitoefenen van macht, zelfs wanneer dat vanuit wezenlijke  moraliteit gebeurt, betekent een aantasting van diezelfde moraliteit Lees verder »

Janboel

Cultuur, politiek en economie zijn drie heel verschillende aangelegenheden. Voor alle drie geldt: zij gedijen het best wanneer zij op eigen benen staan en hun eigen ding doen. Als zij op één hoop worden gegooid, wordt het een janboel.

Dan krijg je … Lees verder »

Artikelen
Wat is sociale driegeleding?

Is sociale driegeleding zo ingewikkeld? Maar,… het is toch niet zo moeilijk in te zien dat,… Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda
Bekijk de volledige agenda: KLIK HIER

Een krant over Sleipnir

In een zojuist verschenen krant wordt een uitvoerig beeld gegeven van de  ervaringen die worden opgedaan met het ondernemen zonder dat er sprake is van privé-eigendom.

Moet ieder in de economie zijn eigen belang najagen en levert dat voor het geheel de beste situatie op? Is het nodig dat een ondernemer zijn bedrijf bezit?

Uit de concrete praktijk van ruim 35 ondernemingen die zijn aangesloten bij Stichting Sleipnir, blijkt iets heel anders!

In de eenmalige krant vind je een schat aan praktijkervaringen, interviews, beschrijvingen van wat er binnen de samenwerking ontwikkeld is en wordt – en natuurlijk de inzichten die uit de sociale driegeleding en associatieve economie geput kunnen worden.

Je kunt de krant HIER downloaden

Exemplaren van de krant ontvangen?
Je krijgt de krant, vanaf minimaal 10 exemplaren, gratis thuisgestuurd.
Mail naar info@nearchus.nl en vermeld het aantal dat je ontvangen wil.



Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

VRIJESCHOOL – Over de handen

 

.

Over de menselijke hand zijn op deze blog verschillende artikelen verschenen.
Zo bv. bij ‘Menskunde en pedagogie en bij ‘Rudolf Steiner over handvaardigheid‘.
M.n. de relatie tussen handvaardigheid en hersenontwikkeling komt ter sprake.
Bij ‘Rudolf Steiner over dierkunde‘ vind je o.a. een meer morele benadering van het feit dat wij mensen handen hebben.

Onderstaand bericht is geen artikel in die zin, maar een stukje uit het beroemde boek van Selma Lagerlöf  ‘Niels Holgersson’.

XXXIX. EEN GROOT LANDGOED

De Oude en de Jonge Heer

Een paar jaar geleden was er in een gemeente in Gotland een onbeschrijflijk goede en lieve onderwijzeres. Ze was bekwaam in het onderwijzen en kon goed orde houden; de kinderen hielden zoveel van haar, dat ze altijd hun lessen leerden, vóór ze op school kwamen. De ouders waren ook zeer met haar ingenomen. Er was maar één, die niet begreep hoe goed ze was en dat was ze zelf. Ze vond, dat alle anderen wijzer en knapper waren dan zij en treurde er over, dat ze niet zo kon worden.

Toen de onderwijzeres een jaar of wat in dienst was geweest, stelde het hoofdbestuur voor, dat ze naar de slöjdschool te Nääs zou gaan, zodat ze de kinderen voortaan niet alleen met het hoofd, maar ook met de handen zou kunnen leren werken. Niemand kan begrijpen hoe ze schrok van die uitnodiging.

Nääs lag in ’t geheel niet ver van de school. Ze was dikwijls voorbij dat mooie, statige gebouw gelopen en ze had vaak de slöjdcursus horen roemen, die op dat grote landgoed werd gegeven. Onderwijzers en onderwijzeressen uit het hele land kwamen daar bijeen, om te leren hun handen te gebruiken, ja, er kwamen zelfs mensen uit het buitenland. Ze wist vooruit hoe vreselijk bang ze zich voelen zou tussen zoveel uitstekende mensen. Ze vond, dat het meer was, dan ze zou kunnen uithouden.

Maar ze wilde ook het aanbod van het schoolbestuur niet weigeren en zond haar aanvrage om plaats in.

Ze werd als leerling aangenomen en op een mooie juni-avond, de dag vóór het begin van de zomercursus, pakte ze haar kleren in een klein zakje en wandelde naar Nääs. En hoe vaak ze ook stilstond onderweg — en zichzelf mijlen ver wenste, eindelijk kwam ze daar toch aan.

Op Nääs was er veel leven en beweging onder de deelnemers aan de cursussen. Ze kwamen van verschillende kanten en nu zouden hun kamers worden aangewezen in villa’s en hutjes, die bij het grote landgoed hoorden. Allen voelden zich wat vreemd in die ongewone omgeving, maar de onderwijzeres vond, zoals gewoonlijk, dat niemand zo raar en onhandig deed als zij. Ze had zich zo overstuur gemaakt, dat ze niets meer hoorde of zag. Ze moest ook heel wat moeilijks doormaken. Haar werd een kamer in een mooie villa aangewezen, die ze moest delen met een paar jonge meisjes, die ze in ’t geheel niet kende en ze moest het avondeten gebruiken met zeventien vreemde mensen. Aan haar ene zij zat een klein heertje met een geelachtige huid, die uit Japan kwam, en aan de andere kant een onderwijzer uit Jockmock. En er was gepraat en gelach geweest om heel de lange tafel heen van ’t eerste ogenblik af. Allen hadden samen gesproken en kennis gemaakt. Zij was de enige, die niets had durven zeggen.

De volgende morgen begon het werk. Hier, zoals in een gewone school, was de dag begonnen met gebed en gezang; toen had de directeur van de school wat over slöjd gesproken en een paar korte orders gegeven en toen, zonder dat ze goed wist, hoe het was toegegaan, stond ze opeens voor een schaafbank met een stuk hout in de ene en een mes in de andere hand, en een oude slöjdleraar probeerde haar te wijzen, hoe ze een bloemstokje moest snijden.

Zulk werk had ze nog nooit geprobeerd. Ze was er niet handig mee. En zo verlegen als ze was, kon ze er niets van begrijpen. Toen de leraar was heengegaan, legde ze ’t mes en ’t hout neer op de schaafbank en stond recht voor zich uit te staren.

In de rondte in de kamer stonden schaafbanken en bij alle zag ze mensen staan, die met frisse moed aan ’t werk begonnen. Een paar van hen, die al wat in de kunst waren ingewijd, kwamen bij haar en wilden haar terecht helpen. Maar ze kon geen aanwijzing aannemen. Ze stond eraan te denken, dat allen om haar heen opmerkten, hoe verkeerd ze deed en dat maakte haar zo ongelukkig, dat ze als verlamd was.

’t Koffie-uurtje kwam en na de koffie kwam er nieuw werk. De directeur hield een voordracht, toen volgden gymnastische oefeningen en toen begon weer het slöjdonderwijs. Daarop kwam de middagrust, met middagmaal en koffie in de grote vrolijke vergaderzaal en dan in de namiddag weer slöjd, zang en eindelijk spelen in de open lucht. De onderwijzeres was de hele dag in beweging, ging met de anderen mee, maar voelde zich aldoor even wanhopend. Als ze later terugdacht aan de eerste dagen die ze in Nääs had doorgebracht, was het haar, alsof ze in de mist had gelopen. Alles was donker en gesluierd geweest en ze had in ’t geheel niets gezien of begrepen, van wat er om haar heen gebeurde. Dit had twee dagen geduurd, maar de tweede dag ’s avonds, was het plotseling licht om haar heen geworden.

Toen ze ’t avondeten gebruikt hadden, had een oude volksonderwijzer, die al meermalen op Nääs was geweest, aan een paar nieuwelingen verteld, hoe de slöjdschool was ontstaan en doordat ze dicht bij hem had gezeten, had ze gehoord, wat hij zei.

Hij had er over gesproken, dat Nääs een heel oud landgoed was, maar meer dan een groot, mooi buiten was het niet geweest, vóór de oude heer, die ’t nu bewoonde, er was komen wonen. Hij was een rijk man en de eerste jaren, nadat hij er zich gevestigd had, gebruikte hij om het kasteel en ’t park mooier te maken en de woningen van de ondergeschikten daar te verbeteren. Maar toen was zijn vrouw gestorven en doordat hij geen kinderen had, voelde hij zich vaak alleen op de grote hoeve. Hij haalde dus een jonge neef, waar hij veel van hield, over om bij hem te Nääs te komen wonen.

Eerst was het de bedoeling, dat de jonge man zou helpen bij het besturen van ’t landgoed, maar toen hij zich met dat doel bewoog tussen de ondergeschikten en zag hoe er geleefd werd in de hutten der armen, kwam hij op wonderlijke gedachten. Hij had opgemerkt, dat op de meeste plaatsen noch de knechts, noch de kinderen en vaak ook de vrouwen niet met handenarbeid bezig waren op de lange winteravonden. Vroeger hadden de mensen hun handen vlijtig moeten gebruiken om hun kleren en huisraad te maken, maar nu kon men dat alles kopen en dus hadden ze met dat soort werk opgehouden. En nu meende de jonge man te begrijpen, dat uit de huizen, waar aan zulk soort huiswerk niet werd gedaan, ook de gezelligheid en de welvaart was verdwenen.

Nu en dan vond hij een huis, waar vader stoelen en tafels maakte en moeder weefde, en daar was het gemakkelijk te zien, dat de mensen er welvarender en ook gelukkiger waren dan op andere plaatsen.

Hij had hier met zijn oom over gesproken en de oude heer had ingezien, dat het een groot geluk zou wezen, als de mensen zich in hun lege uren aan handenwerk konden wijden. Maar voor het zover kon komen, was het een eerste vereiste, dat ze al van hun kindsheid af hun handen hadden leren gebruiken. De beide mannen vonden, dat ze die zaak niet beter konden bevorderen dan door een slöjdschool voor kinderen op te richten. Ze wilden hun leren eenvoudige dingen van hout te maken, omdat ze meenden, dat zulk werk voor iedereen ’t meest voor de hand lag. Ze waren er zeker van, dat iedereen, die zijn handen had geoefend om het mes te gebruiken, ook later gemakkelijker de smidshamer of het werktuig van de schoenmaker zou hanteren. Maar hij, die zijn handen niet aan ’t werk gewende, terwijl hij jong was, zou misschien nooit ontdekken, dat hij in zijn handen een werktuig bezat, dat alle andere te boven ging.

Ze waren dus begonnen de kinderen in handenwerk te oefenen op Nääs en ze hadden al gauw gevonden, dat dit zo goed en nuttig voor de kleintjes was, dat ze wensten, dat alle kinderen in Zweden zulk onderwijs konden krijgen.

Maar hoe zou dat mogelijk zijn? Er waren honderdduizenden kinde

ren in Zweden. Die kon men toch niet allemaal op Nääs bij elkaar halen om ze slöjdles te geven. Dat was immers onmogelijk!

Toen was de jonge man met een nieuw voorstel gekomen. Stel je voor, dat ze in plaats van de kinderen te onderwijzen, een slöjdschool voor onderwijzers oprichtten! Als nu eens onderwijzers en onderwijzeressen uit ’t hele land naar Nääs kwamen en slöjd leerden en dan weer slöjdles gaven aan alle kinderen in hun school!

Op die manier zouden misschien alle kinderen in Zweden hun handen evengoed kunnen ontwikkelen als hun hersens. Toen ze eenmaal door die gedachten sterk waren aangegrepen, konden ze die niet meer loslaten, maar trachtten ze uit te voeren.

De beide mannen hielpen elkaar trouw. De oude heer bouwde slöjd-zalen, een vergaderlokaal, een gymnastiekzaal, en zorgde, dat zij, die naar de school kwamen, kost en inwoning konden vinden. De jonge man werd directeur van de slöjdschool. Hij regelde het onderwijs, controleerde het werk en hield voordrachten. En meer dan dat, hij leefde voortdurend met de leerlingen mee, onderzocht hoe ieder van hen het had en werd hun warmste en trouwste vriend.

En wat een toeloop van leerlingen kwam er al dadelijk bij het begin! Er werden ieder jaar vier cursussen gehouden en voor alle meldden zich meer leerlingen aan dan er geplaatst konden worden. De school was ook in het buitenland bekend geworden en onderwijzers en onderwijzeressen uit alle landen der wereld kwamen naarNääs om te leren, hoe ze de ontwikkeling van de handen konden bevorderen. Er was geen plaats in Zweden, zó bekend over de hele wereld als Nääs en geen Zweed had zoveel vrienden overal, als de directeur van de slöjdschool te Nääs.

De jonge onderwijzeres zat hiernaar te luisteren en hoe meer ze hoorde, hoe lichter ’t om haar heen werd. Ze had eerst niet begrepen, waarom de slöjdschool op Nääs was. Ze had er niet over gedacht, dat die was opgericht door twee mannen, die hun volk goed wilden doen. Ze had helemaal niet begrepen, dat ze dat deden zonder iets te verdienen, dat ze alles opofferden, wat ze maar konden om mensen beter en gelukkiger te maken.

Toen ze nu aan de grote welwillendheid en mensenliefde dacht, die achter dit alles lag, maakte dat zo’n sterke indruk op haar, dat ze wel had willen huilen. Aan zoiets had ze nog nooit meegewerkt.

De volgende dag begon ze aan ’t werk met een heel ander gevoel. Nu haar alles uit welwillendheid werd aangeboden, moest ze het beter dan tot nu toe waarderen. Ze hield op aan zichzelf te denken, ze dacht alleen aan ’t slöjd en aan ’t grote doel, dat daarmee bereikt moest worden.

En van dat ogenblik ging alles uitstekend, want ze kon héél goed leren, als ze maar niet aan zichzelf twijfelde. Nu haar ogen van de duisternis waren bevrijd, merkte ze overal die grote wonderbare welwillendheid. Nu zag ze hoe liefderijk alles was ingericht voor hen die de school bezochten. De deelnemers aan de cursus ontvingen veel meer dan onderwijs in handenarbeid. De directeur hield voordrachten over opvoeding; ze deden gymnastiek, vormden een zangvereniging en bijna elke avond waren er samenkomsten met muziek en voordrachten. En ook waren er boeken, boten, een piano en een badhuis te hunner beschikking. De bedoeling was, dat ze het goed zouden hebben en gelukkig zijn.

Zij begon te begrijpen welk een onschatbaar voorrecht het was in de mooie zomerdagen op een groot Zweeds landgoed te mogen zijn. Het kasteel, waar de oude heer woonde, lag hoog op een heuvel, bijna geheel omsloten door een lang kronkelend meer en was met het land verbonden door een mooie stenen brug. Ze had nog nooit zoiets moois gezien als de bloemengroepen op de terrassen voor het kasteel, als de oude eiken in ’t park, als de wegen langs de oevers van ’t meer, waar de bomen over ’t water hingen, of als ’t paviljoen op de rots boven aan het meer. De schoolgebouwen lagen op het vaste land, vlak over het kasteel, op groene, beschaduwde velden, maar ze mocht vrij door ’t park zwerven, als ze tijd en lust had. Ze vond, dat ze nog nooit geweten had, hoe heerlijk de zomer was, vóór ze die had mogen genieten op zo’n mooie plaats.

Het verhaal gaat nog verder en beschrijft nog meer van de zielenstemmingen van de onderwijzeres. Daarbij gaat het niet meer over ‘de handen’.

Selma Lagerlöf  ‘Niels Holgersson’s wonderbare reis

Over ‘slöjd

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3509-3296

.

.

.

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

.

Dit is geheimschrift. Schuif de tekens van boven naar onder of omgekeerd en er ontstaan letters. Die vormen het woord.

Wat staat daar?

Oplossing:

Als je de tekens op de gevraagde manier verbindt, lees je het woord kassier

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Ritme en leren

.
StepUp to learn publiceert allerlei onderzoek op het gebied van ‘hoe leert het kind’ en ‘wat kunnen we bijdragen aan een betere methode.’ 

Na zo’n onderzoek volgt vaak een kernachtige samenvatting, zoals deze:

Door onze lichamen ritmisch te bewegen, ontwikkelen we een beter besef van onze persoonlijke lichaamsruimte: welke delen van ons lichaam bewegen, en wanneer en hoe ze bewegen. Verschillende oefeningen worden uitgevoerd met verschillende bewegingssnelheden. Dit helpt ons bij het creëren en beheersen van de doelgerichte bewegingen die we gebruiken voor al het leren. Wanneer we zien dat een kind het ritme van een oefening ‘vindt’, zien we dat de ritmische beweging een ruimte creëert voor het leren dat bij de oefening hoort. Ritme zorgt ervoor dat de leerstof beklijft!

Nancy W Rowe, MS, CCC/A

.

In ons vrijeschoolonderwijs speelt ritme een grote rol.
De hierboven genoemde ‘verschillende bewegingssnelheden’ vinden we bv. duidelijk terug in de euritmielessen of in de Bothergymnastiek. Maar evenzogoed in de vele bewegingsmogelijkheden in de klas.

Ritme: alle artikelen

Euritmie: alle artikelen

Gymnastiek: alle artikelen

Eigenbewegingszin

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.
Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

.

REKENDOMINO

Dit spelletje kun je het beste spelen als je zelf een dominospel hebt. Je kunt ook de stenen overtekenen en dan uitknippen. Het is namelijk de bedoeling dat je de dominostenen uit de tekening zodanig 4 neerlegt, dat je op, de rijen, die door de cijfers 1 tot en met 4 staan aangegeven, een som krijgt van 20. Dat wil zeggen, datje als je de zwarte doppen van iedere rij bij elkaar optelt, steeds 20 als uitkomst krijgt.

In dit voorbeeld is alleen rij 2 juist: opgeteld = 20. 
In de andere rijen moet nog e.e.a. veranderd worden, waarbij de regels van het dominospel gelden, dus bv. een drie aan een drie enz.

.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Alle taalraadsels

 

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het etherlijf (GA 66)

 

.

In  de serie ‘Rudolf Steiner over het etherlijf’ vind je zijn uitspraken daarover vanuit verschillende voordrachten.
Het is opvallend dat Steiner ditzelfde onderwerp telkens als het ter sprake komt, van de meest verschillende kanten belicht en hij voegt daar telkens weer nieuwe gezichtspunten bij.

Dat geldt bv. ook voor GA 66.
Wat hij daar over het etherlijf zegt, is voor leerkrachten belangrijk.
Immers, zij worden geacht in de jaren tussen tandenwisseling en puberteit ‘het etherlijf te verzorgen.’
Omdat het een direct verband heeft met het geheugen [v.a. blz. 244], het kunnen onthouden, is het ook van belang dat je als leerkracht een gevoel krijgt voor ‘hoe sterk is het etherlijf van dit kind in aanleg’.
Dat is niet eenvoudig.
Maar de aanwijzingen uit de diverse voordrachten kunnen een voedingsbodem zijn  voor een dieper begrip.

Hier wordt bijna concreet beschreven wat er gebeurt als we ons iets kunnen herinneren.
Tevens behandelt Steiner hier het hoofd als iets ‘voorgeboortelijks’ en de ledematen als iets ‘na-dodelijks’, wat weer als een uitbreiding gezien kan worden over het hoofd als verleden en de ledematen als toekomst, zoals o.a. beschreven in voordracht 2 van de Algemene menskunde’, vanaf [2-2] t/m [2-4] 

GA 66   niet vertaald

Geist und Stoff, Leben und Tod

Geest, stof, leven en dood

Voordracht 1, Berlijn, 15. februari 1917 

Geest, stof, leven en dood

Blz. 34

Man sieht, was man den Tod nennt, das ist nicht bloß der einmalige Vorgang, den der Mensch am Ende seines Lebens durchmacht, sondern der Tod ist dasjenige, was fortwährend wirksam ist im Menschen, so wirksam, daß fortwährend das Lebendige bekämpft wird, daß der Tod immer sich vollzieht, in kleinen Teilwirkungen sich vollzieht. Und gerade indem der Tod von der Geburt oder sagen wir der Empfängnis des Menschen an arbeitet, so aber, daß seine Wirkung immer wieder ausgeglichen werden kann, arbeitet Leben und Tod in dem Menschen fortwährend ineinander. Und indem das Physische in seinem Wachstum in dieser Weise bekämpft wird von dem Seelischen, entwickelt sich das Geistige.
Das Physische entwickelt sich, indem es sprießt und sproßt; aber alles Sprießende und Sprossende ist auch unterworfen einer rückläufigen Entwicklung, einem Verfall. Dieser Verfall zeigt sich immer – nur im beschleunigten Prozeß im Tode -, wenn Bewußtsein, Selbstbewußtsein, kurz, wenn Geistigkeit sich entwickeln soll, was sich immer durchsetzend zeigen muß das Stoffliche.

We zien dat wat we dood noemen niet slechts de eenmalige gebeurtenis is die een persoon aan het einde van zijn leven ondergaat, maar veeleer iets dat voortdurend in een persoon actief is, zo actief dat het leven constant wordt tegengewerkt, dat de dood altijd plaatsvindt, in kleine, geleidelijke effecten. En juist omdat de dood vanaf de geboorte, of laten we zeggen de conceptie, werkzaam is, maar op zo’n manier dat de effecten ervan altijd in evenwicht kunnen worden gehouden, spelen in een persoon ​​leven en dood voortdurend op elkaar in. En omdat het fysieke, in zijn groei, op deze manier wordt tegengewerkt door de ziel, ontwikkelt het geestelijke zich.
Het fysieke ontwikkelt zich door te ontkiemen en te groeien; maar alles wat ontkiemt en groeit, is ook onderhevig aan een regressieve ontwikkeling, een verval. Dit verval manifesteert zich altijd – alleen in een versneld proces bij de dood – wanneer bewustzijn, zelfbewustzijn, kortom, wanneer spiritualiteit zich moet ontwikkelen, wat zich altijd moet doen gelden boven het materiële.
GA 66/34
Niet vertaald 

Voordracht 2, Berlijn 17 februari 1917

Lot en ziel

Blz. 48/49

Dieser Bildekräfteleib ist im Menschen ebenso wie der physische Menschenleib. Wie dieser physische Menschenleib mit seinem Leben verläuft in physischen und chemischen Prozessen, so trägt der Mensch in sich, diesen physischen Menschenleib durchdringend, in dem Leben zwischen Geburt und Tod diesen Bildekräfteleib. Ich nenne ihn so aus dem Grunde, weil wir, wenn wir ihn schauen, wenn wir wirklich hinausdringen über die bloß stofflichen Vorgänge, dann gewahr werden, daß ebenso, wie in dem physischen Leib die physischen und chemischen Kräfte die Vorgänge dieses physischen Leibes bewirken, der Mensch getrieben wird zwischen Geburt und Tod durch die Kräfte dieses Bildekräfteleibes, welche da sein müssen, damit das Wachstum verläuft, damit eine Entwickelung verläuft, damit der Mensch hinübergetragen wird von Tag zu Tag, von Jahr zu Jahr, wie sie verfließen zwischen Geburt und Tod.

Dit vormkrachtenlijf is in de mens net zo aanwezig als het fysieke menselijke lichaam. Net zoals dit fysieke menselijke lichaam met zijn leven verloopt in fysische en chemische processen, zo draagt de mens in zich, doordringend in dit fysieke menselijke lichaam, in het leven tussen geboorte en dood dit vormkrachtenlijf. Ik noem het zo omdat we, als we ernaar kijken, als we echt verder kijken dan de louter materiële processen, ons realiseren dat, net zoals in het fysieke lichaam de fysieke en chemische krachten de processen van dit fysieke lichaam bewerkstelligen, de mens tussen geboorte en dood wordt gedreven door de krachten van dit vormkrachtenlijf, die er moeten zijn om de groei te laten verlopen, om een ontwikkeling te laten verlopen, om de mens van dag tot dag, van jaar tot jaar te laten gaan, zoals die verstrijken tussen geboorte en dood.
GA 66/48-49
Niet vertaald

Voordracht 5, Berlijn 17 maart 1917

Raadsels van ziel en wereld: onderzoek en gezichtspunten in het Duitse geestesleven

Blz. 159

Das Charakteristische ist, daß die Naturforschung nicht heraufkommt mit ihren Methoden zu dem, was eigentlich Äther ist. Denn die Naturforschung braucht zu ihrer wirklichen Betätigung doch immer materielle Grundlagen. Der Äther selber aber entzieht sich gewissermaßen doch immer den materiellen Grundlagen. Er erscheint in Verbindung mit materiellen Vorgängen, er ruft materielle Vorgänge hervor; aber er ist sozusagen mit den Mitteln, die an die materiellen Grundlagen gebunden sind, nicht zu fassen.

Het kenmerkende is dat de natuurwetenschap met haar methoden niet tot de kern komt van wat ether eigenlijk is. Want de natuurwetenschap heeft voor haar werkelijke betrokkenheid altijd materiële grondslagen nodig. De ether zelf onttrekt zich echter in zekere zin altijd aan de materiële grondslagen. Die verschijnt wel in verband met materiële processen, roept materiële processen op, maar is als het ware niet te vatten met de middelen die aan de materiële grondslagen gebonden zijn.
GA 66/159
Niet vertaald

Voordracht 7, Berlijn 31 maart 1917

Das Jenseits der Sinne und das Jenseits der Seele

Voorbij de zintuigen en voorbij de ziel

Blz. 244

Es soll nur das eine herausgehoben werden, daß in der allerersten Kindheit das leiblich Entwickeltste am Menschen das Haupt ist. Das Haupt wächst im ganzen Leben so, daß es sich viermal vergrößert, während der ganze übrige Organismus so wächst, daß er sich zwanzigmal vergrößert gegenüber dem, was er in der Kindheit ist. Denken Sie also, wie verschieden das Tempo ist im Wachsen des Hauptes und im Wachsen des übrigen Organismus. Das rührt davon her, daß Haupt und übriger Organismus zwei verschiedene Metamorphosen ein und desselben sind, aber auf eine ganz eigentümliche Art. Das Haupt tritt beim Menschen, indem er seinen physischen Lebenslauf beginnt, sogleich in einer gewissen Vollkommenheit auf; der übrige Organismus dagegen tritt mit der denkbar größten Unvollkommenheit auf, muß sich erst langsam entwickeln zu dem Grad von Vollkommenheit, den er im physischen Leben erreichen soll. Also ganz verschiedene Entwickelungszeitläufe machen Haupt und übriger Organismus durch.

In de vroege kindertijd is het hoofd het meest fysiek ontwikkelde deel van een mens. Gedurende het leven groeit het hoofd vier keer zo groot als in de kindertijd, terwijl de rest van het lichaam twintig keer zo groot wordt. Bedenk dan eens hoe verschillend het groeitempo is tussen het hoofd en de rest van het lichaam. Dit komt voort uit het feit dat het hoofd en de rest van het lichaam twee verschillende metamorfoses van een en hetzelfde zijn, maar op een zeer bijzondere manier. Wanneer een persoon aan zijn fysieke leven begint, verschijnt het hoofd onmiddellijk in een zekere mate van perfectie; de ​​rest van het lichaam daarentegen verschijnt in de grootst mogelijke imperfectie en moet zich eerst langzaam ontwikkelen tot het niveau van perfectie dat het in het fysieke leven zal bereiken. Het hoofd en de rest van het lichaam ondergaan dus volledig verschillende ontwikkelingsprocessen.

Das Haupt des Menschen weist zurück auf eine lange vorhergehende geistige Entwicklung. Wir gehen, indem wir in unser physisches Dasein durch Empfängnis und Geburt eintreten, als seelisch-geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heraus. Was wir während einer geistigen Entwicklung in der geistigen Welt durchmachen, das enthält eine Summe von Kräften, die zunächst sich vorzugsweise im Haupt ausprägen; daher weist das, was als so vollkommen und sich nur mehr wenig vervollkommnend sich im Haupte darstellt, auf eine Entwicklung hin, die der Mensch hinter sich hat. Der übrige Organismus ist gleichsam dasselbe auf einer anfänglichen Stufe. Er ist im Anfange daran, die Kräfte

Het menselijk hoofd wijst terug op een lang voorafgaande spirituele ontwikkeling. Bij de conceptie en geboorte betreden we ons fysieke bestaan ​​en komen we als een geest-zielenwezen uit een geestelijke wereld. Wat we tijdens de spirituele ontwikkeling in die spirituele wereld ervaren, omvat een optelsom van krachten die zich aanvankelijk vooral in het hoofd manifesteren; daarom wijst wat in het hoofd zo perfect en slechts een klein beetje perfecter lijkt, op een ontwikkeling die de mens al heeft doorgemaakt. De rest van het organisme is als het ware hetzelfde in een beginstadium. Het bevindt zich in het beginstadium van de ontwikkeling van deze krachten.

Blz. 245

 zu entwickeln, welche, wenn sie zur vollkommenen Entwicklung kommen könnten, bestrebt wären, aus dem ganzen übrigen Organismus dasselbe zu machen, was physisch im Haupte ist. So paradox das klingt, es ist doch so. Das Haupt zeigt, daß es ein umgewandelter übriger Organismus ist; der übrige Organismus, daß er ein noch nicht gewordenes Haupt ist. Gewissermaßen so wie das grüne Blatt ein noch nicht gewordenes Blumenblatt ist, und das gefärbte Blumenblatt ein umgewandeltes Laubblatt. Und dasjenige, was der Mensch durch seinen übrigen Organismus ausbildet, das verleibt sich der Seele ein. Und wenn der Mensch durch die Pforte des Todes geht, tritt das in eine geistige Welt ein, macht eine Entwicklung zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durch, und wird in einem späteren Leben zu den Kräften, die dann im Haupte sich ausbilden, so wie das Haupt der Gegenwart sich aus dem Organismus eines früheren Erdenlebens herausgebildet hat.

om zich te ontwikkelen, wat, als het een perfecte ontwikkeling zou bereiken, ernaar zou streven om de rest van het organisme gelijk te maken aan wat fysiek in het hoofd aanwezig is. Hoe paradoxaal dat ook klinkt, het is zo. Het hoofd laat zien dat het een getransformeerde rest van het organisme is; de rest van het organisme, dat het een hoofd is dat nog niet volledig gevormd is. In zekere zin, net zoals het groene blad een nog niet gevormd bloemblaadje is, en het gekleurde bloemblaadje een getransformeerd blad. En datgene wat een persoon ontwikkelt door de rest van zijn organisme wordt opgenomen in de ziel. En wanneer een mens door de poort van de dood gaat, betreedt deze een geestelijke wereld, ondergaat een ontwikkeling tussen dood en wedergeboorte, en wordt in een later leven tot de krachten die zich dan in het hoofd ontwikkelen, net zoals het huidige hoofd zich ontwikkelde uit het organisme van een vorig aards leven.

Und das Haupt ist gewissermaßen ein Werkzeug der ätherischen Welt, wie ich sie eben beschrieben habe, und der übrige Organismus ist auch ein Werkzeug dieser ätherischen Welt. Der Mensch hat seinen physischen Organismus nicht bloß gewissermaßen wie einen Ausschnitt aus der ganzen physischen Welt an sich, sondern er hat, durch den physischen Organismus zusammengehalten, einen Ätherorganismus in sich, der nur wahrgenommen werden kann, wenn man, wie ich es beschrieben habe, zur imaginativen Erkenntnis aufsteigt. Dann aber, wenn einem wirklich das, was ätherisch

En het hoofd is, in zekere zin, een instrument van de etherische wereld, zoals ik zojuist heb beschreven, en de rest van het organisme is eveneens een instrument van deze etherische wereld. Mensen bezitten hun fysieke organisme niet slechts als een soort segment van de gehele fysieke wereld, maar, bijeengehouden door het fysieke organisme, dragen ze in zich een etherisch organisme dat alleen waargenomen kan worden wanneer men opstijgt naar imaginatieve kennis, zoals ik heb beschreven. Dan, wanneer wat etherisch is werkelijk 

Blz. 246

ist, anschaulich wird, dann tritt einem der große Unterschied entgegen zwischen dem, was als Ätherleib des Menschen zugrunde liegt dem Haupte, und als Ätherleib zugrunde liegt dem übrigen Organismus. Und gerade so, wie das Haupt und der übrige Organismus ganz verschiedenes Tempo haben mit Bezug auf ihr Wachstum, so hat dasjenige, was kraftet und lebt im Ätherleib des Hauptes, und was lebt im Ätherleib des übrigen Organismus, ganz verschiedene innere Kraftentwicklungen, die verschiedene innere Imaginationen hervorrufen. Und kommt man überhaupt zur imaginativen Welt, dann tritt einem die Imagination des Ätherleibes des Kopfes in Wechselwirkung mit der Imagination des Ätherleibes des übrigen Organismus entgegen. Und dieses lebendige Zusammenwirken im menschlichen Ätherorganismus ist dasjenige, was der Inhalt einer höheren Selbsterkenntnis ist.

voor iemand waarneembaar wordt, komt het grote verschil aan het licht tussen wat ten grondslag ligt aan het hoofd als het etherische lichaam van de mens en wat ten grondslag ligt aan de rest van het organisme. Net zoals het hoofd en de rest van het organisme een totaal verschillende groeisnelheid hebben, zo hebben ook de krachten die kracht en leven geven in het etherische lichaam van het hoofd en de krachten die leven in het etherische lichaam van de rest van het organisme een totaal verschillende innerlijke ontwikkeling, die aanleiding geeft tot verschillende innerlijke imaginaties. En wanneer men de imaginatieve wereld in het algemeen bereikt, stuit men op de interactie tussen de imaginatie van het etherische lichaam van het hoofd en de imaginatie van het etherische lichaam van de rest van het organisme. En deze levende wisselwerking binnen het menselijke etherische organisme vormt de inhoud van hogere zelfkennis.

Dadurch, daß der Mensch auf diese Weise dazu kommt, sich nun wirklich zu erkennen, gelangt er auch dazu, gewisse Seelenerlebnisse in der richtigen Weise bewerten zu können. Wäre das, was ich angeführt habe, nicht so, wie ich es geschildert habe, so würde der Mensch niemals das haben können, was man eine Erinnerung nennt. Der Mensch würde sich nach den Sinneseindrücken Vorstellungen bilden können, die würden aber immer vorübergehen. Daß der Mensch sich an das einmal Erlebte erinnern kann, das beruht darauf, daß, indem der Ätherleib des Hauptes in Wechselwirkung tritt mit dem Ätherleib des übrigen Organismus, dasjenige, was im Ätherleib des Hauptes wirkt, in dem Ätherleib des übrigen Organismus Veränderungen hervorruft, die bleibend sind, und die heraufwirken bis in den physischen Organismus. Jedesmal, wenn etwas im Menschen Platz greift in seinem seelisch-leiblichen Leben, was dem Gedächtnis angehört, tritt zunächst in dem durch die imaginative Erkenntnis vorstellbaren

Door zichzelf op deze manier werkelijk te leren kennen, krijgt een mens ook het vermogen om bepaalde zielservaringen correct te beoordelen. Als wat ik heb beschreven niet zo zou zijn als ik het heb uitgelegd, zou een mens nooit kunnen bezitten wat we een geheugen noemen. Een mens zou weliswaar ideeën kunnen vormen op basis van zintuiglijke indrukken, maar deze zouden altijd vluchtig zijn. Dat de mens zich kan herinneren wat hij ooit heeft meegemaakt, komt doordat het etherlichaam van het hoofd in wisselwerking treedt met het etherlichaam van de rest van het organisme, waardoor datgene wat in het etherlichaam van het hoofd werkt, in het etherlichaam van de rest van het organisme blijvende veranderingen teweegbrengt die doorwerken tot in het fysieke organisme. Telkens wanneer iets dat tot het geheugen behoort, zich nestelt in iemands mentale en fysieke leven, vindt er eerst een verandering plaats in het etherische organisme 

Blz. 247

Ätherorganismus eine Veränderung auf; die aber setzt sich fort in den physischen Organismus. Und dadurch allein haben wir die Möglichkeit, wiederum heraufzuholen gewisse Gedanken, daß sich das, was vom Ätherorganismus des Hauptes in den übrigen Ätherorganismus hineingesendet wird, ausprägt in der physischen Leiblichkeit. Nur dadurch, daß irgend etwas bis in unsere physische Leiblichkeit Eindrücke gemacht hat, sind wir imstande, es gedächtnismäßig zu behalten.

dat door middel van verbeeldingskracht waarneembaar is; maar dit zet zich voort in het fysieke organisme. En alleen door dit proces hebben we de mogelijkheid om bepaalde gedachten te herinneren, namelijk dat wat vanuit het etherische organisme van het hoofd naar de rest van het etherische organisme wordt gestuurd, zich manifesteert in het fysieke lichaam. Alleen omdat iets een indruk heeft achtergelaten op ons fysieke lichaam, kunnen we het in ons geheugen bewaren.
GA 66/244-247
Niet vertaald

Steiner gebruikt hier de woorden ‘physisch’ -dat ‘lichamelijk’ betekent, maar ook ‘Leiblichkeit’ dat meer in de richting van het ‘levende’ wijst, dus ergens op de grens van fysiek lichaam en etherlijf. 

.

Algemene menskunde: voordracht 1 –over het etherlijf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3507-3295

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs (GA 305)

.

Als Rudolf Steiner in 1919 de cursussen geeft voor de op- en inrichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart, worden uiteraard ook de vakken genoemd die onderwezen gaan worden.

Het was in die tijd gebruikelijk dat in het ‘openbare’ onderwijs – laat ik voor het gemak maar zeggen: dominee of pastoor – onderwijs gaven over de geloofsrichting die zij vertegenwoordigden: die dienst die ze aan hun god wilden bewijzen, dus godsdienstonderwijs.

De kinderen die naar de vrijeschool komen, krijgen geen antroposofische godsdienst. Steiner wil van de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school maken, ‘slechts’ een methodeschool.
Dat heeft hij vele keren benadrukt!

Maar wanneer niet-confessionele ouders – aanvankelijk de antroposofisch zich oriënterende ouders – ook voor hun kinderen godsdienstonderwijs ‘vanuit de antroposofie’ willen, geeft Steiner daar richtlijnen voor. Dat noemt hij bewust ‘wereldbeschouwing’, antroposofisch georiënteerde wereldbeschouwing’.

In deze voordracht gaat het over:

Dankbaarheid, liefde, plicht <1>
Geen wereldbeschouwelijke school <2>
Ontstaan antroposofisch godsdienstonderwijs <3> <4>
Het christelijke karakter van de vrijeschool <5>
Wat wil de vrijeschool <6>

GA 305    vertaald

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Voordracht 8, Oxford 24 augustus 1922 (In de vert. abusievelijk: 25 aug.)

 

Über physische und moralische Erziehung

Over lichamelijke en morele opvoeding

Blz. 155/157   vert. 145/147

Sie sehen, es beruht alles bei uns auf der Ausbildung der Methodik,
weil wir realistisch und nicht nebulose Mystiker sind. Wenn wir auch mit
dem anderen Leben eben Kompromisse schließen müssen, so bringen wir
es doch durch die Methodik dazu, dasjenige, was in den Kindern individuell veranlagt ist, wirklich aus ihnen herauszuholen; wenigstens für die paar Jahre, die wir wirken konnten, hat sich ja manches Gute gezeigt.
Uns ist allerdings, weil wir die Kompromisse schließen müssen, zum
Beispiel für viele Kinder der Religionsunterricht nicht ermöglicht. Wir
können das Kind durch das Moralische führen. Das Moralische bringen
wir dem Kinde dadurch nahe, daß wir es vor allen Dingen aus der
Dankbarkeit heraus erwachsen lassen. Die Dankbarkeit ist das konkrete Erleben dem Menschen gegenüber im Moralischen. Was im Menschengemüte nicht von der Dankbarkeit ausgehen kann, bringt es in der Moralität auch höchstens zu abstrakten Grundsätzen. Aber aus der Dankbarkeit entwickelt sich alles heraus. Und wir entwickeln dann die Liebefähigkeit der Menschen und die Pflichtfähigkeit aus der Dankbarkeit heraus. Dadurch führt man das Moralische zum religiösen Leben.

U ziet, bij ons berust alles op de ontwikkeling van de methodiek, omdat wij realisten zijn en geen vage mystici. Ook al moeten wij compromissen sluiten met het leven buiten de school, via de methodiek brengen wij het zover de individuele aanleg van de kinderen werkelijk te voorschijn te halen. Althans, in de paar jaar
dat wij zo hebben kunnen werken, is er al veel goeds te zien geweest.
Wel is het zo dat wij vanwege de compromissen die we hebben moeten sluiten een groot aantal kinderen geen godsdienstonderwijs kunnen geven.<1> Wij kunnen het kind de weg wijzen op het gebied van het morele. Het morele brengen wij het kind in de eerste plaats bij door dat uit de dankbaarheid te laten ontstaan.
Dankbaarheid is voor de mens een concrete morele belevenis.
Wat in het menselijke gemoed niet op dankbaarheid is gebaseerd, brengt het in het morele ook niet verder dan abstracte principes.
Maar uit de dankbaarheid ontwikkelt zich alles. Wij ontwikkelen onze menselijke vermogens op het gebied van liefde en plicht uit de dankbaarheid. En langs die weg voert men het morele tot het gebied van het religieuze leven. <1>

Aber es machten die äußeren Verhältnisse notwendig, daß wir nicht als Himmelstürmer auftraten, daß wir also den katholischen Unterricht in die Hände der katholischen Religionsgemeinde gaben. Die schickt uns in die Schule ihren Vertrauensmann. Und wir lassen die katholischen Kinder von dem katholischen Pfarrer, die evangelischen Kinder von dem evangelischen Pfarrer unterrichten. Es ist die Waldorfschule keine Weltanschauungsschule, sondern eine Methodenschule.
Es hat sich nur herausgestellt, daß eine Anzahl von Kindern Dissidentenkinder waren, die gar keinen Religionsunterricht auf diese Weise bekommen würden. Aber durch den ganzen Geist, der in die Waldorfschule hereinzog, entstand gerade bei denjenigen Eltern, die sonst ihre Kinder in keinen Religionsunterricht geschickt hätten, das Bedürfnis, daß das Moralische ins Religiöse übergeführt wurde. So waren wir genötigt, einen besonderen Religionsunterricht zu geben vom anthro-

<2> De uiterlijke omstandigheden noodzaakten ons echter niet als hemelbestormers op te treden, maar het katholieke godsdienstonderwijs over te laten aan de katholieke geloofsgemeenschap. Die stuurt een vertegenwoordiger naar onze school. En wij laten de katholieke kinderen dus les geven door een pastoor en de protestantse kinderen door een dominee. De Waldorfschool is niet een school met een bepaalde wereldbeschouwing, maar een school met een bepaalde methodiek. <2>
<3> Een aantal kinderen bleek echter uit buitenkerkelijke gezinnen afkomstig te zijn en zou op die manier dus helemaal geen godsdienstonderwijs krijgen. Maar door de hele geest die de Waldorfschool is gaan doortrekken, ontstond nu juist bij de ouders die anders hun kinderen niet naar een godsdienstles hadden gestuurd, de behoefte om het morele door te trekken naar het religieuze. Zo zagen wij ons genoodzaakt een speciaal godsdienstonderwijs te gaan geven vanuit antroposofische

°De Waldorfschool … school met een bepaalde methodiek: Ook deze uitspraak
keert telkens terug in Steiners pedagogische voordrachten, en vooral ook
op de avonden waarop Steiner de ouders van de Waldorfschool in Stuttgart toespreekt. De herhaling maakt wel duidelijk dat er misverstanden
leefden. Men had vaak het idee – of men leefde met het vooroordeel – dat
op een vrijeschool kleine antroposofen werden gekweekt. Maar Steiner
benadrukte het met kracht: er wordt geen antroposofie onderwezen! Dat
is duidelijke taal, voor de aanwezige toehoorders, en dus ook gericht tot de
vrijeschoolleraren in het gezelschap. In hun enthousiasme zouden zij
misschien in de verleiding kunnen komen om antroposofische inzichten
als lesstof naar voren te brengen.

.

posophischen Gesichtspunkte aus. Das ist nicht, um Anthroposophie in
die Schule hineinzutragen. Selbst im anthroposophischen Religionsunterricht lehren wir den kleinen Kindern nicht Anthroposophie, sondern wir versuchen in der Natur diejenigen Symbole und Gleichnisse zu finden, die nach dem Religiösen hinleiten. Wir versuchen das Evangelium in der Weise, wie man es verstehen muß aus einer spirituellen Erfassung der Religion, dem Kinde beizubringen und so weiter. Wer meint, daß es uns mit der Waldorfschule um eine Anthroposophenschule zu tun ist, der versteht weder die Waldorfschul-Pädagogik, noch versteht er die Anthroposophie.

gezichtspunten.
Dat is niet om antroposofie in de school te brengen. Zelfs in het
antroposofische godsdienstonderwijs geven wij de kinderen geen les in antroposofie, maar wij proberen in de natuur beelden en symbolen te vinden, die naar het religieuze leiden. Wij proberen het kind het evangelie bij te brengen zoals daar naar gekeken kan worden vanuit een spirituele opvatting van religie, enzovoort. <3>
<4> Wie denkt dat het ons met de Waldorfschool om een school voor
antroposofen te doen is, die begrijpt niets van de Waldorfpedagogie, noch van de antroposofie.

Blz. 156/157   vert. 147/148

So ist es, indem wir hineintragen in die Schule anthroposophischen Religionsunterricht, daß wir uns ebenso hinstellen neben die anderen Religionsunterrichte als etwas, was sich hineinfügt, wie das bei den anderen Religionsunterrichten der Fall ist.
Nun, wirklich, ich meine es nicht böse, aber andere haben es uns
zum Bösen ausgelegt. Der anthroposophische Religionsunterricht, der
vergrößert sich; immer mehr Kinder kommen dazu. Und es sind sogar
schon Kinder von den anderen fortgelaufen, sind zu dem anthroposophischen Religionsunterricht herübergekommen. Es ist doch dann ganz verständlich, daß die Leute sagen: Was sind die Anthroposophen für schlechte Menschen! Sogar die Kinder verführen sie, daß sie aus dem evangelischen oder katholischen Religionsunterricht fortlaufen und dort Religionsunterricht haben wollen. – Wir tun alles, um die Kinder womöglich davon abzuhalten, denn es ist außerordentlich schwierig, gerade auf unserem Gebiete Religionslehrer zu finden. Aber trotzdem wir niemals versucht haben, diese Sache auf etwas anderes hin als auf die Anforderungen der Eltern und der unbewußten Anforderungen der Kinder selbst einzurichten, breitet sich, ich möchte sagen,
zu meinem Jammer das Bedürfnis nach diesem anthroposophischen Religionsunterricht immer mehr und mehr aus. Und da handelt es sich
wirklich darum, daß durch diesen anthroposophischen Religionsunterricht die Waldorfschule einen durch und durch christlichen Charakter bekommen hat.

Daarom heeft het antroposofische godsdienstonderwijs dat wij in onze
school hebben georganiseerd ook gewoon een plaats naast de andere vormen van godsdienstonderwijs als iets dat erbij hoort, precies zoals die andere vormen van godsdienstonderwijs. <4>
Ja, en nu bedoel ik daar echt niets lelijks mee, al hebben anderen het ons wel ten kwade geduid: ‘Het antroposofische godsdienstonderwijs groeit, steeds meer kinderen gaan ernaartoe.’ Er zijn zelfs kinderen bij de anderen weggelopen en overgestapt naar het antroposofische godsdienstonderwijs. Dan is het toch heel
begrijpelijk dat de mensen zeggen: ‘Wat zijn die antroposofen toch een slechte mensen! Die verleiden zelfs de kinderen ertoe om uit het protestantse of katholieke godsdienstonderwijs weg te lopen en bij hen godsdienstonderwijs te gaan volgen.’ Wij doen er al het mogelijke aan om de kinderen daarvan te weerhouden, want het is ontzettend moeilijk om juist op ons gebied godsdienstleraren te vinden. Hoewel wij nooit anders dan op verzoek van de ouders, en op het onbewuste verzoek van de kinderen zelf, aan het opzetten van dit antroposofische godsdienstonderwijs zijn begonnen, wordt de behoefte eraan, tot mijn verdriet, zou ik willen zeggen, steeds groter. En het gaat er daarbij in feite om, dat de Waldorfschool door dit antroposofische godsdienstonderwijs een door en door christelijk karakter heeft gekregen.

Sie werden das fühlen aus dem ganzen Auswirken des Milieus in der Waldorfschule, daß über allem Unterricht ein christlicher Charakter liegt, daß also tatsächlich religiöses Leben in der Waldorfschule waltet, trotzdem wir vom Anfange an es nicht darauf angelegt haben, aus der Waldorfschule irgend etwas zu machen, was mit Konfessionellem etwas zu tun hat. Ich muß es wiederholt und wiederholt sagen:
das Waldorfschul-Prinzip ist nicht ein Prinzip, das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daß man aus Kindern physisch gesunde und kräftige, seelisch freie und geistig klare Menschen macht.

<5> U zult aan het klimaat dat op de Waldorfschool heerst kunnen voelen hoe heel het onderwijs er een christelijk karakter draagt, hoe er een werkelijk religieus leven heerst in de school, hoewel wij van het begin af aan voor de Waldorfschool iedere relatie met het confessionele hebben willen vermijden. Ik kan het niet genoeg herhalen: het principe van de Waldorfschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. <5>
<6> Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest. <6>
GA 305/155-157
Vertaald/145-147

.

Rudolf Steiner: godsdienstonderwijs alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3506-3294

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Taalraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter –linker kolom midden J  – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

juffrouw

 

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs (GA 304A)

.

Als Rudolf Steiner in 1919 de cursussen geeft voor de op- en inrichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart, worden uiteraard ook de vakken genoemd die onderwezen gaan worden.

Het was in die tijd gebruikelijk dat in het ‘openbare’ onderwijs – laat ik voor het gemak maar zeggen: dominee of pastoor – onderwijs gaven over de geloofsrichting die zij vertegenwoordigden: die dienst die ze aan hun god wilden bewijzen, dus godsdienstonderwijs.

De kinderen die naar de vrijeschool komen, krijgen geen antroposofische godsdienst. Steiner wil van de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school maken, ‘slechts’ een methodeschool.
Dat heeft hij vele keren benadrukt!

Maar wanneer niet-confessionele ouders – aanvankelijk de antroposofisch zich oriënterende ouders – ook voor hun kinderen godsdienstonderwijs ‘vanuit de antroposofie’ willen, geeft Steiner daar richtlijnen voor. Dat noemt hij bewust ‘wereldbeschouwing’, antroposofisch georiënteerde wereldbeschouwing’.

In deze voordracht gaat het over:

Het oproepen van een religieuze stemming <1>
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school, maar een methodeschool; de plaats van dominee en/of pastoor <2> <3>
Ontstaan van antroposofisch godsdienstonderwijs  – dat christelijk is. <3>
Al het onderwijs moet eigenlijk religieus zijn, d.w.z. van het materiële naar het geestelijke leiden – dat kan in elk vak <4>
Wekken van moraliteit door dankbaarheid; ontplooiing van liefde; gevolgen voor het sociale leven <5>

GA 304A      op deze blog vertaald, behalve vdr. 1 en 2

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

Antroposofische menskunde en pedagogiek

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung

De kunst van de morele en fysieke opvoeding

Blz. 141

Von ganz besonderer Bedeutung ist aber, daß wir in diesem Sinne auch wissen, die religiöse Entwicklung des Kindes zu leiten. Diese religiöse Entwicklung des Kindes, sie kann nicht eigentlich, wenn sie innerlich wahr sein soll – und eine religiöse Erziehung führt eigentlich nur wirklich zu etwas Religiösem, wenn diese religiöse Empfindung ganz tief innerlich aus der menschlichen Seele selbst hervorgeht -, sie kann überhaupt nicht dadurch erzielt werden, daß man den Inhalt irgendeiner religiösen Geschichte oder den Inhalt eines Bekenntnisses dem Kinde vermittelt. Sondern alle religiöse Erziehung muß eigentlich dadurch an die menschliche Seele herangebracht werden, daß der Leh­rende und Erziehende imstande ist, die religiöse Stimmung im Kinde zu erregen. Ist sie nicht in ihm selbst, so kann er sie auch nicht im Kinde entwickeln. Ist die religiöse Stimmung aber in ihm, dann hat er nur nötig, das zu tun, was wir in der Waldorfschule für den sogenannten «Freien Religionsunterricht» ausüben. Es ist eine Verleumdung, wenn gesagt wird: in der Waldorfschule solle Anthroposophie gelehrt werden. Gerade um dieses Urteil nicht aufkom­men zu lassen, weil es durchaus unrichtig ist, habe ich von Anfang an bestimmt für die Waldorfschule, daß der Religionsunterricht gegeben wird von den entsprechenden Religionsgemeinschaften. So daß die katholischen Kinder katholischen Religionsunterricht von katholischen

<1> Heel belangrijk is echter, dat we wat dit betreft, ook weten hoe we de religieuze ontwikkeling van het kind moeten leiden. Die kan eigenlijk niet, wanneer ze innerlijk waar moet zijn – een religieuze opvoeding leidt eigenlijk alleen werkelijk tot iets religieus, wanneer dit religieuze gevoel heel diep vanuit het innerlijk van de menselijke ziel komt – zeer zeker niet bereikt worden doordat men de inhoud van een of ander religieus verhaal of de inhoud van een geloofsrichting aan het kind doorgeeft. Eigenlijk zou elke religieuze opvoeding aan de menselijke ziel gegeven moeten worden doordat de leerkracht en opvoeder in staat is de religieuze stemming in het kind op te roepen. Als hij die niet heeft, kan hij die ook niet in het kind ontwikkelen. Heeft hij echter dat religieuze gevoel, dan hoeft hij alleen maar te doen wat wij op de vrijeschool voor het zogenaamde ‘vrije godsdienstonderwijs’ doen. <1>
<2> De vrijeschool is, dat zou ik hier ook nadrukkelijk willen onderstrepen, geen wereldbeschouwelijke school. Wij willen in de vrijeschool geen jonge antroposofen opvoeden, maar wij willen de antroposofie gebruiken opdat de vrijeschool in de juiste betekenis van het woord een methodeschool kan zijn. Dat is ze. Alleen de juiste opvoedmethode op elk gebied willen wij door antroposofie bereiken. Het is laster wanneer er gezegd wordt: in de vrijeschool moet antroposofie aangeleerd worden. Juist om dit oordeel niet te laten ontstaan, omdat het volstrekt onjuist is, heb ik vanaf het begin voor de vrijeschool bepaald dat het godsdienstonderwijs wordt gegeven door de desbetreffende geloofsgemeenschappen. Zodat de katholieke kinderen katholiek godsdienstonderwijs kunnen krijgen van katholieke

Blz. 142

Geistlichen erhalten können, daß die evangelischen Kinder evangelischen Religionsunterricht vom evangelischen Religionslehrer erhalten können.
Nun waren durch die besonderen Verhältnisse, in denen die Waldorfschule gegründet worden ist, viele Dissidentenkinder in der Schule. Für diese wurde zunächst probeweise ein freier christlicher Religionsunter­richt eingerichtet von
uns. Und wir haben dabei die Befriedigung erlebt, daß Kinder von ganz atheistischen Eltern in diesen freien Religionsun­terricht mit Zustimmung ihrer Eltern kamen. Man kann schon sagen, dieser freie Religionsunterricht ist außerordentlich gut besucht. Aber wir sind streng darauf bedacht, daß wir es nicht mit einer Weltanschauungs­schule, sondern mit einer Methodenschule zu tun haben. Einer Metho­denschule in weitestem Sinne, so daß das Richtige an das Kind in der richtigen Weise und im richtigen Zeitpunkte herangebracht wird. Also nur für die Kinder, die freiwillig dazukommen, ist der freie Religionsun­terricht da. Allerdings sind das weitaus viel mehr Kinder als die, die vom katholischen oder evangelischen Religionslehrer Unterricht erhalten. Das ist etwas, wofür wir nichts können. Sie fühlen sich im freien Religionsunterricht außerordentlich angemutet, und er ist ein durch und durch christlicher; während sie sonst davonlaufen. Aber das erzähle ich nur als eine Tatsache, nicht um ein Urteil auszusprechen.

geestelijken; dat de evangelische kinderen evangelisch godsdienstonderwijs kunnen krijgen van evangelische godsdienstonderwijzers. <2>
<3> Door de bijzondere omstandigheden waardoor de vrijeschool werd opgericht, waren er veel ‘dissidenten’kinderen op school. Voor hen wordt bij wijze van proef door ons een vrij, christelijk godsdienstonderwijs ingericht. En daarbij ervoeren wij de vreugde dat kinderen van volkomen atheïstische ouders met hun toestemming naar dit vrije godsdienstonderwijs toekwamen. Je mag wel zeggen dat dit vrije godsdienstonderwijs buitengewoon goed bezocht wordt. Maar we letten er streng op dat we niet met een wereldbeschouwelijke school van doen hebben, maar met een methodeschool. Een methodeschool in de ruimste zin van het woord, zodat het kind het juiste op de juiste manier en op het juiste tijdstip bijgebracht kan worden. Dus het godsdienstonderwijs is er alleen voor de kinderen die er vrijwillig heen gaan. 
En inderdaad zijn dat verreweg veel meer kinderen dan die, die van katholieke of evangelische godsdienstleerkrachten les krijgen.
Daar hebben wij niets mee van doen. Zij voelen zich bij het godsdienstonderwijs buitengewoon aangesproken en het is door en door christelijk; terwijl ze er anders voor weglopen. Maar dat zeg ik alleen als feit, niet om een oordeel uit te spreken. <3>

Ja, nun ist es aber so, daß dieser freie Religionsunterricht von folgen­dem Gesichtspunkte aus eingerichtet ist: Eigentlich kann religiös gewirkt werden in jeder Stunde, bei jedem Gegenstand. Und das geschieht auch bei uns. Wenn der Lehrer selbst dasjenige, was im sinnlich-physischen Leben da ist, durch die eigene Stimmung seiner Seele überall anknüpft an das Übersinnlich-Göttliche, so geht eigentlich alles, aber nicht in einer sentimentalen, mystisch-verschwommenen Weise, sondern in selbstverständlicher Weise aus dem Physischen ins Geistige über. Man muß dabei nur das nötige Taktgefühl haben. Dann aber kann das, was da durch die verschiedenen Unterrichtsgegenstände an das Kind herangebracht wird, in religiöser Stimmung zusammenge­faßt werden. Dazu haben wir dann diese paar besonderen Religionsstun­den, die wir extra in der Woche den Kindern geben lassen im freien Religionsunterricht. Da wird also einfach das was sonst lebt im Unterricht

<4> Maar nu is het echter zo dat dit vrije godsdienstonderwijs vanuit de volgende gezichtspunten ingericht is: eigenlijk kan er ieder uur religieus gewerkt worden, in ieder vak. En bij ons gebeurt dat ook. Wanneer de leerkracht zelf, wat er in het zintuiglijk-materiële leven is, door zijn eigen zielenstemming overal aansluit bij het bovenzintuiglijk-goddelijke, dan gaat eigenlijk alles, maar niet op een sentimentele, mystiek-vage manier, maar op een vanzelfsprekende manier vanuit het materiële naar het geestelijke over. Daarbij moet je wel het nodige gevoel voor tact hebben. Daardoor echter kan wat door de verschillende vakken het kind wordt bijgebracht, in religieuze stemming samengevat worden. En daarbij hebben we dan nog deze paar bijzondere godsdiensturen die we extra in de week aan de kinderen laten geven in het vrije godsdienstonderwijs. Daar wordt dus simpelweg dat wat anders in het onderwijs leeft

Blz. 143

und hinführt zum Göttlich-Geistigen, zusammengefaßt durch das, was sich erhebt als eine Hinlenkung zum Göttlich-Geistigen aus der Naturbetrachtung, aus der Beobachtung des geschichtlichen Erlebens des Menschen. So daß nach und nach bei richtiger Entwicklung der religiösen Stimmung ja in der Tat im Kinde die sittlichen Impulse als dasjenige gefühlt werden, wo der Gott in der Menschennatur, in der menschlichen Wesenheit selber spricht. Dazu muß allerdings eines entwickelt werden, das für die moralische Erziehung und auch für die richtige Entwickelung der religiösen Stim­mung von Bedeutung ist, und was heute oftmals viel zuwenig berück­sichtigt wird: Man muß früh anfangen, im Kinde zu entwickeln ein ehrliches, aber auch ganz offenes Gefühl von Dankbarkeit. Gewiß, in dem naturgemäßen Verhältnis, in dem selbstverständlichen Verhältnis, das sein muß zwischen Unterrichtendem und Erziehendem und dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, muß die Liebe heranwachsen, und auf diese Entfaltung der Liebe muß viel Sorgfalt verwandt werden.

en naar het goddelijk-geestelijke leidt, samengenomen door wat zich verheft vanuit de natuurbeschouwing, vanuit het bezien van de historische beleving van de mens, als een zich richten op het goddelijk-geestelijke. Zodat stap voor stap bij de juiste ontwikkeling van de religieuze stemming daadwerkelijk in het kind de morele impulsen beleefd worden als iets waarbij de god in de natuur van de mens, in het mensenwezen zelf, spreekt. <4>  <5>  Daarvoor moet echter één ding ontwikkeld worden dat voor de morele opvoeding en ook voor een goede ontwikkeling van de religieuze stemming belangrijk is en wat tegenwoordig veel te weinig gezien wordt: we moeten er vroeg mee beginnen in het kind een eerlijk, maar ook heel open gevoel te ontwikkelen voor dankbaarheid. En zeer zeker moet in de natuurlijke relatie, in de vanzelfsprekende relatie die er tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit moet bestaan, liefde groeien en aan de ontplooiing van de liefde moet veel toewijding worden besteed.

Aber die Dankbarkeit muß so entwickelt werden, daß das Kind das Empfangene spürt. Was es auch sei, das von dem anderen Empfangene fordert das Fühlen der Empfindung der Dankbarkeit heraus. In dem Aufleben der Dankbarkeit wird eine unge­heure Bereicherung der Seele entwickelt. Man sollte schon beim ganz kleinen Kinde darauf sehen, daß es in das Gefühl der Dankbarkeit hineinwächst. Sieht man beim kleinen Kinde schon darauf, dann modifi­ziert sich, metamorphosiert sich dieses Dankbarkeitsgefühl dann, wenn das Kind in die zweite Lebensepoche kommt, in Liebe. Die Liebe bekommt diese besondere Färbung in allen Lebensverhältnissen, daß sie durchsetzt ist von Dankbarkeit. Und wer ein wenig das soziale Leben der Menschen beobachten kann, der weiß, was für ein wichtiger Impuls gerade bei der Behandlung der großen sozialen Fragen das wäre, wenn wir die Menschen wiederum so erziehen könnten, daß Dankbarkeit in ihnen lebt. Denn diese Dankbarkeit ist eine Brücke, die sonst nicht geschlagen werden kann zwischen Menschengemüt und Menschenge­müt, zwischen Menschenherz und Menschenherz.
Wenn die Menschen verstehen würden, einander in Dankbarkeit 1gegenüberzustehen, dann würde vieles von dem nicht da sein, was heute

Maar de dankbaarheid moet zo ontwikkeld worden, dat het kind merkt wat het ontvangt. Wat het ook is, wat het van de ander ontvangt, het roept het gevoel op dat dankbaarheid ervaren wordt. Met het ontstaan van dankbaarheid wordt de ziel buitengewoon rijker. Bij het heel kleine kind moet je er al op letten dat het naar het voelen van dankbaarheid toegroeit. Als je daar bij een klein kind al op let, dan verandert, metamorfoseert zich dit gevoel van dankbaarheid, wanneer het kind de tweede levensfase binnengaat, in liefde. In elke levensrelatie krijgt de liefde deze bijzondere kleur omdat ze doortrokken is van dankbaarheid. En wie een beetje het sociale leven van de mens kan waarnemen, weet wat voor een belangrijke impuls m.n. voor de aanpak van de grote sociale problemen het zou geven, wanneer wij de mensen weer zo zouden kunnen opvoeden dat er in hem dankbaarheid leeft.
Want deze dankbaarheid is een brug die anders niet gebouwd kan worden tussen de gevoelens van de mensen, tussen de harten van de mensen.
Als de mensen zouden begrijpen, met dankbaarheid tegenover elkaar zouden staan, dan zou er veel van wat er tegenwoordig

Blz. 144

in einer grotesken Weise oftmals als sogenannte soziale Forderungen, sozialer Radikalismus und dergleichen auftritt, wobei ich mich nicht engagiere für diese oder jene Lösung des sozialen Problems. Was ich darüber zu sagen habe, können Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» nachlesen. Aber dann, wenn diese Dankbarkeit früh im Kinde als Keim gelegt wird, wenn sie sich hineinlebt in jene Liebe beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wenn sie dem Kinde anerzogen wird auch seelisch, so daß mit der Geschlechtsreife auch die Seele sich entfaltet in rechter Liebe zu den Menschen, zu der ganzen Natur, zu den göttlich-geistigen Wesenhaftigkeiten, wenn da überall die Dankbarkeit mitgeht, dann entfaltet sich hieraus in dem Menschen die religiöse Stimmung so, daß er etwas in sich haben kann, das ein ungeheurer Schutz der Seele sein kann: die Dankbarkeit gegen­über den göttlich-geistigen Mächten für das Leben überhaupt. Es ist wichtig für die innere Erwärmung des Lebens, für die innere Gestützt­heit des Lebens, daß wir dieses Gefühl haben können: Wir sind dankbar für dieses Erdenleben den göttlich-geistigen Mächten. Das ist eine starke Lebenskraft, dieses Gefühl der Dankbarkeit für das Leben. Ich möchte sagen: was intensiviert im Blute die organischen Kräfte für den Leib, das liegt in ähnlicher Weise in dem, was geistig vitalisiert die Seele, wenn diese Seele dem ganzen Weltenall gegenüber in bezug auf das eigene Leben dankbare Liebe entwickeln kann.

op een groteske manier dikwijls als zogenaamde sociale eisen, sociaal radicalisme e.d. zich voordoet, waarbij ik mij niet geroepen voel tot deze of gene oplossing van het sociale probleem. Wat ik daarover heb te zeggen, kan u nalezen in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk‘.
Maar dan, als deze dankbaarheid vroeg in het kind als kiem aangelegd wordt, wanneer die een deel wordt van die liefde bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit, wanneer het kind daarmee opgevoed wordt, ook met zijn gevoel, zodat met de puberteit ook de ziel opengaat voor de echte liefde voor de mens, voor de hele natuur, voor de goddelijk-geestelijke wezens, wanneer er overal dankbaarheid bij is, dan ontwikkelt zich hieruit in de mens de religieuze stemming zo, dat hij iets met zich mee kan dragen dat een buitengewoon beschermend gevoel geven kan: dankbaarheid voor de goddelijk-geestelijke machten, voor het leven in het algemeen. Om het leven innerlijk warmte te geven, om in het leven innerlijke steun te ervaren, is het belangrijk dat we dit gevoel hebben: wij zijn de goddelijk-geestelijke machten dankbaar voor dit aardeleven. Dit gevoel van dankbaarheid is een sterke kracht voor het leven. ik zou willen zeggen: wat in het bloed de organische krachten voor het lichaam intensiveert, ligt op een gelijksoortige manier in wat geestelijk de ziel vitaliseert, wanneer deze voor het hele universum in relatie tot zijn eigen leven dankbare liefde kan ontwikkelen. <5>
GA 304A/141-144
Op deze blog vertaald/141-144

.

Rudolf Steiner: godsdienstonderwijs alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3506-3293

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Meetkunde (4-9)

.

Alexander Strakosch:

‘Geometrie durch übende Anschauung’

Blz. 33 t/m 35

De verhoudingen van de onderscheiden lijn en de twaalfpuntscirkel in het geval van een onregelmatige driehoek

Dit hoofdstuk staat niet los van 4-7 en begint met de 3 bijzondere punten in een driehoek: hoogtepunt, middelpunt van de omgeschreven cirkel.

Als deze drie onderscheidende punten bepaald zijn, blijkt dat ze altijd op één rechte lijn liggen waarvan de positie en lengte variëren afhankelijk van de vorm van de driehoek. De afstand tussen het snijpunt van de hoogtelijnen en het snijpunt van de loodlijnen vanuit het snijpunt van de medianen is echter altijd evenredig met 2/3 tot 1/3.
Deze lijn wordt de lijn van Euler genoemd, naar de ontdekker ervan, de Zwitserse wiskundige Leonhard Euler (1707-1783). Het halveringspunt is het middelpunt van de cirkel van de twaalf punten. De relatie tussen deze punten blijft namelijk in elke willekeurige driehoek bestaan, waarbij de drie hoogten elkaar in één punt snijden, evenals de zijdehalveringen onderling en ook de middellijnen. — Het feit dat ze alle negen op een cirkel liggen, werd voor het eerst ontdekt door Karl Wilhelm Feuerbach, Erlangen (1800-1834), met betrekking tot de voetpunten van de hoogtes, de middenpunten van de zijden en de halveringspunten van de bovenste hoogte-segmenten, en daarom wordt de cirkel meestal de cirkel van Feuerbach of de negenpuntscirkel genoemd. De laatst genoemde drie punten (blad VI, tekening 11) werden ontdekt door de Zwitserse wiskundige Jakob Steiner (1796-1863), voordat hij de cirkel van Feuerbach kende; hij heeft ook voor alle twaalf punten het algemene bewijs geleverd.

Bij het bekijken van de gelijkzijdige driehoek en het hexagram binnen de ‘bloem’ komt de wetmatigheid van de twaalfheid, gegroepeerd rond een middelpunt, naar voren, en wel in verband met de verhouding 2/3 : 1/3. Aan het feit van de twaalfpuntige cirkel kan men zien dat deze – weliswaar in bewegelijke vorm – toch altijd behouden blijft. Het blijkt een werkelijk algemene wetmatigheid van het vlak. Men begrijpt dat van oudsher het getal ‘twaalf’ het getal van de ruimte werd genoemd en dat er in het oude Babylon en Egypte naast de aanduidingen voor de opeenvolgende gehele getallen ook een speciaal teken voor de waarde 2/3 bestond.

De vraag blijft wat er gebeurt met de twee driehoeken die bij de gelijkzijdige driehoek het hexagram vormen dat in de binnenste cirkel is ingeschreven.

De zijden van deze driehoeken zijn hier paarsgewijs evenwijdig aan de zijden van de hoofddriehoek. Als de boven elkaar liggende eindpunten van twee van deze evenwijdigen met elkaar worden verbonden, ontstaat er een rechthoek, in totaal dus drie identieke rechthoeken.

In beide driehoeken valt het snijpunt van de zijdehelften samen met dat van de zijdehelften van de hoofddriehoek, dat in dit geval ook het middelpunt van de binnencirkel is.

Bij een ongelijkzijdige driehoek is er ook een binnencirkel. Het middelpunt ervan ligt echter in het snijpunt van de hoekhelften en heeft niets te maken met de punten die op de rechte lijnen van Euler liggen. Men kan zeggen: bij een gelijkzijdige driehoek valt de binnencirkel samen met de cirkel van de twaalf punten (VI, 8).

 

Maar bij een gelijkbenige driehoek is dit al niet het geval (VIII, 7):

Bij een ongelijkzijdige driehoek ontstaan opnieuw de ingeschreven driehoeken: de ene door de halveringspunten van de zijden van de hoofddriehoek met elkaar te verbinden, de andere door de middelpunten van de bovenste hoogte-segmenten met elkaar te verbinden. Deze zes punten liggen allemaal op de cirkel van de twaalf punten

zie blad VIII, tekening 8

en IX, tekening 1:

 

De eerste heeft met de hoofddriehoek de zijdehelften en daarmee ook hun snijpunt gemeen; de zijdehelften van de tweede snijden elkaar alle drie in een punt op de rechte van Euler, dat het traject tussen het hoogte-snijpunt en het snijpunt van de zijdehelften van de hoofddriehoek halveert, dus de hele rechte van Euler in drieën deelt, resp. in tegengestelde richting in de verhouding 2/3 deelt.

Er ontstaan ook weer drie rechthoeken, maar bij elk daarvan is de grootteverhouding van de zijdenparen verschillend, terwijl die bij de gelijkzijdige driehoek hetzelfde was. Ze zijn niet getekend in blad VIII en IX. Bij het oefenen met tekenen kunnen ze worden toegevoegd, bij voorkeur in kleur.

Het kan echter ook voorkomen dat bij een ongelijkzijdige driehoek de hoogten en de middellijnen elkaar snijden in punten die buiten het door de zijden omsloten driehoekige vlak liggen. De (IX, 1) verbindingslijnen van de drie hoekpunten met het hoogte-snijpunt liggen bij twee zijden buiten het driehoekige vlak; zij worden hier door de cirkel van twaalf punten gehalveerd. Bij de ene hoogte, die gedeeltelijk door het driehoekige oppervlak loopt, wordt het stuk tussen het hoogte-snijpunt en de ene hoek in aanmerking genomen, dat buiten de driehoek ligt.

De binnenste driehoeken snijden elkaar in een dergelijk geval niet, ze zijn uit elkaar geduwd, maar verder blijft alles zoals zojuist getoond.

Er zij nog op gewezen dat ook hier in de rechthoeken uit willekeurige aannames altijd rechte hoeken ontstaan, zoals ook het geval was in het cirkelveld bij de richtingsverhouding tussen het grote en het kleine blad. De rechte hoek blijkt dus ook hier een uitdrukking te zijn van een algemene ruimtelijke wetmatigheid.

Voordat we ons op de volgende beschouwingen richten, willen we nog even de volgende opgave behandelen:

Een gelijkzijdige driehoek tekenen wanneer de hoogte ervan bekend is.

De oplossing van deze opgave volgt uit de ‘bloem’ (tekening VIII, 5),

 

die zo wordt getekend dat de gegeven hoogte de straal van alle cirkels vormt. Vervolgens kan men snel de richting van de twee zijden van de gezochte driehoek vinden, die vanuit de top uitgaan. Nu moeten alleen nog de lengtes worden bepaald. De hoogte is de middellijn van een klein “blad”, de middellijn van de twee aangrenzende “bladeren” staat loodrecht daarop en bevat de gezochte basislijn van de driehoek; daarop snijden de middellijnen van de twee grote bladen de juiste lengte af.

Men kan echter ook te werk gaan volgens blad VIII, tekening 6,

door rond elk van de twee eindpunten van de hoogte een cirkel te tekenen die door het andere eindpunt gaat. Vervolgens verlengt men de hoogte naar beneden tot het snijpunt met een van de cirkels. Rond dit punt tekent men een cirkel met dezelfde straal. Op deze manier ontstaan de zes hoekpunten van een hexagram en daaruit, zoals te zien is op de tekening, de lengte van de zijde van de driehoek.

.

Meetkundealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld6e klas meetkunde

.

3504-3292

.

.

.

.