WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
kAlle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

Advertentie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het etherlijf (GA 57)

.

Zie eerst de inleiding tot dit onderwerp.

In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.

Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context.
Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.

Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.

Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/ 149
Op deze blovertaald/149

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/153
vertaald/150

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.

De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.

GA 57

Wo und wie findet man den Geist?


Waar en hoe vind je de gerest?

Voordracht 1, Berlijn 15 oktober 1908

Blz. 16

Den physischen Leib hat der Mensch mit allen Wesen der physischen Welt gemeinsam. Der Ätherleib ist zunächst rein logisch in folgender Form zu erkennen. Nehmen wir einen Bergkristall, so bleibt die Form erhalten, bis sie von außen zerstört wird. Das ist das Wesentliche des Minerals. So ist es nicht bei Pflanze, Tier und Mensch. Wir haben wohl dieselben Stoffe im Menschen, aber diese sind hier so kompliziert zusammengesetzt, daß der menschliche Leib sofort auseinanderfallen würde, wenn er nicht einen Kämpfer gegen den Zerfall des physischen Leibes in sich trüge: das ist der Äther- oder Lebensleib. Ist der Ätherleib draußen, wie nach dem Tode, dann erst zerfällt der physische Leib. Was aber zwischen Geburt und Tod den Zerfall verhindert, das ist der Äther- oder Lebensleib. Ihn hat der Mensch mit Pflanze und Tier gemeinsam.

Het fysieke lichaam heeft de mens met alle wezens van de fysieke wereld gemeenschappelijk. Het etherlijf is in een eerste instantie puur logisch te begrijpen op de volgende maner. Als we een bergkristal hebben,. blijft de vorm intact, tot die van buitenaf kapot gemaakt wordt. Dat is het wezenlijke van het mineraal. Dat is niet zo bij plant, dier en mens. We vinden in de mens wel dezelfde stoffen, maar die zijn hier zo gecompliceerd in samenhang, dat het menselijk lichaam direct uiteen zou vallen, wanneer hij niet een strijder tegen dat uiteen vallen in zich mee zou dragen: dat is het ether- of levenslijf. Als het etherlijf erbuiten is, zoals na de dood, dan pas valt het fysieke lichaam uiteen. Wat tussen de geboorte en de dood dit uit elkaar vallen verhindert, dat is het ether- of levenslijf. Dat heeft de mens met plant en dier gemeenschappelijk.

Denken wir, wir haben einen Menschen vor uns stehen, so haben wir zunächst den physischen Leib, insofern man ihn physisch sehen kann. Aber wir haben auch den Ätherleib, den Kämpfer gegen den Zerfall. Das ist aber noch nicht das
Ganze des Menschen. 

Als we een mens voor ons hebben staan, dan hebben we voor zover we hem kunnen zien, het fysieke lichaam voor ons. Maar we hebben ook nog een etherlijf, de strijder tegen het uiteenvallen. Dat is echter nog niet de totale mens.
GA 57/16
Niet vertaald 

Voordracht 5, Berlijn 14 november 1908

Bibel und Weisheit II

Bijbel en wijsheid ll

Blz. 123

Wir werden es in den verschiedenen Stellen immer wieder hervorzuheben haben, daß der Mensch besteht aus den verschiedenen Gliedern seiner Wesenheit, daß wir in dem, was wir den physischen Leib nennen, nur einen Teil des Menschen vor uns haben, daß wir außer diesem höhere Glieder haben, die übersinnlich sind, die die eigentlichen Grundlagen, die schöpferischen Prinzipien sind. Wir müssen hinzufügen dem physischen Leib den Äther- oder Lebensleib, 

We zullen het op verschillende plaatsen steeds weer moeten zeggen dat de mens in zijn wezen uit verschillende delen bestaat en dat wij in wat we het fysieke lichaam noemen, maar een deel van de mens voor ons hebben; dat we hiernaast  hogere wezensdelen hebben die bovenzintuiglijk zijn, die de eigenlijke basis, de scheppende principes zijn. We moeten bij het fysieke lichaam het ether- of levenslijf voegen. 

Den physischen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den scheinbar leblosen Wesen, mit den Mineralien, den Ätherleib mit den Pflanzen und allen lebendigen Wesen,

Het fysieke lichaam heeft de mens samen met de schijnbaar levenloze natuur, met de mineralen; het etherlijf met de planten en alle levende wezens.
GA 57/123
Niet vertaald

Voordracht 7, Berlijn 17 december 1908

Ernährungsfragen im Lichte der Geisteswissenschaft

Voedingsvraagstukken in het licht van de geesteswetenschappen

Blz. 173

Wir müssen uns wieder über die vielgliedrige menschliche Wesenheit klarwerden. Für den Geistesforscher ist der Mensch nicht nur das physische Wesen, das man mit Augen sehen, mit Händen greifen kann, sondern dieser physische Leib ist nur ein Teil der menschlichen Wesenheit. Dieser physische Leib besteht allerdings aus denselben chemischen Stoffen, die in der Natur ausgebreitet sind. Aber die menschliche Natur hat höhere Glieder. Schon der nächste Teil der menschlichen Wesenheit ist übersinnlich, hat eine
höhere Realität als der physische Leib. Er liegt dem physischen Leib zugrunde, er ist durch das ganze Leben hindurch ein Kämpfer gegen den Zerfall des physischen Leibes. In dem Augenblick, wo der Mensch durch die Pforte des Todesschreitet, ist der physische Leib nur seinen eigenen Gesetzen
unterworfen und zerfällt. Im Leben kämpft der Lebensleib gegen den Zerfall. Er gibt den Stoffen und Kräften andere Richtungen, andere Zusammenhänge als sie haben würden, wenn sie nur sich selber folgten. Für das hellseherische Bewußtsein ist dieser Leib ebenso sichtbar wie der physische Leib für das Auge. Diesen Lebensleib oder Ätherleib hat der Mensch mit der Pflanze gemeinsam.

Maar de menselijke natuur heeft hogere wezensdelen. Het volgende wezensdeel is al bovenzintuiglijk, is van een hogere realiteit dan het fysieke lichaam. Het ligt aan het fysieke lichaam ten grondslag, gedurende het hele leven is het een strijder tegen het uiteenvallen van het fysieke lichaam. Op het ogenblik waarop de mens door de poort van de dood gaat, wordt het fysieke lichaam aan zijn eigen wetten onderworpen en valt uiteen. In het leven strijdt het etherlijf tegen dit verval. Het geeft aan de stoffen en krachten andere richtingen, andere samenhangen dan ze zouden hebben, als ze hun eigen weg zouden gaan. Voor het helderziende bewustzijn is dit lijf net zo zichtbaar als het fysieke lichaam voor het oog. Dit levenslijf of etherlijf heeft de mens gemeenschappelijk met de planten. We  moeten weer duidelijkheid krijgen over de vierledige mens. Voor degene die de geest zoekt, is de mens niet alleen maar het fysieke wezen dat je met je ogen kan zien, met je handen kan beetpakken, maar dit fysieke lichaam is maar een deel van het menselijk wezen. Dit fysieke lichaam bestaat in eerste instantie uit chemische stoffen die ook in de natuur te vinden zijn.
GA 57/173-174
Niet vertaald

Blz. 174

Dieser physische Leib könnte in sich nicht die Glieder haben, die der Nahrung, der Fortpflanzung, die dem Leben überhaupt dienen, wenn er nicht den Ätherleib hätte. Alle Organe, die zur Ernährung und Fortpflanzung dienen, die
Drüsen und so weiter, sind der äußere Ausdruck des Ätherleibes. Sie sind das, was der Ätherleib am physischen Leibe baut. 

Dit fysieke lichaam zou niet die delen in zich kunnen hebben die dienstbaar zijn aan de voeding, de voortplanting, aan het leven in het algemeen, als het niet een etherlijf zou hebben. Alle organen die de voeding en voortplanting dienen, de klieren enz. zijn de uiterlijke uitdrukking van het etherlijf. Dat bouwt het etherlijf in het fysieke lichaam op.

Rein physisch sind die Sinnesorgane; die Drüsen sind der Ausdruck für den Ätherleib.

De zintuigorganen zijn puur fysiek; de klieren zijn de uitdrukking voor het etherlijf.
GA 57/174
Niet vertaald

In deze voordracht staat Steiner wat langer stil bij de relatie mens – plant:

Blz. 175

Sehen wir den Menschen im Gegensatz zur Pflanze an, so steht die Pflanze als zweigliedrige Wesenheit vor uns. Die Pflanze hat einen physischen Leib und einen Äther leib. Wir vergleichen nun den Menschen mit der Pflanze, indem wir
allseitig vorgehen und das Innere, Geistige berücksichtigen. Wir setzen in Beziehung den menschlichen viergliedrigen Organismus mit dem

Als we naar de plant kijken als tegenstelling met de mens, dan hebben we de plant als een tweeledig wezen voor ons staan. De plant heeft een fysiek lichaam en een etherlijf. We vergelijken nu de mens met de plant doordat van alle kanten te doen en rekening houden met de kern, het geestelijke rekening te houden. We betrekken de vierledige menselijke organisatie op de tweeledige van de plant. Als steun kunnen we uitgaan van fysieke, bekende feiten. We kunnen erop wijzen hoe de plant haar organisme opbouwt. Zij zet anorganische stoffen voor haar lichaam bij elkaar. Zij heeft de kracht om uit losse, niet-levende bestanddelen haar lichaam op de meest wonderbaarlijke manier samen te brengen

zweigliedrigen Organismus der Pflanzen. Zum Unterstützen können wir ausgehen von physischen, bekannten Tatsachen. Wir können darauf hinweisen, wie die Pflanze ihren Organismus aufbaut. Sie setzt unorganische Stoffe zusammen zu ihrem Körper. Sie hat die Kraft, aus einzelnen unlebendigen Bestandteilen ihren Leib in der wunderbarsten Weise zusammenzugliedern. Wir brauchen ja nur einmal zu sehen, wie die Pflanze in merkwürdiger Wechselwirkung steht zum Atmungsprozeß. Der Mensch atmet Sauerstoff ein und gibt Kohlensäure von sich.
Diese, die für den Menschen unbrauchbar ist, kann die Pflanze aufnehmen. Sie behält den Kohlenstoff zurück zum Aufbau ihres Organismus und gibt den Sauerstoff zum größten Teil wieder zurück. Aber sie braucht etwas dazu,
was von vielen vielleicht nicht als etwas Besonderes aufgefaßt wird: sie braucht das Sonnenlicht. Ohne das Sonnenlicht könnte sie nicht ihren Organismus aufbauen. Das

Je moet eens kijken naar hoe de plant een typische wisselwerking heeft met het ademhalingsproces. De men ademt zuurstof in en geeft koolzuur af.
Dit, voor de mens onbruikbaar, kan de plant in zich opnemen. Zij houdt de koolstof binnenin zich voor de opbouw van haar organisme en geeft voor het grootste deel de zuurstof weer af. Maar daarbij heeft ze iets nodig, wat door velen wellicht iet als iets bijzonders wordt beschouwd: ze heeft het zonlicht nodig Zonder zonlicht zou zij haar organisme niet kunnen opbouwen. Het

Blz. 176

Licht, das zu unserem Entzücken zu uns strömt, das uns auch seelisch so beleben kann, ist zugleich der großartige Helfer zum Aufbau des pflanzlichen Organismus. Wir sehen, wie da ein Wunderwerk vor sich geht, wie das
Sonnenlicht hilft, ein organisches Wesen aufzubauen. Was unsere Augen erst wirksam macht, das ist es, was der Pflanze im Aufbau hilft. Der Mensch hat außer dem physischen und dem Ätherleibe noch den astralischen Leib. Den hat die Pflanze nicht. Das, was dem Sonnenlichte hilft, die Pflanzen in so wunderbarer Weise aufzubauen, das ist der Ätherleib. Dieser ist auf der einen Seite den Stoffen zugewandt. Der Mensch könnte seinen physischen Organismus nicht entwickeln, wenn er nicht etwas täte, was in gewisser Weise entgegengesetzt ist dem, was die Pflanze tut. Schon in dem Atmungsprozeß tut der Mensch etwas Gegensätzliches.

Het licht dat tot ons vreugde naar ons toestroomt, dat ons ook in ons gevoel zo kan stimuleren, is tegelijkertijd de grootse helper bij het opbouwen van de plantenorganisme. Wij zien hoe daar een wonderwerk plaatsvindt, hoe het zonlicht helpt een organisch wezen op te bouwen. Wat onze ogen pas echt stimuleert, is dat wat de plant in opbouw helpt.
Naast het fysieke lichaam en het etherlijf heeft de mens ook een astraallijf. Dat heeft de plant niet.
Wat het zonlicht helpt de planten op een zo wonderbaarlijke manier op
te bouwen, is het etherlijf. Enerzijds richt zich dit op de stoffen. De mens zou zijn fysieke organisme niet kunnen ontwikkelen., wanneer hij niet iets zou doen, wat op een bepaalde manier in strijd is met wat de plant doet. Bij de ademhaling doet de mens dit tegenstrijdige al.

Der Mensch macht hier schon den gegenteiligen Prozeß durch. Dasselbe können wir sagen in bezug auf alle Ernährung des Menschen. Wir können sagen: Die Ernährung muß so vor sich gehen, daß alles, was in der Pflanze aufgebaut wird, im Menschen wieder abgebaut wird. Der Prozeß im Menschen ist ein sehr eigentümlicher. Wenn nur der Ätherleib einen
physischen Leib aufbaute, so würde niemals Bewußtsein,
Seelenempfindung auftreten. Es muß innerlich immer wieder zerstört, abgebaut werden, was der Ätherleib aufgebaut hat. So ist zwar der Ätherleib ein Kämpfer gegen den Zerfall, aber trotzdem tritt immer ein stückweiser Zerfall ein.
Und dasjenige, was diesen Zerfall bewirkt, was immer den Menschen hindert,Pflanze zu sein, das ist der astralische Leib.

De mens maakt hier al een tegenovergesteld proces door. Dat kunnen we ook zeggen als het om de voedingsmiddelen van de mens gaat. We kunnen zeggen: de voedselopname moet zo verlopen dat alles wat in de plant opgebouwd wordt, in de mens weer afgebroken moet worden. Het proces in de mens is heel karakteristiek. Wanneer alleen het etherlijf een fysiek lichaam zou opbouwen, zou er nooit bewustzijn zijn, geen gevoelsgewaarwordingen. Steeds weer moet  inwendig vernietigd worden, afgebroken, wat het etherlijf opgebouwd heeft. Het etherlijf is weliswaar een strijder tegen verval, maar desondanks vindt er steeds voor een deel verval plaats.
En wat dit verval veroorzaakt, wat de mens steeds belet plant te zijn, dat is het astraallijf.
GA 57/175-176
Niet vertaald

Voordracht 11, Berlijn 18 februari 1909 

Die unsichtbaren Glieder der Menschennatur und das praktische Leben

De onzichtbare wezensdelen van de mens en het praktische leven

Blz. 269

Physischen Leib nennen wir das am Menschen, was er gemeinsam hat mit allen ihn umgebenden Wesen, was er mit der mineralischen Welt gemeinsam hat. Dem physischen Leib des Menschen liegt als nächstes, überphysisches, übersinnliches Glied der Menschennatur zugrunde der Äther- oder Lebensleib. Er ist dasjenige, was während der ganzen Zeit des Lebens den physischen Leib des Menschen hindert, ein Leichnam zu sein, ihn hindert, allein den Gesetzen des Physischen zu folgen. Einen solchen Ätherleib haben auch Pflanzen und Tiere, einen Ätherleib, der für den, der bloß philosophisch denkt, erschlossen werden kann durch das Denken, der aber für den Hellsehenden ein Wirkliches ist wie das Physische auch. Spirituelle Denkweise wehrt sich gerne dagegen, den Menschenleib als eine Maschine aufzufassen, braucht sich aber gar nicht dagegen zu wehren, wenn man nicht ein «innerer Wagenschieber des
Denkens» ist.

Aan het fysieke lichaam ligt als het volgende, bovenzintuiglijk, bovenzinnelijk wezensdeel van de menselijke natuur ten grondslag het ether- of levenslijf. Dat is hetgeen wat gedurende de hele tijd dat de mens leeft het fysieke lichaam verhindert dat het een lijk wordt, verhindert dat het alleen de wetten van het fysieke volgt. Zo’n etherlijf hebben de planten en de dieren ook, een etherlijf dat voor degene die alleen filosofisch denkt, begrijpelijk kan worden door het denken, maar dat voor de helderziende iets reëels is zoals het fysieke lichaam. Een spirituele manier van denken verzet zich graag tegen die manier van denken die de mens als machine beschouwt, maar dat hoeft zich daartegen helemaal niet te verweren, wanneer je geen ‘innerlijke wagenduwer van het denken’ bent –

Steiner gebruikt hier een uitdrukking waarover hij al iets heeft gezegd op blz. 250: eeninnerer Wagenschieber: (een vertaling in deze tijd: iemand die karretjes in de rij zet bij de supermarkt; of een heftruckchauffeur – wat het in Steiners tijd was weet ik niet: een lorryduwer of ‘rangeerder?:

«Wagenschieber von innen». Was heißt das?
Nichts anderes, als daß man imstande ist, ein gewisses engbegrenztes Gebiet zu überschauen und das, was man gelernt hat, auf diesem Gebiete anzuwenden; aber man ist auch gezwungen, innerhalb dieses Gebietes stehenzubleiben und
kann gar nicht sehen, daß sich alles wesentlich ändert, sobald man aus dem «Wagen» heraustritt.

‘Wagenschuiver van binnen” Wat betekent dat?
Niets anders dan dat je in staat bent een bepaald nauw begrensd gebied te overzien en wat je hebt geleerd op dir gebied toe te passen; je bent dan echtyer wel gedwongen binnen dit gebied te blijven staan en je kan helemaal niet zien dat alles wezenlijk verandert, zodra je uit de ‘wagen’ stapt.
GA 57/250
Niet vertaald

 Man kann durchaus sagen, der Menschenleib ist ein komplizierter Mechanismus, wenn man Physisches und Chemisches mit in das Mechanistische hineinbeziehen will. Aber wie hinter jeder Maschine ein Erbauer und Erhalter stehen muß, so auch hier, und das ist der Äther- oder
Lebensleib, der ein treuer Kämpfer ist gegen den Verfall. Erst im Tode trennt er sich vom physischen Leibe, und dann folgt der physische Leib als Leichnam seinen physischen Gesetzen. Aber dann ist er eben auch Leichnam. Der Ätherleib ist eine sicherere Realität als der bloße physische Leib.

Je kan goed zeggen dat het mensenlichaam een gecompliceerd mechanisme is, wanneer je wat fysische en chemische is bij dat mechanistische wil betrekken.
Maar zoals achter iedere machine een constructeur en een onderhoudsmonteur moet staan, zo ook hier en dat is het ether- of levenslijf dat een trouwe strijder is tegen het verval. Pas met de dood maakt het zich los van het fysieke lichaam en dan volgt dit als lijk zijn fysische wetten. Dan is het dus ook eenb lijk. Het etherlijf is een werkelijkheid die zekerder is dan alleen het fyhsieke lichaam.
GA 57/269
Niet vertaald

Den physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit allen Mineralien, den Ätherleib mit allen Pflanzen.

Het fysieke lichaam heeft de men gemeenschappelijk met al het minerale. Het etherlijf met alle planten.
GA 57/271
Niet vertaald

Blz. 273

Insofern der Mensch ein bloßes Naturwesen ist, hat er den Äther- oder Lebensleib zunächst gemeinsam mit den Pflanzen. Was in den Pflanzen die Säfte auf- und niedersteigen läßt, was bewirkt, daß sie sich ernähren, sich fortpflanzen, das bewirkt beim Menschen dasselbe

Voor zover de mens enkel een natuurwezen is, heeft hij het ether- of levenslijf om te beginnen met de planten. Wat in de planten de sappen op en neer laat stromen, wat veroorzaakt dat zij zich voeden, zich voortplanten, dat doet het in de mens ook.
GA 57/274
Niet vertaald

Voordracht 12, Berlijn 4 maart 1909

Das Geheimnis der menschlichen Temperamente


Het geheim van de temperamenten

Blz. 285

Wir kennen den Mensch als eine viergliedrige Wesenheit. Zuerst
kommt der physische Leib in Betracht, den der Mensch gemeinsam hat mit der mineralischen Welt. Als erstes übersinnliches Glied erhält er den Ätherleib eingegliedert, der,das ganze Leben hindurch mit dem physischen Leib vereinigt bleibt; nur im Tode tritt eine Trennung der beiden ein

We kennen de mens als een vierledig wezen. 
Eerst komt het fysieke lichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met de minerale wereld. Als eerste bovenzintuiglijk wezensdeel krijgt hij er het etherlijf bij dat het hele leven lang samenblijft met het fysieke lichaam; alleen bij de dood worden ze van elkaar afgezonderd.
GA 57/285
Vertaald 

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over fysiek lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing later

 

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Max Stibbe

.
2023: 100 jaar vrijeschool Den Haag

Dit jaar (september) is het 100 jaar geleden dat in Nederland de eerste vrijeschool werd opgericht.
Om bekendheid te geven over wat het onderwijs op deze school inhoudt, schreef de leerkracht Max Stibbe een leerplan. (Ik heb nog geen exact jaartal, maar dat moet rond de jaren 1930 zijn geweest.)
Stibbe nam als leidraad het leerplan zoals dat werd beschreven door Caroline von Heydebrand, een van de leerkrachten die aan de cursus deelnam die Steiner in 1919 gaf, vlak voor de opening van de vrijeschool in Stuttgart.
Enerzijds bevat dit leerplan nog steeds veel aspecten – m.n. de menskundige – die nog altijd vrij actueel zijn. 
De keus voor de vakken en de inhoud daarvan wijkt soms af van wat er in de latere jaren – zeker met de komst van veel meer vrijescholen – van het leerplan is geworden. 
Vooral in de bovenbouw is – o.a. door de examendwang – het leerplan nogal veranderd, uiteraard ook mede door de tijd waarin we nu leven die van alles met zich meebrengt, waar ook het onderwijs iets mee moet.
Toch is het buitengewoon interessant nog eens te kijken hoe men dat hele leerplan in de beginfase van de vrijescholen in Nederland zag.
Ik geef het hier weer in de spelling waarin het werd geschreven.

.

Mr. M.L.Stibbe
.

HET LEERPLAN VAN DE VRIJE SCHOOL
.

In 1919 werd Dr. Rudolf Steiner uitgenoodigd door den heer Emil Molt, directeur van de Waldorf-Astoria-Cigarettenfabriek te Stuttgart, om een school op te richten voor de kinderen van de fabrieksarbeiders. Rudolf Steiner zocht een aantal leerkrachten uit en hield voor hen eenige series van voordrachten, die de paedagogische grondslagen voor de nieuwe Waldorfschool vormden. Zij werd begonnen met een 200-tal leerlingen, werd opengesteld voor kinderen uit alle kringen en breidde zich snel uit, zoodat zij na enkele jaren over de 1000 leerlingen telde en een college van ongeveer 60 leeraren. In andere plaatsen en in andere landen werd de behoefte aan een zoodanige school sterk gevoeld, zoodat vele scholen ontstonden naar dit voorbeeld. Onder hen was de Vrije School, die in September 1923 te ’s-Gravenhage werd opgericht, één van de eerste. Deze begon zeer in het klein met 10 leerlingen, breidde zich snel uit en had na eenige jaren ongeveer 250 leerlingen. De voordrachts-reeksen. die Rudolf Steiner in Stuttgart hield, ter inleiding van het paedagogische werk, bevatten twee hoofdmotieven : als eerste gaf hij op grond van anthroposophische menschenkennis de noodige inzichten in het zich ontwikkelende kinderwezen, inzichten, die bij nadere bestudeering in de ziel van den mensch zich omvormen tot krachten, die vruchtbaar worden in het pacdagogisch werk : als tweede gaf hij aanwijzingen voor de innerlijke ontwikkeling van den leeraar, omdat hierin alleen de mogelijkheid gezien kan worden om tot groeiend begrip te komen van de voorloopig verborgen

2

verschijnselen in het ziele- en geestesleven der kinderen. Het kan duidelijk zijn, dat op deze wijze anthroposophie wel basis moet zijn voor de leeraren, voor hun eigen innerlijke ontwikkeling en inzicht in het kinderwezen en het daarmee samenhangende paedagogische werk, dat het evenzeer als onjuist beschouwd zou moeten worden, wanneer anthroposophie aan de kinderen onderwezen zou worden. [1]
Aan het slot van zijn voordrachtsreeksen gaf Rudolf  Steiner een overzicht van de verschillende leervakken, samenvattend welke details voor de verschillende leeftijden der kinderen van beteekenis zijn. Uit de uiteenzettingen bleek, dat het onderwijs gegeven moest worden naar den leeftijd der kinderen, want de groote overgangen in de ontwikkeling : die van de tandenwisseling, die in het 10e, in het 12e jaar en van de puberteit, geven de aanwijzingen voor de inrichting van het onderwijs en de verdeeling der vakken. Op dezen grondslag is dan ook het leerplan, zooals het hier voor de Vrije School uitgegeven wordt, opgebouwd. In totaal zijn er twaalf klassen, die in twaalf trappen een groot beeld geven van de ontwikkeling van het menschelijk wezen. Het leerplan, dat wij aan Rudolf Steiner danken, stelt niet voor een programma dat afgewerkt moet worden, maar een organisch geheel, dat uit de werkelijkheid van de kinderziel is afgelezcn : daarom kan het niet dogmatisch zijn, maar geeft het, al staan er ook vele detail-aanwijzingen in, alle vrijheid aan den leeraar, het steeds aan te passen aan de omstandigheden.
Een der belangrijkste omstandigheden, die wijziging eischen van het Duitsche leerplan, was het feit, dat de Vrije School een Hollandsche school is, staande in het Hollandsche leven, waar gewerkt moet worden met Hollandsche kinderen. Dit laatste feit eischt natuurlijk een geheel andere uitwerking van de paedagogie dan in de Waldorfschool, aangezien Hollandsche kinderen van anderen aard zijn dan Duitsche. Over dit onderwerp — hoe dus het wezen is van een Hollandsche paedagogie — kan hier, hoe aantrekkelijk ook, niet uitqeweid worden. Wel zijn overal de aanwijzingen van het leerplan bestudeerd op grond van de vraag, in hoever

3

een wijziging noodig was met het oog op de Hollandsche omstandigheden. Men zal de gegevens aantreffen in het leerplan zelf. In hoofdzaak kon vastgehouden worden aan het leerplan van de Waldorfschool, omdat de ontwikkelingsgang van de kinderziel bij de Europeesche volken dezelfde is : in de details kwamen de veranderingen.
Enkele onderdeden van het leerplan eischen een voorafgaande mededeeling.

De Eurhythmie is een vak, dat in het Vrije Schoolonderwijs een centrale rol speelt, dat onderwezen wordt in alle klassen. De kunst-eurhythmie is uit de anthroposophie ontstaan als een nieuwe bewegingskunst, die uitgaat van de bewegingen voor de aparte klanken van de taal en van de muziek. Wat in de taal als gesproken woord gehoord wordt, wordt in de eurhythmie als dienovereenkomstige beweging zichtbaar gemaakt. Waar de mensch door de taal uitdrukking geeft aan zijn heele zieleleven, wordt in de eurhythmie het heele lichaam uitdrukkingsorgaan voor dit zieleleven, d.w.z. het lichaam stelt zich in de eurhythmie geheel in dienst van het hoogere wezen van den mensch. Alle verdere phenomenen in de taal, als melodie, rhythme, stemming, grammaticale constructie etc. vinden in eurhythmie de daarmee overeenkomende beweging. De oorspronkelijke kunsteurhythmie kreeg twee vertakkingen, de eene ging in een geneeskundig-therapeutische richting : het evenwicht en regelmatig in elkaar grijpen van lichamelijke en hoogere functies van ziel en geest, wat in een ziekte verstoord is, kan met behulp van de heil-eurhytmie hersteld worden. Deze geneeskundige eurhythmie wordt in de school, onder toezicht van den schoolarts, toegepast. Als tweede loot aan den stam van de kunsteurhythmie ontstond de paedagogische eurhythmie. die een zeer belangrijke plaats inneemt in de school, wat begrijpelijk is, als men bedenkt, dat opvoeden beteekent: een harmonische ontwikkeling te verzorgen van de in elkaar werkende lichamelijke en bovenzinlijke krachten van den mensch. Rudolf Steiner noemde eenige malen de eurhythmie een ziele-gymnastiek, die naast de gewone gymnastiek staat. Deze

4

laatste richt de aandacht vooral op de lichamelijke ontwikkeling en op de vraag hoe de menschelijke geest de beheersing krijgt over de lichamelijke functies.

Het godsdienstonderwijs vindt men in het leerplan niet opgenomen. De Vrije School is een neutrale school, waar elk godsdienstonderwijs gegeven kan worden. Op wensch van ouders, die hun kinderen niet naar een dogmatisch godsdienstonderwijs wilden sturen, werd — evenals in de Waldorfschool — ingesteld een vrij godsdienstonderwijs, dat door leraren van de school gegeven wordt. Dit vrije godsdienstonderwijs brengt de kinderen niet in een bepaalde religieuze richting of kerkgemeenschap ; het stelt zich tot taak om tegemoet te komen aan de religieuze behoeften, die in de kinderen leven en die in den loop der ontwikkeling voortdurend veranderen. Al staat het op Christelijken grondslag, het leert den kinderen geen dogmatischen inhoud. Ermee verbonden is de Zondagshandeling, die de wijding eraan moet geven.

De klassieke talen maakten in vroegeren tijd deel uit van het leerplan van de school. Vanaf de 5e klasse werden zij vier uur in de week onderwezen. Economische redenen maakten het helaas noodzakelijk, dit onderwijs voorloopig te beëindigen. Het leerarencollege van de Vrije School koestert de hoop, dat het in de toekomst mogelijk zal zijn, dit onderdeel wederom in te voegen in het leerplan.

Vermeld moet nog worden, dat de gewone intellectueele onderwijsvakken, b.v. lezen, schrijven, rekenen, Nederlandsche taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, scheikunde etc., onderwezen worden in zoogenaamde perioden, d.w.z. dat elken dag eenzelfde vak gedurende de eerste twee morgenuren onderwezen wordt, een periode lang. Zoon periode varieert meestal van twee tot vijf a zes weken. De lengte wordt bepaald in de lagere klassen (1e t.m. 8e klasse) door den klasse-onderwijzer, in de hoogere (9—12e kl.) wordt een periodenrooster vastgesteld, dat den duur aangeeft, de verschillende vakken wisselen elkaar dus af in den loop van een jaar. Hierdoor worden vele voordeelen bereikt, o.a.

5

die van een geconcentreerde en economische werkwijze. Na dit periode-onderwijs volgen in den loop van den dag de lesuren die door een lesrooster bepaald worden : die in de moderne talen, de praktische vakken en de kunstvakken. Deze vallen dus op de latere ochtend- of in dc middaguren.
Wie nauwkeurig het leerplan bestudeert en zich op de hoogte stelt van de paedagogische methode, die door Rudolf Steiner geïnaugureerd werd, ontdekt hoe sterk de groei- en ontwikkelingsmogelijkheden zijn, die in dit leerplan verborgen zijn. De heele mensch naar lichaam, ziel en geest vindt een normale ontplooiing. Dit kan genoemd worden de ware voorbereiding voor het leven, want dc maatschappij heeft behoefte aan zulke menschen, die de beschikking hebben in volledige mate over hun menschelijke kwaliteiten.
De school kan uitsluitend ten doel hebben de opvoeding voor het werkelijke leven. Om tegemoet te komen aan speciale behoeften van de tegenwoordige maatschappij is nog ingesteld na afloop van de 12e klasse een eindexamenvoorbereidingsklasse, waarin die leerlingen toegelaten kunnen worden, wier ouders dit wenschen en die de capaciteiten ervoor hebben. en waarin zij in één jaar tijd klaargemaakt worden voor het eindexamen H.B.S. als extraneüs. Het leerplan van deze klasse wordt hier niet vermeld, aangezien de vereischten bekend zijn en deze klasse valt buiten het eigenlijke werk van de Vrije School. Wel moet hier medegedeeld worden, dat in den loop van de 12e klasse reeds verschillende extra-uren worden ingevoegd voor de candidaten dezer eindexamen-voorbereiding om te voren met de praeparatie een begin te maken, in een dusdanigen omvang, dat het gewone schoolonderwijs niet geschaad wordt. Deze extra-uren zijn vooral gewijd aan: wiskunde, natuurkunde, scheikunde, boekhouden, staatsinrichting en staathuishoudkunde.

6

De eerste drie jaren van de lagere school

(Van de tandenwisseling tot den overgang in het 10e jaar.)

In het eerste schooljaar zijn of komen de kinderen in den overgang van de tandenwisseling. De krachten, die tevoren als plastische krachten het lichaam opbouwden, maken een eind aan dezen arbeid, wanneer de wisseltanden doorkomen.
Zij maken zich dan los van den lichamelijken opbouw en treden in veranderden vorm op als de krachten van voorstelling en geheugen. In deze functies van het zieleleven zijn bij het jonge kind dus de vroegere opbouwende krachten, die het lichaam vormden, werkzaam, die bij uitstek plastisch-kunstzinnig scheppende krachten zijn. Het onderwijs, dat de kinderen nu ontvangen, moet zich aanpassen aan deze eigenschappen en deze kunstzinnig-plastische krachten volledig in gebruik nemen.
Vóór de tandenwisseling was de beweging van lichaam en ledematen de belangrijkste uitdrukking in het zieleleven der kinderen ; na de tandenwisseling komen rhythme van bloedcirculatie en ademhaling meer op den voorgrond, waarmee het spreken ook in nauw verband staat. Hierdoor zijn in het onderwijs beweging, spreken, rhythme, maat — een muzikaal-kunstzinnig element — van groote beteekenis. Vóór de tandenwisseling waren het vooral de krachten van den wil. die zich in de beweging der kinderen openbaarden en die door nabootsing alles opnamen uit de omgeving, waardoor de belangrijkste grondslagen voor het leven geleerd werden. Na de tandenwisseling speelt, naast de wilskrachten, het gevoelsleven een centrale rol, dat de behoefte heeft door dc autoriteit van den onderwijzer zich te laten leiden. Met de vroegere nabootsingskrachten namen ze van de menschen en gebeurtenissen uit de omgeving alles op ; na de tandenwisseling geschiedt dit opnemen alleen van ’n enkel mensch, die als

7

autoriteit aangevoeld kan worden, d.w.z. als degene, die het kind liefheeft, kent en leiden kan in zijn ontwikkeling.

In de eerste drie schooljaren houden de kinderen nog een zeer sterk gevoel van saamhoorigheid met de omgeving, zoowel met menschen als met de natuur. De details van het leerplan dezer drie jaren zijn begrijpelijk uit de hierboven genoemde, kort aangeduide, psychologische bijzonderheden.

Eerste, Tweede, Derde Klasse

S c h i l d e r e n   e n   T e e k e n e n

Aan ’t plastisch-beeldende element, dat in de kinderen werkzaam is, wordt aangeknoopt met het schilderen (met waterverf op nat papier) en teekenen (c.q. het boetseeren). Het kleurgevoel, dat in alle gezonde kinderen aanwezig is, wordt ontwikkeld door al schilderend in de combinatie van zuivere kleuren (zonder bepaalde vormen) harmonie en disharmonie te leeren kennen, waarbij de vorm als resultaat van de kleuren moet optreden. De lijn moeten de kinderen als kleurengrens leeren kennen. Het teekenen ontstaat eenerzijds uit het schilderen, anderzijds uit de beweging, doordat rechte en ronde vormen geloopen worden en met de hand in de lucht beschreven. Nateekenen van uiterlijke voorwerpen wordt vermeden.

S c h r i j v e n

I  Uit het teekenen en schilderen wordt het schrijven ontwikkeld. Het zou in strijd zijn met de natuur van het kind om de letterteekens ineens te leeren. Deze teekens zijn de vrucht van een eeuwenlange beschaving en brengen ouderdomskrachten in de kinderen, die ongezond werken, wanneer niet die methode gevolgd wordt, die de kindernatuur eischt : de kunstzinnige. Naar aanleiding van een verhaal van een beer bijvoorbeeld, wordt de beer zoo geschilderd, klimmend in een boom, dat de letter B ontstaat. Vervolgens wordt die letter ook apart geteekend. Zoo worden de meeste letters geleerd. Door het schrijven van woorden wordt de kennis der

8

ontbrekende lettcrteekens aangevuld. Zoo ontstaat een gevoel van liefdevolle verhouding in de kindezztel tot de geschreven letters. De meeste hoodletters worden geleerd in de eerste klasse. 

II. Na de hoofdletters leeren de kinderen de kleine drukletters schrijven en dan de schrijfletters. Langzamerhand moeten zij. wat men hen vertelt, leeren opschrijven ; bovendien wat geleerd werd over dieren, planten, weide en zee etc., in kleine beschrijvingen weergeven.

III. Het oefenen van het schrijfschrift wordt voortgezet. In deze klasse moet het schrijven met inkt geleerd zijn.

L e z e n 

I. De hoofdletters worden gelezen. Het lezen wordt pas na het schrijven ontwikkeld, omdat het op de meest eenzijdige wijze alleen de krachten van het hoofd opeischt. Bij het schrijven worden tenminste nog de handen gebruikt, bij schilderen en teekenen werken het heele kinderlichaam en de heele kinderziel mee. De normale ontwikkelingsweg gaat van het levende naar het abstracte.

II. Het drukschrift wordt gelezen.

III. Het lezen wordt grondig geoefend (bij voorkeur uit een boek).

S p r e k e n

I. Bij het spreken wordt de zuivere uitspraak verzorgd door voorvertellen en laten navertellen. Als vertelstof dienen de sprookjes, die de voorstellingskracht der kinderen opwekken en in kunstzinnigen vorm de diepste geheimen van de menschheid uitspreken. Het vertellen der sprookjes wordt aangepast aan de temperamenten der kinderen, moet op verschillende wijze gekleurd en van leven doordrongen zijn. Een begrip voor het waarheidselement der sprookjes moet in den opvoeder leven. Diepe wijsheid over de ontwikkeling van aarde, kosmos en menschheid zijn in de beelden verborgen. Bij het reciteeren van gedichten wordt de nadruk gelegd op rhythme, maat. rijm.

II. Voor het vertellen en navertellen wordt als stof de over-

9

gang gezocht van de sprookjes naar de dierfabel en het dierenverhaal. Op dezen leeftijd begrijpt het kind door het gevoel van verbondenheid met de natuur, een dier het best, wanneer het menschelijk spreekt en handelt.

III. Het spreken wordt in de details verzorgd ; het vroegere instinctieve gevoel voor den duur, de scherpte en zachtheid der klanken wordt in het bewustzijn gebracht. De juiste spelling wordt verzorgd, uitgaande van het gearticuleerde spreken en het luisteren naar de exact gesproken taal. Bij het leeren van gedichten tracht men naast het gevoel voor rhythme en maat van de taal, het gevoel voor de schoonheid te wekken. (Lyriek.) Vertelstof wordt genomen uit de verhalen van het Oude Testament. Dit kan als een begin van het onderwijs in de geschiedenis beschouwd worden, die vóór het 12e jaar alleen in verhaalvorm den kinderen geleerd wordt.

G r a m m a t i c a

II. In verband met het vertellen en navertellen van verhalen wordt een begin gemaakt met de meest elementaire grammaticale kennis : Werkwoord, bijvoegelijk naamwoord en zelfstandig naamwoord. Dit onderwijs moet aardig zijn en de humor mag niet ontbreken, om te zorgen dat het de kinderen niet belast of verveelt. Met het levendigste element van de taal wordt begonnen : het werkwoord. Men brengt hierbij dc kinderen in beweging ; de zelfstandige naamwoorden zijn gevormd, vast en onbewegelijk. Daartusschen in staat het bijvoegelijk naamwoord, dat de eigenschappen der dingen doet voelen.

III. De woordsoorten en zinsdeelen worden uitgebreider geleerd met den opbouw van den zin en de plaatsing der leestekens.

R e k e n e n 

I. Uitgaande van de verdeeling worden de vier hoofdbewerkingen geleerd met de getallen tot 20. zoo mogelijk tot

10

100. Door rhythmisch loopen, klappen, springen, wordt het tellen geleerd en het begin van de tafels van vermenigvuldiging.

II. De vier hoofdbewerkingen worden voortgezet met getallen tot 100 en daar boven. Er wordt veel uit het hoofd gerekend. De tafels van vermenigvuldiging worden uit het hoofd geleerd.

III. De vier bewerkingen worden geoefend met groote getallen. Vraagstukken, die betrekking hebben op eenvoudige zaken van het practische leven, worden gemaakt.

K e n n i s   v a n   d e   o m g e v i n g

I. Het kind moet wakker worden voor zijn omgeving en deze bewust leeren kennen. Bekende dieren, planten, steenen, bosschen, weiden, rivieren, historische plaatsen en gebeurtenissen, die met die plaatsen in verband staan, moeten besproken worden, niet op abstracte wijze, maar op phantasievol-moreele wijze. De hemel, de wolken, de sterren, de bloemen en de dieren moeten als in de sprookjes en fabels met elkaar sprekend, hun eigenschappen en hoedanigheden, hun grootte, vriendelijkheid, wildheid enz. uitspreken en in hun handelingen toonen.

II. Voortzetting.

III. In voortzetting van het bovenstaande moeten de kinderen nadere details uit de omgeving leeren kennen, bijvoorbeeld de bereiding van mortel en het gebruik ervan bij het bouwen van huizen ; de landbouw, de visschers worden behandeld, het mesten, ploegen etc., de korensoorten leeren de kinderen onderscheiden. Zij leeren zien, hoe het dier de plant noodig heeft voor zijn voeding, de plant het dier voor dc bemesting, het mineraal voor haar voeding en vastheid van vorm. Het zaakonderwijs wekt zoo een gevoel voor het edele in elkaar passen der verschijnselen in de wereld en roept een gevoel van dankbaarheid op tegenover de lagere rijken van

11

de natuur, die alle weer dienstbaar zijn aan den mensch. Naast het moreele element moet een practisch element in dit onderwijs aanwezig zijn, doordat in dit zaakonderwijs gegevens verwerkt worden, die later stof kunnen geven voor het schrijven van zakenbrieven.

E n g e l s c h,  F r a n s c h,  D u i t s c h

I  II  III. Met twee talen wordt in de eerste klasse begonnen, waardoor de beste systematische oefening van het geheugen bereikt wordt. Welke talen dit zijn, hangt geheel van de omstandigheden van het leeraren-college af. Van belang is, dat in twee moderne talen onderwijs wordt gegeven, dat dit onderwijs niet theoretisch en abstract is, maar levendig en kunstzinnig en berustend op het spreken van de talen. De derde taal komt in de derde klasse erbij.
De sterke neiging tot nabootsing en de plasticiteit van de spraakorganen, die het het kind mogelijk maakten in de jongste jaren de eigen taal te leeren, mogen niet ongebruikt gelaten worden en helpen in deze klassen in het onderwijs in de vreemde talen. Het onderwijs berust op het leven in het element van de vreemde taal : sprekenderwijs wordt zij geleerd o.a. door het uitvoeren van kleine bevelen, door het leeren van liederen, gedichtjes, spelletjes, waardoor rhythme. melodie, klank van de vreemde taal het kind vertrouwd worden. Kleine gesprekken worden gevoerd. Op vragen moeten de kinderen leeren te antwoorden in volzinnen. Grammatica, lezen en schrijven worden niet beoefend.

E u r h y t m i e (zie inleiding).

In de klank-eurhythmie worden de vocalen geleerd. Rythmisch loopen en klappen, rhythmische spelen, sprookjes spelen, rhythmische gedichten en stokoefeningen worden beoefend, ook in de volgende jaren. Het muzikale element en het loopen van meetkundige en andere vormen zijn uitgangspunten voor dc eurhythmie. De tooneurhythmie begint met de eerste vijf tonen; dc kinderen leeren luisteren naar deze tonen en de bijbehoorende bewegingen uitvoeren. De eurhyth-

12

mie ondersteunt vele vakken, zooals het taalonderwijs, in eigen en in de vreemde talen, het muziekonderwijs, het rekenen- en meetkunde-onderwijs later, etc.

II. In de klankeurhythmie worden de bewegingen voor de consonanten geleerd. Ter verzorging van het intellect, van de bewegelijkheid in het zieleleven, van het gemeenschapsgevoel en ter harmoniseering van de temperamenten worden moreele oefeningen ingevoegd in kleine groepen, bijvoorbeeld  ‘Ik en jij ‘. In de tooneurhythmie worden kleine melodieën van den omvang van een quint geleerd.

III. In de klankeurhythmie worden niet alleen de bewegingen voor losse klanken geleerd, maar woorden, zinnen en zelfs korte lyrische gedichten gemaakt. Naast rhythme en maat treedt hier op den voorgrond gevoel voor taalschoonheid en stemming der gedichten. Met alliteratie-oefeningen wordt begonnen ; de moreele oefeningen worden voortgezet. De oefeningen in de tooneurhythmie worden uitgebreid tot den omvang van het octaaf. De toonladder C dur wordt geleerd, kleine melodieën en liederen uitgewerkt.

M u z i e k 

I. Liederen met den omvang van een quint worden den kinderen geleerd, vooral rhythmisch en melodieus. Bewegenderwijs beginnen de kinderen hun leergang, om zoo langzamerhand te komen tot het innerlijk-gebonden muzikale voelen. Verschillende muzikale oefeningen worden gemaakt ter wekking en harmoniseering der zielekrachten. Het onderscheiden van mooi en niet-mooi wordt verzorgd, eenvoudige gehooroefeningen gemaakt. Ook het luisteren naar muziek moet in de lessen gecultiveerd worden. Een begin wordt gemaakt met het klassikale onderwijs in instrumentaal-muziek en wel met het fluitspelen (blokfluit in D).

II. De omvang der liederen wordt uitgebreid tot het octaaf.

III. Voortzetting van de zangoefeningen. Een begin wordt gemaakt met het leeren van het notenschrift (C dur).

13

H a n d w e r k e n

I. Jongens en meisjes leeren breien met twee pennen. De handigheid, die hier geoefend wordt, is van beteekenis voor het wekken en vormen van het intellect. Vorm- en kleuroefeningen worden gemaakt.

II. Van het breien wordt overgegaan naar het haken. Kleine voorwerpen worden op vrije wijze en kunstzinnig gevormd door de kinderen.

III. Voortzetting van II.

G y m n a s t i e k

Gymnastiek begint in de 3e klasse als een voortzetting van de eurhythmie. Dit is een zichtbare taal, dus een zichtbaar worden van wat in de vorming van den adem geschiedt. Leven geeft aan deze ademvorming de werking van het bloed. In de gymnastiek werkt als proces datgene wat zich afspeelt, wanneer het bloed inwerkt in de spieren ; de gymnastiek bewerkt het sterk en elastisch worden der spieren, doordat de bloedstroom erin schiet. Het wilsleven wordt direct aangegrepen en gevormd, terwijl in de eurhythmie de wilsuitdrukking van het gevoel optreedt. (Pas na het 12e jaar gaan in de gymnastiek ook de organische en mechanische bewegingen van het beenderenstelsel een rol spelen.) De oefeningen moeten in de IIIe, IVe en Ve klasse geheel organisch gevormd zijn. Gemoed en fantasie moeten een verband ermee kunnen vinden. Men laat b.v. de gebaren van den menschelijken arbeid als dorschen, zaaien, hameren, etc. op onrealistische, rhythmische wijze verrichten.
In de derde klasse moeten buiging en strekking niet te sterk zijn. Aan de werktuigen : hindernissen nemen in elken vorm: springen, klauteren : ringen en ladder.

14

De 4e en 5e klasse van de lagere school

(De periode, die ligt tusschen den overgang in het 10e en die in het 12e jaar)

De overgang in het 10e jaar is een feit van groote beteekenis in het kinderleven en zal op het onderwijs een grooten invloed moeten hebben. Vóór dezen leeftijd kende het kind nog een vanzelfsprekend gevoel van saamhoorigheid met de omgeving ; door den overgang in het 10e jaar gaat het zich daarvan losmaken, het wordt zelfstandiger tegenover de omgeving, een versterking der Ik-krachten. d.i. een verinnerlijking, heeft plaats. Het bewustzijn wordt wakkerder ; het kind wil menschcn en wereld van een nieuwen kant leeren kennen. Het gevoel van vereering voor de autoriteit van den onderwijzer moet vernieuwd worden ; de kinderen leveren door hun innerlijke verandering nieuwe moeilijkheden op, wier oplossing veel tact en wijsheid verlangen van den opvoeder. Het kind moet hier behoed worden voor teleurstellingen.
Het sterker-worden van de zelfstandigheid, van de Ik-krachten, uit zich vooral in het wilsleven. De oplossing van vele problemen moet gezocht worden in het invoegen van eenige nieuwe vakken, die het verdwijnend gevoel van verband met de omgeving bewust aanvullen : de dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde. In deze vakken moet het onderwijs zoo worden gegeven, dat de nieuwe wilskrachten op de juiste wijze gebruikt en geleid worden.

Vierde en vijfde klasse

S c h i l d e r e n   e n  t e e k e n e n

IV, V. In de eerste drie jaren speelden nabootsing en opvolging van aangiften door den onderwijzer de hoofdrol. Vanaf de vierde klasse wordt het werken steeds zelfstandiger, geoefend wordt de vrije kunstzinnige fantasie. Kleurtechniek en kleurgevoel zijn zoover ontwikkeld, dat de kleur ook uitdrukkingsmiddel kan worden voor onderwerpen, die in ver-

15

schillende onderwijsvakken ter sprake komen, zooals verhalen in de aardrijkskunde, geschiedenis etc. Het teekenen in reine vormen wordt voortgezet ; vormen die in hun eigen karakter door de kinderen vroeger geteekend werden, b.v. rechthoekige en scheefhoekige, worden nu opgezocht bij uiterlijke voorwerpen, b.v. bij een stoel. Zulke voorwerpen kunnen vanaf dezen leeftijd nageteekend worden.

N e d e r l a n d s c h e   t a a l

IV. Het schrijven van brieven, ook van kleine handelsbrieven. wordt geoefend. De tijden van het werkwoord worden zorgvuldig behandeld in verband met de veranderingen in de vormen. Verder moeten de kinderen den samenhang leeren kennen tusschen een voorzetsel en het bijbehoorende woord. De plastische opbouw en de ontleding van de taal moet geleerd worden tusschen het 9e en 10e jaar. Vertel- en leesstof leveren o.a. de sagen van de Germaansche mythologie en heldentijd.

V. Gehoorde en gelezen feiten of geschiedenissen moeten de kinderen in de directe rede leeren weergeven. Van belang is voor dezen leeftijd het onderscheid te beseffen tusschen het weergeven van woorden en meeningen van anderen en van zichzelf. In verband hiermee wordt uitvoeriger geleerd het gebruik der leesteekens, ook van de aanhalingsteekens. Het schrijven van brieven wordt voortgezet. Het onderscheid tusschen de bedrijvende en lijdende vormen van het werkwoord moet geleerd worden. Vertel- en leesstof worden o.a. geput uit de sagen van de klassieke oudheid.

R e k e n e n

IV. De overgang wordt gemaakt naar de breukenleer, te beginnen met de tiendeelige breuken.

V. Het werken met gewone en tiendeelige breuken wordt voortgezet. In dit gebied moeten de kinderen zich gemakkelijk kunnen beweegen.

16

A a r d r i j k s k u n d e

IV. Kennis van de omgeving wordt overgevoerd in aardrijkskunde en geschiedenis van deze omgeving. Wat daar optreedt b.v. aan landbouw, vruchtencultuur, visscherij, wordt in zijn historische ontwikkeling besproken. Zoo ook de industrieën, die daar zijn.

V. Hier begint de eigenlijke aardrijkskunde. Bodemgesteldheid en economische verhoudingen, om te beginnen van dichtbij liggende deelen der aarde, worden besproken. Beperktheid mag in dit onderwijs niet zijn. De kinderen moeten al spoedig in gedachten zich bewegen over de heele ruimte van de aarde en ervaren het gevoel van het broederlijk verbonden-zijn met alle gebieden.

K e n n i s   d e r   n a t u u r

IV. Op zeer elementaire wijze wordt hier uitgegaan van de behandeling van den mensch en daaraan aangeknoopt de dierkunde. Verschillende diersoorten worden besproken, steeds in hun verband met het menschelijk organisme. De mensch treedt op als samenvatting van het heele dierenrijk en als iets hoogers tevens. Hierdoor ontstaat eerbied voor het menschenwezen en ordening van de begrippen ten opzichte van de natuur. Het geheel moet van een sterk kunstzinnig element doordrongen zijn.

V. In de dierkunde worden onbekende diersoorten behandeld. Bovendien wordt overgegaan tot de plantkunde. Zooals de dieren steeds in samenhang met den mensch behandeld werden, worden de planten in verband met het leven der aarde besproken. Bovendien worden de planten wederom ook in verband met den mensch beschouwd en wel in samenhang met het zieleleven ; alle menschelijke eigenschappen vinden a.h.w. hun beeld in de plantenvormen. die de aarde voortbrengt.

E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h.

IV. Een begin wordt gemaakt met de grammatica. In de

17

vroegere jaren werd hoofdzakelijk poëzie den kinderen geleerd. Nu komt het proza daarbij. Aan de hand van het proza kunnen de grammaticale verschijnselen behandeld worden (niet aan de poëzie). Inductief te werk gaande worden de woordvormen behandeld.
Ook met schrijven en lezen wordt een begin gemaakt. De vertaling wordt beoefend niet in letterlijken zin, maar zoo. dat op vrije wijze de inhoud van het gelczene wordt weergegeven.

V. Woordvormen worden voortgezet ; zinsbouw komt erbij.

E u r h y t h m i e

IV. De eurhythmie ondersteunt steeds, waar zij kan, de andere vakken. In dit jaar wordt geleerd de weergave van grammaticale elementen in de taal door vormen en bewegingen. Vroegere oefeningen worden voortgezet ; concentratie-oefeningen erbij gevoegd. — In dc tooneurhythmie worden verschillende der eenvoudige toonladders met kruisen en mollen geleerd en melodieën daarin uitgewerkt.

V. Het oefenen der grammaticale vormen wordt voortgezet. Gecompliceerde alliteratie-oefeningen worden gemaakt voor de wilsvorming. — In de tooneurhythmie wordt voortgezet het oefenen van majeur-toonladders en melodieën. Eenvoudige canons en tweestemmige liederen, eenstemmige melodieën van Haydn, Mozart, Schumann, Bach, worden uitgewerkt.

M u z i e k

IV. Het notenschrift wordt verder geleerd. Tweestemmige liederen en canons worden gestudeerd. De groote en kleine terts worden besproken ; een kunstelement in de muziek begint men aan te kweeken ; rhythmische, melodische en harmonische oefeningen worden gemaakt. Het luisteren naar goede muziek wordt beoefend.

V. De toonaarden worden besproken en geleerd. Tweestemmige liederen en canons verder geoefend.

H a n d w e r k e n

IV. Eenvoudig naaiwerk wordt gemaakt, verschillende

18

steken geleerd. Versiering leeren de kinderen aanpassen aan het doel van het gemaakte voorwerp.

V. Kousen, handschoenen, enz. worden gebreid, poppen en dieren gemaakt.

G y m n a s t i e k

IV. In de oefeningen (zie III) krachtige strekking en buiging ; werktuigen als III.

V. Oefeningen als IV ; bij de werktuigen worden gevoegd ook paard en lichte oefeningen aan de brug.

De zesde en zevende klasse

(De periode die ligt tusschen den overgang in het 12e en die van het 14e jaar)

Evenals omstreeks het 10e jaar een belangrijke overgang plaats vindt, treedt in het 12e levensjaar een overgang op die van veel beteekenis is. Vóór dezen leeftijd waren de belangrijkste krachten voor het leven van het kind te vinden in de werking van het bloed. Vanaf het 12e jaar begint het wezen van het kind door te werken in het beenderstelsel. De vroegere soepele bewegingen worden vaak, vooral bij jongens, onbehouwen of onzeker. Door bovengenoemd physiologisch feit treedt psychologisch weer een verdieping van het bewustzijn op. Krachten van logica, die tevoren weinig in tel waren, eischen hun recht op : zin voor causaliteit ontstaat. Geschiedenis moet ingevoegd worden als samenhangend leervak, terwijl vroeger alleen historische verhalen verteld werden. Het werken van de mechanische en uiterlijke processen in het beenderstelsel geeft begrip voor het mechanisme in de wereld, zoodat natuurkunde, scheikunde etc. geleerd kunnen worden.

Zesde en zevende klasse

S c h i l d e r e n   e n   t e e k e n e n

Vl. Schilderen wordt voortgezet. Bij het teekenen wordt geleerd eenvoudige projectie- en schaduwteekening, waarbij de vorm en het beeld van de schaduw behandeld wordt, vrij geteekend en geconstrueerd ; het kind moet beginnen te

19

leeren, hoe techniek en schoonheid met elkaar vereenigd kunnen worden.

VII. Schilderen wordt voortgezet; in het teekenen worden geleerd doordringingen, verkortingen en overdekkingen in eenvoudige perspectief-teekening. Geoefend wordt de vereeniging van techniek en schoonheid ook hier.

N e d e r l a n d s c h e   t a a l

Het stijlgevoel van het kind wordt ontwikkeld door het gebruik van de aanvoegende wijs. Eenvoudige handelsbrieven worden geschreven, waarvoor de materie sinds de 3e klasse voorbereid werd. Lees- en vertelstof worden o.a. uit het gebied der volkenkunde genomen.

VII. Aan de vormen van de taal moet het kind op plastische wijze leeren kennen de wijze, waarop men gevoelens van verwondering, verbazing, wensch, etc. uitdrukt. In overeenstemming met deze gevoelens leert het de zinnen opbouwen, vergelijkenderwijs. In de opstellen laat men karakteristieken geven uit de natuurkennis. Handelsbrieven worden ook hier geschreven. Lees- en vertelstof worden genomen uit volken- en rassenkunde. [1]

R e k e n e n  e n  a l g e b r a

VI. Er wordt begonnen met percent-rekening. wissel- en discontorekening ; het rekenen met letters laat men uit de renteberekening ontstaan.

VII. Machtverheffen, worteltrekken, negatieve getallen worden geleerd, en de leer van de vergelijkingen met één onbekende doorgenomen aan de hand van voorbeelden, die stammen uit het practische leven.

M e e t k u n d e

VL De vroegere kunstzinnig en vrij geteekende vormen, als driehoek, cirkel etc. leeren de kinderen nu als meetkundige begrippen kennen en constructief ermee werken.

VIL De meetkunde wordt voortgezet tot en met de stelling

20

van Pythagoras; gelijkvormigheid en congruentie worden behandeld.

G e s c h i e d e n i s

VI. De geschiedenis der Oostersehe volken kan al in een 5e klasse behandeld worden ; in de 6e valt dan de geschiedenis van de Grieken en Romeinen en de nawerking van de Grieksch-Romeinsche beschaving in de Middeleeuwen tot het begin van de 15e eeuw. De behandeling moet sterk beeldend en kunstzinnig zijn en daardoor ook inhoud geven aan het gevoelsleven der kinderen.

VII. Veel zorg wordt besteed aan de behandeling van het tijdperk der ontdekkingen, uitvindingen, de opbloei der natuurwetenschappen, vanaf de 15e eeuw tot het begin van de 17e eeuw. Van de ontzaglijke beteekenis van dezen tijd, die het begin uitmaakt van de nieuwe menschheid, moeten de kinderen een diepen indruk krijgen. De Hollandsche geschiedenis krijgt zoowel hier als in de hoogere klassen haar plaats in het geheel van de wereldgeschiedenis.

A a r d r i j k s k u n d e

VI. Verdere deelen van de aarde worden behandeld. Men gaat over van de schildering van de klimaatverhoudingen naar die van de kosmische werkingen. Teekenen. schilderen en boetseeren moeten meehelpen om de aanschouwing te versterken en zoo gebruikt worden, dat elk detail en ook het teekenen van kaarten van kunstzinnig gevoel doordrongen is.

VII. De kosmische werkingen worden verder behandeld ; begonnen wordt met de schildering der geestelijke en cultureele verhoudingen der volken, in samenhang met datgene wat aan materieele en economische gegevens reeds geleerd was.

K e n n i s  d e r  n a t u u r

VI. Plantkunde ev. Dierkunde wordt voortgezet. Mineralogie wordt behandeld in samenhang met de aardrijkskunde. Voordat de kinderen losse stukken graniet of kalk te zien krij-

21

gen, moet eerst een aanschouwelijk en levendig beeld ontstaan zijn van een granietgebergte of kalkgebergte.

VII. In de vroegere jaren is de leergang gegaan van den mensch naar de dieren, de planten, de gesteenten. Nu wordt wederom de mensch behandeld en wel de voedings- en gezondheidsleer. Deze onderdeden kunnen op jongen leeftijd geleerd worden zonder het optreden van een egoïstischen inslag. die op lateren leeftijd ontstaat. De samenhang van het ziele- en geestesleven met de lichamelijke processen komt hier in bespreking.

N a t u u r k u n d e

VI. Aanknoopend aan het reeds geleerde in muziek en toon-eurhythmie begint men met de geluidsleer. Ook het strottenhoofd wordt besproken. Aanknoopend aan het schilderen, dat sinds zes jaar geoefend wordt, gaat men voort met de lichten kleurenleer. Het oog wordt nog niet behandeld. Een begin wordt gemaakt met warmteleer, magnetisme en electriciteit, steeds uitgaande van de verschijnselen en de wetten daaruit afleidend.

VII. Alle onderwerpen van de Vle klas worden uitgebreid ; de belangrijkste mechanische elementen erbij gevoegd : hefboom, katrol, takel, hellend vlak. schroef, etc.

S c h e i k u n d e

VII. Uitgaand van de verbranding leeren de kinderen de eenvoudigste chemische voorstellingen kennen. Zuur, base, zout in hun onderlinge verhouding en karakter, in hun gebruik en voorkomen in het dagelijksche leven en de techniek worden aan de hand van de belangrijkste voorbeelden geleerd.

E n g e l s c h,  F r a n s c h,  D u i t s c h

Begonnen wordt met lichte lectuur ; in verband hiermee worden bijzonderheden besproken van uitdrukking, spreekwoorden en zegswijzen. Land- en volkenkunde worden ingevoegd. Voortzetting van woordvormleer en zinsbouw ; correspondentie wordt begonnen.

22

VII. Hoofdzaak is het leren en de behandeling van het karakter van de taal. Leven en gewoonten dezer drie volken worden behandeld. Een kort overzicht van de literatuur wordt gegeven. Voor het Engelsch zou genomen kunnen worden als leesstof Dickens : A Christmas Carol; voor het Fransch fragmenten uit de comedies van Molière. Handelscorrespondentie wordt begonnen.

E u r h y t h m i e

VI. Voortzetting van grammaticale vormen. Muzikale voorspelen, d.w.z. gesloten vormen met muzikale begeleiding, worden geleerd : concentratie-, rustgevende- en beheerschings-oefeningen doorgenomen, ook stokoefeningen. In de toon-eurhythmie worden de intervalvormen geleerd en gebruikt in eenvoudige melodieën. De kleine en groote terts worden in deze klasse of tevoren geleerd.

VII. Ingewikkelder grammaticale vormen worden gemaakt en moeilijker gesloten vormen in verband met muzikale en dichterlijke kunstwerken. Het meetkunde-onderwijs wordt ondersteund door het loopen van meetkundige vormen in groepen. In de tooneurhythmie worden mineurtoonladders geleerd en melodieën hierin uitgewerkt, evenals kleine tweestemmige muziekstukken van Bach, Schubert. Mozart enz. in groepen.

M u z i e k

VI. Voortzetting van V; mineurtoonladders worden geoefend.

VII. Het leeren kennen van het octaaf wordt in deze en de volgende klasse beoefend. Twee- en driestemmige liederen gezongen. De theoretische begrippen, gewonnen door practische oefeningen, worden uitgebreid. Het muzikale oordeel wordt gewekt langzamerhand en het begrip voor eenvoudige muzikale vormen ontwikkeld. De kinderen moeten een begrip krijgen voor het onderscheid in muziek van Beethoven en Brahms enz. Vreugde voor muzikale schoonheid moet ontstaan.

23

H a n d w e r k e n

VI. Pantoffels, poppen en dieren naar eigen ontwerp en naar eigen maten worden gemaakt.

VII. Blouses, sportpakjes en andere kleedingstukken worden genaaid. Stoppen en verstellen wordt geleerd. Begonnen wordt met warenkennis.

H a n d e n a r b e i d   e n   T u i n b o u w

VI. Eenvoudige practische voorwerpen van hout worden gemaakt door jongens en meisjes. Vervolgens bewegelijk speelgoed. Doelmatigheid en schoonheid moeten beide verzorgd zijn.

Zoo mogelijk wordt met tuinbouw begonnen en dc eenvoudige lichte werken geleerd. Bij het kweeken van vruchten en groenten moeten de kinderen ervaren, hoeveel moeite er noodig is om de producten tot rijpheid te brengen, zoodat ze gegeten kunnen worden.

VII. Voortzetting.

G y m n a s t i e k

VI. Bij de bewegelijkheid en lichtheid der oefeningen komt nu een krachtig element. In verband met de meetkunde komt een bewuster zich bewegen in de ruimte en zijn richtingen. Disciplineerende oefeningen worden ingevoegd : zwenkingen in de groep, marsch- en loopoefeningen, val- en opricht-bewegingen. beheerschte en plotselinge bewegingen. Bij de werktuigen komen : bok, paard als springtoestel, eenvoudige terreinspelen.

VII Voortzetting ; strenge en exacte arbeid. Het zwemmen wordt geleerd en beoefend.

De overgang van het 14e jaar

Zooals de tandenwisseling het teeken was van het einde der werking van die krachten, die op plastische wijze het lichaam opbouwden, zoo is de puberteitsovergang de afsluiting van de gebonden werking van muzikale krachten in het kin-

24

derwezen. Als teeken van hun laatste arbeid in het organisme brengen zij de stemverandering bij de jongens tot stand, samengaand met de totale organische metamorphose. die zich bij het vrouwelijk organisme nog meer over het heele lichaam uitstrekt dan bij het mannelijke. Deze muzikale krachten komen vrij en moeten gebruikt worden in het onderwijs. Het dramatische element is er nauw mee verbonden. In het zieleleven wordt het vermogen van de liefde geboren voor mensch en wereld, waarvan de liefde voor ’t andere geslacht slechts een klein onderdeel is. Deze omvattende kracht der liefde is eigen aan het zelfstandig wordende zieleleven. Dit wil zelfstandig oordeelen en denkend de verschijnselen van wereld en menschheid begrijpen. Tegelijkertijd door het gevoel er zich mee vereenigen. Het denken moet voedsel krijgen. Sociaal gevoel, behoefte aan vriendschap ontwaakt in sterkere mate. Practischc vraagstukken van het maatschappelijk leven moeten behandeld worden, het uiterlijke leven moet belangwekkend zijn voor de kinderen. De achtste klasse is voor vele kinderen een — helaas te vroege — afsluiting van hun schooltijd, omdat zij een vak moeten gaan leeren. Daarom moet in vele opzichten in deze klasse een eerste afsluiting, gemaakt worden in verschillende onderwijs-vakken.

Achtste klasse

S c h i l d e r e n   e n   t e e k e n e n

VIII. Voor het teekenen voortzetting van wat in VI en VII geoefend werd en overgang naar het kunstzinnige. Bij het schilderen moeten spel van licht en kleur aan uiterlijke gegevens waargenomen en weergegeven worden, o.a. landschappen geschilderd worden.

N e d e r l a n d s c h e   t a a l

VIII. Een begrip moet gewekt worden voor grootere prozaïsche en poëtische werken. Epische en dramatische literatuur wordt gelezen. Herders ‘Ideeën voor een philosophie der geschiedenis der menschheid” en Schillers ‘Geschiedenis

25

van den afval van de Vereenigde Nederlanden’ worden in fragmenten als lees~ en besprekingsstof gebruikt. Het practische element van de handelscorrespondentie wordt zorgvuldig gecultiveerd.

R e k e n e n   e n   a l g e b r a

VIII. De leer van de vergelijkingen wordt voortgezet tot en met de vergelijkingen van den eersten graad met meer onbekenden. Merkwaardige producten en quotiënten worden doorgenomen.

M e e t k u n d e

VIII. Oppervlakte- en inhoudsberekening wordt behandeld; de leer van de meetkundige plaatsen doorgenomen, zoowel in het platte vlak als in de ruimte.

G e s c h i e d e n i s

VIII. De geschiedenis wordt voortgezet tot aan den modernesten tijd. Een beeld van de geschiedenis der menschheid moet de leerling, die de school verlaat, in de ziel dragen. In de nieuwste geschiedenis wordt vooral uitgewerkt de cultuurgeschiedenis, b.v. in hoever de uitvinding van de stoommachine, van de mechanische weefstoel etc. de aarde omgevormd heeft. (Buckles History of Civilisation kan de leeraar als handleiding voor de nieuwere geschiedenis gebruiken).

A a r d r i j k s k u n d e

VIII. Een afsluiting wordt gemaakt in de behandeling der geestelijk-cultureele en sociaal-economische toestanden op aarde door de rassen te behandelen. [1]

K e n n i s  d e r  n a t u u r

VIII. De menschkunde als samenvatting van de heele natuur wordt voortgezet en tot een goed einde gebracht. De verschillen in de orgaansystemen van den mensch en hun harmonische samenwerking moet besproken zijn. In de 8e klasse wordt hierbij gevoegd de mechanica van beenderen en spieren, den bouw van het oog. d.z. die onderdeden van den mensch, die alleen begrepen kunnen worden met mecha-

26

nische en natuurwetenschappelijke voorstellingen. Eerder is het kind hiervoor niet rijp.

N a t u u r k u n d e

VIII. Al het voorafgaande wordt voortgezet en vooral in het practische gebruik besproken in de mechanica van de vloeistoffen en gassen, klimatologie en weerkunde.

S c h e i k u n d e

VIII. De beteekenis van chemische processen voor de industrie wordt besproken o.a. bij de belangrijkste metalen. De opbouw van organische lichamen door zetmeel, suiker, eiwit, vet wordt behandeld en de beteekenis van deze stoffen voor de menschelijke voeding.

E n g e l s c h,  F r a n s c h,  e n  D u i t s c h

VIII. Voortzetting van VII ; bovendien behandeling van poëtica en metriek.

E u r h y t h m i e

VIII. Het kunstzinnige element wordt intensiever verzorgd. Gecompliceerde grammaticale vormen worden voortgezet, de tot dusver geoefende uitdrukkingsvormen gebruikt voor de uitwerking van balladen. Gedichten worden behandeld met sterken stemmingsinhoud, contrasten, spanningen en ontspanningen, ook humoristische. Voetstellingen en hoofdhoudingen worden geleerd. Alliteraties worden geoefend voor de wilsvorming. In de tooneurhythmie worden ingewikkelder intervalvormen uitgewerkt. Mineurtoonladders worden voortgezet, melodieën geleerd, waarin majeur en mineur in elkaar overgaan.

M u z i e k

VIII. Voortzetting van VII.

H a n d w e r k e n

VIII. Machinenaaien, strijken worden geleerd; de kinderen beginnen werk te maken naar eigen kunstzinnig ontwerp. Verder voortzetting van VII.

27

H a n d e n a r b e i d   e n   t u i n b o u w

VIII. Phantasie, volharding en handigheid worden geleerd door het maken van ingewikkelder werk. Voortzetting van VII.

G y m n a s t i e k

VIII. De oefeningen worden verschillend voor jongens en meisjes. Het gevoel voor de ruimterichtingen wordt verder aangekweekt. Sterk rhythmische oefeningen, evenwichtsoefeningen, worden zoo geoefend, dat voor de jongens meer de nadruk gelegd wordt op den sprong, voor de meisjes meer op het loopen.

De negende t/m de twaalfde klasse

(De jonge mensch na den overgang van het 14e jaar.
De hoogere klassen van de school.)

Het volledig ontwaakte denken en oordeelen der jongens en meisjes eischt voedsel en arbeidsontplooiing. Zij hebben behoefte aan een bewuste verhouding tot de omgevende wereld, tot het practische moderne leven, de resultaten van techniek en wetenschap. Het rijke en bewogen zieleleven. dat de jongens meer verbergen dan de meisjes, heeft behoefte aan bevruchting door de behandeling van diepgaande problemen. die in de vroegere en huidige menschheid optreden ; bij de behandeling hiervan moet zoo groot mogelijke veelzijdigheid gezocht worden. Het autoriteitsverlangen is verdwenen. vrijheidsgevoelens ontwaken en alleen vriendschappelijke hulp en leiding van verschillende leeraren kan voldoen aan de veelzijdige innerlijke en uiterlijke behoeften. Over vele innerlijke problemen van moreelen en anderen aard komen de kinderen heen. doordat zij hun beste vermogens in scheppenden arbeid kunnen gebruiken : de fantasie, het enthousiasme worden opgeroepen hierdoor, de aandacht van het eigen wezen afgeleid. Wereld-interesse moet egoïstische interesse vervangen. Naast de uitbreiding van den weten-

28

schappelijken arbeid komt in het leerplan de uitbreiding van het kunstzinnige en practische werken. De leiding die op innerlijk vrije wijze van de leeraren uitgaat, moet bewerkstelligen, dat bij het ontwakend vrijheidsgevoel ontstaat een ontwakend verantwoordingsgevoel, zonder hetwelk geen vrijheid bestaanbaar is, d.w.z. de jongens en meisjes ontwikkelen zich tot dezen toestand, dat plichtsbewustzijn ontstaat, die toestand van de vrijheid, waarbij “plicht” beteekent: “lief te hebben, wat men zich zelf beveelt.”.
Elke klasse is in de laatste vier jaren een zelfstandig geheel, waarin in vier trappen het bewustzijn der leerlingen zich verwijdt. Daarom worden hier de gegevens van het leerplan voor elke klasse apart beschreven.

Negende klasse

N e d e r l a n d s c h e   t a a l   e n   l i t e r a t u u r

In dit vak mag geen beperktheid leven. Het Nederlandsche volk en de Nederlandsche taal zijn ontstaan in en door de aanraking met de geheele wereld. Wijdheid moet leven in de behandeling van de Nederlandsche literatuur. Van Shakespeare wordt gelezen Hamlet, dit drama geeft gelegenheid het optreden van de twijfel in mensch en menschheid te bespreken ; van Hermann Grimm werden gelezen fragmenten uit de voordrachten over Goethe. Aan de hand van Jean Paul’s Aesthetica, vooral van de hoofdstukken over den humor uit dit werk, wordt behandeld de 19e- en 20e-eeuwsche Nederlandsche literatuur. In opstellen worden uitgewerkt onderwerpen uit de te voren behandelde geschiedenissen der moderne menschheid.

K u n s t g e s c h i e d e n i s

Kunstgeschiedenis treedt als nieuw vak op in de hoogere klassen. Het moet een tegenwicht geven in het gevoelsleven tegenover den omvattenden intellectueelen inhoud, die in andere vakken wordt verwerkt. De ontwikkeling van plastiek en schilderkunst vanaf de oudheid tot aan den

29

nieuweren tijd.wordt behandeld aan de hand van enkele groote werken van Zuidelijke en Noordelijke kunstenaars.

G e s c h i e d e n i s

Wederom wordt de geschiedenis behandeld vanaf den 30- en 80-jarigen oorlog tot heden, maar in een geheel nieuw licht. In de 8ste klasse werden meer feiten behandeld ; nu worden innerlijke motieven daarbij gevoegd zooals de verruiming van het bewustzijn der nieuwere menschheid door de astronomie en aardrijkskunde ; het opkomen van de staten van den nieuwen tijd tegenover die van de 16e eeuw. waarbij behoort het in elkaar vloeien der volken in de 19e eeuw; verder wordt de tijd van de “verlichting” zorgvuldig doorgenomen. (Handleiding voor den leeraar kan hier zijn b.v. Lecky’s Rise and Influence of Rationalism in Europe.)

Aa r d r i j k s k u n d e

Aansluitend aan de formatie van de Alpen en de geologische structuur ervan wordt de opbouw van het gebergte-skelet der heele aarde behandeld. (Gebergtekruis der aarde.)

N a t u u r k e n n i s

De anthropologie wordt uitgebreid en voortgezet.

N a t u u r k u n d e

Doelstelling is hier de behandeling van twee hoofdverkeersmiddelen : locomotief en telefoon. Hiervoor moeten behandeld worden : warmteleer, mechanica, electriciteitsleer en geluidsleer.

S c h e i k u n d e

De hoofdzaken van de organische scheikunde worden behandeld. Uitgaande van de koolzuur-assimilatie wordt vervolgd hoe in het planten-organisme allerlei voor het dagelijksche leven gewichtige substanties ontstaan, zooals suikers, zetmeel, cellulose, hout, eiwit, vet, olie, enz. Ook een aantal

30

dierlijke producten worden besproken. De petroleumproducten worden behandeld als doode, door de natuurprocessen uitgestooten substanties. In bovengenoemd verband wordt een heele serie technische processen besproken, b.v. lichtgas-fabricatie, azijnbereiding, kunstzijde. (Nergens worden formules toegepast. De nadruk ligt op datgene wat de zintuigen kunnen waarnemen en op de omvorming daarvan bij de processen.)

W i s k u n d e   A l g e b r a

De leer van combinaties, permutaties en variaties wordt doorgenomen, die voedsel geeft voor het ontwaakte denken. Het binomium van Newton. De algebra wordt voortgezet tot en met de vierkantsvergelijking ; daarbij komt de toepassing van de algebra in de meetkunde.

M e e t k u n d e

Een begin wordt gemaakt met beschrijvende meetkunde, uitgaande van projecties en doorsneden van eenvoudige lichamen, verder lijnteekenen. De krommen van den tweeden graad worden constructief behandeld. De vlakke meetkunde wordt tot een eind gebracht. Stereometrie wordt behandeld uitgaande van lichamen, b.v. de regelmatige veelvlakken.

E n g e l s c h,  F r a n s c h,  D u i t s c h

De grammatica der vreemde talen wordt uitvoerig doorgenomen. Er worden belangwekkende werken gelezen.

E u r h y t h m i e

Door het uitwerken van groote gedichten moeten de leerlingen een bewustzijn krijgen van plastiek en muziek in de taal. Zelfstandig uitwerken van gedichten en muziekstukken begint. In de tooneurhythmie worden de intervallen weer doorgenomen, waarbij nu de nadruk valt op het bewuster maken van het eurhythmische gebaar.

M u z i e k

Koorzang en orkestwerk beginnen hier. Met het doornemen van de muzikale literatuur van verleden en heden wordt

31

begonnen. Het schoonheidselement in de muziek en de grondslagen van de muzikale vormen worden behandeld, de muzikale smaak gevormd. Zelf melodieën maken kan geoefend worden.

H a n d w e r k e n

Kunstnijverheidswerk naar eigen ontwerp wordt gemaakt door jongens en meisjes, b.v. kleedingstukken. hoeden. Raffia- e.a. vlechtwerk. Stijl- en kleurgevoel worden geoefend.

H a n d e n a r b e i d

Het kunstzinnige element wordt hier algemeen ingevoerd, een begin gemaakt met modelleeren met klei, steen en hout.
Tuinarbeid wordt zoo mogelijk voortgezet.

G y m n a s t i e k

Loopen, springen, kogelstooten, speerwerpen, spelen worden beoefend in den zomer. In den winter vrije oefeningen en werktuigoefeningen, die gebaseerd zijn op de hefboom-werking van het skeletmechanisme, terwijl de oefeningen aan de werktuigen voor de meisjes in een rhythmisch element blijven.

Tiende klasse

N e d e r  l a n d s c h e   t a a l   e n   l i t e r a t u u r

Met de leerlingen worden doorgenomen oud-Germaansche werken, die groote menschheidsvraagstukken behandelen en wel zulke, die de jonge menschen in de ziel omdragen op dezen leeftijd. Dit zijn de Edda. het Nibelungenlied en
Gudrunlied. die achtereenvolgens schilderen drie stadia in de ontwikkeling van de liefde, die zich beweegt van de onpersoonlijke bloedverwantenliefde naar de individueele liefde ; terwijl de oudste vormen samengaan met een zich-één-voelen der menschen met godenwezens, schilderen de latere den mensch als aardewezen. Als tegenstelling tot deze werken wordt behandeld Macbeth van Shakespeare, dat gelegenheid geeft het probleem van de misdaad te bespreken.
Van deze werken wordt de overgang gezocht naar de

32

middeleeuwsche en klassieke Nederlandsche literatuur. Een samenvatting van poëtica en metriek geeft grondslagen om op de vormen der dichtwerken in te gaan. Aansluitend aan de literatuur wordt de vroege Germaansche geschiedenis behandeld.

K u n s t g e s c h i e d e n i s

Hier komt de dichtkunst in behandeling. Uitgang is het verschil van prozaïsche en dichterlijke taal en hoe de dichter door zuiver kunstzinnige mogelijkheden — andere dan de theoreticus of redenaar — uitdrukking geeft aan den innerlijken strijd van zijn eigen, tijd die wegen zoekt naar de toekomst. De lyriek van Goethe kan als een voorbeeld genomen worden voor de ontwikkeling van een modern bewustzijn. Vooral op het luisteren naar de innerlijke gebeurtenissen in de melodie van de taal komt het aan. Ook het spreken van poëzie wordt geoefend o.a. door middel van voorbereidende spreekoefeningen.

G e s c h i e d e n i s

In de drie hoogste klassen wordt de geheele geschiedenis nog eens doorgewerkt in den wijdsten zin. In de X. klasse wordt behandeld de Oostersche en de Grieksche geschiedenis tot den ondergang van de Grieksche vrijheid door Alexander den Groote. Uitgangspunt voor de behandeling is de afhankelijkheid der volken van de bodemgesteldheid en van het klimaat. Men bespreekt o.a. hoe een volk verandert, wanneer het afdaalt uit de bergen naar de vlakte : dit alles echter historisch en niet aardrijkskundig.

A a r d r i j k s k u n d e

De aarde wordt behandeld als morphologisch en natuurkundig geheel.

N a t u u r k e n n i s

In de anthropologie worden organen en orgaanwerkingen geschilderd in samenhang met geestelijke- en zieleprocessen. Van de behandeling van den enkelen mensch wordt overgegaan naar de ethnologie.

33

Bovendien worden mineralogie en kristallografie behandeld. Dit wordt verbonden met het aardrijkskundeonderwijs.
Van de gesteenten, als kalk en de metalen, wordt beschreven hun voorkomen en werking in de aarde, hun werking in het menschelijk en dierlijk organisme.

N a t u u r k u n d e

De mechanica wordt behandeld, de eenvoudige machine  etc. tot aan de kogelbaan en aangetoond de overeenstemming van de kogelbaan met de wiskundige parabool.

S c h e ik u n d e

Zuur. base, zout worden besproken. De chemische verschijnselen worden zoo behandeld dat tegelijkertijd de processen in het levende organisme besproken worden, zoo b.v. hoe zuur en base in dier, plant en mensch en in de anorganische natuur werken. Verschillende zuren en basen worden behandeld op zoodanige wijze, dat zulke tegenstellingen begrepen kunnen worden als b.v. het zure gif en het alkalische bloed in het bijenlichaam.
Bij de scheikunde moet nog opgenomen worden : behandeling van de beginselen der physischc chemie, osmotische druk en andere verschijnselen bij oplossing, kristallisatie e.d. De eerste grondslagen van het formulegebruik.

W i s k u n d e   a l g e b r a

Ingewikkelder vierkantsvergelijkingen, reeksen en logarythmen worden doorgewerkt. Goniometrie en trigonometrie worden behandeld tot aan de oplossing van scheefhoekige driehoeken in samenhang met het practische werk in het landmeten.

M e e t k u n d e

De beschrijvende meetkunde wordt voortgezet tot eenvoudige doordringingen van lichamen ; grepen worden gedaan uit de nieuwere of projectieve meetkunde. Stereometrie wordt behandeld tot de bol.

34

E n g e l s c h,  F r a n s c h,  D u i t s c h

In de drie hoogste klassen wordt de literatuur in de vreemde talen doorgewerkt, telkens op grondslag van andere uitgangspunten. Metriek en poëtica, het lezen van poëtische literatuur is materie voor de 10e klasse.

E u r h y t h m i e

Begonnen wordt met kunstzinnig werk in groepen en de uitwerking van poëtica en metriek in de ruimte, b.v. worden geoefend sonnetvormen, kruisrijm etc. Vormen van denken, voelen en willen worden geleerd aan de hand van groote gedichten. In de tooneurhythmie levert de oefening met hoogere en lagere tonen metamorphosen in de intervalvormen op. Eenvoudige praeludiën en fuga’s van Bach worden uitgewerkt.

M u z i e k

Zie IX.

H a n d w e r k e n

Zie IX.

H a n d e n a r b e i d

Voortzetting van IX.

Als practische vakken ingevoegd :

L a n d m e t e n   e n  w a t e r p a s s e n

Het landmeten wordt buiten practisch beoefend.

E e r s t e  h u l p  b i j  o n g e l u k k e n

Practische oefeningen worden gemaakt in verbinden en in hulp verleenen in geval van ongelukken.

S t e n o g r a f i e

Zoo mogelijk wordt de stenografie systeem ..Groote” ingevoerd.

S p i n n e n   e n   w e v e n

Worden zoo mogelijk ingevoerd.

G y m n a s t i e k

De oefeningen dragen het karakter van kracht, be-

35

heersching, bewustheid en worden in deze drie hoogste klassen steeds verder gevormd. Voor de jongens worden naast de rustige krachtoefeningen aan de werktuigen plotselinge krachtoefeningen ingevoerd, berustend op de werking van de organische en mechanische beweging van het beenderstelsel.

Elfde klasse

N e d e r l a n d s c h e   t a a l,  l i t e r a t u u r   e n   g e s c h i e d e n i s

In deze klasse beheerscht de literatuurgeschiedenis de gewone geschiedenis. Het hoofdthema is de Parcival van Wolfram von Eschenbach. Ook de Middelnederlandsche Percevael en de Perceval van Chrétien de Troyes worden besproken. De sage en de geschiedenis van den tijd, waarin de sage speelt, worden doorgewerkt. De metamorphosen van het Parcivalmotief in den loop van den tijd in de dichtkunst worden besproken. Aan voorbeelden, ook uit de Middelnederlandsche literatuur genomen, wordt aangetoond hoe in de middeleeuwen het moreele en het uiterlijke leven een geheel waren, die in de 15e en 16e eeuw gescheiden worden (vgl. Hartmann von Aue — Der arme Heinrich). Men laat zien het verschil in de beschaving van leeken en geestelijken. Ten slotte wordt de 19e eeuw behandeld voor zoover hier de oude geestelijke tradities in dunne draden uitloopen. Uit de Nederlandsche literatuur kan in verband met deze gegevens aangeknoopt worden aan het gedicht “Floris ende Blancefloer”. De Nederlandsche geschiedenis wordt uitgewerkt uitgaande van de sage van den Zwanenridder. De meer diepgaande zielevraagstukken, die o.a. met de tegenstellingen der rassen in verband staan, worden behandeld aan de hand van Shakepeare’s Othello.

K u n s t g e s c h i e d e n i s

Hier wordt aangetoond hoe in het geestesleven de plastische beeldende richting zich verhoudt tot de muzikaal-dich-

36

terlijke, voorbeschouwend op het behandelde in de twee vorige klassen. De tegenstelling tusschen Apollinische en Dionysiche kunst wordt aan de hand van voorbeelden behandeld. Daarbij komt naast de tegenstelling tusschen Noordelijke en Zuidelijke kunst, die reeds vroeger besproken werd, de tegenstelling tusschen Oostelijke en Westelijke. Men laat zien hoe Goethe beide tegenstellingen in zich vereenigt en harmonisch samenvat. Vervolgens wordt uitgewerkt hoe na het klassieke kunsttijdperk weer een uiteenvallen komt in de 19e eeuw in romantiek en materialisme, die beschouwd kunnen worden als bij elkaar behoorende tegenstellingen.
Op deze grondslagen wordt de muziek behandeld als een op den voorgrond tredende factor in het geestesleven en o.a. behandeld hoe nog eenmaal Richard Wagner in de 19e eeuw tot een samenvatting tracht te komen van verschillende richtingen in de kunst en in het menschclijk wezen. Een nieuwe metamorphose van het Parcivalmotief in de 19e eeuw kan hier besproken worden.

A a r d r i j k s k u n d e

Behandeld wordt in samenhang met het landmeten de wiskundige aardrijkskunde ; en uitgewerkt wordt b.v. de Mercatorprojectie.

N a t u u r k e n n i s

De cellenleer wordt behandeld en het plantenrijk tot de monocotylen. In de cellenleer wordt uitgewerkt hoe in het allerkleinste het allergrootste der kosmische verhoudingen zich spiegelt. In de plantkunde wordt de plant behandeld in samenhang met de aarde, waarop zij groeit en de werkingen van het heelal.

N a t u u r k u n d e

De modernste resultaten op het gebied van de electriciteitsleer worden behandeld, als draadlooze telegrafie. Röntgenstralen, bovendien de radioactiviteit.

S c h e i k u n d e

Er wordt getracht een overzicht te geven over de chemie

37

door behandeling van de voornaamste metalloïden en lichte metalen. Van de chemische elementen wordt getoond, dat hier materie is die geheel en al van de levensprocessen is losgemaakt, dat ze b.v. uit het menschenlichaam alleen door verregaande afbraak verkregen kunnen worden. Vervolgens wordt getoond, dat elk gewichtig element eigenlijk de vertegenwoordiger is van een groot natuurproces.
Steeds weer wordt van processen uitgegaan, niet van de elementen. Zoo kan b.v. zwavel behandeld worden als werkende kracht in de vulkanische processen van de aarde, ook als aanvurende, stofwisselversterkende kracht in het eiwit van mensch, dier en plant. De stof wordt geschilderd als een tot stilstand gekomen verschijnsel van het universeele zwavelproces in de natuur.
Intusschen kan in deze klasse, op grond van de jarenlange phenomenologische behandeling der scheikunde overgegaan worden tot de bespreking van de theorieën die de moderne scheikunde beheerschen. Het werken met formules wordt volledig ingevoerd. Eenvoudige vraagstukken en berekeningen worden gemaakt.

W i s k u n d e

Vergelijkingen van hoogeren graad en die met meer onbekenden worden behandeld evenals exponentieele en logarythmische vergelijkingen, de trigonometrie wordt voortgezet. De beschrijvende meetkunde wordt verder voortgezet met ingewikkelder doordringingen en schaduwconstructies. Een begin wordt gemaakt met analytische meetkunde (tot de kegelsneden).
In de stereometrie worden de bol en zijn deelen behandeld.

E n g e l s c h,   F r a n s c h,   D u i t s c h

Dramatische literatuur wordt gelezen, de poëtica voortgezet aan de hand van het dramatische element. Ook proza wordt gelezen en de aesthetica van de taal behandeld.

E u r h y t h m i e

Al het vroegere wordt verder ontwikkeld door het uit-

38

werken van groote dichtwerken. In de tooneurhythmie moeten de leerlingen trachten vormen te ontwerpen voor zelfgekozen muziekstukken. Meerstemmige muziekstukken worden uitgewerkt.

M u z i e k

Zie IX.

B o e k b i n d e n

Dit vak vervangt het handwerken, dat in de 10e klasse beëindigd wordt.

H a n d e n a r b e i d

Zie IX.

T e c h n o l o g i e

Waterwerken en bijbehoorende machines worden behandeld, modellen gemaakt. De papierfabricage wordt doorgenomen. Excursies naar fabrieken worden gemaakt.

G y m n a s t i e k

Zie X.

Twaalfde klasse

De 12e klasse vormt het slot van het schoolleven der leerlingen. Deze afsluiting moet zoo plaats vinden, dat in verschillende vakken in groote stijl een samenvattend overzicht gegeven wordt, waardoor de leerlingen een totaalbeeld meekrjjgen van den mensch en van de wereld. Hun menschelijke krachten zijn in den loop der jaren tot veelzijdige ontwikkeling gebracht ; de practische oefening, de kunstzinnige en de wetenschappelijke zijn tot hun recht gekomen. De mensch was het middelpunt van alle onderwijs, de mensch kan nu het middelpunt zijn voor de doelstellingen en den arbeid van de leerlingen, die het leven ingaan.

N e d e r l a n d s c h e   t a a l   e n   l i t e r a t u u r

Een overzicht wordt gegeven van de Nederlandsche literatuur en voorbeelden behandeld uit verschillende perioden. Uit de tweede helft van de 19e eeuw worden besproken Niet-

39

zsche, Ibsen, Tolstoi, Dostojewski ; in verband hiermee de beweging van Tachtig in de Nederlandsche literatuur. Groote problemen van het geestesleven der moderne menschheid komen in bespreking, die aan de hand van Shakespeare’s King Lear en Tempest nog van een andere zijde belicht kunnen worden.

K u n s t g e s c h i e d e n i s

Een inzicht en technisch begrip voor de bouwkunst moet gewekt worden t.o.v. de groote vormen en stijlen. Een overzicht over de beteekenis en wetmatigheden der verschillende kunsten wordt gegeven. Elk wordt behandeld in zijn
integreerende functie in het wereldwordingsproces. Een gevoel moet ontstaan ervoor, dat de menschheid alleen dan gezond is, wanneer kunstzinnige scheppingskrachten tot verwerkelijking kunnen komen. (Vergel Schillers “Brieven over de aesthetische opvoeding des menschen”. die behandeld worden in de laatste schooljaren.)

G e s c h i e d e n i s

Een overzicht over de geheele geschiedenis wordt gegeven, waarbij in beschouwing genomen wordt hoe in vroegere tijden zoo’n overzicht gegeven werd b.v. door Livius in zijn beelden der zeven Koningen van Rome. De geschiedenis wordt besproken vanuit een modern standpunt en een inzicht wordt geopend in ontwikkelingslijnen, die zich bewegen naar de toekomst.

N a t u u r k e n n i s

De plantkunde der phanerogamen wordt doorgenomen.
Een overzicht van de dierkunde wordt gegeven, wat zoo geschiedt, dat elk dier verschijnt als een zelfstandig geworden orgaan of orgaanonderdeel van den mensch, de dierenwereld uiteen in stukken uiteengevallen mensch. Wat in vroegere jaren in beeldvorm behandeld werd, wordt nu wetenschappelijk uitgewerkt. Een geheel moet opnieuw ontstaan, doordat de mensch in het middelpunt staat der beschouwingen.

40

N a t u u r k u n d e

De lichtleer wordt behandeld :  1e licht, photometrie, spiegel, licht en stof : 2e breking, beeldveranderingen ; 3e ontstaan der kleuren ; 4e polarisatie : 5e dubbele breking.

S c h e i k u n d e

Ook hier wordt een afsluiting gemaakt. De chemie van de zware metalen geeft gelegenheid om eenerzijds een nieuw karakteristiek stofgebied chemisch te behandelen en anderzijds de verkregen inzichten te bevestigen. Men laat zien aan voorbeelden hoe de processen in den mensch b.v. de pepsine-vorming iets heel anders zijn dan de uiterlijke natuur.

W i s k u n d e

Boldriehoeksmeting en cosmografie worden behandeld. Overzicht van de lagere wiskunde en overgang naar de hoogere wiskunde door een begin te maken met differentiaal- en integraalrekening. De analytische meetkunde wordt voortgezet. Beschrijvende meetkunde wordt voortgezet en verdiept.

E n g e l s c h,   F r a n s c h,  D u i t s c h

De poëtica wordt voortgezet, aansluitend nu aan epische en lyrische dichtkunst. De modernste literatuur wordt behandeld.

E u r h y t h m i e

De paedagogische eurhythmie gaat geheel over in de kunstzinnige. Samenvattend wordt het wezen van de taal in kunstzinnige uitdrukkingsvorm aan de hand van groote dichtwerken nog eens doorgenomen (b.v. Zwölf Stimmungen van Rudolf Steiner). In de tooneurhythmie worden de
intervalbewegingen verder geoefend als hoogste bewegingselement in de muziek : alle vroeger geleerde grondslagen in groote muziekstukken uitgewerkt.

M u z i e k

Zie IX.

41

B o e k b i n d e n

Voortzetting van XI.

H  a n d e n a r b e i d

Zie XI.

T e c h n o l o g i e

De chemische technologie geeft de leerlingen kennis der grondstoffen, hun productieplaatsen en verwerking en geeft tevens inzicht in de daarmee samenhangende arbeidsverhoudingen.

G y m n a s t i e k

Zie X.

Van de examenvoorbereidingsklasse en de voorbereiding voor het examen H B S. als extraneüs werd gewag gemaakt in de inleiding tot dit leerplan.

Dit leerplan is een vrije bewerking van het leerplan van de Waldorfschool te Stuttgart, dat door Dr Caroline von Heydebrandt is uitgegeven in boekvorm (Verlag Freie WaJdorfschule) aan wie hartelijk dank gezegd moge zijn bij deze gelegenheid.

Aan het eind van het werkje volgt er nog een opsomming van wat er ook op de vrijeschool Den Haag van belang was.

42

UIT HET PROSPECTUS VAN DE VRIJE SCHOOL, Waalsdorperweg 12, ‘s-Gravenhage, Tel. 774425.

PAEDAGOGIE OP GROND VAN MENSCHENKENNIS.

Menschenkennis is het, die de opvoedkunde noodig heeft, menschenkennis, die inzicht geeft in zielediepten en geestelijke ontwikkelingsmoglijkheden, die het heele menschenleven overzien kan en daardoor komen kan tot een werkelijke paedagogische praktijk. Een dergelijke menschenkennis is in alle tijden op min of meer onbewuste wijze aanwezig geweest ; op moderne wijze leeft zij in het werk van Dr. R u d o l f S t e i n e r, de Anthroposophie.

GETUIGSCHRIFTEN

Aan het einde van het schooljaar wordt aan de leerlingen een getuigschrift uitgereikt, dat een overzicht moet geven van de ontwikkeling in het afgeloopen jaar en ev. van de verwachtingen voor de toekomst.

SCHOOLARTS.

Aan de ‘Vrije School ‘ is verbonden een arts, die tevens leeraar is in de hoogere klassen. Hierdoor is het mogelijk geworden de medische en paedagogische behandeling der leerlingen geheel hand in hand te doen gaan. wat tot de idealen behoort van de anthroposophische paedagogie.

LEERAARS-VERGADERING

De “Vrije School” kent niet een hoofd, zooals gebruikelijk is op andere scholen, maar wordt geleid door de leeraarsvergadering, die wekelijks plaats vindt en waar alle aangelegenheden, de kinderen de leerstof, de school betreffend, intensief besproken worden.

SPREEKUREN

Vaste spreekuren voor aanmelding van leerlingen etc. zijn gesteld op Dinsdag en Donderdag 11.30 tot 12.30.

43

VEREENIGING “DE VRIJE SCHOOL”.

Voor de algemeene verzorging van de school is opgericht de Ver. ,,De Vrije School ”, die zich ten doel stelt de verbreiding van de anthroposophische paedagogie. Alle ouders worden automatisch lid van deze schoolvereeniging. De contributie bedraagt ƒ5, ƒ 7.50, ƒ 10 of meer (naar keuze). In overleg met een leeraar of den secretaris-penningmeester van de sq1 vereeniging moet door de ouders het schoolgeld worden vastgesteld. Twee gezichtspunten dienen hierbij in het oog gehouden te worden. Eenerzijds heeft de school zich open willen stellen voor kinderen uit alle standen. Daarom moeten de ouders zelf het schoolgeld bepalen. Op hen rust de verantwoording dit schoolgeld zoo hoog mogelijk te stellen. De “Vrije School” kan geen Rijkssubsidie vragen omdat daarmee haar vrijheid te zeer zou worden aangetast. Daardoor zijn de kosten per kind hoog. ± ƒ 250 ’s jaars. Het spreekt vanzelf dat niet iedereen dit schoolgeld kan betalen : het is dan wel geboden dit bedrag zooveel mogelijk te benaderen, terwijl het gewenscht is, dat zij die meer kunnen geven, dit doen en daarmee de school haar bestaan beter mogelijk maken. Het schoolgeld wordt per kwartaal geïnd, evenals de leermiddelenrekening, tenzij anders wordt afgesproken.

Het Bestuur van de Vereeniging „de Vrije School” bestaat uit :

Mr. E. E. Menten, Voorzitter.
P. J. de Haan. Secretaris.
D. J. de Jong. 1e Penningmeester.
J. P. Soetekouw, 2e Penningmeester.
Mevr. H. Donker – van Hengel.
Mevr. W. Pot.
Mr. M. L. Stibbe.

44

45

1) Het Hoofdonderwijs omvat de wetenschappelijke vakken, teekenen en schilderen,
2) In de 1ste en 2de klasse worden twee vreemde talen onderwezen, gedurende 3 uur per week , welke twee dit zijn hangt van de omstandigheden af.
3) Deze en andere gegevens van . . weken beteekent, dat deze vakken in middagperioden onderwezen worden van 4 tot 5.30 uur.
4) Deze uren zijn bedoeld voor wiskunde, later ook voor Natuurkunde en Scheikunde.
6) De eerste twee klassen hebben geen middaglessen, de ??grafie (nog niet ingevoerd), Staatsinrichting en economie (11de of 12de klasse), Boekhouden (12de klasse)
5) Niet ingevuld zijn verbandleer (9de klasse), Steno.

46

[1] Stibbe schrijft op blz. 2: ‘dat het evenzeer als onjuist beschouwd zou moeten worden, wanneer anthroposophie aan de kinderen onderwezen zou worden.’
Wat de inhoud van het leerplan betreft, neemt Stibbe het in 1925 verschenen leerplan van Caroline von Heydebrand als uitgangspunt. Voor klas 7 vermeldt zij dat de vertelstof als onderwerp ‘volkeren- en rassenkunde’ heeft. Dat neemt Stibbe over: ‘Lees- en vertelstof worden genomen uit volken- en rassenkunde.’
Voor de 8e klas geeft von Heydebrand: ‘De behandeling van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners in samenhang met de economische omstandigheden’ (komt tot een afronding.)
Stibbe: ‘Een afsluiting wordt gemaakt in de behandeling der geestelijk-cultureele en sociaal-economische toestanden op aarde door de rassen te behandelen.’
In het pedagogische werk van Steiner is er geen aanwijzing te vinden dat ‘rassen’ zouden moeten worden behandeld. Er is dus ook geen enkele aanwijzing van hem hoe dat dan zou moeten.
Uit een artikel in het blad Vrije Opvoedkunst blijkt dat Stibbe daar over de rassen schrijft in navolging van Steiner – dat is dus antroposofie – en dat heeft hij op een of andere manier in zijn  lessen verweven.
Ongeacht de inhoud: dit is in tegenspraak met zijn eigen woorden, maar wat veel belangrijker is, het is tegen de uitdrukkelijke eis van Steiner die op diverse plaatsen aangaf dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn en dat dus zijn wereldbeschouwing daar ook niet op z’n plaats is.
Uit verschillende opmerkingen over vakinhoud echter, kan je de twijfel bekruipen of hij zelf deze scheidslijn altijd even scherp trok.

.

Leerplan: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2834

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Kraak de code.
De letters kunnen de waarde 0 t/m 6 hebben. Dezelfde waarden kunnen meerdere keren voorkomen.

Oplossing later

 

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof-sprookje (8-3/8)

.

Russisch sprookje

 

Onnozele Iwan en zijn gevlekte ros

.

Eens leefde er een oude man; hij had drie zoons, en de derde was Onnozele Iwan: hij voerde niets uit en zat altijd in de hoek op de kachel in zijn neus te peuteren.
Toen de vader op sterven lag, zei hij: ‘Jongens, als ik gestorven ben, moet ieder van jullie op zijn beurt een nacht op mijn graf komen doorbrengen.’
Toen ging hij dood. De oude man werd begraven.
Toen de eerste nacht was gekomen en de oudste broer naar het graf had moeten gaan, was hij daar te lui of te bang voor en zei hij tegen zijn jongste broer: ‘Onnozele Iwan, ga jij naar vaders graf en overnacht daar in mijn plaats; jij voert toch niets uit.’ Onnozele Iwan ging op weg, kwam op het graf en ging daar liggen.

Plotseling, te middernacht, opende zich het graf; de oude man kwam te voorschijn en vroeg: ‘Wie is daar? Ben jij het, mijn oudste zoon?’ ‘Nee, vadertje, ik ben het, Onnozele Iwan.’ De oude herkende hem en vroeg: ‘Waarom is de oudste niet gekomen?’ ‘Hij heeft mij gezonden, vadertje.’ ‘Nou, dat is dan je geluk.’ De oude man floot opeens schel en hard, en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Er kwam een gevlekt ros aan galopperen, zodat de aarde er onder dreunde; zijn ogen schoten vuur, uit zijn neusgaten steeg de damp op als een zuil. ‘Hier heb je een braaf ros, mijn zoon. En jij, ros, dien hem zoals je mij hebt gediend.’ Zo sprak de oude man en keerde terug naar zijn graf.

Onnozele Iwan streelde en liefkoosde het gevlekte ros, liet het lopen en ging terug naar huis. Thuis vroegen zijn broers hem: ‘En, Onnozele Iwan, heb je daar prettig overnacht?’ ‘Heel prettig, broers.’
De tweede nacht brak aan. De middelste broer ging ook niet op het graf overnachten, en zei: ‘Onnozele Iwan, ga naar vaders graf en breng daar de nacht door in mijn plaats.’ Onnozele Iwan zei geen woord, liep naar het graf en ging daar liggen wachten tot het middernacht werd. Op dat uur opende het graf zich als de eerste maal, de vader kwam er uit en vroeg: ‘Ben jij het, middelste zoon?’ ‘Nee,’ zei Onnozele Iwan, ‘ik ben het weer, vadertje.’ Opnieuw floot de oude man schel en hard en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen zodat de aarde er onder dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog als een zuil. ‘Wel, gevlekte, dien mijn zoon zoals je mij hebt gediend. En ga nu heen.’ Het gevlekte ros draafde weg, de oude man ging in zijn graf liggen en Onnozele Iwan liep naar huis.

Weer vroegen zijn broers: ‘En, hoe heb je de nacht doorgebracht, Onnozele Iwan?’ ‘Heel prettig, broers.’
De derde nacht was het de beurt van Iwan; hij kon die nauwelijks afwachten, en begaf zich op weg. Op het graf gekomen, ging hij daar liggen, en te middernacht kwam de oude man weer te voorschijn. Hij wist al dat Onnozele Iwan er nu moest zijn, liet zijn schelle gefluit horen en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het ros kwam er aan galopperen zodat de aarde er onder dreunde, zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. ‘Wel, gevlekte, dien mijn zoon zoals je mij hebt gediend.’ Na deze woorden nam de vader afscheid van Onnozele Iwan en keerde in zijn graf terug.

Onnozele Iwan streelde het zwart-bruin-grijs gevlekte ros, bekeek het en liet het lopen; toen ging hij naar huis. Weer vroegen de broers: ‘Hoe heb je de nacht doorgebracht, Onnozele Iwan?’‘ ‘Heel prettig, broers.’ Zo leefden ze verder: de twee broers werkten, maar Onnozele Iwan voerde niets uit.

Plotseling ging er van de tsaar een oproep uit: aan hem die over een hindernis van zo en zoveel balken heen het portret van de tsarewna van de buitenmuur van het paleis kon wegtrekken, zou hij haar ten huwelijk geven. De broers wilden er heenrijden om te zien wie daarin zou slagen. Onnozele Iwan zat op de kachel achter de pijp en zei: ‘Geef mij het een of andere paard, broers, dan ga ik ook kijken.’ ‘Ach,’ zeiden de broers op geërgerde toon, ‘blijf jij maar op de kachel zitten domoor! Waarom zou jij erheen rijden? Om de mensen te laten lachen?’ Maar zo waren de broers nog niet van hem af. ‘Nou, neem dan het paard met drie poten, sufferd.’

Ze reden weg. Onnozele Iwan reed achter hen aan tot op het open veld, tot aan de wijde ruimte. Daar steeg hij van zijn merrie, slachtte het paard, trok er de huid af en hing die over de koppel; maar het vlees gooide hij weg. Toen floot hij schel en hard en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen, zodat de aarde dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. Onnozele Iwan kroop in zijn ene oor – daar at en dronk hij – en door het andere kwam hij er weer uit – toen was hij zo mooi gekleed dat zijn broers hem niet herkend zouden hebben. Hij besteeg het gevlekte ros en reed erop uit om het portret van de muur te trekken. Er was daar veel volk samengestroomd – de massa was niet te overzien. Toen de kranige jongeman er aan kwam rijden, waren alle ogen op hem gericht. Onnozele Iwan nam een aanloop, zijn paard sprong en het scheelde maar drie balken of hij had het portret er afgehaald. Allen hadden gezien waar hij vandaan kwam, maar waar hij bleef toen hij wegreed, zagen ze niet. Hij liet het ros lopen, keerde naar huis terug en ging op de kachel zitten. Toen de broers thuiskwamen, vertelden ze aan hun vrouwen: ‘Er kwam een kranige jongeman aanrijden, zo een hadden we nog nooit gezien. Het scheelde maar drie balken of hij had het portret er af gehaald. We zagen wel waar hij vandaan kwam, maar niet waar hij bleef. Hij zal zeker nog wel eens terugkomen…’ Onnozele Iwan zat op de kachel en vroeg: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Hoe voor de duivel had jij daar kunnen zijn? Zit jij maar op de kachel, sufferd.’

Er ging enige tijd voorbij, en weer kwam er een oproep van de tsaar. De broers maakten zich opnieuw gereed om te vertrekken, en Onnozele Iwan vroeg: ‘Geef mij het een of andere paard, broers.’ Zij antwoordden: ‘Blijf jij maar thuis, sufferd. Anders bederf je misschien een van onze paarden.’ Maar zo waren ze niet van hem af, en ten slotte zeiden ze dat hij dan maar de manke merrie moest nemen. Onnozele Iwan nam ook dit paard, slachtte het en hing de huid over de koppel, maar wierp het vlees weg. Toen floot hij schel en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ En het gevlekte ros kwam er aan galopperen zodat de aarde dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. Onnozele Iwan kroop in zijn rechteroor; daar verkleedde hij zich en door het linkeroor kroop hij er weer uit. Toen was hij een knappe jongeman geworden. Hij sprong op zijn ros en reed erop los, en het scheelde maar twee balken of hij had het portret er afgehaald. Allen zagen waar hij vandaan kwam, maar niemand zag waar hij bleef. Hij liet zijn gevlekte ros lopen, keerde naar huis terug, ging op de kachel zitten en wachtte op zijn broers. Zij kwamen naar huis rijden en zeiden: ‘Vrouwen, dezelfde kranige jongeman is weer gekomen, en het scheelde maar twee balken of hij had het portret er afgehaald.’ Onnozele Iwan zei tegen hen: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Wel alle drommels! Zit jij maar op je kachel!’

Korte tijd daarna kwam er weer een oproep van de tsaar. De broers maakten zich gereed om te vertrekken, maar Onnozele Iwan vroeg: ‘Geef mij het een of andere paard, broers. Ik wil er heen rijden en toekijken.’ ‘Blijf jij maar thuiszitten, sufferd. Hoe vaak moet je nog een van onze paarden vernielen?’ Maar zo waren ze niet van hem af, al bleven ze lange tijd bekvechten; en ten slotte zeiden ze dat hij de magere kleine merrie maar moest nemen.

Onnozele Iwan nam ook dit paard, slachtte het en wierp het vlees weg. Toen liet hij zijn schelle gefluit horen en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen, zodat de aarde dreunde, zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp op als een zuil. Onnozele Iwan kroop in zijn ene oor, dronk en at daar, en kroop er door het andere weer uit. Nu was hij mooi gekleed; hij besteeg zijn ros en reed weg. Zodra hij het paleis van de tsaar had bereikt, rukte hij daar het portret en een doekje van de muur. De mensen zagen waar hij vandaan kwam, maar toen hij wegreed, zagen ze niet waar hij gebleven was. Weer liet hij het gevlekte ros lopen, ging thuis op de kachel zitten en wachtte op zijn broers. Zij kwamen naar huis rijden en zeiden: ‘Nu vrouwen, dezelfde knappe jongeman heeft vandaag de sprong gewaagd en het portret eraf getrokken.’ Onnozele Iwan zat achter de kachelpijp en zei: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Wel alle drommels! Zit jij maar op de kachel.’

Kort daarop gaf de tsaar een bal, waarvoor hij alle bojaren, wojewoden, vorsten, raadsheren, senatoren, kooplui, burgers en boeren had uitgenodigd. Ook de broers gingen erheen, en Onnozele Iwan wilde niet achterblijven. Maar op het bal gekomen, ging hij ergens op de kachel achter de pijp zitten en keek met open mond toe. De tsarewna zorgde voor de gasten, bracht aan ieder van hen bier en lette op of een van hen soms zijn mond afveegde met het doekje dat hij van de muur had getrokken – want hij moest haar verloofde zijn. Maar niemand deed dit; Onnozele Iwan had ze niet gezien en dus overgeslagen. De gasten gingen naar huis.

De volgende dag gaf de tsaar opnieuw een bal, maar ook ditmaal werd de jongeman die het doekje van de muur had getrokken, niet ontdekt. Op de derde dag bood de tsarewna weer met eigen handen haar gasten bier aan; ze kwamen allen aan de beurt, maar niemand veegde zijn mond af met het doekje. ‘Hoe kan het,’ dacht ze bij zichzelf, ‘dat mijn verloofde niet hier is ?’ Ze keek omhoog en zag daar achter de kachelpijp Onnozele Iwan zitten. Hij was slordig gekleed, zat onder het roet, zijn haren stonden overeind. Zij schonk een glas bier in en bracht het hem; maar de broers die dat zagen, dachten: ‘De tsarewna brengt ook aan die sufferd bier.’ Onnozele Iwan dronk het op en veegde zijn mond af met het doekje. De tsarewna was verheugd, nam hem bij de hand, bracht hem bij haar vader en zei: ‘Vader, dit is mijn verloofde.’ Het was of er een steek door het hart van de broers ging, en zij dachten: ‘Wat mankeert de tsarewna? Is ze soms gek geworden dat ze in die onnozele hals haar verloofde ziet?’ Maar alle redenaties liepen hierop uit: er werd ter ere van de bruiloft een vrolijk feest gevierd. Onze Iwan was toen geen Onnozele Iwan meer, maar Iwan, de schoonzoon van de tsaar. Hij maakte zich schoon, knapte zich op, en werd een zo keurige en verstandige jongeman, dat de mensen hem niet herkenden.

Toen zagen de broers in wat het zeggen wil als je op het graf van je vader overnacht.

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

 

2833

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – Maria- Lichtmis

.

Maria-Lichtmis:     alle artikelen

Van Dale schrijft het met koppelteken

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Actueel – carnaval

.

carnaval: alle artikelen

carnaval krijgt geen hoofdletter; ook in samenstellingen niet.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het etherlijf (GA 56)

.

Zie eerst de inleiding tot dit onderwerp.

In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.

Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context.
Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.

Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.

Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/ 149
Op deze blovertaald/149

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/153
vertaald/150

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.

De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.

GA 56

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Voordracht 3, Berlijn, 24. oktober 1907

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Blz. 72

Wir unterscheiden in der Geisteswissenschaft zunächst den physischen Leib des Menschen, dasjenige, was er an Stoffen und Kräften gemein hat mit der ganzen sogenannten leblosen Natur. In dem physischen Leib des Menschen sind dieselben Stoffe und dieselben Kräfte, die wir draußen in der mineralischen Welt finden.
Aber darüber hinaus hat der Mensch ein anderes Glied, das wir seinen Äther- oder Lebensleib nennen. Wenn wir von Äther sprechen, so hat das nichts zu tun mit dem phantastischen Äther, der in der Wissenschaft so lange eine Rolle gespielt hat und ion der nächsten Zeit ganz abgesetzt werden dürfte. In bezug auf den Ätherleib werden wir uns noch nicht einlassen können auf die Methoden des höheren Schauens.
Wir verstehen den Ätherleib aber dann am besten, wenn wir die Sache
so fassen: Nehmen wir eine Pflanze, ein Tier, den Menschen selber: Dieselben Stoffe, dieselben Kräfte hat der physische Leib, aber in einer unendlich komplizierten Mischung und Mannigfaltigkeit, so daß diese Stoffe durch sich selbst nicht den physischen Leib bilden können. Kein Pflanzenleib kann durch die physischen Kräfte das sein, was er ist, kein Tierleib, kein Menschenleib.

Wij onderscheiden in de geesteswetenschap allereerst het fysieke lichaam van de mens, dat wat hij aan stoffen en krachten gemeenschappelijk heeft met de hele zogenaamde levenloze natuur. In het fysieke lichaam van de mens zitten dezelfde stoffen en krachten die we buiten in de minerale natuur vinden.
Maar daarbuiten heeft de mens nog een ander wezensdeel, dat wij zijn etherlijf of levenslijf noemen. Wanneer wij over ether spreken, dan heeft dat niets te maken met de fantastische ether die in de wetenschap zo lang een rol gespeeld heeft en die in de komende tijd geheel ter zijde geschoven kan worden. Wat het etherlijf betreft kunnen we nog niet ingaan op de methoden van het hogere waarnemen. 

We begrijpen het etherlijf het beste, wanneer we de zaak zo opvatten: laten we een plant nemen, een dier, de mens zelf: het fysieke lichaam heeft dezelfde stoffen, dezelfde krachten, maar in een eindeloos gecompliceerde vermenging en veelvuldigheid, zodat deze stoffen vanuit zichzelf niet het fysieke lichaam kunnen vormen. Geen plantenlichaam kan door de fysieke krachten datgene zijn, het het is, geen dierenlichaam, geen mensenlichaam. 

Blz. 73

Da ist die Komplikation, die Mannigfaltigkeit der Mischung und Mengung, die den Leib zerfallen machen würde, wenn er seinen eigenen physischen und chemischen Kräften überlassen würde. In jedem Augenblick des Lebens wirkt gegen den Zerfall der physischen Leiber ihr sogenannter Äther- oder Lebensleib. Ein immerwährender Kampf findet statt in ihnen. Und in dem Augenblick des Todes, wo sich der Äther- oder Lebensleib trennt von dem physischen Leib, da folgen die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes ihren eigenen Gesetzen. Daher sagen wir in der Geisteswissenschaft: der physische Leib ist physisch und chemisch eine unmögliche Mischung, er kann
sich nicht in sich selbst erhalten. Was in jedem Augenblick gegen den Zerfall des physischen Leibes kämpft, das ist der Ätherleib.

Wanneer dat aan zijn eigen fysische en chemische krachten wordt overgelaten, heb je te maken met de gecompliceerdheid, de veelvuldigheid van de mengvormen die het lichaam uit elkaar zouden laten vallen. Op ieder moment van het leven werkt het zogenaamde ether- of levenslijf tegen het verval van de fysieke lichamen. Er vindt een voortdurende strijd in hen plaats. In op het ogenblik van de dood waarbij het ether- of levenslijf zich losmaakt van het fysieke lichaam, volgen de stoffen krachten van het fysieke lichaam hun eigen wetmatigheden. Vandaar dat we in de geesteswetenschap zeggen: het fysieke lichaam is fysisch en chemisch een onmogelijke vermenging, het kan zichzelf in zichzelf niet bewaren. Wat op ieder ogenblik tegen het vervallen van het fysieke lichaam strijdt, dat is het etherlijf.
GA 56/72 e.v.
Niet vertaald

Voordracht 4, München 18 maart 1908 (i.p.v. Berlijn 14 november 1907)

Mann und Weib im Lichte der Geisteswissenschaft

Man en vrouw in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 93

Denn das, was man physisch-sinnlich am Menschen sieht, ist der Geisteswissenschaft nur ein Glied der ganzen Wesenheit, der physische Leib.
Darüber hinaus unterscheidet Geisteswissenschaft den ätherischen Leib oder den Bildekräfteleib, den der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemein hat.

Wat men fysiek-zintuiglijk aan de mens ziet, is in de geesteswetenschap maar een onderdeel van het hele wezen van de mens, het fysieke lichaam.
Daar boven onderscheidt de geesteswetenschap het etherisch lichaam of vormkrachtenlichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met planten en dieren.
GA 56/93
Niet vertaald 

Voordracht 5, Berlijn, 28 november 1907

                                                             Initiation oder Einweihung

                                                                   Initiatie of inwijding
Blz. 123

Die Pflanzensubstanz hat physischen Leib und Ätherleib.

De plantensubstantie heeft het fysieke en het etherlijf.
GA 56/123
Niet vertaald 

Voordracht 7, Berlijn 9 januari 1908

Mann, Weib und Kind im Lichte der Geisteswissenschaft

Man, vrouw en kind in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 161

Nach der Geisteswissenschaft ist der physische Leib nur ein Kleid der
ganzen menschlichen Existenz.
Den Ätherleib hat der Mensch gemeinsam mit dem, was lebt als Tier und Pflanze.

Volgens de geesteswetenschap is het fysieke lichaam slecht een omhulsel van de totale menselijke existentie.
Het etherlijf heeft de mens gemeenschappelijk met dat wat als dier en plant leeft.
GA 56/161
Niet vertaald

Voordracht 9, München s december 1907 (i.p.v. Berlijn 13 februari 1908)

Der Krankheitswahn im Lichte der Geisteswissenschaft

De waan van ziek te zijn in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 196

Für die Geisteswissenschaft ist das, was uns entgegentritt, nur ein Äußeres. Der menschliche Leib ist ein Glied unter anderen Gliedern der menschlichen Wesenheit, das er gemein hat mit allen andern ihn umgebenden Wesen. Darüber hinaus hat er den Ätherleib, der den physischen Leib wie bei jedem Lebewesen durchdringt, der ein Kämpfer ist gegen den Zerfall des physischen Leibes

Voor de geesteswetenschap is dat wat we onder ogen komen, slechts iets uiterlijks. Het menselijk lichaam is een deel naast andere delen van het mensenwezen, dat het gemeenschappelijk heeft met andere wezens die hem omringen.
Daar bovenuit heeft hij het etherlijf die het fysieke lichaam zoals bij elk wezen dat leeft doordringt, dat een strijder is tegen het verval van het fysieke lichaam.
GA 56/196
Niet vertaald

voordracht 10, München 5 december 1907, i.p.v. Berlijn 27 februari 1908

Das Gesundheitsfieber im Lichte der Geisteswissenschaft

Koortsachtig streven naar gezondheid in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 213

Der physische Leib ist nur ein Teil der menschlichen Wesenheit. Diesen hat er gemeinschaftlich mit der ganzen leblosen Natur.
Aber er hat als zweites Glied den Äther- oder Lebensleib, den er gemeinsam hat mit allem, was lebt. Dieser ist ein fortwährender Kämpfer gegen alles, was den physischen Leib zerstören will. In dem Augenblicke, wo der Ätherleib den physischen Leib verlassen würde, wäre der physische Leib ein Leichnam. 

Het fysieke lichaam is maar een deel van de het menselijk wezen. Dit heeft hij gemeenschappelijk met de hele levenloze natuur.
Maar als tweede wezensdeel heeft hij het ether- of levenslijf dat hij gemeenschappelijk heeft met alles wat leeft. Dit is een voortdurende strijder tegen alles wat het fysieke lichaam wil verstoren. Op het ogenblik dat het etherlijf het fysieke zou verlaten, zou de mens een lijk zijn.
GA 56/213
Niet vertaald

Voordracht 14, Berlijn 16 april 1908

Die Hölle

De hel

Blz. 299

Beim Tode tritt etwas ein, was während des ganzen Lebens zwischen Geburt und Tod nur in Ausnahmefällen eintritt,, Während des ganzen Lebens bleibt
ja der Ätherleib mit dem physischen Leib vereinigt. Nur im Tode trennt er sich von ihm, und dadurch wird der physische Leib zum Leichnam. Er folgt nun den bloß physischchemischen Kräften, denen er entrissen wurde zwischen Geburt und Tod durch das Innewohnen des Ätherleibes. Dieser Ätherleib ist, wie öfters gesagt wurde, ein getreuer Kämpfer während des ganzen Lebens gegen den Zerfall des physischen Leibes; denn der physische Leib hat in sich die chemischen und physischen Kräfte. Das zeigt sich, wenn er nach dem Tode sich selbst überlassen ist: Er zerfällt, er ist eine unmögliche Mischung. Der Ätherleib trennt sich heraus aus dem physischen Leib und bleibt eine Weile zusammen mit dem astralischen Leib und dem Ich.

Bij de dood gebeurt iets, wat gedurende het hele leven slechts in uitzonderlijke gevallen plaatsvindt. Gedurende het hele leven blijft het etherlijf met het fysieke lichaam verbonden. Alleen bij de dood maakt het zich daarvan los en daardoor wordt het fysieke lichaam een lijk. Dat volgt nu de louter fysisch-chemische krachten waaraan het onttrokken werd tussen geboorte en dood door het erin aanwezig zijn van het etherlijf. Dit is, zoals al vaker werd gezegd gedurende het hele leven een trouwe strijder tegen het verval van het fysieke lichaam; want het fysieke lichaam heeft in zich de chemisch-fysische krachten. Dat kan je zien wanneer het na de dood aan zichzelf overgelaten is: het valt uit elkaar, het is een onmogelijke vermenging. Het etherlijf maakt zich los van het fysieke lichaam (en blijft een poos samen met het astraallijf en het Ik).
GA 56/299
Niet vertaald

Algemene menskunde: voordracht 1 – over fysiek lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2832

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis – ontdekkingsreizen

.
Inleiding:

Vertellen is een kunst. En moet dat op de vrijeschool ook zijn, wil je met recht, ook op dit gebied, van ‘kunstzinnig onderwijs’ mogen spreken.
Hoewel het veel voorbereiding vraagt, is het vertellen – uit het hoofd!!! – van de vertelstof van de lagere klassen que inhoud, niet zo moeilijk.
Sprookjes zijn in wezen kant en klaar opgeschreven; Noordse, Griekse en Romeinse sagen en legenden vormen ook geen probleem, maar bijv. in klas 7 een ontdekkingsreis vertellen, is een stuk moeilijker.
De wederwaardigheden van ontdekkingsreizigers staan meestal in feiten, in een verslag in een of ander boek en als je dat gaat vertellen, wordt het een opsomming van feiten.
Hoe worden de figuren waarom het gaat, personen van vlees en bloed.
Dat is de opdracht aan de leerkracht: hoe beleven de kinderen de reis mee, wat zien ze voor zich door jouw woorden.
Ja, ook voor de 7e klas vond Steiner het belangrijk dat er nog veel fantasie – dat is ‘menskundig’ beeld – in het onderwijs aanwezig is.

Er zijn verschillende schrijvers die van het verhaal van hetBehouden huiseen roman hebben gemaakt.
Daarin komen de karakters tot leven. Zo’n roman kan wel als voorbeeld dienen, maar meestal is het hele boek te groot om als vertelling te gebruiken.
Je zal dus keuzes moeten maken.
Verderop heb je een voorbeeld van hoe Jaap ter Haar dit deed.
Hieronder volgen feiten waarmee je je verhaal kan maken.

‘kunnen wij ‘om de noord’?

.
De reis van Heemskerk en Barentsz

de feiten:

Aan het eind van de 16e eeuw begonnen Europese ontdekkingsreizigers erover na te denken reizen te ondernemen naar de Noordpool. In die tijd probeerden ze, via het noordoosten of noordwesten, een nieuwe route te vinden naar Azië. Het vinden van een zeeweg naar het Oosten was vooral voor Engeland van groot belang, omdat de handel met Frankrijk en Nederland in verval geraakte. Een nog belangrijker motief was echter de grote rijkdom, die Spaanse en Portugese kooplieden hadden verworven dankzij de nieuwe handelspartners, die ze ontdekt hadden in Amerika, India en vooral in China (of Cathay, zoals de Europeanen het toen noemden). Londense kooplieden en de heersende vorsten kregen een groeiende belangstelling voor de Engelse ontdekkingsreizigers, die een nieuwe route naar het oosten wilden vinden en verleenden hun financiële steun.

Tegen het eind van de 16e eeuw waren de Hollandse zee- en kooplieden de grootste rivalen van Engeland in het nasporen van een land- of zeeroute naar de rijkdommen van Cathay. Zij zagen meer heil in een noordoostelijke doorgang, omdat ze dan onderweg met de Russen handel konden drijven. De belangrijkste man bij deze Hollandse Noordpoolexpedities was Willem Barentsz. Hij was gezagvoerder en gids op drie succesvolle reizen. Op zijn derde expeditie, die in 1596 in Amsterdam begon, hoopte hij de Kara Straat te bereiken door langs de noordpunt van Nova Zembla te varen. Door deze zeer noordelijke route te nemen, loodste Barentsz de schepen van zijn expeditie door nog niet bekende zeeën. Zodoende ontdekte hij West-Spitsbergen, het grootste eiland van de eilandengroep, die men nu Svalbard noemt. Daarna koerste hij in oostelijke richting. Toen hij echter Nova Zembla naderde, sloot het ijs zijn schip aan alle kanten in. Het begon zo’n enorme druk op de wanden van de boot uit te oefenen, dat de romp omhoog werd geperst. Toen het schip tenslotte uit het ijs geduwd was, was het zo ontzet en gehavend, dat Barentsz niets anders kon doen dan het verlaten en onderdak te zoeken op de kust van Nova Zembla.

Dit was de eerste overwintering van Europese ontdekkingsreizigers op een zo noordelijk gelegen plaats. Hun ervaringen kennen we door het verslag, dat één van de mannen, die erbij betrokken was, maakte. Van de spanten van het schip, die ze in veiligheid hadden gebracht, bouwden de Hollanders een hut. Ze richtten deze in met slaapbanken, lampen en al het overige materiaal dat ze konden wegslepen van het bevroren wrak.

Toen het winter werd, werd het zo koud, dat de wijn bevroor en de dekens er uit zagen als stijve witte platen. Van de voorraad berenvet was nog maar weinig over. De rook van het vuur in de hut werd zo verstikkend, dat de mannen in bed moesten blijven en zich zo goed en zo kwaad als dat ging warm moesten houden met de hete stenen, die ze om hun voeten hadden gelegd.

Toch wisten de Hollanders de winter te overleven. Er was echter nog weinig hoop dat ze ooit gered zouden worden. Barentsz was ervan overtuigd dat de enige manier om nog eens in Amsterdam terug te komen een bootreis naar het dichtstbijzijnde vasteland was. Dit was het schiereiland Kola, 2800 kilometer verder.

Midden juni slaagden de dappere expeditieleden erin zichzelf in zo’n conditie te brengen, dat ze in staat waren tot een ander hachelijk experiment. Ze laadden de sloepen van hun schip met alle vracht, die deze konden dragen en vertrokken. Ze speelden het klaar de reis naar het schiereiland Kola te voltooien, doordat ze gebruik maakten van alle middelen, die ze kenden — ze roeiden, ze zeilden en droegen zelfs de sloepen van de ene vaarweg naar de andere. Barentsz mocht dit echter niet meer beleven. Enkele dagen na het vertrek stierf hij in het laatste stadium van de expeditie, dat hij zo noodzakelijk had gevonden.

Met de terugkeer van Barentsz expeditie eindigde de Hollandse belangstelling voor het vinden van een noordoostelijke zeeweg.

Tijdens zijn eerste reis in 1594 bereikte Willem Barentsz met zijn vloot de kust van Novaja Semlja (Nova Zembla). Met het oog op de naderende winter werd de reis niet voortgezet, maar keerde Barentsz naar Amsterdam terug om verslag uit te brengen van zijn vorderingen in oostelijke richting.

Navigatie-instrument van Barentsz’ laatste reis, dat in 1871 in de hut op Nova Zembla werd gevonden. Tussen de met ijs bedekte ruïnes van de hut werden verschillende voorwerpen ontdekt die nog in prima staat verkeerden: kaarsenhouders, borden en zelfs boeken.

Jaap ter Haar vertelt in zijnGeschiedenis van de lage landen‘:

Als koning Filips schepen in beslag neemt en daardoor de handel in gevaar brengt, steken ondernemende kooplui de koppen bij elkaar:
De uit Antwerpen afkomstige, Middelburgse koopman Moucheron heeft overleg gepleegd met admiraal Duivenvoorde, met gedeputeerden, ten slotte ook met prins Maurits en Oldenbarnevelt.
„Excellentie, ik heb alle beschikbare kaarten en alle bestaande reisbeschrijvingenbestudeerd. Mercator, de beroemde geograaf, heeft beweerd, dat er dwars over de Pool een grote open zee loopt, waarlangs Indië te bereiken moet zijn!”
„Bent u daar zeker van?”
Moucheron knikt. Hij somt voordelen op en weet de anderen te overtuigen. Vanwege zijn enthousiasme rusten de Staten twee schepen uit. Amsterdamse kooplieden, die graag een gokje wagen, dragen voor een derde in de kosten bij.
In juli 1594 begint de tocht onder bevel van Jan Huyghen van Linschoten met de ervaren stuurman Willem Barendsz. op de brug.
„Goeie reis!”
„En behouden vaart!”
Ze zeilen langs Noorwegen, de Noordkaap, Lapland, Finland, Rusland, de Witte Zee en vinden een zeestraat met open water, die Waaigat wordt gedoopt. Maar juist dan moeten zij naar huis wegens gebrek aan proviand.

Een nieuwe vloot van 7 schepen probeert het een jaar later. Uit de scheepsjournalen van die reis slechts één detail:
Hoog in het noorden zijn de bootsgezellen aan land gegaan om gretig te graven naar bergkristal. Een ijsbeer sluipt nader, valt één van hen aan in de rug:
„Hij heeft hem metterhaast de halve kaak en wang met het halve hoofd afgebeten en zuigt zijn bloed zó lang, tot de ongelukkige de geest geeft. . .” Tevergeefs tracht het scheepsvolk, nog 29 man sterk, de beer te verjagen. Wapens hebben ze niet, die zijn aan boord gelaten. Een tweede zeeman sterft in de sterke klauwen van de beer. De rest vlucht weg naar het schip. Later krijgen ze het monster toch nog te pakken. De matroos, die de ijsbeer vilt en opensnijdt, vindt in de maag de halve hoofden en de kaken van zijn gezellen!
Omdat schotsen en ijsbergen de weg versperren, keert de vloot naar het vaderland terug. Dan stoppen de Staten hun pogingen. Wel loven zij een prijs uit:
„25.000 gulden voor ieder, die de noordelijke zeeweg naar Indië vindt!”

Het behouden huis

Het stadsbestuur van Amsterdam rust de derde expeditie uit. In mei 1596 varen de Rijp en Heemskerck uit. De ervaren Willem Barendsz. gaat ook dit keer mee. De schippers hebben zoveel mogelijk ongehuwd scheepsvolk aangemonsterd :
„Om te minder door de trek tot wijf en kinderen in het werk te versagen!” Het zijn knapen, die tegen een stootje kunnen.
De Rijp houdt een westelijke koers, ontdekt Spitsbergen en wijkt dan naar Finland uit. Heemskerck en Barendsz. zeilen oost-noord-oost.
Gerrit de Veer schrijft op, wat ze tijdens de reis „ter werelt noyt so vreemt ghehoort” beleven: „Zwanen! Een hele zee vol reuzenzwanen!” roept de uitkijk op een dag. De hele bemanning stormt aan dek om te zien hoe . . . ijsschotsen naderen en voorbijdrijven. Ze bereiken Nova Zembla en vriezen daar vast in het ijs:
„Het schip ligt scheef als een bootsgezel na twee volle kruiken bourgogne!”
De sloepen gaan de wal op. Dan volgen de vaatjes boter, de voorraden gezouten vlees, meel, wijn. De bemanning, 17 man sterk, besluit een huis te bouwen, waarin zij de op handen zijnde winter kunnen doorstaan. In oktober komt het geraamte van de hut gereed. Kort daarop sterft de scheepstimmerman. Zonder zijn kundige leiding ploeteren de zeebonken voort. Het dak sluiten ze af met een zeil. [op illustraties zie je een houten dak, wat aannemelijker is]
„Het Behouden Huis!” Dat is de naam voor de hut in die volslagen verlaten wereld. Toch staat er trouw een wacht bij het schip: om te zien of het ijs al smelt.
De lange poolnacht gaat in. Op 1 december valt de eerste sneeuw. Het blijft sneeuwen. Metershoog hopen de vlokken zich op. De schoorsteen raakt verstopt en poolvossen sluipen over het dak! Het vriest dat het kraakt. IJzel bedekt de kleren. De bevroren schoenen zijn onbruikbaar. Van hout maken ze klompen en bekleden die met vossenbont. De versleten, ontoereikende kleding verwisselen zij voor een ijsberenpels. Het houtvuur in het Behouden Huis rookt en geeft nauwelijks warmte. Dat is verschrikkelijk, maar hoe bloemrijk klinkt dat in de oud-Hollandse taal:

De mannen van Willem Barentsz schieten een ijsbeer. Hun wanhopige poging met hun schip open water te bereiken, hadden geen succes. Het onverbiddelijke noordpoolijs hield hen gevangen en dwong hen te overwinteren. 

„Als wij onze voeten nae ’t vuur staken, soo verbranden wij veel eer onze cousen, eer wij de warmte gevoelden . . . jae, hadden wij ’t niet eer gheroken als ghevoelt, wij souden se eer gantsch verbrandt hebben, eer wij ’t ghewacr gheworden hadden!”

Verkleumd zitten ze tijdens sneeuwstormen bijeen op een karig rantsoen. Het vuil hoopt zich op.
„We moeten Driekoningenavond vieren”, hebben ze gezegd. Van twee pond meel bakken ze koeken. Ze drinken wijn:
„Constabel, jou maken we koninck van Nova Zembla!” Eventjes hebben ze lol, maar soms worden ze half gek van de lange winter, van de eenzaamheid en van elkaar. Steeds weer brengen de Bijbel en de wijze Willem Barendsz. vertroosting.

De speurtocht naar een noordelijke doorvaart deed Willem Barentsz in het onherbergzame noordpoolgebied belanden. Hier verzamelen de bemanningsleden van zijn in het ijs gevangen schip wrakhout om een hut te bouwen. De afbeelding is ontleend aan het officiële verslag van de expeditie, dat in 1598 werd gepubliceerd.

Voorjaar! Het open water komt dichterbij. De ene dag is het nog maar 100 meter van het ingevroren schip verwijderd. Een paar dagen later is alles weer ijs en ligt het water weer 500 meter weg.
„Schipper, we motten naar huis. Desnoods in een sloep. We gaan hier kapot,,
Ze smeken. Ze janken. Maar Heemskerck laat zijn goede schip niet voor wat jammerend scheepsvolk in de steek. Nog drie weken gaan voorbij. Het rantsoen is nog slechts twee ons spek per dag.
„Gaan we nou?”
„Maak de sloepen maar zeilklaar!”
„Godlof!”
Barendsz. is ziek. Hij schrijft drie brieven, waarin hij over zijn lotgevallen vertelt. Een van die brieven laat hij in een kruithoorn hangen aan de schoorsteen van het Behouden Huis. (In 1871 vindt de walvisjager Elling Carlsen die brief bij de ingezakte woning terug, mét de koperen braadpannen, een klok, waskaarsen, kisten en kleren. Dankzij een Engelsman komen al die overblijfselen met Heemskerks’ scheepsvlag naar Amsterdam.)

Met twee kleine sloepen kiezen ze zee. Ze dragen de zieke Barendsz. en de uitgeputte matroos Claes Andriesz. aan boord. Beiden sterven.
„De Heer heeft gegeven, de Heer heeft genomen . . .” Een simpele plechtigheid. „In Godsnaam!” Ze zetten hun gestorven makkers overboord. De lichamen zakken weg in het groene, ijskoude water.

Zeilend en roeiend bereiken ze de Russische kust en later, o wonder, het schip van Jan Cornelisz. de Rijp. Het einde van de barre onderneming komt eindelijk in zicht, als zij boven de horizon de vertrouwde Hollandse torenspitsen uit de ommuurde steden zien verrijzen. Beurtschippers op de Zuiderzee schreeuwen een eerste welkom en vragen:
„Wie zijn jullie?”
„De Rijp en Heemskerck. Terug van Nova Zembla!”
En misschien horen zij dan al het grote nieuws:

„Houtman en De Keyser zijn van een reis naar Indië teruggekeerd!”
Terwijl ze vastgevroren zaten in het ijs, zijn andere Hollanders erin geslaagd, het verre Indië langs de Zuidelijke route te bereiken . . .

.

7e klas: vertelstof of geschiedenis?

7e klasalle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2831

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Waarnemingsoefening. Kun je het zien en onthouden zonder opschrijven?

.

Oplossing later

 

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – vertelstof (Of geschiedenis?)

.

Iedere klas op de vrijeschool heeft zijn eigen vertelstofmotief.
Al op de eerste dag van de cursus die Rudolf Steiner hield voor de leerkrachten die met de 1e vrijeschool in Stuttgart zouden beginnen, gaf hij een opsomming van de vertelstof die volgens hem geschikt zou zijn voor de betreffende klassen.

1. ein gewisser Märchenschatz
2. Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel
3. Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes
Testament)
4. Szenen aus der alten Geschichte
5. Szenen aus der mittleren Geschichte
6. Szenen aus der neueren Geschichte
7. Erzählungen über die Volksstämme
8. Erkenntnis der Völker.

1 sprookjes
2 dierenverhalen in samenhang met de fabel
3 Bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
4 scènes uit de oude geschiedenis
5 scènes uit de middeleeuwse geschiedenis
6 scènes uit de nieuwere geschiedenis
7 verhalen over volkeren
8 volkenkunde
GA 295/19
Praktijk van het lesgeven/20

Wie nu een vrijeschoolleerkracht vraagt naar de motieven van de vertelstof voor de verschillende klassen, krijgt een heel ander lijstje:

aan de 2e klas zijn toegevoegd: de legenden
de 3e klas is vrijwel uitsluitend ‘het Oude Testament”,
de 4e heeft zijn Noordse mythologie,
de 5e de Griekse,
de 6e de Romeinse mythologie, overgaand in geschiedenis
de 7e de ontdekkingsreizen
de 8e biografieën

Wanneer Caroline von Heydebrand het leerplan in 1925 op schrift stelt, staat er – ik houd als voorbeeld even de 4e klas aan:

Vertel- en leesstof voor deze klas vormen o.a. de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.

Er moet dus tussen 1919 en 1925 een verandering zijn opgetreden van ‘scènes uit de oude geschiedenis’ naar ‘Germaanse mythologie’.
Ik heb (nog) niet kunnen vinden waardoor of door wie en wanneer deze verandering ontstond. 

Maar zoiets geldt ook voor de 7e klas waarover het in dit artikel gaat.

‘Verhalen over volkeren’ geeft Steiner aan.
Von Heydebrand: ‘Volkeren- en rassenkunde* bieden lees- en vertelstof’.

*In 1919 geeft Rudolf Steiner een opsomming van de vertelstofmotieven voor de verschillende klassen. Voor klas 7 geeft hij aan: ‘Erzählungen über die Volksstämme [GA 295/19] Vertaald als ‘verhalen over volkeren’. zie boven.
In de pedagogische voordrachten zegt Steiner nergens iets over ‘rassen’. 
Er is door hem ook geen vak ‘rassenkunde’ geïntroduceerd.
In zijn antroposofisch werk vinden we wél allerlei gezichtspunten over de rassen.
In de pedagogische en ook andere voordrachten vinden we dat ‘antroposofie’ – dus dan óók zijn rassenopvattingen – NIET in de lesstof thuishoort. [zie hier]
Desalniettemin hebben leraren in het verleden deze ‘antroposofische rassenkunde’ wél als periodestof aangeboden. 
In 1996 leidde dit tot een ‘rel’.
In een latere uitgave van von Heydebrands leerplan komt de ‘rassenaanwijzing’ niet meer voor.  

In 1987 schrijft W.F. Veltman in ‘Vrije Opvoedkunst‘ waar het over de 7e klas gaat:

Het gezicht wordt ook al iets minder rond; er komen wat hoekiger vormen, de neus, de kaken. Wat gebeurt hier eigenlijk? De mens groeit naar de aarde toe en ontwikkelt dat stelsel dat het meest aardse, meest gevormde, maar ook meest dode is: het skelet. Deze ontwikkeling is het sein dat in het denken de mogelijkheid tot abstractie gaat ontwaken. In het Vrije School* leerplan zien we als vak de algebra optreden. Het algebraïsche, abstracte denken ontstaat in de mensheid veel en veel later dan men meestal aanneemt. Pas met de komst van de Renaissance en het Humanisme, dus bij het aanbreken van de Nieuwe Tijd, gaat dit soort denken zich echt ontplooien. De Arabieren hadden het al eerder ontwikkeld, zodat zij in dit opzicht de leermeesters van de mensheid geweest zijn. Het is niet verwonderlijk dat het leerplan van de 7e klas ook in andere opzichten het aanbreken van de Nieuwe Tijd als leerstofmotief vertoont. We zeggen dan: de 7e klas is de klas van de ontdekkingsreizen en we zorgen ervoor dat de kinderen in dat jaar een spannend toneelspel kunnen instuderen dat hiermee te maken heeft.

Maar uit het voorafgaande zien we direct, dat dit niet een gezellig zoethoudertje is, of dat we Columbus ook best in de 6e klas Amerika kunnen laten ontdekken. Dat moet in de 7e gebeuren. De ontdekkingsreizen hangen samen met de drang in de mensheid de aarde te leren kennen. Hiervoor moest het intellect, het abstracte denken, zich ook losmaken van bijgeloof, van niet meer begrepen oude spiritualiteit die opgedroogd of misvormd was. Waarneming van de uiterlijke wereld en nuchter nadenken over het waargenomene, dat is aan de orde bij de overgang van de middeleeuwen naar onze tijd. En dat is ook aan de orde bij de overgang naar de puberteit bij de individuele mens.

Er wordt in vrijeschoolkring vaak gezegd dat ‘het kind in zijn ontwikkeling de ontwikkelingsfasen van de mensheid herhaalt’, maar zo’n opvatting is a.h.w. te ongenuanceerd, als er niet meteen bij wordt gezegd dat het om de ‘bewustzijnsontwikkeling’ gaat. Dan zie je inderdaad parallellen, zoals Veltman hierboven beschrijft.

In haar boekjeVan roodkapje tot parcifalschrijft Wil van Houwelingen over klas 7: (1977)

Klas VII – PARC I FA L

“In de glans der Middeleeuwen
als aan koninklijke hoven
bij het haardvuur van de burchten
in de stilte van de kloosters,
troubadours en barden komen,
als men stil, aandachtig luistert
naar ’n lied, ’n schoon verhaal
bloeit het grootst verhaal van alle,
ongekend in spanning, kracht.

Van een ridder, Parcifal
hoog van afkomst, en bestemd
met de krans der ridderdeugden
die hij, zwaar beproefd, verwerft,
eens te vinden het geheim
door niet zoekend, toch te zoeken
dwars door alle dalen heen,
het geheim van Montsalvanche
van de wonderbare Graal. “

Zo begon het Parcifal-boek van een zevende klas, toen men van het verhaal voor zichzelf *n boek wilde maken, met eigen gedichten en tekeningen, ’n Ervaring om nooit te vergeten en intens dankbaar voor te zijn. Mee te maken, hoe kinderen in de ban van zo’n diepe, verheven levensgang het beste in zichzelf ontdekken en onder woorden brengen.

Bijna-zwijgend, verlegen, was men het erover eens, dat op de laatste bladzij alleen moest staan:

De Graalsvraag.
“Oom, wat deert U?
Wat heeft U in verwarring gebracht? “

Dit was nl. de vraag, die Parcifal in zichzelf moest vinden, om de lijdende koning Amfortas te verlossen. Met deze vraag werd hij” Graalskoning.

’t Sleutelwoord van de 7 klas zou men kunnen noemen: “t ontwaken van het geweten”, nog dieper naar binnen maar ook praktisch naar buiten in bv. het nieuwe vak: gezondheidsleer.

Behalve Parcifal, die tot de relatie met de andere mens moet komen, in wat het allersimpelste lijkt: ‘Wat scheelt eraan? Kan ik iets voor je doen?” biedt ook de geschiedenisstof van de 7e klas wéér die inhoud waar het kind zelf aan toe is. Verantwoording tegenover zichzelf. Maarten Luther op de Rijksdag te Worms: “Hier sta ik – ik kan niet anders. ” Willem van Oranje, Thomas More en vele anderen. Maar ook de ontdekkingsreizigers die alle ontberingen er voor overhebben de aarde verder te ontdekken. Hier wordt ook veel lectuur geboden die het kind zelf kan lezen. Aardrijkskunde – volkenkunde; ’n Engelsman is anders dan ’n Spanjaard, anders dan ’n Hollander, maar dat wil niet zeggen beter of slechter. De oordeelsvorming wordt begeleid.

De klimatologie van de 6e klas wordt uitgebreid tot kosmografie. Het kind hoort van het Platonische jaar. Zijn ademhalingsritme staat in verband met ’t ritme van de zon in zijn gang door de dierenriem.

Zo kan, naar ik hoop, zelfs ’n onvolledige gang door ’t leerplan (veel vakken werden niet eens genoemd – de vertelstof stond centraal) tóch aantonen dat juist een algemene ontplooiing in alle gebieden in elk kind, ook ’t bijzonder kunstzinnige, ook het al te dromerige en ook het kind dat toch zo goed kan leren, ’n vruchtbare basis legt voor het ontwikkelen van in aanleg aanwezige vermogens en ’t geboren worden van de eigen Individualiteit.
ill. Chris v.d. Most 

Parcifal als vertelstof voor klas 6 en 7 hoor je nauwelijks genoemd als de leerkracht anno nu over ‘vertelstof’ spreekt.
In 1935 besteedde Max Stibbe er een artikel aan in Vrije Opvoedkunst.
Parcifal is vooral een periode geworden in klas 11.

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser († 1983) werkte Steiners aanwijzing uit in zijn boekje:
‘Fremde Länder, fremde Völker’

Van Houwelingen noemde een aantal historische figuren over wie verteld zou kunnen worden. 
Hier raakt ‘vertelstof’ aan geschiedenis. Daarmee is niets mis. Steiner was een groot voorstander van vakkenintegratie.
Juist omdat de geschiedenisperiode veel stof omvat, is het zeker niet onverstandig om bepaalde inhoud als vertelstof te gebruiken, buiten de geschiedenisperiode om.
Aanwijzingen vind je bij Lindenberg:Geschiedenis leren

.

Leerplan: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2830

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (82)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Dit boek leent zich ook heel goed voor de geschiedenis, dan wel vertelstof van klas 7 waarvan ‘de ontdekkingsreizen‘ deel uit maken.

het behouden huis

De overwintering op Nova Zembla

Deze historische jeugdroman kon worden geschreven doordat er over de reis die schipper van Heemskerk met zijn stuurman Willem Barentsz en bemanning maakte, later aantekeningen werden gevonden, opgetekend door een van de matrozen.
A.D. Hildebrand weet met de summiere gegevens een spannend relaas te schrijven over de tijd van de ontdekkingsreizen m.n. die ‘om de Noord”.
Als 21e-eeuwer kun je niet anders dan verbazen dat deze mannen met die weinige middelen, in een niets ontziende poolkou, bedreigd door ijsberen, het meer dan een half jaar uithielden. En ook nog een enorme prestatie leverden om van Nova Zembla weg te komen. 
Het boek leent zich m.i. uitstekend om in de 7e klas te gebruiken bij de vertelstof, o.a. ‘ontdekkingsreizen’, dan wel geschiedenis. 
De leerkracht zou het als voorleesboek kunnen gebruiken (uiteraard naast de vertellingen van o.a. ontdekkingsreizen die hij vrij, zonder boek voor zich, vertelt).

A.D. Hildebrand

Het boek is niet geïllustreerd, maar ik vond nog een mooi plaatje:

Uitg. Van Goor

Boek

Leeftijd v.a. 12 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs.

.

2829

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het etherlijf (GA 55)

.

Zie eerst de inleiding tot dit onderwerp.

In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.

Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context.
Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.

Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.

Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/ 149
Op deze blovertaald/149

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/153
vertaald/150

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.

De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.

GA 55

Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben

Het inzicht in het bovenzintuiglijke in onze tijd en de betekenis voor het leven van nu

Voordracht 2 Berlijn, 25 oktober 1906

Blut ist ein ganz besonderer Saft
Bloed is een heel bijzondere vloeistof

Blz. 46

In der geisteswissenschaftlichen Weltanschauung sehen wir, daß der Mensch, insofern er uns in der Außenwelt für unsere Sinne entgegentritt, insofern er Form und Gestalt ist, nur einen Teil der menschlichen Wesenheit ausmacht, und daß sogar hinter dem physischen Leibe viele andere
Wesenheiten sind. Diesen physischen Leib hat der Mensch mit allen um ihn herumliegenden mineralischen, sogenannten leblosen Dingen gemeinschaftlich.

Das zweite Glied des Menschen ist also der Ätherleib, den der Mensch gemeinschaftlich mit der Pflanzenwelt hat.

In de geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing zien we dat de mens, voor zover hij ons in de buitenwereld tegemoet treedt, in zoverre hij vorm en gestalte is, slechts een deel van het menselijk wezen uitmaakt en dat er zelfs achter het fysieke lichaam vele andere wezens staan. Dit fysieke lichaam heeft de mens samen met alle minerale, zogenaamde levenloze dingen die zich om hem heen bevinden.

Het tweede deel van de mens is dus het etherlijf dat de mens gemeenschappelijk heeft met de plantenwereld.
GA 55/46-47
Vertaald /46-47

Blz. 50 

Nehmen Sie zunächst dasjenige, was sich im Menschen zu seinem physischen Leib kristallisiert. Er hat es gemeinschaftlich mit der sogenannten leblosen Natur. Wenn wir geisteswissenschaftlich sprechen von diesem physischen Leib, dann sprechen wir gar nicht einmal von dem, was das Auge sieht, sondern von dem Zusammenhang von Kräften, die den physischen Leib konstruiert haben, von dem, was als Kraftnatur hinter dem physischen Leibe steht.

Neem nu eerst eens wat in de mens kristalliseert tot zijn fysieke lichaam. Dat heeft hij gemeenschappelijk met de zogenaamde levenloze natuur. Wanneer we geesteswetenschappelijk spreken van dit fysieke lichaam, dan spreken we nog helemaal niet over wat het oog ziet, maar over de samenhang van krachten die het fysieke lichaam hebben gebouwd, over wat als krachtnatuur achter dit fysieke lichaam staat.

Sehen wir uns die Pflanze an als das Wesen, das schon den Ätherleib hat, welcher die physischen Stoffe heraufholt zum Leben, das heißt dasjenige, was sinnliche Materie ist, in Lebenssäfte verwandelt.
Was ist es, das so die sogenannten leblosen Kräfte in die Lebenssäfte umgestaltet? Wir nennen es den Ätherleib, und dieser Ätherleib tut dasselbe im Tier und dasselbe auch im Menschen; er ruft dasjenige, was bloß sinnlich ist, zu lebendiger Konfiguration, zu lebendiger Gestaltung auf. Dieser Ätherleib wird wieder durchsetzt von dem Astralleib.

Beschouwen we de plant als een wezen dat het etherlijf bezit dat de fysieke stoffen om te leven in zich opneemt, d.w.z. wat zintuiglijke materie is om te zetten in leven.
Wat verandert de zogenaamde levenloze krachten in levenssappen? Wij noemen dat het etherlijf, en dat het etherlijf ook in het dier en hetzelfde in de mens; het roept dat wat slechts zintuiglijk is, te voorschijn tot een levende opbouw, tot een levende gestalte. Dit etherlijf wordt op zijn beurt weer doordrongen door het astraallijf. 

Der Ätherleib wandelt unorganische Substanz in Lebenssäfte um.

Het etherlijf vormt de organische substantie in levenssappen om.
GA 55/50-51
Niet vertaald

Voordracht 3 Berlijn, 8 oktober 1906

Der Ursprung des Leides

De oorsprong van het lijden

Blz. 73

Das, was wir mit Augen sehen, mit den Sinnen äußerlich wahrnehmen können, das, was der Materialismus als das einzige Wesen der Natur betrachtet, ist der Geistesforschung nichts anderes als das erste Glied der menschlichen Wesenheit: der physische Leib. Wir wissen, daß dieser in bezug auf seine Stoffe und Gesetze dem Menschen mit der ganzen übrigen leblosen Welt gemeinsam ist.

Wat we met onze ogen zien, met onze zintuigen uiterlijk kunnen waarnemen, wat het materialisme als het enige in de natuur bekijkt, is voor het onderzoek van de geest niets anders dan het eerste deel van het wezen mens: het fysieke lichaam. We weten dat de mens wat betreft zijn stoffen en wetten dit gemeenschappelijk heeft met de hele overige levenloze wereld. 

Wir wissen aber auch, daß dieser physische Körper aufgerufen wird zum Leben durch das, was wir den sogenannten Äther- oder Lebensleib nennen; (  ) Wir betrachten den zweiten Teil der menschlichen Wesenheit, den Ätherleib, als etwas, was der Mensch gemeinschaftlich hat mit der übrigen Pflanzenwelt.

We weten echter ook dat in dit fysieke lichaam het leven tevoorschijn wordt geroepen door wat wij het zogenaamde ether- of levenslijf noemen; ( ) Wij zien het tweede deel van het mensenwezen, het etherlijf, als iets wat de mens gemeenschappelijk heeft met de verdere plantenwereld.
GA 55/73
Vertaald  

Wie begreift man Krankheit und Tod?

Hoe kan je ziekte en dood begrijpen?

Blz. 104-105

Erstens haben wir den äußerlich sichtbaren physischen Körper  Dann müssen wir uns klar sein, daß im physischen Leibe dieselben Kräfte und Stoffe vorhanden sind wie in der physischen Welt draußen und daß in dem Ätherleib das liegt, was diese Stoffe zum Leben aufruft, und daß der Mensch seinen Ätherleib mit der ganzen Pflanzenwelt gemeinschaftlich hat

Ten eerste hebben we het fysieke lichaam dat uiterlijk waarneembaar is. Dan  moeten we goed in de gaten hebben dat in het fysieke lichaam dezelfde krachten en stoffen aanwezig zijn als in de fysieke wereld buiten ons en dat er in het etherlijf dat aanwezig is, wat in deze stoffen het leven tevoorschijn roept en dat de mens zijn etherlijf gemeenschappelijk heeft met de plantenwereld. 

Blz. 105

Das physische Prinzip arbeitet nur teilweise am physischen Organismus des Menschen, in einem anderen Teil ist im wesentlichen der Ätherleib tätig,

Het fysieke principe werkt maar voor een deel aan de fysieke organisatie van de mens; in een deel is hoofdzakelijk het etherlijf werkzaam.
GA 55/104-105  

Voordracht 6, Berlijn 10 januari 1907
(zie nadere opmerkingen. N.B. dit is niet het bekende boekje met dezelfde titel, vertaald bij Pentagon): dat is een geschreven artikel uit GA 34)

Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

Blz. 119

Ihm zeigt sich alsweites Glied im Menschen der Ätherleib, ein geistiger Or­ganismus, der wesentlich feiner ist als der physische. Er hat nichts mit dem physikalischen Begriff von Äther zu tun und wird besser nicht als ein Stoff, sondern als eine Summe von Kräften, als eine Summe von Strömungen, von Kraftwir­kungen beschrieben. Er ist aber der Architekt des aus ihm heraus kristallisierten physischen Leibes, welcher sich aus ihm herausentwickelt wie etwa das Eis aus dem Wasser. So müssen wir uns vorstellen, daß alles, was am Menschen physischer Leib, physischer Organismus ist, herausgebildet ist aus dem Ätherleib. Diesen haben wir gemeinsam mit allen lebenden Wesen, mit der Pflanzen- und Tierwelt. Er hat eine ähnliche Form wie der physische Leib, seine Form und Größe schließen sich der Form und Größe desselben an. An den unteren Teilen aber ist er verschieden, bei den Tieren ragt er weit heraus. Man beschreibt hiermit, was man als Ätherkörper kennt, etwa so, wie man einem Blinden sagt, eine Farbe ist blau oder rot. Ebensowenig wie dem Sehenden dies phantastisch erscheint, ist für den, welcher die in jedem Menschen schlummernden Fähigkeiten entwik­kelt, Phantasie in dem Beschriebenen.

( ) Het tweede deel van de mens  het etherlijf, is een geestelijk organisme, dat wezenlijk fijner is dan het fysieke. Het heeft niets te maken met het natuurkundige begrip ether en het is beter niet over stof te spreken, maar over een totaliteit van krachten, een totaliteit van wat stroomt, van krachtwerkingen. Het is echter de architect van het uit hem gekristalliseerde fysieke lichaam, dat zich uit hem ontwikkelde, zoiets als ijs uit water. Zo moeten we ons voorstellen dat alles wat aan de mens fysiek lichaam, fysiek organisme is, zijn vorm krijgt vanuit het etherlijf’. Dit hebben wij gemeen met de planten- en dierenwereld. Het heeft net zo’n vorm als het fysieke lichaam; de vorm en de grootte sluiten aan bij de vorm en de grootte daarvan. De onderste delen echter verschillen; bij de dieren bevindt het zich ver daarbuiten. Wat men als etherlijf kent, beschrijft men net zo, als wanneer men aan een blinde zegt dat een kleur blauw of rood is. Net zo min als dit voor iemand die zien kan, onzin is, zo is voor degene die de in ieder mens sluimerende vaardigheden ontwikkelt, deze beschrijving onzin.
GA 55/119
Niet vertaald

voordracht 7 Berlin, 24. januari 1907

              Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft 

Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Blz. 133

Mit der physischen Geburt wird nur der physische Leib frei; zur
Zeit des Zahnwechsels wird der Ätherleib geboren.

Met de fysieke geboorte komt alleen het fysieke lichaam vrij; tegen de tijd van de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren.
GA 55/133
Op deze blog vertaald /133

*Irrsinn heeft verschillende vertalingen: absurditeit, krankzinnigheid, idioterie bijv.

Voordracht 8. Berlijn, 31 januari 1907

                   Der Irrsinn vom Standpunkt der Geisteswissenschaf

*Irrsinn heeft verschillende vertalingen: absurditeit, krankzinnigheid, idioterie bijv.

Waanzin* vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Blz. 142/143

Wir unterscheiden folgende physische Teile am Menschen, ( ) erstens rein Physisches, was nach rein physischen Gesetzen gebaut ist, vor allem die Sinnesorgane ( ) zweitens alles das, was mit Verdauung, Wachstum, Fortpflanzung zusammenhängt. Das, was die Kristalle aufbaut, könnte auch den menschlichen Leib aufbauen, aber er wäre dann ein toter Organismus. Der Ätherleib ist der Bildner, der die Verdauungsorgane und so weiter aufbaut.

We onderscheiden de volgende fysieke delen aan de mens, als eerste puur fysiek wat volgens puur fysieke wetten gebouwd is, met name de zintuigorganen ( ) als tweede alles wat met vertering, groei, voortplanting samenhangt. Wat de kristallen opbouwt, kan ook het menselijk lichaam opbouwen, maar dan zou het een dood organisme zijn. Het etherlijf is de vormgever die de spijsverteringsorganen enz. opbouwt.
GA 142-143
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het etherlijf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2828

.

VRIJESCHOOL – Taalraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Welk woord wordt gezocht?

Per KOLOM  van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

...ADE                                      SP…ZIE                 NA…

FE…EEN                                 CH…                      S…L

BUIT…                                   …DEMEN            …NER

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters NOM (nomade, fenomeen, buitenom)
In de blauwe: INA (spinazie, china, inademen)
In de groene: TIE (natie, stiel, tiener)

Samen vormen NOM INA TIE  het woord NOMINATIE

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.