WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1175 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

EN VERDER:

burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/2)

.

Van de tast- en de levenszin zou je kunnen zeggen dat ze de buiten- en de binnenkant zijn van onze zelf­waarneming en ons zelfbeleven. De huid als concre­te buitenkant, de grens tussen onszelf en de ander, is het orgaan voor de tastzin. De levenszin zit eigenlijk overal aan de binnenkant en geeft ons het gevoel dat we ‘een-geheel’ zijn, dat we lekker in ons vel zitten. Zo geeft dit zintuigpaar naar binnen en naar buiten, houvast voor de zelfwaarne­ming. Het andere paar, de bewegingszin en de evenwichts­zin, maken de relatie zichtbaar tot de omgeving.

Bewegingszin
Natuurlijk denk je bij bewegingszin aan bewegen. Bij een zintuig gaat het steeds om waarnemen. Met de bewegings­zin nemen we onze eigen bewegingen waar. Het geeft ons de veranderingen door die optreden in de stand van het lichaam. Bij de pasgeboren baby is dit zintuig nog nauwe­lijks ontwikkeld. Al snel begint het kind te bewegen en later spelend te oefenen. De spierspanning, de beweging zelf, de spiervaardigheid, alles moet ontdekt, veroverd en geoefend worden. Het bijzondere van de werkzaamheid van zintuigen is, dat deze tot stand komt zonder tussenkomst van het verstand. Dus het jonge kind oefent, beweegt en speelt onbekommerd, om het bewegen, om het spelen zelf. Net zolang en zo vaak tot de bewegingen diep en onbewust in het lichaam zijn verzonken.

Nabootsing

De bewegingszin neemt dus de eigen bewegingen waar.

Toch zeggen we dat het jonge kind vooral leert door nabootsing. Dat zijn bewegingen, gewoontes van een ander. Hoe zit dat dan? Waarmee neemt het kind die bewegingen waar?

Er is een diepe samenhang tussen de bewegingszin en de nabootsing. Voor alle mensen geldt dat de bewegingen van een ander, in een lichte mate door ons spiersysteem mee­bewogen worden. Die veranderingen neemt de bewegings­zin waar. En dat geeft de impuls tot nabootsing. Niet bij alle kinderen zien we dat de impuls tot nabootsen vanzelfspre­kend tot stand komt. Bijvoorbeeld autistische kinderen lij­ken die impuls niet te volgen of te beleven en komen niet tot nabootsen.

Ons strottenhoofd werkt volgens ditzelfde principe.

Wanneer een ander mens spreekt, beweegt ons strottenhoofd in een lichte mate mee. Dat kun je erva­ren als een spreker veel kucht of met een hese stem praat. Vanzelf ga je ook kuchen of je keel schrapen. Zo vormt het strottenhoofd al voordat het kind spreekt de basis­vormen voor de spraak.

Voor het jonge kind is het dus van groot belang, dat de directe omgeving de moeite van het nabootsen waard is.

Lopen,spreken, denken

De meeste kinderen leren in deze volgorde drie belangrijke stappen in hun ontwikkeling.

Deze drie vermogens hangen samen met de bewegingszin. Uit het bovenstaande stukje krijg je al een gevoel voor de samenhang tussen lopen (bewegen) en spreken. Zowel ons strottenhoofd, als ons spiersysteem bewegen (dankzij de bewegingszin) mee met de bewegingen en de gespro­ken taal uit onze omgeving. De stap naar denken komt tot stand door de ervaringen die het kind opdoet: het ervaart hoe dichtbij of veraf iets is, krijgt gevoel voor verhoudin­gen, ervaart de consequenties van de zwaartekracht. Kortom: grijpen, doen wordt ‘be-grijpen’.

Een oud chinees spreekwoord zegt:

Als ik hoor, dan vergeet ik
Als ik zie, dan onthoud ik
Als ik doe, dan begrijp ik.

Dat denken en bewegen samenhangen wordt ook duidelijk in taal. We spreken van een bewegelijk denken, van ver­starde ideeën. Gedachten kunnen met iemand op de loop gaan.

En iemand die vastzit in zijn denken, kan door lopen, door bewegen zijn gedachten weer vlot trekken!

Een goed ontwikkeld zintuig wordt een vermogen voor de ziel. Kijk maar naar de kunstenaar: een pianist moet lang­durig oefenen en zijn muziekstuk letterlijk in de vingers krijgen. Zodra die vaardigheid verankerd is in het lichaam, wordt dit een poort naar een nieuw vermogen: de vertol­king of de verbeelding. Deze stijgt uit boven de vaardig­heid. Bijzonder is dat degene die luistert nu hierdoor in de ziel bewogen kan worden. Wat bij de kunstenaar nadrukke­lijk zichtbaar of hoorbaar wordt, gebeurt ook bij ons, bij het kind. Een vaardigheid die opgenomen is in het lichaamsplan, wordt een poort naar de beeldkrachten. Die werken in het denken, in de fantasie, in het uitdrukken van jezelf.

Bewegingszin en vrijheid
Een beweging ontstaat omdat we iets willen. We willen iets pakken, iets doen, ergens naartoe. Je zou kunnen zeggen dat een beweging dus eigenlijk begint bij het eindpunt. Op weg naar dat eindpunt, oefent het kind zowel vanzelf als met vallen en opstaan. Het vermogen dat hierdoor ont­staat, geeft ons een gevoel van vrijheid, niet langer zijn we gebonden aan de beperking, aan wat we eerst niet konden. Het heffen van de handen, het vrij kunnen roteren van het bovenlijf, het overwinnen van de zwaartekracht, zijn primai­re ervaringen van vrijheid. Is het niet bijzonder dat we onze eigen zwaarte optillen zonder dat als zwaar te beleven!

Nog sterker kunnen we vrijheid beleven in ons denken.

Toen mijn invalide moeder nog leefde, vertelde ze me eens: “Als ik pijn heb, of het zwaar heb, dan ga ik in gedachten op reis. Zo vergeet ik even hoe het hier is en geniet ik van de zon en van een andere cultuur”.

Door dit vermogen van de bewegingszin, van de beeldkracht ontstaat een beleven van vrijheid, zelfs in een situatie van fysieke gebondenheid. Wanneer de bewegingszin zich niet goed kan ontwikkelen, kan een gevoel van gebondenheid ontstaan. Je voelt je aan je lijf gebonden en vastzitten in een beweging die nog niet van jou is. in de ziel kan dat gevoel van gebondenheid lei­den tot depressiviteit.
.

Susan van kempen, Seizoenerzomer 2006
.

Bewegingszin

.
Zintuigen: alle artikelen

.

1219

.

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1-1)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Een taak, niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk

Wat dat kan betekenen, wordt hier uiteengezet.

In het leven ‘zien’ we er voorbeelden van. Waarom déze voorbeelden, wordt alleen duidelijk door het artikel te lezen waarnaar de link hierboven gaat.

Amnesty International
Amnesty beschrijft onterechte opsluitingen en martelingen. Wanneer je de analyses, de opsomming van aantallen leest, kun je je terecht boos voelen of verontwaardigd. Het daarbij laten valt m.i. onder ‘intellect en gemoed’; actief worden, brieven schrijven, ‘het er niet bij laten zitten’ omdat het onrechtvaardig is, is de kant van het morele, roept de vraag op wat recht is, wellicht wat recht dient te zijn.
Verantwoordelijkheid en besluiten tot een daad heeft met de wil te maken, die vanuit een bepaald perspectief de tegenhanger is van het (eenzijdig) denken: het intellect.

0-0-0

Deken van plastic bij Nova Zembla
Wetenschappers hebben het in beeld gebracht; geanalyseerd. Ze weten het (intellect) en zijn terecht bezorgd (gevoel). Maar de verantwoording (moraliteit) ligt bij de politiek. Die moet iets doen! De wil hebben en kunnen opbrengen om iets te doen!

0-0-0

Joris Luyendijk:
Ik sprak een structurer, zo heet een bankier die financië­le producten bouwde en verkocht die hij zo complex maakte dat de kopers ervan niet begrepen dat ze ze niet be­grepen. Hij verdiende per jaar zo’n miljoen euro. Hij was een voor rede
vatba­re en hoog intelligente man die miljonair werd door mensen te belazeren. Hij wist precies wat hij deed, en had er ook een door­timmerde rechtvaardiging voor: alles wat hij deed, viel binnen de wet. En als hij ’t niet had gedaan, had iemand anders het wel gedaan.

Ik vroeg een professio­neel belegger in koffie: denk je wel eens na over de gevolgen van jouw beslissingen voor al die koffieboertjes in Azië, Afrika en Zuid-Amerika? Hij raakte ervan in de war. “Ik ben gewoon een getallenman”, zei hij. “Ik doe de analyses, in mijn kantoor, met mijn collega’s.”

Deze mensen waren absoluut niet immoreel (dat zijn de wetsovertreders wel) maar, in hun eigen woorden: ‘amoreel’. Ik noem ze koele kikkers. Geen monsters, vaak huldigen ze privé een strenge moraal en zijn ze zelfs diepgelovig. Kun je, vroeg ik dan, tegelijkertijd God en de Mammon dienen? Ja, dan kan best: een keurige burger kan, als hij als soldaat optreedt, toch ook mensen doden?

Deze amoraliteit is de sleutel voor begrip van onze tijd. Als je amoreel bent kun je makkelijk ‘neutraal’ blijven en de andere kant op kijken wanneer collega’s – binnen de wet – dingen doen waarvan ze absoluut niet zouden willen dat anderen die met hen deden. Bovendien: als zij het niet doen, doet de concurrent het en gaan we uiteindelijk failliet.

Daarom zal een moreel appèl aan beurs­genoteerde banken die zelf een amorele grond­slag hebben, niets uitrichten of opleveren. Be­halve veel vrome woorden, pr en een bankierseed.

“Iedereen is hebzuchtig. Als jij een T-shirt koopt voor drie pond, denk je dan aan de stakker in Bangladesh die twaalf uur per dag werkt voor een shitsalaris?”

In de eerste wereld leven we met z’n allen ten koste van de andere vijf miljard, wilde hij maar zeggen.

Hoe kun je mensen nu aanspreken op de immorele uitkomsten van hun wettelijk geoorloofde, amorele gedrag?

Een paar opmerkingen uit de  ‘Bergredelezing’ die Joris Luyendijk dinsdag 2/2/16 hield in de Amersfoortse Bergkerk.

0-0-0

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2018

 

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (4)

.

over dierkunde

In gesprek met Luc Cielen*

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 10 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Luc:
Het vak mens- en dierkunde dat Steiner voorschreef voor de vierde klas van de lagere school, begint met het antroposofische mensbeeld. De dierenwereld deelt hij, in analogie met het driedelige mensbeeld, in in kopdieren, borstdieren en rompdieren. De voorbeelden die hij gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier. Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.

Beste Luc,
Wanneer je het mensbeeld meteen ‘antroposofisch’ noemt, wekt dat de indruk dat het ‘antroposofie’ is. Maar de indeling in hoofd, romp en ledematen is geen exclusief antroposofische, maar staat o.a. in ‘Anatomie en fysiologie van de mens (onder 4.5). Voor de dierenwereld is deze indeling: kop, borst, poten een gangbare en ook deze op de mens toepassen, levert niet iets ‘antroposofisch’ op, maar geeft simpelweg een beeld van de realiteit.

(Een interessante gevolgtrekking zou kunnen worden gemaakt: als de indeling hoofd-romp-ledematen een realiteit is en de antroposofie beschrijft deze indeling, dan beschrijft de antroposofie dus een realiteit. Wie zou daar tegen kunnen zijn? Als die indeling ‘waar’ is, beschrijft zij dus de waarheid!)

De indeling die je aangeeft in kopdieren, borstdieren en rompdieren, zou ik, wat de laatste betreft in ieder geval nog met ‘ledematen’ nader willen bepalen. Het gaat niet alleen om de vorm, maar vooral toch om de functie: bij de vorm van het hoofd het waarnemende (de zintuigen) intellect; bij de borst het aan bloedsomloop en ademhaling gebonden gevoel en bij de romp/ledematen de daaraan gebonden stofwisseling.
Dat is ook een realiteit die de antroposofie eveneens beschrijft, zonder dat daarmee die realiteit ineens antroposofie is.

Je zegt: ‘ De voorbeelden die hij (Steiner) gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier.’
Ik zou hier iets genuanceerder willen zeggen: ‘Van de voorbeelden die hij gaf’, want er is sprake van meer dieren: muis, lam, paard, schaap, kameel.
Maar, inderdaad, de door jou genoemde dieren komen wel het meest aan bod.

Voor waar het om gaat, zijn het ook bijna wel de meest representatieve dieren.

Je zegt: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.

Maar dat ‘zeldzaam’ lijkt me vanzelfsprekend!
Wat jij ‘richtlijnen’ noemt, heb ik altijd beleefd als een pedagogisch principe met een diepe inhoud.

Je hebt ze misschien ook wel moeten leren, destijds toen je voor je onderwijzersdiploma studeerde. Ik wel en wat me zo opviel in de praktijk van het lesgeven was, dat ondanks deze principes, lesgeven toch vooral kennisoverdracht was.
Je moest van de belangstelling van het kind uitgaan. Natuurlijk, vanzelfsprekend!
Wanneer ik op je site je aanwijzingen voor dierkunde bekijk, vind ik die heel sterk. Ik kan het niet helpen dat ik meteen de ‘vrijeschoolelementen’ zie: boeiend vertellen, fabels, legenden, boetseren, schetsen, liederen, gedichten.

Maar ik mis ook iets – in mijn ogen iets heel wezenlijks.
Ik las ook je 8e artikel.

Je schrijft:
Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

In mijn ogen is het wezenlijke dit:
De verhouding van de mens t.o.v het dier. De eenzijdigheid van het dier t.o.v de veelzijdige mens. Het dier dat moet, de mens die een mogelijkheid tot vrijheid heeft en daardoor  kan. De handen waarmee de mens kan scheppen, maar ook vernielen. Dat vind ik in je aanwijzingen voor het lesgeven niet terug en als je dat er bewust hebt uitgelaten omdat je van mening bent dat dit antroposofie is, heb je de moraliteit weggelaten, die zeer zeker geen exclusieve aangelegenheid van antroposofisch denken is, getuige de talloze filosofische opvattingen over moraliteit.
Door de dieren (als kop-, borst- of ledematendier) te karakteriseren en de kinderen gevoelsmatig te laten ervaren: eigenlijk zijn wij dat ook, maar toch weer anders, heb je een mogelijkheid ze een bepaalde samenhang te laten ervaren tussen henzelf en het dierenrijk.

Die gezichtspunten gaven mij destijds het gevoel van: hier heb ik het verdiepte pedagogische principe van ‘uitgaan van de belangstelling’. Kan die groter zijn als het over jou gaat?

Eigenlijk heb ik het over een van de eerste zinnen in de voordracht waarmee de vrijeschool begint – uit ‘algemene menskunde als basis voor de pedagogie’:
‘wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is;’ (  )

Ik ben er nog niet zo van overtuigd dat deze opvatting uit ‘Steiners gezond boerenverstand’ komt.

Ik krijg de indruk, Luc, dat jij ‘moreel-geestelijk’ eruit wilt, omdat je van mening bent dat dit ‘antroposofie’ is. Als ik het verkeerd heb: neem me niet kwalijk!

Die mening deel ik absoluut niet.
Als ik kijk naar wat er in de wereld gebeurt, dan hebben we als mensheid een veel grotere moraliteit nodig.
Ik volg ‘de richtlijnen’ niet omdat ze van Steiner zijn of omdat er dan ‘iets antroposofisch’ wordt gedaan. Mij geven die gezichtspunten van Steiner een mogelijkheid om met morele opvoeding bezig te zijn – dat staat helemaal los van Steiner en de antroposofie, maar zit regelrecht vast aan wat de wereld nodig heeft: meer moraliteit! Meer eerbied voor mens en wereld, hier dus mens en dier. En je hoeft maar om je heen te kijken om te zien dat de wereld dat meer dan ooit nodig heeft.
En daarom ben ik als leerkracht blij die mogelijkheid gekregen te hebben.

En daarom is het in mijn ogen goed dat je kunt concluderen: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.’

Ik weet niet precies wat je bedoelt met ‘wetenschappelijke’ indeling. Is dat de koe als: rijk, stam, klasse, orde enz; of als zoogdier naast vis en insect?
Is dat feitenkennis i.p.v. karakteriseren of naast karakteriseren. In het laatste geval krijgen de kinderen natuurlijk heel wat feiten en passant mee, die ook geleerd moeten worden. Als stofwisselingsdier met haar vier magen – pens en lebmaag moeten zeker gekend worden – en met haar vijfentwintig meter darm is het toch een heel ander dier dan de ‘wakkere’ inktvis, waarvan natuurlijk ook geleerd moet worden dat hij octopus heet en acht tentakels heeft, een papegaaienbek, een sifon, om maar wat te noemen.

Hoe kunstzinnig zet je dier en mens in de wereld.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Wegwijzer 110)

Dat is volgens mij hier een essentiële vraag.

Kunst = wil en wil = moraliteit.
Wetenschap kan pas in zijn volle glorie na het 12e, moet dan ook en komt in de bovenbouw dan zonder meer – vooral door de huidige exameneisen – ruim aan de orde.

Tot zover dan eerst.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen
.

Kritiek van Perra op ‘het indoctrinerende van de dierkunde’
.
Dierkunde: alle artikelen


.

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde
.

Is de vrijeschool een antroposofische school?   [1]      [2]

 

2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (39)

.
Suzanne Groeneveld schreef jarenlang een column in het Eindhovens Dagblad over haar drie opgroeiende dochters: Oudste, Middelste en Jongste. Met zeer herkenbare situaties en dezelfde oudervragen die al heel lang door ouders worden gesteld. Met m.i. een zuiver gevoel voor opvoeden. Zie Opspattend grind 11

Over voorlezen (en wat de inspectie daarvan vindt (vond?)

wiplala

Als er iets is wat ik mis, nu mijn meiden groter zijn, dan is het voorlezen. Voor het naar bed gaan op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen mij aangedrukt, en dan een boek op mijn schoot. Prentenboeken met mooie plaatjes, maar ook vervolgverhalen, avond aan avond een hoofdstuk. En toen ze nog heel klein waren avond aan avond hetzelfde stukje tekst, omdat ze er geen genoeg van konden krijgen. Jip en ]anneke bakken pannenkoekjes. Oudste kende het helemaal uit haar hoofd.

In boekenwinkels moet ik me altijd inhouden. Een enkele keer zwicht ik nog steeds voor een mooi jeugdboek om het later cadeau te doen aan een jonge moeder die nog wel elke avond kan doen wat ik zo graag deed.

Wat dat betreft zou ik wel docent willen zijn op een basisschool en elke dag willen afsluiten met een VERHAAL…

Ha, ha roepen nu vast alle meesters en juffen die dit lezen. Ha, ha, onder welke steen heeft die de laatste tijd doorgebracht? Voorlezen? Ha, ha, dat kon vroeger nog, maar de laatste jaren al lang niet meer!

Een tijdje geleden mocht ik in de Veldhovense bieb Sjors Molkenboer interviewen. Meester van groep 8 van de plaatselijke Dick Brunaschool. Hoe vaak hij voorlas wilde ik weten, vooral ook omdat een van de andere gasten aan mijn tafel Tiny la Roi was, die zich bezighoudt met leesbevordering op basisscholen. ‘Zeven, acht keer per jaar,’ gaf Sjors als antwoord, waar hij meteen aan toevoegde dat hij het graag meer zou willen doen, maar er niet aan toekwam.

Vorige week zag ik in Trouw een ingezonden brief van docent Hans Aaldersberg uit Zuidland. Vijf jaar geleden was hij door de onderwijsinspecteur op de vingers getikt toen die constateerde dat Hans elke dag een kwartier voorlas.

‘Vijf kwartier tijdverspilling’, was het snoeiharde oordeel. ‘Die tijd moet u besteden aan rekenen, spelling en begrijpend lezen, anders wordt uw school een ‘zwakke’ school.’

Dit jaar heeft Hans weer voorzichtig het voorlezen in ere hersteld. Geen vijf kwartier, maar toch wel drie. In de hoop dat de betreffende inspecteur intussen een andere regio onveilig maakt. Hans is dan ook blij met het speciale lespakket dat de Stichting Lezen in de Kinderboekenweek heeft ingesteld om voorlezen op school te bevorderen.

Ik kan het alleen maar met hem eens zijn. Omdat voorlezen ontspannend én leerzaam tegelijk is. Omdat het lezen bevordert – misschien niet meteen, maar wel op de lange duur. Ik zie dat bij mijn eigen dochters. Ze moesten lange tijd niets van boeken hebben, beperkten zich – met tegenzin – tot de studieboeken. Maar het laatste pakketje van bol.com dat bij ons binnenkwam was niet voor mij bestemd, maar voor Oudste.

Herinneringen aan school worden mooier dankzij voorlezen. Nóg weet ik hoe iedereen stil op z’n stoel ging zitten als de juf van de derde klas op het einde van de dag Wiplala van Annie M.G. Schmidt uit haar la tevoorschijn haalde en vertelde over de avonturen van dat kleine manneke.

Wiplala en het vervolg Wiplala weer heb ik later aan mijn dochters voorgelezen. Op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen me aangedrukt.

Ja, als er iets is wat ik mis…

Eindhovens Dagblad -‘Thuis”, Susanne Groeneveld, nadere gegevens onbekend (rond 2012)

.

Wat wordt op de vrijeschool verteld – niet voorgelezen, maar echt verteld?
Dagelijks in de verschillende klassen o.a. sprookjes, fabels, legenden, Oude Testament, mythologieën.

En daarnaast ook nog voorgelezen uit de rijke schat van de Nederlandse of vertaalde kinderliteratuur.
.

Over vertelstof en vertellen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1216

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (145)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus.

145
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.
GA 306/85
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner: alle wegwijzers

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL- actueel: Hemelvaart en Pinksteren – alle artikelen

,

 

Hemelvaart en Pinksteren: alle artikelen Hemelvaart en Hemelvaartsdag worden met een hoofdletter geschreven. Pinksteren ook. Samenstellingen met een kleine letter: pinksterdagen; pinksterzondag enz.