WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3300 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BEWEGEN in de klas
alle artikelen

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over mythen en sagen (GA 101)

.
GA 101

Deze hele voordrachtenreeks staat in het teken van wat zijn de diepere betekenissen van sagen en mythen.
Deze voordrachten waren bestemd voor leden van de Antroposofische Vereniging en vooronderstellen een zekere inhoudelijke antroposofische kennis.

Omdat wij op de vrijeschool in klas 4, 5 en 6 mythen vertellen – het is het vertelthema van die klassen, kan het een verrijking zijn om van deze achtergronden te weten.
Niet om ze aan de leerlingen te vertellen – die krijgen alleen de overgeleverde verhalen te horen – maar als verdieping voor de leerkracht, bv. in de zin van wat vertel ik eigenlijk.

Hieronder vind je gedeelten van deze voordrachtenreeks vertaald. Niet ieder woord, maar alleen die stukken die ik zelf relevant vind als achtergrond.
Ik geef wél de volledige Duitse tekst weer in groen en de onvertaalde passages in een andere tint.
De tekst in blauw is van mij. Hier en daar zal ik e.e.a. aanvullen, naar iets verwijzen e.d.

RUDOLF SSTEINER:

                                               Mythen und Sagen
                                        Okkulte Zeichen und Symbole

                                                 Mythen en sagen
                                       Occulte tekens en symbolen


Nog altijd roept het woord ‘occult’ voor veel mensen een gevoel op van ‘daar kun je je beter niet mee bezig houden; het riekt naar (zwarte) magie, naar sekte-achtige toestanden.
De veel neutralere betekenis is ‘verborgen of geheim’ en afkomstig van het Latijnse woord occultus, dat verborgen of bedekt betekent.

Wanneer bij Steiner sprake is van ‘het occulte’, bedoelt hij daarmee ‘dat wat met de gewone zintuigen niet direct waarneembaar is’, wat voor de zintuigen verborgen is, waar voor de zintuigen a.h.w. een sluier over hangt en in die zin iets mystieks heeft.
‘Occult’ is dan ‘bovenzintuiglijk’.

Wanneer wij iemand zien lachen, weten we uit eigen ervaring, dat er een of andere vorm van plezier in het spel is, een gevoel van pret.
De uitingen ervan kunnen we zien, het gevoel dat die uitingen veroorzaakt niet.
De wereld van de ziel waartoe het gevoel behoort, kunnen we dus met ‘gewone’ zintuigen niet zien, evenals de mentale wereld van gedachten, een geestelijke wereld.
Steiner zegt, dat om die werelden te kunnen zien, er scholingsoefeningen zijn, waardoor je ook ‘helderziend’ kan worden en dus ook kan ‘schouwen’ in die werelden van ziel en geest.
Daaruit haalt Steiner zijn weten dat hij in zijn boeken en voordrachten verwoordt.

Een mooi voorbeeld van hoe anders er over ‘het occulte’ wordt gedacht vind je bv. hier

Blz. 15

Voordracht 1, Berlijn 7 oktober 1907

Oudnoordse mythen en sagen

Wir wollen in dieser und in den nächsten Stunden das betrachten, was man nennen könnte: Okkulte oder auch mystische Sinnbilder in ihren Beziehungen zur astralen und geistigen Welt. Immer wieder treten vor Ihnen diese und jene Zeichen, Symbole, Erzählungen auf; und nun kommen diejenigen, die materialistisch gesinnt sind und sagen, das sei alles Dichtung. Es wird als irgendwie aus der Volksphantasie entlehnt angenommen und nur betrachtet als eine leere Phantasterei. Oder es kommen die Gutgesinnten und spekulieren alles mögliche über das, was zum Beispiel das Pentagramm und andere Symbole bedeuten. Bei unserem Kongreß in München haben wir sogar Zeichen und Symbole zur Ausschmückung unseres Saales gebraucht und damit schon angedeutet, daß wir den okkulten Zeichen eine gewisse Bedeutung beimessen. Aber der wahre Okkultist spekuliert nicht darüber, sondern er sucht die wirklichen Tatsachen.

In deze en de komende bijeenkomsten willen we onderzoeken wat men occulte of mystieke symbolen zou kunnen noemen, en hun verhouding tot de astrale en spirituele werelden.
Telkens weer verschijnen er allerlei tekens, symbolen en verhalen; en dan zijn er mensen met een materialistische instelling die beweren dat het allemaal slechts fictie is. Zij gaan ervan uit dat deze zaken op de een of andere manier uit de volksverbeelding voortkomen en beschouwen ze als niets meer dan ijdele fantasie.

In het dagelijks spraakgebruik komen we dit tegen bij wat dan bv. de mythe van ‘een goedkoper wordende gezondheidszorg’ is of ook wel met ‘sprookje van… …’wordt aangegeven.

Of er zijn goedbedoelende mensen die eindeloos speculeren over de betekenis van het pentagram en andere symbolen. Toch speculeert de ware occultist daar niet over; hij zoekt veeleer naar de werkelijke feiten. [achter de zintuiglijke waarnemingen]

Durch eine philosophische Spekulation können Sie nie und nimmer auf die Bedeutung eines okkulten Zeichens kommen, und vieles, was gesagt und geschrieben wird über okkulte Zeichen und ihre Bedeutung, ist vergeblich geschrieben, weil es nur aus der Spekulation, dem mehr oder weniger geistreichen Darüber-Nachdenken heraus geschrieben ist.

Je kan de betekenis van een occult teken nooit door middel van
filosofische speculatie doorgronden; sterker nog, veel van wat er over
occulte tekens en hun betekenis wordt gezegd en geschreven, is zinloos, omdat het louter voortkomt uit speculatie – uit een min of meer vernuftig denkproces.

Als we – en ik beschik er niet over – zelf niet die helderziende vermogens hebben, blijft het ‘denken over’ een bepaald teken, of mythologisch figuur, steken in dit nadenken. Dat kan best verrassende gedachten brengen, maar met bovenstaande in het achterhoofd kan het die mate van terughouding opleveren bij de vraag: ‘is het waar wat ik denk’. 

Doch diese okkulten Zeichen sind für uns wichtig, denn sie sind etwas wie Instrumente, durch die wir hinaufkommen können in die höheren Welten.
Wir haben schon manches über die Bedeutung wichtiger Symbole gehört, so zum Beispiel über das Symbolische, das sich auf die Zahl 666 bezieht, und wir haben da tief in die religiöse Urkunde der Apokalypse eindringen können.
Heute soll uns etwas ganz anderes aus der Symbolik beschäftigen. Es sind Symbole, die Ihnen schon öfter vor die Seele getreten sind, die wir nun ihrem Ursprung und ihrem wirklichen Wert nach kennenlernen wollen. Bevor wir zur Besprechung dieser Symbole übergehen, müssen wir eine Vorbetrachtung
über den Menschen anstellen. Sie werden gleich sehen, warum etwas
scheinbar ganz und gar Entlegenes angeführt wird, um gewisse Zeichen und Symbole zu erklären.

Blz. 16

Wir versetzen uns zurück an den Zeitpunkt unserer Menschheitsentwickelung, den Sie alle aus früheren Vorträgen kennen. Sie wissen, daß unserer jetzigen Zeit vorangegangen ist eine Zeit, die wir die atlantische Zeit nennen. Wo jetzt der Boden des Atlantischen Ozeans ist, zwischen Amerika und Europa, war vor Urzeiten Land, während unsere Gebiete weithin mit Wassermassen bedeckt waren. In diesem Lande wohnten unsere Vorfahren. In Wahrheit stammt
der größte Teil der europäischen Bevölkerung nicht etwa aus dem Osten, sondern aus dem Westen und ist die Nachkommenschaft der atlantischen Bevölkerung. Von jenem Lande, der alten Atlantis, wo unsere Vorfahren und wir selbst in früheren Inkarnationen gewohnt haben, wanderten sie weit hinein nach Osten, als die Fluten, die jetzt den Atlantischen Ozean bilden, diesen früheren Erdteil verschlungen hatten.

Wanneer antroposofie nieuw voor je is, kan de onderstaande evolutiebeschrijving vreemd op je overkomen. Er is immers geen geschreven bron die dit als ‘geschiedenis’ bevestigt. Sterker: in geschiedkundige kring wordt het naar het rijk der fabelen verwezen. [waarbij ‘fabel’, evenals ‘sprookje of legende’ synoniem is aan ‘verzinsel, verdichting, zelfs leugen’.

Laten we ons terugverplaatsen naar dat punt in de evolutie van de mensheid dat u allen bekend is uit eerdere voordrachten. U weet dat aan ons huidige tijdperk een periode voorafging die we het Atlantische tijdperk noemen. Waar nu de bodem van de Atlantische Oceaan ligt – tussen Amerika en Europa – bevond zich in lang vervlogen tijden land, terwijl onze eigen gebieden grotendeels onder uitgestrekte watermassa’s lagen. Onze voorouders woonden in dat land. In werkelijkheid was het merendeel van de Europese bevolking niet afkomstig uit het oosten, maar juist uit het westen; zij zijn de nakomelingen van het Atlantische volk. Vanuit dat land – het oude Atlantis, waar onze voorouders en wijzelf in eerdere incarnaties leefden – trokken zij ver naar het oosten, nadat het water dat nu de Atlantische Oceaan vormt, dat voormalige continent had verzwolgen.

Im letzten Drittel der atlantischen Zeit gliederte sich im Nordosten – in der Gegend des heutigen Irland – ein kleines Häuflein heraus aus der Bevölkerung, die als die damals vorgeschrittenste sich darstellt. Das ganze atlantische Land war bedeckt mit schweren, dichten Nebelmassen und wird deshalb in der Erinnerung der germanischen Völkerschaften «Niflheim» genannt. In diesen alten Zeiten, als die Luft fortwährend mit dichten Wassermassen geschwängert war, da war das Seelenleben auch ein ganz anderes.
Es war immer noch ein altes Hellsehen vorhanden; die Menschen haben damals hineingesehen in die geistige Welt. Wenn sie sich einem Menschen genähert haben, sahen sie vor ihrer Seele gewisse Farbenerscheinungen aufsteigen, die ihnen sagten, ob ihnen dieser Mensch sympathisch oder unsympathisch war. Ebenso war es mit den Tieren; wenn sie sich einem Tiere näherten, konnten sie sehen, ob es ihnen schadete oder nicht. Ein primitives Hellsehen war also in gewisser Beziehung in der atlantischen Zeit vorhanden.

Over Nevelheim

In het laatste derde deel van het Atlantische tijdperk ontstond in het noordoosten – in de regio van het huidige Ierland – een kleine groep uit de bevolkingsgroep die destijds als de meest ontwikkelde gold. Het gehele Atlantische land was gehuld in zware, dichte nevelmassa’s; daarom staat het in de overlevering van de Germaanse volkeren bekend als ‘Niflheim’. In die oertijden, toen de lucht voortdurend verzadigd was met dichte vochtigheid, was ook het zielenleven totaal anders. Er bestond nog een vorm van oude helderziendheid; mensen konden in de geestelijke wereld kijken. Wanneer ze een ander mens naderden, zagen ze bepaalde kleuren voor hun ziel oprijzen die onthulden of ze een verwantschap dan wel een afkeer ten opzichte van die persoon voelden. Hetzelfde gold voor dieren; bij het naderen van een dier konden ze waarnemen of dit al dan niet een bedreiging voor hen vormde. Er bestond in het Atlantische tijdperk dus, in bepaalde opzichten, een vorm van primitieve helderziendheid.

Steiner heeft vele malen over Atlantis gesproken en er in een boek over geschreven: GA 11 vertaald

In de verschillende Noordse mythologieën wordt Nevelheim, of Neveloord, Niflheim, beschreven als een oord van mist en donker, het Land van Mist.

Wat we daar vertellen over het ‘nevelland’ is dus een herinnering aan die Atlantische fase. Die beschrijft Steiner vaker, zoals gezegd:

In der alten Atlantis gab es noch nicht eine Verteilung von Regen und Sonnenschein, von Luft und Wasser wie heute. Da war eine ganz andere, von Wasser gesättigte Luft da. Regen gab es damals noch nicht. Mythen und Sagen halten diese Dinge in anschaulicher Weise fest. Daher sprechen die nordischen Sagen auch von «Nifelheim»> «Nebelheim». Dem liegt eine wirkliche Tatsache zugrunde.

In het oude Atlantis was de verdeling van regen en zonneschijn, van lucht en water, nog niet zoals die tegenwoordig is. De lucht was totaal anders: verzadigd met water. Regen bestond er destijds niet. Mythen en legenden bewaren deze zaken in levendige beelden; daarom spreken de Noordse sagen over ‘Niflheim’ – het ‘Thuis van de Nevel’. Hieraan ligt een werkelijk feit ten grondslag.
GA 54/143
Niet vertaald

In de ene voordracht staat Steiner er kort bij stil, in een andere langer, waarbij dan ‘en passant’ weer andere mededelingen volgen:

Nun will ich aus der rationalen Mystik heraus eine An­schauung darlegen, die für diejenigen, welche die anderen Vorträge nicht gehört haben, etwas Groteskes haben, aber für die anderen etwas Mathematisch-Sicheres bekommen wird. Dasjenige, was heute in Europa lebt als heutiges klares Tagesbewußtsein, hat sich aus einer uralten Mensch­heit entwickelt, der atlantischen Menschheit, die der uns­rigen vorangegangen ist und da gelebt hat, wo heute die Fluten des atlantischen Ozeans sind. Diejenigen, welche achtgeben auf das, was in der Welt vorgeht, werden wissen, daß selbst die Naturwissenschaft schon von einem atlan­tischen Kontinent spricht. Auch in der naturwissenschaft­lichen Zeitschrift «Kosmos» erschien ein Artikel darüber.
Da lebten die Vorfahren der Menschen, die heute Europa bewohnen, unter anderen physikalischen Bedingungen. Sie lebten noch in Luft und Wasser. Der Boden war weithin bedeckt mit großen, mächtigen Nebelmassen. Damals sah man nicht die Sonne, wie man sie heute sieht. Sie war um­geben von mächtigen Farbenhöfen, weil alles bedeckt war mit mächtigen Nebelmassen. Die germanische Sagenwelt hat das Gedächtnis an jene alten Lande in dem Ausdruck Niflheim, Nibelungenheim bewahrt. Das sind die Erinne­rungen an jenes alte Nebelland, und es ist eine feine, intime Wendung in dem, was sich aus jener Urzeit als Sage erhalten 

Ik wil nu een perspectief uiteenzetten dat geworteld is in rationele mystiek – een perspectief dat voor wie de voorgaande lezingen niet heeft bijgewoond wellicht enigszins grotesk aandoet, maar dat voor anderen wiskundig zeker zal lijken. Wat in het huidige Europa bestaat als ons heldere waakbewustzijn, is voortgekomen uit een oeroude mensheid – de Atlantische mensheid – die aan de onze voorafging en leefde op de plek waar zich nu de wateren van de Atlantische Oceaan bevinden. Wie de wereldgebeurtenissen volgt, zal weten dat ook de natuurwetenschap spreekt van een Atlantisch continent; in het wetenschappelijke tijdschrift *Kosmos* is hierover een artikel verschenen.

[dat doet de natuurwetenschap in het algemeen nu niet, al wordt er af en toe een poging gedaan]

*Theodor Arldt, Heft 10, 1904/05

De voorouders van de huidige bewoners van Europa leefden daar onder andere fysieke omstandigheden. Ze leefden te midden van lucht en water. Het land was grotendeels bedekt met uitgestrekte, massieve mistbanken. In die tijd verscheen de zon niet zoals nu; ze werd omringd door machtige kleurhalo’s, omdat alles in die enorme nevels gehuld was. De Germaanse mythologie heeft de herinnering aan die oude landen bewaard in de termen *Niflheim* en *Nibelungenheim*. Dit zijn herinneringen aan dat oude nevelrijk, en er schuilt iets subtiels en intiems in wat er uit dat oertijdperk in de vorm van legenden bewaard is gebleven,

hat, daß, als die Flut allmählich die atlantischen Lande überspülte, dieselbe Flut auch die Flüsse der deutschen Tief­ebene gebildet hat, so daß das Wesen des Rheins angesehen wird wie ein Überbleibsel jenes Wesens, das als das atlan­tische Nebelwesen einstmals weithin die Lande bedeckt hat. Es ist so, wie wenn das Rheinwasser abgeflossen wäre aus den Nebelmassen der alten Atlantis, des Nebelheims, des Nibelungenheims. So stellt die Sage das in dumpfem, ahnungsvollem Bewußtsein dar. Und indem die Völker ostwärts zogen, weil die physischen Verhältnisse so wurden, daß sie die Gegenden verlassen mußten, verließ sie das dumpfe Bewußtsein. Dieses wurde heller und heller, der Egoismus wurde aber auch größer.
Das alte dumpfe Bewußtsein hatte eine gewisse Selbstlosigkeit zur Folge. Mit dem Reinigen der Luft zog der Egoismus herauf. Der Nebeldunst der alten Atlantis bildete rings um den Menschen eine Atmosphäre von Weisheit, die erfüllt war von Selbstlosigkeit, von Liebe. Das strömte in die Wasser des Rheins und ruhte da unten als Weisheit, als Gold. Wenn das aber vom Egoismus erfaßt wird, dann gibt es zu gleicher Zeit die egoistische Macht. So sahen die Re­präsentanten der alten Bewohner von Nibelungenheim, als sie ostwärts zogen, den Rhein den Hort in sich schließen, der aus dem Gold der Weisheit bestand, die einstmals in selbstloser Art gewirkt hat. Das alles ruhte – nicht so ausgesprochen – in der Sagenwelt, deren sich Richard Wagners Seele bemächtigte.

dat, naarmate de vloed geleidelijk de Atlantische landen overspoelde, diezelfde vloed ook de rivieren van de Noord-Duitse laagvlakte vormde; zo wordt de wezensaard van de Rijn gezien als een overblijfsel van die entiteit die — als het Atlantische nevelwezen — ooit de landen wijd en zijd bedekte. Het is alsof de wateren van de Rijn waren weggevloeid uit de nevelmassa’s van het oude Atlantis — het rijk van de nevel, de woonplaats van de Nibelungen. De legende beeldt dit uit in een schemerig, intuïtief bewustzijn. En toen de volkeren naar het oosten trokken — gedwongen door veranderende fysieke omstandigheden om die streken te verlaten — liet dat schemerige bewustzijn hen los. Het werd steeds helderder, maar tegelijkertijd nam het egoïsme toe.
Dat oude, schemerige bewustzijn had een zekere zelfloosheid gevoed. Met het opklaren van de lucht ontstond het egoïsme. De nevelsluier van het oude Atlantis had een sfeer van wijsheid rond de mensheid gecreëerd — een sfeer doordrongen van zelfloosheid en liefde. Dit wezenlijke element vloeide in de wateren van de Rijn en rustte daar in de diepten als wijsheid, als goud. Wanneer dit echter door egoïsme wordt gegrepen, roept het tegelijkertijd egoïstische macht op. Toen de vertegenwoordigers van de oude bewoners van Nibelungenheim* naar het oosten trokken, zagen zij dus hoe de Rijn de schat in zich besloot — een schat gevormd uit het goud van die wijsheid die ooit in een geest van zelfloosheid had gewerkt. Dit alles sluimerde — zij het niet expliciet verwoord — in de wereld van de legende die de ziel van Richard Wagner zich eigen had gemaakt.
GA 55/226-227
Niet vertaald

*Im Nibelungenhort haben wir nichts anderes zu sehen als eine sprachliche Umbildung des alten Wortes Nifelheim, Nebelheim. Es ist also dasjenige, was man im Norden kannte als die physische Erde, die Erde im Augenblicke des Physischwerdens.

In *Nibelungenhort* zien we niets anders dan een taalkundige transformatie van het oude woord *Nifelheim* (of *Nebelheim*). Het is derhalve datgene wat in het Noorden bekendstond als de fysieke aarde – de aarde op het moment dat zij fysiek werd.
GA 92/39
Niet vertaald

Die Druidenpriester nährten das Bewußtsein, daß einmal fern im Westen eine hohe Kultur da war. Diese Kultur war in einem Lande, das man als Nifelheim oder Nibelungenheim bezeichnete. Dieses Nifelheim war die alte Atlantis. Sie war früher ein Nebelheim wegen ihrer eigentümlichen atmosphärischen Verhältnisse, die ganz anders waren als die unsrigen. Die germanische Stammsage gibt damit wirklich die Wahrheit wieder. Sie weist hin auf ein uraltes Land, das es einst gab zwischen Europa und Amerika, da, wo jetzt der atlantische Ozean ist. Dieses uralte Land Atlantis ist untergegangen und mit ihm Schätze der Macht und Weisheit. Diese Schätze bezeichnete man als Gold, und ihr Untergehen wird in der Sage erzählt als das Versenken des Goldes des Nibelungenhortes. Der Schatz der Nibelungen soll in neuer Weise gehoben, auferweckt werden, mehr im Osten, in Europa.

De druïden hielden de herinnering levend dat er lang geleden, in het verre westen, een hoogstaande beschaving had bestaan. Deze beschaving bevond zich in een land dat bekendstond als Nifelheim of Nibelungenheim. Dit Nifelheim was het oude Atlantis. Het was ooit een ‘land van nevels’ vanwege de bijzondere atmosferische omstandigheden, die sterk afweken van de onze. De Germaanse overlevering weerspiegelt dus de werkelijkheid; ze wijst op een oud land dat ooit tussen Europa en Amerika lag, in het gebied dat nu door de Atlantische Oceaan wordt ingenomen. Dit oude land Atlantis ging ten onder, en daarmee ook schatten van macht en wijsheid. Deze schatten werden aangeduid als goud, en het verlies ervan wordt in de legenden beschreven als het zinken van de Nibelungenschat. Het is de bestemming van de Nibelungenschat om opnieuw te worden geborgen – om weer tot leven te worden gewekt – en wel verder naar het oosten, in Europa.
GA 92/148
Niet vertaald

Wir leben in der Zeit nach der großen atlantischen Flut. Vor dieser Zeit lebten unsere uralten Vorfahren, Menschen ganz anderer Art. Heute stellt man sich vor, die Menschen damals seien so gewesen, wie sie jetzt sind. Die äußeren physischen Verhältnisse waren jedoch ganz anders. So war Atlantis ein Land, das immer dunkel war, gehüllt in dichte Nebelmassen. Es ist wichtig, daß Sie das wissen. Die alte deutsche Mythologie hat die Erinnerung behalten in den Worten Nifelheim, Nebelheim, Nibelungen. Diesen Verhältnissen ent­sprechend war die menschliche Organisation eine ganz andere. Ebenso haben die Atlantier eine ganz andere Kultur gehabt. Sie würden eine Vorstellung davon bekommen, wenn ich Ihnen im einzelnen schildern könnte, wie die Menschen damals in allen Dingen artikulierte Laute vernommen haben.

Wij leven in het tijdperk na de grote Atlantische vloed. Daarvoor leefden onze verre voorouders – mensen van een totaal andere aard. Tegenwoordig stelt men zich voor dat de mensen uit die tijd net zo waren als wij nu. De uiterlijke fysieke omstandigheden waren echter totaal anders. Atlantis was bijvoorbeeld een land dat voortdurend in duisternis gehuld was, omgeven door dichte mistmassa’s. Het is belangrijk dat u dit weet. De oude Germaanse mythologie heeft de herinnering hieraan bewaard in begrippen als *Nifelheim*, *Nebelheim* en *Nibelungen*. In overeenstemming met deze omstandigheden was de menselijke constitutie totaal anders. Ook kenden de Atlantiërs een totaal andere cultuur. U zou zich hier een voorstelling van kunnen maken als ik u in detail zou beschrijven hoe de mensen destijds in alle dingen gearticuleerde klanken waarnamen.
GA 97/239 

Niet vertaald

Blz. 17

Die Menschheit machte nun verschiedene Entwickelungszustände durch; sie konnte nicht stehenbleiben bei jenem alten dumpfen
Hellsehen; es mußte die heutige Art des Wahrnehmens durch die Sinne eintreten. Da mußte für eine gewisse Zeit das Hellsehen zurücktreten, das aber in der Zukunft wieder zu dem heutigen hellen Tagesbewußtsein hinzuerobert werden wird. Was die Menschen heute als Grundlage unserer äußeren Kultur haben, den Gebrauch der Vernunft, den Verstand, das war nicht den alten atlantischen Hellsehern eigen, das mußte erst erobert werden. Der Mensch mußte seine Augen und Ohren, seine Sinneswahrnehmungsorgane nach
außen richten; das innere geistige Auge trat für eine Zeit zurück. Als unsere Vorfahren aus der alten Atlantis nach dem Osten hinüberwanderten, da war dieses Ereignis zugleich verknüpft mit dem Verlust des alten Hellsehens und mit dem Erringen der äußeren sinnlichen Wahrnehmung, mit dem Erringen von Fähigkeiten wie Zählen, Rechnen, Urteilen.

De mensheid doorliep verschillende ontwikkelingsstadia; ze kon niet op het niveau van die oude, schemerige vorm van helderziendheid blijven steken; de moderne wijze van zintuiglijke waarneming moest tot ontwikkeling komen. Bijgevolg moest de helderziendheid tijdelijk wijken – al zal deze in de toekomst opnieuw worden verworven, naast ons huidige, heldere waakbewustzijn. Wat de mens van tegenwoordig bezit als fundament van onze uiterlijke cultuur – het gebruik van het verstand en het intellect – was de oude Atlantische helderzienden niet eigen; het moest worden verworven. De mens moest zijn ogen en oren – zijn zintuiglijke waarnemingsorganen – op de buitenwereld richten; het innerlijke geestesoog trad tijdelijk op de achtergrond. Toen onze voorouders vanuit het oude Atlantis naar het oosten trokken, was deze gebeurtenis onlosmakelijk verbonden met het verlies van die oude helderziendheid en het verwerven van uiterlijke zintuiglijke waarneming, evenals met de beheersing van vermogens zoals tellen, rekenen en oordeelsvorming.

Bei jenem kleinen Häuflein in der Nähe des heutigen Irland hatte sich zuerst die Fähigkeit des Rechnens, Zählens und so weiter ausgebildet. Diese Menschen zogen zunächst nach dem Osten hinüber, und mit den hereinbrechenden Fluten des Ozeans zogen ihnen immer andere Völkerschaften nach; sie bevölkerten den Boden des heutigen Europa. So war ein zweifaches Anschauen der Dinge beidiesen Völkerschaften da: die äußere Beobachtung der Sinneswelt, das Zählen, Rechnen, Kombinieren, was dazu führte, daß die heutigen technischen Fortschritte, Maschinen, Verkehrsmittel und so weiter, errungen werden konnten.
Im Herzen trugen diese Völker aber noch etwas anderes: die Erinnerung an jene Welten des Geistes, in die sie hineingeschaut hatten, und die Sehnsucht, durch irgendwelche Mittel diese geistigen Welten wieder zu erobern.
Nun stellen wir uns einmal recht lebhaft diese Vorfahren im alten Europa vor. Nicht gleichzeitig haben sie alle mit dem Herüberwandern die Gabe des alten Hellsehens verloren. Viele, ja zahlreiche Leute, die herübergewandert waren, haben noch vollgültige Reste des alten Hellsehens auch nach Europa mitgebracht. Es gab viele unter diesen Vorfahren, die, wenn sie sich in der Dämmerung des Abends oder in der Nacht still hinsetzten, in ein lebhaftes Träumen versanken, das mehr als das heutige Träumen bedeutete; sie sahen
noch hinein in die geistige Welt.

Binnen die kleine groep in de nabijheid van het huidige Ierland ontstond voor het eerst het vermogen tot rekenen, tellen en dergelijke. Deze mensen trokken aanvankelijk in oostelijke richting, en – naarmate het oceaanwater oprukte – volgden andere volkeren in hun spoor, om uiteindelijk de gebieden van het huidige Europa te bevolken. Zo beschikten deze volkeren over een tweeledige blik: enerzijds de uiterlijke waarneming van de zintuiglijke wereld – het tellen, rekenen en combineren – wat de weg vrijmaakte voor de technologische vooruitgang, de machines en de vervoersmiddelen die we vandaag de dag zien. Toch droegen deze volkeren diep in hun hart iets anders met zich mee: de herinnering aan die spirituele werelden waarin zij ooit hadden kunnen kijken, en het verlangen om die spirituele sferen op de een of andere manier te herwinnen. Laten we ons deze voorouders in het oude Europa levendig voor de geest halen. Zij verloren niet allemaal de gave van de oude helderziendheid op het moment van hun migratie; integendeel, velen – ja, zelfs grote aantallen – van degenen die migreerden, namen werkelijke overblijfselen van die oude helderziendheid mee naar Europa. Onder deze voorouders waren er velen die, wanneer ze in de schemering of ’s nachts rustig neerzaten, in een staat van levendige droombeelden raakten – een ervaring die veel diepgaander was dan het dromen dat wij tegenwoordig kennen – omdat zij nog steeds in staat waren om in de spirituele wereld te kijken.

Blz. 18

Noch hatten sich unzählige Menschen nicht nur die Erinnerung daran bewahrt, sondern sogar die Fähigkeit, in gewissen Ausnahmezuständen des Lebens in die geistigen Welten hineinzublicken. Und die anderen, die diese Fähigkeit verloren hatten, hatten dafür eine Eigenschaft, die im Laufe der Entwickelung viel mehr abhanden gekommen ist, als man gewöhnlich denkt: Es gab in alten Zeiten, namentlich in der Bevölkerung Mittel- und Osteuropas, eine Eigenschaft, die weit verbreitet war, in einer Intensität, von der man sich heute keine Vorstellung macht, und das war das Vertrauen, der treue Glaube. Diejenigen, die etwas über die geistigen Welten zu sagen wußten, die fanden Gehör, sie fanden Glauben, weil Liebe und Vertrauen gerade in jenen europäischen Ländern eine große, eine bedeutsame Kraft hatten.
Jenes Kritisieren und Pochen auf die eigene Überzeugung, wie man es heute findet, war etwas, woran damals überhaupt kein Mensch dachte.

Ontelbare mensen bewaarden niet alleen de herinnering hieraan, maar zelfs het vermogen om in bepaalde uitzonderlijke levensfasen in de geestelijke werelden te blikken. En zij die dit vermogen hadden verloren, bezaten in plaats daarvan een eigenschap die in de loop van de evolutie in veel sterkere mate verloren is gegaan dan algemeen wordt beseft: in vroeger tijden – met name onder de bevolking van Centraal- en Oost-Europa – bestond er een wijdverbreide eigenschap, aanwezig met een intensiteit die we ons vandaag de dag nauwelijks kunnen voorstellen, namelijk vertrouwen – een standvastig geloof. Wie over de geestelijke werelden sprak, vond gehoor en geloof, omdat liefde en vertrouwen krachtige, wezenlijke krachten waren in juist die Europese gebieden. De neiging tot kritiek en het vasthouden aan de eigen overtuiging – tegenwoordig zo alomtegenwoordig – was iets dat destijds bij niemand opkwam.

Diese Dinge aber sind es, die es heute notwendig machen, daß ein jeder selber zur geistigen Welt geführt wird. Das war in jener Zeit wegen des starken, großen Vertrauens nicht notwendig. Wenn wir die alte Bevölkerung Europas überblicken, sehen wir auf dem Grunde der Seelen dieser Leute, daß sie ein volles Bewußtsein hatten von den hinter der sinnlichen Welt stehenden geistigen Welten.
Und nun wollen wir uns einmal das Werden der neuen Anschauung des nun durch seine Sinne zu den Gegenständen hinblickenden Menschen klarmachen. Ich habe schon angedeutet, daß bei jenem kleinen Häuflein im Norden, in der Nähe des heutigen Irland, ein Ereignis eintrat, durch welches das Rechnen, das Zählen und Kombinieren eine Fähigkeit des Menschen geworden ist. Ich habe schon früher angedeutet, daß dazumal des Menschen Ätherkopf hineingerückt ist in den physischen Kopf. Während früher der Teil des Ätherkopfes in der Nähe der Augenbrauen außerhalb des physischen Gehirnes war, rückte er jetzt hinein, und beide wurden eine Einheit.

Toch zijn dit juist de zaken die het vandaag de dag noodzakelijk maken dat ieder individu persoonlijk naar de geestelijke wereld wordt geleid. In vroegere tijden was dit niet nodig, dankzij een diep en krachtig vertrouwen. Wanneer we terugblikken op de oude bevolkingsgroepen van Europa, nemen we – diep in hun ziel – een volledig bewustzijn waar van de geestelijke werelden die achter de zintuiglijke wereld liggen.
Laten we nu verduidelijken hoe de nieuwe zienswijze ontstond: het perspectief van de mens die via de zintuigen naar de dingen om zich heen kijkt.
Ik heb er al op gewezen dat er in een kleine groep in het noorden – nabij het huidige Ierland – een gebeurtenis plaatsvond die het rekenen, tellen en combineren omvormde tot menselijke vermogens. Ik heb eerder vermeld dat in die tijd het menselijke etherhoofd in het fysieke hoofd verschoof. Waar het deel van het etherhoofd ter hoogte van de wenkbrauwen voorheen buiten de fysieke hersenen bestond, bewoog het zich nu naar binnen en smolten de twee samen tot één geheel.

Blz. 19

Dadurch erlangte der Mensch die Fähigkeit des Selbstbewußtseins, des Ichbewußtseins, er erlangte die Fähigkeit, zu urteilen und hinzuschauen zu den Gegenständen. Der Atherkopf, der heute mit der Form des physischen Kopfes zusammenfällt, stand bei den alten Atlantiern weit vor der Stirn hervor, daher ihr Hineinsehen in die geistige Welt, ihr Hellsehen. Nun versetzen wir uns einmal in die Seele der atlantischen Bevölkerung, versetzen wir uns in jene alten Zeiten, wo die Menschen noch ihren Atherkopf weit außerhalb ihres physischen Kopfes hatten, und versetzen wir uns dann in jene Zeiten gegen Ende der Atlantis, wo die beiden schon zusammengefallen waren. Der Atlantier konnte schauen, wie der Atherkopf nach und nach hineinrückte, er war ja noch hellsehend, er sah das.
Wie sah er nun dieses Hineinrücken des Ätherkopfes in den physischen Kopf? Als etwas ganz besonderes kam dem Atlantier dieses Hineinrücken des Ätherkopfes vor. Das wollen wir uns einmal vor die Seele rücken; ich will es Ihnen beschreiben.

Hierdoor verwierf de mens het vermogen tot zelfbewustzijn – tot een besef van het ‘Ik’ – en het vermogen om oordelen te vellen en objecten waar te nemen. Het etherische hoofd, dat tegenwoordig samenvalt met de vorm van het fysieke hoofd, stak bij de oude Atlantiërs ver voor het voorhoofd uit; dit verklaart hun vermogen om in de geestelijke wereld te kijken – hun helderziendheid. Laten we ons nu verplaatsen in de ziel van de Atlantiërs – in die oude tijden waarin het etherische hoofd van de mens nog ver buiten het fysieke hoofd uitstak – en vervolgens in de tijd tegen het einde van het Atlantische tijdperk, toen de twee reeds in elkaar waren opgegaan. De Atlantiër kon waarnemen hoe het etherische hoofd zich geleidelijk naar binnen verplaatste; als helderziende kon hij dit proces zelf zien voltrekken. Hoe nam hij deze inwaartse beweging van het etherische hoofd in het fysieke hoofd dan waar? Voor de Atlantiër deed deze inwaartse beweging zich voor als iets werkelijk buitengewoons. Laten we ons dit levendig voor de geest halen; ik zal het u beschrijven.

Woher, fragte sich der Atlantier, kommen denn die Kräfte, die mir jetzt zuteil werden? – Vorher hatte der Mensch um sich herum eine geistige Welt gesehen. Was zeigte ihm diese geistige Welt um ihn herum? Machen Sie sich das einmal ganz klar. Wenn Sie jetzt plötzlich hellsehend werden könnten, bis zu dem Grade, wie es der Atlantier war, was würde da in Ihrer Seele vorgehen? Sie würden geistige Wesenheiten um sich herum sehen. Die physische Welt
würde sich bevölkern mit Wesenheiten des astralischen, des geistigen Planes, und die würden Sie sehen. Woher würde das kommen?
Durch Ihre eigenen Fähigkeiten, die jetzt in Ihrer Seele schlummern, die Sie dann aber entwickelt hätten. Es würde Ihnen so erscheinen, wie wenn etwas aus Ihnen selbst herausstrahlte. Was heute aus Ihnen herausstrahlt in die Welt, das war ja damals zur Zeit der alten Atlantis erst in Sie hineingestrahlt. Alle Anschauungen, die der Mensch heute sich bilden kann in bloßen Begriffen von der geistigen Welt, das waren zu jener Zeit lebendige Wesenheiten für ihn, und
der Atlantier sah, wie etwas hineinzog in ihn und in ihm Fähigkeiten anregte. Er sagte sich: Ich fange an, mit meinen Augen die Dinge zu sehen, mit meinen Ohren Geräusche, Töne zu hören, ich fange an zu sehen, was draußen sinnlich wahrnehmbar ist.

“Waar,” zo vroeg de Atlantiër zich af, “komen de vermogens vandaan die mij nu worden geschonken?” Voorheen namen mensen een geestelijke wereld om zich heen waar. Wat openbaarde deze omringende geestelijke wereld hun? Probeer je dit helder voor de geest te halen. Als je plotseling helderziend zou worden – in dezelfde mate als de Atlantiër –, wat zou er zich dan in je ziel afspelen? Je zou geestelijke wezens om je heen zien. De fysieke wereld zou bevolkt raken met wezens uit de astrale en geestelijke sferen, en jij zou ze zien. Waar zou dit vandaan komen? Uit je eigen vermogens – vermogens die nu in je ziel sluimeren, maar die je dan ontwikkeld zou hebben. Het zou voor jou lijken alsof er iets vanuit je innerlijk naar buiten straalde. Wat tegenwoordig vanuit jou de wereld in straalt, was in de tijd van het oude Atlantis iets dat in jou binnenstraalde. Alle begrippen over de geestelijke wereld die een mens zich tegenwoordig kan vormen – louter abstracte ideeën – waren voor de mensen van die tijd levende wezens; de Atlantiër zag iets dat zijn wezen binnenstroomde en vermogens in hem deed ontwaken. Hij zei tegen zichzelf: “Ik begin dingen te zien met mijn ogen en geluiden en tonen te horen met mijn oren; ik begin waar te nemen wat in de wereld om mij heen zintuiglijk waarneembaar is.”

Blz. 20

Woher kommen diese Fähigkeiten? Sie strahlten von außen in den Menschen
hinein.
Wir wollen die alte Atlantis noch einmal so recht ins Auge fassen.
Das Land war bedeckt mit weiten Wassernebelmassen; diese Wassernebelmassen waren von verschiedener Dichte in der ersten und in der letzten atlantischen Zeit, namentlich waren sie in der Nähe des heutigen Irland anders als in den sonstigen Gegenden. Die Wasser- und Nebelmassen waren zuerst warm und heiß. Im südlichen Teil der Atlantis waren sie noch warm, zum Teil heiß, wie warme, heiße Rauchmassen; gegen Norden zu waren sie kälter. Insbesondere gegen das Ende der atlantischen Zeit trat eine mächtige Abkühlung ein. Nun war es gerade diese Abkühlung der Nebelmassen, diese
nordische Kälte, welche die neue Anschauung, das neue Seelenleben aus den Menschen herauszauberte. Niemals hätten unter den Gluten der Hitze des Südens der Intellekt, die Urteilskraft zuerst sich in der Menschheit entwickeln können. Der Atlantier in der Nähe Irlands fühlte Fähigkeiten in sich hineinströmen, die ihn so durchdrangen, daß er fähig wurde, mit seinen Sinnesorganen die Dinge draußen zu sehen, zu hören und so weiter. Er empfand das so, daß er es der Abkühlung der Luftmassen zu verdanken hatte.

Waar kwamen deze vermogens vandaan? Ze straalden van buitenaf op de mens in.
Laten we het oude Atlantis eens nader bekijken.
Het land was bedekt met enorme massa’s waterige nevel; de dichtheid van deze massa’s varieerde tussen de vroege en late Atlantische periodes – zo verschilden de omstandigheden nabij het huidige Ierland van die in andere regio’s. Aanvankelijk waren deze water- en nevelmassa’s warm tot heet. In het zuidelijke deel van Atlantis bleven ze warm – en op sommige plaatsen heet – en deden ze denken aan massa’s warme, verhitte rook; naar het noorden toe waren ze kouder. Er trad een aanzienlijke afkoeling op, vooral tegen het einde van het Atlantische tijdperk. Juist deze afkoeling van de nevelmassa’s – deze noordelijke kou – riep een nieuwe manier van wereldwaarneming en een nieuw innerlijk leven bij de mens op. Het intellect en het oordeelsvermogen hadden zich bij de mensheid nooit kunnen ontwikkelen in de verzengende hitte van het zuiden. De Atlantiër die nabij Ierland leefde, voelde vermogens in zich binnenstromen – vermogens die hem zo diep doordrongen dat hij in staat raakte om de buitenwereld te zien, te horen en op andere manieren waar te nemen via zijn zintuigen. Hij ervoer dit als iets wat hij te danken had aan de afkoeling van de luchtmassa’s.

Zu dem Wahrnehmen äußerer Gegenstände durch Sinnesorgane gehören Nerven. Zu jedem unserer Sinnesorgane gehen Nerven vom Gehirn aus. Augennerven, Geruchs-, Gehörnerven und so weiter haben wir. Diese Nerven, die heute den Menschen fähig machen, die Sinneseindrücke sich zum Bewußtsein zu bringen, waren untätig, bevor die äußere sinnliche Anschauung der Dinge da war. Sie vermittelten nicht das äußere Anschauen, sie hatten eine innere Aufgabe. Der atlantische Mensch sah damals die Kräfte an sich herankommen, die diese Nerven in ihm zu Sinnesorganen machten. Er empfand diese ganze Situation so, wie wenn in den Kopf von außen hineinfluteten die Strömungen, welche dann seine Nerven im Kopf durchsetzten.
Nun gibt es unter den Nerven im Kopfe, die dazumal tätig wurden und die wir heute noch anatomisch nachweisen können, zwölf Paare, und zwar zehn Paare, die vom Kopfe ausgehend sich gliedern, um die einzelnen Sinnesorgane in Tätigkeit zu setzen.

Zenuwen spelen een rol bij de waarneming van uiterlijke objecten via de zintuigen. Vanuit de hersenen lopen zenuwen naar elk van onze zintuigen; we beschikken over oogzenuwen, reukzenuwen, gehoorzenuwen, enzovoort. Deze zenuwen – die de mens tegenwoordig in staat stellen zintuiglijke indrukken tot bewustzijn te brengen – waren inactief voordat de uiterlijke zintuiglijke waarneming van dingen bestond. Ze dienden niet voor uiterlijke waarneming; ze hadden veeleer een innerlijke functie. In die tijd nam de Atlantische mens de krachten waar die op hem afkwamen en die deze zenuwen in hem tot zintuigen omvormden. Hij beleefde deze hele situatie alsof er stromingen van buitenaf zijn hoofd binnenstroomden – stromingen die vervolgens de zenuwen in zijn hoofd doordrongen.
Tot de zenuwen in het hoofd die in die tijd actief werden – en waarvan we het bestaan ​​ook nu nog anatomisch kunnen aantonen – behoren twaalf paren; meer specifiek zijn er tien paren die vanuit het hoofd uitwaaieren om de afzonderlijke zintuigen te activeren.

De wetenschap meldt dit:

Bron: ChatGPT

Wenn Sie zum Beispiel die Augen bewegen, so sind dazu die Augenmuskelnerven da und nicht der Sehnerv. Also zehn Paare, die zu den einzelnen Sinnesorganen gehen, und zwei Paare, die tiefer hinuntergehen und die den Verkehr vermitteln zwischen dem sinnlichen Wahrnehmen und der Gehirntätigkeit. Der Atlantier fühlte zwölf Strömungen in sich hineingehen, in sein Gehirn und hinunter in seinen Leib. Das sah er. Was Sie jetzt als Nerven in sich haben, wurde für sein Wahrnehmen erzeugt durch zwölf in ihn hineingehende Ströme. Wenn nun diesem Umstände, daß die Luft sich abkühlte und das ganze Niflheim ein kaltes Land wurde, die zwölf Nervenstränge verdankt werden, so war doch noch etwas anderes dazu notwendig, um die menschlichen Sinnesorgane zu gestalten. Bevor die menschlichen Sinnesorgane gestaltet waren, hatte auch das Herz noch eine ganz andere Aufgabe. Die Blutzirkulation muß eine andere gewesen sein bei einem Wesen, das sich hellseherisch, geistig die Farben und Töne der Umgebung vor die Seele zaubert, als bei dem atlantischen Menschen, dem die äußere Welt allmählich für die äußeren Sinne wahrnehmbar auftauchte.

Wanneer u bijvoorbeeld uw ogen beweegt, zijn het de zenuwen die de oogspieren aansturen die dit mogelijk maken, en niet de oogzenuw. Er zijn dus tien paren die verbonden zijn met de afzonderlijke zintuigen, en twee paren die dieper reiken en de wisselwerking tussen zintuiglijke waarneming en hersenactiviteit bemiddelen. De Atlantiër voelde hoe twaalf stromen zijn wezen binnenstroomden – zijn hersenen in en omlaag zijn lichaam in. Hij nam dit waar. Wat u nu in u draagt ​​als zenuwen, ontstond voor zijn waarneming doordat er twaalf stromen zijn wezen binnenstroomden. Hoewel de twaalf zenuwbanen hun bestaan ​​te danken hebben aan het feit dat de lucht afkoelde en het hele rijk Niflheim een ​​koud gebied werd, was er iets anders nodig om de menselijke zintuigen te vormen. Voordat de menselijke zintuigen werden gevormd, had ook het hart een totaal andere functie. De bloedsomloop moet anders zijn geweest bij een wezen dat – door middel van helderziendheid en geestelijke vermogens – de kleuren en geluiden van de omgeving voor zijn ziel opriep, in vergelijking met de Atlantische mens, voor wie de uiterlijke wereld geleidelijk aan in de waarneming van de uiterlijke zintuigen verscheen.

Diese Umgestaltung des Herzens hat niemals kommen können von den kalten Teilen der Atlantis. Sie mußte dadurch kommen, daß die menschliche Organisation von anderswoher angefacht wurde. Die Umgestaltung des Herzens hat der wärmere, südliche Erdstrich der Atlantis bewirkt.
Sie müssen sich das so vorstellen, daß beide Strömungen auf den Atlantier eingewirkt haben, die kalten Ströme des Nordens und die warmen Ströme des Südens. Die warmen Ströme haben in das Herz Feuer hineinkommen lassen, sie haben es auflodern lassen zu Enthusiasmus, während der andere Teil der Menschennatur angefacht wurde vom kalten Norden. Die Strömungen, die von Norden kamen, haben des Menschen Stirn [andere Nachschrift: Hirn] so weit
umgebildet, daß der Mensch ein Denker, ein sinnlich Anschauender werden konnte. Der Kopf des Atlantiers war ganz anders gebildet als der Kopf des Menschen von heute. Gerade was diese Kräfte der zwölf Ströme des Nordens bewirkt haben, das hat den Menschen zum Denker gemacht. Und die warme Strömung des Südens hat ihm sein Gefühl, seine Empfindungsart und auch seine heutige Sinnlichkeit gegeben.

Deze transformatie van het hart had nooit kunnen ontstaan ​​in de koude streken van Atlantis. Ze moest tot stand komen doordat de menselijke constitutie van elders werd gestimuleerd. Het was de warmere, zuidelijke streek van Atlantis die deze transformatie van het hart teweegbracht.
Men moet zich dit als volgt voorstellen: beide stromingen werkten in op de Atlantiër – de koude stromingen uit het noorden en de warme stromingen uit het zuiden. De warme stromingen brachten vuur in het hart, waardoor het in geestdrift ontvlamde, terwijl het andere aspect van de menselijke natuur door het koude noorden werd gestimuleerd. De stromingen uit het noorden transformeerden het menselijk voorhoofd [alternatieve transcriptie: de hersenen] in zo’n mate dat de mens een denker kon worden en een wezen dat tot zintuiglijke waarneming in staat was. Het hoofd van de Atlantiër was heel anders gevormd dan dat van de moderne mens. Juist de werking van deze krachten uit de twaalf noordelijke stromingen maakte de mens tot een denker. Tegelijkertijd schonk de warme stroming uit het zuiden hem zijn vermogen tot voelen, zijn wijze van gewaarworden en zijn huidige zintuiglijke natuur.

Blz. 22

Das, was das Blut dadurch erhielt, strömte in das Herz ein, das dadurch ein ganz anderes Organ geworden ist. Dadurch, daß das Blut, der den Menschen ernährende Saft, die ganze Blutzirkulation, anders geworden ist, mußte auch die äußere Ernährung des Leibes eine andere werden. So können wir sagen: Von zwei Seiten her ist an dem Menschen gearbeitet worden in jener Zeit. Es ist sein physischer Leib so umgeschaffen worden, daß er auf der einen Seite der Träger des Gehirnes werden konnte, und auf der anderen Seite so, daß der Leib mit dem Blute versorgt worden ist, das dieser umgestaltete Mensch nötig hatte.
Diese Vorgänge stellten sich der Anschauung des Atlantiers im Bilde dar. In der astralen Anschauung stellt sich ja alles im Bilde dar.
Das Einfließen der geistigen Strömungen, die unsere Nerven heranbildeten, stellte sich ihm dar als zwölf aus dem kalten Norden herunterkommende Ströme; und das, was das Herz umbildete, stellte sich ihm dar als das Feuer, das von Süden heraufkam. Das, was den physischen Kopf umbildete zu dem des heutigen anschauenden Menschen, stellte sich ihm dar als das Bild des Urmenschen, und das Ernährende im Menschen stellte sich ihm dar als ein anderes Bild, als das Bild des sich ernährenden Tieres.

Wat het bloed op deze wijze ontving, stroomde naar het hart, dat daardoor een totaal ander orgaan werd. Omdat het bloed – de vloeistof die de mens voedt – en de gehele bloedsomloop waren veranderd, moest noodzakelijkerwijs ook de wijze waarop het fysieke lichaam werd gevoed, veranderen. We kunnen dus zeggen dat er in die tijd vanuit twee richtingen op de mens werd ingewerkt. Zijn fysieke lichaam werd zodanig omgevormd dat het enerzijds de drager van de hersenen kon worden, en anderzijds werd voorzien van het specifieke bloed dat deze getransformeerde mens nodig had.
Deze processen deden zich aan de waarneming van de Atlantiër voor in de vorm van beelden; immers, bij astrale waarneming verschijnt alles als beeld. De instroom van de geestelijke stromingen die onze zenuwen vormden, verscheen hem als twaalf stromen die uit het koude noorden neerdaalden, terwijl de kracht die het hart omvormde, verscheen als vuur dat uit het zuiden opsteeg. De kracht die het fysieke hoofd omvormde tot dat van de moderne, waarnemende mens, verscheen hem als het beeld van de oermens, terwijl het voedende principe in de mens als een ander beeld verscheen: dat van het dier dat voedsel tot zich neemt.

Wie trat nun derjenige vor das Volk hin, der dies alles gesehen hatte? Wie drückte er sich aus? Er drückte sich in Bildern aus. Denn das, was wir jetzt hier gesagt haben, das würden die Leute dazumal nicht verstanden haben. Aber sie hatten sich ja noch ein altes Hellsehen bewahrt; wenn man zu ihnen in Bildern sprach, so konnten sie die großen bedeutsamen Wahrheiten verstehen. Diese Methode wurde auch an den druidischen Schulen ausgeübt. Die alten Priesterweisen sprachen zu dem Volke auf folgende Weise: Bevor ihr habt hineinsehen können in diese Welt, die erfüllt ist von Pflanzen und Tieren, von all den Gegenständen, die ihr jetzt draußen unterscheiden könnt, war nichts da als ein finsterer, gähnender Raum, wie ein Abgrund. Ihr sähet die Bilder in den Raum hinein. Aber alles das, was jetzt da ist, ging hervor aus diesem Abgrund, aus Ginnungagap, – das ist das alte germanische Chaos. Nun erzählte man weiter:

Hoe presenteerde degene die dit alles had aanschouwd, zich vervolgens aan het volk? Hoe drukte hij zich uit? Hij sprak in beelden. Want de mensen van die tijd zouden niet hebben begrepen wat wij hier zojuist hebben beschreven. Toch bezaten zij nog een vorm van oude helderziendheid; wanneer er in beelden tot hen werd gesproken, waren zij in staat grote en diepzinnige waarheden te doorgronden. Deze werkwijze werd ook in de druïden-scholen toegepast. De oude priester-wijzen spraken het volk op deze wijze toe:
Voordat men in deze wereld kon kijken – vol planten en dieren en alle voorwerpen die u nu om u heen kunt onderscheiden – was er niets anders dan een donkere, gapende ruimte, als een afgrond. In die ruimte zag men beelden. Toch kwam alles wat nu bestaat voort uit deze afgrond, uit Ginnungagap – de oude Germaanse chaos. Vervolgens ging het verhaal verder:

Blz. 23

Von Norden her flössen zwölf Ströme, und von Süden her kamen die Feuerfunken. Dadurch, daß die Feuerfunken des Südens sich verbanden mit den zwölf Strömen des Nordens, entstanden zwei Wesen: der Riese Ymir und die Kuh Audhumbla.
Was ist nun der Riese Ymir? Ymir ist der denkende Mensch, der entstanden ist, sich herausgebildet hat aus dem Ghaos – aus Ginnungagap; und die Kuh Audhumbla ist das neue Ernährende und das neue Herz. In der menschlichen Gestalt sind vereinigt der Riese Ymir und die Kuh Audhumbla.
Wie müssen wir uns vorstellen, daß der alte Druide, der Priesterweise zu den Menschen sprach? Er hatte die Weisheit, er wußte von dem was geschehen war. Er sprach zu solchen Menschen, die sich entweder ein altes Hellsehen in Ausnahmemomenten noch erhalten hatten, oder zu solchen, die Vertrauen hatten. Er wußte, er wird verstanden, wenn er den Vorgang der Menschwerdung so erzählt, wie er sich dem astralen Sehen darbietet. Die zwölf Ströme, die aus dem Norden kommen und die zwölf Nervenpaare bilden, verbinden sich mit den Feuerfunken, die aus dem Süden hervorsprühen, die das Herz und das Ernährungssystem bilden.

Twaalf stromen vloeiden vanuit het noorden, en vuurvonken kwamen vanuit het zuiden. Door de vereniging van de vurige vonken uit het zuiden met de twaalf stromen uit het noorden ontstonden twee wezens: de reus Ymir en de koe Audhumbla.
Wat is dan de reus Ymir? Ymir is de denkende mens die ontstond – die tevoorschijn kwam – uit de chaos, uit Ginnungagap; en de koe Audhumbla vertegenwoordigt het nieuwe voedende principe en het nieuwe hart. De reus Ymir en de koe Audhumbla zijn verenigd in de menselijke gestalte.
Hoe moeten we ons de oude druïde – de wijze priester – voorstellen terwijl hij tot het volk spreekt? Hij bezat wijsheid; hij wist wat er was gebeurd. Hij sprak tot hen die ofwel een rest van oude helderziendheid hadden behouden tijdens momenten van verhoogd bewustzijn, ofwel tot hen die geloof hadden. Hij wist dat hij begrepen zou worden als hij het proces van menselijke incarnatie vertelde
zoals het zich aan de astrale blik openbaart. De twaalf stromen die vanuit
het noorden komen – en die de twaalf zenuwparen vormen – verenigen zich met de vurige vonken die vanuit het zuiden naar buiten spatten, en die het hart en het voedingssysteem vormen.

Das sind die beiden Kräfte, die als Riese Ymir und als Kuh Audhumbla sich darstellen – wie schön wird das erzählt in der germanischen Genesis! Zwei Welten entstanden – so hören wir -: das kalte Niflheim und das heiße,
flammensprühende Muspelheim. Niflheim entläßt die zwölf Ströme,
Muspelheim entläßt die Feuerfunken.
Und jetzt gehen wir ein Stück weiter. Wir wissen, daß damals, in
jenem Moment, wo sich der Ätherleib des Kopfes mit dem physischen Kopf vereinigte, das Ich entstand als ein klares, selbstbewußtes
Ich. Vorher konnte der Mensch zu sich nicht «Ich» sagen. Der
Mensch fühlte sich zwar schon als ein Ich-Wesen, aber es war ihm
noch nicht das Ich-Bewußtsein aufgegangen. Mit diesem Ich-Werden
zusammen mußte der Mensch erkennen, was sich da umgestaltet und
herausgebildet hatte. Er war im höheren Sinne ein Ich geworden.
Nun betrachten wir das einmal, was alles entstanden war im Menschen. Es war das entstanden, was von den zwölf Strömen kam, das
ist das, was seinen Kopf mit den Gehirnnerven durchsetzte. Es war
aber auch das entstanden, was seiner Natur nach nicht mit dem
Kopf zusammenhängt, dasjenige, was seiner Natur nach abstammt
von der Kuh Audhumbla.

Dit zijn de twee krachten die zich manifesteren als de reus Ymir en de koe Audhumbla — hoe prachtig wordt dit verteld in het Germaanse scheppingsverhaal! Er ontstonden twee werelden — zo wordt ons verteld —: het koude Niflheim en het hete, vlammen spuwende Muspelheim. Niflheim brengt de twaalf stromen voort; Muspelheim brengt de vuurvonken voort.
En laten we nu een stap verder gaan. We weten dat destijds, op het moment dat het etherlijf van het hoofd zich verenigde met het fysieke hoofd, het “Ik” tevoorschijn kwam als een helder, zelfbewust “Ik”. Daarvoor kon de mens niet “Ik” tegen zichzelf zeggen. De mens voelde zich weliswaar een “Ik”-wezen, maar
het “Ik”-bewustzijn was nog niet in hem ontwaakt. Tegelijk met dit “Ik”-worden
moest de mens herkennen wat daar was omgevormd en gevormd. Hij was een “Ik” in hogere zin geworden.
Laten we nu beschouwen wat er in de mens was ontstaan.
Er was datgene ontstaan ​​wat afkomstig was uit de twaalf stromen — datgene wat zijn hoofd doordrong met de hersenzenuwen.
Maar er was ook datgene ontstaan ​​wat naar zijn aard niet verbonden is met het hoofd — datgene wat naar zijn aard voortkomt uit de koe Audhumbla.

Blz. 24

Diese zwei Naturen haben sich dazumal zusammengefügt; das können Sie förmlich sehen. Versuchen Sie, sich klarzumachen, wie alles, was von den zwölf Strömen des Nordens kam, eingeschlossen ist im Schädel und im Rückenmark. Alles andere ist angesetzt; die Rippen und die darunterliegenden Organe sind das, was von Süden her kam aus den Feuerfunken, die Kuh Audhumbla; es hat sich herausgebildet aus einem ganz anderen Menschheitszustande und angegliedert an das Frühere. Was hat sich da gebildet? Das eine, das sich gebildet hat aus einem ganz anderen Menschheitszustande heraus ist das geschlechtliche Prinzip. Zwar war das Geschlechtsprinzip schon gebildet im alten Lemurien, aber erst mit dem Auftreten des Ich-Bewußtseins ist es dem Menschen auch zum Bewußtsein gekommen. Vor diesem Zeitpunkte war der
Mensch mehr oder weniger unbewußt; der Geschlechtsakt ging wie in einem Traumzustande, einem dämmerhaften Zustande vor sich.
Das zweite, was dem Menschen gegeben wurde, war die Gestalt des
Herzens selber.

Deze twee naturen versmolten destijds; dat kun je letterlijk zien. Probeer
te doorgronden hoe alles wat uit de twaalf stromen van het Noorden voortkwam, besloten ligt in de schedel en het ruggenmerg. Al het andere werd daaraan toegevoegd; de ribben en de daaronder gelegen organen zijn afkomstig uit het Zuiden – uit de vurige vonken, uit de koe Audhumbla; dit kwam voort uit een totaal andere staat van mens-zijn en werd verbonden met wat reeds bestond. Wat werd daar gevormd? Het ene dat voortkwam uit een totaal andere staat van mens-zijn, is het seksuele principe. Hoewel het seksuele principe reeds in het oude Lemurië was gevormd, trad het pas met de opkomst van het “Ik-bewustzijn” ook in het menselijk bewustzijn binnen. Vóór dat tijdstip
waren mensen min of meer onbewust; de seksuele daad vond plaats als in een droomtoestand, een schemertoestand.
Het tweede dat de mensheid werd geschonken, was de vorm van het
hart zelf.

Und ein drittes, das ihm gegeben wurde, das nach und nach in dieser Zeit sich herausbildete, das war die Sprache.
Die Sprache ist auch ein Geschöpf der Atlantis. Ohne die Sprache können Sie sich nicht die Entwickelung des Denkens, der höheren Geistigkeit vorstellen. Und auch ohne das umgestaltete Herz und ohne das veränderte, das bewußte geschlechtliche Prinzip können Sie sich dies nicht vorstellen. So erscheint der Mensch merkwürdig gegliedert. Sein Denken, sein äußeres Anschauen sind
eingegliedert worden seinem Kopfe. Beigegeben ist diesem ein dreifaches: das bewußte Geschlechtsprinzip, das bewußte Herzprinzip und die bewußte Sprache, die der Ausdruck seiner inneren Wesenheit ist.
Machen wir uns nun gegenwärtig, wie sich dies der astralen Anschauung darstellt. Der astrale Seher sieht dies wiederum in einem Bilde, wie ein Baum stellt es sich ihm dar, ein Baum, der drei Wurzeln hat. Die eine Wurzel ist die Geschlechtlichkeit, die zweite ist das Herz und die dritte die Sprache. Diese drei Wurzeln sind in Korrespondenz mit dem Geistigen, dem Kopfe. Fortwährend gehen Nervenströmungen hin und her.

En een derde element dat hem werd geschonken – en dat in die tijd geleidelijk ontstond – was de taal. Ook de taal is een schepping van Atlantis. Zonder taal is de ontwikkeling van het denken of van een hogere spiritualiteit niet denkbaar. Evenmin is dit denkbaar zonder het getransformeerde hart en het gewijzigde, bewuste principe van de seksualiteit. De mens blijkt dus op een merkwaardige wijze te zijn opgebouwd. Zijn denken en zijn uiterlijke waarneming zijn in zijn hoofd geïntegreerd. Daarmee hangen drie elementen samen: het bewuste principe van de seksualiteit, het bewuste principe van het hart en de bewuste taal – die de uitdrukking vormt van zijn innerlijke wezen.
Laten we ons nu voor de geest halen hoe dit zich aan de astrale waarneming voordoet. De astrale ziener neemt dit waar in de vorm van een beeld: namelijk als een boom met drie wortels. De ene wortel is de seksualiteit, de tweede is het hart en de derde is de taal. Deze drie wortels corresponderen met het geestelijke element, het hoofd. Voortdurende stromen zenuwimpulsen heen en weer tussen deze elementen.

Blz. 25

Der Hellseher kann das so sehen, wie wenn ein Wesen fortwährend von unten nach oben und von oben nach unten läuft. Es erscheint so, wie wenn das Obere, das Geistige, fortwährend bekämpft würde durch das, was von unten kommt. Es widerstreiten sich diese beiden Strömungen. Der Mensch würde niemals in seinen unteren Gliedern leben können, ohne durch die vom Kopf kommenden zwölf Nervenströme befruchtet zu werden. Im Blute tropfen die geistigen Ernährungssäfte von oben nach unten. So sieht der Hellseher im Bilde das Werden des neuen Menschen, wie es sich in der letzten Zeit der atlantischen
Epoche vorbereitet hat für die nachatlantische Zeit.
Der alte Druidenweise mußte so sprechen, daß er den Menschen sagte: So sieht man die Sache. – Die Menschen hatten ja noch das astrale Hellsehen, und so konnte er ihnen noch schildern, was er auf dem astralen Plane sah. Daher lehrte er: Was im Menschen entstanden ist und heute in ihm lebt – die Ich Persönlichkeit -, entspringtaus drei Quellen.

De helderziende kan dit waarnemen als een wezen dat zich voortdurend van beneden naar boven en van boven naar beneden beweegt. Het lijkt alsof het hogere – het geestelijke – voortdurend wordt bestreden door dat wat van beneden opstijgt; deze twee stromingen zijn met elkaar in conflict. De mens zou nooit in zijn lagere wezensdelen kunnen leven zonder bezield te worden door de twaalf zenuwstromen die vanuit het hoofd afdalen. Geestelijke voedingsstromen druppelen van bovenaf in het bloed. Zo ziet de helderziende in dit beeld het ontstaan ​​van de nieuwe mens – een proces dat zich tijdens de laatste fase van het Atlantische tijdperk voorbereidde op het post-Atlantische tijdperk.
De oude Druïden-wijze moest zo spreken dat hij de mensen kon zeggen: “Zo ziet de zaak eruit.” Want de mensen beschikten nog over astrale helderziendheid, waardoor hij hun kon beschrijven wat hij op het astrale vlak waarnam. Daarom onderwees hij dat wat in de mens is ontstaan ​​– en vandaag de dag in hem leeft als de ‘Ik-persoonlijkheid’ – voortkomt uit drie bronnen.

Das Ich, das früher schon da war, aber jetzt erst zum Bewußtsein gekommen ist, stammt aus Niflheim. Es ist aber eine Schlange da, die fortwährend an der Wurzel nagt, die aus dieser Quelle stammt, Niddhögr ist ihr Name. Hellseherisch kann man tatsächlich diese Schlange nagen sehen. Die Ausschreitungen des Geschlechtsprinzipes, das nicht im Zaume gehalten wird, nagen an dieser Wurzel des Menschen.
Die zweite Wurzel ist das Herz. Aus ihm stammt das neue Leben des Menschen. Alles, was der Mensch tut, tut er unter dem Antrieb des Herzens. Er fühlt, was ihn glücklich oder unglücklich macht. Er fühlt die Gegenwart, er fühlt aber auch dasjenige, mit dem er in die Zukunft hineinwächst; das eigentliche Schicksal des Menschen wird vom Herzen empfunden. Darum sagten die Priesterweisen: An der Quelle, aus der diese Wurzel stammt, sitzen drei Nornen und spinnen die Fäden des Schicksals. Die Nornen sind Urd, die Herrin des Vergangenen, Verdhandi, die um die Gegenwart, um das Seiende und Werdende weiß, und Skuld, die kennt, was in der Zukunft sein soll. «Skuld» ist dasselbe Wort wie «Schuld». Die Zukunft entsteht dadurch, daß aus der Gegenwart etwas weiter hinausgeht, das abgetragen werden muß.

Het ‘Ik’ – dat er al eerder was, maar pas nu tot bewustzijn is gekomen – vindt zijn oorsprong in Niflheim. Er is echter een slang die onophoudelijk knaagt aan de wortel die uit deze bron ontspringt; Nidhogg is haar naam. Door middel van helderziendheid kan men deze slang daadwerkelijk zien knagen. Wanneer het seksualiteitsprincipe ongebreideld zijn gang kan gaan, knaagt dit aan deze wortel van de mens.
De tweede wortel is het hart. Daaruit ontspringt het nieuwe leven van de mens. Alles wat een mens doet, doet hij vanuit een impuls van het hart. Hij voelt wat hem gelukkig of ongelukkig maakt. Hij voelt het heden, maar ook datgene waarheen hij in de toekomst groeit; de ware bestemming van de mens wordt door het hart aangevoeld. Daarom zeiden de wijze priesters: bij de bron waaruit deze wortel ontspringt, zitten drie Nornen en spinnen zij de draden van het lot. De Nornen zijn Urd, de meesteres van het verleden; Verdandi, die weet van het heden – van dat wat is en dat wat aan het worden is; en Skuld, die weet wat er in de toekomst zal zijn. ‘Skuld’ is hetzelfde woord als ‘Schuld’. De toekomst ontstaat doordat er vanuit het heden iets naar buiten treedt dat ingelost of vereffend moet worden.

Blz. 26

An der dritten Wurzel ist Mimirs Quelle, Mimir, der den Weisheitstrank trinkt. Das ist dasjenige, was sich als Sprache ausdrückt.
Und oben ragen die Wipfel des Baumes ins Geisterland hinein, und aus dem Geistigen herunter kommen Tropfen des befruchtenden Nervenfluidums. Das drückten die Priesterweisen so aus, daß sie sagten: Da oben in den Wipfeln der Weltesche weidet eine Ziege, von deren Geweih es fortwährend heruntertropft. – So wird das Untere fortwährend von dem Oberen befruchtet. Und ein Eichhörnchen läuft von oben nach unten und von unten nach oben und trägt
Zankesworte hin und her: der Kampf der niederen gegen die höhere Natur.
So stellt es die germanische Sage dar. Sie sagt: Der neue Mensch in der neuen Welt gleicht einem Baum, einer Esche, die drei Wurzeln hat. Die erste Wurzel geht nach Niflheim, in das eiskalte düstere Urland. Inmitten von Niflheim war der unausschöpfhche Brunnen Hwergelmir; zwölf Ströme entsprangen aus ihm, sie flössen durch die ganze Welt.

Bij de derde wortel bevindt zich de bron van Mimir – Mimir, die de drank der wijsheid drinkt. Dit staat voor datgene wat zich als spraak manifesteert.
Daarboven rijst de kruin van de boom op in het rijk van de geest, en uit het geestelijke rijk vallen druppels van de bevruchtende zenuwvloeistof naar beneden. De wijze priesters drukten dit uit door te zeggen: Hoog in de kruin van de wereldes graast een geit [in de mythe is sprake van vier herten], uit wier gewei voortdurend vocht naar beneden druppelt. Zo wordt het lagere voortdurend bevrucht door het hogere. En een eekhoorn [Ratatosker] rent op en neer en draagt ​​woorden van twist heen en weer – een symbool voor de strijd van de lagere natuur tegen de hogere.
Zo wordt het in de Germaanse sage voorgesteld. Er wordt gezegd: De nieuwe mens in de nieuwe wereld lijkt op een boom – een es – met drie wortels.
De eerste wortel reikt tot in Niflheim, het ijskoude, sombere oerrijk.
Midden in Niflheim lag de onuitputtelijke bron Hvergelmir; twaalf stromen ontsprongen eraan en stroomden door de gehele wereld.

Die zweite Wurzel ging zum Brunnen der Nornen Urd, Verdhandi und Skuld; sie saßen an seinen Ufern und spannen die Fäden des Schicksals. Die dritte Wurzel ging zu Mimirs Brunnen. Yggdrasil nannte man die Weltesche, in der sich die Weltenkräfte zusammengezogen hatten. Ein Mensch wird abgebildet in dem Moment, wo er sich seines Ich bewußt werden soll, wo aus seinem Innern heraustönen soll das Wort «Ich». «Yggdrasil» ist soviel wie «Ich-Träger». Ich-Träger ist dieser Baum. «Ygg» ist «Ich» und «drasil» ist derselbe Wortstamm wie «tragen».
Nun versuchen Sie einmal, sich zu vergegenwärtigen, was alles für gelehrte und ungelehrte, für geistreiche und ungeistreiche Erklärungen zu dieser germanischen Mythe gegeben worden sind. Alle diese Erklärungen haben für den Okkultismus keinen Wert. Denn für den Okkultisten gilt der Satz, daß alles, was Zeichen sind – und auch eine Erzählung ist Zeichen -, eine reale Wirklichkeit hat in der geistigen Welt; und erst, wenn wir wissen, was einem solchen Zeichen in der geistigen Welt entspricht, erst dann erkennen wir die wahre Bedeutung der Zeichen und Mythen.

De tweede wortel strekte zich uit tot de bron van de Nornen – Urd, Verdandi en Skuld – die aan de oever ervan zaten en de draden van het lot sponnen. De derde wortel reikte tot de bron van Mimir. Yggdrasil was de naam voor de wereldes, waarin de krachten van de werelden samenkwamen. De boom verbeeldt de mens op het moment dat hij zich bewust wordt van zijn ‘Ik’ – het moment waarop het woord ‘Ik’ vanuit zijn binnenste opklinkt. ‘Yggdrasil’ betekent ‘drager van het Ik’. Deze boom draagt ​​het ‘Ik’: ‘Ygg’ correspondeert met ‘Ik’, en ‘drasil’ heeft dezelfde wortel als het woord voor ‘dragen’.
Stel u nu eens de enorme verscheidenheid aan verklaringen voor – geleerde en ongeleerde, briljante en alledaagse – die over deze Germaanse mythe zijn gegeven. Geen van deze verklaringen is van waarde voor het bovenzintuiglijke. Want de helderziende gaat uit van het principe dat alles wat als teken dient – ​​en ook een verhaal is een teken – een werkelijk bestaan ​​heeft in de geestelijke wereld; pas wanneer we weten wat in het geestelijke rijk met zo’n teken overeenkomt, doorgronden we de ware betekenis van deze tekens en mythen.

Blz. 27

Niemand kann die Kräfte für die menschliche Entwickelung, die in den alten nordischen Mythen liegen, heben und anwenden, der sich nicht in dieser Weise dem tieferen Sinn dieser Mythen nähert. Gerade durch den Okkultismus erringen wir uns die Erkenntnisse der Welt und des Menschen, die von den alten Druiden hineingelegt worden sind in die Bilder der germanischen Mythe, nicht etwa, weil sie aus einer blühenden Phantasie heraus Bilder erfinden wollten, sondern weil sie diese Bilder schauten. Kein Zeichen hat eine Berechtigung im
Okkultismus, das nicht in den höheren Welten geschaut werden kann. Die alten Sagen und Mythen sind Zeichen in der physischen Welt für eine höhere Wirklichkeit. Sie sind eine Schrift, die wunderbar verzeichnet die vergangenen Zeiten. Wenn wir diese Schrift lesen können, dann blicken wir tief hinein in die Vorzeit, und zu gleicher Zeit befruchtet uns die Mythe selber.

Niemand kan de krachten voor menselijke ontwikkeling die in de oude Noordse mythen besloten liggen, benutten en toepassen zonder de diepere betekenis van die mythen op deze wijze te benaderen. Juist door middel van occultisme verkrijgen we inzichten in de wereld en de mens – inzichten die de oude druïden in de beeldtaal van de Germaanse mythen hebben verweven; zij hebben deze beelden niet louter aan een levendige fantasie ontleend, maar ze daadwerkelijk aanschouwd. In het occultisme is geen enkel symbool geldig, tenzij het in de hogere werelden kan worden waargenomen. Oude legenden en mythen fungeren in de fysieke wereld als tekens die naar een hogere werkelijkheid verwijzen. Ze vormen een schrift dat op wonderbaarlijke wijze verslag doet van vervlogen tijden. Wanneer we dit schrift kunnen lezen, krijgen we een diepe blik in de oertijd, terwijl de mythe zelf ons tegelijkertijd verrijkt.

Erkennen wir die Mythen in dieser Weise, so erkennen wir viel tiefer als die abstrakte Wissenschaft. Die Wissenschaft kann uns die zwölf Paar Nervenstränge zeigen; der Okkultist macht die Entstehung und den ganzen Weltenzusammenhang erkennbar.
Was ist der Mensch? Ein Symbolum des Geistes, denn er ist herausgeboren aus
der geistigen Welt. Er ist eine Zusammensetzung geistiger Kräfte.
Erkennt sich der Mensch recht, so erkennt er sich selbst als ein Symbolum für das in ihm liegende Ewige. Dies wollen wir mitnehmen und heute in acht Tagen die Betrachtungen fortsetzen. Wir wollen darüber nachdenken im Sinne des Goetheschen Wortes «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis». Der Mensch selbst ist ein Gleichnis für das unvergängliche Geistige im Vergänglichen. Wenn der Mensch dies erkennt, geht ihm die Erkenntnis auf für seinen eigenen
geistigen unvergänglichen, ewigen Wesenskern.

Als we mythen op deze wijze begrijpen, verkrijgen we een veel dieper inzicht dan de abstracte wetenschap kan bieden. De wetenschap kan ons de twaalf paren zenuwstrengen tonen; de occultist onthult hun oorsprong en hun plaats binnen het kosmische geheel.

Wat is de mens? Een symbool van de geest, want hij is geboren uit de geestelijke wereld. Hij is een samenstelling van geestelijke krachten. Wanneer de mens zichzelf werkelijk begrijpt, herkent hij zichzelf als een symbool van het eeuwige element dat in hem woont.
Laten we hierover nadenken in de geest van Goethe’s woorden: “Alles wat vergankelijk is, is slechts een symbool.”
De mens zelf is een symbool van de onvergankelijke geestelijke essentie binnen het vergankelijke.
Wanneer de mens dit inziet, daagt het besef van zijn eigen geestelijke, onvergankelijke en eeuwige wezenskern bij hem.
GA 101/15-27
Niet vertaald

Verklarende namenlijst Germaanse mythologie

Rudolf Steiner over mythe, sagen en sprookjes

4e klas vertelstof: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3606-3399

.

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – 2e klas – rekenen – tafels (3-3)

.
Onderstaand artikel gaat over rekenen aan een hulpklas. 
Soms is een bijzondere aanpak ook nuttig voor je eigen klas en misschien moet je hier zeggen: voor bepaalde kinderen, wellicht niet voor de hele klas.
Er wordt veel bewogen, wat op zich een goede zaak is in het beginstadium, maar veel en gecompliceerde bewegingen kunnen ook het leren in de weg zitten: dan zien de kinderen door de bomen het bos niet meer.
Dat geldt zeker voor kinderen die – in dit geval – het leren van de tafels snel oppikken. Wanneer die te vaak en te veel moeten bewegen voor iets wat ze al kunnen en kennen, wordt ook bewegen saai. En menskundig gezien: dat wat door beweging en ritme in het hoofd moet komen, hoeft niet meer geoefend te worden als het daar al zit’
Let ook op de werking van samen spreken: een tafel klassikaal opzeggen lukt altijd wel, maar hoe is het met de individuele kinderen? Dus op den duur: veel controleren hoe ver ieder is.  

.
Berenike Aisenpreis, Erziehungskunst jrg. 40 nr. 10 1976
.

Doen in plaats van leren



Een weg naar de tafels van vermenigvuldiging
.
Dit artikel is geschreven door een ervaren leerkracht in het speciaal vrijeschoolonderwijs. De daarin beschreven oefeningen voor het leren van de tafels zijn met succes getest bij kinderen in voorzieningen voor speciaal vrijeschoolonderwijs. Met de juiste aanpassingen zouden ze zeker ook waardevol zijn voor kinderen in grote klassen en ideeën bieden die op vele manieren verder kunnen worden uitgewerkt.
Hans Rehmann
.

Bijna alle kinderen hadden grote moeite met concentreren. Ze waren niet in staat om simpelweg een reeks getallen uit het hoofd te leren; de opgave was daarom om via liedjes en versjes een brug van kleur en melodie te slaan. Voor de tafel van 2 werd het volgende versje bedacht:

1 x2 = 2        Ich esse gerne Brei.
2×2 = 4        Beine hat das Tier
3 x2 = 6       Im Walde wohnt die Hex
4 X 2 = 8     Wer hätte das gedacht!.
5 X 2 = 10   Das kann doch jeder sehn!
6 X 2 = 12Im Walde hungern die Wölf.
7 X 2 = 14   Die Eins muß vor der Vier st~hn.
8 X 2 = 16  Im Dunkeln kann man schlecht sehn.
9 X 2 = 18  Willst du’s einmal nachsehn?
10 X 2 = 20 Im Sommer wird die Butter ranzig.

Ik heb de teksten niet vertaald. Het is leuk om dat zelf te doen.
Je kan hier ook nog denken aan het omgekeerde, zoals bij het touwjespringvers ‘Karel 1, brak zijn been‘, dus hier: Ik drink graag thee – 1 x 2 = 2
Daarna omgekeerd en op den duur de tekst weg en alleen maar 1 x 2 = 2.

Hiervoor wordt eenvoudig geteld binnen het bereik van 1 tot 20 – zowel vooruit als achteruit – terwijl je loopt of stilstaat. Ook kan je de veelvouden van twee al stampend markeren of in het ritme meeklappen. Het is belangrijk om de lastige gedeelten herhaaldelijk achteruitlopend te doorlopen. Er schuilt een verborgen kracht in achteruitlopen; een kracht die, wanneer deze de nacht in wordt meegenomen, een versterkende en vitaliserende uitwerking heeft. Zodra dit versje enigszins verankerd is, kan zonder aarzeling het “lied van de drie” worden geïntroduceerd. Als de ruimte het toelaat, laat de kinderen dan in een kring staan. Bij het beklemtoonde veelvoud van drie (zie de melodie) wordt een stap naar het midden gezet. Iedereen pakt elkaars hand vast, en de melodie en het ritme zorgen voor een sterk gevoel van verbondenheid. Ik heb altijd gemerkt dat iedereen wil meedoen – niemand wil aan de kant blijven staan ​​– en dat er totaal geen problemen zijn met de discipline. Bij een klas van 40 leerlingen liet ik de kinderen staand zingen en hun armen kruisen – volledig gestrekt in het eurytmiegebaar voor de klank “E” – bij de veelvouden van drie. Om ervoor te zorgen dat ze hun armen echt goed strekken, kun je het beeld van twee zwaarden gebruiken. Het “E”-gebaar versterkt dit versterkende effect vervolgens nog eens extra.

Ritme voor 3

Het lijkt erop dat de A verlaagt moet worden, maar dan klingt de melodie niet makkelijk, het zal dus gewoon om de Bes gaan.

De volgende stap is om het liedje los te koppelen van zijn ritmische context en het om te zetten in direct beschikbare mentale kennis. De vingers spelen hierbij een rol. Elk kind steekt de vingers duidelijk omhoog en telt de veelvouden van drie achter elkaar op. Ik ga graag bij de deur staan ​​en laat alleen de kinderen door die de veelvouden van drie kunnen opzeggen; dit fungeert als een soort toegangsbewijs. Voor leerlingen die moeite hebben met rekenen, vormt de tafel van drie een belangrijke basis; het is de moeite waard om hier ruim de tijd voor te nemen, aangezien deze tafel andere tafels ondersteunt en tegelijkertijd binnen een overzichtelijk getallenbereik blijft. In het speciaal onderwijs wordt de tafel van vier vaak ingeoefend aan de hand van auto’s. Aanvankelijk sprak deze aanpak me erg aan – je wilt immers bij de tijd blijven – maar in de praktijk vielen de resultaten tegen. Een kind kan de wielen van drie auto’s nog wel in het hoofd tellen, maar daarboven wordt het onmogelijk. Bovendien heeft een kind geen behoefte om telkens de uitkomst van de vermenigvuldiging te berekenen; in plaats daarvan wil het de getallenreeks uit het hoofd leren en vervolgens snel op de vingers natellen hoe vaak bijvoorbeeld 4 in 20 gaat. Hoe leer je zo’n getallenreeks dan snel uit je hoofd?

Ritme van 4

Ik nam een ​​melodie die in ieder mens leeft: het muzikale drieklankmotief. Ter begeleiding introduceerde ik het beeld van een bloem die groeit uit een bol in de grond. De kinderen staan ​​in een kring en buigen ver voorover; met hun rechterarm plaatsen ze een denkbeeldige bol in de aarde – ongeveer op kniehoogte. Terwijl ze dat doen, zingen ze de getallen en beelden ze met hun rechterhand het groeiproces uit. De beweging en de melodie moeten min of meer samenvallen: mijn hand beweegt omlaag voor de lage toon en omhoog voor de hogere. Verder kunnen de bewegingen vrij worden uitgevoerd. Het is ook heel effectief om de kinderen het getal vier ritmisch te laten tellen. We deden dit met onze handen en voeten, omdat het getal vier op een kenmerkende manier in de menselijke lichaamsbouw besloten ligt. Dit werkte sterk ordenend op de kinderen. Ik zei dan bijvoorbeeld tegen de klas: “Stel je voor dat we ergens op moeten hameren; dat doen we met onze vuisten en voeten.”

De rechtervuist slaat toe – en terwijl we dat doen, zeggen we: één.
De rechtervoet stampt – en we zeggen: twee!
De linkervoet stampt – we zeggen: drie!
De linkervuist hamert – we zeggen, met sterke nadruk: vier!”
Natuurlijk is de instinctieve reactie, nadat de rechtervoet bij “twee” heeft gestampt, om de linkervuist op te heffen voor de derde tel – dat is nu eenmaal onze natuurlijke neiging.
Maar dat is niet wat we willen.
De volgorde – vuist, voet, voet, vuist – moet bewust worden “beheerst”.
Het is niet nodig om de reeks van vijven uit het hoofd te leren; men kan er simpelweg van “genieten”.
We staan ​​in een kring, de rechtervoet naar voren, de linkervoet iets naar achteren. In gedachten lenen we een deegroller van moeder en rollen we deeg uit. Terwijl we dat doen, wiegen we afwisselend naar voren en naar achteren, en zeggen we de reeks op: 5, 10, 20, 25, 30, enzovoort. Het is niet nodig om veel tijd te besteden aan deze reeks van vijven, al zal men de kinderen uiteindelijk wel moeten begeleiden van het gebruik van de vingers naar een abstract begrip.

Hier is een kringspel voor de tafel van zes, gebaseerd op *Hans en Grietje*. Mijn klas speelde dit spel kort nadat we de tafel van drie hadden geleerd, maar de abstracte begrippen introduceerde ik pas na de tafel van vijf. We deden het als volgt: iedereen stond in een kring, hield elkaars handen vast en zong de openingsregels terwijl we in de maat liepen. Bij de regel “2 x 6 = 12” liepen we heel langzaam, maar bij de volgende regel – “Hun honden roepen luid: ‘De wolf! De wolf!'” – mocht iedereen een stukje rennen. De rest van het spel speelden we staand, begeleid door specifieke bewegingen. Bij “3 x 6 = 18” gingen we op onze tenen staan ​​en reikten we omhoog naar de peperkoek. Bij “4 x 6 = 24” – “de zwarte kater likt zijn staart” – deed iedereen alsof hij een kater was en poetste zijn grote staart aan de linkerkant. Bij het versje voor 30 pookten we het vuur op met een lange stok. Bij 36 werd de sfeer wat rustiger; we kantelden ons hoofd om naar het gezang van de sijs te luisteren. Bij “7 x 6 = 42” – “de heks verbrandt en roert nooit meer” – tekenden we met onze handen een liggende acht in de lucht. Daarna begon de melodie opnieuw terwijl we naar de laatste getallen toewerkten. Zo kwamen we bij het einde van het sprookje, waar de beloningen verschenen. “8 x 6 is 48” – “slakvormig gebak smaakt pittig!” – we maakten spiraalbewegingen met onze rechterarm. “9 x 6 = 54” – “schatten in overvloed; wie er een wil, mag hem pakken!”
We staan ​​daar en maken verzamelende gebaren met onze handen. Sommige kinderen willen op dat moment te veel meenemen en laten zich gemakkelijk meeslepen. We bewaren de orde door iedereen elkaars hand te laten vasthouden, terwijl de energieke finale wordt gezongen en met bewegingen wordt uitgevoerd.

Voordat ik de tafel van zeven – met zijn vier priemgetallen – aanpakte, stelden we de tafel van acht op. Ik ‘verankerde’ deze reeks achten, als het ware, in omgekeerde volgorde. Het mentale beeld dat hierbij wordt gebruikt, is dat van een schuchter konijntje. Met een bonzend hart – maar vol nieuwsgierigheid – hopt het één stapje vooruit, om vervolgens zo te schrikken dat het meteen weer een stapje terug hopt. De bijbehorende bewegingen bestaan ​​uit eenvoudige, kleine boogjes met de handen om de sprongetjes uit te beelden. De kinderen doen dit terwijl ze staan. We maken dus de eerste sprong en zeggen “8”; we springen terug en zeggen weer “8”; we maken twee sprongen en zeggen “8–16”; we springen terug en zeggen “16–8”; we maken drie sprongen – “8–16–24” – enzovoort. Van oudsher is het getal 56 het lastigste in de reeks van de tafel van acht. Het krijgt de plek toegewezen waar het konijntje de heuvel af hopt (omdat de armen niet verder kunnen reiken). Dit heeft als voordeel dat ik nu een geheim teken heb voor dit vervelende getal. Helaas is er op de berghelling alleen nog plaats voor 64, 72 en 80. Het op deze manier oefenen van de tafel van acht vereist veel spreken; zelfs de grootste kletskousen raken er uiteindelijk wat vermoeid van.
Maar nu staan ​​alle kinderen te popelen om de tafel van zeven te leren. Inmiddels zijn ze veel vertrouwder geraakt met de getallenreeksen – elk kind heeft zelfs een favoriete tafel. Dus vertel ik opnieuw het verhaal van ‘Het dappere snijdertje’, en wel heel beeldend. Wat moet zo’n kleermaker toch handig zijn! Ik vraag me af of hij wel zeven knopen tegelijk zou kunnen aannaaien? Laten we het eens proberen! Vorm een ​​kring! Stel je voor dat je naald en draad in je rechterhand houdt, terwijl je linkerhand de stof vasthoudt. Buig bij elke steek diep door je knieën en maak een boogbeweging. Zeg daarbij hardop: 7 – 14 – 21 – 28, enzovoort. Door het doorbuigen van de knieën wordt ook de ‘onderste mens’ bij het leerproces betrokken.

Bij het behandelen van de tafel van negen proberen we de snelle, intuïtieve geest van het kind aan te spreken. Het komt aan op de juiste woordkeuze; idealiter spreek ik zo dat het kind zelf de onderliggende getallenpatronen ontdekt. ​​”Probeer de veelvouden van negen eens in een kolom op te schrijven en ze goed te bekijken – misschien ontdek je dan wel een rekengeheim!” Tegen degenen die het niet konden vinden, zei ik bijvoorbeeld: “Kijk: 9 – 18 – 27 – 36 – 45… Zie je het? Aan de rechterkant worden de cijfers telkens één lager, terwijl ze aan de linkerkant juist met één toenemen. Dit rekengeheim helpt enorm bij het opzeggen van de tafel; als ik ’63’ zeg, moet het volgende getal op een 2 eindigen, enzovoort.” Er was zelfs een kind dat zei: “Ik kan de tafel van negen in twee minuten leren, want ik hoef maar twee nieuwe dingen te onthouden: 9 × 9 = 81 en 10 × 9 = 90; alle andere getallen zijn gewoon de ‘negen-sommen’ uit de andere tafels!” Een ander kind – een pientere leerling – zei: “Ik ga een paar makkelijke, leuke sommen bedenken die als uitkomst een veelvoud van negen hebben!” Hij schreef op: 10 – 1 = 9; 20 – 2 = 18; 30 – 3 = 27; 40 – 4 = 36, enzovoort. Als een kind de tafel van tien moet leren, is het goed om het aan te moedigen dit vaak te oefenen door op de vingers en tenen te tellen. Tot slot kun je voor de berekeningen ook muntjes van tien pfennig gebruiken. Toen ik enige tijd geleden met een groep van elf van dergelijke kinderen aan de slag ging – kinderen die zich kenmerkten door beperkte leercapaciteiten en leerstoornissen – kenden de meesten alleen de getallenreeks van 1 tot 20. Bij drie kinderen was het rekencentrum in de hersenen zo ernstig aangetast (door hersenschade op jonge leeftijd) dat ik hen slechts beperkt kon helpen. Inmiddels beheersen acht kinderen de volledige basis van de tafels; Door zelfstandig te werken, wisten ze met goede resultaten bij het schriftelijke werk vorderingen te maken tot en met de tafel van zestien. Ze kunnen nu getallen van vijf cijfers vermenigvuldigen met een getal van één cijfer, en ook schriftelijk optellen en aftrekken. Eén leerling zal kunnen overstappen naar een reguliere vrijeschool. Delen – die cruciale rekenbewerking – bleek voor hen het lastigst; tot nu toe is het alleen mogelijk geweest om dit mondeling te oefenen, in de context van de tafels en via activiteiten waarbij voorwerpen worden verdeeld of uitgedeeld. Tot slot moet worden benadrukt dat het toverwoord voor het beheersen van de tafels – en eigenlijk voor alle kinderen – ‘herhaling’ is.

.

2e klas rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 2e klas alle beelden

.

3605-3398
.
.
.
.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – de zinvolle vertelling

.
Voor deze vorm van verhalen heeft het Duits ‘sinnige’, ‘zinnig’, een verhaal met ‘zin’, met betekenis. Zinvol of zinrijk kan ook.
.

Erhard Fucke, Erziehungskunst nr. 1 jrg. 34 ja. 1970
.

Het verhaal met betekenis

Een pedagogische opgave voor de eerste drie klassen van de basisschool

Rudolf Steiner kende een belangrijke rol toe aan het “verhaal met betekenis” in de eerste drie klassen van de basisschool. De leerkracht moest de gehele wereld in het gesprek betrekken, zodat deze zijn wezen kon onthullen door middel van een schat aan beeldende, individuele verhalen.
In verschillende delen van zijn voordrachten ging hij in op de onderliggende principes met betrekking tot de aard van de mens. Een centraal thema is dat het kind tot de leeftijd van negen jaar “nog geen onderscheid kan maken tussen wat het innerlijke wezen van de mens vormt en wat de uiterlijke omgeving of de natuur vormt.”
“Het kind schrijft dezelfde krachten die het in zichzelf waarneemt bij het ervaren van ongemak of pijn, ook toe aan zon en maan, aan bomen en planten.”*

*In GA 305  hier vertaald weergegeven.

Inspelen op deze situatie betekent dat natuurelementen worden voorgesteld als wezens die spreken, voelen en handelen zoals mensen.
De verbinding van het kind met de omgeving – een band waarvan het zich nog niet kan losmaken – is duidelijk onbewust en natuurlijk van aard. Door de gehele omgeving op menselijke wijze te bezielen, tilt de leerkracht deze verbinding naar het niveau van een droomachtige, gedeelde ervaring. De band wordt bewuster hersteld door de activiteit van de ziel, waardoor een natuurlijk gegeven wordt omgevormd tot de eerste menselijke vermogens en innerlijke verworvenheden van het kind.
Steiner heeft dit proces klaarblijkelijk voor ogen wanneer hij zegt:

“Het gaat erom – vooral in het eerste schooljaar – een zeker ontwaken van het kind ten opzichte van zijn omgeving teweeg te brengen, een ontwaken van de ziel, zodat het leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.”
Dat is het tweede motief.*

*GA 295/156  Vertaald/156

Het derde betreft het effect dat optreedt wanneer het kind zijn relatie tot de omgeving niet op deze antropomorfe wijze heeft ervaren.
“… het (kind) mist een deel van wat het betekent om mens te zijn in het latere leven”. (GA 305 – zie boven)

Wat met dit deel wordt bedoeld, blijft in het midden.
Wanneer de leerkracht “betekenisvolle verhalen” wil bedenken, stuit hij op vele moeilijkheden. Zijn pedagogische instincten verzetten zich ertegen de wereld op antropomorfe wijze vorm te geven. Hij vreest vanuit een beeldende wereld af te dwalen naar een wereld van louter fantasie, en zoekt daarom naar criteria die deze krachten in goede banen kunnen leiden en reguleren. Een dergelijk regulerend principe vindt hij bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat alles wat vergankelijk is, het karakter van een metafoor draagt.

Zo zoekt hij naar de archetypische aard van elk verschijnsel, met als doel de wereld doorzichtig te maken voor een rijk van archetypen dat erin verborgen ligt en haar tegelijkertijd tot stand brengt. Hij wil, met andere woorden, ontwikkelen wat Goethe ‘exacte verbeeldingskracht’ noemt. Tegen een dergelijk streven is geen bezwaar; er zijn immers juist prachtige verhalen uit voortgekomen. De ervaring leert echter dat er jaren van regelmatige studie nodig zijn om zelfs maar de eerste bescheiden verhalen op dit gebied te kunnen vertellen. Moet men zichzelf in die tijd verbieden om ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen? En volstaat de vrucht van jarenlange studie om een ​​klas – gedurende een periode van drie jaar – te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen in deze vorm aan het kind onthullen?
Bovendien sluiten sommige uitspraken van Steiner helemaal niet aan bij deze weg van strikt exacte beoefening. Er is bijvoorbeeld de uitspraak die de leerkracht onmiddellijk terugvoert naar het hachelijke terrein van tegenstrijdige indrukken: “Of gebeurtenissen daadwerkelijk plaatsvinden of niet, is in het individuele geval volstrekt onbelangrijk; waar het om gaat, is dat ze betekenisvol zijn.”*

*GA 177/203
Vertaald

Elders spreekt Steiner over de waarde van een verhaal dat zeker niet in strikte zin een archetypisch karakter heeft:
“De grootmoeder van Adalbert Stifter zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is  avondrood? Kind, wanneer de avondgloed verschijnt, hangt de Moeder Gods haar gewaden op – want ze heeft er vele – om ze elke avond aan het hemelgewelf te tonen!’

“Dit zijn woorden waaruit de goden kunnen putten voor de verdere evolutie van de wereld.’*

*GA 276/170
Niet vertaald

Op zorgeloze wijze bezielt Stifters grootmoeder het natuurverschijnsel en stelt ze het voor als het werk van de Moeder Gods; daarmee speelt ze in op precies die behoefte aan menselijke bezieling van natuurprocessen die iets in het kind wakker roept. Toch kan dit korte verhaal ons ook helpen de kenmerkende kwaliteit van ‘zinvolheid’ (*Sinnigkeit*) beter te begrijpen.

Volgens Rudolf Steiner draait alles om deze kwaliteit; zij is het – en niet zozeer het archetypische karakter van het verhaal – die bepaalt of het verhaal al dan niet pedagogisch effectief is.

Adalberts grootmoeder moet hem vaak over de Moeder Gods hebben verteld, en het zal haar ongetwijfeld gemakkelijk zijn afgegaan om bij de jongen een gevoel van eerbied en bewondering voor deze geliefde gestalte te wekken. Vervolgens legde zij – op vrije en zelfs meesterlijke wijze – een verband tussen deze ervaringen en de avondgloed. Plotseling raakte de zonsondergang verbonden met de innerlijke gevoelswereld van de jongen; voortaan kon hij de avondgloed niet meer aanschouwen zonder dat die gevoelens in hem opkwamen. En zelfs toen hij later precies begreep hoe natuurwetten de zonsondergang teweegbrengen, verloor het beeld waarmee hij had geleefd – doordrenkt als het was van de herinnering aan een geliefde – niets van de vreugde die het ooit had opgeroepen.
Op dat moment ervaart hij het natuurverschijnsel echter op een zodanige wijze dat zijn innerlijke wereld er volledig mee kan samensmelten. De aldus bezielde natuur wordt voor het kind net zo vertrouwd als zijn eigen wereld van vreugde en pijn.
Wat is dan een verhaal dat de ziel aanspreekt? Het is een verhaal dat de mens aanzet tot reflectie op iets waar hij anders wellicht onopgemerkt aan voorbij zou zijn gegaan. Het beschouwend stilstaan ​​bij een dergelijk gevoel – dat tegelijkertijd een beeld is, en dus beide tegelijk – is een proces van ademhalen dat bij ieder mens, maar vooral bij een kind, een staat van bezinning bevordert. Het straalt een kalmte uit die niettemin de meest intense alertheid in zich draagt, waardoor schijnbare tegenstellingen op een zeldzame en bijzondere wijze met elkaar in harmonie worden gebracht.
De twee verhalen die volgen, en die trachten de aard van een dergelijk verhaal te belichamen, worden hier gepresenteerd om niet slechts abstracte gedachten, maar concrete voorbeelden te bieden.

Ik geloof niet dat ze in deze vorm verteld moeten worden; dat is een schrijfstijl
die streeft naar een zekere beknoptheid – iets wat niet van nature past bij een gesprek tussen volwassenen en jonge kinderen.
Het ideaal zou zijn dat het verhaal zijn uiteindelijke vorm pas vindt door de interactie met de kinderen.

Rudolf Steiners verhaal over het viooltje lijkt mij hier een treffend voorbeeld van, omdat hij de kwaliteit van het aandachtig luisteren lijkt aan te voelen en daaruit de uiteindelijke formulering ontwikkelt, zodanig dat men geneigd is de kinderen een deel van het auteurschap toe te schrijven. Dit vergt dezelfde artistieke benadering die Steiner ook bij het schilderen voorstaat. Het resultaat moet niet zijn wat alleen de leerkracht of alleen het kind wenst, maar een derde element – ​​iets dat tussen beide in ligt en beide partijen evenzeer verrast.
De voorbereiding vervalt zodoende tijdens het vertellen, en het verhaal wordt
in dat proces opnieuw ontdekt. ​​Dit getuigt van een hoog artistiek niveau.
Ik ben ook van mening dat het navertellen van verhalen van anderen slechts een
noodoplossing is. De pedagogische werking lijkt immers juist te schuilen in de
daad van de leerkracht zelf om de natuur tot leven te brengen – en daarmee
innerlijke krachten te wekken die hem in zijn volwassen aard anders niet zo
gemakkelijk ter beschikking staan. Verbeeldingskracht bezielt niet alleen het
verhaal, maar ook de verteller zelf, en dit bezielende effect treedt zelden op
wanneer men een verhaal vertelt dat door iemand anders is bedacht.

.

Vertelstof: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3604-3397

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 26 mei 1921

.

Zie ‘het woord vooraf

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Gezichtspunten bij de vraag of een kind mee kan naar een hogere klas <1>
Heeft de klas een slecht geheugen of pak je de dingen verkeerd aan
; levendig, tastbaar en sluitend beeld geven; generatieketting; humor <2>
Over een zeer druk, slordig kind, zittenblijven of hulpklas <3>
Kind met zwakke ogen; kinderen met problemen: o.a. dwangmatig, astma, <4>
Taal, niet-Nederlandse taal, daarin schrijven in klas 3? <5>
Getuigschrift: voor de ouders; voor het kind <6>
Vrij godsdienstonderwijs – de leraar die het geeft, los van het college; Christus het middelpunt; <7>
Oprichten euritmiegroep voor bekendmaken school? Oprichten schoolkoor? <8>
Mogen leerlingen werk van Steiner lezen? <9>

 

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart

1919 bis 1924

Erster Band

Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1

Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 278

Konferenz vom Donnerstag 26. Mai 1921, 20—2 Uhr

Vergadering van donderdag 26 mei 1921, 20 – 2 uur 

Dr. Steiner: Wir werden uns wohl über den Schulschluß zu unterhalten haben. Sie haben eine Anzahl von Fragen?

We moeten het hebben over het einde van het schooljaar. U heeft een aantal vragen?

X.: Die Frage, wie die Versetzung in diesem Jahr gehandhabt werden soll.
Allgemeines wegen der 10. Klasse und der folgenden. Eine Bitte um einen
Kursus über Erziehung der über Vierzehnjährigen, auch betreffend den Religionsunterricht. Weiter, was bei uns eine „bourgeoise Methode” ist, und wie
es ausgemerzt werden könnte. Eine Frage wegen des Instrumentalunterrichts.
Ob man in der 3. Klasse in den Fremdsprachen schon schreiben oder nur sprechen soll. Eine Frage betreffend Lebenskunde und soziale Erkenntnis. Eine
Frage nach dem Eurythmie-Sonderkurs. Auch wegen einer Versammlung mit
Lehrern, wegen pädagogischer Wochen und wegen eines Mitteilungsblattes.

X.: De vraag hoe de overgang naar de volgende klas dit jaar moet worden aangepakt.
Algemene zaken betreffende de tiende klas en de daaropvolgende klassen.
Een verzoek om een cursus over het onderwijs aan leerlingen ouder dan veertien, inclusief het vak godsdienstonderwijs.
Voorts de kwestie wat bij ons als een “burgerlijke methode” wordt beschouwd en hoe die zou kunnen worden weggenomen.
Een vraag over lessen in instrumentale muziek.
Of bij vreemde talen in de derde klas de nadruk moet liggen op schrijven of uitsluitend op spreken.
Een vraag over levenskunde en maatschappelijk inzicht.
Een vraag over de speciale cursus euritmie.
Ook wat betreft een bijeenkomst met
leerkrachten, pedagogische weken en een nieuwsbrief.

Dr. Steiner: Ich denke, wir werden die einzelnen Punkte absolvieren, indem wir zuerst versuchen, die Dinge zu sagen, welche die einzelnen Lehrkräfte über das vorzubringen haben, was mit der Fortsetzung und mit dem Ende des Schuljahres zusammenhängt. Dann werden wir leichter die Frage nach der Versetzung der Kinder besprechen können. Ich denke, wir beginnen bei der 9, Klasse. Ich werde die verehrten Lehrkräfte bitten, die Erfahrungen vorzubringen, die sie auf den Schluß des Schuljahres vorzubringen haben.
Es wird über jede einzelne Klasse gesprochen, zuerst über die 9.

Ik stel voor dat we de afzonderlijke punten behandelen door eerst te horen wat de verschillende leerkrachten te zeggen hebben over het verloop en de afronding
van het schooljaar. Daarna zullen we beter in staat zijn de kwestie van de overgang van de kinderen naar de volgende klas te bespreken.
Ik stel voor dat we beginnen met de negende klas. Ik wil de gewaardeerde leerkrachten vragen hun ervaringen en waarnemingen te delen met betrekking tot het einde van het schooljaar.
Elke klas wordt afzonderlijk besproken, te beginnen met de negende.

Dr. Steiner: Ich war darin bei der Jean Paul-Besprechung. Sind Sie zufrieden mit der Art, wie die Kinder teilnehmen?
Was ist in der Eurythmie zu sagen? Der eine Lethargische, der U. A., ist nicht wirklich lethargisch; der macht nur einen lethargischen Eindruck.
Falls eine 10. Klasse zu errichten sein würde, so würden alle Schüler
aufzusteigen haben.
Nun kommen wir zur 8. Klasse. Sind da Schüler, die in Betracht kommen als so schwach, daß man sie zurücklassen soll?

Dat heb ik waargenomen tijdens de bespreking over Jean Paul. Bent u
tevreden over de manier waarop de kinderen deelnemen?
<1> Wat valt er te zeggen over de euritmie? Eén lusteloze leerling – U.A. –
is niet echt lusteloos; hij wekt slechts die indruk.
Als er een tiende klas zou worden opgericht, zouden alle leerlingen
moeten overgaan.
Laten we nu naar de achtste klas kijken. Zijn er leerlingen die
misschien als zo zwak worden beschouwd dat ze zouden moeten blijven zitten?

X.: Es wäre bei H. K. zu überlegen, ob er nicht in einer tieferen Klasse besser
vorwärtskommt.

X.: Wat H.K. betreft, zou het de moeite waard kunnen zijn om te overwegen of hij in een lagere klas betere vorderingen zou maken.

Dr. Steiner: Meinem Eindruck nach müßte er nicht zurückbleiben.
Ist es einer von denen, die in bestimmten Fächern mehr zurück sind?

Ik heb de indruk dat hij niet hoeft te blijven zitten.
Behoort hij tot de leerlingen die bij bepaalde vakken achterblijven?

X.: Er schläft förmlich ein.

X.: Hij valt bijna in slaap.

Dr. Steiner: Er ist physisch schwach. Er war bei der Quäkerspeisung.

Hij is fysiek zwak. Hij heeft deelgenomen aan het voedselprogramma van de Quakers.

X.: Es sind so schlimme häusliche Verhältnisse.

X.: Zijn thuissituatie is erg slecht.

Blz. 279

Dr. Steiner: Es fragt sich in einem solchen Fall, ob Sie glauben, daß er im nächsten Jahre in der 9. Klasse stören wird, oder ob man ihn unter Umständen doch wird mitbringen können. Wenn solche Verhältnisse vorliegen, ist solch ein Schock nicht gerade das Wünschenswerte.

In een geval als dit is de vraag of u verwacht dat hij volgend jaar in de negende klas voor onrust zal zorgen, of dat het wellicht toch mogelijk is hem mee te laten gaan. Onder dergelijke omstandigheden is een dergelijke schok nauwelijks wenselijk.

X.: Ich glaube nicht, daß er stören wird.

X.: Ik geloof niet dat hij voor onrust zal zorgen.

Dr. Steiner: Ist in der Eurythmie etwas zu gewinnen aus ihm?

Is er bij euritmie iets met hem te bereiken?

Eine Eurythmielehrerin: Er strengt sich an. — Der P. R. ist verwachsen, soll
man ihn einzeln vornehmen?

Een euritmiedocent: Hij doet zijn best. — P. R. heeft een ontwikkelingsachterstand; moeten we individueel met hem werken?

Dr. Steiner: Haben wir eine gewisse Anzahl solcher Kinder durch die
verschiedenen Klassen durch? Man muß, so gut man kann, mit den
Kindern innerhalb derselben Gruppe fertig werden. Es geht nicht an,
daß man den P. R. absondert. Ist sprachlich etwas zu sagen?
Der H. K. bliebe zu bedenken. Ich glaube doch, daß es kaum zweifelhaft sein kann, daß wir diesen in die 9. Klasse hinaufnehmen. Ich werde vielleicht morgen oder übermorgen in die Klasse kommen. Wir müssen den Hilfsunterricht haben. Daran müssen wir denken. In einer niedrigeren Klasse würden solche Schüler ebenso stören.

Hebben we vaker met dit soort kinderen in de verschillende klassen te maken? Men moet zien rond te komen met de kinderen die in dezelfde groep zitten, zo goed en zo kwaad als dat gaat. Het is niet haalbaar om P. R. te isoleren. Is er iets te zeggen over de spraak?
We moeten ook nog naar H. K. kijken. Ik denk dat er weinig twijfel over kan bestaan ​​dat we hem naar de negende klas moeten laten overgaan. Misschien bezoek ik de klas morgen of overmorgen. We moeten zorgen voor remedial teaching; dat moeten we in gedachten houden. Dergelijke leerlingen zouden in een lagere klas net zo goed voor onrust zorgen. <1

X.: Die Kinder in meiner 6. Klasse haben ein schlechtes Gedächtnis. Es muß
ein Fehler im Unterricht sein.

<2> X.: De kinderen in mijn zesde klas hebben een slecht geheugen. Er moet iets mis zijn met het onderwijs.

Dr. Steiner: Man kann nicht sagen, das Gedächtnis aller Kinder sei
schwach.

Je kunt niet zeggen dat het geheugen van alle kinderen zwak is.

X.: Die Kinder haben die Dinge nicht behalten. Sie haben keine klaren Bildei,
zum Beispiel von Ägypten.

X.: De kinderen hebben de leerstof niet onthouden. Ze hebben geen helder voorstellingsvermogen – van Egypte bijvoorbeeld.

Dr. Steiner: Auf welche Weise versuchen Sie die bildliche Vorstellung beizubringen ?

Hoe pak je het overbrengen van die voorstellingen aan?

Es wird vom Geographieunterricht berichtet.

Er wordt verslag uitgebracht over de aardrijkskundeles.

Dr. Steiner: An die Pyramiden und Obelisken erinnern die Kinder sich. Sie müssen sich dabei fragen, ob Sie wirklich alles im einzelnen gemacht haben, um allen Kindern ein Bild beizubringen von der wirklichen Lage Ägyptens, so daß das Kind nicht Lücken hat im Vorstellen, wenn es auf Ägypten kommen soll. Wenn man Ägypten bloß heraushebt, und es keine Vorstellungen hat, wie es von hier aus nach Ägypten käme, wenn es kein plastisches Bild hat, dann ist es
sehr leicht möglich, daß das Gedächtnis aussetzt. Vielleicht muß man darauf achten, daß alle Einzelheiten getan sind, damit die Kinder eine völlig plastische Vorstellung und eine lückenlose Vorstellung haben von der Lage Ägyptens in bezug auf den eigenen Ort.

De kinderen herinneren zich de piramides en obelisken wel. Je moet je afvragen of je er werkelijk alles aan hebt gedaan om alle kinderen een beeld te geven van de daadwerkelijke ligging van Egypte – zodat een kind geen hiaten in zijn voorstelling heeft wanneer het onderwerp Egypte ter sprake komt. Als je Egypte eruit licht zonder dat de kinderen enig idee hebben hoe ze er vanuit hier kunnen komen – zonder een levendig, tastbaar beeld – dan kan hun geheugen ze heel gemakkelijk in de steek laten. Misschien moet je ervoor zorgen dat elk detail aan bod komt, zodat de kinderen een volkomen levendig, tastbaar en sluitend beeld hebben van de ligging van Egypte ten opzichte van hun eigen woonplaats.

Blz. 280

Das Kind wird etwas wissen von Pyramiden und Obelisken, aber nicht weiß es, daß sie in Ägypten sind. Es ist sehr zu überlegen, ob wirklich alle diese Dinge, die zu geschlossenen Vorstellungen führen, gemacht werden. Lassen Sie die Kinder nur Afrika zeichnen? Vielleicht sollte man immer zur Spezialkarte noch etwa eine europäische oder sonst eine zeichnen lassen, die einen Überblick und den Zusammenhang verschafft.

Het kind weet misschien wel iets over piramides en obelisken, maar beseft niet dat ze zich in Egypte bevinden. Het is zeker de moeite waard om te overwegen of alle activiteiten die leiden tot het vormen van volledige, samenhangende voorstellingsbeelden, ook daadwerkelijk worden uitgevoerd. Laat u de kinderen enkel Afrika tekenen? Misschien zou men hen, naast een gespecialiseerde kaart, ook een kaart van Europa – of een andere regio – moeten laten tekenen die een overzicht biedt en de bredere context zichtbaar maakt.

X..- Ich habe gefragt, in welcher Himmelsrichtung sie Ägypten suchen würden.

X…: Ik vroeg in welke richting ze Egypte zouden zoeken.

Dr. Steiner: Vielleicht muß man die Städte suchen, über die man kommt, wenn man von hier nach Ägypten geht. Diese Art von Gedächtnisfehlern rührt her von irgendwelchen Lücken im übrigen Vorstellungserwerb. Wenn die Kinder geschlossene Vorstellungen kriegen, dann ist es ganz zweifellos, daß das Gedächtnis besser wird.
Das war bei Herrn Ö. nicht der Fall. Die Kinder waren interessiert.
Sie haben alles verstanden, waren enthusiasmiert. Sie haben sich aber nichts gemerkt, weil er die Dinge heraushob und nicht größere Zusammenhänge gab. Größere Zusammenhänge herstellen, das ist eine gute Art von Gedächtnispflege.
Das gilt in der verschiedensten Weise für verschiedene Unterrichtszweige. Es gilt vor allem für solche Dinge wie Geographie, es gilt auch für gewisse naturgeschichtliche Dinge. Für Geschichte, natürlich, da gilt es ganz besonders. Bei der Geschichte ist es wichtig, daß auf jede mögliche Weise gesucht werden muß, den Kindern konkrete Vorstellungen zu geben.

Misschien moet men kijken naar de steden die men passeert tijdens de reis van hier naar Egypte. Dit soort geheugenhiaat komt voort uit leemten in het totale proces van beeldvorming. Wanneer kinderen samenhangende voorstellingsbeelden opbouwen, verbetert hun geheugen ongetwijfeld. Dat was bij de heer Ö niet het geval. De kinderen waren geïnteresseerd; ze begrepen alles en waren enthousiast. Toch bleef er niets van hangen, omdat hij specifieke details isoleerde zonder de bredere context te schetsen. Het leggen van bredere verbanden is een uitstekende manier om het geheugen te ontwikkelen.
Dit geldt op verschillende manieren voor uiteenlopende vakken. Het geldt vooral voor aardrijkskunde, en ook voor bepaalde aspecten van de natuurkunde. En natuurlijk is het in het bijzonder van belang bij geschiedenis. Bij geschiedenis is het cruciaal om naar elke mogelijke manier te zoeken om kinderen concrete voorstellingsbeelden te bieden.

Wenn man so etwas bespricht wie die Perserkriege, würde ich niemals versäumen, wenigstens wo wichtige Knotenpunkte sind, irgend jemand herauszuheben. Heute haben Sie den athenischen Läufer gehabt: ich würde niemals versäumen, den Kindern eine recht anschauliche Vorstellung zu verschaffen, wie lange es her ist, daß ein solcher Mensch gelebt hat, zum Beispiel die Generationen nachrechnen zu lassen: Großvater und Sohn und so weiter. Ich würde die Reihe konstruieren bis herauf zum athenischen Läufer. Es würden sich ergeben 55 bis 56 hintereinanderstehende Menschen. Die Kinder bekommen dadurch eine Vorstellung, wie lange die Zeitlinie hinaufgeht. Ich würde fragen, welcher ist Zeitgenosse des Mysteriums von Golgatha? Solche Vorstellungen zu Hilfe nehmen, und darauf ruhen lassen die Kinder. Man redet von Ägypten und will ihnen beibringen, wie sie von Stuttgart nach Ägypten kommen. Man hält in Venedig, dann versucht man ein bißchen abzurücken vom
 Thema und einen Witz zu machen, was auf Venedig Bezug hat.

Wanneer ik iets als de Perzische Oorlogen besprak, liet ik nooit na – althans op cruciale keerpunten – een specifiek persoon eruit te lichten. Vandaag was dat bijvoorbeeld de Atheense hardloper; ik zorgde er altijd voor dat de kinderen een levendig beeld kregen van hoe lang geleden zo iemand leefde – bijvoorbeeld door ze de generaties te laten uitrekenen: grootvader, zoon, enzovoort. Ik zette dan de reeks uit die helemaal terugleidde tot die Atheense hardloper. Dat leverde een rij op van 55 of 56 mensen die achter elkaar stonden. Zo kregen de kinderen een besef van de tijdsspanne. Ik vroeg dan: “Wie was een tijdgenoot van het Mysterie van Golgotha?” Men moet dergelijke begrippen gebruiken en de kinderen erbij laten stilstaan. Stel dat men over Egypte spreekt en wil uitleggen hoe men daar vanuit Stuttgart komt: men zou halt kunnen houden in Venetië en vervolgens even van het onderwerp afwijken om een ​​grapje te vertellen dat met Venetië te maken heeft.

Blz. 281 

Es muß Humor in den Unterricht hinein, sonst leidet auch das Gedächtnis.

Humor moet in de lessen worden gebracht; anders lijdt ook het geheugen daaronder. <2>

X. spricht über einige schwach befähigte Kinder in der 6a, besonders über
W. G. Er ist übersanguinisch, daß er beinah närrisch ist. Er schreibt die Buchstaben nicht zusammen, ein Wort nicht zu Ende. Er sagt, was ihm einfällt.

<3> X. spreekt over enkele kinderen met beperkte vaardigheden in klas 6a, met name W. G. Hij is zo buitensporig sanguinisch dat het aan het dwaze grenst. Hij verbindt zijn letters niet met elkaar en maakt woorden niet af. Hij flapt eruit wat er in hem opkomt.

Dr. Steiner: Das ist ein seelisch nicht so altes Kind. Er ist seelisch auf der Stufe von acht oder sieben Jahren. Nun ist es bei ihm so, daß er sich nicht sehr viel daraus machen würde, wenn man ihn zurückläßt.
Es würde sich darum handeln, wie wir uns prinzipiell zur Versetzungsfrage verhalten. Dieser W. G. wäre einer, der dafür in Betracht kommen würde. Es würde ihm gut tun, den Stoff zweimal hintereinander durchzunehmen. Wir werden die Frage prinzipiell erörtern.

Dat is een kind dat qua ziel nog niet zo rijp is. Op zielsniveau bevindt hij zich op het niveau van een zeven- of achtjarige. Het punt is: hij zou het niet erg vinden om te blijven zitten.
Het is een kwestie van onze algemene houding ten aanzien van overgang naar een volgende klas. Deze W. G. is iemand die daarvoor in aanmerking zou komen. Het zou hem goed doen om de lesstof twee keer achter elkaar te doorlopen. We zullen deze kwestie principieel bespreken.

X.: Ich würde ihn sehr ungern abgeben.

X.: Ik zou hem met grote tegenzin afstaan.

Dr. Steiner: Er wäre der einzige von denen, die Sie genannt haben.
Den E. W. könnte man in die Hilfsklasse geben.

Hij zou de enige zijn van degenen die u noemde.
E. W. zou in de klas voor speciaal onderwijs geplaatst kunnen worden.

X.: Mehrere können noch nicht richtig schreiben.

X.: Verscheidene anderen kunnen nog steeds niet goed schrijven.

Dr. Steiner: Alle diese würden nur in die Hilfsklasse kommen. W. E. ist ein ausgesprochener Kandidat der Hilfsklasse. Er kann seine Gedanken nicht orientieren. Wie ist er musikalisch? Die Mehrzahl wird musikalisch sein. Er wird auch im Handfertigkeitsunterricht nicht besonders tüchtig sein. W. E. wird durch lebhafte Farben hypnotisiert sein.
Wir müssen die Einrichtung eines Hilfsunterrichts in Betracht ziehen.
Über einige Kinder in der 5. Klasse, besonders über E. E.

Die zouden alleen geschikt zijn voor de klas voor buitengewoon onderwijs. W. E. is absoluut een kandidaat voor de klas voor buitengewoon onderwijs. Hij kan
zijn gedachten niet ordenen. Hoe is hij muzikaal gezien? De meerderheid zal muzikaal zijn. Hij zal ook niet bijzonder vaardig zijn in handarbeid. W. E. zal gefascineerd zijn door felle kleuren.
We moeten overwegen om speciaal remediërend onderwijs op te zetten.
Wat betreft enkele kinderen in de vijfde klas, met name E. E.

X.: Er kommt nicht mit. In den Sprachen ist er begabt. Er ist schlau, gerissen.

X.: Hij kan niet meekomen. Hij is begaafd in talen. Hij is scherpzinnig, sluw.

Dr. Steiner: Man müßte mit möglichster Berücksichtigung seiner Individualität ihn ab und zu beschäftigen, ihn anreden. Dann muß man das variieren, sich immer wieder speziell mit ihm beschäftigen.

Men zou hem bezig moeten houden en af ​​en toe moeten aanspreken, waarbij men de grootst mogelijke aandacht heeft voor zijn individualiteit. Vervolgens
moet men deze aanpak variëren en specifiek met hem in contact blijven.

X.: Sollte er nicht in die Hilfsklasse kommen?

X.: Zou hij niet in de hulpklas geplaatst moeten worden?

Dr. Steiner: Was soll er in der Hilfsklasse machen? Er ist ein leidenschaftlicher Zwickel. Es würde auf ihn einen tieferen Eindruck machen, wenn man ihn ein Paar Schuhe machen läßt. Man müßte so etwas schaffen, daß er Nägel einschlägt und Schuhe machen kann. Richtige Stiefel für jemand anderen. Man müßte den E. im Handarbeitsunterricht Schuhe machen lassen: das wäre schon etwas.

Wat zou hij in de hulpklas moeten doen? Hij is een enthousiaste
schoenmaker. Het zou een diepere indruk op hem maken als hij een paar schoenen zou mogen maken. Men zou het zo moeten regelen dat hij spijkers kan inslaan en schoenen kan maken. Echte laarzen voor iemand anders. Men zou E. schoenen moeten laten maken tijdens de handarbeidles: dat zou pas iets zijn.

Bzl. 282

Das wird ihm Spaß machen, besohlen, Doppelsohlen machen.

Hij zal daarvan genieten – zolen aanbrengen, dubbele zolen maken. <3>

Über die 4. Klasse.

Wat betreft de vierde klas.

Dr. Steiner: Ich war in der Klasse, und ich muß sagen, die ist recht, mit Ausnahme von drei oder vier, die werden aber dann das, was sie nicht können, schnell nachholen. Im Rechnen sind einige schwächer, andere sehr gut. Ich meine, es ist eine Klasse, die ein wenig unter dem gelitten hat, daß sie drei aufeinanderfolgende Lehrkräfte hatte.
Die Klasse nimmt man glatt in die 5. hinauf. Die vorige Lehrerin konnte außerordentlich gut Disziplin halten, sie war, was man in bourgeoisen Schulen ,,streng” nennt. Die Kinder hatten sie sehr gern. Dann kamen Sie. Heute war eine musterhafte Disziplin.

Ik ben in de klas geweest en ik moet zeggen dat het een goede klas is – op drie of vier leerlingen na, al zullen zij snel inhalen wat ze missen. Wat rekenen betreft zijn sommigen zwakker, anderen erg goed. Ik zou zeggen dat het een klas is die er wat onder heeft geleden dat ze drie opeenvolgende leerkrachten heeft gehad.
De klas kan zonder problemen overgaan naar de vijfde klas. De vorige leerkracht
was uitzonderlijk goed in het handhaven van discipline; ze was wat mensen op burgerlijke scholen ‘streng’ noemen. De kinderen waren erg op haar gesteld. Toen nam u het over. Vandaag was de discipline voorbeeldig.

X.: Ich habe mich in den Ruf der Strenge gesetzt.

X.: Ik heb de reputatie streng te zijn.

Dr. Steiner: Den Erfolg werden Sie erst sehen, wenn Sie sie längere
Zeit haben.
L. H. hat wohl schwache Augen: die Augenachsen paralleler machen! Sie konvergieren zu stark. Versuchen Sie, ihn zu gewöhnen, ein klein wenig, so viel wie ein halber Zeigefinger, das Buch weiter weg halten zu lassen, als er es gewohnt ist. Die Sehachsenkreuzung etwas vom Gesicht wegschieben.
Der B. E. ist mir aufgefallen, der ist an einem Tage aufgewacht.
Die Kinder waren ganz erstaunt darüber, daß B. etwas sagt.

De resultaten zul je pas zien als je ze gedurende langere tijd onder je hoede hebt gehad.
<4> L. H. lijkt zwakke ogen te hebben – zijn oogassen moeten meer evenwijdig lopen! Ze convergeren te sterk. Probeer hem eraan te wennen het boek iets verder weg te houden dan hij gewend is –ongeveer de breedte van een halve wijsvinger. Verleg het punt waar de gezichtslijnen elkaar kruisen iets verder van zijn gezicht af.
B. E. viel me op; hij leek op een dag plotseling wakker te worden.

De kinderen waren behoorlijk verbaasd om B. iets te horen zeggen.

X.: Die Mutter ist besorgt, der M. I. habe etwas vom Vater übernommen.

X.: De moeder maakt zich zorgen dat M.I. iets van zijn vader heeft geërfd.

Dr. Steiner: Er hat einen Anflug von kindischem Wesen. Er ist offenbar ein Preuße, ein kleiner. Er ist nicht eigentlich pathologisch. Wenn Sie wollen, können Sie es schwach pathologisch nennen. Er ist in Berlin geboren; er hat durch die Sprache etwas Süßliches bekommen. Wenn er eine gute Führung hat, so kann er ganz normal werden.

Hij heeft iets kinderlijks over zich. Hij is duidelijk een Pruis – een kleintje. Hij is niet echt pathologisch. Zo u wilt, zou men het licht pathologisch kunnen noemen. Hij is in Berlijn geboren; zijn manier van spreken heeft iets zoetsappigs. Met goede begeleiding kan hij volkomen normaal worden.

X.: Er legt sich eine Statistik der elektrischen Bahnen an; er hält sich abseits.

X.: Hij stelt statistieken op over elektrische spoorwegen; hij houdt zich afzijdig.

Dr. Steiner: Man muß ihn liebevoll führen. Das einzig Bedenkliche ist die Statistik der Tramways. Man muß versuchen, ihm ein anderes Interesse beizubringen, ihm dies abzugewöhnen. Er soll deutsch schreiben lernen.
Sie haben in der 2. Klasse einzelne Schüler, die sehr gut sind. Bei Ihnen ist die Schwierigkeit, daß die Klasse eine solche Größe hat.
Die pathologischen Kinder G., H. N. und M. H. müssen auch in die
Hilfsklasse.

Hij moet met liefde worden begeleid. Het enige zorgwekkende punt is die tramstatistiek. U moet proberen zijn interesse op iets anders te richten en hem deze gewoonte af te leren. Hij moet Duits leren schrijven.

U heeft enkele zeer goede leerlingen in de tweede klas. De moeilijkheid voor u is de grootte van de klas.

De pathologische kinderen G., H.N. en M.H. moeten ook in de klas voor speciaal onderwijs worden geplaatst.

Blz. 283

Der B. R. ist nicht ganz normal. Er müßte nachmittags eine besondere Unterstützung kriegen. Das ist schwierig bei einzelnen Ihrer Kinder. Er hat ein zu kleines Gehirn, der B. R. Man braucht ihn nur anzuschauen. Es ist kleiner geblieben, als es sein sollte. Man muß versuchen, doch diese Eigenschaft bei ihm zu bekämpfen. Er hat die Unmöglichkeit, ganz mit vollem Anteil aufzupassen. Man muß ihn öfter aufrufen und öfter auf dem Korridor und auf der Straße mit ihm allerhand reden, wobei er beim Zuhören etwas denken muß. Es ist die Mutter ebenso wie er.

B. R. is niet helemaal normaal. Hij zou ’s middags extra begeleiding moeten krijgen. Dit is bij sommige van uw kinderen een uitdaging. B. R. heeft een te kleine hersenomvang; dat zie je zo aan hem. Het is kleiner gebleven dan het zou moeten zijn. We moeten proberen deze eigenschap bij hem tegen te gaan. Hij is niet in staat om met volle aandacht ergens bij te blijven. Hij moet vaak worden aangesproken, en men moet regelmatig met hem praten – in de gang of op straat – over allerlei zaken die van hem vragen dat hij tijdens het luisteren ook nadenkt. Zijn moeder is net zo. <4>

X.: Manche haben in der 1. Klasse schon neue Zähne, manche noch nicht.

X.: Sommige kinderen in de eerste klas hebben hun nieuwe tanden al, andere nog niet.

Dr. Steiner: Fertig gezahnt kann kein Kind in der 1. Klasse haben, das geschieht erst im achten Jahr. Es handelt sich in bezug auf das Schulalter nur darum, ob sie schon angefangen haben zu zahnen.
Der O. Nr. käme auch für die Hilfsklasse in Betracht. Er kehrt die Worte um. Man kann ihn eine Zeitlang in der Hilfsklasse haben, wo man jedes Kind individuell behandelt.

Geen enkel kind in de eerste klas heeft al een volledig blijvend gebit; dat gebeurt pas in het achtste levensjaar. Wat de schoolleeftijd betreft, gaat het er alleen om of het wisselen van de tanden al is begonnen.
Ook O. Nr. zou in aanmerking komen voor de klas voor kinderen met speciale behoeften. Hij haalt woorden door elkaar. Hij zou enige tijd in die klas kunnen doorbrengen, waar elk kind individuele aandacht krijgt.

X. über T. M.

X. over T. M.

Dr. Steiner: Das Pathologische ist bei T. M. weniger stark, er ist
schon gesünder.

Bij T. M. is het pathologische aspect minder uitgesproken; hij is gezonder.

X.: Er hat asthmatische Anfälle in der Nacht.

X.: Hij heeft ’s nachts last van astma-aanvallen.

Dr. Steiner: Mit mäßiger Menge von Arsen behandeln in Form von
Levicowasser. Eine Unregelmäßigkeit des astralischen Leibes ist bei
diesem Jungen, den könnte man physisch kurieren. In der Woche
zweimal, verdünnen, ein Viertel Trinkglas mit Wasser gemischt.
Dann würden Sie alle Schüler hinaufnehmen in die 2. Klasse.

Behandel hem met een matige hoeveelheid arseen in de vorm van
Levico-water. Er is sprake van een onregelmatigheid in het astrale lichaam van
deze jongen; hij zou fysiek genezen kunnen worden. Twee keer per week – verdund, gemengd met water in een kwart drinkglas.
Vervolgens zou u alle leerlingen naar de tweede klas laten overgaan.

X. fragt nach F. O. in der bisherigen Klasse la.

X. vraagt ​​naar F. O., die momenteel in klas 1a zit.

Dr. Steiner: Er sollte durch die Hilfsklasse gefördert werden, daß er in die bisherige 2. Klasse, künftige 3. Klasse kommen könnte.
Jetzt wären wir wohl mit den einzelnen Klassen zu Ende.
Es wird über den Sprachunterricht berichtet.

Hij moet via de remedial teaching worden ondersteund, zodat hij kan doorstromen naar wat nu de tweede klas is – de toekomstige derde klas.
We zijn nu waarschijnlijk klaar met de individuele klassen. <4>
Er wordt verslag uitgebracht over het taalonderwijs.

Dr. Steiner: Man kann versuchen, durch die Gruppenabteilung etwas zu erreichen. Wir können sie in Gruppen zusammenbringen, so daß
wir diejenigen mit gleichen Kenntnissen und Fähigkeiten beisammen
haben.

Men kan proberen iets te bereiken door middel van groepering. We kunnen hen in groepen samenbrengen, zodat leerlingen met vergelijkbare kennis en vaardigheden bij elkaar zitten.

X.: Ich glaube, es wäre gut, in der 6. Klasse etwas Gedrucktes zu lesen.

<5> X.: Het lijkt me goed om in de zesde klas teksten in drukletter te lezen.

Blz. 284

Dr. Steiner: Wie alt sind die Schüler? Man müßte eine mäßig große Erzählung heraussuchen. Man müßte eine Erzählung finden, eine Novelle, etwas, was Substanz hat, nichts Oberflächliches. Es wäre möglich, so etwas wie ein historisches Stück zu lesen aus Mignet. Da lernen sie auch sehr viel daran.
Den Sprachunterricht werden wir neu gliedern müssen. Da ist es auch so, daß man die Schüler so schwer befriedigen kann. Beim Sprachunterricht muß man die Schüler viel fragen, da herrscht die Ansicht, daß die Schüler unzufrieden sind. Lernen tun sie am meisten ander Lektüre. Viel Hilfe ist das Sich-Hineinfinden in eine zusammenhängende Lektüre. Das Auswendiglernen ist nur ein Hilfsmittel. Man geht Satz für Satz vor. Bei den Kleinen immer sprechen.

Hoe oud zijn de leerlingen? We zouden een verhaal van behoorlijke omvang moeten kiezen – een verhaal of een novelle, iets met inhoud, niets oppervlakkigs. Het zou mogelijk zijn om bijvoorbeeld een historisch verslag van Mignet te lezen; daar leren ze ook veel van.
We zullen de taallessen moeten herstructureren. Het is vaak lastig om de leerlingen op dit vlak tevreden te stellen. Taalonderwijs vereist dat je de leerlingen veel vragen stelt, en de heersende opvatting is dat leerlingen ontevreden zijn. Ze leren het meeste door te lezen. Zich verdiepen in een doorlopende tekst helpt enorm. Uit het hoofd leren is slechts een hulpmiddel. Je gaat zin voor zin te werk. Bij de jongere leerlingen moet de nadruk altijd op het spreken liggen.

X.: Soll man in der 3. Klasse in den Fremdsprachen auch schreiben?

X.: Moeten leerlingen in de derde klas ook schrijfoefeningen in vreemde talen doen?

Dr. Steiner: Man kann anfangen, kurze und leichte Sätze zu schreiben, die einen einfachen Gedanken ausdrücken.

Je kunt beginnen met het schrijven van korte, eenvoudige zinnen die een heldere gedachte uitdrukken. <5>

X. fragt, ob man drei Lieder von Dr. Steiner als Chor drucken lassen darf.

X. vraagt ​​of drie liederen van Dr. Steiner gedrukt mogen worden voor koorgebruik.

Dr. Steiner: Diese Chorlieder können Sie ruhig dem Dornacher Verlag übergeben, die werden viel gekauft werden.

Je kunt die koorliederen gerust aan de uitgeverij in Dornach overhandigen; ze zullen heel goed verkopen.

X.: Können wir daraufrechnen, Texte zu bekommen für Kinder?

X.: Kunnen we rekenen op teksten voor kinderen?

Dr. Steiner: Es ist jetzt eine Sache da, die ist aber für jüngste Kinder.
Das Frühlingslied.
Der Instrumentalunterricht würde nur ein Surrogat sein können. Das
müssen wir vorläufig lassen.

Er is nu echter één ding dat voor de jongste kinderen bestemd is.
Het lentelied.
Instrumentaal muziekonderwijs zou slechts een surrogaat kunnen zijn. Dat
moeten we voorlopig terzijde laten.

X.: Ich habe einiges aus der Heileurythmie verwendet. Soll ich so fortfahren?

X.: Ik heb gebruikgemaakt van enkele elementen van de euritmie-therapie. Moet ik op deze manier doorgaan?

Dr. Steiner: Was ich heute gesehen habe, hat mich ganz gut befriedigt.
In der 5. Klasse sind viele Buben, die könnten Turnunterricht bekommen. Das wäre unser Schulprogramm, daß es eine Stunde schon wäre. Wir werden es auch vergeistigen, sobald wir es machen können.

Wat ik vandaag zag, stemde mij zeer tevreden.
Er zitten veel jongens in de vijfde klas; zij zouden gymnastiekles kunnen krijgen. Ons schoolprogramma voorziet daarin in een lesuur. We zullen dit ook gaan vergeestelijken zodra we daartoe in staat zijn.

X.: In der 9. Klasse ist angefangen worden zu modellieren.

X.: In de negende klas is men begonnen met boetseren.

Dr. Steiner: Was ich gesehen habe, hat mich befriedigt.
Nun möchte ich Sie fragen, ob wir die Zeugnisse wieder so ausstellen wie im vorigen Jahr. Es ist eine gute Art, die Zeugnisse so auszustellen. Genau so, wie im vorigen Jahr.

Wat ik zag, was bevredigend.
<6> Nu wil ik graag vragen of we de rapporten op dezelfde wijze moeten uitreiken als vorig jaar. Het is een goede manier van rapportuitreiking — precies zoals vorig jaar.

X.: Wir haben sie optimistisch gehalten.

X.: We hebben de toon ervan optimistisch gehouden.

Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß man die Sätze richtig faßt. Wenn man nicht gut individualisiert, was schwierig ist, dann wird man, wenn man die Sätze zu streng formuliert, sehr viele zurückstoßen. Es würde sich schon darum handeln, wenn jemand ein großer Nichtsnutz ist, daß man schreibt, es wäre dringend zu wünschen, daß er im nächsten Jahr sich zusammennähme. In der Formulierung würde manches liegen. Auch Mängel positiv ausdrücken, aber in
bezug auf die Formulierung streng sein.
Da sind wir einig, daß wir die Zeugnisse ausstellen wie im vorigen Jahr. Ein möglichst treues Bild. Unten wiederum für jedes Kind einen Spruch ins Zeugnis, der für die Individualität des Kindes richtunggebend sein kann, als Leitmotiv für die Zukunft. Nun würde ich doch gerne haben, da das Kind dieses Zeugnis behält, daß auf jedem Zeugnis alle Lehrer unterschreiben, die tätig waren an dem Kinde.
Gerne würde ich haben wollen, daß jedes Kind alle Unterschriften hat. Es ist nicht unbedeutend, daß die Kinder alle Unterschriften haben von den Lehrern, die an dem Kinde gearbeitet haben. Es soll der Name des Klassenlehrers daraufstehen und dabei auch stehen „Klassenlehrer”, so daß das Kind weiß: zu dem gehört es; und die anderen stehen darunter. Es wäre gut, wenn der Lehrer selbst den Text schreibt, der Klassenlehrer den längsten, und jeder andere Lehrer eine kurze Bemerkung.

Het komt erop aan de uitspraken juist te formuleren. Als men niet goed individualiseert – wat lastig is – en als men de uitspraken te streng formuleert, vervreemdt men zich van heel veel mensen. Het doel zou bijvoorbeeld moeten zijn dat, wanneer iemand een notoire nietsnut is, men schrijft dat het dringend te hopen valt dat hij zich in het komende jaar zal herpakken. Veel hangt af van de formulering. Zelfs tekortkomingen moeten positief worden verwoord, al moet men wel streng zijn wat de formulering betreft.
We zijn het erover eens dat we de getuigschriften op dezelfde manier zullen uitreiken als vorig jaar: door een zo waarheidsgetrouw mogelijk beeld te schetsen. Onderaan het getuigschrift van elk kind moet opnieuw een spreuk staan ​​die als leidraad voor de individualiteit van het kind kan dienen – een leidend thema voor de toekomst. Aangezien het kind dit getuigschrift behoudt,
wil ik graag dat elke leerkracht die met het kind heeft gewerkt, het ondertekent. Ik wil dat elk kind over alle handtekeningen beschikt. Het is van betekenis voor de kinderen om de handtekeningen te hebben van alle leerkrachten die met hen
hebben gewerkt. De naam van de klassenleerkracht moet erbij staan, aangeduid als “Klassenleerkracht”, zodat het kind weet: “Bij diegene hoor ik”; de anderen moeten daaronder worden vermeld. Het zou goed zijn als de leerkrachten de tekst zelf schrijven – waarbij de klassenleerkracht het langste gedeelte
schrijft en elke andere leerkracht een korte opmerking toevoegt. <6>

Zur Frage der Versetzung.

Wat betreft de overplaatsing:

Dr. Steiner: Es blieben eigentlich diese beiden Geschwister P., und
dann wäre sonst fast niemand, nur der F. Die H. M. kann auch in die
Hilfsklasse kommen. Die anderen würden wir mitnehmen.
Jetzt kommt die Frage der Hilfsklasse. Es wird sich darum handeln, ob wir eine Lehrkraft brauchen. Dr. Schubert sollte sie übernehmen.
Es wird die Liste der Lehrer aufgestellt, die den Hauptunterricht erteilen.

In feite zijn alleen de twee P.-kinderen nog over, en
verder nauwelijks iemand anders – alleen F. H. M. zou ook in de
bijzondere klas geplaatst kunnen worden. De anderen zouden we erbij nemen.
Nu rijst de vraag over de bijzondere klas. Het zal ervan afhangen of we daarvoor een leerkracht nodig hebben. Dr. Schubert zou die taak op zich nemen.
Er wordt een lijst opgesteld van de leerkrachten die de hoofdlessen zullen verzorgen.

Dr. Steiner: Wie wäre es, wenn man den Dr. Schwebsch aus Berlin
herbeorderte? Er soll am 11. Juni herkommen.
Wir bekommen im Herbst Fräulein Dr. Röschl für Latein und Griechisch, das wird natürlich eine sehr gute Zuwachskraft sein. — Nun brauchen wir noch eine Verbesserung, eine neue Kraft für die neueren Sprachen, und wenn es der junge Englert wäre. Er ist noch sehr jung. Er soll auch am 11. Juni hierher oder vorher nach Dornachkommen.

Wat dacht u ervan om Dr. Schwebsch uit Berlijn te halen? Hij komt op 11 juni aan.
In de herfst komt Dr. Röschl erbij voor Latijn en Grieks; zij zal uiteraard een zeer waardevolle aanwinst voor het lerarenkorps zijn. — Nu hebben we nog een verbetering nodig – een nieuwe leerkracht voor moderne talen – misschien de jonge Englert. Hij is nog erg jong. Ook hij zou hierheen moeten komen – of eerst naar Dornach – op 11 juni.

Es wird über den freien Religionsunterricht berichtet. 

<7> Er wordt verslag uitgebracht over de vrije godsdienstles.

Blz. 286

Ein Klassenlehrer sagt, er sei bei den Religionsstunden seiner Klasse dabei
gewesen, um auf Ordnung zu sehen; er sei sich wie ein Wauwau vorgekommen.

Een klassenleerkracht vertelt dat hij bij de godsdienstlessen van zijn klas aanwezig was om de orde te handhaven; hij voelde zich daarbij slechts een opzichter.

Dr. Steiner: Es ist schon so, diese eine Ausnahme ist doch in einem
gewissen Sinne möglich. Das ist dies, daß man festhält, was wir zu unserer Pädagogik rechnen. Wir müssen annehmen, daß die Klassen und der Lehrer zusammengehören. Weil die Religionsstunden verschiedene Klassen zusammen haben, so halte ich es für durchaus möglich, wenn der betreffende Klassenlehrer in der Klasse ist, während ein anderer Lehrer Unterricht erteilt. Wir kommen auch kaum anders über die Sache hinaus, als daß wir versuchen, kleinere Klassen zu machen.

Dat is inderdaad het geval; deze ene uitzondering is in zekere zin mogelijk. Het gaat erom vast te houden aan wat wij als onderdeel van onze pedagogie beschouwen. We moeten ervan uitgaan dat de klassen en de leerkracht bij elkaar horen. Aangezien bij godsdienstlessen verschillende klassen worden samengevoegd, vind ik het volkomen terecht dat de betreffende klassenleerkracht aanwezig is terwijl een andere leerkracht de les geeft. Er is nauwelijks een andere manier om dit probleem op te lossen dan door te proberen kleinere klassen te vormen.

X.: Es ist nicht immer innere Teilnahme dabei; es sind zu viele.

X.: Er is niet altijd sprake van innerlijke betrokkenheid; er zijn te veel leerlingen.

Dr. Steiner: Diese Gruppen sind zu groß. Das sollten sie nicht sein, damit der Unterricht innig sein kann.
Wir müssen ein Gefühl für die Jahreszeiten bei den Kindern erwecken. Und wir müssen mehr ins Auge fassen, daß die Kinder ein möglichst plastisches Bild des Christus bekommen; daß das in dem Mittelpunkt Ihrer Betrachtung steht, und zwar auf allen Stufen, so daß wir darauf zurückkommen, und das ganze Erdenleben des Christus im Mittelpunkt steht. Das persönliche Verhältnis zum Christus muß gehütet werden, auch auf der unteren Stufe, daß es wie eine Art
innerer Kultus hineinkommt. Das persönliche Verhältnis der Kinder zum Christus hüten! Es muß ein idealer Kultus in der Stunde sein.
Symbolik und Bild müssen eine Rolle spielen, so daß das Gefühl sehr stark mitgenommen wird.

Deze groepen zijn te groot. Dat zouden ze niet moeten zijn als het onderwijs diepgaand betrokken moet maken.
We moeten bij de kinderen een gevoel voor de seizoenen wekken. En we moeten er meer op toezien dat de kinderen een zo levendig en tastbaar mogelijk beeld van Christus krijgen – dat dit centraal staat in uw aanpak, in alle leerjaren, zodat we er steeds naar terugkeren en het aardse leven van Christus het middelpunt blijft. De persoonlijke relatie met Christus moet worden gevoed – ook in de lagere klassen – zodat deze een soort innerlijke daad van verering wordt. Voed de persoonlijke relatie van de kinderen met Christus! De les zelf moet een ideale daad van verering zijn. Symboliek en beeldspraak moeten een rol spelen, zodat de gevoelens diep worden aangesproken.

Als Religionslehrer gehören Sie nicht der Schule an. Den erteilen Sie, wie wenn Sie Pastor in einer anthroposophischen Kirche draußen wären und hereinkommen.
Was die Schulung vom vierzehnten Jahr an betrifft, die Pädagogik der über Vierzehnjährigen, so werden wir sehen, daß einige Stunden veranstaltet werden können, wenn ich am 10. zurückkomme. Das hängt zusammen mit dem, was Sie bourgeoise Methoden genannt haben.

Als godsdienstleraar maakt u geen deel uit van het schoolteam. U geeft het vak op vergelijkbare wijze als een voorganger van een antroposofische gemeente van buitenaf dat zou kunnen doen. <7>
Wat het onderwijs vanaf veertienjarige leeftijd betreft – de pedagogie voor leerlingen ouder dan veertien – zullen we bekijken hoe we enkele lessen kunnen inplannen wanneer ik op de 10e terugkom. Dit hangt samen met wat u “burgerlijke methoden” noemde.

X.: Im vorigen Jahr war soziale Erkenntnis als Lebenskunde fakultativ eingeführt worden.

X.: Vorig jaar werd “sociaal inzicht” – gegeven als een cursus praktische levensvaardigheden – als keuzevak ingevoerd.

Dr. Steiner: Das hängt zusammen mit der Didaktik der höheren Klassen. Die Lebenskunde würde am besten von uns erteilt werden.
Es müssen dann die sprachlichen Fächer dafür wegbleiben. Die alten

Dat heeft betrekking op de onderwijsmethoden voor de hogere
klassen. Idealiter zouden wijzelf deze cursus levensvaardigheden moeten geven.
Er zouden dan taalvakken moeten vervallen om er ruimte voor te maken.

Blz. 288

Praktiker, die zweijährige Schulpraxis durchgemacht haben, müßten
solche Gegenstände geben.

Ervaren leraren – zij die twee jaar praktijkervaring in het onderwijs hebben opgedaan – zouden dergelijke vakken moeten geven.

Über eine n Sonderkurs für Eurythmie.

<8>Met betrekking tot een speciale euritmiecursus.

Eine Eurythmielehrerin: Die Aufführung war außerordentlich fruchtbar; sie
tat sehr viel, um die Waldorfschule bekanntzumachen. Es wird sich so herausstellen, daß eine Extragruppe gebildet wird.

Een euritmiedocent: De voorstelling was buitengewoon vruchtbaar; ze heeft veel bijgedragen aan de bekendheid van de vrijeschool. Het heeft er alle schijn van dat er een speciale groep gevormd zal worden.

Dr. Steiner: Man kann zweierlei machen: entweder wir machen Aufführungen mit den Kindern der Waldorfschule, dann müssen wir dabei stehenbleiben, aus der gewöhnlichen Kinderschar auszuwählen, oder wir verzichten darauf und machen es mit einer Gruppe. Das wären nicht Kinder der Waldorfschule. Wir würden das nicht mehr als Leistungen der Waldorfschule als solche in die Öffentlichkeit hineinführen können. Man kann diese zwei Dinge machen: entweder wir machen Aufführungen mit den Kindern der Waldorfschule, dann
dürfen wir keine Sondergruppe bilden, oder wir bilden — das kann eingerichtet werden — eine Sonderabteilung für Eurythmie an der Waldorfschule, die nebenherläuft. Das kann hier ganz offiziell dabei sein. Dann können wir sagen: ,, Aufführungen mit Schülern der Sonderklasse der Waldorfschule.”

Er zijn twee mogelijke benaderingen: ofwel we brengen voorstellingen met de leerlingen van de vrijeschool – waarbij we ons moeten beperken tot een selectie uit de algemene leerlingenpopulatie – ofwel we zien daarvan af en werken met een aparte groep. Dat zouden dan geen leerlingen van de vrijeschool zijn. We zouden dergelijke voorstellingen dan niet meer aan het publiek kunnen presenteren als werk van de vrijeschool zelf. We hebben twee opties: ofwel we brengen voorstellingen met de leerlingen van de vrijeschool – wat betekent dat we geen speciale groep kunnen vormen – ofwel we richten (wat haalbaar is) een speciale euritmieafdeling op binnen de vrijeschool, die naast het reguliere programma loopt. Dit zou officieel geïntegreerd kunnen worden. Dan zouden we kunnen zeggen: “Voorstellingen door leerlingen van de speciale klas van de vrijeschool.”

X.: Wenn die Kinder singen würden in einem Chor, dann müßten sie auch
ausgesucht werden.

X.: Als de kinderen in een koor zouden zingen, zouden ze ook geselecteerd moeten worden.

Dr. Steiner: Wenn es so wäre, daß man einen Chor bildet aus den einzelnen Schülern, das ist eine Sache, die kaum gut vorkommen kann. — Entweder die Leistungen nehmen, wie sie gerade treffen, oder wir errichten eine besondere Eurythmieabteilung. Beides kann gemacht werden, vielleicht sogar bloß nach Sympathie, nach Antipathie. Es wird eine große Menge begabter Eurythmisten geben, die auf diese Weise verwendet werden können. Wir dürfen es dann aber
nicht als Aufführung der Waldorfschule deklarieren.

Als men uit de individuele leerlingen een koor zou willen samenstellen, is dat iets dat nauwelijks goed kan werken. — Ofwel men neemt de talenten zoals ze nu eenmaal zijn, ofwel we richten een speciale euritmie-afdeling op. Beide is mogelijk, misschien zelfs simpelweg op basis van persoonlijke voorkeur. Er zullen heel wat begaafde euritmisten zijn die op die manier kunnen worden ingezet. Maar dan moeten we het niet bestempelen als een voorstelling van de Waldorfschool.

X.: Man könnte aus den größeren Mädchen eine Gruppe bilden.

X.: Men zou een groep kunnen vormen uit de oudere meisjes.

Dr. Steiner: Man könnte es ganz gut machen, wenn man Aufführungen von der Waldorfschule macht. Sie sehen, die kleinen Sputzen, die haben den größten Erfolg. Es kann eine Sonderabteilung von vorgerückten Eurythmisten sein. Das einzige ist, daß man diejenigen, die also Eurythmie als Beruf treiben, dispensiert von der gewöhnlichen Eurythmieübung. Solche Dinge können vorkommen. Das müßten Sie einrichten ganz als eine von der Schule getrennte Sache.
Ich glaube, es sind solche da, die brennend gerne Eurythmie treiben würden, nur wäre es schön, wenn auf diesem Wege wenigstens, wenn auch nur als Surrogat,

Het zou heel goed kunnen werken als men voorstellingen vanuit de Waldorfschool brengt. Kijk, de kleine meisjes, die boeken het meeste succes. Het zou een speciale afdeling van gevorderde euritmisten kunnen zijn. Het enige punt is dat degenen die euritmie beroepsmatig beoefenen, vrijgesteld zijn van de reguliere euritmielessen. Zulke dingen kunnen voorkomen. Je zou dat moeten opzetten als iets dat volledig losstaat van de school.
Ik geloof dat er enkelen zijn die heel graag aan euritmie zouden willen doen,
maar het zou mooi zijn als er op zijn minst op deze manier – al is het maar als vervanging –

Blz. 288

einige junge Buben hineinkommen würden. In Dornach haben wir nur den einzigen S., der braucht ein halbes Jahr, um eine Vorstellung vorzubereiten, so daß wir niemals männliche Eurythmisten auf der Bühne sehen. Wie die Eurythmie eingerichtet worden ist, das war in München, da sind die Herren aufgetreten; mit vier Männern haben wir debütiert. Dann ist immer mehr und mehr die Männlichkeit in den Hintergrund getreten. Die Damen sind
begabter gewesen. Hier sind die Studenten sehr begabt. Es ist ganz merkwürdig, wie viel bessere Doktoren die Damen sind als die Männer.

 enkele jonge jongens bij zouden kunnen komen. In Dornach hebben we er maar één – S. – en hij doet er een half jaar over om een ​​voorstelling voor te bereiden, waardoor we nooit mannelijke euritmisten op het toneel zien. Toen de euritmie net ontstond – in München was dat – traden er wel degelijk mannen op; we debuteerden met vier mannen. Daarna raakte het mannelijke element steeds meer op de achtergrond. De vrouwen waren begaafder. Hier zijn de leerlingen zeer begaafd. Het is heel opmerkelijk hoeveel beter de vrouwen als arts zijn dan de mannen.

X.: Die Kinder der oberen Klassen, die sich musikalisch ausbilden wollen, müssen anfangen, sich zu üben. Könnten die nicht von den Stunden dispensiert werden, die durch schwere Körperarbeit die Geschicklichkeit der Finger
behindern?

X.: Leerlingen in de hogere klassen die een muzikale opleiding willen volgen,
moeten beginnen met oefenen. Zouden ze niet vrijgesteld kunnen worden van lessen die de vingerbehendigheid belemmeren door zware lichamelijke arbeid?

Dr. Steiner: Nach dieser Richtung könnte man den Lehrplan individualisieren. Das könnte man schon machen. Wir sollten auch daran denken, besondere Übungsräume zu haben. Es müssen die Dinge bleiben, die Menschenbildung geben; sonst kann man spezialisieren.

Het lesprogramma zou in dat opzicht kunnen worden geïndividualiseerd.
Dat is zeker iets wat gedaan zou kunnen worden. We zouden ook kunnen overwegen om speciale oefenruimtes in te richten. We moeten de elementen
behouden die de menselijke ontwikkeling bevorderen; daarnaast kan men zich specialiseren. <8>

X.: Die Schüler haben in der Schülerbibliothek gefragt, ob sie Werke von Dr.
Steiner lesen dürfen. Sollen die älteren Kinder etwas sozial Gerichtetes
bekommen?

<9> X.: Leerlingen hebben in de schoolbibliotheek gevraagd of ze werken van dr.
Steiner mogen lezen. Zouden de oudere kinderen iets met een maatschappelijke insteek moeten krijgen?

Dr. Steiner: Wenn wir die 10. Klasse einrichten, so werden wir auch durch die Lektüre erzieherisch wirken müssen. Es ist im allgemeinen noch etwas früh, diese Dinge zu geben. Dagegen würde es vielleicht möglich sein, einzelne Zyklen zu geben, wenn sie entsprechend gedruckt würden. ,»Christentum als mystische Tatsache”, vielleicht auch die „Theosophie”. Da müssen Präliminarien ausgearbeitet werden.

Wanneer we de tiende klas opzetten, zullen we ook via de leesstof een pedagogische invloed moeten uitoefenen. Over het algemeen is het nog wat vroeg om dit soort materiaal aan te bieden. Aan de andere kant zou het wellicht mogelijk zijn om afzonderlijke voordrachtenreeksen aan te bieden – mits ze in een geschikte vorm zijn uitgegeven. *Het christendom als mystiek feit*, en misschien ook *Theosofie*. Daarvoor zouden dan wel de nodige voorbereidingen getroffen moeten worden.

Es wird gefragt, ob die Schüler Vorträge von Dr. Steiner besuchen dürfen.

Er wordt gevraagd of de leerlingen lezingen van Dr. Steiner mogen bijwonen.

Dr. Steiner: Meinen Sie, daß es eine große Erbauung gibt, ein solcher Vortrag? Vielleicht können wir doch nicht herumkommen, diese Sache den Eltern zu überlassen. Wir können keine Verfügung treffen.
Die Eltern müssen das tun und auch selber verantworten.

Denkt u dat zo’n lezing grote geestelijke verdieping biedt? Misschien ontkomen we er uiteindelijk niet aan om deze kwestie aan de ouders over te laten. Wij kunnen daar geen beslissing over nemen. De ouders moeten zelf beslissen en de verantwoordelijkheid dragen. <9>

Es wird gefragt, ob man ein Mitteilungsblatt herausgeben und „Pädagogische
Wochen” für Lehrer veranstalten soll. Die Diskussionen mit den Lehrern
waren doch recht erfreulich.

Er wordt gesproken over het uitbrengen van een nieuwsbrief en het organiseren van ‘pedagogische weken’ voor leraren. De gesprekken met de leraren zijn veelbelovend verlopen.

Dr. Steiner: Über was diskutieren Sie denn?

Dr. Steiner: Wat voor onderwerpen bespreekt U?

X.: Über das Verhältnis von Schule und Staat; auch mancherlei Pädagogisches.

X.: De verhouding tussen school en staat; daarnaast diverse pedagogische kwesties.

Blz. 289

Dr. Steiner: Ich halte es für einen Luxus. Die wesentlichen Punkte mißversteht man am meisten. Wenn Sie mit der Bewegung weiterkommen wollen, müssen Sie an die Konsumenten gehen, nicht an die Fabrikanten. Man kann das machen als nettes Plauderstündchen, heraus kommt dabei nichts. Ich habe mich nie widersetzt; wenn Sie finden, daß man es tun soll, so tun Sie es nur ruhig. Es ist schon soviel Kraft verpufft worden, indem man immer wieder neue Sachen unternimmt, die eigentlich aussichtslos sind. In der Schweiz kann man sich den Luxus gönnen, auch unter der Lehrerschaft zu agitieren. Wir haben es erlebt beim Osterkurs, daß die Schweizer gesagt haben: Bei uns sind die Schulen frei. — Die Schweizer Schulen sind ganz versklavt. Ich glaube nicht, daß wir uns dafür zu ereifern brauchen.
Wir können das Waldorfschul-Prinzip nur zum Modell machen. Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können. Sie wird ein Modell bleiben, so daß wir also auch nicht etwas anderes brauchen, als diese Schule als Modell zu erhalten, bis daß man sie aus Wut aufhebt. Einen Sinn hat es jetzt nur, gegen dieses Schulgesetz mit einer Weltbewegung sich aufzulehnen. Es ist die höchste Zeit, fiir den Weltschulverein etwas zu tun.

Ik beschouw het als een luxe. Juist de essentiële punten worden vaak verkeerd begrepen. Als u met de beweging vooruitgang wilt boeken, moet u zich tot de consumenten richten, niet tot de fabrikanten. U kunt het wel als een aangenaam gesprek voeren, maar dat zal tot niets leiden. Ik heb nooit in de weg gestaan; als u vindt dat het moet gebeuren, doe het dan vooral. Er is al zoveel energie verspild aan het steeds weer opzetten van nieuwe initiatieven die in wezen zinloos zijn. In Zwitserland kan men zich de luxe veroorloven om onder het onderwijzend personeel campagne te voeren. Dat zagen we tijdens de paascursus, waar de Zwitsers zeiden: “Onze scholen zijn vrij.” — Zwitserse scholen zijn volledig geknecht. Ik geloof niet dat we ons daarover druk moeten maken. We kunnen van het vrijeschoolprincipe slechts een model maken. Het zal ons niet lukken een tweede school op te richten. Het zal bij dat ene model blijven; we hoeven dus niets anders te doen dan deze school als model in stand te houden, totdat ze uit rancune wordt gesloten. Het enige dat nu zinvol is, is om als onderdeel van een wereldwijde beweging in verzet te komen tegen deze onderwijswet. Het is de hoogste tijd om iets te doen voor de Wereldschoolvereniging.

Es handelt sich darum, den Weltschulverein ins Leben zu rufen, so daß eine Riesenbewegung für die Verselbständigung des Unterrichtswesens, für die Befreiung des Schulwesens international durch die Welt ginge. Deshalb glaube ich, wir sollten jetzt diese Schule mit ihrer Schülerzahl so innerlich gediegen
wie möglich machen, und nach oben ausbauen. Jedes Jahr eine neue Klasse, und nach oben ausbauen.
Das Mitteilungsblatt wird aus Mangel an Mitarbeiterschaft nicht gehen. Pädagogische Woche ist ein Luxus. Ist noch etwas?

Het doel is om een ​​wereldwijde schoolvereniging op te richten, zodat een enorme beweging voor de autonomie van het onderwijs – voor de bevrijding van het schoolsysteem – zich over de wereld kan verspreiden. Daarom ben ik van mening dat we deze school – met de huidige leerlingenpopulatie – nu zo
intern solide mogelijk moeten maken en naar boven toe moeten uitbreiden.
Elk jaar een nieuwe klas toevoegen en naar boven toe uitbreiden.
Een nieuwsbrief is niet haalbaar bij gebrek aan personeel. Een “pedagogische week” is een luxe. Is er nog iets anders?

Frage nach der Schlußfeier.

Vraag over de afsluitende bijeenkomst.

Dr. Steiner: Die Schlußfeier könnte man im Kuppelsaal des Kunstgebäudes machen. Wenn sie so gemacht wird, daß die Kinder einen Schlußpunkt haben, ein paar Gedanken aufnehmen, so ist es doch gut. Es gehört zum ganzen im seelischen Erleben, sonst gehen die Kinder bloß fort und beginnen ein neues Schuljahr: sie werden zuletzt zu gleichgültig. Die Schlußfeier ist der Abschluß eines ganzen Schuljahres. Daß nur acht Tage Ferien dazwischenliegen, ist eine
Ausnahme. Es ist eine neue Klasse, die jede Schülerklasse dann beginnt. Es muß nicht prosaisch werden.
Warum sind denn die Monatsfeiern nicht mehr gewesen? Es ist sehr schade. Ich glaube schon, daß wir sie machen sollten.

De afsluitende bijeenkomst zou in de Koepelzaal van het Kunstgebouw kunnen plaatsvinden. Als deze zo wordt vormgegeven dat de kinderen een gevoel van afronding ervaren en enkele gedachten meenemen, dan is dat een goede zaak. Het maakt deel uit van de totale ervaring voor het zielenleven; anders vertrekken de kinderen simpelweg en beginnen ze aan een nieuw schooljaar – ze worden uiteindelijk te onverschillig. De afsluitende bijeenkomst markeert het einde van een volledig schooljaar. Dat er tussendoor slechts een pauze van acht dagen is, vormt een uitzondering. Elke klas begint in feite aan een nieuw leerjaar. Het hoeft geen alledaagse aangelegenheid te worden.
Waarom zijn de maandelijkse bijeenkomsten stopgezet? Dat is erg jammer. Ik ben van mening dat we ze wel zouden moeten houden.

GA 300A/278-289

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3603-3396

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Vertelstof – maak een schema

.

Het is een geruststellende gedachte wanneer je de vertelstof zo hebt ingedeeld, dat je op het eind van het schooljaar niet in tijdnood komt.

Indeling

.

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

Website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Een zekere rust én betrokkenheid: dat zijn ingrediënten om de ontwikkelingen in de wereld te kunnen volgen. Inzicht en verbondenheid zijn ingrediënten om te weten wat ons te doen staat. En dan nog de moed om samen in beweging te komen.
Op www.socialedriegeleding.nl proberen we je hiertoe te inspireren!

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 9  /  23 juni 2026
Alles dat we in onze beschaving aantreffen komt voort uit inzichten, gedachten, woorden. Nu overal duidelijk wordt dat we ons op een doodlopende weg bevinden… wordt het tijd voor een nieuw denken, nieuwe inzichten, nieuwe woorden.

Actueel

De gewoonste zaak van de wereld

Dingen die mensen vroeger deden en die we nu niet meer doen. We kijken er meewarig naar terug. Hoe kwamen ze erbij? – Maar denk eens aan staalslakken, PFAS of sigarettenpeuken? Lees verder »

Weerbaar Europa

Wij horen het alom: Europa moet weerbaar worden, op eigen benen staan, in essentiële economische sectoren een eigen Europese industrie opbouwen. – Best begrijpelijk. Maar gaat dat ons brengen waar we willen komen? Lees verder »

Elon naar Mars

Technoking Elon Musk heeft vele kwaliteiten, waaronder het verkopen van hypes en fraaie vergezichten. Die kwaliteit maakte hem tot de eerste mens die 1000 miljard bezit. Lees verder »

Artikelen

Goed kunnen lezen
Philip Bakker

Jongeren informeren zich via de sociale media. Het leesonderwijs in Nederland wordt naar het schijnt steeds beroerder. Maar… hoe belangrijk is het nog om goed te kunnen lezen? Lees verder »

Inzicht is noodzakelijk
Rudolf Steiner

In de tijd van zijn inzet voor de driegeleding van het sociale organisme, schreef Rudolf Steiner korte artikelen die in het toenmalige driegeledingsweekblad in Duitsland werden gepubliceerd. Deze artikelen raken stuk voor stuk aan de essentie van de sociale driegeleding en bieden tevens oefenstof voor het ontwikkelen van het denken dat nodig is om het sociale leven te kunnen bevatten. Lees verder »

Onze ‘gastschrijver’ Drs. Teentjes levert alleen bijdragen die positief-ironisch gestemd zijn.

Zó kan het ook!

Wachtlijsten voor de kinderopvang? Een schreeuwend gebrek aan leraren? Opgebrande werkers in de zorg? Te weinig installateurs of technisch geschoolde werkers? Overwinsten voor aandeelhouders? Enge miljardairs die van gekkigheid niet weten wat zij met hun geld moeten?
Zó kan het ook: Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda

28 juni: Dag van de sociale driegeleding (Zeist)
7-9 augustus: Zomerse driegeledingsdriedaagse (Zoetermeer)
kijk de volledige agenda: KLIK HIER


Verschenen:

Driegonaal – jrg 40, nr.4/5
dubbelnummer

Een lekker dik nummer met héél veel inhoud. Waaronder:
– De Caleidoscoop: wat gebeurt er eigenlijk als de ene mens (of instelling) de ander krediet geeft? Hoe is het met de Amerikaanse droom? En niet te vergeten: heeft u al een passief inkomen?
– Gerald Häfner in gesprek met Vandana Shiva over het in stand houden van het universum.
– Jörgen Smit: Laten we oefenend beginnen aan de grote opgaven waarvoor de samenleving ons plaatst
– Terug naar de bron: woorden van Rudolf Steiner als hulp bij het vormen van een sociaal oordeel
– Is het historische moment voor de driegeleding voorbij? Is dat wat de driegeleding te bieden heeft niet meer aan de orde? Fionn Meijer schreef er een artikel over.
– Een  interview met actrice Dette Glashouwer die met haar ‘stand up economy’ door het land gaat. Hoe is haar verhouding met geld?
 Feiko van der Veen bespreekt de visie van Carlijn Kingma en Thomas Bollen over de manco’s van het huidige financiële systeem. Het fenomeen geldschepping speelt daarin een belangrijke rol. Hoe kan je daar vanuit de driegeleding naar kijken?
– Rudolf Steiner: een ‘uiterste houdbaarheidsdatum’ voor geld
– Een beschouwing over een gezond geldstelsel, mét aandacht voor een eigentijds spookverschijnsel, de cryptomunt – door Arjen Nijeboer

Aanbieding voor de lezers van deze Nieuwsbrief:

Dit dubbelnummer plus het voorgaande nummer van Driegonaal voor € 12,00 thuisgestuurd (binnen NL)
Mail naar: info@driegonaal.nl
Aanbieding geldt tot en met maandag 29 juni a.s.

Op Zoek naar Vrede – een documentaire over de eerste wereldoorlog en de geboorte van de sociale driegeleding

Historisch gezien is 1917, het jaar waarin de eerste wereldoorlog al drie jaar woedde, het geboortemoment van de sociale driegeleding. Het is het jaar waarin Europa de regie over het eigen lot uit handen gaf, of liet nemen.
Het feit dat Rudolf Steiner in dat jaar zijn inzet  voor de sociale driegeleding begon, moet beslist ook gezien worden in het licht van de dramatische gebeurtenissen op het wereldtoneel en was een oproep aan Europa om niet toe te geven aan wat vanuit het oosten (de Russische Revolutie) en vanuit het westen (de ‘onderwerping van de wereld’ door het kapitalisme van de Verenigde Staten) op Europa toekwam.

Robbert Clignett werkt al geruime tijd aan een documentaire die als titel krijgt: Op Zoek naar Vrede.
Clignett: “We leven op dit moment in een tijd waarin polarisatie, desinformatie en verborgen machtsstructuren een grote rol spelen. Het in beeld brengen van wat er in de periode van de Eerste Wereldoorlog gebeurt en de aanloop daar naartoe geven de kijker van de film in mijn ogen belangrijke context voor waar we ook nu nog mee te maken hebben. Met deze film wil ik bewustzijn creëren over de geschiedenis, maar ik wil vooral ook inspiratie geven en mensen zelf laten denken, zodat iedereen zelf in vrijheid zijn eigen ideeën kan vormen en keuzes kan maken.”

De documentaire ontrafelt de geopolitieke geschiedenis van Europa. Experts zoals Daniele Ganser, Thomas Meyer, Harrie Salman, John Hogervorst en Terry Boardman delen in deze documentaire hun inzichten en perspectieven.

Oproep

De productie kost veel tijd en geld. Maar kennis is in deze tijd van historische ongeletterdheid van groot belang om te begrijpen hoe oorlogen tot stand komen.
Een teaser, meer informatie en de mogelijkheid om te doneren 
VIND JE HIER

 

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling Nationale Vertelschool

.

Save the Dates: Vooruitblik naar het najaar!
Nieuwe voordrachten, workshops en ontmoetingen

Kom alvast in de stemming met onze najaarsprogrammering

De zomer is aangebroken, maar achter de schermen kijken we alweer vol inspiratie vooruit naar de komende maanden. Heb je op dit moment de mogelijkheid? Pak dan je agenda erbij en prik deze data meteen vast. Maar lig je nu lekker in de hangmat en heb je geen pen bij de hand? Geen enkel probleem: wij onthouden het voor je! Later in  augustus en nog een keer in september sturen we gewoon weer een verse update.
Voor de snelle planners onder ons — zet deze prachtige activiteiten er alvast in:
Freeman Festival
20 t/m 23 augustus: Freeman Festival
De Nationale Vertelschool verzorgt voor dit festival het theatergeluid, licht en de heerlijkste koffies met haar barista! Baarlo Noord-Limburg
Website »
Vertelworkshops
11 september: De mooiste vertelworkshops
Rijksmonument de Kasbah, Hengelo Ov.
Lees meer »
Landelijke sprookjesdag
3 oktober: Landelijke sprookjesdag
De man in alle kleuren (Arnhem)
Lees meer »
Jaartraining Drenthe
9 oktober: Jaartraining Drenthe
De inwijdingsweg in de 21e eeuw
Lees meer »
Filosofie van de Vrijheid
24 sep. – 12 nov.   Filosofie vd Vrijheid
Verder verdiepen (Vorden / Zutphen)
Lees meer »

 

Vertelstof: alle artikelen

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Michaël

 .

(volg de link onder ‘alle artikelen’)

Michaëlsfeest: alle artikelen

Michaël wordt met een hoofdletter geschreven. In Sint-Michaël  komt een koppelteken, ook bij de afkorting St.- Michaël.
Op de =e= was het trema gebruikelijk, maar je ziet de naam ook zonder. Combinatiewoorden met Michaël krijgen volgens de regel een kleine letter: michaëlsfeest. Voor de tussen=s= bestaan niet zulke duidelijke regels: je ziet michaëltijd en michaëlstijd.

.

VRIJESCHOOL – De kracht van verhalen

Ilona Eveleens, Trouw 12-05-2015
.

de afrikaanse verhalencultuur

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis..
 

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren.
“En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?”
De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!”
Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.”
En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.” 

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.
 

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak. 

Bevredigend avontuur 

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.” 

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw. 

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang. 

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?” 

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon- ­en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.” 

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.” 

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.” 

Ebolapreventie 

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn in de Afrikaanse context is volgens Odero de recente ebola-epidemie in West-Afrika. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren. 

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.” 

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero. 

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.” 

Straatkinderen 

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.” 

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.” 

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt eraan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.” 

Maasai 

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.” 

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.”
Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.” 

.

Vertelstof:  alle artikelen

Spraakoefeningen: alle oefeningen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3602-3395

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-3/1)

.

een onderwerp in de plantkundeperiode 

waarvan je je af kan vragen:

is het antroposofie in het onderwijs

kan ik er iets mee; moet ik er iets mee?

In voordracht 12 [12-3] spreekt Steiner over de relatie borst/romp en de plantenwereld.
In GA 295 – de werkbesprekingen met de leerkrachten van de 1e Waldorfschool – werkt hij dit verder uit:

Ik heb gisteren geprobeerd om de romp van de mens te tekenen als een soort onvolledige bol. [Algemene menskunde]  Wat daar nog bij hoort, wat men zou krijgen als men die bolvorm volledig zou maken, dat nu heeft een zekere gelijkenis met de plant in haar verhouding tot de mens. Ja, men zou nog een stap verder kunnen gaan en zeggen: als u de mens zou ‘opvullen’ met name wat zijn middelste zintuigen betreft, de warmtezin, het gezicht, de smaak en de reuk, dan zou u allerlei plantenvormen krijgen. Neem me de vergelijking niet kwalijk! U zult hem nog in een voor kinderen begrijpelijke vorm moeten omzetten. Eenvoudig doordat u een of ander zacht materiaal in de mens stopt, zou dat vanzelf vormen van planten aannemen. De plantenwereld is in zekere zin een soort negatief van de mens.
Met andere woorden: als u inslaapt gaat uw eigenlijke ziel uit uw lichaam. Als u wakker wordt gaat uw ziel, uw ik en uw eigenlijke ziel, weer het lichaam binnen. Met dat lichaam, dat in bed blijft liggen, kunt u de plantenwereld niet goed vergelijken. Maar u kunt de plantenwereld wel vergelijken met de ziel zelf die in en uit het lichaam gaat. En als u door velden en weilanden loopt en de glanzende bloemen van de planten ziet, dan kunt u zich heel goed afvragen: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Dat is vurig! U kunt die overweldigende groeikrachten die in de bloemen aan u verschijnen vergelijken met eigenschappen van de ziel. Of u loopt door een bos en u ziet zwammen, paddenstoelen, en u denkt: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Waarom staat dat niet in de zon? Dat zijn de flegmatici, die paddenstoelen.
Dus als u de stap maakt naar de zielenwereld, dan vindt u overal vergelijkingsmogelijkheden met de plantenwereld. Probeert u die maar eens te ontwikkelen!

Terwijl u de dierenwereld meer met het lichaam van de mens moet vergelijken, moet u de plantenwereld meer vergelijken met de ziel van de mens, met datgene wat de mens ‘opvult’ wanneer hij ’s morgens wakker wordt, de ziel namelijk. De plantenwereld is een aanvulling van de mens, zoals zijn ziel hem aanvult. Zouden we de vormen opvullen, dan zouden we vormen van planten krijgen. U zou ook zien, als het u zou lukken om de mens als een mummie te conserveren en dan alle bloedvaten en zenuwbanen leeg te laten en er een heel zachte stof in te gieten, dan zou u allerlei soorten vormen krijgen in de holten van de mens.
Zo is de relatie van de plantenwereld met de mens, en u moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen. en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van de mens. Werkt u er dus aan dat u deze gedachte – uitgaan van de ziel en naar het karakter van planten zoeken – uitbreidt tot de meest verschillende planten.
( ) De plantenwereld is overal het omgekeerde van de mens.
( ) Ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens.

De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde. 

( ) De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde en kan daarom vergeleken worden met de ziel van de mens.

En als voorbeeld volgt dan:

De anjer is koket. De zonnebloem is zo’n echte boerenbloem. Zonnebloemen houden ervan zo boers te glimmen. Bijzonder grote bladeren van planten zouden in de zielenwereld betekenen: niets kunnen afmaken, veel tijd voor alles nodig hebben, onhandig zijn, vooral dingen niet af kunnen maken. Je denkt: nu is hij klaar, maar nee hoor, hij is nog steeds bezig.

Zoek de zielenwereld in de vormen van de planten! 

De mens neemt zijn gevoelens, hartstochten en affecten en dergelijke mee in de slaap, maar in de slaap zouden ze er uitzien als planten. Wat wij onzichtbaar in onze ziel hebben, de verborgen eigenschappen van de mens, koketterie bijvoorbeeld, dat wordt zichtbaar in de planten. Bij iemand die wakker is zien we dat niet, maar bij iemand die slaapt zou het helderziend waargenomen kunnen worden. Koketterie, ja, die ziet eruit als een anjer. Een kokette dame zou uit haar neus voortdurend anjers laten groeien. Bij een saai iemand zouden uit zijn hele lichaam reusachtige bladeren groeien, als u hem zou kunnen zien.

Ik heb me zelf wel serieus beziggehouden met dit onderwerp, maar ik mis ten enenmale het vermogen om bv. in de anjer ‘behaagzucht, koketterie’ te zien en al helemaal niet dat ik die vorm uit de neus van een behaagzieke kan zien komen, wanneer deze slaapt.
Aan dit deel, ondanks Steiners oproep, heb ik me niet gewaagd.

Het gaat hier ook om een vormenwereld en daar kun je met de kinderen heel goed naar kijken, m.n. als je duidelijk in het oog lopende tegenstellingen neemt, zoals bv. de eik en de berk, of het fijne blad van paardenbloem of boterbloem t.o.v. het blad van het groot hoefblad.
En op de vraag ‘als dit nu een mens was, hoe zou die dan in het dagelijks leven zijn?’ kwamen antwoorden vanuit een bepaalde vorm van fantasievolle, vaak beeldende inleving en dat vonden ‘mijn’ kinderen leuk om te doen. Ik heb zelf nooit een bevestiging gegeven van ‘juist of onjuist’ simpelweg omdat ik het niet weet. Op de een of andere manier werd de band tussen kind en plant er wel wat door verdiept en voor mij daarom toch waardevol.

Ik heb maar heel weinig aan beschrijvingen van dit deel van de plantkundeperiode gevonden.

Op zijn site ‘Vrijeschoolcoaching’ besteedt Ruud Gersons er wel aandacht aan:

Hoe dit te doen?
We blijven nu dus in ons eigen land en verzamelen in een onderling klassengesprek alles wat de leerlingen van “onze” planten weten. Karakteristieke planten nemen we er uit: de eik tegenover de berk; de lelie tegenover de roos; de rijst tegenover de mais enz. Men voelt de tegenstellingen!
Al gauw geven de leerlingen zelf de eigenaardige karaktertrekken aan. We zien in de eik moed en kracht uitgedrukt: moed en kracht in de wortels, de stam, de takken en bladeren; in de berk kunnen we bescheidenheid en eenvoud en een zekere “elegantie” herkennen.  ( )
Deze ontdekking, dat het is alsof de planten uitdrukking geven aan verschillende zieleneigenschappen, wordt een vreugde voor de leerlingen en het stroomt van voorbeelden:
• de vrolijke, frisse brutaliteit van de paardenbloem,
• de vrome reinheid van de lelie,
• de behaagzucht van anjeliertjes,
• de haast van de tulp om snel tot bloei te komen;
• de eenvoud en trouw van de den,
• de ijdele, luie zelfgenoegzaamheid van de waterlelie, enz. enz.
Bron klik HIER

De tegenstellingen bekijken onthullen zeer zeker iets van het wezen van de plant, zoals hier genoemd eik en berk. Of lelie en roos.
Maar daarmee zijn we nog niet bij wat Steiner beoogde: dat die en die plant corresponderen met dit of dat specifieke gevoel.
Het behaagzieke, het kokette van de anjelier is rechtstreeks op Steiner terug te voeren. Het kan zijn dat bij Gersons een kind dit heeft gezegd – en dan is het juist? – maar wat, als het wat anders zegt.
Ga je dan Steiners antwoorden geven, of wat je wellicht nog bij anderen hebt gevonden, bv. bij Kranich ‘Pflanzen als Bilder der Seele‘?*

*Aan de hand van fijnzinnige waarnemingen van bloemen en een verkenning van zielstemmingen laat Ernst-Michael Kranich zien dat de kleuren, vormen, groeipatronen en bloesemstructuren van individuele planten corresponderen met specifieke menselijke emoties. Houdingen en gebaren van de ziel manifesteren zich niet alleen bij de mens, maar ook in de plantenwereld. Dit leidt tot het besef van een wereld waarin mens en natuur op innerlijk niveau bij elkaar horen.
De kleurenfoto’s bij deze nieuwe uitgave – die een aanvulling vormen op de beschrijvingen – brengen de lezer nog dichter bij de afgebeelde planten.
In vijfentwintig studies van bekende bloeiende planten onderzoekt Ernst-Michael Kranich hun unieke kenmerken en bevordert hij het inzicht in hoe de plantenwereld – die zich door de seizoenen heen ontwikkelt – aansluit bij menselijke gemoedstoestanden; individuele planten vertonen een verwantschap met gevoelens die we in onszelf kunnen ontdekken en waarnemen. De plant fungeert als beeld dat op indirecte wijze de innerlijke staat van de mens weerspiegelt – variërend van het verlangen in de vroege lente, via hoop en enthousiasme, tot de weemoed van de herfst. Met methodische helderheid ontwikkelt Kranich een benadering die kan helpen de kloof tussen mens en natuur te overbruggen.
.

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde        bloemvormen uit de natuur

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen (GA 100)

.

Eens vroeg een jonger kind mij wat ‘de eeuwigheid’ is.

Het is al lang geleden en het was in een tijd dat in het onderwijs de tendens heerste om de kinderen ‘gewoon’ te zeggen hoe de dingen zijn.
Dat begon steeds meer ook de houding te worden bij de seksuele voorlichting: er geen doekjes omwinden, de nuchtere werkelijkheid.

Dus lag het op de loer om over de eeuwigheid ‘begripsmatige’ antwoorden te geven: de woordenboekomschrijving of nu de AI-beschrijving.

Omdat ik toen net iets begon te begrijpen van wat ‘beeld’ is, koos ik voor een ander antwoord: ik vertelde het sprookje van ‘Het herdersjongetje’ (Grimm 152)
Het komt er (met veel meer woorden) op neer dat er elke honderd jaar een vogeltje komt dat zijn snaveltje aan de berg slijpt. Wanneer de hele berg is afgesleten, is er één seconde van de eeuwigheid voorbij. 

Toen ik klaar was, verzuchtte het kind: “O, DAT is lang!

Het begrip ‘eeuwigheid’ was op dat ogenblijk voor dit kind helemaal gevuld met beeld.

Hoewel de aanleiding om dit te zeggen vanuit een ander onderwerp komt, kunnen deze opmerkingen van Steiner ook op wat ik hierboven schrijf toegepast worden, denk ik:

( ) vergleichen Sie dies mit dem trockenen, nüchternen Verstandesbegriff, den Ihnen die heutige Wissenschaft gibt, dann haben Sie den Unterschied von Imagination und bloßem verstandesmäßigem Denken, die ganzen Weltvorgänge ins Bild gefaßt! Das ist wichtig, weil die bloßen Verstandesbegriffe, so wie sie der Mensch heute hat, nicht schaffend sind; bei dem, der diese Begriffe zum Bilde fügt, sind diese Bilder wirklich schaffend. Das hat man in alten Zeiten gefühlt, und das ist sogar bei der Erziehung des Kindes zu beachten. Ich möchte da eine aktuelle Frage besprechen. Man sagt heute so leicht: Was haben unsere Altvordern uns Kinder doch für dummes Zeug gelehrt mit dem Märchen vom Storch! Wir müssen heute den Kindern die Wahrheit sagen. – Wenn unsere Nachkommen uns so behandeln werden, wie wir unsere Vorfahren, dann werden sie auch über uns lachen, und werden dann sagen: Unsere Vorfahren haben gedacht, daß der Mensch durch materielles Zusammenwirken zustande kommt! – Und sie werden auf jene Zeit hinblicken, wo die Menschen den Kindern im Geiste diesen Vorgang klargemacht haben. Die Alten haben in den Zeiten, wo das Storchenmärchen aufgekommen ist, selbst daran geglaubt, weil sie ganz gut gewußt haben, daß, wenn ein Mensch geboren wird, die Seele aus der geistigen Welt herunterkommt; sie haben das immer in Beziehung gebracht zu etwas Geflügeltem. Und Sie können das auch noch in Kinderliedern wiederfinden, zum Beispiel in dem Liedchen:

Vergelijk dit eens met het droge, nuchtere begrip van het verstand dat de hedendaagse wetenschap u biedt, dan hebt u het verschil tussen imaginatie en louter rationeel denken, waarmee u alle wereldprocessen in beeld hebt gebracht! Dat is belangrijk, omdat de louter rationele begrippen, zoals de mens die tegenwoordig heeft, niet scheppend zijn; maar bij degene die deze begrippen tot een beeld samenvoegt, zijn deze beelden werkelijk scheppend.

Dat voelde men in vroeger tijden, en daar moet zelfs bij de opvoeding van het kind rekening mee worden gehouden. Ik wil daar een actuele kwestie bespreken. Men zegt tegenwoordig zo gemakkelijk: wat hebben onze voorouders ons kinderen toch voor onzin geleerd met dat sprookje over de ooievaar! We moeten de kinderen vandaag de waarheid vertellen. – Als onze nakomelingen ons net zo zullen behandelen als wij onze voorouders, dan zullen zij ook om ons lachen en dan zeggen: Onze voorouders dachten dat de mens door materiële samenwerking tot stand komt! – En zij zullen terugkijken naar die tijd waarin de mensen dit proces in de geest aan de kinderen duidelijk maakten. De ouderen geloofden er in de tijd dat het ooievaarssprookje ontstond zelf ook in, omdat ze heel goed wisten dat, wanneer een mens wordt geboren, de ziel uit de geestelijke wereld neerdaalt; ze brachten dat altijd in verband met iets gevleugelds. En u kunt dat ook nog terugvinden in kinderliedjes, bijvoorbeeld in het liedje:

Flieg, Käfer, flieg!
Dein Vater ist im Krieg!
Deine Mutter ist im Pommerland.
Pommerland ist abgebrannt!
Flieg, Käfer, flieg!

Dieses «flieg», das ist als ein Bild gemeint für die Menschenseele, weil man eine Ahnung hatte von dem astralen Raum, von den dort fliegenden Körpern, die von da hereinkommen in die physische Welt. Und was ist «Pommerland»? «Pommer», oder was dasselbe ist: «Pummerle», ist nichts anderes als der Name für ein kleines Kind; und Pommerland, Pummerleland ist das Kinderland, woher die Mutter das kleine Kind holt. Man muß das nur ganz aus der geistigen Welt heraus erklären. Wenn Sie sich dann erinnern, daß tatsächlich dieses Bild vom Storch, der die Kinder bringt, ein Bild ist für einen geistigen Vorgang, die Reinkarnation, dann werden Sie einsehen, wie unendlich wichtig es ist, daß der Mensch zuerst im Bilde etwas aufnimmt, weil sein Gemütszustand ein ganz anderer ist, wenn man dem Kinde zuerst das Bild für den geistigen Vorgang beibringt, so daß es in heiliger Ehrfurcht auch den physischen Vorgang hören kann. Nun werden Sie wiederum selbst an den Storch glauben können, wenn Sie dieses wissen: dieser Storch ist Ihnen das Bild für die herabfliegende Seele! Ihre Unterweisung wird die Phantasie des Kindes beflügeln, und wenn Sie die Wahrheit einsehen, wird ein geheimnisvolles Fluidum davon ausgehen, und das überträgt sich auf das Kind. So ist es mit allen Imaginationen. Man kann alles den Kindern beibringen. Haben Sie die Frage vorliegen: Wie ist es mit dem Leben nach dem Tode? – dann führen Sie das Kind zu einer Schmetterlingspuppe: wie der Schmetterling aus der Puppe, so fliegt die Seele aus dem Körper heraus, nur daß man es nicht sehen kann. Aber nur der wird es mit Überzeugung dem Kinde beibringen, der selbst daran glaubt, und für den das Herauskommen des Schmetterlings aus der Puppe auf niederer Stufe dasselbe ist wie das, was auf höherer Stufe mit der Seele vorgeht. Wenn die Geisteswissenschaft wiederum die Menschen in das Verstehen der geistigen Welt taucht, so daß in den Herzen der Menschen Bilder leben werden, dann werden die Menschen auch wiederum in ganz anderer Weise erziehen können und nicht dem Kinde die trockenen Verstandeswahrheiten geben, die das Gemüt roh machen. Man muß sie nur nicht ins Groteske und Komische ziehen, sondern sich klarmachen, was für wichtige Lebensdinge dahinterstehen.

Vlieg, kevertje, vlieg!
Je vader is in de oorlog!
Je moeder is in Pommerland.
Pommerland is afgebrand!
Vlieg, kevertje, vlieg!

Dit ‘vlieg’ is bedoeld als een beeld voor de menselijke ziel, omdat men een vaag idee had van de astrale ruimte, van de daar rondvliegende lichamen* die van daaruit de fysieke wereld binnenkomen. En wat is ‘Pommerland’? ‘Pommer’, of wat op hetzelfde neerkomt: ‘Pummerle’, is niets anders dan de naam voor een klein kind; en Pommerland, Pummerleland is het kinderland, waar de moeder het kleine kind vandaan haalt. Men moet dit alleen helemaal vanuit de geestelijke wereld uitleggen. Als u zich dan herinnert dat dit beeld van de ooievaar die de kinderen brengt inderdaad een beeld is voor een geestelijk proces, de reïncarnatie, dan zult u inzien hoe oneindig belangrijk het is dat de mens eerst iets via het beeld opneemt, want zijn gemoedstoestand is heel anders wanneer men het kind eerst het beeld van het geestelijke proces bijbrengt, zodat het in heilige eerbied ook naar het fysieke proces kan luisteren. Nu zult u zelf weer in de ooievaar kunnen geloven, als u dit weet: deze ooievaar is voor u het beeld van de neerdalende ziel! Uw onderricht zal de verbeelding van het kind prikkelen, en als u de waarheid inziet, zal daaruit een mysterieuze uitstraling voortkomen, die zich op het kind overbrengt. Zo is het met alle verbeeldingen. Men kan kinderen alles bijbrengen.

*Dat doet wellicht grotesk aan, maar in deze voordrachtenreeks heeft Steiner over deze ‘wezenheden’ in de astrale wereld gesproken die daar niet statisch, maar bewegend aanwezig zijn. 

Als je de vraag krijgt: hoe zit het met het leven na de dood? – leid het kind dan naar een vlinderpop: net zoals de vlinder uit de pop komt, zo vliegt de ziel uit het lichaam, alleen kun je dat niet zien. Maar alleen degene die er zelf in gelooft, en voor wie het tevoorschijn komen van de vlinder uit de pop op een lager niveau hetzelfde is als wat er op een hoger niveau met de ziel gebeurt, zal dit met overtuiging aan het kind kunnen bijbrengen. Als de geesteswetenschap de mensen weer onderdompelt in het begrijpen van de geestelijke wereld, zodat er beelden in de harten van de mensen gaan leven, dan zullen de mensen ook weer op een heel andere manier kunnen opvoeden en het kind niet de droge verstandelijke waarheden geven die de ziel verruwen. Men moet het alleen niet in het groteske en komische trekken, maar zich realiseren welke belangrijke levenszaken erachter schuilgaan.
GA 100/175-176
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over mythen en sagenalle artikelen

Vertelstofalle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3600-3393

.

.

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen (4)

.

In deel 3 belichtte ik een bepaalde kant van ‘het sterker maken’ van het etherlijf van het kind.
Sterker maken omdat het de drager is van het geheugen en het geheugen is een zeer belangrijk vermogen om mens te kunnen zijn.

Zonder geheugen zou het leven niet meer menswaardig zijn: we zouden geen verleden kennen; we zouden iedere dag alles weer van voren af aan moeten leren.

In deel 1 en 2 van deze serie zijn daar van Steiner diverse uitspraken over te vinden, die allemaal neerkomen op:

( ) die Eindrücke von gestern werden durch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

GA 9/39
Vertaald/54

Wanneer je Steiners uitspraken over het etherlijf bestudeert, zal je zeer veel tegenkomen dat het ‘de drager van gewoonten’ is. Soms doet hij net iets meer mededelingen, waardoor je telkens ook nieuwe gezichtspunten krijgt.

(  )  der Träger der Gewohnheiten, der bleibenden Neigungen, des Temperamentes und des Gedächtnisses.

(het etherlijf ) de drager van gewoonten, van diepgewortelde neigingen, van het temperament en het geheugen.
GA 34/317
Vertaald

Was im Gedächtnis lebt, was wir uns merken von Tag zu Tag, lebt in unserem Äther- oder Lebensleib. Daß wir einmal ein Klavierstück spielen, liegt in unserem astralischen Leibe; daß wir die Fähigkeit, die Gewohnheit des Spielens erwerben, liegt im Ätherleibe. Alle Gewohnheiten sind im Ätherleibe oder Lebensleibe. Wenn wir ein sittliches Urteil fällen, so ist das wieder eine Tat des astralischen Leibes. Wenn sich uns eine gewisse Richtung des Urteilens durch wiederholtes Urteilen einprägt, so wird das sittliche Urteil zu einem dauernden, zum Gewissen.

Wat in ons geheugen voortleeft – wat we van dag tot dag behouden – zetelt in ons ether- of levenslichaam. Het daadwerkelijke spelen van een pianostuk op een bepaald moment behoort tot het astraallijf; het verwerven van de vaardigheid of gewoonte om te spelen behoort tot het etherlijf. Alle gewoonten zetelen in het ether- of levenslichaam. Wanneer we een moreel oordeel vellen, is dat op zijn beurt een daad van het astraallijf. Als een bepaalde manier van oordelen in ons verankerd raakt door herhaalde oordeelsvorming, dan wordt het morele oordeel iets blijvends: het wordt geweten.
GA 57/272-273
Niet vertaald

Alles, was der Mensch an seinem Ätherleib ausbildet, entwickelt sich, wenn auch sehr langsam, und die Erziehung kann dafür sorgen, ganz bestimmte Gewohnheiten heranzuziehen. Das, was im Ätherleib im einen Leben vorgeht, kommt im nächsten Leben im physischen Leibe zum Dasein. Alle Neigungen und Gewohnheiten des jetzigen Ätherleibes geben im nächsten Leben die Disposition zu Gesundheit oder Krankheit.

Alles wat iemand in zijn etherlijf ontwikkelt, groeit – zij het heel langzaam – en door opvoeding kunnen bepaalde gewoonten worden bevorderd. Wat zich in het ene leven in het etherlijf afspeelt, manifesteert zich in het volgende in het fysieke lichaam. Alle neigingen en gewoonten van het huidige etherlichaam bepalen de aanleg voor gezondheid of ziekte in het volgende leven.
GA 95/65
Vertaald: Antroposofie voor het leven/v.a. blz. 63

Dieser Ätherleib ist der Träger der Gewohnheiten des Menschen. Er ist vor allem der Träger des Gedächtnisses und des Temperamentes, überhaupt von alledem, was bleibende seelische Eigenschaften im Menschen sind. Wenn wir vom Seelischen des Menschen sprechen, so meinen wir nicht zuletzt das Temperament und die ursprüngliche Charakteranlage. Das drückt sich der Form nach im Ätherleibe aus.

Dit etherlijf is de drager van de gewoonten van een mens. Het is bovenal de drager van het geheugen en het temperament – ​​ja, van alles wat de blijvende zielskwaliteiten van een mens uitmaakt. Wanneer we over de menselijke ziel spreken, doelen we niet in de laatste plaats op temperament en aangeboren karaktereigenschappen; deze vinden hun uitdrukking in de vorm van het etherlijf.
GA 96/106
Niet vertaald

Was also im Leben vorübergehend in uns aufleuchtet und wieder verschwindet, haftet im Astralleib. Was jedoch zum blei­benden Lebensstock des Menschen gehört, insofern es sich seelisch ausdrückt, alles was in die Gewohnheit eingeht, so daß der Mensch es sich durch lange Zeit des Lebens hindurch, vielleicht auf immer merkt, alles, was mit dem Temperament zu tun hat, das ist im Ätherleib, der dichter ist als der Astralleib. Wenn es dem Menschen ge­lingt, eine Gewohnheit, eine Temperamentseigenschaft zu ändern, wenn er zum Beispiel eine gewohnheitsmäßige Nachlässigkeit ablegt und ein achtsamer Mensch wird, so zeigt sich das im Ätherleib und nicht bloß im Astralleib. Wenn ein Mensch viel lernt und es so auf-nimmt, daß es nach und nach ganz sein seelisches Eigentum und Bestandteil seines Inneren wird, so daß er es nicht nur weiß, sondern im tieferen Sinne besitzt, so ändert er damit die Konfiguration seines Ätherleibes. Wenn jemand einen moralischen Grundsatz aufnimmt und sich immer wieder sagen muß: Der Grundsatz besteht, daher befolge ich ihn – dann haftet er doch nur im Astralleib. Wenn er aber so in ihn einzieht, daß er nicht mehr anders kann, dann haftet er im Ätherleib. Das Übergehen vom Astralleib in den Ätherleib vollzieht sich im Leben langsam und allmählich.

Alles wat tijdens het leven tijdelijk in ons opflakkert en vervolgens weer verdwijnt, hecht zich dus aan het astraallijf. Wat echter tot de blijvende substantie van iemands leven behoort – voor zover dit tot uitdrukking komt in de ziel –, alles wat een gewoonte wordt (zodat men het langdurig, misschien wel voor altijd, behoudt) en alles wat met het temperament samenhangt, zet zich vast in het etherlijf; dit is dichter van aard dan het astraallijf. Wanneer iemand erin slaagt een gewoonte of een temperamenttrek te veranderen – bijvoorbeeld door een gewoonte van slordigheid af te leggen en een oplettend mens te worden –, dan manifesteert deze verandering zich in het etherlijf, en niet slechts in het astraallijf. Wanneer iemand veel leert en dit zodanig in zich opneemt dat het geleidelijk een wezenlijk deel van het innerlijk wordt – zodat men het niet alleen weet, maar in diepere zin ook bezit –, verandert men daarmee de configuratie van het etherlijf. Als iemand een moreel principe aanvaardt, maar zichzelf steeds moet voorhouden: “Dit principe bestaat, dus zal ik ernaar handelen”, dan blijft dit slechts in het astraallijf verankerd. Maar als dat principe zo diep in de aard van de persoon overgaat dat deze niet anders meer kan handelen, dan hecht het zich aan het etherlijf. Deze overgang van het astraallijf naar het etherlijf voltrekt zich langzaam en geleidelijk in de loop van een mensenleven.
GA 96/108
Niet vertaald

Der Ätherleib hat die beiden Hauptaufgaben einmal alle Lebensfunktionen des physischen Körpers anzuregen, das heiβt, die Substanz des physischen Körpers dauernd vor dem Zerfall zu schützen und den Aufbau dieser Substanz zu regeln; dann aber bildet der Ätherleib den Sitz des Gedächtnisses.

Het etherlijf heeft twee hoofdtaken: ten eerste het stimuleren van alle vitale functies van het fysieke lichaam – dat wil zeggen: de substantie van het fysieke lichaam voortdurend beschermen tegen verval en de opbouw van die substantie reguleren; en ten tweede dient het  als zetel van het geheugen.
GA 100/38
Niet vertaald

Dit zijn maar enkele citaten uit een groter aantal.

M.n. in GA 96 geeft Steiner aanwijzingen voor wat er in de tijd van 7 – 14 jaar voor het etherlijf moet gebeuren:

1] Goede gewoontes aan te leren.

2] In deze periode moet ook aan het geheugen worden gewerkt. Het is daarom noodzakelijk dat het kind degelijke gewoontes aanleert en een schat aan kennis uit het hoofd leert.

3] Naast het goede voorbeeld, ook directe instructie op basis van autoriteit.
Door het kind voortijdig vrij te laten wat de autoriteit betreft, ontneem je het etherlijf de kans op een grondige vorming.

4] Voorbeelden en gelijkenissen geven i.p.v. bewijzen en oordelen.

5] Het kind moet zoveel mogelijk over grote persoonlijkheden worden verteld.
Het is net zo belangrijk om het kind geen morele principes bij te brengen, maar morele parabels.
Hoe meer je beeldspraak gebruikt, hoe meer effect je op het kind hebt.

6] Het etherlijf verkommert, wordt zwak en ongeschikter als het geen inspiratie kan putten uit grote voorbeelden.

Op deze aspecten zal in aparte artikelen worden ingegaan (nog niet oproepbaar)

.

Rudolf Steiner over: geheugen

Geheugen, herinnerenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3599-3392

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 305 – slotwoord

.

In de vertaling van GA 305 :
Onderwijs en opvoeding’ zijn de voordrachten 10, 11 en 12 niet opgenomen.

Die staan op deze blog vertaald [10]  [11]  [12]

Het slotwoord van 28 augustus 1922 ontbreekt eveneens in de Nederlandse uitgave.

Het wordt hieronder weergegeven.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben

Opvoeding en onderwijs
Spirituele grondslagen

Schlusswort
anläßlich einer Gründungsversammlung einer Vereinigung, die in
England im Sinne dieser Vorträge wirken wollte

Slotwoord
bij de oprichtingsbijeenkomst van een vereniging
die in Engeland in de geest van deze voordrachten wil werken

Blz. 255

Oxford, 28 augustus 1922

Meine Damen und Herren, aus der Art, wie ich mir erlaubte, diese Vorträge hier vor Ihnen zu halten, werden Sie ja entnehmen können, wie ernst mir die Summe der Impulse ist, welche durch die besondere Erziehungsmethode ja nur, ich möchte sagen, einen partiellen Ausdruck finden für das Gebiet desjenigen, was nach meiner Meinung im gegenwärtigen Augenblicke der Menschheitsentwickelung durch eine vertiefte Lebensauffassung, durch eine wirklichkeitsgemäße Lebensauffassung geschehen soll. Und wenn Sie den Grundton nehmen, den ich glaube eingehalten zu haben in diesen Vorträgen, dann werden Sie mir glauben, daß es aus dem tiefsten Herzen heraus gesprochen ist, wenn ich Ihnen herzlich dafür danke, nicht so sehr selber als im Namen der Sache, für die ich ja mein ganzes Dasein einstellen möchte, wenn ich Ihnen herzlich danke dafür, daß Sie sich entschlossen haben, hier für diese Gegend die Sache in die Hand zu nehmen.

Dames en heren, uit de wijze waarop ik deze voordrachten aan u heb gepresenteerd, zult u ongetwijfeld opmaken hoe serieus ik de samenhang van impulsen beschouw – impulsen die via deze specifieke onderwijsmethode weliswaar slechts ten dele tot uitdrukking komen, maar die toch verband houden met wat in mijn ogen in dit stadium van de menselijke evolutie bereikt zou moeten worden door een verdiept, op de werkelijkheid gericht levensinzicht. En als u let op de grondtoon die ik in deze voordrachten heb trachten te handhaven, zult u mij geloven wanneer ik – vanuit het diepst van mijn hart, en niet zozeer uit eigen belang als wel ten dienste van de zaak waaraan ik mijn gehele bestaan ​​wil wijden – u oprecht dankzeg voor uw besluit om deze zaak hier in deze regio ter hand te nemen.

Es ist zu wünschen, daß innerhalb der Gemeinschaft, die Sie zu bilden beschlossen haben, aus den Entschlüssen heraus, die Sie sich vorgenommen haben, eine Anzahl von Persönlichkeiten sich einfindet, welche mit ihrer Kraft dasjenige tragen, von dem Sie sich nach dem heutigen Meeting einiges versprechen.
Es handelt sich bei einer solchen Sache immer, meine Damen und Herren, darum, daß Persönlichkeiten die Sache tragen. Und dasjenige, was anthroposophische Bewegung genannt wird, kann nur dadurch in der Welt vorwärtskommen, daß einzelne Persönlichkeiten sie tragen.
Vereinigungen, Gesellschaften müssen da sein; aber das Wichtigste ist, daß Persönlichkeiten herauswachsen aus den Gesellschaften, die mit der unmittelbaren Kraft des Menschen dasjenige tragen, was als das Richtige eingesehen werden muß.
Wenn wir an die so wichtige Position denken, in der sich insbesondere die Bevölkerung dieses Landes im gegenwärtigen welthistorischen Augenblicke befindet, und wenn wir ernst nehmen die Verantwortung, die aus dieser Position hervorgeht, dann können wir uns auch sagen, daß aus einem solchen Beschlüsse, wie Sie ihn heute gefaßt haben, etwas außerordentlich Wichtiges hervorgehen kann.

Het is te hopen dat er binnen de gemeenschap die u voornemens bent te vormen – en voortvloeiend uit de besluiten die u heeft genomen – een aantal individuen zal opstaan ​​die op eigen kracht datgene zullen dragen waarvan u na de bijeenkomst van vandaag zoveel verwacht.
Bij een onderneming als deze, dames en heren, hangt alles af van individuen die de zaak vooruithelpen. De beweging die bekendstaat als de antroposofische beweging kan in de wereld immers alleen vooruitkomen als individuele persoonlijkheden haar schragen. Uiteraard moeten er verenigingen en genootschappen bestaan; toch is het allerbelangrijkste dat er vanuit deze genootschappen individuen naar voren treden die – puttend uit de directe kracht van de menselijke geest – staande houden wat als juist wordt erkend.
Wanneer we de cruciale positie beschouwen waarin de bevolking van dit land zich op dit specifieke moment in de 

Blz. 256

welthistorischen Augenblicke befindet, und wenn wir ernst nehmen die Verantwortung, die aus dieser Position hervorgeht, dann können wir uns auch sagen, daß aus einem solchen Beschlüsse, wie Sie ihn heute gefaßt haben, etwas außerordentlich Wichtiges hervorgehen kann. Denn mag auch heute
das Häuflein der Menschen noch klein sein, die sich sagen: Die Welt
braucht einen Einschlag ins Geistige —, es wird davon abhängen, ob das
kleine Häuflein zu einer immer größeren Masse wird, daß die Welt
überhaupt durch neue Impulse in ihrer Entwickelung vorwärtskomme.
Was ich heute morgen im Vortrag mir zu sagen erlaubte: Die alten
Impulse, sie sind im Grunde genommen alle abgelaufen. Wir reden noch
in den alten Worten; Zahlen, und starke Parteien reden in den alten
Worten. Versuchen wir in neuen Worten zu reden, und versuchen wir, daß die Sache in die Wirklichkeit eindringe. Berauschen wir uns nicht daran, daß wir spirituelle Werte hineintragen wollen in die Entwickelung. Berauschen wir uns nicht daran! Seien wir uns klar darüber, daß «Hineintragen spiritueller Werte in die Wirklichkeit», geradeso Schlagwort werden kann, wie irgend etwas anderes Schlagwort geworden ist.

wereldgeschiedenis bevindt, en wanneer we de verantwoordelijkheid die uit die positie voortvloeit serieus nemen, kunnen we tegen onszelf zeggen dat er uit het besluit dat u vandaag heeft genomen, wel eens iets van buitengewoon belang zou kunnen voortkomen. Want ook al is het aantal mensen dat tegen zichzelf zegt – “de wereld heeft een injectie van het spirituele nodig” – vandaag de dag nog klein, het hangt ervan af of dat kleine groepje uitgroeit tot een steeds grotere
massa, wil de wereld in zijn evolutie überhaupt vooruit kunnen komen
door middel van nieuwe impulsen.
Wat ik in mijn voordracht van vanochtend [11] naar voren bracht, was dit:
De oude impulsen zijn in wezen allemaal uitgewerkt.
We spreken nog steeds in de oude termen; grote aantallen mensen en
machtige groeperingen spreken nog steeds in de oude termen. Laten we proberen in nieuwe termen te spreken en ervoor zorgen dat deze zaak
doordringt tot in de werkelijkheid. Laten we ons niet bedwelmen door het idee
dat we spirituele waarden in de evolutie willen brengen.
Laten we ons daardoor niet bedwelmen! Laten we ons goed realiseren dat
“het brengen van spirituele waarden in de werkelijkheid” net zo goed
een holle frase kan worden als al het andere.

Es kommt darauf an, daß wir mit vollem Herzen mit ganzem Gemüte einstehen für dasjenige, was aus dem Leben, durch das Leben, für das Leben geführt, gedacht und gewollt werden soll. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn zunächst aus dieser Vereinigung hervorgeht dasjenige, was der Erziehung gegeben werden kann, und ich glaube, heute gegeben werden muß, so wird sicher etwas außerordentlich Schönes, und etwas, was mit den Entwickelungsbedingungen der Menschheit im gegenwärtigen Zeitraum zusammenhängt, aus diesen Ihren Entschlüssen hervorgehen.
Das ist es, was ich mir nur als ein paar Worte des herzlichsten Dankes
erlauben wollte zu sagen dafür, daß Sie heute Ihre Herzen vereinigt haben mit demjenigen, was in diesem Kursus vielleicht in Ideen ausgesprochen worden ist, aber was eigentlich durchaus ernstlich gemeint war und durch fühlendes Menschenwesen herausgeholt werden sollte aus der Entwickelung der Menschheit, um einen Impuls abzugeben für die Entwickelung in die Zukunft hinein.

Waar het op aankomt, is dat wij met hart en ziel staan ​​voor datgene wat vanuit het leven, door het leven en ten behoeve van het leven geleid, gedacht en gewild moet worden. Dat is wat telt.
En als uit deze verbondenheid datgene voortkomt wat aan het onderwijs kan – en, naar mijn overtuiging, vandaag de dag ook moet – worden meegegeven, dan zal er uit uw besluiten ongetwijfeld iets buitengewoon moois ontstaan, iets dat ten diepste verbonden is met de voorwaarden voor de menselijke ontwikkeling in het huidige tijdperk.
Ik wilde graag deze woorden van oprechte dank uitspreken, omdat u vandaag uw hart heeft verbonden met wat in deze cursus wellicht slechts als ideeën werd verwoord – maar wat wel met de grootste ernst was bedoeld en door voelende mensen aan de evolutie van de mensheid moest worden ontleend, om zo een impuls te geven aan de toekomstige ontwikkeling.
GA 305/25-256   

Voordracht 1 t/m 9 vertaald.    Voordracht 10      voordracht 11     voordracht 12
.

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogievindplaatsen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3598-3391

.

.

.

.