.

Ernst Bentz, Erziehungskunst jrg. jrg. 26 nr.1 1962
.

Tijdlijn of opeenvolging van generaties?

.

Over de introductie van het tijdsbegrip in de geschiedenislessen voor de vijfde klas

Een kind in de vroege schooljaren beschikt nog niet over een historisch tijdsbesef. Het komt in aanraking met ‘tijd’ via het ‘Er was eens’ uit sprookjes, het ‘In het begin schiep God’ uit de Bijbel, het ‘Het was de oertijd’ uit de Edda of het ‘Lang geleden’ uit mythen en sagen.
Voor het kind is dit verleden geen tastbare, meetbare tijdsduur die aan het heden voorafgaat; het is veeleer een mythische oertijd – een tijd die buiten de gewone tijd staat – en die kwalitatief totaal anders is: eerder een rijk van de geest dan een aards verleden, en daarmee een herinnering aan de oorspronkelijke thuishaven van zowel het individu als de mensheid.
Het kind is er niet op uit om precies te doorgronden wat er is gebeurd of hoe de zaken in elkaar zaten, in de zin van Ranke’s adagium. [“de geschiedenis weergeven zoals zij werkelijk heeft plaatsgevonden”] Men zou ook kunnen zeggen: voor het kind is alles het heden.

Met het pedagogisch belangrijke ‘keerpunt naar de echte wereld’ [Duits: Realwendung, een term uit de moderne psychologie] staat de leerkracht van klas 4 voor de taak om het kind kennis te laten maken met een meer aards tijdsbesef, aangezien het zich nu richt op het oriënteren in de wereld.
De heemkunde laat het kennismaken met de biologische tijd van groei (bijvoorbeeld bij de behandeling van de boerderij) en de ‘menselijke’ tijd van bouwen (handwerk). Dit vak sluit nauw aan bij de omgeving.
In klas 5 beginnen de geschiedenislessen met  de vroegste stadia van de menselijke geschiedenis. De leerkracht moet niet alleen de tijdsafstand van de vertelde gebeurtenissen tastbaar maken door de manier waarop ze worden gepresenteerd, maar ook bij het kind een eerste besef van ‘historische’ tijd wekken.

De volgende uiteenzetting beoogt enkele gedachten bij te dragen aan deze pedagogische opgave. Door uit te gaan van de suggesties in een veelgebruikt geschiedenisleerboek – en deze te vergelijken met de wijze waarop in vrijescholen met het tijdsbegrip wordt omgegaan – is het niet de bedoeling kritiek te leveren op een andere onderwijsmethode; deze vergelijking maakt het juist mogelijk de kwestie helderder te doorgronden en de intenties van het vrijeschoolonderwijs scherper te verwoorden. Ook dient vooraf te worden opgemerkt dat de nadruk hier niet ligt op het wetenschappelijke vraagstuk van de datering van geologische en prehistorische tijdperken, noch op de methodologische vraag naar het gebruik van visuele hulpmiddelen in het onderwijs in het algemeen; onze beschouwingen beperken zich tot de introductie van het historische tijdsbegrip op deze specifieke leeftijd.

Een leermiddel dat in het reguliere onderwijs (en daarbuiten) veelvuldig wordt gebruikt om leerlingen vertrouwd te maken met het tellen in jaren, is de tijdlijn. Deze is populair omdat leerlingen hiermee de verhoudingen tussen verschillende tijdsduren gemakkelijk kunnen waarnemen en zich eigen kunnen maken. Dergelijke tijdlijnen worden ofwel door uitgeverijen van leermiddelen aangeleverd, ofwel door de leerlingen zelf vervaardigd onder begeleiding van de leerkracht. De leerkracht vertrekt vanuit tijdsbegrippen die het kind al kent – ​​zoals de eigen leeftijd, die van de ouders, enzovoort – en vertaalt deze tijdsperioden naar een op schaal getekende lijn. Om te illustreren hoe een tijdlijn wordt gemaakt en gebruikt, citeren we uit een geschiedenisleerboek voor de vijfde klas van Ebeling, dat enkele jaren geleden [artikel is uit 1962] is verschenen.
“Neem een ​​houten lat of smalle stroken karton met een totale lengte van 2 meter en teken er een ‘tijdlijn’ op. Laat elk jaar overeenkomen met één centimeter. Zet het jaar 2000 aan het einde, gevolgd door 1999, 1998, enzovoort… terug tot 1800. Plaats een klein kartonnen figuurtje bij je geboortejaar; dit stelt jou voor. Geef op dezelfde manier de geboortejaren van je ouders… grootouders en overgrootouders aan, en werk zo terug naar het begin van de strook.
Op deze manier kun je zien hoe de ene ‘familielijn’ of ‘generatie’ op de andere volgt, als schakels van een ketting.”
Na deze inleiding volgen verhalen over de steentijd; om de chronologie in kaart te brengen, maken we een nieuwe tijdlijn: “We nemen… twintig stroken stevig wit karton, elk 1 meter lang en ongeveer 30 cm breed. Op elke strook tekenen we opnieuw een ‘tijdliniaal’… Onder de basislijn laten we ruimte vrij voor de generaties mensen die we hier uitbeelden (plak er een papieren uitknipsel van een echtpaar op – vader en moeder!). We beginnen bij het heden; elke generatie beslaat ongeveer 25 jaar… Deze opdracht kan als groepsproject worden uitgevoerd door nette en handige kinderen: tweetallen tekenen op het karton, terwijl een andere groep de papieren figuren maakt… We bevestigen deze kartonnen stroken in een doorlopende rij aan de muren van het klaslokaal (bij voorkeur boven het schoolbord). Dat levert twintig strekkende meter op… We ‘nummeren’ onze tijdlijn dienovereenkomstig: beginnend bij het toekomstige jaar 2000 – 1950, 1900, 1850, 1800, enzovoort, terug tot het jaar 1… Daar hebben we ons laatste echtpaar geplakt. We kunnen hier ook een heel bekend figuur plaatsen. Je kent hem wel van de godsdienstles! Voeg een passende afbeelding toe! Maar houdt het verleden hier op? Jezus had ook ouders – je kent ze wel: Maria en Jozef. Weer een echtpaar – maar waar moeten zij komen? En Jezus’ grootmoeder, Anna?… We maken nog een paar kartonnen stroken met de tijdliniaal klaar…”

Maar waar passen de ijstijd, de steentijd en de prehistorische mens eigenlijk in het geheel? Waar kunnen we ze op onze tijdlijn plaatsen? Hier zijn de jaartallen: Paleolithicum (oude steentijd) 600.000–10.000 v.Chr…. We beseffen: de menselijke geschiedenis is zo omvangrijk dat we de volle omvang ervan nauwelijks kunnen bevatten, en we kunnen haar ook niet eeuw voor eeuw op onze tijdlijn in de klas weergeven. We moeten een nieuwe ‘schaal’ kiezen. Aan de hand van kaarten in onze atlas frissen we op wat een ‘schaal’ precies is. We besluiten het zo in te delen dat 10.000 jaar menselijke geschiedenis wordt weergegeven door één meter… De jongens halen hun vliegertouw erbij. We meten het uit: 60 meter voor de 600.000 jaar vóór de geboorte van Christus – plus een klein stukje extra voor de tijd tot aan het heden (hoeveel precies?). Vervolgens spannen we het touw uit op het schoolplein en zetten we kinderen met een bordje op specifieke punten neer: het begin van het paleolithicum… Op deze manier wordt onze tijdlijn de ‘snelweg van de geschiedenis’, die we gebruiken voor onze reis naar het verleden. Langs deze snelweg zullen we specifieke punten, data en jaartallen uit ons hoofd leren. Het zijn de mijlpalen op de snelweg van de geschiedenis.

Om het onderliggende principe te illustreren, kan een wetenschappelijk werk worden aangehaald:
“De lezer dient te trachten deze chronologische vraagstukken met de nodige ernst te benaderen, niet in de laatste plaats om een ​​algemeen beeld te krijgen van de ouderdom van het menselijk ras.
Het — helaas nog steeds wijdverbreide — idee dat de mens de kroon op de schepping is, die volgens de Oudtestamentische traditie zo’n 6000 jaar geleden ontstond, zou plaats moeten maken voor een beter inzicht…
Aangezien de mensheid al ongeveer een miljoen jaar bestaat, kan het geen kwaad
te beseffen dat de ‘mens’ niet altijd ‘de maat van alle dingen’ is.” 

En in het hoofdstuk “De plaats van de mens in het geheel der dingen”:
Deze bevindingen, die qua datering met elkaar overeenstemmen, wijzen erop dat er zich ongeveer vier tot vijf miljard jaar geleden een gebeurtenis heeft voorgedaan – een gebeurtenis die leidde tot de vorming van materie uit de bouwstenen van atomen. Dit markeert het ruimtelijke en temporele begin van het universum, de ware en unieke daad van schepping. Vergeleken met de vier miljard jaar die sindsdien zijn verstreken – de berekende ouderdom van de wereld – lijkt de geschiedenis van de mensheid, die een half miljoen tot een miljoen jaar beslaat, uiterst bescheiden. Deze tijdsspannen zijn zo enorm dat ze slechts te bevatten zijn door ze te vertalen naar een gecomprimeerde schaal. Als men ze plaatst binnen de scheppingsweek van zes dagen (of 144 uur), wordt duidelijk dat de mens niet louter het product is van de zesde dag; integendeel, de gehele periode van geologische formaties – teruggaand tot het begin van het Cambrium – zou binnen die ene dag vallen. Toch verschijnt de mens – als primitief wezen gewapend met een steen – pas op zijn vroegst twee minuten voor middernacht op de laatste scheppingsdag ten tonele; en de volledige zogeheten ‘wereldgeschiedenis’, die zo’n vier millennia omspant, zou op deze schaal neerkomen op slechts een halve seconde. Niets kan duidelijker illustreren welke ondergeschikte rol het individu – of zelfs de mensheid als geheel – speelt in het grote geheel van kosmische gebeurtenissen.” 

Rudolf Steiner gaf de leerkrachten van de eerste Waldorfschool de volgende korte suggestie voor het introduceren van het concept tijd: “Wanneer ik verhalen vertel over Karel de Grote, moet ik de tijdsafstand tastbaar maken; ik moet dat doen door te zeggen: ‘Stel je voor dat je nu een klein jongetje bent en je de hand van je vader pakt.’ Dat geeft hem iets concreets om zich voor te stellen. Dan maak ik hem duidelijk hoeveel ouder de vader is – en dan: de grootvader pakt de hand van zijn vader, en die pakt op zijn beurt de hand van zijn grootvader, enzovoort”
GA 302/53
Menskunde en opvoeding/53

Hoe verschillen de twee methoden, met name in hun effect op een tienjarig kind?

De tijdlijn vervangt tijd door iets ruimtelijks – sterker nog, lineairs – dat kan worden weergegeven en gemeten als een lengte (een ‘tijdliniaal’!). Dit maakt het ongrijpbare tastbaar voor de zintuigen – zichtbaar en tastbaar in de letterlijke zin. Maar wat gebeurt er door deze vertaling van tijd naar ruimte – of, in principe, zelfs naar een tweedimensionale vorm? (We laten hier de kwestie van het verkleinen even buiten beschouwing – een proces dat, zoals Grabmann opmerkt, alleen zinvol is wanneer het wordt toegepast op tijdsgrootheden, hoewel seconden helaas niet visueel waarneembaar zijn.) Tijd wordt geëxternaliseerd. Daarbij wordt de specifieke kwaliteit ervan volledig ontdaan! De implicaties hiervan kunnen worden geïllustreerd met een paar eenvoudige voorbeelden: stel je een tijdlijn voor die een jaar voorstelt – bijvoorbeeld 365 cm lang (het is al vervelend dat een jaar geen 400 of, beter nog, 100 dagen telt – wat betekent dat je niet met ronde decimalen kunt rekenen; denk bijvoorbeeld aan het beginpunt van het jaar 2000 op Ebelings tijdlijn! Je zou ook kunnen denken aan de cirkel van 400 graden of de voorgestelde kalenderhervorming). De seizoenen, maanfasen, enzovoort, worden slechts “over elkaar heen gelegd” – ze vormen niet het jaar zelf, maar zijn secundaire kenmerken.

Het ritmische element, als de essentie van kosmische en biologische tijd, laat zich niet vatten.

Want welke zin heeft een tijdlijn waarop de biografie van een mens wordt uitgezet? De centimeters of decimeters die de jaren vertegenwoordigen, zouden door het lot worden ‘ingevuld’. Ook hier is de kwaliteit van ondergeschikt belang. Het wordt duidelijk dat onze natuurkundige tijdsopvatting aan deze tijdlijn ten grondslag ligt. Maar daarmee wordt het kind – al bij de eerste kennismaking met geschiedenis – iets wezenlijks ontnomen: deze beperking verhindert de ontwikkeling van een gevoel voor levende tijd, voor een beleving van het kwalitatieve.
Een tweede, nauw daarmee samenhangend aspect is de achteloze overname van onze telwijze, waarbij jaar na jaar wordt opgeteld – net zoals de Joden en Romeinen dat aanvankelijk deden (de Egyptenaren telden aan de hand van koningen en hun Nijlreizen of dynastieën, de Grieken aan de hand van Olympiades). Deze oriëntatie vereist een hoge mate van intellect en abstract denkvermogen; immers, slechts weinig leerlingen en leerkrachten zien het begin van onze tijdrekening – de geboorte van Jezus – als het ‘keerpunt’, het begin van iets nieuws. Bij de Romeinen en Joden lag dat anders: voor hen vormden de stichting van de stad of de schepping van de wereld werkelijk een oerbegin dat nauw met hun bestaan ​​verbonden was. Tegenwoordig ervaart vrijwel niemand zichzelf als iemand die leeft in het 1962e jaar na de geboorte van Jezus .
(Het is verhelderend om te zien hoe Ebeling het jaar 1 behandelt – en de geboorte van Jezus gebruikt om de nummering verder door te trekken.)
Ons systeem van jaartelling is een loutere conventie geworden! Het kind moet het gewoon accepteren; het wordt er niet van bewust gemaakt dat het een conventie is, noch kan de aanduiding “jaar 1” diepgaand aan hem worden uitgelegd, aangezien de onderliggende gebeurtenis een onderwerp is voor godsdienstonderwijs. Dit negeert echter het feit dat de kwestie niet primair religieus is – dat zou natuurlijk aan de eigen overtuigingen van de leerkracht worden overgelaten – maar historisch; want de geschiedenis van het Westen van de afgelopen twee millennia kan niet worden begrepen zonder de invloed van het christendom.

Een derde punt: Kinderen raken overweldigd wanneer hen wordt gevraagd tijdsconcepten te vormen, zoals de 600.000 jaar die Ebeling en andere auteurs van leerboeken berekenen. De hulp van een “geschaalde” weergave met behulp van een vliegerlijn maskeert het feit dat een dergelijke tijdsspanne conceptueel of imaginair niet door het kind kan worden begrepen; misschien nog belangrijker is dat ze er ook geen emotionele band mee kunnen opbouwen. Geologische en prehistorische getallen overstijgen zelfs het voorstellingsvermogen van een volwassene – en dat is precies de reden waarom Grabmann een schaalrepresentatie gebruikt. Het probleem wordt nog duidelijker wanneer Grabmanns tijdsgetallen worden omgezet naar de schaal van Ebeling (10.000 jaar = 1 meter). Waarom zou een leraar kinderen immers geen idee willen geven van de ouderdom van de aarde met behulp van dit gedachte-experiment?

Dit zou worden weergegeven door 400 km (!), de geschiedenis van de mensheid door 60 m, en de tijd sinds de geboorte van Christus door 19,61 cm.
Om de totale lengte echter voor het kind te kunnen bevatten, moet de schaal
verkleind worden; laten we aannemen dat 1 miljoen jaar overeenkomt met 1 m: zelfs dan zoueen vliegersnoer niet meer volstaan, want we zouden 4 km moeten lopen om de leeftijd van de aarde te overbruggen (menselijke evolutie: 60 cm; het postchristelijke tijdperk: 1,961 mm!). Welke lengtes komen dan overeen met een mensenleven of de tien jaar van het kind dat deze concepten moet internaliseren? Ze bedragen respectievelijk 0,07 en 0,01 van 4 miljoen millimeter – een verwaarloosbaar kleinigheid! De cijfers voor de Ebeling-schaal – die alleen de geschiedenis van de mensheid omvat – zijn respectievelijk 7 en
1, op een schaal van 60.000 millimeter.

Hoe beïnvloeden dergelijke vergelijkingen de ziel van het kind? Deze oefeningen met schalen en getallen werden heel bewust gedetailleerd beschreven. We willen de lezer immers uitnodigen zich te herinneren wat hij of zij deed tijdens het lezen van al deze getallen en overwegingen. Was het voor hen mogelijk – hebben ze het überhaupt geprobeerd – om de genoemde getallen en tijdsperioden te visualiseren? Hoewel je ermee kunt rekenen als wiskundige grootheden, blijven ze verstoken van werkelijke betekenis. Hoeveel te meer geldt dit voor het kind! En heeft de lezer zich werkelijk een levendig mentaal beeld gevormd van de genoemde lineaire metingen? Alleen zo kunnen we wellicht de vraag beantwoorden over de indruk die ze op de ziel van het kind maken; alleen dan kunnen we ons in de positie verplaatsen van het kind dat 60 meter vliegertouw afmeet op het schoolplein, waarna de juf wijst op de enkele millimeter die zijn of haar eigen leven vertegenwoordigt. (Inleidende lessen in de astronomie gebruiken vaak een vergelijkbare aanpak om astronomische grootheden en afstanden te illustreren met behulp van schaalmodellen.)
Een volwassene die dergelijke vertalingen van tijd naar ruimte tegenkomt, kan zich ervan bewust zijn dat hij of zij, door middel van zijn of haar intellectuele vermogen, iets – in dubbele zin onbegrijpelijk – tastbaar heeft gemaakt. Ze begrijpen ook de basis voor de wetenschappelijke postulaten die ermee gepaard gaan; voor hen kan deze ‘lege’ tijd ‘gevulde’ tijd worden door kennis van biologische, geologische en andere feiten. Natuurlijk kunnen we dit wetenschappelijke materiaal – of de daaruit getrokken conclusies over de duur – nog niet aan een tienjarige presenteren. (Merk op hoe de sporen van gebeurtenissen aan de wetenschapper worden gepresenteerd en hoe hij, door middel van zijn denken, de overeenkomstige tijdsconcepten construeert – door ze te vergelijken met de duur van hedendaagse afzettingen, enzovoort.) Het kind kan daarom de ‘realiteit’ van deze tijdsperioden niet bevatten – sterker nog, het kan de tijdsperioden zelf niet eens bevatten. Een weergave op schaal – voortgekomen uit de poging van de leraar om het abstracte concreet te maken – blijkt een intellectuele truc te zijn die de illusie van begrip wekt, waardoor de tienjarige juist op het verkeerde spoor wordt gezet, op het moment dat hij de realiteit probeert te doorgronden.

Nog zorgwekkender dan de daaruit voortvloeiende schijnkennis is echter iets anders dat dergelijke vergelijkingen in de ziel van het kind oproepen (we herinneren ons: 1 mm op het 60 meter lange touw!): het weergeven van een mensenleven in millimeters berooft het van zijn kwaliteit en waardigheid. Het gevoel slechts “enkele millimeters” op dat ellenlange touw te zijn, wekt geen besef van historische verantwoordelijkheid op; integendeel, het zaait de kiem van onverschilligheid of gelatenheid. Het abstraheren van een tijdsperiode tot een (minuscule) numerieke eenheid vernietigt het gevoel voor de uniciteit van een individu en een historisch tijdperk – voor het eigen karakter ervan. Er moet daarom met klem worden gesteld dat een dergelijke methode een demoraliserend effect heeft en daarmee indruist tegen de doelstellingen van geschiedenisonderwijs.
De vrijeschoolleerkracht zal de overgang van de mythische tijdsbeleving van het kind naar een meer aardse beleving niet abrupt laten verlopen: de beschrijving van de oosterse cultuurtijdperken na de ijstijd – van het “Oud-Indische” tot het Griekse tijdperk – leidt op natuurlijke wijze vanuit een mythische wereld naar de historische tastbaarheid en helderheid van de oudheid. Hij zal ons tijdsbegrip niet helemaal aan het begin introduceren, maar pas voorafgaand aan de behandeling van de Griekse geschiedenis – of op zijn vroegst bij de behandeling van Egypte.
Wat betekent het voor het kind wanneer de leerkracht deze eenvoudige suggestie van Rudolf Steiner oppakt en verder uitwerkt?

Het eerste wat opvalt, is dat niet het intellect van het kind, maar juist zijn verbeelding wordt aangesproken en tot actie wordt aangezet. Door het verhaal van de leerkracht ontstaat er een keten van generaties – die het kind zelf met het verleden verbindt – voor het kind; de tijd wordt niet zichtbaar of aanwezig in de buitenwereld, maar presenteert zich aan het innerlijke oog van het kind, waardoor het kind het verleden innerlijk in het heden moet oproepen. Deze benadering alleen al is toereikend voor de essentie van tijd, de essentie van geschiedenis en het epische karakter van geschiedenislessen – in tegenstelling tot de concepten ruimte of de lineaire tijdlijn. (Men zou dit kunnen vergelijken met Rudolf Steiners opmerkingen over het contrast tussen geografie en geschiedenis in de hier geciteerde voordracht.) Het kind roept levende mensen – mensen met een bestemming, dat wil zeggen, met een geschiedenis – voor zijn innerlijke oog; zij zijn en blijven levend, in schril contrast met de dode abstractie van kartonnen figuren. Het wordt voor het kind gemakkelijk om het verband te begrijpen tussen deze voorouders en de bredere geschiedenis, want zij hebben zelf geschiedenis gemaakt én ondergaan. Een ontluikend besef ontstaat: dat alleen mensen geschiedenis kunnen bezitten, en dat er zonder menselijkheid geen geschiedenis is.

Pas nadat deze opeenvolging van generaties geruime tijd in de verbeelding van het kind heeft geleefd – als een concept dat voortdurend kan veranderen – kan de leerkracht het vervolgens met de klas uitbeelden:

Het ene kind pakt het andere bij de hand; elk kind kan zich met zijn rol identificeren en opnieuw wordt de verbeeldingskracht aangesproken: de klasgenoot – een levend mens – verandert in een historische figuur. Vergelijk dit eens met de lesmethode van Ebeling, waarbij kinderen en hun voorouders direct worden weergegeven door papieren knipsels – figuren die al snel als ‘mijlpalen’ aan een touw hangen!
Wie zich in beide gevallen in de kinderen verplaatst, ziet direct het enorme verschil in beleving.
Een stap verder gaand zou de leerkracht kunnen zeggen: “Jij bent tien
jaar geleden geboren. Je vader is veertig jaar oud; dat betekent dat hij dertig jaar vóór jou is geboren,” enzovoort.
In deze context vullen drie of vier generaties niet simpelweg een reeds bestaande eeuw (op een tijdlijn); het is juist hun bestaan ​​dat de tijd zelf creëert.
Dit versterkt bij het kind het besef van de verbondenheid tussen mensheid en geschiedenis.

Pas nu stappen we over op het in onze westerse cultuur gebruikelijke jaartelsysteem: “Wij – en ook vooraanstaande persoonlijkheden – noemen het jaar waarin we nu leven 1962; we noemen het jaar waarin jij geboren bent 1952, enzovoort.” Het conventionele karakter hiervan – de mogelijkheid om het anders te doen – wordt ervaren; tegelijkertijd ervaart men het menselijk vermogen om op eigen initiatief iets vast te leggen, evenals het vermogen om zich daar binnen een gemeenschap aan te houden. Beide zijn fundamentele historische verschijnselen: de daad van vrije vastlegging op basis van inzicht, en de daad van het zich voegen naar de krachtige invloed van een gemeenschap en traditie. Het feit dat deze aanduiding van een “keerpunt in de tijd” verwijst naar een gebeurtenis van enorme historische betekenis, zal de sfeer in de klas doordringen – tenzij de leerkracht er de voorkeur aan geeft dieper in te gaan op de gevoelens van de mensen die dat keerpunt teweegbrachten.
De reeks generaties die op deze manier met een klas in beeld kan worden gebracht, reikt grofweg terug tot het begin van het Frankische Rijk; een verdubbeling van die tijdsspanne zou de periode van de Grieks-Romeinse geschiedenis omvatten. Wiskundig gezien zou de reeks natuurlijk helemaal kunnen worden teruggevoerd tot de “eerste mens” van 600.000 jaar geleden, wat zou neerkomen op 18.000 generaties (uitgaande van drie generaties per eeuw). Toch zou deze methode stuiten op dezelfde bezwaren die we tegen de tijdlijn hadden: 18.000 – dat zijn geen mensen meer, maar louter getallen! Als we het zich ontwikkelende tijdsbesef van het kind concreet willen houden, moeten we ons daarom beperken tot de laatste twee of drie millennia.

In het tiende levensjaar richt de jongere zich intensiever op de buitenwereld; dit veronderstelt een groeiend besef van afscheiding daarvan, aangezien in de voorgaande jaren de grens tussen het zelf en de buitenwereld nog niet werd onderkend. Het kind wordt zich steeds meer bewust van de eigen individualiteit en die van anderen in zijn omgeving; de eerste tekenen van bewust sociaal gedrag en een kritische blik op de gemeenschap dienen zich aan. De ervaring van de klasgemeenschap – het naast en met elkaar zijn – in combinatie met het besef van het eigen ‘ik’, transformeert het voorstellingsvermogen van generatiecontinuïteit tot een doorleefde ervaring van opeenvolging in de tijd. Het individu wordt daardoor niet uitgewist, noch gereduceerd tot een nauwelijks zichtbare, niet te onderscheiden eenheid binnen een totaal; veeleer ervaart het zichzelf en anderen als schakels in een tastbare, begrijpelijke keten van generaties – een keten die, net als de klasgemeenschap, alleen kan voortbestaan ​​door wederzijdse verantwoordelijkheid. Een dergelijke onderwijsaanpak dient dus niet slechts om kennis over te dragen, maar ook om het morele karakter te vormen.
De voorgaande uiteenzetting heeft slechts een klein deel van het onderwijs in één enkel vak belicht. Het doel was aan te tonen dat de brede doelstellingen van geschiedenisonderwijs – zoals vastgelegd in leerplannen en beleidsstukken – pas vrucht dragen wanneer de leerkracht ze tot leven brengt in elke handeling binnen de dagelijkse pedagogische praktijk. Uiteindelijk hangt dit af van het vermogen van de leerkracht om de juiste werkvormen te ontwikkelen, voortkomend uit inzicht in de menselijke natuur en de eigen artistieke vaardigheden.

.

Rudolf Steiner als didacticus: hoe maak je de tijd duidelijk

5e klas geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis

.

3586-3379

.

.

.

.