WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1725 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (70)

.

KOMKOMMERCOLUMN
.

Schrijfster Saskia Noort waagt zich ook aan columns.

Op 13 juli 2019 doopte ze haar pen in een beetje waterige inkt om ook iets over de vrijeschool te zeggen. In het Algemeen Dagblad.
Wat de spelling betreft is ze niet erg op de hoogte: ze kopt ‘vrije’ met spatie – fout – School – met hoofdletter – fout! Dat zal de redacteur dan wel hebben gedaan. Mevrouw Noort kan hem niet helpen: zij schrijft zelf consequent ‘vrije school’. Het is echter:’vrijeschool’.

Dan begint ze haar ongenuanceerde stigmatiseringscampagne: 

‘In mijn oude dorp Bergen (NH) staan de SUV’s bij de Adriaan Roland Holst School in rijen opgesteld om het ongevaccineerde kroost af te zetten.’

‘Feit is dat op de vrije school het woord neger nog lang gebruikt werd’.

Nu mag de schrijfster in haar boeken wel geraffineerde plots bedenken en het een met het ander verweven om de lezer te laten smullen, een column vraagt toch op z’n minst om enige waarheidsvinding.

Want de opmerking over ‘neger’ en haar gekleurde verwijzing naar Steiners opvatting over de ontwikkeling van de rassen, koppelt ze aan het feit dat de vrijescholen overwegend ‘witte’ scholen zijn.

Alsof  ‘neger’kinderen of kinderen met een andere huidskleur of culturele achtergrond niet welkom zouden zijn.

Weet zij dan niets over het interculturele vrijeschoolonderwijs?

Wat een geklets van deze mevrouw de schrijfster: ‘De vrije school staat niet alleen kritisch tegenover rassenvermenging, maar….’

Waar heeft ze dat nou weer vandaan? Niet door enig onderzoek!
Uit haar nek, lijkt me, want met een beetje speurwerk had ze bijv. kunnen vinden wat Steiner daadwerkelijk over deze vermenging zegt:

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,”  GA 177/blz.220

Mevrouw Noort, u zou zich misschien eens moeten toeleggen op een historische roman en dan in de voetsporen treden van echte auteurs die zich moeite geven alle historische achtergronden te kennen voor de context van hun verhaal.

Van Tonny Vos-Dahmen en Thea Beckman zou u veel kunnen leren.

,maar…..maar ook tegenover vaccineren.’

Nog een leugen! De vrijescholen geven geen wel-of-niet-prikkenadvies.

Ten slotte gaat de pen nog in de azijn:

‘Ik dacht, ik stip deze twee dingetjes toch even aan, voordat al die bijzondere, weldenkende pro-diversiteitsouders denken dat ze hun kind op een linkse bubbelschool doen. De enige andere plek waar men met de zonnewende over een vuur sprong, was in de tuin van de weduwe Rost van Tonningen. Denk daar maar aan, met je madeliefjes in je haar.

‘De enige andere plek’? Zou mevrouw Noort nu helemaal geen benul hebben van het feit dat er in veel landen midzomervreugdevuren worden ontstoken en dat er bijv. in Letland en Estland ook over het vuur wordt gesprongen?

Ze stipt het even aan: de vrijeschool tussen de regels linken aan het verfoeilijke nazisme, via de Germaanse vreugdevuren in de tuin van…..

Dat probeerde iemand eerder. En dat liep eveneens vast in belachelijkheid.

Tot slot:

Het is hartstikke vlot geschreven, daar ligt het niet aan, en het leest als een trein, maar wat heb ik nu eigenlijk gelezen? Het plot en de climax zijn nogal simpel, waar niets mis mee is, maar van een auteur van Saskia Noort verwacht ik meer. Vlot geschreven, maar qua verhaal stelt het weinig voor.’

zei iemand al eens over een werk van Noort!

Dat lijkt mij ook wel voor deze column te gelden.

De column van Saskia Noort kreeg meer aandacht.
.

Rudolf Steiner over: antroposofisch onderwijs

Opspattend grind: alle artikelen

.

1850

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (261)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

261
Het is dringend noodzakelijk dat we in ons leven een zintuig voor de werkelijkheid ontwikkelen. Zonder komen we niet verder. 

Aber auf der anderen Seite ist es schon dringend notwendig, daß Wirklichkeitssinn in unser ganzes Leben hereinkommt. Ohne diesen Wirklichkeitssinn kommen wir nicht weiter.
GA 203/44

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Vertelstof – maak een schema

.

Het is een geruststellende gedachte wanneer je de vertelstof zo hebt ingedeeld, dat je op het eind van het schooljaar niet in tijdnood komt.

Indeling

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6/1))

.
N.a.v. het artikel over Algemene menskunde [4-3-6] schreef Joep Eikenboom deze reactie.

Wat geweldige gezichtspunten voor de opvoeding worden hier door Steiner aangereikt. Een visie die reikt tot ver over de grenzen van een leven:

Vooral in het licht daarvan gaat het in de vrijeschoolpedagogie om de opvoeding van de wil. Dat laatste wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd, alsof kinderen vooral mogen doen wat zij zelf willen. Maar daar gaat het nou juist niet over.

De wilkrachten van het kind zijn helemaal nieuw, het kind brengt ze niet meer uit een vorig bestaan, maar het zijn krachten voor dit nieuwe leven vanuit de aarde en ze moeten door het geestelijke in de mens worden gevormd.
Het pas geboren kindje beweegt door wilskrachten, die helemaal aan het fysieke zijn gebonden. Alles verloopt nog reflexmatig, er verloopt nog niets gecoördineerd.
Maar wanneer de ouders er een gezonde manier van omgang met het kleintje in acht nemen, -reinheid -rust en regelmaat- dan ontstaan al gauw gewoontes, vaste tijden voor slapen en voeding enz. Dat drukt zich af in het etherlichaam, waar de wil een driftmatig karakter krijgt. De wil om te overleven is zo’n drift, die zich in het onderbewustzijn afspeelt.
Nog later in het kinderleven ontwikkelen zich de begeerten, die worden opgewekt door zintuigindrukken uit de omgeving. Het kind ziet iets en wil het dan meteen ook hebben; een speeltje, een snoepje. Het astraallichaam is de bemiddelaar van zintuigindrukken en speelt ook een rol bij de acties tot bevrediging van de opgewekte begeertes.
Pas wanneer het echte Ik-bewustzijn ontwaakt, kan men spreken van motivatie, de met bewustzijn uitgevoerde handeling.
In de rechtspraak maakt men verschil tussen ‘doodslag’ en ‘moord’. Doorslag geschiedt uit drift of begeerte. Een moord wordt met voorbedachte rade gepleegd, daar speelt het bewuste Ik de hoofdrol.

Iedere leerkracht kent het gevoel aan het eind van de dag, dat je dingen anders had willen/moeten doen. Dat heeft wenskarakter en speelt zich af in het hogere bewustzijn van het geestzelf, een soort gemetamorfoseerde begeerte.
Het voornemen om het bij een volgende gelegenheid beter te doen ligt een laag dieper, namelijk in het gemetamorfoseerde etherlichaam: de Levensgeest.
Wanneer wij sterven leggen we ons fysieke lichaam af. De wilskrachten die ermee samenhangen kunnen zich in een lichaamsvrije situatie metamorfoseren tot besluiten, die in een verre toekomst weer tot daad kunnen worden.

.

Blogs van Joep Eikenboom: over Audrey Mc.Allen’s ‘The extra lesson’
Perikopennotities
.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

1849

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Geschiedenis klas 9 – Voltaire

.
N.a.v. Voltaires sterfdag – op 30 mei 1978 2oo jaar geleden,  schreef Arnold Henny een artikel over hem. Zijn gezichtspunten kunnen worden gebruikt wanneer Voltaire in de geschiedenislessen van klas 9 behandeld wordt.

Arnold Henny, Jonas 2. 22-09-1978
.

Voltaire en de volkerenpsychologie
.

Dit jaar – 30 mei – was het 200 jaar geleden dat Voltaire is overleden. Voor zover mij bekend, is dit hier te lande nauwelijks een aanleiding geweest voor een herdenking. Zijn reusachtig oeuvre – 70 delen – rust, perfect gecatalogiseerd, in de bibliotheken van Europa, gelijk de as van een genie in het columbarium van een crematorium. Zijn toneelstukken worden niet meer gespeeld. Hoogstens behoort men zijn romans, zijn historische en filosofische verhandelingen, te kennen op een examen zonder deze te hebben gelezen.

In de 19e eeuw was dit wel anders. Als vrijdenker of als goed liberaal, kon men nog gniffelen over de talloze ‘bon mots’ en anecdotes, die over Voltaire in omloop zijn. ‘Toch is voor de mens van de 20e eeuw’ – ik citeer W.F. Veltman in een Vrije Opvoedkunstartikel van januari 1951 – de verhouding tot de figuur van Voltaire niet wezenlijk anders dan voor onze over-over-grootouders. Er is alleen dit verschil: het voorgeslacht las Voltaire, wij leven Voltaire.

Daarmee is tevens het levensconflict aangeduid, dat begon in de tijd der Verlichting. Dat conflict ontstaat, wanneer, vanuit Engeland, het natuurwetenschappelijk denken in Frankrijk zijn intrede doet, daar vele zekerheden van een eeuwenoude Latijnse cultuur en kerkelijk geloof ondermijnt, de sociale verhoudingen chaotiseert, hetgeen, tenslotte, geleid heeft tot de uitbarsting van de revolutie in 1789.
Destijds was dit conflict nog slechts een aangelegenheid van een beperkte kring van verlichte burgers. Als zodanig had het nog een ‘elitair’ karakter. In de 20e eeuw is het een aangelegenheid geworden van de grote volksmassa, althans in Europa.

In het leven van Voltaire zelf vormt dit conflict, om zo te zeggen, een hoofdthema. Anno 1726 zette dit hoofdthema van zijn leven in.

Ik citeer een passage uit de inaugurele rede, die Prof. Tenhaeff in 1939 te Amsterdam heeft gehouden bij de aanvaarding van zijn hoogleraarsambt: ‘Erasmus en Voltaire als exponenten van hun tijd’.

‘Voltaire stapt zó van de Bastille in de logeerkamer van lord Bolinbroke. Dat zijn nu eenmaal de voordelen van een turbulent leven: soms in rust van de gijzeling, soms jaren van ballingschap, inkeer en nieuwe ervaringen. Deze ervaring in een land, waarboven oceaanwind altijd waait, telt dubbel’.

Een onbeduidende ruzie met een edelman, was de aanleiding geweest, dat Voltaire in de Bastille werd opgesloten. Hij was door deze beledigd en daagde hem uit tot een tweegevecht. Wat een onbeschaamdheid! Om als burger, iemand van de gepriviligeerde klasse, tot een duel uit te dagen. Zo iemand kon het beste met een ‘Lettre de cachet’ – men kon die kopen – in het gevang verdwijnen. Daarmee konden lastige burgers onschadelijk worden gemaakt…

Waarschijnlijk heeft de chevalier de Rohan later nooit beseft, wat, een weldaad hij daarmee Voltaire heeft bewezen, en welke verstrekkende gevolgen dit voor de Franse geschiedenis heeft gehad. De verbanning van Voltaire, na zijn verblijf in de gevangenis, naar Engeland, betekent voor hem het begin van een nieuwe levensfase. Een leerschool van filosofisch en staatsrechtelijk denken. Daar in Engeland wordt niemand zonder vorm van proces van zijn vrijheid beroofd. Ook heeft de koning daar al lang niet meer absolute macht. Hij is gebonden aan een constitutie, waarin de spelregels zijn vervat in competentie tussen wetgeving en uitvoerende macht, en waarin een aantal grondrechten zijn vastgelegd. Ook is daar de Heilige Moederkerk reeds lang niet meer een machtsinstrument, zoals in Frankrijk nog het geval was.

Kort nadat Voltaire uit Engeland is teruggekeerd, verschijnen – 1734 -clandestien in Frankrijk de ‘Lettres filosophiques sur les Anglais’. Het boek werkt in Frankrijk als een tijdbom. Het is geladen met geestelijk dynamiet, van de zelfde kracht, als waarmee 55 jaar later de Bastille te Parijs met de grond gelijk zal worden gemaakt.

‘Wanneer er in Engeland’ – zo schrijft Voltaire – ‘slechts één religie zou bestaan, dan was het despotisme gevaarlijk; wanneer er twee religies zouden bestaan, dan zouden ze elkaar de keel afsnijden, maar er zijn er dertig… en zij leven allen in vrede en geluk ’.
Bovendien, niet alleen de predikanten zijn er vrij hun mening te verkondigen, ook de geleerden. Engeland is het land van Newton, Pope, Addison, John Locke: ‘Les plus grands philosophes et les meilleurs plumes de leur temps’.
Dank zij de natuurwetenschap beseffen al deze geleerde heren dat niemand van hen nog langer kan beweren dat hij de enige waarheid in pacht heeft. Want met de natuurwetenschap is ook de betrekkelijkheid van waarheden aan het licht gebracht. Dat is de invloed van de ‘Copernicaanse revolutie’ op het wereldbeeld van de Kerk. De aarde is niet langer meer het middelpunt, waaromheen de wereld draait; hoogstens een stofje in de onmetelijke ruimte van het heelal.
En wat voor de ‘kosmos’ geldt, die nu door de astronomen met hun kijkers wordt onderzocht, geldt ook voor het geloof. Sinds door de ontdekkingstochten zoveel vreemde volkeren in de gezichtskring van de beschaafde mens in Europa zijn gekomen, is ook duidelijk geworden dat ieder volk zich een God naar zijn beeld heeft geschapen.
‘Voor men gaat dogmatiseren over de ‘natuur van God’, moet men – zo schrijft Voltaire – eens nadenken over de volgende gebeurtenis: ‘Op zekere dag hoorde ik een mol redetwisten met een meikever voor een huisje dat ik juist achterin mijn tuin had gebouwd. ‘Kijk eens wat een schoon bouwsel’ verklaarde de mol, het moet wel een zeer machtige mol zijn geweest die dit werk tot stand heeft gebracht’. ‘Gij steekt er de draak mee’ antwoordde de meikever. ‘Het is een uiterst geniale meikever geweest die dit gebouwd heeft’. ‘Sindsdien – aldus Voltaire – heb ik het besluit genomen nooit meer te disputeren’.

Madame du Chatelet

Een tijd lang kan men met zo’n agnostische wereldbeschouwing heel aangenaam leven, vooral wanneer blijkt dat er in Frankrijk adellijke dames zijn, die wat blasé geworden van het wereldse leven aan het hof te Versailles, er de voorkeur aan geven zich terug te trekken op hun landgoed om zich daar in alle rust te kunnen wijden aan de studie van de natuurkunde.
Dat opent voor Voltaire een nieuw levensperspectief. Vanaf 1734 leeft hij samen met Madame du Chatelet op haar kasteel te Cirey-sur-Blaise. In dezelfde tijd heeft ook Rousseau een minnares gevonden in Madame de Warens en beleeft op haar landgoed in de bergen van Savoye drie verrukkelijke zomers van studie van natuur en cultuur.
Gevaarlijke verhoudingen? ‘Liaisons dangereuses’? Emilie de Breteuil was reeds op haar 19e jaar door haar familie gedwongen te trouwen met de markies du Chatelet. Al gauw bleek dat deze officier en landedelman meer aandacht had voor de jacht op hazen en patrijzen, dan, zoals zijn vrouw, voor de nieuwe denkbeelden van Engelse natuurfilosofen. Voltaire komt haar daarin tegemoet. Dagen en nachten worden gezamenlijk doorgebracht met studie en natuurkundige proeven: natuurwetenschap die in Engeland reeds bijna een jaar lang in de belangstelling stond. Al gauw merkt hij een grote lacune in haar ontwikkeling: gebrek aan historische belangstelling. Maar daar is wel een oplossing voor te vinden. Sprak het eigenlijk niet vanzelf dat een jonge vrouw zich niet interesseert voor wat als ‘fable convenue’ in die tijd doorging voor geschiedeniswetenschap: een samenraapsel van vrome slaapverwekkende vertelsels en leugens die in strijd waren met elk oordeel vanuit het gezonde verstand? Wie kon nog belangstelling hebben voor de verhalen over heiligen en wonderbaarlijke bekeringen van Franse koningen – van Chilperik tot Clovis – zoals die werden beschreven in Bossuet’s ‘Discours sur l’Histoire Universelle’? Een werk, dat begint bij de schepping van de wereld en eindigt met Karei de Grote. Een wat bijgewerkte editie van Augustinus’ heilsgeschiedenis, maar nu pasklaar gemaakt ter rechtvaardiging van het absolute gezag van de ‘Allerchristelijkste majesteiten’ van Frankrijk.

Arme Emilie. Wat moest zij beginnen met een geschiedenis van de mensheid, waarin Egyptenaren en Babyloniërs werden voorgesteld als onbeschaafde heidenen, slavenvolkeren, bijgelovig en dom, wier bestaansrecht in het wereldplan Gods, slechts hierop berustte, dat tegen hén, eens het door God uitverkoren volk der Joden zich had kunnen afzetten. Jawel, Histoire Universelle, wereldgeschiedenis, maar dan wel van een heel klein wereldje, dat veilig beschermd werd door het gezag van Staat en Moederkerk, die sinds de bekering van Constantijn de Grote te Rome, voortaan onafscheidelijk aan elkaar verbonden waren. Alsof, sinds Karel de Grote, er geen ontdekkingstochten waren geweest, die deze ‘christelijke’ wereld hadden opengebroken. Alsof sindsdien geen beschavingen zichtbaar waren geworden als die van de Grieken en Romeinen, en zeker als die van de Joden.

In Cirey begint Voltaire aan zijn opvoedkundige taak. Hij zal Madame du Chatelet laten zien, dat ook op een klein landgoed de ‘grote wereld’, die zij in Versailles ontvlucht was, kan voortleven. Daarvoor hoeft men geen sociale verplichtingen aan het hof te vervullen. Door de wereldgeschiedenis kan men zijn horizon steeds meer verwijden. Niet door een ‘fable convenue’ waarin beoordeeld wordt, welke volkeren wél en welke niet zijn opgenomen in het Heilsplan van Onze Lieve Heer. Wél door wereldgeschiedenis, waarin de beschaving, de zeden en de gewoonten van alle volkeren van de wereld worden beschreven en waarin zij worden getypeerd, ieder naar eigen karakter, dat hun door de natuur is gegeven.

Daarin ziet Voltaire zijn pedagogische opgave; allereerst bij zijn aristocratische vriendin; door geschiedschrijving interesse op te wekken voor de wereld. Daarnaast ook bij anderen, voor zover zij niet voorzien zijn van theologische oogkleppen, die hun oordeelsvermogen hebben afgestompt.

Zo is op Cirey de eerste cultuurgeschiedenis van de mensheid geschreven. ‘Essai sur les Moeurs et l’Esprit des Nations’. Voltaire zal er zijn hele leven lang aan blijven werken en wanneer het werk is voltooid, zou men kunnen spreken van een ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedschrijving, meer dan 150 jaar vóór Toynbee’s ‘A Study of History’.

De spiegel van het ‘andere volk’

Revolutionair was zeker de aandacht die Voltaire besteedde aan de Chinese beschaving. Sinds de Franse Jezuïten in China als missionaris hadden gewerkt, was men van de ene verbazing in de andere gevallen. Nog lang vóór de slag bij Salamis, vóór de stichting van Rome en de geboorte van Christus, bestond in het Verre Oosten een duizendjarige beschaving: ‘de Chinezen hadden sinds onheugelijke tijden de zelfde godsdienst, de zelfde moraal nu, terwijl de Gothen, de Herulen, de Vandalen, de Franken er slechts een moraal van rovers op nahielden, die er op neerkomt, het recht van verovering te wettigen ’.
‘Andere volken hebben hun geschiedenis afgeleid van allegorische fabels. De Chinezen schreven hun historie met de pen en het astrolabium in de hand, met een eenvoud waarvan men in heel Azië geen enkel voorbeeld vindt’.
Hun godsdienst kenmerkt zich door afwezigheid van fanatisme. De stichter hiervan, Confucius, was geen profeet, ook niet iemand die zich liet beïnvloeden door bovenzinnelijke inspiraties. Hij was een wijs magistraat, die wetten en leefregels uitvaardigde. Hij leerde slechts wat deugdzaam is. Zijn uitspraken bevatten geen enkel mysterie’.
Behalve China komen nu ook het ( oude India en de wereld van de Islam binnen de gezichtskring. Alle bestaande vooroordelèn over Arabieren en Turken worden zorgvuldig weggewassen. Verder staan Egypte, Perzië, Babylonië in de aandacht en ook – in het Westen – volkeren in Zuid- Amerika. Met deze nieuwe oriëntatie in de wereld wordt de plaats van Europa daarin anders. Sinds de 16e en 17e eeuw waren deze oosterse en westerse volken niet veel meer geweest dan object van exploitatie. Zij waren alleen, van economisch belang voor de Europese kolonisatoren: Spanje, de Nederlanden, Frankrijk en Engeland. Nu werden zij binnengehaald in de gezichtskring van de beschavingsgeschiedenis. Europa is daarin niet langer meer een middelpunt. Deze ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedsschrijving gaat gepaard met relativisme. Het éigen ‘ volk, als nationaliteit, is niet meer zó
toonaangevend. Het spiegelt zich in het oordeel van andere volken. Ook dat is een gevolg van de natuurwetenschappelijke benadering van de geschiedeniswetenschap: hoe oordeelt men in China, in Perzië, in de Arabische landen over Frankrijk? Hoe zien die verre volkeren ons?

Deze vraag was reeds gesteld in 1721 door de Montesquieu in zijn ‘Lettres Persanes’, waarin hij twee Perzen die Frankrijk bezochten brieven liet schrijven aan hun vrienden in Perzië. Wat een zonderlinge wereld, daar in Frankrijk.
‘De koning is een groot tovenaar. Hij zwaait zijn scepter zélfs over de geest van zijn onderdanen. Hij laat hen denken zoals hij wil. Als hij slechts één miljoen daalders in zijn schatkist heeft en er twee hebben moet, behoeft hij hun slechts wijs te maken dat één daalder de waarde heeft van twee, en zij geloven het… Een vorm van kritiek die dodelijk is. Voltaire past haar toe, wanneer hij, schrijvend over ‘de zeden en de geest der volkeren’ zijn Arabische koffie drinkt uit een Chinees porseleinen kop. Want tot in de genotmiddelen toe wordt in de 18e eeuw de burger er zich van bewust dat hij niet langer alleen maar deel uitmaakt van zijn eigen volk maar ook van de gehele mensheid.

Tegenspraak tussen filosofie en leven

Zoals gezegd, dit nieuwe bewustzijn stond sterk onder invloed van het natuurwetenschappelijke relativisme, waarmee Voltaire in Engeland in aanraking was gekomen.
In zijn eigen leven roept het de ene crisis na andere op. Want men kan als Fransman gemakkelijk schrijven over deelgenootschap aan de beschaving van de gehele mensheid, maar dat betekende niet dat men daarmee ook reeds kon leven. Er ontstaat een tegenspraak tussen filosofie en de wijze van leven. Dat is dan nog slechts bij enkele mensen het geval. Ook Rousseau – wiens 200 jarige sterfdag (3 juli 1778) wij dit jaar eveneens kunnen herdenken – was één van hen. Pas in de 20e eeuw wordt dit een vraagstuk van ons allen.

Voor Voltaire bleef Frankrijk het vaderland – La Patrie – wiens cultuur toonaangevend was voor Europa. Een levenshouding die men in onze tijd nog kon aantreffen bij generaal De Gaulle. Cuituur, als erfenis van Latijnse beschaving en gehuld in het gewaad van christelijke allegorie. Wie Voltaires nationale epos over Koning Hendrik IV leest met zijn barokke pracht van beeldspraak, kan navoelen welk een kloof er lag tussen de nieuwe, uit Engeland afkomstige, exact geschoolde wijze van denken en de Grandeur’ van continentaal-Latijnse rhetoriek, die de leerlingen van het Collége Louis-Re-Grand te Parijs door de Jezuïetenpaters was bijgebracht. Voltaire was een van hen. Zijn hele leven lang heeft hij onder deze kloof geleden. Zij heeft niet alleen zijn nerveuze onrust beïnvloed, zijn drang om te schitteren en de wereld om hem heen te verbluffen, zij heeft ook zijn scepsis beheerst, die zóver ging, dat hij niet durfde op te komen voor de consequenties van zijn eigen ideeën. Hoe dikwijls heeft hij verloochend, wat hij zelf geschreven heeft. Wanneer men hem vraagt, of hij de auteur is van de ‘Lettres philosophiques sur les Anglais’, zegt hij, dat hij daarvan nooit gehoord heeft. En van een van zijn meest speelse maar ook meest hekelende romans, ‘Candide ou sur l’optimisme’, zegt hij: ‘Ik heb nu eindelijk Candide gelezen, men moet wel krankzinnig zijn om dergelijke vuiligheid mij aan te rekenen’.

Zoals Rousseau een boek schrijft over de ideale opvoeding – ‘Emile’ – en zijn eigen kinderen in het weeshuis laat belanden, zo heeft Voltaire dikwijls zijn geschriften als natuurlijke kinderen beschouwd, voor wiens vaderschap hij niet durft uit te komen.

‘II n’eut pas assez de confiance en la verité’, zegt Gustave Lanson, Voltaires biograaf. En Tenhaeff voegt hieraan toe in de zoëven vermelde inaugurele rede: ‘voor een propagandist moge dat niet erg zijn, voor een bouwer in het rijk des geestes blijft dat een tamelijk ernstige tekortkoming’.

Volkerenpsychologie

Wanneer het na 200 jaar lijkt dat verreweg het grootste deel van Voltaires werk slechts geschreven schijnt voor de bibliotheken van Europa om daarin, als in een mausoleum, te worden begraven ter wille van het voortbestaan van zijn literaire roem, dan is het nu van belang zijn ‘Essai sur les moeurs’ te voorschijn te halen. Enerzijds is het een typische uiting van Voltaire’s agnosticisme. ‘In Voltaires ‘Essai’ heeft God zich teruggetrokken uit de geschiedenis; en indien hij nog heerst, grijpt hij toch niet meer leidinggevend in de historie in’ zegt Karl Löwith in zijn ‘Weltgeschichte und Heilsgeschehen’. Zin en doel van de geschiedenis lagen voor Voltaire hierin: met behulp van de rede de menselijke verhoudingen te verbeteren; de mens minder onwetend, beter en gelukkiger te maken’.

In de 20e eeuw – na twee wereldoorlogen en economische crisis – weten wij wel beter. Niettemin heeft Voltaires ‘Essai’ een belangrijke stoot gegeven aan het zich verplaatsen in het karakter van het ‘andere volk’, als tegenwicht tegen de hoogmoed van nationale superieuriteit.

De ideeën uit de ‘Essai’ zijn dan ook niet steriel gebleken. In 1784 – zes jaar na Voltaires dood – verschijnt in Duitsland Herders ‘Ideeën zur Philosophie der Geschichte’ met zijn tableau van alle volkeren der aarde in Oost en West. Kort na de dood van Voltaire in 1778 verschijnt Lessings geschrift, ‘Die Erziehung des Menschengeschlechts’, waarin voor het eerst de idee van de reïncarnatie optreedt als ontwikkelingselement in de mensheidsgeschiedenis. Later, in de 19e eeuw, wordt het thema van de volkerenpsychologie weer opgenomen door Moritz Lazarus, Steinthal en Wilhelm Wundt, nu meer benaderd vanuit de taalkundige hoek.

Maar in de 20e eeuw, na Wereldoorlog I en II, ontwaakt in Europa weer de belangstelling, onder andere door het werk van de Spanjaard Salvador de Madariaga (Anglais, FranÇais, Espagnols) en de Fransman André Siegfried (L’ame des peuples). Daarvóór was in Duitsland echter al door Rudolf Steiner een grondslag gelegd voor een niet agnostische maar sterk spirituele studie van de volkerenpsychologie, aan de hand van de ontwikkelingsfasen van de mensheid. Zijn gezichtspunten werden, meer in concreto, uitgewerkt onder andere door Hans Erhard Lauer (Die Volksseelen Europas) en Herbert Hahn (Vom Genius Europas).

In ons land heeft Dr. Zeylmans van Emmichoven het als een van zijn levenstaken beschouwd, de volkerenpsychologie gestalte te geven in overeenstemming met de geest van onze tijd. Na Wereldoorlog II (1946) werd door hem het Instituut voor Volkerenpsychologie opgericht, dat een tijd lang als forum heeft gefunctioneerd, waar psychologen, historici, ondernemers, juristen en sociologen gedachten op dit gebied met elkaar konden uitwisselen. Ook het werk van Max Stibbe was een belangrijke bijdrage, onder andere zijn boek ‘Zwanenridder en Vliegende Hollander’. Daarmee werd gepoogd het begrip voor ‘het andere volk’ en voor het ‘eigen volk’ te ontwikkelen vanuit het ontdekken van een grote samenhang tussen de levensfasen van de mens en die van de mensheid.

Zo kon, naast de ontwikkeling van het internationaal recht, in een tijd van toenemende nationale tegenstellingen, een grondslag worden gelegd voor een nieuwe visie op de ontwikkeling van de mensheid, de mensheid als ‘eenheid in verscheidenheid’.

.
Voltaire

Geschiedenis klas 9

 

1848

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 72 t/m 76 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WENS, VOORNEMEN EN BESLUIT

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

tweede mens

In het vorige artikel sprak Steiner op blz. 72 over ‘een tweede mens’ in ons, die hij op blz. 73 de ‘andere mens’ noemt, tevens de ‘betere mens’ in ons. Die neemt zich voor een verrichte handeling de volgende keer beter te doen.
Als onbewust, onderbewust voornemen zou dit altijd als ondertoon meeresoneren.

voornemen en besluit als ‘kiem’

Het blijft voor mij een moeilijk te bevatten onderwerp: dat de impuls van wat je wilt, eigenlijk pas realiteit wordt na je dood. Terwijl je toch juist heel vaak je wilsimpuls die je nu voelt, hebt, binnen niet al te lange of wellicht toch pas later, realiseert, uitvoert. Het gaat, zoals in de 2e voordracht naar voren komt, om de ‘kiem’ ervan.
Dit geldt ook voor de wens.
Wanneer deze wens in ons om iets een volgende keer beter te doen, sterker wordt, ontstaat in je het gevoel ‘om dat ook echt te gaan doen’, en dan kun je spreken van ‘een voornemen’.
In onze eigen levenservaring kennen we dat fenomeen allemaal: door de omstandigheden ben je ertoe gebracht; je bent in een situatie terechtgekomen waarin het voornemen sterker wordt: ‘En nu ga ik het zó doen!’
Wanneer je het dan daad!-werkelijk zo doet, op het punt staat om, dan kun je toch spreken van een besluit.
“Ik heb het vaste voornemen om…’ ‘Mijn besluit staat vast (om…) nemen toch een bijna concrete vorm aan.

Maar ook over dit voornemen en besluit zegt Steiner dat het in de ziel als kiem aanwezig blijft. De ziel moet eerst van het lichaam bevrijd zijn:

blz. 74  vert. 73

Und erst wenn die Seele einmal vom Leibe befreit sein wird, wird aus diesem Vorsatz der Entschluß. Der Vorsatz bleibt ganz keimhaft in der Seele liegen; dann folgt der Entschluß später nach. 

En pas wanneer de ziel eens van het lichaam bevrijd zal zijn, dan ontstaat uit dit voornemen het besluit. Het voornemen blijft in de ziel geheel als kiem aanwezig; het besluit volgt later.

zevenledige wil

Zoals we al zagen, verbindt Steiner de zevenledige wil aan de zevenledige mens.
Het instinct aan het fysieke lichaam.
Omdat we zelf ook over een fysiek lichaam beschikken, kunnen we dit instinctmatige meevoelen en beleven en dus beter begrijpen.
Dat geldt ook voor::
De drift aan het etherlijf en de begeerte aan het astraallijf.
Ook hebben we een Ik, waar het motief bijhoort.

Maar in dit leven beschikken we nauwelijks over de wezensdelen die boven het Ik uitgaan: geestzelf, levensgeest en geestmens.
Daarom is het niet eenvoudig, wellicht onmogelijk om helemaal te doorgronden hoe de samenhang is met wens, voornemen en besluit.

blz. 74   vert. 73/74

Und der Entschluß sitzt ebenso im Geistesmenschen, wie der Vorsatz im Lebensgeist und wie der reine Wunsch im Geistselbst sitzt. Fassen Sie also den Menschen als wollendes Wesen ins Auge, so können Sie alle diese Bestandteile finden: Instinkt, Trieb, Begierde und Motiv, und dann leise anklingend das, was schon im Geistselbst, im Lebensgeist und im Geistesmenschen lebt als Wunsch, Vorsatz und Entschluß.

En het besluit ligt in het gebied van de geestesmens, zoals het voornemen in de levensgeest en de zuivere wens in het geesteszelf ligt. Neemt u de mens dus als wilswezen in ogenschouw, dan kunt u alle elementen vinden: instinct, drift, begeerte en motief en dan klinkt als ondertoon mee, wat als in het geesteszelf, de levensgeest en de geestesmens leeft: wens, voornemen en belsuit.

de werking van het Ik aan de wezensdelen

In [1-7-2/8] wordt er iets gezegd over: geestzelf, levensgeest en geestmens. Daarbij gaat het om de invloed die het Ik op de ons ter beschikking staande wezensdelen heeft. En kan hebben, wanneer we bewust proberen deze invloed te vergroten.
Maar  hoe moeilijk is het niet om bv. iets aan ons eigen karakter te veranderen. In wat ‘in onze aard’ ligt. Telkens weer moet je a.h.w. opnieuw beginnen. Eigenlijk kun je – ook al slaag je daarin – nooit zeggen, dat het nu genoeg is, dat je er bent, dat het goed is, zo. Het resultaat ligt, zolang je leeft, eigenlijk voortdurend in de toekomst.
Geestzelf, levensgeest en geestmens als omgewerkte wezensdelen resp. astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, zijn dus dit leven nooit volledig te ontwikkelen. We weten simpelweg niet wat dit ‘volledig’ is, hoe het bereikt wordt en wanneer.
En in deze sfeer bevinden zich ook wens, voornemen en besluit, die blijven hierbij eigenlijk alleen maar op een toekomst gericht die we in wezen niet kennen.

We kunnen er ons alleen een voorstelling van maken; we hebben er slechts een beeld van:

blz. 74  vert. 74

Das hat nun für die Entwickelung des Menschen eine große Bedeutung. Denn was da leise lebt als sich aufbewahrend für die Zeit nach dem Tode, das lebt sich im Bilde aus beim Menschen zwischen Geburt und Tod. Da bezeichnet man es dann mit denselben Worten. Vorstellungsmäßig erleben wir auch da Wunsch, Vorsatz und Entschluß. Aber nur dann werden wir in menschlich entsprechender Weise diesen Wunsch, Vorsatz und Entschluß erleben, wenn diese Dinge in richtiger Art heran- gebildet werden. Was Wunsch, Vorsatz und Entschluß eigentlich in der tieferen Menschennatur sind, das tritt nicht hervor beim äußeren Menschen zwischen Geburt und Tod. Die Bilder treten im Vorstellungsleben hervor. Sie wissen ja gar nicht, wenn Sie nur das gewöhnliche Bewußtsein entwickeln, was Wunsch ist. Sie haben stets nur die Vorstellung des Wunsches. 

Dat is nu van groot belang voor de ontwikkeling van de mens. Want wat daar zo voorzichtig klinkt en nog bewaard blijft voor de tijd na de dood – dat manifesteert zich als beeld in de mens tussen geboorte en dood. Men geeft het daar dezelfde namen. Ook daar beleven wij in onze voorstelling wens, voornemen en besluit. Maar we zullen deze wens, dit voornemen en dit besluit alleen op waarlijk menselijke wijze beleven, wanneer deze dingen op de juiste wijze gevormd worden. Bij de mens tussen geboorte en dood treedt niet duidelijk aan de dag wat wens, voornemen en besluit eigenlijk in de diepere natuur van de mens zijn. De beelden komen in het voorstellingsleven te voorschijn. U weet namelijk geenszins wat een wens is, wanneer u slechts het gewone bewustzijn ontwikkelt. U heeft altijd slechts de voorstelling van de wens.

blz. 75    vert.  74/75

Daher glaubt Herbart, es sei überhaupt in der Vorstellung des Wunsches schon ein Strebendes vorhanden. Beim Vorsatz ist es ebenso; vor ihm haben Sie auch nur die Vorstellung. Sie wollen so und so etwas tun, was sich real unten in der Seele abspielt, aber Sie wissen ja nicht, was da zugrunde liegt. Und nun erst der Entschluß! Wer weiß denn etwas davon?

Daarom meent Herbart [4] dat reeds in de voorstelling van de wens een streven aanwezig is. Bij het voornemen is het precies zo — ook daarvan heeft u slechts de voorstelling. U wilt iets op een of andere manier doen – en dit speelt zich ook werkelijk diep in de ziel af – maar u weet echter niet wat daaraan ten grondslag ligt. En dan het besluit – wie weet daar nu iets van?

Und dennoch muß in alle diese drei Seelenkräfte regelnd und ordnend der Unterrichter und Erzieher eingreifen.

En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten.

pedagogische consequenties

In GA 294 verbindt Steiner ‘de wens’ aan een pedagogische situatie:

GA 294  blz. 59  vert. blz. 68

Das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Ge­fühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich gün­stig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Methodisch zal het al bijzonder werkzaam zijn als u het kind in de eerste uren [5] hebt verteld dat het weliswaar nu nog niet kan schrijven, lezen en rekenen, maar dat het dat allemaal op school zal leren. Daardoor ontwikkelt zich in het kind een hoop, een wens, een voornemen. En de kinderen leven zich, door wat ze zelf doen, in een gevoelswereld in, die zelf weer een aansporing is van de wil. Dus u kunt zelfs zo te werk gaan dat u, als een pedagogische maatregel, de kinderen niet direct aanreikt wat u later gaat doen, maar ze eerst enige tijd in ‘verwachting’ laat. Dat werkt buitengewoon gunstig op de wilsontwikkeling van de opgroeiende mens.

Dan volgen er twee uitspraken die weliswaar in deze context worden gesproken, maar die een veel algemener karakter dragen: [6]

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Es ist immer außerordentlich wichtig, daß man sich als Erzieher und Unterrichter bewußt werde: Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des in- neren Menschen heraus gestalten.

Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is, dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Steiner gaat nu in op wat het betekent het onderwijs in te richten ‘volgens de gewone omgangsnormen’ en neemt als voorbeeld ‘het gangbare socialisme’ in Rusland.
Op zich een interessante uiteenzetting, maar in 2019 kan dit geen voorbeeld meer zijn voor ‘de inrichting van het onderwijs volgens de gewone omgangsnormen’.

We zouden voorbeelden moeten vinden waarbij sprake is van dat er iets in het vrijeschoolonderwijs wordt of moet worden ingevoerd.
En bij het ‘hoe’ in te voeren, zou het uitgangspunt dan o.a. moeten zijn: dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Hoe kun je ‘computerles’ geven, vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Er zijn ook leerkrachten die van mening zijn dat yoga en/of mindfulness op de vrijeschool gegeven zouden moeten worden.
Welke inzichten in de innerlijke mens geven daarvoor een basis?

En is deze opmerking uit de context te lichten om deze in een groter verband ook serieus te nemen?:

blz. 76   vert. 76

Hier muß besonders achtgegeben werden. Es müssen Menschen da sein, welche wissen, daß der Fortschritt nach der sozialen Seite ein um so intimeres Erfassen des Menschen von seiten der Erziehung fordert. Daher muß man wissen, daß gerade von dem Zukunftserzieher und unterrichter das Innerste der Menschennatur angefaßt werden muß, daß man mit diesem In- nersten der Menschennatur leben muß und daß der gewöhnliche Verkehr, wie er sich zwischen den Erwachsenen abspielt, nicht im Unterricht angewendet werden darf.

Dit vraagt om de grootst mogelijke oplettendheid. Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.

Zou dit ‘in sociaal opzicht’ niet ook gewoon weggelaten kunnen worden, geldt dit niet algemener in de zin van ‘iedere ontwikkeling van het kind?’

Steiner komt met nóg een voorbeeld, dat sterk doet denken aan de in de jaren zeventig van de vorige eeuw populaire ‘anti-autoritaire opvoeding’. 

blz. 77  vert. 76:

Was will man denn heute nach dem sogenannten sozialistischen Programm? – Man will die Kinder so miteinander in Verkehr treten lassen, wie es bei den Erwachsenen der Fall ist. Das aber ist das Falscheste, was man in der Erziehung tun kann. Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit- einander zu entwickeln haben. 

Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

In een volgend artikel [nog niet oproepbaar] gaat Steiner dieper in op het verschil volwassene-kind.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] In o.a. GA 297 gaat Steiner nader in op Herbart – vertaald op deze blog blz.23
[5] Rudolf Steiner over de 1e klas – het eerste uur
[6] Deze ‘algemene’ uitspraken binnen een bepaalde context heb ik verzameld onder de naam: Rudolf Steiner – wegwijzers

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1847

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.