WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1350 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

vrijeschool en vrijheid van onderwijs
bij sociale driegeleding

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis probeer ik aan te tonen dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat mij betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde probeer ik aan te tonen dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde probeer ik aan te tonen dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

In morgenspreuk 1 probeer ik aan te tonen dat de spreuk weinig heeft van een ‘geloofsbelijdenis’, maar juist iets ‘algemeen menselijks’ benoemt. Om kinderen innerlijk vertrouwen te geven. Dat staat ver van ‘indoctrinatie’.

Dat geldt ook voor morgenspreuk 2

En voor nog meer spreuken die Luc heeft gesignaleerd

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-5)

 

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

Drs. H.P van Manen over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

De tijd waarover mevrouw Bemmelen sprak – de jaren 1917-1923 – waren lotsbestemmende jaren voor de wereld. In Nederland waren dat beslissende jaren voor het onderwijs, 1917 bracht het slot van de schoolstrijd. Terwijl Europa en de wereld door problemen als imperialisme en wereldoorlog beheerst werden, stond het Nederlandse politieke leven helemaal in het teken van een culturele strijd.

Het is merkwaardig dat het woord “Vrije School” al in deze strijd geklonken heeft.
Abraham Kuyper (stichter van de gereformeerde kerk, leider van de A.R. Partij, stichter van de Vrije Universiteit) sprak oorspronkelijk van de Vrije School als vorm die katholieken en protestanten voor hun eigen scholen wensten.
In de loop der jaren werd deze term vervangen door de kleurloze uitdrukking “bijzondere scholen”. Daartegenover stond de openbare school d.w.z. de.gemeenteschool als indirecte staatsschool, die door de liberalen was ingevoerd. Merkwaardig feit: juist in Nederland, land van de liberale voorvechters van de vrijheid, staat men op de bres van het staatsonderwijs!
Een weinig driegelede kluwen van godsdienst, onderwijs en politiek. Het eindigt in 1917 – jaar van de Russische revolutie! -met de volledige overwinning van de confessionele partijen. Dat wil zeggen: de kerkelijke en alle andere bijzondere scholen konden voortaan aanspraak maken op volledige subsidie (= bekostiging) door de staat,… in ruil voor een groot stuk vrijheid. Subsidie betekende ook onderwerping aan de regels van en de controle door de staat! Daardoor was het in Nederland heel makkelijk om nieuwe scholen te stichten, ook voor bijzondere pedagogische richtingen als Dalton, Montessori etc.

De in 1923 in Den Haag opgerichte Vrije School en de Vrije Scholen in Zeist en Amsterdam die er in de jaren ’30 bijkwamen, leefden voor de oorlog nog in een volledige vrijheid. De voortdurende geldzorgen maakten het bestaan avontuurlijk.
Het geld en de warme belangstèlling van ouders en vrienden hield de school in leven.

De tweede wereldoorlog kwam. Tijdens de bezetting werden de Haagse en
Zeisterschool gesloten. Na de bevrijding kwam er een nieuwe start. Op alle gebieden en vooral ook op onderwijsgebied. De stemming was ernstig maar bezield, eigenlijk zonder illusies. De idealen waarvoor verzetsstrijders gevallen waren, hingen haast tastbaar in de lucht. Het waren idealen meer in de vorm van wensen en wilsimpulsen, nog niet in de vorm van ideëen. Tot deze idealen behoorde ook de onderwijsvernieuwing. De na-oorlogse regeringen namen een eigenlijk zeer te waarderen afwachtende houding aan. Men vond dat de vernieuwing uit het onderwijs zelf moest komen, maar de vernieuwing kwam niet! Hij bleef als zovele idealen van die tijd in de lucht hangen. Dit bracht plusminus 1960 minister Cals ertoe om de onderwijsvernieuwing van bovenaf, van staatswege op te leggen. Dit gebeurde eerst met het voortgezet onderwijs d.m.v. de Mammoetwet.

De vrije scholen hadden na de oorlog een heel zware beslissing moeten nemen. De financiële strijd om het bestaan werd onmogelijk; dit betekende of subsidie aanvragen of opheffen. De lerarencollege’s, gesteund door hun besturen, hebben voor de subsidie gekozen. Zij deden dit met bezwaard hart, want zij wisten dat zij een groot stuk vrijheid uit handen gaven. De kilte van de subsidie kwam in de plaats van vroegere schenkingen; verder moest men zich veel meer aan
overhcidsvoorschriften houden. Tot en met de jaren 1960 liep dit nog wel los, maar toen kwam de mammoetwet!

Do mammoetwet is een grondig stuk werk, tot stand gekomen op grond van de allerdeskundigste adviezen. Hij bracht allerlei nuttige vernieuwingen en wilde alles veel grondiger regelen; dit betekende een veel geringere vrijheidsmarge. Minister Cals sprak het beroemde woord: de scholen hebben wel vrijheid van richting, maar niet van inrichting! M.a.w. ieder zijn eigen voorgevel als wat er achter gebeurt maar overal hetzelfde is. (Dit is overigens niet alleen met de drieledigheidsgedachte, maar ook met de Nederlandse grondwet, die na-drukkelijk vrijheid van inrichting waarborgt, in strijd.)

Deze vermindering van vrijheid was een directe bedreiging van de vrije scholen, die op het ministerie voor hun bestaan moesten gaan strijden. Deze strijd bracht de scholen nader tot elkaar; dit trok op een positieve manier de aandacht. De rechtspositie van de scholen kon op belangrijke punten verbeterd worden; de havo-erkenning voor de bovenbouw in Den Haag en A’dam kwam tot stand.

Toch blijft de strijd om de vrijheid nog onbeslist. De gevaren worden alleen maar groter door nieuwe overheidsmaatregelen. Natuurlijk kan men op grond van bepaalde wetsartikelen uitzonderingen aanvragen, die een minister als een genade van bovenaf kan verlenen. Maar is een gunst van boven nog hetzelfde als een vrijheid waar men eigenlijk recht op heeft ? Zulke uitzonderingen worden soms niet, soms tijdelijk verleend… In het septembernummer (blz.43) van Vrije Opvoedkunst schreef prof. Brüll dat we eigenlijk de moed zouden moeten hebben om ons Onvrije Scholen te noemen.

We zien aan dit alles hoe in Nederland de staat het geestesleven, waar het onderwijs een heel belangrijk onderdeel van is, dirigeert, dus onvrij maakt. Dit is in overeenstemming met het groeiende gevoel van machteloosheid dat veel mensen tegenwoordig bezielt. Wij kunnen de zaken toch niet aan, laat de staat vooral alles regelen.

Heeft een streven naar driegeleding nog zin bij zo een gang van zaken?

Er zijn grof gezien twee manieren waarop een drieledige organisatie ingevoerd zou kunnen worden. De eerste zou kunnen zijn dat in bepaalde landen de staat het culturele leven vrijlaat en ook het economische leven op eigen benen staat. Dit had plusminus 1918 in Duitsland of Oostenrijk kunnen gebeuren. De andere manier is dat men van onderaf kiemen schept van het nieuwe. In de economie zijn dat associaties van producenten en consumenten, en in het geestesleven de oprichting van echt vrije scholen.

Er zijn in ons land ook zoekende pogingen die althans in deze richting tasten; men hoort de laatste tijd stemmen in de onderwijswereld, die zeggen dat de openbare scholen (evenals, de confessionele scholen) verouderd zijn en van de staat losgekoppeld dienen te worden. Nieuwe regionale instanties zouden het onderwijs moeten regelen en niet meer het ministerie van onderwijs in Den Haag.

Wat kunnen de Vrije Scholen doen om hun vrijheid te heroveren? De subsidie weer afschaffen? Dat zou neerkomen op het tekenen van eigen doodvonnis voor alle (bijna 10*) vrije scholen. Trouwens een weg terug is er toch nooit in de geschiedenis. Onze schoolbeweging wordt 50 jaar*. Wie 50 jaar wordt krijgt geschenken, zeker, maar mag ook best een geschenk geven, vooral als het gaat om een beweging die jong wil blijven. En de Vrije School kan zo’n geschenk geven.

Prof. Brüll heeft er al op gewezen dat wij niet op een egoïstische manier voor onze vrijheid moeten strijden of smeken. Wij moeten als Vrije Schoolbeweging opkomen voor de vrijheid van alle scholen die deze wensen.

Wat kunnen daarbij onze middelen zijn in een tijd waarin je alleen met geld, massa’s mensen of met geweld iets bereikt ? Geld en massa’s mensen hebben we niet en geweld ligt ons minder. Onze kracht zal moeten zijn de kracht van de idee en wel de idee van de vrijheid tegen de achtergrond van de sociale driegeleding, Hier ligt een taak voor al degenen die als ouders, oud-leerlingen, leerlingen van de hoogste klassen en andere vrienden van de school, het werk van de leraren willen steunen: namelijk om in het enthousiasme voor deze idee een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die de vrijheid van onderwijs weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl

H.P.van Manen, lezing vrijeschool Den Haag, *10 februari 1973

**inmiddels gaat het aantal, met de nieuwe initiatieven, naar de 100

In het vraaggesprek na afloop werd van verschillende kanten ingegaan op de vraag welke rol diploma’s in een vrij geestesleven wel of niet zouden moeten spelen. Op een vraag of men van politieke ambtenaren nog iets goeds mag verwachten antwoordde de heer van Manen dat men soms van die zijde zeer onverwachte erkenning en steun ondervindt, zoals de ervaringen van de heer Kuiper* hebben uitgewezen.

*Wim Kuiper, leraar aan de Haagse vrijeschool, maar vooral in, vóór en na de jaren 1970 onvermoeibaar, onverstoorbaar, met een tomeloze energie zich inzettend voor de belangen van de vrijescholen in zijn contact met de overheid.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen
.

1373

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-3)

.

Als inleiding:  100 jaar vrijeschool (1-1)
.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (3)

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In het verslag van een voordracht van H.P. van Manen,(1973) roept deze op – bij het 50-jarig bestaan van de vrijescholen, als ‘jarige’ te zorgen voor een groots geschenk:

namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl’

Dat geschenk is er niet gekomen en het lijkt er sterk op – maar wat niet is, kan komen – dat dit ook niet het geschenk zal worden bij het 100-jarig jubileum.

0-0-0

In de jaren 1970 waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen realiseren: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.

Eem ervan was de Haagse vrijeschooleraar H.P. van Manen†.

Op een leerlingendag 10 Ffebruari 1973 Vrije School te Den Haag gaf hij een lezing over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1360

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 300A)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300A

Beknopte inhoud:
blz.66
: euritmie vanaf klas 1 (er bestond nog geen kleuterklas), gym. vanaf 4
gymleraar en euritmist(e) in elkaars les
blz, 78: begin met de nadruk op muziek
blz. 113: klanken in andere talen, bijv. de Engelse I
blz. 120 en 123: euritmie is een verplicht vak
blz. 135: hoofdkinderen maken mooie opstellen, lich. begaafde doen goed euritmie; hoe ga je om met de hoofdkinderen; ventileer goed!
blz. 174: gymnastiek naast euritmie
blz. 239: absolute en relatieve tonen
blz. 242: zelf euritmieschoenen maken (in die tijd); niet muzikaal? toch euritmie

In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man beider Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

In de 1., 2., 3., klas hebben we alleen euritmie, in de 4e., 5e., 6e., 7e., 8e., ook gymnastiek. De gymnastiekleraren moeten bij de euritmie, de euritmisten bij de gymnastiek kunnen kijken.
GA 300A/66
Niet vertaald

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vor­wärtskommen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, beson­ders in den späteren Jahrgängen.

X: Het blijkt dat we in de euritmie maar langzaam vooruitgaan.

Dr.Steiner: Neem in het begin allereerst alles zeer sterk samen met de muziek. De allereerste beginnersoefeningen helemaal vanuit het muzikale ontwikkelen, dat zou in het bijzonder gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, met name in de hogere jaren.
GA 300A/78-79
Niet vertaald

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.

Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ik zou ook willen wijzen op euritmie in andere talen. Iedere klank ligt tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linker hand naar achter. De klank genomen, niet het teken.

Opmerking: van euritmische zijde wordt het volgende voorgesteld: Iedere klank ligt tussen twee andere. Bijv. de Engelse I ligt tussen A en I. Gebaar: rechter hand naar voren, linker hand naar achteren. Volgens hoe de klank aanhoort, niet naar het geschreven symbool euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald  #SE300a-079

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Dr.Steiner: Euritmie is een verplicht vak. Er moet aan worden meegedaan. Wie geen euritmie meedoet, kan niet op school blijven. Voor de voorlichting over euritmie en voor de euritmiecursussen kan een zelfstandig euritmiecollege gevormd worden.
GA 300A/120
Niet vertaald

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.

Dr.Steiner: Elke vier weken kun je aan de ouders een nieuwsbrief van de schoolleiding sturen en daarin meedelen dat euritmie een verplicht vak is.
GA 300A/123
Niet vertaald

Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, wer­den gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben her­genommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.
 ( und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein.

Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes – das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben.

Niet waar, kinderen die met hun hoofd begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, die kinderen die met hun lichaam begaafd zijn zullen goed euritmie doen. Je moet proberen dat door erover te praten* recht te trekken. Wanneer je er met de kinderen over praat, wordt het afgeleid van het hoofd; wanneer je iets bespreekt van wat uit het uiterlijke leven genomen is en dat dan uitdiepen.
( ) en de euritmie brengt ook leven in de ontwikkeling van het hoofd.

*In een opmerking hiervoor gaat Steiner in op verschillen in leerlingen en de klassenleerkracht moet bepaalde aspecten van die verschillen met de kinderen bespreken – dus niet de euritmieleerkracht. E.e.a. veronderstelt wel een goede samenwerking en uitwisseling. (PW)

Wanneer je door de euritmie bij de kinderen met name de mooiste gevoelens oproept voor het lichamelijke, voelen ze heel erg alle inwerkingen van de ruimte – daaarvan word je moe. We kennen de mooie euritmiezaal, men is vergeten de luchtverversing groot genoeg te maken, die kunnen we helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk dat je voor euritmie een goed geventileerde zaal hebt. Alles wat er tot nog toe was, is als euritmiezaal niet geschikt. Je kan slechts een surrogaat hebben. De euritmiezalen zouden zo moeten zijn, dat ze een heel goede ventilatie hebben.
GA 300A/135
Niet vertaald

Das wäre schon ganz gut. Es braucht nur so mit zu unterlaufen, daß wir das physiologische Turnen neben der psychologischen Euryth­mie auch pflegen.

Dat zou heel goed zijn. Het hoeft alleen maar zo te gaan dat we het fysieke gymmen naast de psychologische euritmie verzorgen.
GA 300A/174
Niet vertaald

Darf ich fragen, soll die C-Dur-Tonleiter festgehalten werden, und soll in der Toneurythmie Wert gelegt werden auf den absoluten Ton? Ich hätte mir ge­dacht, ob man nicht die Toneurythmie als relative Toneurythmie hinnähme.

Dr. Steiner: Das kann man gut machen.
Eine Eurythmielehrerin: Ich ging immer auf den absoluten Ton.

Dr. Steiner: Man kann das Befestigen der eurythmischen Bewegung schon machen dadurch, daß man im Absoluten bleibt. Man braucht das nicht pedantisch festzuhalten.

Mag ik vragen of aan de toonladder van C-majeur vastgehouden moet worden en moet in de tooneuritmie de nadruk liggen op de absolute toon? Ik dacht dat je de tooneuritmie met de relatieve tonen zou kunnen doen.

Dr.Steiner: dat zou je goed kunnen doen.
Een euritmiste: ik neem steeds de absolute tonen.

Dr.Steiner: Je kan de euritmische beweging wel bestendigen door dat je bij de absolute tonen blijft. Dat hoef je niet schoolmeesterachtig vast te houden.
GA 300A/239
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob die Kinder Eurythmieschuhe herstellen sollen.
Dr. Steiner: Dadurch würden die Kinder schwächlich und kränklich. Ich glaube, daß es zu Unzukömmlichkeiten kommen könnte. Auf der anderen Seite, ist so furchtbar viel an Eurythmieschuhen zu erzeugen?
X.:    Jetzt ist es so, daß viele Kinder es für die anderen machen.

Dr. Steiner: Wie lange braucht ein Kind, um ein Paar Eurythmieschuhe zu machen? Ich denke, daß unter den Mitgliedern sehr viele wären; ich kann mir denken, daß unter den Mitgliedern manche Frau ist, die kann mindestens im Tag ein Dutzend solche Schuhe machen, oder neun oder zehn.

Er wordt gevraagd of de kinderen euritmieschoenen moeten maken.

Dr.Steiner: dat is niet al te best voor de kinderen, daar worden ze niet goed van*. Ik geloof dat het ongezond is. Aan de andere kant, is het zo vreselijk moeilijk om euritmieschoenen te maken?

Nu is het zo dat veel kinderen ze voor elkaar maken.

Dr.Steiner: hoe lang heeft een kind nodig om een paar euritmieschoenen te maken? Ik denk dat er onder de leden zeer veel mensen zijn of veel vrouwen die er minstens een stuk of twaalf per dag kunnen maken, of negen of tien

(*Er staat: zwak, ziekelijk – wellicht heeft het met lijm e.d. te maken – helemaal duidelijk is het me niet.(PW))

X.:    In der 5. Klasse ist ein Schüler, der nicht Eurythmie machen will. Er hat für Künstlerisches kein Interesse, sondern nur für Physik, Elektrizität.

Dr. Steiner: Wie es unmusikalische Menschen gibt, kann es auch uneurythmische Menschen geben. Ich würde ihn nicht dispensieren. Man sollte nur dispensieren, wenn partielle Idiotie vorhanden ist.

X. In de 5e klas zit een leerling die geen euritmie wil doen. Hij heeft voor het kunstzinnige geen interesse, maar alleen voor natuurkunde, electriciteit.

Dr.Steiner: zoals er onmuzikale mensen zijn, zijn er ook wel oneuritmische. Ik zou hem geen dispensatie geven. Je kan alleen vrijstelling geven als er een gedeeltelijke zwakzinnigheid bestaat.
GA 300A/242
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldklankfiguren

.

1372

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs – alle artikelen

.

VRIJESCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijeschool, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

In genoemde tijd verschenen er vele artikelen, vooral in het blad Jonas. Ze zullen op deze blog worden gepubliceerd.
Het ziet er nu naar uit, als een soort archief, maar misschien wel als impuls voor de komende 100 jaar.

De tijd zal het laten zien.


[1-1]
sluimerende achtergronden 1
100 jaar vrijeschool:
een bijdrage aan meer vrijheid van onderwijs – een opdracht die Steiner de scholen meegaf – is niet gelukt; aanvaarding subsidie door Haagse vrijeschool: voortbestaan gered, grotere onvrijheid voor inrichting; uit het artikel van Steiner over ‘vrijeschool en driegeleding‘ uitgesproken vóór de vrijeschool in Stuttgart begon; ‘bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht’: voor deze tijd: de sociale driegeleding.

Met name in de zeventiger en tachtiger jaren van de vorige eeuw waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding. O.a. door het publiceren van boeken en artikelen. De laatste verschenen in het tijdschrift Jonas, een blad voor ‘maatschappelijke bewustwording’ of in schoolkranten.

[1-2]
sluimerende achtergronden 2
De actualiteit van de bepaalde artikelen uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw m.b.t. de huidige onderwijsperikelen: de veel te grote werkdruk. Leerkrachten staken. Er is een congres over 100 jaar vrijheid van onderwijs. (17-11-2017)
Het is niet georganiseerd door de Ver. van vrijescholen!

Hoe actueel zijn   o.a. deze artikelen:   Vrijheid en onderwijs  en  Vrijheid van onderwijs en gelijke kansen

[1-3]
sluimerende achtergronden 3
Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingengroep die actief probeerde meer aandacht te krijgen voor de sociale driegeleding en vrijheid van onderwijs. De groep organiseerde o.a. lezingen. Van twee laat ik hier een verslag volgen: H.P.van Manen en D.Brüll.

.

VRIJE SCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS

Rudolf Steiner: vrijeschool en driegeleding

[2-1]
Vrijheid en onderwijs
Scholen als autonome onderwijsinstellingen
Dik Crum over: bijdrsge vanuit de eigen richting aan de maatschappij; kind- of maatschappijgericht?; ontmoeting met de leerling; driegeleding van het sociale organisme; noodgedwongen uniformerende werking van overheid op onderwijs door gelijkheidsbeginsel; als gevolg van onze staatsinrichting: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften; gevolgen van invloed van economisch leven op onderwijs – selectie; geestesleven heeft vrijheid nodig, rechtsleven gelijkheid, economisch leven broederlijkheid; kan het onderwijs zonder overheid?

[2-2]
Sociale driegeleding in de vrijeschool
Maarten Ploeger over: broederlijkheid, broederschap, concurrentie, cultuurleven, driegelede maatschappij,drieledige mens, economisch leven, geestesleven, gelijkheid, ouderparticipatie, rechtsleven, sociale driegeleding, sociale driegeleding in school

[2-3]
Vrijescholen en driegeleding
Michiel Damen over: de noodzaak de drie maatschappelijke gebieden van elkaar te scheiden: culturele leven los van politiek en economie=vrijheid voor ontplooiing; economisch leven: samenwerking producent-consument; associaties; taak politieke leven: gelijkheid beschermen; driegeleding niet gelukt; invloed staat op onderwijs: nivellering; Steiners opdracht aan vrijescholen: strijd voor vrij geestesleven;

[2-4]
Dieter Brül over:

[2-5]
De plaats van de vrijeschool in de huidige maatschappij
H.P. van Manen over: Abraham Kuyper en het ontstaan van ‘Vrije School’. Vrijescholen aanvaarden subsidie en daarmee onvrijheid; taak van vrijescholen voor het hele onderwijsveld: inzetten op vrijheid van inrichting.

[2-6]
Vrijheid van onderwijs en gelijkheid van kansen
A.C.Henny over: vrijheid van onderwijs en art. 208 i.v.m. gelijke kansen; invloed maatschappij op onderwijs: doelmatigheid, prestatiedwang; school als wapen tegen klassentegenstellingen; emancipatie door onderwijs; vrijheid van richting en inrichting; vermaatschappelijking onderwijs niet alleen vraagstuk van opleiding, maar van opvoeding, van houding t.o. mens en wereld; gelijkheid en gelijkwaardigheid; vrij onderwijs: verantwoording naar maatschappij

 

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (2)

Een driegelede maatschappijstructuur zoals die door Steiner werd ontworpen, laat de drie maatschappelijke gebieden: cultureel/geestelijk leven, rechtsleven en economisch leven zo zelfstandig, autonoom mogelijk functioneren. Dat betekent dat het ene gebied zo min mogelijk invloed moet uitoefenen in het andere gebied. Gebeurt dat wél, dan ontstaan er scheve verhoudingen die voor bepaalde (groepen) mensen a-sociaal uitwerken.
In zijn artikel ‘Vrijheid en onderwijs’ geeft Dik Crum duidelijke voorbeelden van de invloed van de politiek in het geestesleven, in dit geval in het onderwijs en hij noemt daarbij ook de gevolgen.
Interessant is dat ook vandaag de dag (16-11-2017) deze invloed van de politiek op het onderwijs als drukkend wordt ervaren en van tijd tot tijd – in dit geval morgen 17-11-2017 – wordt er over gediscussieerd op een congres.
Het valt nu al te voorspellen dat dit congres alleen daadwerkelijk resultaat kan boeken, wanneer wordt ingezien dat het politieke leven geen invloed mag hebben op het culturele, dus ook niet op het onderwijs. Het onderwijs moet zo vrij, dat de inrichting ervan geheel wordt overgelaten aan de mensen die het onderwijs gestalte geven: de leerkrachten, gesteund door bestuur en oudergroep.
Zonder het inzicht in de driegelede maatschappij zullen de maatregelen die  n.a.v. het congres – misschien – genomen gaan worden, alleen maar lapmiddelen blijven.

De Nederlandse onderwijsleerkrachten protesteren en staken omdat de werkdruk in het onderwijs zo hoog is. Meer geld of kleinere klassen vormen niet de oplossing. Minder overheidsinvloed zal de werkdruk pas echt verlichten, m.a.w. vrijheid van inrichting!

Dik Crum schreef in zijn artikel o.a.:
De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

In het artikel ‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ gaat Arnold Henny op deze vraagstelling in.

.

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeledeing: alle artikelen

.

1371

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen
confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1370

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-4/4)

.

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 5e artikel als volgt: (cursief)

Es ist aus der geistigen Welt —————————- Uit de geestelijke wereld
dieses Kind zu dir heruntergestiegen. —————— is dit kind tot u afgedaald.
Du sollst sein Rätsel lösen ——————————- U zult zijn raadselen doorgronden,
von Tag zu Tag, ——————————————- van dag tot dag,
von Stunde zu Stunde. ———————————- van uur tot uur.

Rudolf Steiner

Uit: Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie. (De religieuze en morele opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie).

Deze spreuk zeggen de leerkrachten van steinerscholen dagelijks. Daartoe komen ze een kwartier of iets meer vóór de aanvang van de schooldag samen in de lerarenkamer en vormen een kring. Een van de aanwezigen leest de weekspreuk (de weekspreuken van Steiner kun je onder andere vinden op de site [van Antrovista] gevolgd door de spreuk hierboven.

De ‘spreuk’ waarmee Luc zijn artikel begint, is in wezen geen spreuk zoals Steiner er vele heeft gemaakt, maar een prozatekst die in de genoemde voordracht, gehouden in Den Haag op 4 nov. 1922, voorkomt.( GA 297a blz. 150)
Het is mij niet bekend wie deze passage, die m.i. wel als een ‘wegwijzer‘ kan worden beschouwd, ooit in de vrijeschool geïntroduceerd heeft als spreuk.

Toen ik in 1975 les begon te geven aan de Antwerpse Steinerschool werd deze spreuk in het Duits gezegd, later in het Nederlands omdat er steeds minder leerkrachten waren die het Duits machtig waren. Omdat er, terwijl de spreuk gezegd werd, ook een leerkracht aan de poort van de school moest staan, kon ik me al vrij snel aan het zeggen van deze spreuk onttrekken en heb er een goede gewoonte van gemaakt om dagelijks ‘poortwacht’ te doen. In de twee scholen die ik zelf opgericht heb, werd noch de lerarenspreuk noch de weekspreuk door de leerkrachten gezegd. Ik had liever dat de leerkrachten op tijd in hun klas waren om er de kinderen op een rustige manier te verwelkomen.

Uiteraard moeten de leerkrachten op tijd zijn om de kinderen in alle rust te ontvangen. Maar het gesuggereerde te laat in de klas zijn, en het zeggen van een spreuk, heeft m.i. nauwelijks iets met elkaar te maken.
Over ‘het onttrekken’…ja, het is ruim 40 jaar geleden, toch wel volwassen, denk ik. Er was wellicht geen overleg, een gesprek mogelijk….En pauzewacht is én verplicht én nodig.

Ook al is de steinerschool dan op aanraden van Steiner zelf geen antroposofische school, toch komt er met deze spreuk – net zoals de spreuken voor de kinderen en enkele elementen in vakken als dierkunde, plantkunde en geschiedenis – een brok antroposofie in de school binnen. Want met deze spreuk belijdt men dat de mens uit de geestelijke wereld afkomstig is, helemaal in lijn dus met Steiners visie over de mens wiens ziel vóór de geboorte en na de dood in de geestelijke wereld vertoeft. Opvallend in deze tekst is ook de tweede regel waarin gesteld wordt dat de mens afdaalt naar de aarde. Steiner beschouwde de geestelijke wereld dan ook als bovenaards, waarmee hij naadloos aansluit bij wat eeuwenlang de opvatting is geweest, namelijk dat God en engelen – de geestelijke wereld dus – zich boven de aarde bevinden.

Eigenlijk is de Duitse tekst mooier: herunterstiegen kun je ook letterlijk vertalen als naar beneden stijgen of naar beneden klimmen of naar beneden klauteren, waardoor zowel een neerwaartse als een opwaartse beweging geïnsinueerd wordt. In dat geval kan de geestelijke wereld overal om de aarde heen zijn, wat gezien de bolvorm van de aarde ook logisch zou zijn.

Als je de eerste zin van deze spreuk weglaat of door een meer geloofsvrije tekst vervangt, is de tekst een mooie aanzet voor de schooldag; een bewustwording ook voor de leerkrachten om met zorg de leerlingen tegemoet te treden. “U zult zijn raadselen doorgronden” is een lovenswaardige impuls. Het feit dat je dit als leerkracht zonder ophouden moet doen “van dag tot dag, van uur tot uur” wijst op de verantwoordelijkheid die een leerkracht heeft ten opzichte van de leerling.

Ik ga even met Luc mee en ik laat ook de regels weg die voor hem ‘geloosfregels’ zijn. Strikt genomen heb je die niet nodig om de leerlingen met zorg tegemoet te treden of om een gevoel van verantwoording te krijgen.
Als ik ervan overtuigd ben dat ik een voorbeeldfunctie heb, dat ik me zo moet gedragen dat mijn handelingen het waard zijn om nagebootst te worden, is het niet nodig om te weten dat het kind – volgens Steiner – de nabootsingsdrang meebrengt uit de geestelijke wereld, ‘waar het gewend was de geestelijke wezens na te bootsen om mens te kunnen worden’.

Is het nodig dat de school dit antroposofisch mensbeeld op deze manier oplegt aan haar leerkrachten?

Voor mij is deze zin de belangrijkste uit dit artikel van Luc. Zijn oordeel ligt nogal vast: als je vrijeschoolleerkracht wil worden, wordt dit mensbeeld je ‘opgelegd’. Maar tegelijkertijd is deze zin voor mij ook een on-zin. Er wordt niets opgelegd: je kiest zelf. Ook in 1975 was er al voldoende geschreven achtergrondmateriaal om te kunnen weten, dat voor Rudolf Steiner ‘geest’ een realiteit is en dat het bij het opvoeden vanuit de vrijeschoolgedachte gaat om de individualiteit – om de geestelijke kern van het kind -. Voor dat principe heb jij, Luc, zelf gekozen! Dat je daar achteraf niet mee kon leven, is je eigen vrijheid, dat je opgestapt bent heel consequent, eigen scholen opgericht ‘zonder geest’ en toch vol verantwoording, noem ik eveneens consequent, maar dat achteraf rechtvaardigen omdat je iets zou zijn opgedrongen, komt heel ongeloofwaardig over. het was je eigen keuze!

Ik ben van mening dat – getrouw aan het advies van Steiner – de school geen antroposofische instelling moet zijn en dus ook geen antroposofie moet verkondigen.
Als je Steiners uitspraken daarover nog eens naleest, wordt het hopelijk duidelijk dat de inhoud van de lesstof geen verkondiging van antroposofie moet zijn – voor de leerlingen – let wel. Maar dat slaat niet op de leerkrachten: in vrijwel iedere pedagogische voordracht roept hij die op om vanuit zijn antroposofische mededelingen naar mens en wereld te kijken om op basis daarvan – omgewerkt – tot een pedagogisch-didactisch handelen te komen.

De school moet iedere leerkracht de vrijheid geven om naar eigen overtuiging en inzicht te leven en te handelen.

Wat ik nu opmerk, is geheel mijn mening. Hoe nog in de praktijk staande leerkrachten daarover denken, of besturen of andere verantwoordelijken, weet ik niet en ik vertegenwoordig hen ook niet.

Een neutrale school ja. Een vrijeschool nee! Als het je overtuiging is dat opvoeding en onderwijs in dienst moeten staan van ‘de’ maatschappij of zoals dat in Noord-Korea toegaat: alles voor de partij of omdat het je overtuiging is dat leren betekent: conditionering in de zin van Pavlov bijv. kun je niet op een vrijeschool werken, is mijn opvatting. Het is geen duiventil waar vogels van diverse pluimage maar in- en uit kunnen vliegen.

Wil een leerkracht zich privé met antroposofie uiteenzetten: geen probleem, maar de school mag de leerkrachten niet dwingen om antroposofie te studeren, want dan gaat ze in tegen haar eigen doelstelling, namelijk opvoeden tot vrijheid.
Ook met deze woorden geeft Luc m.i. blijk van een ongenuanceerd verhaspelen van twee opvattingen.
Natuurlijk, of een leerkracht privé een volkstuin heeft die hij op b.d.-wijze wil onderhouden of dat hij lid is van de Christengemeenschap: daarmee heeft de school niets te maken. Maar bij de voorwaarden op de acte van benoeming zetten dat de leerkracht zich verplicht ‘te werken vanuit de achtergronden zoals die door Rudolf Steiner zijn gegeven’ en die je bij je benoeming ondertekent! heeft niets te maken met dwang en dus is ook de gevolgtrekking dat dit tegen de eigen doelstelling zou zijn, in mijn ogen, een grote misvatting.

Leerkrachten die een bepaald mens- en wereldbeeld moeten volgen, zijn niet vrij en dus in feite niet bekwaam om les te geven in een school die als doel heeft mensen tot vrijheid op te voeden. Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Beste Luc: nogmaals: leerkrachten die op een vrijeschool gaan werken, kiezen zelf voor het onderwijsconcept dat vrijeschool heet. Die hebben dat in alle vrijheid zelf besloten te gaan doen. En die zouden niet bekwaam zijn om mensen tot vrijheid op te voeden? Dit is voor mij toch een van de kromste redeneringen die ik tot nog toe van je onder ogen kwam!

Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Wat denk je zelf? Ik zou ze aanraden vooral NIET te solliciteren!

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

geschiedenis [1]
dierkunde
plantkunde
de ochtendspreuk voor de lagere klassen
de ochtendspreuk voor de hogere klassen
over andere spreuken
.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1369

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.