WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 1900 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (52)

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

In Weleda Puur Kind verschenen recensies van verschillende kinderboeken, vaak met een thema zoals deze:

Patricia F.Wessels, Weleda Puur Kind lente 2006 nr. 17
.

Ontdekkingsreizen dichtbij en ver van huis

Wanneer het weer warmer wordt, trekken veel mensen erop uit, de natuur in en tijdens de vakanties zelfs de wijde wereld in. Voor het jonge kind zijn verre reizen niet echt nodig. De verkenningen in en om het huis zijn al ware ontdekkingsreizen. Achter het kleine zit vaak al een hele wereld verscholen. Een kind vindt spelend een fantasierijke invulling voor wat hij tegenkomt. Een holletje in een boom kun je bijvoorbeeld onderzoeken door er iets in te stoppen. Je kunt er dingen in laten verdwijnen, of met een stokje voelen hoe diep het is. Een iets ouder kind zal zo’n holletje ook betekenis geven; het kan een vogelschuilplaats zijn, een elfenhuisje of de bewaarplaats voor een zelf bedacht geheim. Als in het voorjaar de tuindeuren weer open gaan, breidt de wereld waarin van alles ervaren kan worden, zich voor jonge kinderen al enorm uit.

Dat is ook de invalshoek in Kriebelpoten.

Daarin neemt Hans Post de jonge lezer mee op reis door het huis en de tuin van poes Lika. Terwijl de mensen nog liggen te slapen, gaat Lika in de vroege ochtend op avontuur en komt zij allerlei diertjes tegen, van mier tot roodborstje. Dieren die ieder kind in zijn eigen omgeving ook zou kunnen aantreffen en herkennen. Naast het lopende en rijk geïllustreerde verhaaltje over de poes, zijn er op iedere pagina kleine toegankelijke stukjes tekst over de leefwijze van de talloze insecten en beestjes rondom het huis. In die zin is het een meegroei-boek. Als de peuter straks wat groter is en insecten gaat vangen om eens goed te bekijken onder een vergrootglas, dan wordt dit boek opnieuw interessant.

KRIEBELPOTEN

Hans Post
Ill. Irene Goede

BOEK
Uitgegeven door Lemniscaat

Als leeftijd wordt 3 jaar genoemd.
Dat lijkt mij voor het verhaaltje geschikt: langzamerhand van alles leren herkennen en benoemen.
De rechterpagina echter, zoals hierboven al werd aangegeven, is voor een 3-jarige te intellectueel; het is fijne informatie voor ‘later’:

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2304

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/15)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Arnhem, 17 t/m 24 juli 1924

Vertaald

Voordracht 1, Arnhem 17 juli 1924 

Das Erwecken der pädagogischen Gesinnung aus der Erkenntnis des ganzen Menschen

Blz. 18   vert. 18

Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind,
Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:310 Seite:17
zunächst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische
Entwickelung geht parallel der geistig-seelischen Entwickelung. Alles
was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem
Leiblichen; beides drückt sich zusammen aus, kommt zusammen aus
dem Kinde heraus. Dann, wenn das Kind den Zahnwechsel überstanden
hat, sehen wir, wie das Seelische sich schon mehr emanzipiert vom Leiblichen. Wir werden auf der einen Seite eine geistig-seelische Entwickelung beim Kinde verfolgen können, auf der andern Seite eine leibliche.
Beide Seiten aber sind noch nicht stark getrennt. 

Menskunde, pedagogie en kultuur

Het wekken van een pedagogische mentaliteit vanuit kennis van de hele mens. – De voorwaarden voor een pedagogie met werkelijkheidszin.

Laten we de mens eens bekijken zoals hij nu voor ons staat: een kind, eerst maar eens tot aan de tandenwisseling. We zien heel duidelijk dat de fysieke ontwikkeling parallel loopt met de ontwikkeling van ziel en geest. Alles wat aan ziel en geest te voorschijn komt, heeft zijn precieze tegenbeeld in het lichamelijke; beide drukken zich samen uit, samen komen ze uit het kind te voorschijn. Daarna, wanneer het kind de tandenwisseling heeft doorgemaakt, zien we hoe de ziel zich al meer emancipeert van het lichamelijke. Aan de ene kant kunnen we bij het kind een geestes-zielenontwikkeling volgen, aan de andere kant een lichamelijke. Maar beide kanten zijn nog niet sterk van elkaar gescheiden.
GA 310/18
Vertaald/18

Voordracht 2, Arnhem 18 juli 1924

Das menschliche Leben in geisteswissenschaftlicher Beleuchtung
(Goethe, Schiller)

Blz. 38   vert. 40/41

Was entwickelt sich beim Kinde vorzugsweise bis zum Zahnwechsel? – Denn bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein ganz anderes
Wesen als später, wenn man auf die Intimitäten des Menschen eingeht.
Eine gewaltige innere Verwandlung macht das Menschenwesen mit
dem Zahnwechsel durch, wieder eine gewaltige innere Verwandlung
mit der Geschlechtsreife. Bedenken Sie nur, was der Zahnwechsel für
den sich entwickelnden Menschen bedeutet. Der Zahnwechsel als solcher ist ja nur das äußere Zeichen für tiefe Veränderungen, die im ganzen menschlichen Wesen vor sich gehen, aber Veränderungen, die nur
einmal vor sich gehen, denn man bekommt nur einmal zweite Zähne,
man bekommt sie nicht alle 7 Jahre. Mit dem Zahnwechsel ist dann die
Zahnbildung abgeschlossen. Man muß dann seine Zähne das ganze Leben hindurch behalten, kann sie sich höchstens plombieren lassen oder
durch falsche ersetzen, aber man bekommt sie nicht wieder aus dem
Organismus heraus. Warum ist das? Das ist deshalb, weil gerade mit
dem Zahnwechsel die Kopforganisation einen gewissen Abschluß erlangt. Durchschaut man das, fragt man sich in jedem einzelnen Falle:
Was erreicht denn da eigentlich mit dem Zahnwechsel seinen Abschluß? – so wird man, gerade von da ausgehend, dazu geführt, die
ganze menschliche Organisation aufzufassen nach Leib, Seele und Geist.

Het menselijk leven geesteswetenschappelijk bekeken.

Wat ontwikkelt zich bij het kind vooral tot aan de tandenwisseling? – Want tot aan de tandenwisseling is het kind een heel ander wezen dan daarna, als je tenminste kijkt naar de meer innerlijke processen bij de mens. Bij de tandenwisseling maakt de mens een geweldige innerlijke verandering door, en bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid nogmaals. Denkt u zich maar eens in wat het tandenwisselen voor de zich ontwikkelende mens betekent. De tandenwisseling als zodanig is toch slechts het uiterlijke teken voor de grote veranderingen die in het hele menselijk wezen plaatsvinden. Maar het zijn veranderingen die slechts eenmaal plaatsvinden, want je krijgt maar één keer een nieuw stel tanden, die krijg je niet elke zeven jaar.
Met de tandenwisseling wordt de vorming van de tanden afgesloten. Je moet je tanden dan je hele leven door houden. Hoogstens kun je ze laten restaureren of door valse tanden laten vervangen, maar vanuit het organisme krijg je er geen meer. Waarom is dat zo? Dat is zo omdat juist bij de tandenwisseling de vorming van ons hoofd een zekere afsluiting krijgt. Als je dit doorziet, dan vraag je je bij ieder individu af: wat krijgt bij het tandenwisselen eigenlijk zijn afsluiting? – Dan word je, van die vraag uitgaande, ertoe gebracht om de hele menselijke organisatie op te vatten naar lichaam, ziel en geest.

Blz. 39  vert. 41

Der Kopf des Menschen ist verhältnismäßig schon weit organisiert, wenn der Mensch geboren ist, denn während der Embryonalzeit ist der Kopf bis zu einem gewissen Grade ausgebildet; fertig ist er erst mit dem Zahnwechsel.

Het hoofd van de mens is relatief al verregaand georganiseerd wanneer de mens geboren is. Want in de embryonale tijd is het hoofd tot op zekere hoogte al ontwikkeld; klaar is het pas bij de tandenwisseling.
GA 310/38-39
Vertaald/40-41

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924 

Die Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern

Blz. 52  vert. 54/55

Ganz anders wird es mit dem Kinde, wenn es den Zahnwechsel überdauert. Da wird sein seelisches Leben ganz anders. Es wird so, daß das
Kind nicht mehr bloß die einzelnen Gesten wahrnimmt, sondern die
Art und Weise, wie die Gesten zusammenstimmen. Während es vorher
zum Beispiel nur ein Gefühl hatte für eine bestimmte Linie, bekommt
es jetzt ein Gefühl für ein Zusammenstimmen, für das, wo etwas symmetrisch ist. Das Gefühl für das Zusammenstimmen und Nichtzusammenstimmen tritt auf, und das Kind bekommt dann in seiner Seele die
Möglichkeit, Bildhaftes wahrzunehmen. In dem Augenblick aber, wo
das Bildhafte wahrgenommen wird, tritt das Interesse für die Sprache
ein.

Differentiëring in de leeftijdsfasen van de mens

Heel anders wordt het wanneer het kind tanden heeft gewisseld. Dan wordt zijn zielenleven volkomen anders. Het neemt dan niet meer alleen de afzonderlijke gebaren waar, maar ook de manier waarop deze gebaren met elkaar overeenstemmen. Terwijl het kind voordien bijvoorbeeld slechts gevoel had voor een bepaalde lijn, krijgt het nu een gevoel voor harmonie, voor waar symmetrie leeft. Het gevoel voor wat wel en niet met elkaar overeenstemt, treedt op. Het kind krijgt in zijn ziel de mogelijkheid om het beeldende waar te nemen. Maar op het ogenblik dat het beeldende wordt waargenomen, komt de interesse voor taal naar boven.
GA 310/52
Vertaald/54-55

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines
Verhältnisses zur Welt

Blz. 70      vert. 74

Wir können fragen: Wo sind denn die Kräfte des ätherischen Leibes
des Menschen in der ersten Lebensepoche? – Sie sind während dieser
Zeit gebunden an den physischen Leib, sind in seiner Ernährung und in
seinem Wachstum beschäftigt. Das Kind ist in dieser ersten Epoche
anders als später. Die gesamten Kräfte des ätherischen Leibes sind da
an den physischen Leib gebunden; sie werden mit dem Ablauf der
ersten Epoche zum Teil frei, wie die Wärme in den Substanzen frei
wird, die vorher gebunden war. Was aber tritt damit ein? Nur ein Teil
des ätherischen Leibes wirkt nach dem Zahnwechsel im Wachstum und
in den Ernährungskräften; der andere Teil wird frei und wird nun der
Träger des sich ausbildenden intensiveren Gedächtnisses, des Seelenhaften. Wir müssen sprechen lernen von der gebundenen Seele für die
Zeit der ersten 7 Lebensjahre, und von der freigewordenen Seele für
die Zeit nach dem 7. Jahre. Was wir als Seelenkräfte in
den zweiten 7 Lebensjahren anwenden, das ist in den ersten 7 Lebensjahren gebunden an den physischen Leib, unwahrnehmbar; daher tritt
es nicht psychisch hervor. Wie die Seele in den ersten 7 Lebensjahren
wirkt, das muß man dem Leibe abschauen. Und erst vom Zahnwechsel
an kann man in das Seelische hinein.

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

We kunnen ons afvragen: waar zijn de krachten van het etherische lichaam van de mens in de eerste levensfase? – In die periode zijn ze gebonden aan het fysieke lichaam van het kind. Ze zijn dan aktief bezig met zijn voeding en groei. Het kind is gedurende deze eerste levensfase anders dan erna. Het geheel van krachten van het etherische lichaam is dan aan het fysieke lichaam gebonden; deze krachten komen bij het beëindigen van de eerste levensfase ten dele vrij, net zoals de warmte in de substanties, die eerst gebonden was, vrijkomt.
Maar wat gebeurt daarmee? Slechts een deel van het etherische lichaam is na de tandenwisseling in de groei en in de voedingskrachten actief. Het andere deel komt vrij en wordt nu de drager van het zich vormende, intensievere geheugen, de drager van het psychische. We moeten leren spreken over de gebonden ziel in de periode van de eerste 7 jaar, en over de vrijgekomen ziel in de tijd na het 7e jaar. Want zo is het. Wat wij als psychische krachten, als zielentandenwkrachten in de tweede 7 levensjaren gebruiken, dat is in de eerste 7 levensjaren gebonden aan het fysieke lichaam, onwaarneembaar; daarom komt het niet psychisch te voorschijn. Hoe de ziel in de eerste 7 levensjaren werkt, moet je van het lichaam afkijken. En pas vanaf de tandenwisseling kun je in het psychische binnenkomen.

Blz. 71 vert. 75

So wird für die z5weite Lebensepoche, für die Zeit vom Zahnwechsel
bis zur Geschlechtsreife, für die Erziehung vorzugsweise der ätherische
Leib des Menschen in Betracht kommen. In ihm sind für den Lehrer
und das Kind vor allem die Kräfte wirksam, die im Kinde vorzugsweise Gefühle auszulösen haben, noch nicht Urteile und Gedanken.
Denn tief drinnen in der kindlichen Natur steckt noch, zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, das dritte Glied der menschlichen Wesenheit, der astralische Leib, der der Träger des gesamten Gefühls- und
Empfindungslebens ist. Er steckt noch, auch während dieser zweiten
Lebensepoche, tief im ätherischen Leibe. Daher haben wir die Aufgabe,
den ätherischen Leib – weil er etwas frei wird – so zu entwickeln, daß
er seinen eigenen Neigungen bei der Erziehung nachgehen kann. Wann
kann er das? Das kann er dann, wenn wir das Kind im ganzen Umfange unterrichten und erziehen durch Bildlichkeit, wenn wir alles
bildlich an das Kind heranbringen. Denn der ätherische Leib ist ja der
Bildekräfteleib; er bildet die wunderbaren Formen der Organe, Herz,
Lungen, Leber und so weiter. Der physische Leib, den wir vererbt bekommen, ist nur wie ein Modell; er wird in den ersten 7 Lebensjahren abgelegt. Nach dem Zahnwechsel wird von diesem ätherischen Leib dann der zweite physische Leib ausgebildet. Da müssen wir jetzt in der Erziehung diesem Plastisch-Bildhaften des ätherischen Leibes entgegenkommen.

Zo zal in de tweede levensfase – de tijd van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid – de opvoeding zich met name richten op het etherische lichaam van de mens. In dat etherische lichaam kan de leraar en het kind werken met die krachten die in het kind vooral gevoelens teweegbrengen, nog geen oordelen of gedachten. Want diep binnen in de natuur van het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid zit nog een derde aspect van het menselijk wezen, het astrale lichaam. Dat is de drager van heel het gevoels- en gewaarwordingsleven. Dit astrale lichaam zit tijdens deze tweede levensfase nog diep in het etherische lichaam. Daarom hebben wij de taak om het etherische lichaam -omdat het enigszins vrij komt – zo te ontwikkelen dat het zijn eigen neigingen bij de opvoeding kan volgen. Wanneer kan het dat? Dat kan het wanneer we bij het onderwijzen en opvoeden over de hele linie beelden gebruiken. We moeten het kind alles via het beeld aanreiken. Want het etherische lichaam is het vormkrachtenlichaam; het modelleert de wonderlijk mooie vormen van de organen, hart, longen, lever enzovoort. Het fysieke lichaam dat we als erfenis krijgen, is alleen maar een model; het wordt tijdens de eerste 7 levensjaren afgelegd. Na de tandenwisseling wordt door het etherische lichaam het tweede fysieke lichaam ontwikkeld. Dan moeten we in de opvoeding tegemoetkomen aan dit plastisch-beeldende van het etherische lichaam.
GA 310/70-72
Vertaald/73-75

Voordracht 8, Arnhem 24 juli 1924 

Das Zusammenschauen des Körperlichen und des Geistig-Seelischen
durch die vollkommene Menschenerkenntnis

Blz. 139  vert. 146/147

Der Mensch bekommt zunächst, wenn ich mich so ausdrücken darf,
seinen ersten physischen Leib mit aus der Vererbung heraus. Der wird
ihm zubereitet von Vater und Mutter. Dieser physische Leib wird im
Laufe der ersten 7 Lebensjahre abgeworfen, und er dient in dieser Zeit
dem Ätherleib als Modell, um den zweiten Leib aufzubauen.

Het waarnemen van het lichamelijke en het psychisch-geestelijke als eenheid door inzicht in de totale mens

Ons fysieke lichaam erven we, als ik me zo mag uitdrukken, aanvankelijk. Dit fysieke lichaam wordt door vader en moeder vorm gegeven. Na ongeveer 7 jaar is het echter omgevormd. In die periode dient het voor het etherlichaam als model om het tweede lichaam op te bouwen.

Blz. 141  vert. 148

Ebenso wie der Ätherleib da arbeitet, um herauszukommen und
selbständig zu werden mit dem Zahnwechsel, so arbeitet wiederum der
astralische Leib, der dann selbständig wird mit der Geschlechtsreife.
Der Ätherleib ist ein Bildhauer, der Astralleib ein Musiker.

Evenals het etherlichaam zich emancipeert en zelfstandig wordt rond de tandenwisseling, zo wordt op zijn beurt het astrale lichaam zelfstandig bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid. Het etherlichaam is een beeldhouwer, het astraallichaam een musicus.
GA 310/139-141
Vertaald/146-147

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2303

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-8/1)

De artikelenreeks is van jaren geleden. Er is veel veranderd, maar waar het om gaat, toch ook weer niet zoveel. Het meer inhoudelijke staat nog altijd. Uiteraard zijn uiterlijke zaken, namen e.d. voorbeelden, wél uit die tijd, maar evenzo goed weer in te vullen met wat we nu hebben.

In een serie van vijf artikelen gaat onze medewerker Lex Bos in op de structuren van en de ontwikkelingen in ons (maatschappelijk) arbeidsbestel. Aan het begin van elk artikel wordt een korte samenvatting van het vorige toegevoegd.

DE HEILIGE DRIEPOOT VAN ONS ARBEIDSBESTEL 1

 

Wie de ontwikkelingen in het maatschappelijk leven waarneemt en in de eigen levenssituatie deze ontwikkelingen meer of minder sterk meebeleeft, kan vrijwel dagelijks in zichzelf twee conflicterende gevoelens vaststellen. Aan de ene kant het gevoel van uitzichtloze vertwijfeling omdat de problemen steeds complexer, ondoorzichtiger en onoplosbaarder worden. Sociale entropie (uiteenvallen van de structuur in atomen zonder samenhang) roept een steeds krachtiger centralisme op. En daarmee wordt sociaal leven eerst recht gedood: een vicieuze spiraal van beklemmende omvang! Aan de andere kant een feestelijk gevoel dat oude structuren, oude opvattingen en oude tradities, die niet meer levensvatbaar en draagkrachtig zijn, zichzelf in snel tempo ad absurdum voeren en hun onbruikbaarheid soms pijnlijk duidelijk tonen. En daarmee ontstaat ruimte voor iets wezenlijks nieuws.

De klemmende vragen daarbij zijn ten eerste of het oude duidelijk genoeg herkend en benoemd wordt, zodat men zich er ook bewust tegen af kan zetten en ten tweede of er voldoende zicht is op iets wezenlijk nieuws.

Wie voortschrijdt moet zich oriënteren in de ruimte vóór zich. Hij richt zijn blik op een doel in de verte. Maar tegelijkertijd zet hij zich met zijn voeten af tegen de grond. Als die geen weerstand zou bieden zou hij geen stap kunnen doen. Oriënteren op het toekomstige en afzetten tegen het gewordene (met gevoelens van dankbaarheid dat het die weerstandkracht biedt) dat is de dubbele bezigheid, zowel bij het fysieke schrijden als bij het proces van sociale verandering. We willen in dit artikel het huidige arbeidsbestel zó trachten te beschrijven dat duidelijk wordt waar we ons ‘tegen af moeten zetten’ en in welke richting nieuwe ontwikkelingen wenselijk zijn.

Werkloosheid, gastarbeiders, uitzendbureaus, vlucht in de ziekte, verhardingen in de loononderhandelingen, afnemende werkmotivatie, het zijn enkele trefwoorden waarmee we het beeld willen oproepen van een arbeidsbestel dat fundamenteel in beweging is.

Wat betekent zo’n predicaat fundamenteel? Lichtvaardig vloeit het uit de pen om het betoog wat aan te scherpen. Maar welke zijn die fundamenten? Sinds het beroemde boek van Kuhn* is het woord paradigma in zwang. Kuhn was op zoek naar de onuitgesproken, onbewezen axioma’s die een wetenschapsgebied begrenzen. Hij laat zien hoe de wetenschap doorbreekt naar nieuwe gebieden, nieuwe probleemstellingen, nieuwe methoden telkens als een paradigma onderkend, niet-erkend, ontkend wordt.

Meestal geschiedt dit door vrijdenkers, piraten van de geest, ongebondenen. Zij worden met kracht genegeerd, bespot, geëxcommuniceerd door de ‘officiële wetenschap’. Tot de dijk doorbreekt en het nieuwe gebied erkenning! vindt. In de gezondheidszorg vindt een dergelijke strijd momenteel plaats. Hugo Verbrugh** stelde in zijn boek ‘De paradigma’s van de medische wetenschap’ duidelijk aan de kaak. Illich*** deed dat zelfde voor de praktijk van de gezondheidszorg.

Zo kan men ook op zoek gaan naar de paradigma’s van ons arbeidsbestel. Dit opstel komt tot de conclusie dat ons arbeidsbestel krachtig verankerd is in een drietal onderling verweven paradigma’s: de vanzelfsprekende verknoping van opleidingsniveau en wijkniveau, de even vanzelfsprekende vervlechting van functieniveau en betalingsniveau en de vanzelfsprekende samenhang tussen het inkomensniveau en de duur van de vooropleiding die men heeft gehad. We zullen beschrijven hoe deze paradigma’s er in de praktijk uitzien, welke negatieve werking ze hebben en wat de praktische mogelijkheden en consequenties zijn van hun overwinning.

‘Passend werk’

In de sociale verzekeringswereld wordt het begrip ‘passend werk’ gebruikt. De inhoud van dit begrip wordt steeds onduidelijker en in de toepassing wordt het steeds onhanteerbaarder. Welk paradigma schuilt er achter? Dat paradigma zegt: wie 10 jaar in de administratie heeft gezeten moet bij werkloosheid vooral niet in een baan komen waarin hij de kans krijgt hele nieuwe ervaringen op te doen, daardoor nieuwe vermogens te ontwikkelen en misschien voor de samenleving ook nog bruikbaar te worden. Nee, wie door zijn opleiding en zijn werk eenmaal groen is geworden heeft het recht al het werkaanbod te weigeren dat van een andere kleur is. [Wat Bos hier opmerkt is in de loop van de jaren langzaam opgeschoven naar het begrip ‘omscholing’.]

Het paradigma zegt ook: wie eenmaal het niveau havo heeft gehaald moet zorgvuldig vermijden om werk beneden zijn niveau te doen en daarmee in aanraking te komen met mensen en werksituaties die eigenlijk beneden zijn stand zijn. Wie academicus is, heeft recht op een bepaald soort werk, c.q. heeft het recht minderwaardig werk af te wijzen.

De hier beschreven verknoping van niveau van opleiding en soort opleiding enerzijds en niveau van werk en soort werk anderzijds is de achtergrond van de hiërarchische standenstaat waarin wij nog steeds overwegend leven.

De ene kant van deze hiërarchische standenstaat komt tot uitdrukking in de opleidingshiërarchie. Een uiterst doorwrocht stelsel van opleidingstrappen vormt het skelet van een soort capaciteiten-piramide. We spreken over lavo,- mavo,- woonniveau. Er zijn tussenniveaus, schakel- en brugklassen, sluizen en wissels, zodat ieder op het niveau van zijn capaciteit kan landen! Dat hele stelsel wordt, naar oeroude Chinese traditie met examens doortimmerd. Examens geven de mogelijkheid van ingangs- en uitgangscontrole en niveaubewaking.

We moeten daarbij wel bedenken dat reproduceerbare intellectuele kennis het gemakkelijkste examineerbaar is. Alles wat te maken heeft met praktische kunstzinnige, morele, sociale en andere vaardigheden valt door de gebruikelijke examenzeef. (Eerst recht wanneer de massificatie van het onderwijs naar de meerkeuzentestmethode doet grijpen). En wanneer iets niet achter blijft op de examenzeef valt het weldra ook buiten de opleiding: eerst recht wanneer de onderwijsduur onder economische druk komt te staan en er direct toetsbare resultaten geleverd moeten worden. De hele capaciteitenhiërarchie verschraalt daarmee tot een bouwwerk waarvan de structuur door één principe bepaald wordt: reproduceerbare intellectuele kennis, een zowel voor de ontwikkeling van de individuele mens als voor de samenleving uiterst onwezenlijke kwaliteit. Ambachtelijke en industriële handvaardigheden zijn natuurlijk op een bepaalde manier wel degelijk te examineren. En dat gebeurt ook allerweg in zogenaamde lagere beroepsopleidingen. Ze vormen de basis van de opleidingspiramide, het fundament van de standenstaat. Zodra er echter sprake is van zogenaamde hogere en voortgezette opleidingen, ten behoeve van het beklimmen van de piramide, gaat het vrijwel steeds om opleidingen waarin de examineerbare intellectuele leerstof alles overheersend is.

Werk-hiërarchie

De andere kant van de hiërarchische standenstaat komt tot uitdrukking in de werkhiërarchie. In grote organisaties is het werk volgens het cascadesysteem geordend, (getrapte zeef). De directeur doet uitsluitend werk dat bij zijn niveau past. Alleen als hij overspannen en overwerkt raakt zal de arts hem misschien voorschrijven een paar weken bladeren te harken omdat deze ritmische bezigheid in de buitenlucht zeer harmoniserend en gezondmakend is. Maar normaliter laat hij dit werk over aan gemeentearbeiders. Hij doet alleen wat des directeurs is en al het andere delegeert hij aan de bedrijfsleider. Ook deze zal het werk waarvoor hij te duur is en dat beneden zijn stand is, afschuiven naar beneden. En zo ontstaat de functie van afdelingschef. Ook deze zorgt dat alleen die zaken op zijn zeef blijven liggen, die bij zijn opleidingsniveau behoren. De rest valt er doorheen en vormt de taak van de baas.
En zo gaat het verder: de onderbaas, de 1e voorwerker, de 2e voorwerker, en dan steeds fijnere trapjes, hoe lager we in de standenhiërarchie komen: 1e hoofdmonteur, 2e hoofdmonteur, assistent-hoofdmonteur, monteur, hulmonteur, 1e operator, 2e operator, hulpoperator, aankomend-hulpoperator, etc. etc. En op de onderste zeef blijft tenslotte drab liggen dat niemand meer wil doen omdat het te min is en wij allen het daarbij behorende opleidingsniveau reeds gepasseerd zijn. Voor dat werk halen we dan een wagonlading Turken, Marokkanen of Spanjaarden en schuiven die als een vierde stand onder onze standenhiërarchie. Deze twee hiërarchische systemen nu, zijn zorgvuldig en hecht verknoopt. Functieniveaus verwijzen naar opleidingsniveaus (zie de advertenties: gevraagd chef administratie met havo). Bepaalde functies zijn alleen toegankelijk voor mensen met bepaalde beroepsopleidingen en deze opleidingen zijn alleen toegankelijk voor mensen van een bepaald vooropleidingsniveau (de opleiding tot kleuterleidster is bijv. alleen toegankelijk voor mavo- (straks vermoedelijk havo-abituriënten). Bepaalde opleidingen geven rechtstreeks toegang tot een bepaald niveau in de organisatie. Wie bijv. een tertiaire opleiding heeft gevolgd weet zich verzekerd van een rang op het niveau van het MHP, d.i. de verzamelnaam in sommige organisaties voor Middelbaar en Hoger Personeel! Dit heeft bijv. tot gevolg dat deze mensen leiding moeten geven aan een wereld die ze niet uit ervaring kennen. Dat leidt vaak tot beslissingen die verraden hoe ver de leiders van de realiteit verwijderd staan.

Verknoping

De verknoping van capaciteit en werk heeft een psychologische en een maatschappelijke consequentie. Psychologisch leidt deze verknoping tot hoogmoed, eerzucht en superioriteitsgevoelens. Het denken in termen van meer- en minderwaardig werk, van werk dat boven en beneden mijn stand ligt, van werk dat vervulling geeft en werk dat dat niet doet, het denken in zulke termen werkt als een splijtzwam tussen mensen (en als onechte verbroedering tussen ‘standgenoten’). Het is maar een kleine stap van het spreken over minderwaardig werk, via het spreken over mensen die minderwaardig werk doen naar het spreken over minderwaardige mensen. Natuurlijk probeert men zelf tot de meerwaardigen te behoren. Daarvoor moet men zich veel inspanning getroosten, want de trapjes van de piramide zijn niet gemakkelijk te nemen. De maatschappelijke consequentie van de hier beschreven verknoping is functionele verstarring. Functies worden zorgvuldig naar beneden en opzij afgeschermd. Naar beneden opdat niet mensen met geringer opleiding in de functie penetreren en daarmee de functie van een stuk status beroven (wat mag een medisch dentiste van een tandarts overnemen?). Afscherming opzij opdat niet uit andere vakgebieden grensoverschrijdingen plaats vinden, en de functie daarmee iets van zijn specialisme verliest (psychologen die het medisch-psychiatrische gebied betreden). Exclusiviteit betekent immers status (en een gunstige loononderhandelingspositie!). Het extreme voorbeeld hiervan zijn de Engelse vakbonden die via hun ‘shop-stewards’ er streng op toezien of een timmerman geen lamp inschroeft (dat is werk voor de elektricien), of een elektricien geen gaatje boort in een metalen plaat (dat is werk voor de plaatwerker), en of de bankwerker geen klampje vastzet (dat moet de timmerman doen).

Het spreekt van zelf dat de gevallen waarin een professie terecht tegen beunhazerij beschermd wordt hier niet bedoeld zijn, maar wordt dit argument niet al te vaak gebruikt om de eigenlijke motievenangst voor status en positieverlies toe te dekken?
Wat is het gevolg van deze functieverstarring?
De technologie en daarmee het economische, ja het hele beroepsleven is van een grote dynamiek. Functies moeten kunnen ontstaan en vergaan, moeten kunnen worden gesplitst en samengevoegd, moeten zich tijdelijk kunnen afkapselen teneinde in professionaliteit toe te nemen en zich kunnen ‘oplossen’ ten einde de kwaliteit er van te socialiseren, d.w.z. hun omgeving ermee te doordringen.

Wie ziet hoe een dergelijke dynamiek inherent zou moeten zijn aan een
economisch leven dat zich helemaal richt naar de behoeften van de
consumenten, kan ook inzien hoe verstarrend, ontwikkelingsremmend en daardoor sociale-schokken-veroorzakend de hier beschreven functieverstarring is. Hiermee is geduid op de maatschappelijke gevolgen van de verknoping van opleidingsniveau en functieniveau.

* Thomas S. Kuhn. The structure of scientific revolutions.
Univ of Chicago press 1962.
** H. Verbrugh. Geneeskunde op een dood spoor.
Rotterdam Lemniscaat 1972.
*** IIllich. Het medische bedrijf een bedreiging voor de gezondheid?
Het wereldvenster Baarn 1975.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

2302

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/5)

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Márchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

 

HANS EN GRIETJE

Aan de rand van een groot bos woonde een arme houthakker met zijn vrouw en zijn twee kinderen; het jongetje heette Hans en het meisje Grietje. Er was maar weinig te eten en toen alles erg duur werd in het land kon de houthakker zelfs niet meer voor het dagelijks brood zorgen. Toen hij nu ’s avonds in bed daarover lag te tobben en zich van de ene zij op de andere wierp zuchtte hij en sprak tot zijn vrouw: ‘Wat moet er van ons worden? Hoe kunnen wij onze arme kinderen te eten geven nu wij zelf niets meer hebben?’ – ‘Weet je wat, man,’ antwoordde de vrouw, ‘wij zullen morgen in alle vroegte de kinderen naar het bos brengen, daar waar de bomen het dichtst op elkaar staan, daar maken wij een vuur voor hen en geven ze allebei nog een stukje brood en dan gaan wij aan ons werk en laten hen alleen achter. Zij vinden de weg naar huis nooit terug en wij zijn hen kwijt.’ -‘Nee, vrouw,’ zei de man, ‘dat doe ik niet; hoe zou ik het over mijn hart kunnen verkrijgen mijn kinderen in het bos alleen achter te laten; het zou niet lang duren of de wilde dieren zouden hen verscheuren.’ – ‘O, jij dwaas,’ zei zij, ‘dan moeten wij alle vier van honger omkomen; dan kun je nu alvast de planken voor de doodkisten gaan schaven,’ en zij liet hem niet met rust totdat hij toegaf. ‘Maar de arme kinderen gaan mij toch aan het hart,’ zei de man.

Wijsheid is volgens Lenz altijd levend en neemt toe, groeit zoals een boom naar de hemel. Of zoalsa Goethe zegt: ‘Dood, beste vriend is alle theorie, groen des levens gulden boom’ (Faust 1)

Als de mens een abstracte denker is geworden, verdort deze boom. Hij blijft hangen in doodse theorieën; hij geeft geen ruimte om al waarnemend nieuwe ervaringen op te doen en deze te veranderen, te laten rijpen tot inzicht dat hij uit het leven haalt. Hij hakt deze boom om, ziet het leven niet meer in zij totaliteit, alleen de details die hij analyseert en indeelt. Hij heeft exacte gedachten, maar droog, dor. 
Het Duits heeft ‘begrippen kloven’; ‘versplinteren’ en je kan je op de ‘houtweg’ (auf der Holzweg’= met een voorstelling of mening vastlopen) bevinden.

In dit sprookje verschijnt de houthakker en deze heeft te maken met zo’n ‘verhoutingsproces’. Het beeld van de houthakker komt ook in positieve zin voor, want houthakken is nuttig en nodig.
In dit sprookje is de houthakker het drama van de mens die de arme houthakker, zoals beschreven, is.

Ook zijn vrouw – het beeld van de ziel – verlaat hem: zij kan hem geen warmte meer schenken, zijn ziel niet meer rijker maken: ook zij vervalt tot het harde, materialistische denken. Voor de jonge, nog zo samenhorende – zusje en broertje – gevoels- en wilskrachten, wordt ze een ‘stief’moeder. Het kan niet anders dan dat deze gevoel- en wilskrachten daaronder lijden. Ze staan echter nog ver van het ‘verhoute’ zielenleven af; het zijn geen abstracte krachten, maar levende, wezenlijke krachten in de mens. Aan de ene kant de erfelijkheidskrachten die naar het verleden wijzen en aan de andere kant de krachten die op de toekomst zijn gericht. De mens staat altijd tussen gisteren en morgen. 

De houthakker lijdt honger en daarom zijn kinderen ook: er is geen brood meer. ‘Geef ons heden ons dagelijks brood’, heet het in het Onze Vader: een wezenlijk bestanddeel van ons mens-zijn. Ook Christus gebruikt het brood als beeld: ‘Ik ben het brood des levens’. ‘Stenen voor brood’ duidt erop dat ‘brood’ de betekenis heeft van ‘gezond geestelijk voedsel’. 
.
De twee kinderen hadden van honger ook niet kunnen inslapen en hadden gehoord wat hun stiefmoeder tegen hun vader had gezegd. Grietje weende bittere tranen en sprak tot Hans: ‘Nu is het met ons gedaan.’ – ‘Stil maar, Grietje,’ sprak Hans, ‘treur maar niet, ik vind voor ons beiden wel uitkomst.’ En toen de ouders waren ingeslapen stond hij op, trok zijn jasje aan, deed de achterdeur open en sloop naar buiten. De maan scheen helder en de witte kiezelstenen die voor het huis lagen glansden als zilveren kwartjes. Hans bukte zich en stopte er zoveel in de zak van zijn jasje als er maar in gingen. Daarop ging hij weer terug en sprak tot Grietje: ‘Wees maar gerust, lief zusje, en ga rustig slapen, God zal ons niet verlaten,’ en hij ging weer in zijn bed liggen.
Toen de dag aanbrak kwam de vrouw nog voor zonsopgang de kinderen wekken: ‘Opstaan, luilakken, wij gaan naar het bos om hout te halen.’ Daarop gaf ze ieder een stukje brood en sprak: ‘Daar hebben jullie wat voor het middaguur maar eet het niet van tevoren op, want verder krijgen jullie niets.’ Grietje stopte het brood onder haar schort omdat Hans de stenen in zijn zak had. Daarop begaven zij zich gezamenlijk op weg naar het bos. Toen zij een tijdje gelopen hadden, stond Hans stil en keek om naar het huis, en dat deed hij keer op keer. De vader sprak: ‘Hans, waar kijkje toch naar en waarom blijf je achter? Let op en vergeet niet je benen te gebruiken.’ – ‘Ach, vader,’ zei Hans, ‘ik kijk naar mijn witte katje dat boven op het dak zit om mij vaarwel te zeggen.’ De vrouw sprak: ‘Zot, dat is je katje niet, het is de morgenzon die op de schoorsteen schijnt.’ Hans had echter niet naar het katje gekeken maar telkens een van de witte kiezelstenen uit zijn zak op de weg gegooid.
Toen zij midden in het bos waren gekomen sprak de vader: ‘Nu hout sprokkelen, kinderen, ik ga een vuur maken zodat jullie het niet koud hebben.’ Hans en Grietje droegen een berg sprokkelhout aan. Het werd aangestoken en toen de vlammen goed hoog brandden zei de vrouw: ‘Gaan jullie nu bij het vuur liggen, kinderen, en rust wat uit, wij gaan het bos in om hout te hakken. Als wij klaar zijn komen we terug om jullie te halen.’
Hans en Grietje zaten bij het vuur en toen het middaguur aanbrak aten zij ieder hun stukje brood. En omdat zij de slagen van de bijl hoorden geloofden zij dat hun vader in de buurt was. Het was evenwel niet de bijl maar een tak die hij aan een dorre boom had gebonden en de wind sloeg hem heen en weer. En toen zij zo een hele tijd gezeten hadden, gingen hun ogen dicht van vermoeidheid en zij vielen in slaap. Toen zij eindelijk ontwaakten was het al pikdonker. Grietje begon te huilen en sprak: ‘Hoe komen we nu uit het bos?’ Hans troostte haar echter: ‘Wacht nog maar even totdat de maan is opgekomen, dan vinden wij de weg wel.’ En toen de volle maan was opgegaan, nam Hans zijn zusje bij de hand en volgde de kiezelstenen die glansden als pas geslagen kwartjes en hun de weg wezen. Zij liepen de hele nacht door en kwamen bij het ochtendkrieken weer bij het huis van hun vader. Zij klopten aan de deur en toen de vrouw opendeed en zag dat het Hans en Grietje waren sprak zij: ‘Jullie stoute kinderen, om zo lang in het bos te blijven slapen, wij dachten dat jullie nooit meer terug zouden komen.’ De vader echter was blij want het was hem aan het hart gegaan dat hij hen zo alleen had achtergelaten.

Niet lang daarna heerste er alom weer nood en de kinderen hoorden hoe de moeder ’s nachts in bed tot hun vader sprak: ‘Alles is weer op, wij hebben nog een half brood en daarna is het uit. De kinderen moeten weg, wij zullen hen dieper het bos inbrengen zodat zij de weg eruit niet meer kunnen vinden; er blijft ons geen andere uitweg over.’ Het viel de man zwaar en hij dacht: Het zou beter zijn je laatste hap met je kinderen te delen. Maar de vrouw luisterde niet naar hem, wat hij ook zei, schold hem uit en maakte hem verwijten. Wie A zegt moet ook B zeggen en aangezien hij de eerste keer had toegegeven, moest hij dat de tweede maal ook doen.
De kinderen hadden echter nog wakker gelegen en het gesprek gehoord. Toen de ouders sliepen stond Hans weer op en wilde naar buiten om kiezelstenen te verzamelen net als de vorige keer, maar de vrouw had de deur op slot gedaan en Hans kon er niet uit. Maar hij troostte zijn zusje en sprak: ‘Huil maar niet, Grietje, ga rustig slapen, de goede God zal ons wel bijstaan.’
’s Morgens vroeg kwam de vrouw de kinderen uit bed halen. Zij kregen ieder hun stukje brood dat echter nog kleiner was dan de vorige keer. Op weg naar het bos verkruimelde Hans het in zijn zak en stond dikwijls stil om een stukje op de grond te gooien. ‘Hans, waarom sta je steeds stil, waarom kijk je telkens om?’ zei de vader, ‘loop toch door.’ – ‘Ik kijk naar mijn duifje dat boven op het dak zit om mij vaarwel te zeggen,’ antwoordde Hans. ‘Zot,’ zei de vrouw, ‘dat is je duifje niet, het is de morgenzon die daarboven op de schoorsteen schijnt.’ Hans wierp echter allengs alle kruimels brood op de weg.
De vrouw bracht de kinderen nog dieper het bos in, waar zij van hun leven nog niet geweest waren. Toen werd er weer een groot vuur gemaakt en de moeder zei: ‘Blijf daar maar zitten, kinderen, en als jullie moe bent, kunnen jullie wat slapen; wij gaan het bos in om hout te hakken en als wij vanavond klaar zijn komen wij jullie weer halen.’

Toen het midden op de dag was deelde Grietje haar brood met Hans die zijn stuk op de weg gestrooid had. Daarop vielen zij in slaap en de avond verstreek maar niemand kwam de arme kinderen halen. Zij ontwaakten pas toen het donker was en Hans troostte zijn zusje en zei: ‘Wacht maar, Grietje, tot de maan opgaat, dan zien wij de broodkruimels die ik heb gestrooid en die wijzen ons de weg naar huis.’
Toen de maan opkwam begaven zij zich op weg maar zij vonden geen kruimeltje meer want de duizenden vogels die in bos en veld rondvliegen hadden ze weggepikt. Hans zei tegen Grietje: ‘Wij zullen de weg wel vinden,’ maar zij vonden hem niet. Zij liepen de hele nacht en nog een dag van ’s morgens tot ’s avonds maar zij kwamen het bos niet uit en zij hadden zo’n honger want zij hadden niets dan de paar bessen die er groeiden. En omdat zij zo moe waren dat zij geen voet meer voor de andere konden zetten gingen zij onder een boom liggen en vielen in slaap.
Nu was het reeds de derde morgen sinds zij het huis van hun vader hadden verlaten. Zij gingen weer op weg maar zij raakten steeds dieper het bos in en als er niet spoedig hulp kwam zouden zij omkomen. Toen het middag was zagen zij een mooi sneeuwwit vogeltje op een tak zitten en dat zong zo mooi dat zij bleven staan om ernaar te luisteren. En toen het klaar was met zingen sloeg het zijn vleugels uit en vloog voor hen uit en zij gingen het achterna tot zij bij een huisje kwamen waar het op het dak ging zitten en toen zij vlakbij kwamen zagen zij dat het huisje van brood gemaakt was en met koek bedekt; maar de vensters waren van witte suiker.

In de sprookjes zijn ‘drie dagen’ een belangrijke ontwikkelingstijd. Hans en Grietje zijn drie dagen onderweg en weten eigenlijk ‘heg noch steg’. De verwarring is groot. 
Je kan in de het sprookje ook een vorm van een ‘mystieke weg gaan’ zien. Na drie dagen moet er een weten zijn ontstaan, er moet een besluit genomen worden. Er staat: (op die derde dag:) zagen zij een mooi sneeuwwit vogeltje op een tak zitten en dat zong zo mooi dat zij bleven staan om ernaar te luisteren. 
Lenz wijst erop dat het vogeltje ’s middags verschijnt. En van de middag zegt zij dat wanneer de zon op z’n hoogst staat, de mens niet meer zo wakker is als bij het opstaan in de frisse morgen. 
In vroegere tijden vermeed de landbouwbevolking het om ’s middags op de akker te zijn. In oude sagen is nog sprake van een ‘middagvrouw’ (Mittagsfrau) met een sikkel – om het bewustzijn te splijten; of het ondervragen door sfinxachtige monsters. 
Pas ervoor op dat je ’s middags geen verdragen sluit, want ‘dat is het uur van Lucifer’.
Het luiden van de klok om 12u ’s middags moet de mens eraan herinneren wakker te blijven, het luiden met de ‘verleidende geesten verdrijven’.
Als het vogeltje ’s ochtends was verschenen, zou het een beeld zijn geweest voor een verhelderde inspiratie, maar ’s middags wordt zijn stem een verlokking die tot dwaling leidt. Het vliegt voor de kinderen uit en brengt ze bij het huisje van de heks. Dat is ook een ‘brood’huis, maar van heksenbrood.

‘Daar zullen wij maar eens aan beginnen,’ sprak Hans, ‘en genieten van een gezegende maaltijd. Ik ga een stuk van het dak eten, Grietje, jij kunt van het raam eten, dat smaakt zoet.’ Hans reikte omhoog en brak een stukje van het dak af om te proeven hoe dat smaakte en Grietje ging voor de ruiten staan en knabbelde eraan. Toen riep een zachte stem vanuit de kamer:

‘Knabbel, knabbel, knuisje,
Wie knabbelt aan mijn huisje?’

De kinderen antwoordden:

‘De wind, de wind,
dat hemelse kind.’

en aten verder zonder zich van de wijs te laten brengen. Hans die zich het dak goed liet smaken, brak er een flink stuk vanaf en Grietje drukte een ronde ruit in zijn geheel in en ging zitten om er zich te goed aan te doen. Daar ging opeens de deur open en een stokoude vrouw kwam leunend op een stok naar buiten schuifelen. Hans en Grietje schrokken zo geweldig dat zij, wat zij in hun handen hadden, lieten vallen. De oude vrouw echter schudde met haar hoofd en sprak: ‘Wel, lieve kinderen, wie heeft jullie hierheen gebracht? Kom maar binnen en blijf bij mij, er zal jullie geen kwaad geschieden.’ Zij nam hen beiden bij de hand en leidde hen haar huisje binnen. Toen werd er heerlijk eten opgediend, melk en pannenkoeken met suiker, appels en noten. Hierna werden er twee mooie bedjes met schone lakens opgemaakt en Hans en Grietje gingen er in liggen en dachten dat zij in de hemel waren.

Een Duitse oorsprong van het woord ‘heks’ gaat terug op ‘hagazussa’. ‘Hag’ is in het Duits een soort bosgebied, struikgewas e.d. Van Dale geeft voor het woord de betekenis ‘heks’. We moeten denken aan een wijze vrouw, een zieneres, een profetes, zoals die nog voorkomt in bijv. de Edda of bij de Grieken als ‘orakel’. Een helderziende hoedster van een stam. 
Maar dit schouwende vermogen ging langzamerhand verloren; het ‘zuivere’ verdween en iets demonisch kwam ervoor in de plaats. Magie werd zwarte magie en valse invloeden deden zich gelden op het oerweten. De hagazussa veranderde in haar tegendeel van weleer. Nu is ze het beeld van een verleidingsmacht die de mens een pseudoweten aanbiedt van atavistische oorsprong en daarmee raakt hij verstrikt in waan en oppervlakkigheid. 
Lenz ziet bij het occulte een vorm van wetmatigheid: wat in een bepaalde tijd voor een bepaalde ontwikkeling van geest en ziel juist is, ‘aan de tijd’, kan later volledig omkeren. Methoden die eeuwen juist waren, kunnen voor de moderne mens niet goed meer zijn. 
Het sprookje wil ons daarvoor waarschuwen. De heks is oeroud, heeft rode ogen en kan niet ver zien, ze neemt de zintuiglijk waarneembare wereld niet echt waar. Ze heeft zoals de dieren een bijzondere gevoeligheid; ze voelt de dingen aan, maar doordringt ze niet met heldere gedachten, met de geest. Ze lokt de kinderen naar zich toe: de onschuldige jonge krachten in de mens trekken haar aan en ze biedt die een verlokkende betovering aan: ‘ze dachten dat ze in de hemel waren.

De oude vrouw had alleen maar gedaan alsof zij zo vriendelijk was; zij was echter een boze heks die op kinderen loerde en zij had het broodhuisje alleen gebouwd om ze te lokken. Als zij er een in haar macht kreeg maakte zij het dood, kookte het en at het op en dat was voor haar een feestdag.
Heksen hebben rode ogen en kunnen niet ver zien, maar zij hebben een fijne neus net als de dieren en zij merken het als er mensen aankomen. Toen Hans en Grietje in haar buurt kwamen, lachte zij boosaardig en sprak honend: ‘Die heb ik, die zullen mij niet meer ontsnappen.’

’s Morgens vroeg, nog eer de kinderen wakker waren, stond zij al op en toen zij hen beiden zo lief zag slapen met hun dikke rode wangen mompelde zij voor zich uit: ‘Dat zal een lekker hapje worden.’ Toen pakte zij Hans met haar dorre handen beet en bracht hem naar een klein hokje en sloot hem op achter de tralies; hij kon schreeuwen zo hard hij wilde het hielp hem niets. Daarop ging zij naar Grietje, schudde haar wakker en riep: ‘Sta op, luilak, haal water en kook iets lekkers voor je broer die buiten in het hok zit om dik te worden. Als hij vetgemest is, eet ik hem op.’ Grietje begon bitter te schreien maar het was allemaal tevergeefs, zij moest doen wat de boze heks wilde.

Nu werd voor de arme Hans het beste eten gekookt maar Grietje kreeg niets anders dan kreefteschalen. Elke morgen sloop de oude vrouw naar het hok en riep: ‘Hans, steek je vinger naar buiten, zodat ik kan voelen of je al vet bent.’ Maar Hans stak een botje naar buiten en de oude vrouw die slechte ogen had zag het niet goed en zij dacht dat het Hans’ vinger was en zij verbaasde zich dat hij maar helemaal niet vet wilde worden. Toen er vier weken waren verstreken en Hans maar steeds mager bleef verloor zij haar geduld en zij wilde niet langer wachten. ‘Hé, Grietje,’ riep zij het meisje toe, ‘ga vlug water halen: Hans mag vet of mager zijn, morgen slacht ik hem en dan kook ik hem.’ Ach, wat jammerde het arme zusje toen zij water moest aandragen en hoe stroomden de tranen over haar wangen. ‘Lieve God, help ons toch,’ riep zij uit, ‘hadden de wilde dieren in het bos ons maar opgegeten, dan waren wij tenminste samen gestorven.’ – ‘Schei uit met dat geblèr,’ zei de oude vrouw, ‘dat helpt je toch niets.’

Hans, de jonge wil, wordt opgesloten, van zijn vrijheid beroofd. Grietje, het zuivere gevoel van het kind, kan niet meer haar eigen impulsen volgen: ze moet het kwade dienen.
Koken en braden e.d. hebben met het vuur te maken. Wanneer je in de taal naar uitdrukkingen met vuur zoekt, kom je erachter waarom het gaat. Waar het gaat om iets met enthousiasme in de wereld te zetten, moet je ‘in vuur en vlam’ staan voor het idee; je moet er warm voor lopen, in jezelf een vuur, vlam ontsteken, enz. Het vurig enthousiasme en de edele gloed van de liefde duiden daarop. 

Geestdrift heeft als tegenhanger de lichamelijke drift, de gloeiende begeerte; de brandende hartstocht. Wat aan de kant van de geest ‘laaiend’ wordt, wordt hier tot een duivelse illusie daarvan en brandt je op.
Het oude, boosaardig geworden atavisme wil de jeugdkrachten van het kind – de toekomst – verslinden, verteren. 

’s Morgens vroeg moest Grietje opstaan om de ketel met water op te hangen en het vuur aan te maken. ‘Eerst gaan wij bakken,’ zei de oude vrouw, ‘ik heb de oven al vóórver-warmd en het deeg gekneed.’ Zij duwde het arme Grietje naar buiten naar de oven waar de vlammen al uitsloegen. ‘Kruip erin,’ zei de heks, ‘en kijk of het al warm genoeg is om het brood erin te schuiven.’ En als Grietje er dan in was wilde zij de oven dichtdoen zodat Grietje daarin zou braden en dan zou zij haar ook opeten. Maar Grietje merkte wat zij van plan was en sprak: ‘Ik weet niet hoe ik dat moet doen, hoe kom ik erin?’ – ‘Domme gans,’ zei de oude vrouw, ‘de opening is groot genoeg, zie je wel, zelfs ik kan erin.’ Zij krabbelde er heen en stak haar hoofd in de oven. Toen gaf Grietje haar een duw zodat zij er een eind in Schoof, sloot de ijzeren deur en schoof de grendel ervoor. Oei, wat begon zij daar te jammeren, het was gewoon griezelig; maar Grietje liep weg en de goddeloze heks moest ellendig verbranden.

Hans, de jongen, zijn mannelijke wil is volkomen passief gemaakt. Maar Grietje, het meisje, de vrouwelijke ziel schuift het boze terug in zijn eigen element: het vuur van de illusie, begeerte en hartstocht; het vuur wordt een louterend vuur. Het boze richt zichzelf ten gronde wanneer de moed van het hart en de dapperheid zich ertegen keren. De wil wordt erdoor bevrijd.

Grietje echter liep regelrecht naar Hans, maakte zijn hokje open en riep: ‘Hans, wij zijn verlost, de oude heks is dood.’ Toen sprong Hans naar buiten als een vogel uit een kooi waarvan de deur wordt opengezet. Wat waren zij blij, zij vielen elkaar om de hals, sprongen in het rond en kusten elkaar. En omdat zij nu niet meer bang hoefden te zijn gingen zij het huis van de heks binnen en daar stonden in alle hoeken kasten vol parels en edelstenen. ‘Dat is nog beter dan kiezelstenen,’ zei Hans en hij stopte zijn zakken vol, en Grietje zei: ‘Ik zal ook iets mee naar huis nemen,’ en zij vulde haar schortje.

Negatieve ervaringen, het overwinnen van het kwaad kan tot positieve inzichten leiden die de mens rijker maken en Hans en Grietje vinden in het huisje van de heks grote schatten. 
De parel wijst ons op de zee, op het water; de edelsteen op de aarde. Ze blijven niet ‘opgepot’, maar worden voor de fysieke wereld en de levenskrachten bevrijd. Zo is ook de heks dus weer een deel van ‘die kracht die steeds het kwade wil en steeds het goede schept’. (Goethe, Faust 1)

‘Maar laten wij nu gaan,’ zei Hans, ‘om weg te komen uit het heksenbos.’ Toen zij echter een paar uur gelopen hadden kwamen zij aan een groot water. ‘Wij kunnen er niet over,’ zei Hans, ‘ik zie geen vlonder en geen brug.’ -‘Hier vaart ook geen bootje,’ antwoordde Grietje, ‘maar daar zwemt een witte eend; als ik het die vraag dan helpt hij ons wel naar de overkant.’ Toen riep zij:

‘Eendje, eendje,
Hier staan Hans en Grietje,
Er is geen vlonder en geen brug,
Neem ons op je witte rug.’

Het eendje zwom naar hen toe en Hans ging op zijn rug zitten en hij vroeg zijn zusje naast hem te komen zitten. ‘Nee,’ antwoordde Grietje, ‘dat is te zwaar voor het eendje, ‘het moet ons na elkaar overzetten.’ Dat deed het goede diertje en toen zij goed en wel aan de overkant waren en een poosje hadden gelopen kwam het bos hun steeds bekender voor en tenslotte zagen zij in de verte het huis van hun vader.

Na het bos komen de kinderen nu voor een groot water. In het dichte woud is er geen uitzicht, de blik over het water is ruim. Er is weer ruimte, ook in de ziel, nu de spanning, de angst verdwenen zijn. Het is een witte eend die t.o.v de zwarte heks te vertrouwen is. Grietje voelt zich als prille ziel verwant met dit wezen dat weliswaar op het land een onbeholpen indruk maakt, maar op het water in zijn element is. Er is geen kans meer dat de kinderen nu wegzinken of ten onder gaan.
De witte eend komt in de symboliek van het Oosten meer voor dan in het Westen. De zonnewagen van Apollo wordt door drie eenden getrokken; op Indische tempels zit ze naast de zwaan; in het Russische sprookje Elena. de wonderschone, vraagt ze aan de held als gave een witte eend. Hier ervaar je dat ze staat voor de zekerheid van de ziel op de ‘beweeglijkheid van de gevoelswateren’.

Er zijn wel uitgaven van sprookjes waarin dit beeld van het water en het eendje is weggelaten, maar het hoort wel bij de afronding van het verhaal.

Toen begonnen zij te hollen, stormden de kamer binnen en vielen hun vader om de hals. De man had geen gelukkig ogenblik meer gekend sinds hij zijn kinderen in het bos had achtergelaten; de vrouw echter was gestorven.
Grietje schudde haar schortje uit zodat de parels en edelstenen door de kamer rolden en Hans gooide er de ene handvol na de andere bij. Daarmee was er aan alle zorgen een eind gekomen en zij leefden te samen in grote vreugde. – Mijn sprookje is uit, daar loopt een muis, wie hem vangt, mag er een grote, grote bontmuts van maken.

Het kan niet uitblijven: de ziel van de vader moet veranderd zijn om de kinderen weer ‘van harte’ te kunnen omhelzen. We lezen dan ook dat de verhardende invloed op zijn ziel – de stiefmoeder – is gestorven, Het moge ook duidelijk zijn dat deze ontwikkeling van de ziel voor ieder rijkdom oplevert. het oude Ik hoeft geen houthakker meer te zijn; vanaf nu kan de fris-willende en opnieuw bezielde mens de groeiende boom van de gouden wijsheid verder leren kennen. 

15-grimm-hans-en-grietje-2

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

 

2301

VRIJESCHOOL – Mededeling

 
Cursus Filosofie van de Vrijheid    
     – Vijf woensdagavonden vanaf 13 jan. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 75,–
docent Wim Wolbrink

  

 https://www.nationalevertelschool.nl/event/cursus-filosofie-van-de-vrijheid

In deze cursus werken we veel met verhalen. “Denken is het aangrijpingspunt.
Ook het voelen kan pas door ons denken begrepen worden.
Elk individu kan zelf de schepper en de schouwer van zijn gedachten zijn.
Hierin toont zich de grootsheid van de mens.”
 Rudolf Steiner   //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D 
Eendaagse Werkplaats Het lopend vuurtje –
Eendaagse (datum in het voorjaar van 2021)- 09:30 – 16:00 uur- € 49,00 – € 70,00 (inkomensafhankelijk)- min. 3, max. 6 personen-

docent Wim Wolbrink  

De werkplaats is een volledige dag waarop je weer helemaal in het vertellen duikt en vierdiepingsoefeningen krijgt. Al onderzoekend werk je aan een door jouzelf gesteld leerdoel. Je vertelt in kleine en veilige groepjes. Ten slotte wordt je door de docent gecoacht op je verhaal. Let op er is maar plek voor 6 personen.   Masterclass Het gouden Familieverhaal – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Onze familiegeschiedenis is een rijke bron van mooie, droevige, aangrijpende en troostende verhalen. In deze workshop gaan we één van deze verhalen zo opbouwen en vertellen dat het volledig tot zijn recht komt. De weg van de held is in elk verhaal te vinden, ook in die van jouw familiegeschiedenis. Na een dag masterclasss:Weet je hoe je een familieverhaal op kan bouwen en vertellen.Leer je een familieverhaal vanuit verschillende ooghoeken bekijken.Leer je over de familievloeken en familiezegeningen.Heb je een gouden familieverhaal gemaakt.  Masterclass De Reis van de Held   – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Door het intensief bestuderen van literatuur, mythen en godsdienstige verhalen, ontdekte Joseph Campbell(1904–1987) een rode draad dat door elk verhaal loopt. Hij noemde dit ‘de reis van de held.’ Tijdens de masterclass volgen we die rode draad, niet alleen in theoretische zin maar we gaan deze ook herkennen in biografieën en praktisch toepassen in het vormgeven van ons eigen verhaal. Door te leren kijken door een mythologische bril wordt het niet alleen veel leuker om het nieuws te volgen, maar krijgen je eigen verhalen meer diepgang en ontwikkel je meer compassie voor je eigen stappen op de weg van de held. Na een dag masterclasss:Ben je de held in je eigen verhaal geworden,Weet je wat de twaalf stappen in de weg van de held zijn.Kan je deze stappen praktisch toepassen als verteller.    //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D  Cursus Inwijding in de Praktijk – Negen woensdagavonden vanaf 3 mrt. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 135,– docent Wim Wolbrink- https://www.nationalevertelschool.nl/event/inwijding-in-de-praktijk/  In deze turbulente tijd worden we heen en weer geslingerdtussen steeds extremer wordende uitersten. Alleen in hetmidden van deze uitersten kan de rust weer gevondenworden. Rust om aan je zelf te werken. Rust om teontdekken dat in de innerlijke wereld iets groots ligt tewachten om ontgonnen te worden. Dit verborgen gebied te ontginnen, dat kunnen we inwijding noemen.
 //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Informatie en opgave Geïnteresseerden kunnen contact opnemen of zich aanmelden bij: Wim WolbrinkE: info@nationalevertelschool.nlT: 074 – 24 22 696  //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Rechtspersoon De VOF Nationale Vertelschool is ingeschreven bij de Kamer van Koophandel onder nummer: 30.222.493 Kantoor en administratiethe Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede
//www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Nationale Vertelschool, Kantoor: Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede  T: 074 – 2422696 E:info@nationalevertelschool.nl


Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/14)

 

 

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen


 Bern, 13 t/m 17 april 1924

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Bern 13 april 1924

Blz. 11       vert. blz. 11

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen,

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Een eerste belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet. Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wicklung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w. een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

Blz. 12  vert. blz. 12

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.
GA 309/11-12
Op deze blog vertaald/11-12

Voordracht 3, Bern 15 april 1924

Blz. 41/42   vert. 41/42

Wenn man das ganz kleine Kinde beobachtet, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nenen könnte ein gewohnheitsmäβiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daβ man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, ZB zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation  heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe.
Oder beobachten Sie einen Menschen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so werden Sie sehen, daβ daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen werden kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu bewegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit.

Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan aan de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, vaardigheid.

Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus.Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgnen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äuβeren körperhaften Verrichtungen, sondern ,macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus.Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische als von dem Körper, emanzipiert sich.Dadurch kommt erst das zustande, daβ ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht. Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äuβerlich herantritt an dasselbe Ding der denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen.Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnechsel lebt man in Gewohnheiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahnwechsels hinaus.

En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden. En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of hetzelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
GA 309/41-42
Op deze blog vertaald/41-42

Blz. 53  vert. blz. 53

Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt. Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Pas als men die opvattingen [over de menskunde] heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf. Hoe ontstaan eigenlijk de blijvende tanden? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

Blz. 54  vert. 54

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Äther-leib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck. Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking. Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis  = geheugen
Zahnvorm   = tandvorm

**Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

Blz. 55 vert. 55

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
GA 309/53-55
Op deze blog vertaald/53-55

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor. Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 
GA 309/59
Op deze blog vertaald/59

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2300

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – advent (16-2)

 

Ook al is de inhoud van de artikelen over advent nog zo sprekend, mogen meekijken hoe het in een vrijeschoolkleuterklas wordt gevierd, brengt je toch nóg dichterbij.

Juf Irma, Vrije School Michaël Bussum, schoolkrant november 2020
.

Advent en kerst 

“Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.

Stil nu, stil nu, het ruist al door de lucht.

Wonder komt heel zachtjes aan.

Kerstkind wil naar binnen gaan.

Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.”

Dit mooie lied zingen we in de adventstijd en geeft de kern van advent goed weer: stil worden zodat je het wonder van kerst kunt aanschouwen. Advent betekent letterlijk: dat wat komt.  De adventstijd gaat vooraf aan de komst van het licht op aarde, dat we met kerst vieren. Advent is een tijd van hoopvolle verwachting, stilte na de stormen van de herfst. 
De adventstijd begint vier zondagen voor Kerstmis.

In de kleuterklassen zijn alle herfstschatten opgeruimd. Het rood, dat bijvoorbeeld zichtbaar was in de mantel van Sint-Maarten en Sinterklaas, is vervangen voor blauw. Op de seizoenstafel staat in alle rust de lege stal met alleen een mooie steen. Ergens in de klas zie je Maria en Jozef die op weg zijn naar de stal.

De adventstijd in de kleuterklas begint met een adventstuintje op de eerste advent.
Om half negen komen de kleuters in een schemerdonkere klas binnen. Op de grond ligt dennengroen in de vorm van een spiraal, in het midden brandt het licht in de vorm van een grote kaars. Zachtjes klinkt er muziek, een voor een loopt iedere kleuter met zijn kaarsje (gestoken in een appel met een gouden ster) de donkere tuin in en ontsteekt zijn lichtje aan het grote licht en zet het in de tuin. De weg naar buiten wordt letterlijk verlicht en in de klas wordt het steeds lichter. Als alle kaarsjes branden, luisteren we, ondertussen knabbelend aan een sterrenkoekje, naar een verhaal van juf. De adventstijd is begonnen.

In de adventstijd is alles in de klas gericht op de voorbereiding voor het kerstfeest. We doen van alles met de kinderen om deze bijzondere tijd mee te maken: iedere maandag wordt er een nieuwe kaars aangestoken totdat op de laatste zondag voor kerst alle kaarsen op deadventskrans branden. De seizoentafel wordt elke week aangevuld: in de eerste week met stenen, een week later komen er mosjes en plantjes bij, in de derde week verschijnen de dieren en tenslotte de mensen (herders, Maria en Jozef).

Ook maken de kinderen een eigen kerststalletje waarbij we dezelfde weg gaan als op de seizoentafel. Elke week komt er iets bij.

We volgen de ster/engel  op de adventskalender die elke dag verplaatst wordt en dichterbij de stal komt. Jozef en Maria komen elke week een stukje dichterbij het stalletje op de seizoentafel. We luisteren naar het heerlijke verhaal van Maria’s kleine ezel.

We spelen het kerstspelletje in de klas, waarbij de kinderen mogen ervaren om Maria, de engel, een van de herders of een schaapje te zijn. En in de klas ruikt het naar bijenwas: elke dag smelten we de was in de pan, en trekken wekaarsenIedere dag een keer in dopen terwijl we zingen:

…indopen…uithalen…wachten tot alle druppeltjes gevallen zijn.”

 Elke dag wordt de kaars een beetje dikker, en de kinderen genieten ervan om de kaars te zien groeien. Tijdens de kerstviering op de laatste dag voor de vakantie komt de kaars in het kerststukje dat de kinderen maken. Ook is in de laatste week de kerstboom in de klas gekomen en tijdens de kerstviering horen ze het kerstverhaal bij de boom.

Met dit alles hopen  we voor onszelf en de kinderen stilte en verwachting gecreëerd te hebben, stil nu, het ruist al door de lucht. Laat het wonder geboren worden.

Een fijne licht-tijd gewenst!

 

Met dank aan Juf Irma  

 

Het liedje ‘Stil nu’  wordt hier gezongen
Jaartafels
Adventstuin
Adventskrans en adventskalender
Kaarsentrekken
Maria’s kleine ezel

Advent: alle artikelen
Kerstmis: alle artikelen

Kleuters/peuters: alle artikelen

.

2299

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Kerstmis

.

Kerstmis: alle artikelen

Het woord ‘Kerstmis’ heeft een hoofdletter, omdat het de naam van een religieus feest is. Ook de Kerstman, (die ene die op de Noordpool woont, niet die in het winkelcentrum); het Kerstkind en de Kerstster (van Bethlehem) krijgen een hoofdletter, omdat het namen zijn. Alle andere woorden met ‘kerst’ krijgen in de officiële spelling geen hoofdletter, ook het woord ‘kerst’ zelf niet.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: advent

.

advent wordt met een kleine letter geschreven

advent: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Sint-Nicolaas

.

Hoe voorkom je dat kinderen teleurgesteld zijn, wanneer Sint-Nicolaas niet blijkt te bestaan. Een poging om dit te voorkomen: Sint-Nicolaas (28)

Sint-Nicolaas: alle artikelen

Sint en Nicolaas moeten beide met een hoofdletter worden geschreven en er moet een koppelteken tussen.

Ook wanneer je afkort; dan moet er achter St  ook een punt: St.-Nicolaas.

Sinterklaas moet ook met een hoofdletter wanneer het om de ‘echte’ gaat.

Sprekend over de hulpklazen:  sinterklazen.

In samenstellingen heeft sinterklaas een kleine letter: sinterklaasavond; sinterklaasgedicht enz.

Sint-Nicolaas houdt zijn hoofdletters in samenstellingen: Sint-Nicolaaskerk
bordtekeningen, transparanten enz.

VRIJESCHOOL  in beeld: Sint-Nicolaas     jaartafel

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: kerstspelen

.

kerstspelen: alle artikelen

.

Antrovista: archief V.O.K    over de kerstspelen

.

Tineke’s doehoek

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

 

 

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bovenbouw – geschiedenis

Onderstaand artikel is niet meteen ‘vrijeschoolachtergrond’.

Het is geschreven door een van de bekendste antroposofen uit de vorige eeuw: Willem Frederik Veltman.

Met Steiners gezichtspunten over ‘Europa’ ontwikkelde Veltman een visie op de hedendaagse geschiedenis en wat daarin de taak van Europa zou moeten zijn.
Dit wordt nader toegelicht op zijn website.

In 1991 schreef Veltman in het blad Jonas een artikel over het conflict tussen Israël en de Arabische wereld.

De bovenbouwleraar die bijv. bij geschiedenis dit nu al zo lang durende conflict met de leerlingen wil bespreken, kan wellicht met Veltmans artikel gezichtspunten aandragen die niet blijven staan bij begrip en acceptatie alleen.

.
W.F.Veltman, Jonas 22-02-1991

.

OMZIEN IN VERBONDENHEID
.

Is er een oplossing voor de vijandschap tussen Israël en de Arabische wereld? Willem Veltman legt uit dat drieduizend jaar geleden de verzoening in feite al heeft plaatsgevonden. 

Wie het heden tracht te begrijpen en met een positieve gezindheid naar de toekomst toe wil leven, mag niet nalaten zich bezig te houden met het verleden. In de wereldsituatie van dit ogenblik is het zinvolste dat de enkeling kan doen: streven naar een eerlijk oordeel zonder emoties. Het is daarbij noodzakelijk door politieke maskers heen te kijken en zich weinig aan te trekken van beschuldigingen, verdoemingen en andere morele hoogdravendheden die over en weer gaan.

Wij moeten terugkijken in het verleden. En dat even ver vóór het begin van onze jaartelling als onze tijd er na ligt, dus vierduizend jaar terug. Met het ontstaan van een nieuw volk, dat wij nu het joodse noemen, ontsprong destijds de bron waaruit de belangrijkste gebeurtenis van de mensheidsgeschiedenis zou voortvloeien, maar waaruit tevens de tegenwoordige verdeeldheid en strijd zijn voortgekomen. Want het is duidelijk dat de bezetting van Koeweit door de troepen van Saddam Hoessein en de daaropvolgende krachtmeting met de Verenigde staten van Amerika wel degelijk te maken hebben met het centrale probleem van het Midden-Oosten: de staat Israël te midden van de zogenoemde Arabische wereld.

Er zijn drie historische bewegingen die wij – in beknopte vorm – nader willen beschouwen: in de eerste plaats de geschiedenis en het lot van het volk van Israël; in de tweede plaats de rol van de islamitische Arabieren vanaf de zevende eeuw na Christus en de huidige situatie van de Arabische wereld en ten slotte: het in politiek-economisch opzicht streven naar de wereldhegemonie door het Anglo-Amerikaanse Westen.

Deze drie krachtstromingen zijn ten zeerste verstrengeld en moeten bezien worden in het licht en de schaduw van de omwenteling die zich in de mensheid aan het voltrekken is. Ik bedoel daarmee de doorbraak van de menselijke individualiteit als geestelijk zelfbewust wezen. Een omwenteling waarbij zich een tegenstelling tussen oost en west aftekent, die uiterst gecompliceerd is en niet onder één gezichtspunt valt te brengen. Er zijn geweldige tegenkrachten in de weer, die dit willen verijdelen door de mensen juist in groepen te fixeren, in rassen, volken, stammen, waarvoor men het noodlottige woord ‘naties’ heeft bedacht.

Het nationalisme is overal ter wereld de aartsvijand van een werkelijke vooruitgang in de samenleving. Hoe het naar mijn mening bestreden kan worden zal aan het eind van dit artikel ter sprake komen.

Een nieuw volk met een wereldtaak

Ongeveer tweeduizend jaar voor het begin van onze jaartelling maakte zich een bijzondere individualiteit los uit de volkssamenhang binnen welke hij was geboren (in het huidige Irak), die de stamvader werd van een nieuw volk. De geaardheid van deze stamvader Abraham was zeer verschillend van de toen gangbare zielengesteldheid. De cultuur van Babylon waar Abraham uit voortkwam (zijn vaderstad Ur lag niet zo heel ver van de tegenwoordige grens tussen Irak en Koeweit) werd nog beheerst door een priesterwijsheid, die haar oorsprong had in een lang vervlogen vorm van helderziendheid. Waarbij de geestelijke, dirigerende machten, die men ‘goden’ noemde, als imaginaties, dus als innerlijke beelden in de ziel opdoemden.
Met Abraham echter ontwikkelde zich een andersoortig bewustzijn. Het volk dat van hem afstamde, moest afstand doen van de oude verbondenheid met de goddelijke wereld en een ‘beeldloze’ godheid volgen, die aanvankelijk wel van ‘buitenaf’ sprak uit de elementen van de aarde, maar die op den duur alleen in de allerintiemste innerlijkheid van de ziel kon worden ervaren: de ‘IK BEN’.
De wereldtaak van dit volk was: het lichaam te vormen dat eenmaal de drager van deze hoogste godheid zou kunnen zijn, die uit zonnehoogten naar de aarde zou afdalen om de mensheid uit haar val te verheffen en in haar ontwikkeling voorwaarts te helpen: de Messias.
Alle hoop en verwachting, alle leed en beproeving waar het Oude Testament van vertelt, is gericht op de komst van de Messias. Hij zal de ‘eindoplossing’ brengen!
Dit volk is het mensheidsvolk. Aan Abraham wordt reeds gezegd dat zijn nageslacht ‘geordend zal zijn als de sterren’ (en niet ‘talrijk als de sterren’). Dat betekent dat de twaalf stammen Israëls een afbeelding zijn van de gehele mensheid, die in de twaalfheid van de dierenriem haar kosmische oorsprong vindt. Uiteindelijk kan het door tweeënveertig generaties gevormde lichaam van de Messias (zie de stamboom in het evangelie volgens Mattheüs) natuurlijk niet anders dan uit één stam voortkomen: de stam Juda waaruit David, de grote koning-herder van Israël, ontspruit. Hij is de stamvader van hem die herder en koning zal zijn voor zijn volk, ergo voor de hele mensheid De joodse schrijver Martin Buber, bekend door zijn diepzinnige werken, geschreven in een wonderschoon Duits (!), wijst ook op dit mensheidskarakter van het jodendom. Hij zegt dat het moreel hoogste en laagste in dit volk leeft. Je kan dit begrijpen, omdat ‘mensheid’ betekent: de lange en moeizame weg te gaan tot vrijheid en liefde, waarbij alle beproevingen door het boze een integrerend bestanddeel vormen van de ontwikkeling zelf.
Als de tijd gekomen is, wordt de zoon Davids geboren. Dertig jaar later daalt de hoge Zonnegeest in de ziel en het lichaam van deze mens. Het mysterie van Golgotha vindt plaats. Is Christus de Messias? Het joodse volk staat voor zijn zwaarste beproeving.
Een enkeling erkent hem, het merendeel wijst hem af. Dit heeft verstrekkende gevolgen. De grote verspreiding die zich na de verwoesting van Jeruzalem door de Romeinen (70 na Chr.) gaat voltrekken, is te beschouwen als schaduwwerking van het gebeuren op Golgotha. Wanneer ik dit schrijf is hiermee geen moreel oordeel en zeker geen veroordeling bedoeld! De geschiedenis zelf spreekt in duidelijke beelden.

Men stelt zich meestal niet voor hoe radicaal de ‘diaspora’ van de joden over de totale wereld is geweest: in Azië zowel als in Amerika en Afrika, in Europa binnen alle volken die dit continent bewonen. Deze mensen assimileerden in hoge mate met de volken te midden waarvan zij leefden, maar behielden ook een eigenheid. In sommige gebieden van de aarde sterker dan elders, mede afhankelijk van hun religieuze gezindheid. Bleven zij trouw aan het orthodox-joodse geloof dan was de saamhorigheid en de kenmerkende eigenheid groter dan in de gevallen waarbij dit niet zo was. Smaad, vernedering, haat en vervolging door de uiterst intolerante ‘christenen’ waren veelal hun deel. De vrije Nederlanden van de zeventiende eeuw waren een gunstige uitzondering. Vele joodse families, uit Portugal gevlucht voor de Spaanse inquisitie (1580) vonden hier te lande een veilige woonplaats. In dat opzicht waren de Hollanders tolerant. Rembrandt, onze grootste schilder, woonde in de joodse wijk in Amsterdam en stond op heel goede voet met de joden.
Pas in de tweede helft van de achttiende eeuw, de tijd van de Verlichting, veranderde ook in de andere landen de afwijzende houding van de ‘christelijke’ wereld ten opzichte van de joden. Ik denk hier vooral aan Gotthold Ephraim Lessing die met zijn drama ‘Nathan der Weise’, een grandioos gebaar maakt van liefdevol begrip en eerbied naar de joodse mens. Dit positieve proces zette zich vooral in Midden-Europa voort: verbindingen van de edelste aard konden ontstaan tussen mensen van joodse afkomst en niet-joodse mensen.
Vrij abrupt komt daar weer een verandering ten kwade in aan het eind van de vorige eeuw: antisemitisme steekt de kop op als een venijnige slang, als een verwoester van menselijkheid. De oorzaak van deze verslechtering moet gezocht worden in de sterk toenemende ontmenselijking die met de ‘hoogconjunctuur’ van het materialisme verband houdt. De beruchte hetze tegen de Frans-joodse officier Dreyfuss is te beschouwen als een teken aan de wand van de historie, een symptoom van een zich snel verbreidende boosheidsmacht. En deze roept een tegenkracht op: het zionisme.

Dit culmineert in de holocaust van het nationaal-socialistische rijk en de stichting van de nationale staat Israël na de ondergang van Hitlers regime en het tot staan brengen van zijn attaque tegen de mensheid. Door Hitlers duivelse ‘Endlösung’, is de ‘Lösung’ van Theodor Herzl, vader van het Zionisme, niet meer discutabel. Het mensheidsvolk moet weer een ‘natie’ worden. Wie zou het wagen tegen te spreken, als dit allerzwaarst beproefde deel van de mensheid zijn verlangen naar leniging van het leed, naar eendracht, vrede en welvaart vervuld wil zien door de stichting van een eigen staat in het land van de Vaderen, het Beloofde Land?
En wat daar gaat gebeuren is bewonderenswaardig. Het onder eeuwenlange Turkse heerschappij verwaarloosde en verarmde land wordt weer een bloeiend gebied, waarvan de bewoners de noeste arbeid op hun land combineren met een heldhaftige strijdvaardigheid als in de tijd van de Makkabeeën. Maar wat te doen met de Palestijnen?
Wij zien hier de verstrengeling van de krachtstromen: de staat Israël wordt een westers bolwerk in een oosterse wereld. In de Anglo-Amerikaanse wereldpolitiek is Israël een gedreven bondgenoot, een onmisbare pion op het schaakbord van de machtsverhoudingen. Waarbij het niet gaat om sterrenwijsheid van mysteriepriesters en koningen (zoals voor vierduizend jaar) maar om aardolie in de handen van economisch denkende politici.

Kijken we naar de ‘Arabische wereld’ dan zien wij daar eveneens ontwikkelingen die met een verleden in verband staan.

De ‘echte’ Arabieren afkomstig van het schiereiland Arabië, stammen eveneens af van Abraham. Diens eerste zoon Ismaël, verwekt bij een Egyptische dienstvrouw van Sara, Hagar genaamd (volgens de joodse sage een dochter van Farao) wordt met zijn moeder verstoten en in de woestijn gedreven. Ismaël is de stamvader van de Arabieren. Beschouw je dit optreden van Abraham als een barbaarse daad die terecht door de eeuwen heen om vergelding roept, dan zie je de specifieke missie van het Hebreeuwse volk over het hoofd. Door de goddelijke leiding wordt bij herhaling een schijnbare onrechtvaardigheid gedirigeerd of op zijn minst goedgekeurd. Tussen Jacob en Esau speelt dezelfde ongehoordheid. Maar in het licht van de Messiasverwachting krijgen deze gebeurtenissen een andere betekenis. De erfelijke lijn kon blijkbaar niet over Ismaël en Esau lopen, maar moest via Isaac en Jacob gaan. Overigens worden er in de Koran in deze zin geen verwijtende woorden aan Abraham gericht. De huidige Arabieren tillen echter wel degelijk zwaar aan de bevoordeling van de later geboren Isaac boven de oudste zoon Ismaël. Men beschouwt dit als de oervete tussen hen en Israël.

Het bleef echter niet bij deze uitstoting, en hier gaat de historie zeer indrukwekkende bewegingen tonen, die maar al te vaak over het hoofd worden gezien door oppervlakkig oordelende mensen. Want de Esau- en de Ismaëlstroming (evenals die van de later uitgestoten broeder Josef) worden weer teruggenomen in de ontwikkeling van het Hebreeuws-Israëlitisch-joodse volk. Ik laat Esau en Josef even terzijde en wijs alleen op de grote ingewijde bij wie Mozes als hij uit Egypte is gevlucht veertig jaar vertoeft, en in wiens gebied hij later zijn volk eveneens veertig jaar laat verblijven voor hij het laat vertrekken naar het beloofde land. De geheimzinnige priester wiens naam Jethro of ook wel Reguel luidt, is een afstammeling van Ismaël.
In zijn mysteriegebied speelt zich af wat wij gewend zijn de openbaring van Sinaï te noemen (Sinaï is niet het huidige schiereiland van die naam in de Rode Zee, maar het tussen Egypte en Palestina gelegen Kadesh). Dus wat sinds Mozes’ tijd de leidende impuls van het Israëlitische volk wordt – het gehoorzamen aan de Wet van de God die zich in het braambos, in de donder en in het water uit de rots openbaart – dat alles is uit de Ismaëlstroming opgenomen en daarmee zijn de broeders in wezen verzoend. Dat betekent niets minder dan dat in het voor-islamitische Arabië, waarvan Kadesh het aller-noordelijkste gebied was, een mysteriestroming werkte die als een directe voorbereiding van de komst van de Messias is te beschouwen.
De oud-Hebreeuwse overlevering heeft in de ontmoeting van Mozes en Jethro iets van uitzonderlijk belang gezien; in de latere joodse sagen wordt zelfs vermeld dat in Mozes Abel en in Jethro Kaïn gereïncarneerd waren, waardoor de nog veel oudere broedervete in het mensengeslacht zijn verzoend!

Het Griekse gedachtegoed bij de zonen van de woestijn

Nu wacht echter het Arabische volk een totaal andere missie dan die van het Hebreeuws-joodse volk. De voor-islamitische mysteriegodsdienst in de Arabische gebieden was een sterrendienst. In het belangwekkende rijk van Saba dat midden- en zuid-Arabië omvatte werd het Phoenixwezen vereerd. Men heeft er het graalsymbool gevonden: ingegrifte figuren die de maanschaal voorstellen welke de zonnebal draagt, een teken dat ook in Egypte overbekend is. Met de ondergang van het Sabaanse rijk verdwijnt dit alles; er is geen continue verbinding met het christendom, althans niet uiterlijk aanwijsbaar. Uitgezonderd de overlevering van de heilige drie koningen, die immers uit Saba (of Scheba) kwamen.

Mohammeds leer geeft een andere richting aan het religieuze leven van de Arabische stammen: het oudtestamentische element is opgenomen en in zekere zin geassimileerd, maar de eschatologische trek, de Messiasverwachting is verdwenen. Mohammed is de laatste en de grootste profeet van God, maar geen Messias – God een Zoon toekennen is de zwaarste zonde voor de islamitische gelovige. Met het aannemen van Mohammeds geloof komen de tot dat moment vrijwel geïsoleerd levende Arabische stammen in beweging. In de zevende eeuw na Chr. veroveren zij in korte tijd een wereldrijk dat de oude cultuurgebieden van Perzië, Babylon en Egypte omsluit. Spoedig breidt hun macht zich uit over Noord-Afrika, Spanje en over het voormalige Byzantijnse (Oost-Romeinse) rijk.

Nu gebeurt er iets merkwaardigs dat voor de wereldontwikkeling van het hoogste gewicht is. De Arabieren leren de Griekse wetenschap kennen, die zich reeds eeuwen tevoren oostwaarts had verbreid en die in academies van het Midden-Oosten werd beoefend. De belangrijkste van deze academies bevond zich te Gondishapur, een Perzische stad ten oosten van het huidige Bagdad, waar zich een briljant wetenschappelijk leven had ontwikkeld, vooral op medisch en astronomisch gebied.
Arabië was destijds niet gehelleniseerd – Alexanders voornemen dit gebied te veroveren was door zijn vroege dood verhinderd – de Romeinen hadden vergeefse pogingen gedaan het rijk van Saba te veroveren en het christendom was er niet doorgedrongen.
Nu echter maken de zonen van de woestijn zich meester van het Griekse gedachtegoed – Aristoteles wordt in het Arabisch vertaald. Zijn werken vinden dankzij de Arabieren hun weg via Spanje naar Europa. De hele huidige westerse natuurwetenschap is niets anders dan de voortzetting van de Gondishapur-wetenschap via Arabische intelligentie en stootkracht naar het westen overgebracht. Maar ook de graal overlevering is langs Arabische wegen tot ons gekomen! (Zie Wolframs Parzival.)
In Gondishapur had het Aristotelisme reeds een verschraling doorgemaakt. Uit de oude mysteriewijsheid die ondanks de droge schrijftrant bij Aristoteles nog overal doorschemert, is kennis van een koude abstractheid ontstaan. Wat in onze tijd tot ‘materialisme’ is geworden, vindt daar zijn oorsprong. Was deze wetenschap zo direct in de nog jonge gemoederen van de Europese (Germaanse) volken doorgedrongen, dan zou een fatale vervroeging zijn opgetreden van datgene wat heden ten dage pas aan de orde is: een totale afsnoering van de menselijke ziel van haar geestelijke oorsprong en een kluistering aan de materie. De Arabieren hebben weliswaar deze Gondishapur-impuls opgenomen, maar hem tegelijkertijd enigszins afgezwakt door hun hang naar het poëtisch-fantastische, een aspect van hun volkskarakter dat naast de scherpe intellectualiteit evenzeer kenmerkend was. We zouden de bloemrijke en zwoel-erotische verhalen uit Duizend-en-een-nacht als pendant kunnen beschouwen van het koude intellectualisme dat de Arabische wetenschap inaugureert. Vanuit Spanje en Sicilië dringt dit element binnen in de universiteiten van Europa en vormt er de basis van de westerse natuurwetenschap die zich vooral sedert het begin van de zeventiende eeuw vanuit Engeland en Nederland gaat ontplooien. Het groot-Arabische rijk viel spoedig uiteen. In het westen werd de opmars tot staan gebracht bij Poitiers (732 na Christus) door Karel Martel, de grootvader van Karel de Grote. In het Oosten ontstond een islamitische cultuur van Arabische verfijning en intelligentie (Bagdad). Maar het Arabische volk van Mohammed ging grotendeels op in de verscheidenheid van de oorspronkelijke bewoners plus de binnenvallende stammen van Mongoolse herkomst, waarvan de Turken op den duur het machtigste bleken.

Twee belangrijke elementen bleven echter een eenheid vormen in de grote verscheidenheid van Arabieren, Berbers, Egyptenaren, Mammelukken, Koerden, Turken, Perzen en wat al niet meer: het Arabische schrift en de taal (de koran) en natuurlijk het islamitische geloof, hoewel dit laatste ook onderhevig was aan een splijting zoals deze in het christendom eveneens is opgetreden.
Het Turkse rijk dat het grootste deel van het door de islam veroverde gebied omvatte, bedreigde Oost-Europa nog ten zeerste in de zeventiende en achttiende eeuw. Sinds de Griekse vrijheidsoorlog (negentiende eeuw) verviel de macht van de Turken en aan het begin van de twintigste eeuw was dit rijk niets anders dan een ’zieke man’ zoals toen de uitdrukking luidde.

De taak van Europa is het materialisme overwinnen

In de Eerste Wereldoorlog stond Turkije aan Duitse zijde en het rijk viel uiteen. Het waren vooral de Engelsen, tuk op de veiligstelling van de weg naar India, die zich bemoeiden met het Midden-Oosten. De verschillende bevolkingsgroepen kwamen in verzet tegen de Turkse overheersers (Lawrence of Arabia!) en er ontstonden onafhankelijke staten naast protectoraten, waarvan Engeland de belangrijkste als mandaatgebied beheerste.

En de aardolie kwam boven de grond om het totale economische leven van de aarde te gaan domineren!

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er een reveil van deze gebieden. Men ging weer spreken van een Arabische wereld. De politieke eenheid werd wel belemmerd door grote tegenstellingen, die mede door het verschil in een meer fundamentalistische en een liberalere opvatting van de islam werden bepaald. Tegen Israël echter, dat de ‘Arabische’ Palestijnen weg- of onderdrukte, waren en zijn de Arabische gemoederen eensgezind.
Zoals in Europa waar Mussolini en Hitler droomden van het herstel van historische wereldrijken uit het verleden, zien wij in de Arabische landen ook ‘grote leiders’ zoals Nasser, Gadhafi, Khomeini en nu Saddam Hoessein, die een groot-Arabische droom koesteren. Het nationalistische gevoel is anders dan in Europa. Hier in de Arabische wereld is het aan de ene kant veel beperkter – meer een stambewustzijn dan een echt volksgevoel – maar aan de andere kant is het moslimgeloof een verbindende factor die duidelijk trekken van religieus nationalisme vertoont.
De politiek van de Verenigde Staten is erop gericht een wankel evenwicht in deze roerige wereld van het Midden-Oosten te bewaren, het liefst langs diplomatieke weg, maar als het moet met geweld. Dat het niet uitvoeren van resoluties van de Verenigde Naties de ene keer wel wordt gedoogd (Israël in Libanon) maar de andere keer niet (Irak in Koeweit), tekent de machthebbers van het Westen. Dat de bewapening van Irak door westerse mogendheden (en ook Rusland natuurlijk) is geschied, heeft niets met de ‘logica’ van deze Golfoorlog te maken. (De gewone simpele burger kan daar natuurlijk niet helemaal bij, maar voor een regering is zoiets vanzelfsprekend. Men vergeve mij deze cynische opmerking…)

Hoe moeten wij nu met de hier verschafte, uiterst beknopte en onvolledige gegevens omgaan? In de eerste plaats: als mondige en zelfbewuste mensen van deze tijd kunnen wij, innerlijk althans, nooit afzijdig zijn, al houdt de gemakzucht ons dat wel als iets begeerlijks voor de neus. Niet afzijdig zijn betekent absoluut niet partijdig zijn. Het vraagstuk waar het om gaat, is een mensheidsvraagstuk en ‘mensheid’ is nooit wit of zwart, maar wit en zwart tegelijk. Wat is gebeurd, kan niet zomaar ongedaan worden gemaakt; het kan alleen in positieve zin gemetamorfoseerd worden.

De enig mogelijke richting waarin volgens mij een oplossing te zoeken zou zijn – een oorlog lost nooit iets op! – is de ontwikkeling van een Europese midden-functie. Dat wil zeggen het formuleren van een eigen Europees standpunt, onafhankelijk van Amerikaanse invloed. (En ik bedoel inderdaad Europa en niet bijvoorbeeld een opportunistische Franse president.) Europa heeft onnoemlijk veel aan het ’Arabisme’ te danken.
Deze stroming bracht ons onze huidige wetenschap waaraan een denken ten grondslag ligt, dat de basis vormt van ons zelfbewustzijn. De noodzakelijke schaduwzijde van deze wetenschap was het materialisme. Dit materialisme in de natuurwetenschap te overwinnen door haar te verruimen in de richting van een wetenschap van de geest is een Europese taak. Dat zou een positief antwoord zijn op de impuls van Gondishapur.

Dit is echter alleen mogelijk als het culturele leven zich in vrijheid, onafhankelijk van alle staatsbemoeienis, ontplooit.

Europa heeft ook een verantwoordelijkheid ten opzichte van de grotendeels islamitische ‘Arabische’ gastarbeiders; bij een Europese integratie zou dit probleem als een geestelijk en niet als een economisch vraagstuk moeten worden beschouwd en aangepakt.
Ten aanzien van Israël zou je innerlijk kunnen proberen de kortsluitingsgedachte te overwinnen waardoor een gerechtvaardige samenhang wordt gezien tussen Israël als nationale staat en de gebeurtenissen in Midden-Europa tussen 1933-1945. Dan pas, zo lijkt mij, kan een probleem Israël contra de Arabische wereld het dwingende van een ‘morele verplichting van de wereld veelal slechts naar één richting wordt gezien. Waar de voor Israël zo glorieuze Zesdaagse Oorlog zich heeft afgespeeld, in het gebied van het vroegere Kadesch tussen Egypte en Palestina, heeft eigenlijk de verzoening tussen de vijandige broeders Ismaël en Israël al plaats gevonden, meer dan drieduizend jaar geleden. Het is belangrijk na te gaan wat daar werkelijk historisch is gebeurd en dit niet te beschouwen als een vroom verhaal uit de verouderde bibliotheek van een of ander obscuur kerkgenootschapje. Wij moeten de geschiedenis niet vergeten!

En de remedie tegen de ziekte van het nationalisme? Wanneer je je met volken van de wereld bezighoudt, hun zielengesteldheid tracht aan te voelen, hun geschiedenis en hun grote figuren leert kennen, dan kan het niet anders of je gaat achting voor ze voelen. Je kent hun goede, hun slechte kanten, maar je leert inzien dat het volkskarakter soortgelijk is aan datgene wat bij de individuele mens – zowel psychisch als lichamelijk bezien – zijn ‘omhulling’ is. Je weet dat dit omhullende geen doel op zichzelf is maar een dragend middel, waardoor de individualiteit zich op aarde kan manifesteren. De gedachte dat deze individualiteit in vele levens op aarde, door alle rassen en volken heen gaat om mens te worden in de mensheid (de zo uiterst heilzame gedachte van reïncarnatie en karma), zal volgens mij de nationalistische spoken op de vlucht jagen.

.

Geschiedenis: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.
2298

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/13)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 308

Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

Dornach 8 t/m 11 april 1924

Vertaald

Voordracht 1, Stuttgart 8 april 1924

Eriehungskunst auf Grundlage wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens

Blz. 14/15  vert. 22/23

Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab.

Laten we een kind bekijken dat nog in de kwetsbare leeftijd is, een leeftijd die vóór de basisschoolleeftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, verdelen zich pas in het latere leven. 
Daardoor echter zijn geest, ziel en lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, vormen nog een eenheid; ze werken nog door elkaar heen. Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam terwijl het de processen van bloedsomloop en voeding direct beïnvloedt. O, hoe staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen dichtbij het hele stofwisselingssysteem, hoe werken die samen! Pas later, met de tandenwisseling, komt de ziel losser van de stofwisseling. 
GA 308/14-15
Vertaald/blz. 22-23

Voordracht 2, Stuttgart 9 april 1924

Die Didaktiek des Lehrens und die Lebensbedinguingen des Erziehens

Blz. 23     vert. 41/42

Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.

De didactiek en de levensvoorwaarden voor de pedagogie

De eerste levensfase van het kind eindigt met de tandenwisseling. Nu houden we, dat ontken ik beslist niet, bij de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, rekening met de verandering van het kinderlichaam en van de kinderziel ook op deze leeftijd; alleen niet zo diepgaand dat we daardoor inzicht zouden krijgen in wat er met de mens op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men tenminste de mens opvoeden. Het tevoorschijn komen van de tanden die niet meer de overgeërfde tanden zijn, is slechts het meest uiterlijke symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. Veel, heel veel gebeurt er in het organisme – ook al is dat uiterlijk niet zo zichtbaar – wat in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt in het tevoorschijn komen van het blijvend gebit.

Blz. 28  blz. 48

Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte
sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht
von der Geburt bis zum Zahnwechsel. 

Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke door vader en moeder krijgt tot zijn totale wezen? Als je met de blik die het moet beschrijven en gewoonweg wil bewijzen in de zin zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, als je met de blik die het geestelijke wil waarnemen naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, het zogeheten melkgebit. Kijk maar eens, maar wel met een echt exacte blik, hoe anders het blijvende gebit gevormd wordt dan het melkgebit en hoe het daar, laat ik zeggen, met handen aan te raken is wat er eigenlijk bij de mens gebeurt van de geboorte tot de tandenwisseling. 

Der ganze Mensch ist nämlichvon der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das Geistig-Seelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahn-

De hele mens is namelijk van de geboorte tot de tandenwisseling, wanneer in zijn fysieke lichaam de erfelijkheidskrachten actief zijn, als het ware een soort model waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken uit de omgeving als puur nabootsend wezen. En als je je in het gevoel verplaatst dat het kind heeft ten opzichte van zijn omgeving, hoe het kind iedere ziele-uiting op zijn totaliteit betrekt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere gezichtsuitdrukking, in elke blik van de ogen het daarachter liggende geestelijke van de volwassene bespeurt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen – als je dit alles bekijkt, dan vind je hoe zich volgens het model dat via de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen als mens van de aardewereld daadwerkelijk door de erfelijkheidskrachten een model mee waarnaar we de tweede mens vormen,

Blz. 29 blz. 49

Wechsel, ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen,
das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an
die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte
abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war
in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das
Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt,
den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet
unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt
aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel liegt, die
Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der
Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität
eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen
Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben

die eigenlijk pas bij de tandenwisseling wordt geboren. Net zoals het tandje, het melktandje dat in het lichaam zit, eruit gestoten wordt door wat er op die plaats wil komen, zoals je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort naar voren wordt geduwd en het overgeërfde uitstoot, zo gaat het met het hele organisme van de mens. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardekrachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen enzovoort. Net zoals het buitenste voortdurend wordt afgestoten, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze tweede mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de fysieke erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd onder invloed van de krachten die de mens meebrengt uit het vooraardse leven. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelings

stroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder individueel mens naar beneden brengt uit het vooraardse leven als het resultaat van zijn individuele vorige aardelevens.

Blz. 35   vert. 57/58

Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf,der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischendem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der erstenLebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen erkämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuenGeburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in derzweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Einflüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine Individualität eingliedern will.

Naar het model dat de erfelijkheidskrachten aan de mens hebben gegeven bouwt hij zijn tweede mens op, die er is om de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit door te maken. Net zoals de mens in zijn eerste levensfase zich in zekere zin een tweede lichaam verovert door wat er in hem uit vroegere aardelevens niet erfelijk in het zuiver geestelijk leven tussen de dood en een nieuwe geboorte in de individualiteit aanwezig is, net zo strijden in de tweede levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de invloeden vanuit de buitenwereld tegen wat de mens in zijn individualiteit wil invoegen.
GA 308/2e vdr,
Vertaald/2e vdr.

Voordracht 3, 10 april 1924

Das Erfassen der Wesensglieder des Menschen durch Plastik, Musik und Sprache

Blz. 47  vert.  74

Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde
genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie
vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was
sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich
es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die
menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen
des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten

Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak

Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik eigenlijk een ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme vormt op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan het vormgeven van de stof werkt. Het is inderdaad een innerlijk onbewust plastisch vormgeven. Van buitenaf kun je dat niet op een andere manier beïnvloeden dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand werkt en door het kind wordt bekeken, dat gaat over op zijn zielenvormend element, en mijn handbeweging.

Blz. 48  vert. 75

Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem
Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen
Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung
überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von
dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles
dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin.

Wanneer het kind op de basisschool komt, moeten we goed weten dat met zijn verdere ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest het proces dat in eerste instantie alleen maar in de bewegingen leefde, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijkt u eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen afhankelijk is van buiten, van wat in de moederschoot gebeurt; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, uitgaat van zijn hoofdontwikkeling. Dat blijft, zij het afgezwakt, nog in de eerste levensfase van de mens aanwezig tot aan de tandenwisseling.

Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der
Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück.
Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der
Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch
die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen
und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als
Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen
Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht
redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte.
Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in
der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst

Dan is bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, in wezen de ontwikkeling vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de ontwikkeling vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan naar het motorische systeem, naar het plastisch vormgeven. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich de hoofdontwikkeling terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de hoofdontwikkeling; dat is meer afhankelijk van wat door de van buiten opgenomen voedingsmiddelen aan stoffen en krachten in het menselijk organisme overgaat.
Kijkt u daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase vóór de tandenwisseling iets eten – we eten bijvoorbeeld kool. [Hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool, betekent in het Duits ook: onzin] Eten kun je die wel, als je het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij de wijze waarop kool op de akkers als plant groeit;

Blz. 49 vert. 76/77

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben,
und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen
Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt
sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung
des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel
durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen
Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im
Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem
Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation,

die worden bij het kind zo spoedig mogelijk uitgedreven, en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van de hoofdontwikkeling van het kind zelf uitstraalt daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, dan behoudt de kool, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn eigen krachten, en wordt niet al in het spijsverteringssysteem omgevormd, maar pas bij de overgang van het spijsverteringssysteem naar het bloed-circulatiesysteem. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van de hoofdontwikkeling en zijn krachten, wordt voor de tweede levensfase, voor de fase van de tandenwisseling tot aan de puberteit bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme de bloedsomloop ontmoet;

und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da
sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie
zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet,
und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der
aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der
Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und
Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

en bijzonder belangrijk wordt de omzetting van krachten die plaatsvindt op de grens tussen het ademhalingsproces en de bloedsomloop. Zodoende zit voor het leerplichtige kind het wezenlijke in het feit dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding moet worden bevorderd; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig mee in aanraking komt, het ritme dat in de bloedsomloop zit en dat tevoorschijn komt uit de uit de buitenwereld opgenomen voedingsmiddelen. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhalingssysteem: dat is wat zich voltrekt tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
GA 308/47-49
Vertaald/74-79

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2297

 

 

 

 

 

 

 

 

.