WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Beweging en leren – een onderzoek

.

In de vrijeschooldidactiek is voor ‘beweging’ een belangrijke plaats ingeruimd.
De inzichten in de wordende mens vormen voor deze didactiek en de vrijeschoolpedagogiek de menskundige basis.

100 jaar geleden (en langer terug) toonde Rudolf Steiner al aan dat ‘bewegen’ – d.i. ‘de wil’ een werking heeft op de ontwikkeling van de hersenen.
Van zo’n gezichtspunt kijken we nu niet meer op.

Voor vrijeschoolleerkrachten is absoluut niet nieuw dat ‘bewegen’ het leren bevordert.

Voor onderzoekers – dat geldt internationaal – is het een belangrijk studie-object geworden en zo verschijnen er nu met grote regelmaat artikelen waarin beweerd wordt voor welk ‘leerdoel’ beweging nu weer goed is.

Zo verscheen er in de digitale nieuwsbrief van ‘Step up to learn‘ van 28 juni 2022 een artikel van een studie met de titel:

.

leren met het hele lichaam kan de herkenbaarheid van de letterklank – de eerste stap om te kunnen lezen – een grote impuls geven.

.

Uit dit artikel:
.
Beweging.

Kinderen die bewegen als ze de klanken van de letters leren, gaan beduidend vooruit in hun vaardigheid om losse letterklanken te herkennen.

Dit is de conclusie van een nieuwe studie o.l.v. de Universiteit van Kopenhagen, afd. voeding, training en sport en het Deens Nationaal Centrum voor lezen, i.s.m. 10 schoolklassen in Kopenhagen.
.
Kinderen worden twee keer zo goed bij moeilijke letterklanken
.

Een team van onderzoekers van de Universiteit van Kopenhagen en het Deens nationaal Centrum voor lezen richtte zich erop of ‘leren met het hele lichaam’, bij het lesgeven bekend als ‘embodied learning’, een positief effect heeft op het vermogen van de kinderen om letterklanken te leren.

Ons onderzoek liet zien: kinderen die hun hele lichaam gebruikten om de klank van letters te vormen, werden bij letterklanken die moeilijker te leren zijn daar twee keer zo goed in, vergeleken met kinderen die dat traditioneel moesten leren‘, zegt student Linn Damsgaard van die universiteitsafdeling.

Wat de moeilijke letterklanken betreft, vervolgt ze: ‘In het Deens zitten veel moeilijke letterklanken en deze in het bijzonder zijn belangrijk, omdat als de kinderen er goed in zijn geworden, dat is al gebleken, gaan ze beter lezen.

Aan het project deden 149 kinderen van 5 à 6 jaar mee die net op school zaten.
Ze werden in drie groepen verdeeld: een groep ging staan en gebruikte het hele lichaam om de letterklanken te vormen; een groep bleef zitten en maakte de letterklanken met de armen en handen; en een controlegroep die zittend  traditionele onderwijsinstructie kreeg, waarbij ze de letters met de hand schreven.

De studie toonde ook aan dat leerlingen die moeilijke letterklanken met handbewegingen maakten terwijl ze bleven zitten, er beter in werden dan de controlegroep.

Om de beginnende lezer een zo goed mogelijke start te geven

Profedsor Jacob Wienecke van de afdeling leidde de studie en legt de achtergronden van het project uit:

Het overkoepelende doel is meer te weten te komen over welke methode er gebruikt kan worden om beginnende lezers een goede start te geven. De idee is dat als we door spel en beweging de kinderen op hun niveau kunnen bereiken en waar hun kracht werkelijk ligt – en we kunnen een vorm van lesgeven ontwikkelen dat lezen met spel verbindt – is dat echt positief.’

Eerder toonden de onderzoekers aan dat kinderen gemotiveerder raken als ze lesmethoden krijgen waar lichamelijke beweging bij hoort. Prof. Wienecke hoopt dat dit een mogelijkheid zal gaan geven dat leerkrachten beweging in de vakken hoog in het vaandel gaan dragen.

De studie onderzocht ook of er een direct effect van dit lichamelijke leren gevonden kon worden tijdens door de kinderen gelezen losse woorden. Dit was niet mogelijk, waarschijnlijk door, naast andere dingen, het feit dat de kinderen zich nog in zo’n vroeg stadium van hun leesontwikkeling bevonden dat zij hun kennis van de klankletters nog niet konden overbrengen op leeswoorden. Of, zoals Linn Damsgaard het beschrijft: ‘Als je de noten en het geluid van een fluit leert, dan ben je nog geen meesterfluitist.’

De studie is de eerste ter wereld die het effect onderzoekt van het samengaan van het hele lichaam met het leren van letters en hun klank.
Het is gepubliceerd in Educational Psychology Review onder de titel:

Effects of Eight Weeks with Embodied Learning on 5-6 Years Old Danish Children’s Pre-reading Skills and Word Reading Skills: The PLAYMORE Project, DK

In de studie zelf staat deze illustratie:

Bij het rechterplaatje moest ik onmiddellijk denken aan die keren dat ik mijn leerlingen de klinkers aanleerde, waarbij deze uitbeelding bij de A hoorde. We maakten het gebaar alsof we iets prachtigs meemaakten waarbij de Aaaa’s a.h.w. niet van de lucht waren. Vervolgens zetten we deze A op de grond, dus de gespreide armen met handen naar onze voeten, vergelijkbaar met hier de blauwe benen. Het dwarsstreepje was heel gemakkelijk de zoom van een jurkje. Dus klank en vorm met elkaar verweven.

Wat de R betreft, waren we Reuzen die met hun dikke buik en grote laarzen voortdurend a.h.w. de R uitbeeldden, waarbij we het grappige vers van Hermien IJzerman spraken:

‘Komt een reus, groot en dom,
Met een rug, o zo krom
Met een buik vol en dik,
Staat dan stil
Wat een schrik.

En we hadden nog ‘Roestkop, de reuzenkoning’.

Toen we de S (s- NIET es) leerden, ging dat bijv. met een spraakoefeningetje: ‘sissende slangen sluipen vlug voort’, waarbij de S met een S(langen)-beweging scherp werd uitgesproken.

M.a.w. dit idee van klank en lettervorm tegelijk aanleren is al zo’n 100 jaar als methode in de vrijescholen bekend – maar dat even terzijde.

Ik was natuurlijk heel benieuwd welke bewegingen de kinderen in dit onderzoek hadden gemaakt.
Maar niet verbaasd: het rapport zegt:

de beweging gekoppeld aan de klank S, werd geassocieerd met een slang.’ 
Staccato letterklanken werden uitgebeeld als vlugge en krachtige bewegingen., bijv. “K,” “T,” “P”).

Wie de spraakoefeningen hierop naslaat, ziet dat in de vrijeschool al tijden dit de opvatting is voor deze klanken.
Nu heb ik het nog niet eens over de euritmie waarin de klanken een speciale beweging hebben.

Wat kunnen we daar als vrijescholen nog van leren?:

Die ruim 100-jarige inzichten en praktische ervaring te koesteren, te verzorgen, te verinnerlijken door deAlgemene menskundeen vooral de kinderen de tijd te gunnen op deze manier vertrouwd(er) te raken met klank en lettervorm.
Gelukkig heeft Steiner ons een schat aan gedachten nagelaten:
bijv. voor het leren schrijven en lezen.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

Bewegen in de klas

Vrijeschool in beeld: letterbeelden
bewegen in de klas

.

N.a.v. dit bericht reageerde Joep Eikenboom op vrijeschool Facebookgroep:

Een leuk onderzoek, dat weer eens onderstreept wat we al (zouden kunnen) weten.
Er schuilt een gevaar in dat leerkrachten gaan denken dat ze vooral en veel moeten bewegen. Maar het gaat vooral om de afwisseling tussen stilzitten, luisteren, opletten en activiteiten, tussen met je hoofd bezig zijn en bewegen. Onder dat laatste valt ook het werken aan je schrift, aan een kunstzinnige opgave, een knutseltje enz.
Het merkwaardige is, dat stilzitten en denkactiviteiten juist meer lichamelijker maken (incarneren), terwijl bewegen de ziel losmaakt uit het lichaam (excarnerend werkt).
Een ingeslopen gewoonte is het lange bewegen in de ochtend, ooit bedacht als korte opmaat, maar het werkt daarom niet wekkend. De ochtend is voor het hoofdonderwijs, wanneer ‘leer’-stof de hoofdmoot moet vormen. Na de ochtendpauze is de tijd voor de kunstzinnige vakken, voor de vreemde talen en de oefenuren. Na de lunch is voor het bewegingsonderwijs.
In een normaal lesrooster is dat nauwelijks zo in te passen, maar het kan wel een richting geven.
De ochtend te beginnen met een half uur touwtjespringen, hardlopen of juist met het andere uiterste wat je ook veel tegenkost: een half uur stillezen, het vraagt allemaal om nadere beschouwing en brononderzoek.
3e en 4e voordracht van Menskunde en Opvoeding (Ergänzungskurs – GA 302)
.
2698

.

VRIJESCHOOL – ‘Breinvriendelijk’ onderwijs

.

‘Mevrouw, waren hebben we eigenlijk euritmie?’

Toen mijn echtgenote nog werkzaam was als euritmiste aan een vrijeschoolbovenbouw, kreeg ze deze vraag ieder jaar wel een paar keer voorgeschoteld.

‘Daar leer je o.a. creatiever van denken’, zei ze vaak, omdat het al sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw bekend is dat bewegen een positief effect heeft op je cognitieve vermogens.

Nu ‘brein’ ‘hot’ is, komen er steeds meer uitspraken bij die zo’n antwoord onderbouwen.

En als ze van DE hersenkenner bij uitstek – prof. Erik Scherder – komen, zit je altijd goed.

In ‘Hart voor je brein 2020‘ zegt hij:

‘Dsnsen heeft een positieve invloed op het hart- en vaatstelsel.
En op de hersenen.
Dus Let’s dance, zou ik zeggen….

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steinerwegwijzers – met kernachtige uitspraken over opvoeding en onderwijs

Rudolf SteinerAlgemene menskunde

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2697

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – zeilschepen

 

Bij het voorbereiden op de lessen zit je soms ineens verlegen om informatie die uiteindelijk wel te vinden is, maar ernaar moeten zoeken kan veel tijd kosten.

Wanneer je iets wil vertellen – en laten zien – of zelf (laten) tekenen, vind je hier e.e.a. bij elkaar.

.

zeilschepen
.

De eerste zeilschepen

Niemand weet wanneer het eerste zeilbootje is gemaakt, maar de eerste afbeeldingen van een zeilboot zijn al ± 6000 jaar oud. In Egypte bouwde men toen al kanovormige bootjes van papyrus, een soort riet. Van de tekeningen kunnen we afleiden dat het kleine zeil vastzat aan de mast voor op het bootje. Het zeil kon dus alleen gebruikt worden met wind achter (in zeiltermen heet dit voor de wind zeilen) en het werd neergeklapt bij tegen- of zijwind.

Thor Heyerdal, die wilde bewijzen dat de Zuid-Amerikaanse Maya’s mogelijk van de Egyptenaren afstamden, bouwde zo’n papyrusboot na en voer ermee van Egypte naar Mexico.

De Egyptenaren verbeterden hun zeilschepen in de loop van honderden jaren tot grote houten vaartuigen van wel 25 m. lang, met een groot vierkant zeil en een bemanning van 40 koppen. Maar de manier van varen bleef hetzelfde: er werd geroeid en alleen bij gunstige wind gezeild. Omdat de Egyptenaren rivierzeilers waren, moeten we de eerste echte zeeschepen ergens anders zoeken.

De Feniciërs bouwden zo rond 1500 v. Chr. handels- en oorlogsschepen die zeewaardig waren. Maar ook die schepen waren eigenlijk meer roeischepen met een (hulp)zeil. 

De eerste echte zeezeilschepen werden gebouwd door de Grieken ± 500 v. Chr maar de meeste grote schepen werden nog steeds bemand met roeiers. De Romeinen bouwden zeilschepen zonder roeiers (100 n. Chr.). Het waren brede ronde schepen met twee masten met meer dan een zeil. De zeilen konden een beetje gedraaid worden zodat ook van zijwind kon worden geprofiteerd De Romeinen verloren na ± 350 n. Chr. hun macht en daardoor stopte de ontwikkeling van het Romeinse zeilschip.

 

De zeilschepen van de Noormannen

De schepen van de Noormannen lijken omstreeks 500 op de Egyptische zeilroei-scheepjes: aan de zijkant plaats voor roeiers en een vast, vierkant zeil. Het verschil met de Egyptenaren was dat de Noormannen vanaf het begin aan hout gebruikt hebben. Dat is natuurlijk te begrijpen: in Noorwegen en Zweden zijn uitgestrekte bossen. Dat hout maakte het mogelijk de romp een betere vorm te geven. De Vikingschepen werden steeds groter: het schip van Gokstad dat in de 19e eeuw werd opgegraven, was 23 m. lang en 5 m. breed, had 32 roeiers en een groot vierkant zeil. Aan elke kant hingen bij de opgravingen 32 schilden ter versiering. Er kon met de schilden niet worden gezeild; ze zouden wegspoelen.


Een der eerste Vikingschepen

Vikingschip uit Gokstad:

In 1893 bouwde men het schip volledig na. Als bewijs dat deze schepen zeewaardig genoeg waren om naar Amerika te zeilen, voer men er in 28 dagen mee over de oceaan. De Vikingen veranderden verder niet zoveel aan de schepen, wel gingen ze steeds meer versieringen aanbrengen. Heel bekend is de drakenkop op de voorsteven. Deze draken waren afneembaar, want het was verboden ze op de voorsteven te hebben voor de eigen kust. Ze waren waarschijnlijk ter afschrikking van de vijand bedoeld.

Engelse schepen

Uit de 13e eeuw zijn veel afbeeldingen van Engelse schepen bewaard gebleven op de zegels van de Engelse handelssteden en op het beroemde „Tapijt van Bayeux”. Op die tekeningen zien we rond 1200 nog de bijna onveranderde Vikingschepen. Wat later zijn er veranderingen, met name het achterwege laten van de riemen en het toevoegen van een boegspriet. Voor het eerst ontstond nu in Noord-Europa het echte zeilschip. Deze Engelse schepen werden o.a. gebruikt voor het vervoeren van de kruisvaarders naar Palestina.

Bayeuxschip

Duitse schepen

In Oost-Nederland en Noord-Duitsland vormden de handelssteden een verbond: de Hanze. Hun schepen, Hanzekog genaamd, waren ook duidelijk afgeleid van de Vikingschepen maar er was veel verbeterd: de stevens waren hoog en recht tot aan de kiel. Hierdoor kon veel beter gezeild worden. In de Hanzekog werd bovendien een nieuwe vinding toegepast: het achterstevenroer. Alle schepen hiervoor hadden het roer opzij, rechtsachter (stuurboord). De Hanzekog had het roer achter het schip, het roer werd bewogen met behulp van een helmstok.

De kog, en de latere nog grotere hulk, hebben voor het uiterlijk van Europa veel betekent: ze waren zo groot dat havensteden niet langer landinwaarts gelegen konden zijn, havens moesten voortaan aan zee liggen en dat is nu nog zo.

Schepen van de Middellandse zee

Na de Romeinen kwamen er geen nieuwe soorten schepen bij in de Middellandse Zee. De ontwikkeling van het zeilschip vond plaats in Noord-Europa en in het Zuiden had men daar geen weet van. Waarschijnlijk raakte men meer onder invloed van de Arabische landen, want omstreeks 900 verschenen op zee zeilschepen met het zogenaamde Latijnse zeil: een driehoekig zeil.

Dit driehoekige zeil zien we nu nog steeds op de Arabische wateren. Dit zeil was goed draaibaar en zo kon bij verschillende windrichtingen gezeild worden over verschillende boegen. De Italianen, vooral die uit Venetië en Genua, gebruikten dit driehoekige zeil in de 13e eeuw voor hun kruistochtschepen. Voor het eerst in de zeilschepengeschiedenis bouwden ze de schepen met meer dan één mast.

De Kraak

In Noord-Europa voer de kog, met achtersteven en vierkant zeil, in Zuid-Europa waren de twee- of driemasters met driehoekig, draaibaar zeil. Toen de Noord-Europeanen en Zuid-Europeanen elkaar ontmoetten (o.a. door kruistochten en handel) gaven ze de kennis die ze hadden aan elkaar door. Het resultaat was de kraak, een zeilschip dat alle goede eigenschappen van de noordelijke en de zuidelijke schepen had. De kraak was een tweemaster, met driehoekig en vierkant zeil, boegspriet en achterstevenroer. Met een kleine kraak voer Columbus naar Amerika.

 

Eigenlijk is er na de kraak aan het zeilschip niet veel meer veranderd, alleen werd het aantal zeilschepen uitgebreid of gebruikte men meer masten. Zo ontstond na 1500 het Spaanse galjoen, met een ronde bodem, vier masten en een hoog achterdek. Dat hoge achterdek werd bij latere schepen prachtig versierd, met houtsnijwerk en verguldsel (de spiegel).

Zeilschepen van 1500-1900

Tussen 1500 en 1900 ontstaan er een heleboel verschillende soorten zeilschepen, met allemaal verschillende vormen en tuigages (= zeilen en masten). Elke soort had een aparte naam. We noemen: de fluit (koopvaarder), de pinas (bewapend koopvaardijschip), het fregat (oorlogsschip), het Hollandse jacht (snelvervoer), het linieschip (oorlogsschip), de polakker, de bark, de kotter, de schoener (nu nog in ’t klein in gebruik als plezierjacht), de Brigantijn (ook brik), de korvet, de chebeck, de logger, de Oostinjevaarder en de klipper.

De klipper en de schoener zijn de laatste grote zeezeilschepen, want ondanks hun snelheid en handelbaarheid werden ze na 1900 vervangen door het stoomschip.

Niet-Europese zeilschepen

In Europa is het grote zeilschip eerst vervangen door het stoomschip en later door het motorschip, maar buiten Europa worden nog veel zeilschepen gebruikt. Op de Nijl en in de zeeën rond de Arabische wereld ziet men nog steeds de Latijnse zeilen, rond Ceylon vindt men ook soortgelijke zeilschepen, de mashwa of patta mar.

Op da rivier de Ganges in India vaart nog de pallar, een schip dat precies lijkt op de Nijlschepen van 4000 j. geleden. In Indonesië treffen we de prauw aan en ten slotte moet nog de Chinese jonk genoemd worden: grote, platte schepen met zeilen waarop lange latten zitten, zodat die zeilen als matten opgevouwen kunnen worden.

De zeilsport

In onze moderne wereld is het zeilschip in verkleinde vorm alleen nog als pleziervaartuig in gebruik. De zeilsport is na 1900 tot grote bloei gekomen. Voor elke soort zeilboot zijn zeilwedstrijden, kampioenschappen en Olympische Spelen.

Heel veel belangstelling heeft ook zeezeilen. Zo zijn er de beroemde klipper-wedstrijden om de Americabeker en maken diverse stoere mensen in hun zeilschip enorme tochten, zoals Sir Francis Chichester, die in zijn Gipsy Moth in z’n eentje de wereld omzeilde.

.

Geschiedenis: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Schepen in het Oude Testament

Vrijeschool in beeld: klas 5 aardrijkskunde
 klas 5 geschiedenis
 klas 6 geschiedenis

.

2696

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer (6-3/4)

.
Peer de Smit, Weledaberichten nr. 155, december 1991*

 

AARDE: WAAR DE WEGEN VAN DE MENS BEGINNEN

.
Met deze bijdrage, die het wezenlijke van het element “aarde” wil naspeuren, wordt de serie artikelen van onze auteur Peer de Smit over de vier klassieke elementen: water, lucht, vuur en aarde voorlopig afgesloten

Nu in de wintertijd, waarin de natuur haar kristallijne kant het duidelijkst laat zien, staat het element aarde in het middelpunt. In tegenstelling tot een chemisch-natuurkundig onderzoek gaat het er in deze beschouwing om, op een stimulerende manier het wezen van de elementen met de kunstzinnige
ontdekkingsvreugde van het woord na te gaan. De rust van de kerstdagen (en -nachten) kan een gelegenheid zijn deze aanzet op een of andere manier door middel van eigen ervaring uit te werken.

We verbinden het element aarde zozeer met de voorstelling die we over de grondslag van al het bestaan hebben dat we het dezelfde naam geven als de planeet waarop we leven: de aarde.
Deze biedt de basis voor de fysieke materiële wereld met haar driedimensionale, ondoordringbare lichamen. Ze is doel en middel van alle incarnaties en vormen van leven. De aarde draagt ons, biedt ons een woonstee, staat borg voor onze levensruimte waarin de levende wezens zich kunnen ontwikkelen. Door de aardse vastheid krijgen wij zekerheid en houvast; deze biedt ons beschutting en geborgenheid tegen het geweld van de andere elementen. Elk huis, elk omhulsel is te danken aan gevormde aardse stof. Door ons fysieke lichaam en het beendergestel dat dit ondersteunt, beleven wij onszelf als deel van de wereld der dingen. Maar alleen slapend laten wij ons lichaam over aan de aarde. Wakker en actief stellen wij ons teweer tegen de zwaartekracht van de materie. De wereld waarin wij staan en werken is gebaseerd op de wil om de aardse stof aan de zwaartekracht te onttrekken en om te vormen. Ondoordringbaarheid, duisternis en kou horen tot de typische eigenschappen van dit element. Een statisch karakter, starheid en stabiliteit treden de oplossende warmte-en lichtkrachten van de zon als werkzame krachten tegemoet. Ze stellen ook het element aarde in staat onze levenswerkelijkheid duurzaam vorm te geven. Maar juist haar stabiele kwaliteit maakt hetgeen aards gevormd is tegelijkertijd het gevoeligst voor de verstorende krachten van de vergankelijkheid. De ritmische dynamiek van de ‘eeuwige druppel’ ondermijnt tenslotte het hardste materiaal.

Het teken van dit element is het kruis dat wordt gevormd volgens de wet van vier, die overeenkomt met de vierde en laatste toestand van omvorming der elementen. Wat zich ook aards belichaamt, doet dit in het kruisteken van de dood. In kristallijne vormen vindt het element aarde zijn zuiverste uitdrukking. Kristalroosters geven de minerale materie structuur. Sneeuwkristallen, bergkristallen en gekristalliseerd steenzout laten hetzelfde beeld van verdichting zien.

Zonder vaste aardesubstantie zouden we in een werkelijkheid leven van vloeiende overgangen, een droomachtig leven zonder tegenstellingen die ons wakker maken. Want pas door de weerstand van de materie worden we onszelf bewust en kunnen we onszelf van onze omgeving onderscheiden. Een eigen standpunt -en standpunten in het algemeen- krijg je alleen door vastigheid. En alleen verstarde fenomenen staan een eenduidige opvatting toe. Wanneer we iets vaststellen onderwerpen we niet alleen de wereld maar ook het levendig inzichtsproces aan de voorwaarden van de hard geworden materie. Ons verstandelijk bewustzijn kan slechts vaste en verstarde vorm begrijpen.

Een sprekend beeld van dit element wordt zichtbaar in de winterse natuur. Bomen en struiken staan als skeletachtige vormen in het landschap. De akkers liggen braak. Het vegetatieve leven lijkt uitgeblust. Een sneeuwlandschap verhoogt nog de indruk van een doodse, starre en bewegingloze wereld. Wanneer het water bevriest is de vloeiende overgang tussen boven en beneden onderbroken. De levendige wisselwerking van de planten met de atmosferische omhulling kan niet meer plaatsvinden.

Het winterse beeld van de natuur stijgt echter boven de dood uit zodra we het in zijn cyclische samenhang zien: kiemkrachtige knoppen en zaden doorbreken de uiterlijk dode natuur. Midden in het teken van de dood kondigt zich toekomstig leven aan. Kerstmis, het geboortefeest van het goddelijk kind, legt op de schoonste wijze getuigenis af van deze innerlijke levensbron van de winter, die zo tegengesteld is aan de dood van de materie. De aardse dood blijkt een voorlopig stadium in een cyclisch proces van vernieuwing.

Het element aarde met zijn stabiele vormen staat niet aan het begin van de ontwikkeling maar betekent het eind ervan. Want de aarde verleent immers niet alleen een basis aan al het leven, het is ook het graf voor al dit leven. Het rijk der mineralen bleef als een rest van eens levende organismen achter: verstarde overblijfsels uit de kinderjaren van mens en aarde, die ons doen herinneren aan een paradijselijke wereld. Lijken de kleurrijke edelstenen niet op versteende planten en bloemen? “Lichamelijkheid is het einde van gods wegen” zo heeft de theoloog en chemicus Chr. F. Oetinger (1702-1782) zijn wereldbeschouwing samengevat. Beginnen daarom de wegen van de vrije mens in de
fysiek-materiële werkelijkheid, in het rijk van duisternis kou en zwaarte? Het zijn zonder twijfel scheiwegen, die om beslissingen vragen. Deze wegen leiden of nog dieper naar doodsverval van de materie, of hier juist uit. De winterse plantenkiemen en de geboorte van het godskind in de tijd van uiterlijke doodse starheid, duiden beide in een waarachtig beeld op het overwinnen van de dood.

Peer de Smit: geboren in 1953 in Mannheim. Ooit schipper op de Rijn tussen Basel en de Noordzee. Later toneelopleiding in Zürich. Hoofdzakelijk geëngageerd bij het “Schauspielhaus” in Zürich. Thans* in de omgeving van Stuttgart actief als schrijver en toneelspeler.

7e klas: voedingsleer: alle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas.

 

2695

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  volgt

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – Driegonaal

.

N.a.v. dit artikel:

Het is NU tijd voor een abonnement op Driegonaal

Of het gaat om de energietransitie, internationale spanningen, grondstoffencrisis, woningnood, toenemende armoede en ongelijkheid, aantasting van grondrechten, al dan niet geheime plannen van invloedrijke kringen: in de sociale driegeleding ligt de enige gezonde richting besloten om al deze en andere actuele vraagstukken op een vruchtbare manier aan te kunnen gaan.

Breng de driegeleding de wereld in, om te beginnen in uw bewustzijn. Vandaar uit kan het verder gaan!
Laat u inspireren en neem nu een abonnement op Driegonaal. Dankzij ondersteuning van de Arnaud Joannes Stichting kunnen we u deze aanbieding doen:

u betaalt één jaargang  – en ontvangt er twee!
(abonnementstarieven naar eigen inzicht te hanteren:
€ 18,00 (minimumtarief);
€ 30,00 (normaal tarief);
€ 45,00 (steuntarief).
Een jaargang bestaat uit 6 nummers.
Nadere informatie & opgeven: info@driegonaal.nl

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aankondiging

.

OM DE MENSELIJKE WAARDIGHEID

PSYCHOTHERAPEUTISCHE VERKENNINGEN IN DE MENSKUNDE VAN RUDOLF STEINER

3 ZATERDAGEN OP PAD VAN 10.00 TOT 15.00
MET
AD DEKKERS EN JACQUES MEULMAN

De menskunde van Rudolf Steiner biedt vele uitdagingen om zijn ideeën te
onderzoeken op hun waarde voor het dagelijks leven en aan vakgebieden als
psychotherapie en pedagogiek ter beschikking te stellen.
Het te verwachten resultaat daarvan is dat zelfkennis een innerlijke verrijking
ervaart en tegelijkertijd de visie op de wereld om ons heen verdiept wordt.

Zelfkennis en wereldwijsheid reiken elkaar de hand.

We gaan aandacht besteden aan:
a. Hoe herinneringen ertoe kunnen worden gebracht hun betekenis voor het leven zichtbaar te laten worden door de volle aandacht te richten op de activiteit van de zintuigen:

“Het lot van de mens wordt door de wereld bereid,
die hem door de zintuigen wordt geopenbaard.”1

b. Hoe in de loop van een mensenleven leed wordt omgevormd tot wijsheid:

“Vreugden zijn geschenken van het lot
Die hun waarde in het heden bewijzen.
Het leed daarentegen is een bron van kennis
Waarvan de betekenis zich in de toekomst toont.”2

c. Hoe de mens een schakel is van een transgenerationele keten:

“Er moet behouden blijven wat de vorige generaties
aan Ik-kracht hebben ontwikkeld” 3

Een vast onderdeel van de verkenningen is het opschrijven ter plekke van de opgedane ervaringen. Het is de bedoeling een schriftelijke neerslag te verzorgen.

Praktische informatie:
Plaats: Instituut voor Biografiek .
Van Oosthuyselaan 83,
Driebergen-Rijsenburg

Data: zaterdag 24 september – zaterdag 8 oktober – zaterdag 29 oktober 2022

Kosten: € 110 incl. koffie, thee, broodjes, soep en ‘t boek “Levenselixer” van Ad Dekkers

Betalen kan contant ter plaatse of overmaken op NL02 TRIO 0198 5712 24 t.n.v. J. Meulman

Min. Aantal deelnemers: 12, max. 25

Aanmelding:
via Ad Dekkers: addekkers56@gmail.com
via Jacques Meulman: jmeulman45@hotmail.com

1 Rudolf Steiner: Anthroposophische Leitsätze. GA26. P.44
Vertaald  blz. 41
2 Rudolf Steiner. Wahrspruchworte GA 40. p.251
Vertaald De vermelde spreuk is daarin niet afgedrukt.
3 Rudolf Steiner. Die Beantwortung von Welt- und Lebensfragen durch Anthroposophie. GA 108. p.75
Niet vertaald

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen
waaronder die over de zintuigen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

VRIJESCHOOL – Mededeling – nieuw verschenen boek

.

FUNDAMENTEN VAN DE EXTRA LES

Joep Eikenboom

307 pagina’s

Prijs € 27,50

ISBN 9789083158693

Paperback, 1e druk 2022

Voor hulp bij leerproblemen – schrijven, lezen, rekenen – is enorm veel materiaal ontwikkeld. Wetenschappelijk onderzoek van de afgelopen zestig jaar heeft de aandacht gericht op de neurologische ontwikkeling van kinderen, wat de voorwaarde schept voor het leren op school. Van al dat werk moet met respect kennis worden genomen. Wat vrijeschoolpedagogie en de antroposofie extra kan bieden, is dat met de geestelijke realiteit van het kind, van de mens en van de wereld bij het pedagogische werk rekening wordt gehouden.

Audrey McAllen ontwikkelde De Extra Les als pionier op dit gebied binnen de vrijeschoolbeweging. Haar boek werd bij iedere nieuwe editie weer aangevuld met nieuw materiaal. Als enige bron van inspiratie kende zij de aanwijzingen van Rudolf Steiner. Zelf had ze weinig opgeschreven over de manier waarop ze tot haar concept was gekomen.

Tijdens veel gesprekken met Audrey McAllen en door eigen speurwerk kon Joep Eikenboom heel wat van de oorspronkelijke achtergronden bij de oefeningen terugvinden. Daarmee kan het werk met de oefeningen uit De Extra Les verdiept worden, en hopelijk zelfs verder de toekomst in worden gedragen.

Om dit boek te bestellen, klik hier

Zie ook Joeps blog:  AUDREY MCALLEN’S ‘THE EXTRA LESSON’

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het kan!
.

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Vertelstof – maak een schema

.

Het is een geruststellende gedachte wanneer je de vertelstof zo hebt ingedeeld, dat je op het eind van het schooljaar niet in tijdnood komt.

Indeling

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

.

VRIJESCHOOL – Aankondiging

.

 

Nog een aankondiging

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Sociale driegeleding: alle artikelen  waaronder over vrijheid (nr. 7)

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Gezondheid, m.n. die van de leerkracht (5)

.

Houd je het vol als (vrijeschool)leerkracht?
Uit eigen ervaring weet ik dat het ‘glijden naar de vermoeidheidsput’ langzaam gaat, het ‘hellend vlak’ is aanvankelijk niet zo steil. Maar ineens is daar toch de rand van het gat en het is geen prettige toestand als je (daar) in(-)stort.
Inzichten als onderstaande en de later genoemde verwijzingen naar ‘burn out’  e.d. kunnen je voor het te laat is, inzicht verschaffen in waar jij je op de helling bevindt.

.
Ineke van der Duijn Schouten i.s.m. George Maissan, huisarts, Weledaberichten

.

Hoe ga ik om met m’n energie
.

Energiek de dag instappen en met plezier beginnen aan de dingen die je van plan was: voor sommige mensen is dit de gewoonste zaak van de wereld, terwijl anderen er heel wat voor over zouden hebben als hun energiehuishouding op peil zou zijn. Waarvan is het afhankelijk of je genoeg energie hebt om uit te voeren wat je voor ogen staat? Waardoor loop je leeg en waardoor kun je weer opladen?

De woorden ‘energie hebben’ zeggen ons in de regel weinig, tot het moment dat we ons realiseren dat onze energievoorraad niet onuitputtelijk is. Het kan na een energievolle jeugd een grote schok zijn te merken dat er grenzen zijn aan wat een mens kan hebben aan inspanningen, slaaptekort of werkdruk.

Als je vaak heel laat naar bed gaat, te hard werkt of er steeds ’s nachts uit moet vanwege een ziek kind, eist dat op den duur zijn tol. Nu hoeft het overschrijden van grenzen niet meteen te leiden tot overspannenheid of uitputting, maar het kan je energie en daarmee je levensvreugde aanmerkelijk verminderen.

Opmerkelijk is dat je niet alleen je energie kunt kwijtraken door te hard van stapel te lopen. De tegenpool, te weinig om handen hebben, te weinig stress en te veel slapen, kan net zo goed alle energie wegzuigen. Hoewel de druk van buitenaf dan bijna geheel afwezig is, heeft ook deze situatie geen positief effect op ons energieniveau. Waar liggen dan wel de bronnen van onze energie?

Perspectief en creativiteit

Als je goed kijkt naar mensen met een onverwoestbare energie, dan valt op dat dit bijna altijd mensen zijn die zich doelen stellen. Energie krijgen hangt kennelijk samen met het zien van een reëel toekomstperspectief. Dit reële toekomstperspectief heb je niet bij een depressie, die zich juist kenmerkt door het ontbreken van energie en een positieve kijk op de toekomst. Je hebt het ook niet bij een te rooskleurige voorstelling van de toekomst, met te hoge idealen die je toch niet kunt verwezenlijken, want ook daar kan het energieniveau uiteindelijk behoorlijk kelderen.

Een andere kunst die je bij energieke mensen kunt afkijken is hun creativiteit, hun vermogen om waar dan ook ontdekkingen te doen. Dat hoeven niet meteen spectaculaire ontdekkingen te zijn. Als je naar mineralen kijkt of naar moderne kunst en je ziet daarin iets wat je eerder niet zag, dan kan je dat veel fut geven. Ook een boeiend gesprek waarin je op nieuwe gedachten komt, kan je zo’n impuls geven dat je weer bergen kunt verzetten.

De balans opmaken

Een bijzonder vruchtbare manier om er bij jezelf achter te komen waardoor je energie kwijtraakt en waardoor je je oplaadt, is om een energiebalans op te maken. Allereerst stel je jezelf de vraag: waardoor loop ik eigenlijk leeg? Het werkt het beste om de vraag op te schrijven en er een hele serie antwoorden onder te zetten. Antwoorden kunnen zijn: door te veel te praten, of te veel alcohol drinken, of alles te lezen wat los en vast zit. In het begin valt het  misschien niet mee om op de passende antwoorden te komen, maar op den duur kom je die zeker op het spoor.

Bijna altijd blijkt het om activiteiten te gaan waarbij je niet helemaal betrokken bent of waarbij de dingen met je op de loop gaan.

Vervolgens stel je jezelf de vraag: waardoor laad ik weer op? Dan kom je bijvoorbeeld tot de ontdekking dat je bijtankt door naar de film te gaan, naar je lievelingsmuziek te luisteren, of naar planten te kijken. Hier gaat het meestal om dingen die je echt zelf wilt. Tegelijk gaat het erom dat je loskomt van je gewoontes. Bij bijtanken kun je ook denken aan lichamelijke opbouw: met een warm bad, goed uitslapen, een massage, een bezoek aan de kapper of de sauna leg je als het ware een eerste energielaag aan van waaruit je andere
krachtgevende activiteiten kunt ontplooien.

Valkuilen en gesprek

Neem je je energiebalans onder de loep, dan liggen er verschillende valkuilen op je te wachten. De eerste is dat je jezelf vergelijkt met anderen, wat hier weinig zin heeft. De een is nu eenmaal sneller uitgeput dan de ander, of kan juist veel langer doorgaan tot de grens is bereikt. De vraag waar het hier om gaat is heel persoonlijk, namelijk ‘wat zijn mijn gegevens bij het kwijtraken en opladen van mijn energie?’
Een tweede valkuil is het oordeel dat vrijwel onmiddellijk de kop opsteekt als je iets wilt opschrijven. Zulke oordelen zijn bijvoorbeeld dat je niet moe hoort te zijn, dat je altijd moet kunnen werken, of dat het onzinnig is om geld aan een concert te spenderen.
De derde valkuil is de angst om jezelf tegen te komen. Je kunt dan namelijk tot de ontdekking komen dat je bepaalde dingen eigenlijk helemaal niet wilt veranderen. Het mooie is echter dat dit ook niet hoeft. Er is niemand waar je je voor moet verantwoorden. Het gaat uitsluitend om zelfkennis.

De vraag ‘waardoor laad je op en waardoor loop je leeg’ kan ook aanleiding zijn voor een gesprek met een goede vriend of vriendin.

De ervaring leert dat dit heel inspirerende (en dus energie gevende) gesprekken kunnen zijn. Iedereen worstelt immers in meerdere of mindere mate met dit thema. Zo’n gesprek is het meest effectief als je van tevoren de rollen afspreekt: de een praat en de ander luistert, zonder vooroordelen. De volgende keer kun je dan de rollen omdraaien. Hoewel de oplaad- en leeglooppunten vaak heel individueel zijn, kun je elkaar hierdoor ook op ideeën brengen.

Het voordeel van een dergelijk gesprek, dat overigens ook in een briefwisseling of als zelfgesprek in een dagboek kan plaatsvinden, is dat je met afstand kijkt naar je eigen gewoontes. Je schept daarmee de ruimte voor nieuwe ontwikkelingskansen en je genereert daardoor nieuwe energie.

.

Bij dit artikel stond deze illustratie:

Er was geen naam bij vermeld, maar wellicht is deze ook van Sonia van der Klift, zoals in dit artikel.

.

Gezondheid, m.n. die van de leerkracht: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs voor de kinderenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Zie ook de artikelen over ‘sociaal gedrag‘ bij Sociale driegeleding (onder nr. 5)

.

2693

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (73)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

ENGELANDVAARDERS

Het beroemde boek van Klaas Norel beleefde vele drukken en er zijn dan ook vele uitvoeringen van.
En uiteraard vele beoordelingen.
Deze bijv. gaat uitgebreid in op de drie delen die later tot trilogie gebundeld werden.
De oorlog van 1940 raakt steeds verder van ons weg en bij iedere herdenking, m.n. die van 4 mei, wordt er gewezen op het grote belang van ‘nooit meer oorlog’. Voor wie die oorlog nog meemaakte, zegt dat veel; voor onze jeugd is dat niet het geval. Boeken zoals Engelandvaarders – zo dicht op het einde van de oorlog geschreven – kunnen nog iets van de beklemmende sfeer weergeven van die tijd.
De jeugdige lezer kan een idee krijgen van hoe het toen was en Norel was in staat om met zijn romanfantasie dicht bij de realiteit te blijven waardoor er spanning is van begin tot eind.

.

K.Norel
Ill. G.D.Hoogendoorn

Uitgeverij Roelofs van Goor

Boek

Leeftijd v.a. 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs.

.

2692

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

%d bloggers liken dit: