WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3200 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
Alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Aangevuld

.

Het artikel over planten en dieren is weer verder uitgebreid

.

Aan het artikel over ‘spiraal’ toegevoegd wat Steiner over de spiraalvorming bij planten zegt. Uit GA 312.

 

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Mededeling Nationale vertelschool

.










Groot Nieuws: De Intensieve Verteltraining keert terug!


Deze verdieping in de menselijke wording krijgt een prachtig vervolg. Met trots maken we bekend dat in het najaar van 2027 de Intensieve Verteltraining weer van start gaat!

Wil je alvast kennismaken met het docententeam dat deze reis gaat vormgeven? Kom dan op vrijdagmiddag 26 juni naar ‘Laat je betoveren’ in de Kasbah. Een middag vol verhalen en een eerste ontmoeting met de docenten die de training in Oost-Nederland gaan leiden.

Benieuwd naar wat er nog meer op onze agenda staat? We ontmoeten je graag!

Met hartelijke groet,

Het team van de Nationale Vertelschool





















Vooruitblik: Triskal Festival




De mooiste en aangrijpendste sprookjes, mythen en inzichten


Als je nog niet wakker bent op deze vroege ochtend, dan word je het wel door de pakkende manier van vertellen van meesterverteller Wim Wolbrink.

Tijdens het Triskal Festival nodigt Wim Wolbrink je uit om vergeten dimensies te herontdekken. Hij legt een verrassende verbinding tussen de monumentale heroïek van Homerus’ Ilias en de louterende sprookjes van de gebroeders Grimm.

Logo Triskal Festival

Wat hebben de toorn van Achilles en het geduld van Assepoester gemeen? Beiden spreken ze een taal die onze rationele geest is vergeten, maar die onze ziel direct herkent.












































Maak alvast kennis met de docenten van de Intensieve Verteltraining najaar 2027


Achter de Intensieve Verteltraining staat een gepassioneerd team. Wim, Margot en Jorn brengen elk hun eigen expertise en bezieling in om jou te begeleiden naar de kern van het vertellen.










Wim Wolbrink

Wim

Wolbrink


Ruim twintig jaren geleden richtte hij samen met Frans de Vette de Nationale Vertelschool op.

Als voordrachtkunstenaar en menskundig adviseur opent Wim de innerlijke wereld van de luisteraar. Met diepe wortels in de antroposofie leert hij je hoe je via innerlijke voorstellingen contact maakt met de Geestelijke Wereld.



Margot Vermeulen

Margot Vermeulen


Wat twintig jaar geleden begon met een cursus bij de Nationale Vertelschool, is voor Margot uitgegroeid tot een levenslange passie. Onder de naam ‘Verhalenderwijs’ brengt zij haar jarenlange ervaring over met een focus op bezieling en verbinding.



Jorn Scholten

Jorn Scholten


Jorn zocht jarenlang naar kleur, tot de Nationale Vertelschool zijn leven veranderde. Nu gebruikt hij verhalen als spiegel en betovering. Hij vond zijn eigen kleur, leerde buiten de lijntjes kleuren en gunt anderen met passie diezelfde transformerende reis.






VRIJESCHOOL- actueel: Hemelvaart en Pinksteren – alle artikelen

,

Hemelvaart en Pinksteren: alle artikelen Hemelvaart en Hemelvaartsdag worden met een hoofdletter geschreven. Pinksteren ook. Samenstellingen met een kleine letter: pinksterdagen; pinksterzondag enz.

.

De pinksterbruid- en bruidegom vertegenwoordigen geen aards huwelijk. Het gaat om de kosmos en de aarde; traditioneel uitgedrukt in wit-zwart, zoals bv. in yin-yang.
(Dat een huwelijk ook kan bestaan uit een andere partnercombinatie is hier dus niet aan de orde)

Meer afbeeldingen op vrijeschool in beeld

.

VRIJESCHOOL – actueel – schoolrijpheid

.

over schoolrijpheid

zie ook een interessant gezichtspunt van Ewald Vervaet i.v.m. het leesvaardigheidsvermogen van kleuters.

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

Is het alles goud wat er blinkt….?

..

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 8  /  10 april 2026
Een zekere rust én betrokkenheid: dat zijn ingrediënten om de ontwikkelingen in de wereld te kunnen volgen. Inzicht en verbondenheid zijn ingrediënten om te weten wat ons te doen staat. En dan nog de moed om samen in beweging te komen.
Op www.socialedriegeleding.nl proberen we je hiertoe te inspireren!
 
Actueel

Een  gedachte bij stijgende brandstofprijzen
Toen Rudolf Steiner zich in de turbulente jaren na de oorlog van ’14-’18 inzette voor de sociale driegeleding en daar in verschillende kringen (ook) op bijval stuitte, werd er toch gezegd: “Laten we eerst het probleem van de hyperinflatie oplossen… Lees verder »
 

Voorbij de chaosIn  bepaalde kringen wordt gedacht dat uit chaos een nieuwe samenleving kan  ontstaan. In hun verlangen naar die nieuwe samenleving, zijn er ook mensen die  zich actief inzetten om die chaos te laten ontstaan. Afgaande op de huidige  situatie, lukt dat al aardig. Lees verder »
 
Artikelen
 
Voor de aarde zorgen
Gerald Häfner
De grond kan alleen worden verzorgd door de boer die hem bewerkt. Handelen op Wall Street heeft niets te maken met zorgen en niets  met verantwoordelijkheid nemen.
Een fragment uit een interview met Vandana Shiva Lees verder »
‘Giftige uitwassen’: welvaartsverdeling & de sociale hoofdwet
Christopher Schaefer
De Verenigde Staten kent de grootste ongelijkheid in welvaart van alle Westerse landen. Eén procent van de bevolking heeft de financiële controle over 40 procent van de welvaart van het land, terwijl de onderste tachtig procent genoegen moet nemen met zeven procent daarvan Lees verder »
 
Korte, inleidende teksten die snel duidelijk maken waar het in de sociale driegeleding om gaat, bijvoorbeeld:
Vrij geestesleven & democratieEen zone in de samenleving waar mensen zich ontwikkelen. Waar ze (van) elkaar van alles leren. Waar ze elkaar stimuleren  om een volgende stap te zetten. Zo zouden we het ‘geestesleven’ kunnen noemen. Lees verder »
Staat en economie
Economische activiteit is geen opgave voor de staat maar voor ondernemers en hun medewerkers. Het stellen van grenzen aan de economie is wél een opgave van de staat. Lees verder >>
 
Driegeleding in vraag & antwoord
 
Is de sociale driegeleding een haalbare zaak? Lees verder »
 
Agenda
Zomerse driegeleding in Zoetermeer
Een  driedaagse bijeenkomst rond het thema: het bestaande metamorfoseren, met Joost Poel en John Hogervorst
kijk de volledige agenda: KLIK HIER
 
Verschenen:
Luuk Humblet
Samen bouwen aan een nieuwe economie

Nog niet eerder is Rudolf Steiners gedachtengoed over de economie zó helder, omvattend en begrijpelijk beschreven als in dit levenswerk van Luuk Humblet. Veertig jaar lang onderzocht hij de sociale driegeleding en de associatieve economie, niet alleen ‘studerend’ maar ook in de praktijk met de natuurvoedingswinkel De Blauwe Bloem, waar een kring van klanten mee-oefende. In dit boek, dat zo geschreven is dat het lezen geen worsteling maar een genoegen is, komen inzicht en daad samen.
Nearchus CV
ISBN 9789083633411
(paperback, 252p)
€ 24,50

Aanbieding voor de lezers van deze Nieuwsbrief:

Gratis: het nieuwste nummer van tijdschrift Driegonaal (februari 2026)
wanneer u deze titel bestelt
+ thuisbezorgd zonder verzendkosten (binnen NL)
Mail naar: info@nearchus o.v.v. uw naam + adresgegevens
Aanbieding geldt tot en met zondag 19 april a.s.

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

VRIJESCHOOL – Steiner over oordelen (GA 97)

.

Zie de inleiding

In de 16e voordracht van GA 97 schetst Steiner een bepaalde ontwikkeling die de mensheid heeft doorgemaakt.
De nadruk ligt op ‘het denken’.
Hij vergelijkt de mens in Atlantis en de latere mens en legt het waarom de mens steeds helderder is gaan denken, bij de werking van de macht van Lucifer.
Deze is de drager en brenger van het licht in het denken.
Hij brengt het ook in verband met hoe het etherlijf van de mens daardoor verandert en zegt van die veranderingen:

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt.

De vorige stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar.

Wanneer je deze zin isoleert van de context – wat ook vandaag de dag nog gebeurt – ontstaat de indruk dat ‘het kind de fasen van de ontwikkeling van de mensheid’ herhaalt.
En dus een tijd ‘een Atlantiër’ of een ‘Griek’ is enz.

Maar dat is te kort door de bocht: het gaat om een zekere parallel wat de ontwikkeling van het bewustzijn betreft.

Een uitgebreide artikelenreeks over dit onderwerp vind je hier.

GA 97

Das christliche Mysterium

Het christelijke mysterie

Voordracht 16, Düsseldorf, 4 april 1906

Die Kinder des Luzifer
Die Ablösung der Blutsliebe durch die geistige Liebe

De kinderen van Lucifer
De verandering van liefde bij bloedverwantschap door geestelijke liefde

Blz. 168

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt.( )
Erst nach der Geschlechtsreife soll der Mensch selbst urteilen lernen. Der Ätherkörper wird zu diesem Zeitpunktgelockert, und der Astralkörper ist erst jetzt bereit, nach außen tätigzu sein.
Diese Entwickelung, die also heute der einzelne Mensch in Siebenjahresrhythmen durchmacht, hat die Menschheit als solche im
Lauf ihrer großen Entwickelungsepochen absolviert. Ein Teil der
untergeordneten Kräfte im Menschen wurde heraufgehoben zur
Ausbildung der Urteilskraft. 

De vroegere stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar. 
Pas na de puberteit moet een mens zelfstandig leren oordelen. Tegen deze tijd maakt het etherlijf zich losser en is het astrale lichaam klaar om zich naar buiten toe te manifesteren.
Deze ontwikkeling, die de individuele mens tegenwoordig in de zevenjaarsfasen doormaakt, werd door de mensheid als geheel voltooid in de loop van haar grote ontwikkelingsfasen. Een deel van de ondergeschikte krachten in de mens kwam binnen het bereik voor de ontwikkeling van het oordeelsvermogen.
GA 97/168
Niet vertaald

Rudolf Steiner over oordelenalle artikelen

Over etherlijf en astraallijf

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

3536-3322

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Schrijven (9-5)

.
Das Goetheanum, 02-04-2026
.

Wat handschrift ons leert
.

Typen heeft het handschrift grotendeels vervangen. Dit roept de vraag op: wat gebeurt er in ons als we schrijven?

Neurobiologische bevindingen suggereren dat handschrift gedachten, geheugen en aandacht ordent.

De afgelopen jaren hebben talloze wetenschappelijke studies consequent aangetoond dat handschrift veel meer is dan alleen een alternatief voor typen. Wanneer we met de hand schrijven, worden uitgebreide en onderling verbonden netwerken in de hersenen geactiveerd, wat bij typen niet in dezelfde mate gebeurt.

Een studie gepubliceerd in 2024 in *Frontiers in Psychology* [1] met behulp van elektro-encefalografie (EEG) met hoge resolutie toonde aan dat handschrift “veel complexere en verder reikende neurale verbindingen” genereert en netwerken activeert die verband houden met aandacht, taal en geheugen.

Op vergelijkbare wijze toonden Ose Askvik, van der Weel en van der Meer (2020) aan dat handschrift “veel complexere en verder reikende neurale verbindingen” genereert en netwerken activeert die geassocieerd zijn met aandacht, taal en geheugen.2. 

Op basis van EEG-registraties van twaalfjarige kinderen in Noorwegen is aangetoond dat de continue bewegingen die gepaard gaan met het schrijven in cursief schrift de verbindingen tussen hand en hersenen versterken, waardoor de letterherkenning, spelling en leesvaardigheid verbeteren.

SCHRIJVEN BETEKENT LEREN LEZEN

Bij de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheden stelden Wiley en Rapp (2021)3 evenals Vinci-Booher en James (2021)4. vast dat handschrift het leerproces versnelt en belangrijke visuomotorische gebieden van de hersenen activeert. Eerdere studies van James en Engelhardt (2012)5 was al gebleken dat kinderen die handschrift oefenen automatisch het leesnetwerk in de hersenen activeren wanneer ze naar letters kijken – iets wat niet gebeurt bij typen of simpelweg overtrekken. Zelfs bij subtiele vaardigheden zoals het onderscheiden van spiegelbeeldige letters (bijv. b/d) bevestigt de studie van Pegado et al. (2014) dit.6 , dat schrijven met de hand de hersenen ‘vormt’ voor het lezen.

Vanuit een antroposofisch perspectief is schrijven niet louter een functie van het neurosensorische systeem, maar een activiteit waarbij het metabole ledematenstelsel, het ritmische systeem en het neurosensorische systeem subtiel op elkaar inwerken. De beweging van de hand, de weerstand van het papier, het ritme van de lijn en de vorm van de letter: al deze aspecten weerspiegelen de vormende krachten van het etherische lichaam. In de eerste zeven levensjaren zijn deze krachten voornamelijk actief in de fysieke groei en de ontwikkeling van organen.7
Zodra deze energieën volledig tot uiting zijn gekomen, worden ze vrijgegeven en dragen ze bij aan de ontwikkeling van geheugen, verbeeldingskracht en expressiviteit – vermogens die bewust denken mogelijk maken. Schrijven met de hand is een van de essentiële activiteiten van deze transformatie.

Rudolf Steiners voordracht “Het overwinnen van nervositeit” (GA 143) is in deze context interessant. Daarin beschrijft hij het fenomeen van de hand die “wegglijdt” tijdens het schrijven – schokkerige bewegingen, spasmodische gebaren maakt en het gevoel dat het fysieke lichaam uit zichzelf beweegt. In plaats van dit psychologisch of mechanistisch te interpreteren, verbindt hij het met een verzwakking van het etherische lichaam, dat niet langer in staat is het fysieke lichaam door de ziel (het astrale lichaam) te leiden. Wanneer de beweging niet langer wordt bezield door bewustzijn en ritme, wordt het fysieke lichaam autonoom en ontstaat nervositeit: “[…] – let op – dat wanneer mensen schrijven, ze zichzelf eerst een soort schok moeten geven, om zo te zeggen, voor elke streep, en in feite schokkerig schrijven, niet vloeiend op en neer bewegend, maar schokkerig.” […] Wanneer het fysieke lichaam, handelend op eigen initiatief, bewegingen uitvoert die verder gaan dan wat de ziel daadwerkelijk kan verlangen, verder dan wat het etherische en astrale lichaam verlangen, dan is dit een ongezonde toestand; Er is sprake van een onbalans tussen het fysieke lichaam en het etherische lichaam. Bij iedereen die de zojuist beschreven aandoeningen heeft, zien we een zwakte van het etherische lichaam, die erin bestaat dat het het fysieke lichaam niet volledig kan aansturen.8

Door zorgvuldige en bewuste handbewegingen herwint het etherische lichaam zijn vermogen om levenskrachten te organiseren, reguleren en in stand te houden. Vertaald naar wetenschappelijke termen is de overeenkomst treffend. Waar de neurowetenschap spreekt over de synchronisatie van neurale netwerken en sensorimotorische integratie, spreekt de antroposofie over het herstellen van de relatie tussen het fysieke, etherische en astrale lichaam. Verschillende beschrijvingsniveaus – hetzelfde menselijke fenomeen.

Handschrift is geen nostalgie en ook geen louter pedagogische techniek. Het is een handeling die de kern van de menselijke natuur raakt, een gebaar waarmee het etherische lichaam de krachten van groei omzet in denkkrachten. In een wereld van digitale versnelling en diffuse angst is de terugkeer naar bewust handschrift geen anachronisme, maar een hedendaagse daad – een herverbinding met vorm, ritme en leven.

  1. Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity. Frontiers in Psychology: Volume 14, 2023. doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1219945
  2.  The Importance of Cursive Handwriting Over Typewriting for Learning in the Classroom. Frontiers in Psychology: Volume 11, 2020. doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01810
  3.  The Effects of Handwriting Experience on Literacy Learning. Sage Journals: Volume 32, 2021. https://doi.org/10.1177/0956797621993111
  4.  Protracted Neural Development of Dorsal Motor Systems During Handwriting and the Relation to Early Literacy Skills. Frontiers in Psychology: Volume 12, 2021. doi.org/10.3389/fpsyg.2021.750559
  5.  The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Science Direct: Volume 1, 2012. doi.org/10.1016/j.tine.2012.08.001
  6.  How does literacy break mirror invariance in the visual system? Frontiers in Psychology: Volume 5, 2014. doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00703
  7.  See ‹The Developing Child: The First Seven Years›, compiled from articles published in the Newsletter of the Waldorf Early Childhood Association of North America, 2004. The Developing Child The First Seven Years eBook
  8.  Rudolf Steiner, Nervosität und Ichheit. In: GA 143, Vortrag vom 12. Januar 1912. (voordracht van 11, niet 12 januari 1912)
    Vertaald

Schrijven: alle artikelen

1e klas schrijvenalle artikelen

1e klasRudolf Steiner over schrijven en lezen

Menskunde en pedagogie: de hand  [5]

.

3535-3321

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over autoriteit (GA 97)

.

Zie de inleiding

In de 16e voordracht van GA 97 schetst Steiner een bepaalde ontwikkeling die de mensheid heeft doorgemaakt.
De nadruk ligt op ‘het denken’.
Hij vergelijkt de mens in Atlantis en de latere mens en legt het waarom de mens steeds helderder is gaan denken, bij de werking van de macht van Lucifer.
Deze is de drager en brenger van het licht in het denken.
Hij brengt het ook in verband met hoe het etherlijf van de mens daardoor verandert en zegt van die veranderingen:

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt.

De vorige stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar.

Wanneer je deze zin isoleert van de context – wat ook vandaag de dag nog gebeurt – ontstaat de indruk dat ‘het kind de fasen van de ontwikkeling van de mensheid’ herhaalt.
En dus een tijd ‘een Atlantiër’ of een ‘Griek’ is enz.

Maar dat is te kort door de bocht: het gaat om een zekere parallel wat de ontwikkeling van het bewustzijn betreft.

Een uitgebreide artikelenreeks over dit onderwerp vind je hier.

GA 97

Das christliche Mysterium

Het christelijke mysterie

Voordracht 16, Düsseldorf, 4 april 1906

Die Kinder des Luzifer
Die Ablösung der Blutsliebe durch die geistige Liebe

De kinderen van Lucifer
De verandering van liefde bij bloedverwantschap door geestelijke liefde

Blz. 168

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt.
Das Kind soll dann Autorität um sich haben, aber nicht selbst Autorität sein. Man soll durch Erzählungen auf das Kind wirken, nicht Moral predigen, sondern hinweisen auf große Beispiele, auf Vorbilder.
Für die Moral würde es nötig sein, daß man dann in der alten pythagoreischen Form das Gefühl dafür ausbildet.
Pythagoras sagte zu seinen Schülern:
Du sollst nicht mit dem Schwerte ins Feuer schlagen -, ein Bild dafür, daß man nutzlose Dinge nicht tun soll.
Ein anderes derartiges pythagoreisches Wortwar:
Du sollst auf deinem Wege nicht umkehren, ehe du ans Ende
gekommen bist. –

De vroegere stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar. 
Het kind moet dan mensen om zich heen hebben die gezag uitstralen, zelf hoeft het geen autoriteit te zijn.
Je moet door verhalen op het kind werken, niet door moraliserende preken te houden, maar door te wijzen op grote voorbeelden, op rolmodellen.
Om moraliteit te ontwikkelen, is het nodig om er op de oude Pythagoreïsche manier een gevoel voor te ontwikkelen.

Pythagoras* zei tegen zijn leerlingen: “Je moet niet met je zwaard in het vuur slaan” – een beeldspraak voor het niet doen van nutteloze dingen.

Een andere Pythagoreïsche uitspraak luidde: “Je moet niet terugkeren op je pad voordat je het einde hebt bereikt.”
GA 97/168
Niet vertaald

Dit ‘autoriteit-zijn’ wordt weleens negatief uitgelegd: als zou de leerkracht macht moeten uitoefenen over de kinderen.
In zijn verschillende uitspraken over autoriteit (zie onder) blijkt iets heel anders.
Dat zou bv. kunnen worden samengevat met deze uitspraak:

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.
GA 304/221
Op deze blog vertaald/217

*Zie o.a. ook GA 96: <5>

.

Rudolf Steiner over autoriteitalle artikelen

Kind rond het 9e jaar: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

3534-3320

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 97)

.
Zie de inleiding

In de 16e voordracht van GA 97 schetst Steiner een bepaalde ontwikkeling die de mensheid heeft doorgemaakt.
De nadruk ligt op ‘het denken’.
Hij vergelijkt de mens in Atlantis en de latere mens en legt het waarom de mens steeds helderder is gaan denken, bij de werking van de macht van Lucifer.
Deze is de drager en brenger van het licht in het denken.
Hij brengt het ook in verband met hoe het etherlijf van de mens daardoor verandert en zegt van die veranderingen:

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt.

De vorige stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar.

Wanneer je deze zin isoleert van de context – wat ook vandaag de dag nog gebeurt – ontstaat de indruk dat ‘het kind de fasen van de ontwikkeling van de mensheid’ herhaalt.
En dus een tijd ‘een Atlantiër’ of een ‘Griek’ is enz.

Maar dat is te kort door de bocht: het gaat om een zekere parallel wat de ontwikkeling van het bewustzijn betreft.

Een uitgebreide artikelenreeks over dit onderwerp vind je hier.

GA 97

Das christliche Mysterium

Het christelijke mysterie

Voordracht 16, Düsseldorf, 4 april 1906

Die Kinder des Luzifer
Die Ablösung der Blutsliebe durch die geistige Liebe

De kinderen van Lucifer
De verandering van liefde bij bloedverwantschap door geestelijke liefde

Blz. 168

Die früheren Entwickelungszustände der Menschheit werden
nun im einzelnen Menschenleben noch einmal in Siebenjahresrhythmen wiederholt. Vom ersten bis siebenten Jahr tritt der
Ätherleib des Kindes noch ganz zurück. Man soll daher vor dem
siebenten Jahr noch nicht das Gedächtnis ausbilden, sondern nur
die Sinne. Man kann dann auf die Sinne wirken, und die inneren
Kräfte werden mit Hilfe der Sinne geweckt. Man soll diese Kräfte
dadurch anregen, daß man den Kindern Spielzeuge gibt, bei denen
die Phantasie tätig sein kann, etwa einen Holzklotz mit angemalten
Punkten als Augen und so weiter, aber keine fertigen Puppen, bei
denen das Kind gar nichts mehr durch seine Phantasie hinzufügen
kann.

De vroegere stadia van de menselijke ontwikkeling herhalen zich nu in individuele mensenlevens in cycli van zeven jaar. Van het eerste tot het zevende jaar trekt het etherische lichaam van het kind zich volledig terug. Daarom zou men vóór het zevende jaar nog geen geheugen moeten ontwikkelen, maar alleen de zintuigen. Men kan dan de zintuigen beïnvloeden en de innerlijke krachten worden met behulp daarvan gewekt. Deze krachten moeten worden gestimuleerd door kinderen speelgoed te geven waarmee de verbeelding actief kan worden, zoals een houten blok met geschilderde stippen als ogen, enzovoort, maar geen kant-en-klare poppen, waaraan het kind door middel van zijn of haar verbeelding niets kan toevoegen.
GA 97/168
Niet vertaald

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

3533-3319

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (104)

.

BEELDENSTORM ?

Op deze blog staan veel artikelen over sprookjes. De inhoud zou je kunnen samenvatten als ‘de beeldentaal’ van de sprookjes.

Om die beeldentaal te leren lezen, kun je je verdiepen in wat daarover is geschreven.
Sla je die weg in, dan is een sprookje niet ‘zomaar een verhaaltje’, een ‘fantasterijtje’ – in ons taalgebruik al synoniem met ‘onzin, lariekoek’.

Weet je dit niet, of vind je het onzin, dan kun je met de sprookjes doen wat je wil.

Schrijfster Eva Stalinski volgt met haar ‘Roodkapje, waar gaan we heen?’ die weg van onbekommerd rommelen met de inhoud van de sprookjes, of zoals recensent Bas Maliepaard in Tijdgeest’ – Trouw van 18-04-2026 kopt: E.S maakte een verrukkelijke sprookjesmix vol grappige details.’

De ‘mix’ bestaat o.a. uit ‘dat de stiefzusters van Assepoester in het kasteel van Doornroosje rondlopen en dat de kip met de gouden eieren op de tafel van het feestmaal zit.’

Kortom: van de betekenisvolle beelden blijft niets heel.

De inhoud van het boek wordt geschikt geacht voor kinderen vanaf 5 jaar.

Dat zijn nu net de kleuters op de vrijeschool die voor het eerst in hun leven deze bijzondere beelden verteld krijgen. 

Ik mag hopen dat hen de karikatuur van Eva Stalinski bespaard blijft!
.

Er was eens, maar hoe lang nog…

Er was eens, maar hoe lang nog….

Sprookjes: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3532-3318

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Pesten (17-6)

.
Het Duitse vrijeschooltijdschrift ‘Erziehungskunst’ besteedde in het maartnummer 2026 met een reeks artikelen aandacht aan ‘pesten’.
Vertalingen van deze artikelen zijn te vinden onder nr.17 van ‘Opvoedingsvragen’ op deze blog.
Onderstaand een interview dat de hoofdredacteur hield met  Kirstin Heberer.

Anne Brockmann, Erziehungskunst 03-2026
.

Kirsten Heberer is het aanspreekpunt voor geweld en pesten bij de hulplijn van de Federatie van Onafhankelijke Waldorfscholen. Ze ontvangt dagelijks telefoontjes van ouders en personeel die om hulp vragen. Onze redacteur sprak met haar.
.

 

De betrokkenen zijn nooit schuldig
.

“We hebben dringend hulp nodig! Dit kan zo niet langer! Neem alsjeblieft contact op als je dit leest!”

Sommige e-mails die Kirsten Heberer ontvangt, klinken zo dramatisch. Sommige zijn verzonden vanaf speciaal aangemaakte adressen om de afzenders anoniem te houden. Soms zijn ze ondertekend met “een bezorgde moeder” of “ouders die niet weten wat ze moeten doen”.

Deze e-mails bevatten ook geen locatiegegevens. Waar speelt dit zich af? Op welke school? Er wordt geen informatie verstrekt.

Kirsten Heberer is een gecertificeerd maatschappelijk werker, supervisor en consultant voor inclusie en geweldspreventie. Als contactpersoon bij het ondersteuningscentrum van de Federatie van Onafhankelijke Waldorfscholen behandelt ze incidenten van pesten, psychisch en fysiek geweld en seksueel misbruik. “Het is niet ongebruikelijk dat mensen die hulp zoeken in eerste instantie hun identiteit verbergen.

Vaak komen angst en onzekerheid voort uit intimidatie en een dagelijks gevoel van machteloosheid dat simpelweg te groot is.

“Over het algemeen geldt: hoe meer ik weet, hoe beter ik kan reageren,” aldus Heberer. Het is niet ongebruikelijk dat mensen pas contact opnemen met een specialist nadat ze een Waldorf-school al hebben verlaten. Dit gebeurt vaak nadat getroffen kinderen of tieners bijvoorbeeld weken of maandenlang herhaaldelijk met buikpijn wakker zijn geworden op schooldagen, excuses hebben verzonnen om niet mee te gaan op schoolreisjes en excursies, of zelfs in de brugklas weer in bed zijn gaan plassen. De lijst met mogelijke symptomen is lang, maar de oorzaak kan meestal in één woord worden samengevat: pesten. Hierachter schuilt echter een complexe sociale dynamiek die wordt gekenmerkt door pesterijen, kwellingen en isolatie.De onderliggende kwestie is vaak het verwerven, uitoefenen en behouden van macht. De betrokken rollen zijn meestal onduidelijk en zouden net zo goed omgekeerd kunnen zijn. “Het is cruciaal om dit te benadrukken: slachtoffers van pesten zijn nooit schuldig aan hun situatie, aan wat hen overkomt.

Het kan echt iedereen overkomen,” verzekert Heberer, in de hoop de betrokkenen enige verlichting te bieden.

Projectie, conflict, ruzie – of pesten?

Wanneer een hulpvraag haar bereikt via de contact- en klachtenafdeling, is Heberers belangrijkste taak “onderzoek doen”. “Ik probeer zo nauwkeurig mogelijk te achterhalen wat er is gebeurd of gebeurt, wie de actieve en passieve deelnemers zijn, wat de omstandigheden zijn, welke stappen er mogelijk al zijn genomen en welk effect die hebben gehad,” legt ze uit.

Soms blijkt dat de ouder die hulp zoekt zelf gepest is en dit niet heeft kunnen verwerken. “In zulke gevallen kan het voorkomen dat een kind dat tijdelijk niet naar school wil of veranderingen in zijn of haar vriendenkring ervaart, dit als pesten interpreteert op basis van eigen ervaringen, terwijl het in feite gewoon ontwikkelingsfluctuaties zijn. Dan is het belangrijk om ouders aan te moedigen hun eigen verleden onder ogen te zien en vertrouwen te hebben in de ontwikkeling van hun kind,” aldus Heberer.

Soms is een incident net niet direct als pesten te bestempelen; het is eerder een conflict dat dreigt te escaleren. Heberer legt het verschil uit: “Bij een conflict is er onenigheid over de feiten. Verschillende belangen lijken niet te verzoenen. Bij pesten is dit feitelijke niveau allang verdwenen. Dan gaat het gewoon om het kleineren van een persoon of groep. Conflicten escaleren vaak tot pesten wanneer de betrokkenen geen oplossing voor hun probleem kunnen vinden. Daartussenin ligt de actieve betrokkenheid bij een conflict. “Argumenten zijn niet altijd objectief; soms lopen ze hoog op, oftewel emotioneel. Er worden niet alleen meningen, argumenten en zorgen uitgewisseld, maar ook beledigingen, scheldwoorden, beschuldigingen en insinuaties. En als deze niet worden ingetrokken, gecorrigeerd of waarvoor geen excuses worden aangeboden, kunnen ze de basis vormen voor later pestgedrag,” legt Heberer uit.

Maar het omgekeerde scenario is ook denkbaar. Ongelukkig opgeloste pestsituaties leiden vaak tot nieuwe conflicten. Bijvoorbeeld wanneer een kind en zijn of haar familie de school verlaten omdat ze daartoe zijn geadviseerd of omdat ze niet wisten wat ze anders moesten doen.
Heberer zegt: “Achteraf gezien spreken soms stemmen die eerst zwegen.”

De vis en zijn kop…

Stilzwijgen, de onwil om te spreken of te luisteren, het toekijken en wegkijken – dit zijn allemaal fundamentele componenten van pesten. Ze verspreiden een gevoel van collectieve machteloosheid over een groep, een klas of een docententeam. Na jarenlange ervaring in het onderwijs gebruikt Heberer een gezegde wanneer ze de oorzaken en ingangspunten van terugkerend pesten op Waldorfscholen bespreekt: “Over het algemeen rot de vis van de kop af.” Heberer verwijst naar de leiderschapsstructuur van de school. Of deze nu bijzonder smal of bijzonder breed is, brengt altijd risico’s met zich mee. “Een zeer smalle structuur betekent dat alles autoritair en van bovenaf wordt opgelegd – zelfs in de klas.” “Dan heb je docenten die zeggen: ‘Wat er achter deze deur gebeurt, is volledig aan mij.’ Ze hebben het gevoel: ‘Mijn ruimte, mijn klas, mijn ouders, mijn les’,” legt Heberer uit.

Een zeer ruime opvatting van structuur, daarentegen, komt neer op een laissez-faire houding. Heberer merkte op: “Er is vaak een gebrek aan verantwoording, en dat schept op zijn beurt een vruchtbare bodem voor misbruik.” De vermeende vrijheid betekent niet een gebrek aan verantwoordelijkheid; dit wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd. Deze twee uitersten gaan vaak gepaard met uitspraken als: “Zo hebben we het altijd al gedaan.” Of: “Ja, ze schreeuwt veel, maar eigenlijk is ze een fantastische lerares. We zijn blij dat we haar hebben.” En ook: “In tijden van lerarentekort hebben we geen keus.”

Het personeel als rolmodel

De expert houdt zich echter niet primair bezig met gevallen van pesten onder leerlingen. De meeste scholen proberen dergelijke gevallen intern op te lossen. Heberer heeft vaker te maken met pesten onder het personeel. En meer dan ooit helpt het hen om perspectieven en informatie te verzamelen en een compleet beeld te vormen. Dit is immers al eerder gebeurd: leraren die via een rechtszaak probeerden terug te keren naar een school waar ze eerder waren ontslagen vanwege ernstig pedagogisch wangedrag, en die pestgedrag beweerden. Hoe dan ook, Heberer is er zeker van: “Wat de sfeer onder collega’s ook is, volwassenen mogen er nooit van uitgaan dat de leerlingen zich daar niet van bewust zijn.” Integendeel: jongeren hebben een zeer scherp oog voor wie geen inspraak heeft, niet serieus wordt genomen of zelfs de dienst uitmaakt. Naast het bevorderen van een algemeen vertrouwensvol schoolklimaat en het opleiden van mediators en conflictbemiddelaars, is Heberer ervan overtuigd dat de beste manier om pesten te voorkomen, collegiale samenwerking op basis van gelijkwaardigheid is – met duidelijke verantwoordelijkheden, ruimte voor ontwikkeling en transparantie – waarbij de focus altijd op het betreffende probleem ligt.

.

Erziehungskunst

Opvoedingsvragen: alle artikelen   pesten onder nr. 17

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Leerproblemenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3531-3317

.

.

.

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – spiraal (3-2)

.

Bij vormtekenen gaat het om verschillende aspecten.

Die vind je hier.

Onder nr. 3 is sprake van ‘geometrische figuren’.
A.h.w. ‘oerfiguren’ die we duizenden jaren geleden al aantroffen. Die voor de mensen van toen een bepaalde betekenis hadden.

Welke betekenis: dat is moeilijk met zekerheid te zeggen.
Velen hebben er wel over nagedacht, gesproken en/of geschreven.
O.a. Mellie Uyldert. Haar gezichtspunten over de spiraal vind je hier.

Ook met de kinderen op de basisschool wordt de spiraal getekend als vormtekening.
Er wordt niet uitgegaan van een (infantiele) voorstelling om bv. een slakkenhuis te gaan tekenen: nee, het gaat om de vorm pur sang.
Aanwijzingen daarvoor vind je in GA 294 – in dit artikel.

Het tekenen van spiralen wordt ook therapeutisch toegepast.

Zie daarvoor: Audrey MacAllens The extra lesson
Artikel     artikel     artikel   artikel

M.n. in dit artikel vind je fundamentele gezichtspunten over (o.a.) de spiraal.

Onderstaand vind je:

Tekst uit verschillende bronnen:

Afbeeldingen

Boeken

Rudolf Steiner over de spiraal

spiraal 

Een zeer oud en wijdverbreid grafisch symbool, verwant met de cirkel en met concentrische cirkels, die op het eerste gezicht moeilijk van spiralen te onderscheiden zijn. Hoewel beide symbolen in theorie geheel verschillend moeten worden geïnterpreteerd, kan hun betekenis samenvallen wanneer vluchtig getekende, van het middelpunt naar buiten uitgaande golven (concentrische cirkels) in spiralen overgaan. In beginsel vormt de spiraal een dynamisch systeem, dat zich – al naar gelang de zienswijze – ofwel samenbalt, ofwel ‘ontwikkelt’, waarbij de beweging ofwel middelpuntzoekend, ofwel middelpuntvliedend is. De spiralen die in spiraalnevels (spiraalvormige sterrenstelsels) aan de hemel zichtbaar zijn (zij het niet met het blote oog), doen denken aan turbulenties (maalstroom, werveling) in stromend water, maar eveneens aan identieke draaikolken, die ontstaan als water of een andere vloeistof door een opening naar onderen wegstroomt. Een dergelijk symbool kan daarom heel goed het wegzinken in de ‘wateren van de dood’ aanduiden, net als dat het geval is met ‘golfkringen’ (concentrische cirkels). Dat zou dan verklaren, waarom zulke symbolische figuren vaak in rotsblokken van prehistorische megalithische grafmonumenten gegrift zijn. Het is echter ook denkbaar dat er een verband bestaat met de bewegingen van de sterren aan de nachtelijke hemel. Men heeft opgemerkt dat zulke petrogliefen (rotstekeningen) niet zelden via spleten door zonnestralen worden geraakt en doorsneden, en wel tijdens de zonnewende. Omdat ook de zon elke avond ‘in de westelijke zee ondergaat’ en de volgende ochtend weer in het oosten opduikt, kan het aanbrengen van zulke tekens ook samenhangen met het ideeëncomplex ‘sterven en herrijzen’.

Spiraal: spiraal opgerolde slang als speelbord. Kalksteenplaat, voordynastiek Egypte, ca 3500 jaar voor C.

In culturen die vertrouwd zijn met het gebruik van de pottenbakkersschijf, kunnen spiralen ook hun oorsprong hebben in de eenvoudige observatie, dat zulke figuren ontstaan als een voorwerp (of een vinger door de vochtige ronddraaiende klei van binnen naar buiten weegt. Natuurlijk kunnen degelijke eenvoudige figuren ontstaan zonder praktische doelstelling gemaakt zijn, als tijdspassering zonder enige diepere symbolische betekenis.

Interessant is de figuur van te dubbele spiraal, die beide elementen, het zich ontvouwen en het zich samenrollen (‘evolutie en involutie’) tot een eenheid verbindt. Men kan er evengoed het ‘ontstaan en vergaan’ uit aflezen als de omkeerbaarheid van dit proces. In die zin heeft men wel een dubbele spiraal in de schaamdriehoek van een neolithisch ‘moedergodin’ beeld uit Thracië geïnterpreteerd. In de Romaanse beeldhouwkunst werden er in plooien van het gewaad van Christusfiguren wel dubbele spiralen verwerkt.

Kunstig gevormde driepas-spiraal. Symbolisch ornament op megalitisch grafmonument ‘New Grange’, Ierland, bronstijd.

In prehistorische megalithische grafmonumenten komen ook driepas-spiralen voor, waarvan de betekenis naast het decoratieve element niet meer te achterhalen is. Hypothetisch blijft ook de symbolische samenhang tussen spiraal en labyrint, al doet de gedachte van een ‘moeilijke weg erin en weer eruit’ een verband vermoeden met de symboliek van sterven en herboren worden.

Bron: Prismapocket van de symbolen

.
De Egyptische spiraal doet ons denken aan de spiraalhinkelbaan:

Afbeeldingen

Rode kool

 

 

 

Bron

Op Pinterest staan veel afbeeldingen

Boeken

Willem Beekman: Openbaar geheim.
In hoofdstuk 16 bespreekt hij de nautilus en  de spiraal.

Rudolf Steiner over de spiraal

In GA 294

In GA 300A  op deze blog vertaald blz. 90/over planetenbewegingen [19]
Blz. 109/verwijzing naar een onderwerp in een andere vergadering over plantkunde: stempel, stamper en de bewegingen van zon en maan   [7]

Uitvoerig staat Steiner stil bij de spiraal in GA 312:

Geisteswissenschaft und Medizin

Geesteswetenschap en geneeskunde

Voordracht 6, Dornach 26 maart 1920

Blz. 117  vertaald blz. 113

Da möchte ich heute zunächst davon ausgehen, Ihnen den Pflanzenbildungsprozeß als solchen in seinem kosmischen Zusammenhange hinzustellen. Wir haben ja darauf aufmerksam gemacht, wie im Menschen gewissermaßen funktionell der umgekehrte Prozeß tätig ist, der sich im
Pflanzenwerdeprozeß offenbart. Es ist daher notwendig, um die direkte Beziehung der Pflanzenwelt zum Menschen zu finden, diesen
Pflanzenwerdeprozeß wenigstens andeutungsweise hier vorzuführen.
Wenn Sie die Pflanze sich ansehen, so werden Sie finden, daß sie ganz entschieden zwei entgegengesetzte Tendenzen in ihrem ganzen
Bildeprozeß hat. Die eine geht nach der Erde hin. Und ich habe ja schon gestern angedeutet, daß gewissermaßen bei den baumartigen Pflanzen in dem Stamm die Erde gewissermaßen aufgestülpt ist, so daß die Blüten beim Baum mit den dazugehörigen Blättern im Stamm so wurzeln, wie sonst die bloß krautartigen Pflanzen oder gar die niederen Pflanzen in der Erde wurzeln.
Nun werden wir da hingewiesen auf der einen Seite zu der Tendenz der Pflanzen nach der Erde. Aber auf der anderen Seite strebt die Pflanze von der Erde weg. Sie strebt nicht nur von der Erde weg wie durch eine mechanische Kraft, die sich der Anziehungs-

Vandaag wil ik om te beginnen voor u het ontwikkelingsproces van de plant in zijn kosmische context behandelen. We hebben er al op gewezen dat in de mens in functioneel opzicht als het ware het omgekeerde proces plaatsvindt van wat zich in het wordingsproces van de plant openbaart. Om nu het directe verband tussen de plantenwereld en de mens te kunnen vinden, is het nodig dit
wordingsproces van de plant hier in ieder geval kort te schetsen.
Als u de plant bekijkt, zult u merken dat ze in haar hele groeiproces ontegenzeglijk twee aan elkaar tegengestelde tendensen vertoont. Enerzijds tendeert ze naar de aarde. En ik heb er gisteren al op gewezen dat het bij boomachtige planten zo is dat de aarde als het ware in de stam omhooggestulpt
is, zodat de bloeiwijzen met de bijbehorende bladeren net zo in de stam wortelen als de gewone kruidachtige planten en vooral de lagere planten in de aarde wortelen.
Zo zien we aan de ene kant de naar de aarde gerichte tendens van de planten. Anderzijds echter streeft de plant van de aarde weg. En dat doet ze niet louter door een soort mechanische kracht die tegen de aantrekkingskracht

Blz. 119  vert. 113/114

kraft der Erde entgegensetzt, sondern sie strebt von der Erde in ihrem ganzen, auch inneren Bildungsprozeß weg. Die Vorgänge in der Blüte werden andere als die Vorgänge in der Wurzel. Die Vorgänge in der Blüte werden viel abhängiger von dem Außerirdischen, von dem Außertellurischen als die Vorgänge in der Wurzel.
Und auf diese Abhängigkeit der Blütenbildung von den nicht eigentlich irdischen Kräften müssen wir zunächst hinsehen. Denn wir werden finden, daß dieselben Kräfte, die von der Pflanze gebraucht werden, um den Blüten- und Samenbildungsprozeß außen in der Blüte einzuleiten, daß dieselben Prozesse notwendig werden wegen der Ihnen in den vorhergehenden Vorträgen angedeuteten funktionellen Umkehrung des Pflanzenprozesses im Menschen, im menschlichen Unterleibe und in all dem, was die Entleerungen, die Absonderungen und auch was die Grundlage der Sexualität betrifft, zu finden
sind.
So werden wir gerade, wenn wir diese Beziehung des Menschen zur Pflanze aufsuchen, auch im einzelnen auf den außertellurischen Prozeß der Pflanze ebensogut verwiesen wie auf den tellurischen.

van de aarde in gaat, nee, ze streeft van de aarde weg in haar hele, ook innerlijke vormproces. De processen in de bloem worden anders dan de processen in de wortel. De processen in de bloem worden veel afhankelijker van het buitenaardse, van het extratellurische, dan de processen in de wortel. En daar
moeten we eerst naar kijken, naar die afhankelijkheid van de bloemvorming van in feite niet-aardse krachten.
We zullen dan namelijk zien dat dezelfde krachten die de plant gebruikt om in de bloem het bloei- en het zaadvormingsproces op gang te brengen, dat diezelfde processen noodzakelijkerwijs – op grond van de al in de vorige voordrachten genoemde functionele omkering van het plantproces in de mens – te vinden zijn in het menselijk onderlichaam en in alles wat te maken heeft met de
uitscheidingen, de secretie en ook met de grondslag van de seksualiteit.
Juist als we deze relatie van de mens met de plant opzoeken, worden we dus tot in de details zowel naar het extratellurische proces van de plant verwezen als naar het tellurische.

Ich möchte nicht versäumen, Sie darauf aufmerksam zu machen, daß dasjenige, was ich hier vortrage, nicht entlehnt ist älteren medizinischen Schriften, sondern auf durchaus gegenwärtiger geisteswissenschaftlicher Forschung beruht. Nur muß versucht werden, zuweilen in der Terminologie auf die ältere Literatur zurückzugreifen, weil ja die neuere Literatur eine Terminologie nach dieser Richtung hin noch nicht ausgebildet hat. Aber derjenige, der glauben würde, daß irgend etwas hier vorgetragen wird, was nur älteren Schriften entnommen ist, der würde sich eben sehr irren.
Wenn Sie das Pflanzenwachstum verfolgen, wie es von dem Irdischen aufwärts geht, so werden Sie zunächst verwiesen werden müssen auf den spiraligen Gang in der Entstehung, in dem Bildeprozeß der Blätter und auch der Blüte. Gewissermaßen befolgen die Bildekräfte der Pflanze eine Art spiraligen Gang um den Stengel herum. Dieser spiralige Gang kann nicht aus inneren Spannkräften etwa der Pflanze abgeleitet werden, sondern er ist zurückzuführen auf die Einwirkung des Außertellurischen, namentlich in seiner

Ik wil niet verzuimen u erop attent te maken dat wat ik hier behandel niet ontleend is aan oudere medische literatuur, maar volledig op modern geesteswetenschappelijk onderzoek berust. Wel moeten we soms teruggrijpen op de terminologie van de oudere literatuur, omdat de modernere literatuur op dit gebied immers nog geen terminologie ontwikkeld heeft. Wie echter denkt dat hier dingen ter sprake komen die uitsluitend op oudere literatuur zijn gestoeld, die vergist zich ernstig.
Als u naar de groei van de plant kijkt, hoe die vanuit de aarde omhooggaat, dan zult u om te beginnen de spiralende beweging tegenkomen in het ontstaansproces van de bladeren en ook van de bloemen. De vormkrachten van de plant volgen als het ware een spiralende weg om de stengel heen.

Die spiraalbeweging kan niet worden afgeleid uit zoiets als innerlijke
spankrachten van de plant, maar moet worden herleid tot de inwerking van het extratellurische, 

Voetnoot in de Nederlandse vertaling:
wat de sterren doen, wordt in de plant getrouw weerspiegeld: Zie hierover o.m. F.H.Julius/E.M. Kranich, Bäume und Paneten, Stuttgart 1989.
Er is ook een Nederlandse uitgave, zonder de auteursnaam Kranich
.

Blz. 119  vert. 114

Hauptsache auf die Einwirkungen des, sagen wir, scheinbaren — denn es ist ja doch die Bewegung der Erde zur Sonne nur relativ zu nehmen —, also des scheinbaren Sonnenweges. Man kann in einer gewissen Beziehung durchaus studieren nach besseren Anhaltspunkten, als die galileisch-mathematischen sind, den Gang der Sterne aus dem Gang der Bildeprozesse bei der Pflanze. Denn was die Sterne tun, das bildet die Pflanze getreulich nach.
Nun aber würde man ganz fehlgehen, wenn man glauben würde, daß nur dieser von der Erde nach aufwärts gehende, von der Sonne abhängige Bildungsgang in der Pflanze tätig sei, sondern es wirken die Sterne zunächst zu einer Resultierenden zusammen mit den durch die Sonne bewirkten Bewegungen unseres Planetensystems, und zwar so, daß gewissermaßen die Sonnenkraft die Pflanze ganz sich aneignen und sie fortwährend fortsetzen würde ins Unendliche, wenn dieser Sonnenkraft nicht entgegentreten würden die sogenannten äußeren Planetenkräfte wiederum mit ihren Spiralen (siehe
Zeichnung Seite 119). Denn in Wirklichkeit bewegen sich die Planeten nicht in Ellipsen, sondern in Spiralen. Die ganze kopernikanische

en wel in hoofdzaak van de, laten we zeggen, schijnbare – want de beweging van de aarde ten opzichte van de zon moet immers toch relatief worden opgevat – zonneweg. In een bepaald opzicht vinden we voor het bestuderen van de loop van de sterren betere aanknopingspunten in het verloop van de groeiprocessen bij de plant dan in de mathematisch-galileïsche benadering. Want wat de sterren doen, wordt in de plant getrouw weerspiegeld.
Nu zouden we ons echter danig vergissen als we zouden denken dat alleen die vanuit de aarde opwaarts gerichte, van de zon afhankelijke ontwikkeling in de plant werkzaam is. Want de sterren werken met de door de zon veroorzaakte bewegingen van ons planetenstelsel samen tot één resultante.
De kracht van de zon zou zich de plant als het ware helemaal toe-eigenen en haar groei tot in het oneindige voortzetten, als de krachten van de zogenaamde buitenplaneten daar vervolgens niet met hun spiralen tegen in zouden gaan. Want in werkelijkheid bewegen de planeten zich niet in ellipsen maar in spiralen. Het hele copernicaanse

Blz. 120   vert. 114

Weltanschauung müßte ja eigentlich heute schon geprüft und durch eine andere ersetzt werden. Die sogenannten äußeren Planeten, zu denen wir zu rechnen haben Mars, Jupiter und Saturn — Uranus und Neptun sind nur astronomisch zu unserem System zu zählen, sie gehören nicht in Wirklichkeit zu unserem System, sie sind dadurch in unser System hineingekommen, daß sich Fremdkörper, die außerhalb dieses Systems lagen, gewissermaßen diesem System angeschlossen haben, so daß man schon richtig spricht, wenn man von
diesen erst von unserem Planetensystem eingeladenen Körpern, die da mitkommen, die eigentlich Gäste sind, absieht —, diese äußeren
planetarischen Kräfte, die bewirken einen Rückgang der nach oben
gerichteten Kraft, indem sie dasjenige, was sonst bloß in der Blattspirale zum Ausdruck kommen würde, zurückstauen und die Blütenund Samenbildung bewirken. Wenn Sie also von der Blattbildung an das Werden der Pflanze nach oben betrachten, so müssen Sie seinen Ursprung zuschreiben denjenigen Kräften, die aus dem Zusammenwirken entstehen des Sonnigen mit dem Marshaften, Jupiterhaften und Saturnhaften.

wereldbeeld zou vandaag de dag eigenlijk moeten worden herzien en door een ander moeten worden vervangen. Tot de zogenaamde buitenplaneten moeten we
Mars, Jupiter en Saturnus rekenen. Uranus en Neptunus vallen alleen in astronomische zin onder ons planetenstelsel, in werkelijkheid horen zij er niet bij; zij zijn in ons stelsel terechtgekomen doordat vreemde hemellichamen, die zich buiten dat stelsel bevonden, zich er als het ware bij hebben aangesloten, zodat het terecht is die hemellichamen, die door ons planetaire stelsel uitgenodigd zijn om erbij te komen, die eigenlijk gasten zijn, er niet bij te rekenen.

Voetnoot:
Uranus en Neptunus vallen alleen in astronomische zin onder ons planetenstelsel: Zie ook Kosmische hiërarchieën, de voordracht van 18 april, en Die geistigen Wesenheiten in den Himmelskörpern und Naturreichen, GA 136, de voordracht van 14 april. Vertaald.

De krachten van die buitenplaneten buigen de opwaarts gerichte kracht om, door wat anders alleen in de bladspiraal tot uitdrukking zou komen, terug te dringen en de bloem- en zaadvorming op gang te brengen [zie de tekening op blz. 115,
bovenste pijlen en ‘zaadbol’].

Als u dus vanaf de bladvorming het groeiproces van de plant volgt, dan moet u de oorsprong daarvan toeschrijven aan krachten die voortvloeien uit de samenwerking van de zonnesfeer met de Marssfeer, de Jupitersfeer en de Saturnussfeer.

Voetnoot:
‘onderzonnige’ planeten: Met de uitdrukkingen ‘onderzonnige’ en ‘bovenzonnige planeten’ zijn de ‘binnen-’ resp. ‘buitenplaneten’ bedoeld

Nun wirken aber nicht nur diese zwei Elemente zusammen, sondern ihnen wiederum wirkt entgegen dasjenige, was namentlich vom Monde ausgeht und von den sogenannten unteren Planeten, von Merkur und Venus. Merkur, Venus und Mond sind dasjenige, was in der Pflanze die Tendenz zur Erde, nach unten, erzeugt und was seinen bezeichnendsten Ausdruck findet in der Wurzelbildung.
So daß alles dasjenige, was irdisch erscheint, eigentlich zugleich beeinflußt ist von den untersonnigen Planeten mit dem Monde im Zusammenhange. Sie haben also in der Pflanze, ich möchte sagen, das ganze zu uns gehörige Planetensystem ausgedrückt.
Ehe man nicht kennt, wie sich in der Pflanze das ganze zu uns gehörige
Planetensystem ausdrückt und wie es sich andererseits im Menschen
wiederum ausdrückt, kann man eigentlich den Zusammenhang zwischen dem Pflanzensystem und dem Menschensystem gar nicht durchschauen.
Sie brauchen nun ja nur hinzusehen auf die Tatsache, daß, wenn Sie Pflanzen verbrennen, welche nach dem Wurzelhaften hin-

Nu werken echter niet alleen die twee elementen samen, maar daar tegenover staat vervolgens weer de werking die met name van de maan en van de zogenaamde binnenplaneten, Mercurius en Venus, uitgaat. Mercurius, Venus en de maan geven de plant haar neerwaartse, naar de aarde gerichte tendens, die het sterkst tot uitdrukking komt in de wortelvorming. Alles wat in de aardse sfeer verschijnt, wordt dus tegelijkertijd ook beïnvloed door de ‘onderzonnige’ planeten in samenhang met de maan. In de plant vindt u dus ons hele planetenstelsel uitgedrukt.

Zolang we niet weten hoe zich in de plant ons hele planetenstelsel uitdrukt en hoe dat op zijn beurt weer tot uitdrukking komt in de mens, zolang zullen we het verband tussen de wetmatigheden van de plant en de wetmatigheden
van de mens niet kunnen doorzien.

Let u maar eens op het volgende feit: als u planten verbrandt die naar het wortelachtige

Blz. 121  vert. 114/115

neigen, welche also den Prozeß der Blüten- und Samenbildung weniger durchmachen als diejenigen Pflanzen, die nach der Blütenbildung hinneigen, oder überhaupt Pflanzenwurzeln verbrennen, daß da wesentlich mehr Aschenbestandteile sind, als wenn Sie Blüten verbrennen, oder auch wenn Sie Misteln oder baumartige Pflanzen verbrennen. Der Unterschied rührt einfach davon her, daß das Untersonnige, das Mondhafte, das Merkurhafte, das Venushafte mehr wirkt auf solche Pflanzen, die nach der Wurzelbildung hin
die starke Tendenz zeigen. Da finden Sie in der Asche Eisen, Mangan, Kiesel, also Bestandteile, welche ja direkte Heilmittel darstellen, und die dann als Heilmittel auch auftreten, wenn man irgend etwas aus der Pflanze verwendet. Dagegen finden Sie wenig Aschenbestandteile, wenn Sie die entgegengesetzte Art von Pflanzen verbrennen. Das, was sich da im Verbrennungsprozeß ausdrückt,
das ist ja zunächst dasjenige, was, ich möchte sagen, ein richtiges äußeres Dokument ist für diese Zugehörigkeit der Pflanze zum ganzen Kosmos, nicht bloß zu dem, was auf der Erde zu finden ist.

tenderen, die dus het proces van bloem- en zaadvorming minder doormaken dan planten die op de bloemvorming gericht zijn, of als u gewoon plantenwortels verbrandt, dan blijft er veel meer as over dan wanneer u bloemen verbrandt of ook mistels of boomachtige planten. Het verschil is simpelweg een gevolg van het feit dat de binnenplaneten, – maan, Mercurius en Venus – meer werken op planten die sterk naar wortelvorming tenderen. In de as vindt u dan ijzer, mangaan en kiezel, bestanddelen dus die direct als geneesmiddelen bruikbaar zijn en ook als zodanig werkzaam zijn wanneer we iets van zo’n plant gebruiken. Daarentegen blijft er maar weinig as over, wanneer u de tegenovergestelde soort
van planten verbrandt. Wat daar in dat verbrandingsproces tot uitdrukking komt, vormt, ik zou willen zeggen, het tastbare bewijs dat een plant deel heeft aan de hele kosmos en niet alleen aan wat op aarde te vinden is.
GA 312/
Vertaald/

 

 

 

 

 

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3530-3316

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Pesten (17-5)

.
Astrid Frank*, Erziehungskunst 03-2026
.

scholen moeten in actie komen

.

Statistisch gezien is er in Duitsland geen enkele schoolklas zonder pesten – en toch blijft het vaak onopgemerkt. Waarom is het zo moeilijk om pesten tijdig te herkennen, en welke rol speelt het inzicht van psychisch geweld bij leerkrachten hierin? Onze auteur legt uit waarom scholen dringend actie moeten ondernemen en hoe preventie succesvol kan zijn.

FFL – Friends for life, Vrienden voor het Leven. De titel van het filmproject dat de meisjes van klas 5 plannen, staat vast. En zoals de titel al doet vermoeden, gaat het over de leukste meidengroep ooit. Ella (naam veranderd) wil ook graag meedoen aan dit filmproject. En bij deze meidengroep horen. Ze is enthousiast als haar klasgenoten haar uitnodigen om hen tijdens de pauze in het meisjestoilet te ontmoeten. Daar zullen ze alles bespreken. Maar als Ella het toilet binnenkomt, is er niemand. Ella wacht. Ze wacht tot de bel gaat voor het einde van de pauze. Dan gaat ze terug naar het klaslokaal. Als ze binnenkomt, ziet ze lachende gezichten. Beschaamd gaat Ella op haar plek zitten. Een paar dagen later deelt een van de meisjes uitnodigingen uit voor haar verjaardagsfeestje. Ella krijgt ook een briefje. Dat had ze niet verwacht. Haar vreugde is des te groter.

Ze vouwt het briefje open en leest: “Dit is geen uitnodiging!”
Ze voelt de tranen opwellen als ze de anderen om haar heen hoort giechelen.

Om erachter te komen of het om ruzie gaat of om pesten is in het dagelijks schoolleven niet altijd even makkelijk.
Toch zijn er duidelijke signalen van beide. Conflicten kun je proberen op te lossen, maar bij pesten gaat het niet om doordrukken van eigenbelang, maar om het vernederen van een persoon.
Het gaat er niet om dat Ella niet meedoet aan het filmproject of niet is uitgenodigd voor het verjaardagsfeestje – het gaat erom haar te vernederen en macht te demonstreren. Het feit dat Ella zich al in een kwetsbare positie bevindt – ze staat immers alleen tegenover een groep – is een ander kenmerk van pesten.

Pesten vindt in het geheim plaats

Het herkennen van pesten in het dagelijks schoolleven is een uitdaging voor leerkrachten. Ten eerste omdat pesten – in ieder geval in eerste instantie – in het geheim plaatsvindt, bijvoorbeeld in de schooltoiletten.
Anderzijds omdat individuele incidenten, zelfs wanneer ze openbaar worden, niet in een tijdelijke bredere context worden geplaatst. Bovendien zijn leraren zich vaak niet bewust van de informatie en normatieve invloeden die hen en hun handelen beïnvloeden: wie moeten ze geloven wanneer het verhaal van een individu in tegenspraak is met dat van een groep? Stel je Ella’s emotionele toestand voor in het licht van herhaalde aanvallen en vernederingen. Hoe zou deze emotionele toestand haar lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen beïnvloeden? Opstandig? Verdrietig? Boos? Bang? Onzeker? Uitspraken als “Ze raakt altijd zo van streek” of “Ze huilt om elk klein dingetje” vinden veel weerklank – ze weerspiegelen precies wat de leraar op dat moment waarneemt.

Zelfs vrouwelijke leraren zijn niet immuun voor de effecten van groepsdruk. Zich in je eentje tegen een groep opstellen en eventueel hun afwijzing uitlokken, vereist moed en de overtuiging om op te komen voor wat juist is. Hoeveel gemakkelijker is het dan, gezien de buitensporige dagelijkse werkdruk, om je aan te sluiten bij de mening van de meerderheid en het individu te bestempelen als de vermeende storende factor. “Schoolleiders en leraren staan over het algemeen afwijzend tegen de situatie, dus wordt er vaak een oplossing gezocht ten koste van het slachtoffer, dat als symptoomdrager wordt gezien, in de vorm van een schooloverplaatsing als de weg van de minste weerstand”, legt advocate Beate zur Nieden uit, onder meer expert in schoolrecht.

Scholing is essentieel

Alleen wanneer leerkrachten voldoende en verplichte scholing krijgen in het voorkomen en aanpakken van pesten en een grondige kennis hebben van groepsdynamiek, kunnen ze pestgedrag vroegtijdig herkennen en de gevolgen beperken, zowel voor de slachtoffers als voor de hele groep. Want niet alleen worden de slachtoffers van pesten in het ergste geval levenslang negatief beïnvloed, maar leren alle groepsleden dat het legitiem en normaal is om voor jezelf op te komen en erkenning te krijgen door middel van psychisch geweld, en dat ze niet zullen stoppen. Zo verlaten jaarlijks honderdduizenden jongeren in Duitsland een school waar ze op de een of andere manier met pesten te maken hebben gehad – als slachtoffer, dader, medeplichtige, omstander of toeschouwer.

Pesten is alomtegenwoordig

Statistisch gezien is er in Duitsland geen schoolklas zonder pesten. Volgens het onderzoek “Gezondheidsgedrag bij schoolgaande kinderen” van de Wereldgezondheidsorganisatie uit 2022 wordt minstens één op de zeven leerlingen direct getroffen door pesten. Een representatief onderzoek van de Alliantie tegen Cyberpesten uit 2025 laat een sterke toename zien van pesten onder jongvolwassenen, juist in die leeftijdsgroep die net van school is gekomen. Decennialang is nagelaten om jongeren al tijdens hun schooltijd de vaardigheden bij te brengen om pesten aan te pakken. Tegelijkertijd is er volgens het Duitse schoolportaal een stijging van 37,1 procent in geweld op scholen en tegen leerkrachten tussen 2022 en 2024. De school staat hier voor een grote taak, waaraan zij op dit moment niet kan voldoen.

En dat kan ze ook niet, zolang ze van de politiek niet de middelen krijgt die daarvoor nodig zijn.

Uit de praktijk

Voor mij staat een jonge man. Er glinsteren tranen in zijn ogen. Het evenement dat ik voor tweehonderd 12- tot 15-jarige leerlingen heb gehouden, is net afgelopen. Maar de jongeman verlaat de ruimte niet samen met zijn klasgenoten. Hij vindt het belangrijk om me te vertellen dat hij zelf heeft meegemaakt waar ik 90 minuten lang over heb gesproken. Dat hij het uiteindelijk niet meer kon verdragen en van school is veranderd. Hoewel hij wist dat dat hij daarmee zijn enige vriend in de steek laat, die na hem de rol van slachtoffer zal vervullen. „Ik kon niet meer”, zegt hij. En ik begrijp wat hij daarmee bedoelt. Zijn kwetsbaarheid staat in schril contrast met zijn lengte, zijn krachtige verschijning en zijn opvallend diepe stem. Hij is niet, zoals zijn klasgenoten, 15 jaar oud. Hij is al 17. Hij heeft twee jaar verloren omdat zijn kracht niet meer toereikend was voor schoolprestaties. Hij had al zijn beschikbare kracht nodig om te overleven.

Door mij voelt hij zich begrepen, gezien, gehoord – en gerehabiliteerd. Maar nog belangrijker: hij heeft een school en een docententeam gevonden die bereid zijn om het thema actief aan te pakken, die zichzelf, hun rol en hun begrip van geweld in vraag stellen.

Het inzicht van de leerkrachten bij psychisch geweld is doorslaggevend

Vooral het begrip van psychisch geweld bij leerkrachten is bepalend voor de vraag of leerlingen zich binnen hun groep tegen pesten uitspreken. Als de verantwoordelijke volwassenen in de schoolomgeving pesterijen zoals beledigingen, uitlachen of uitsluiting tolereren, kan van leerlingen nauwelijks iets anders worden verwacht.
Het belang van het begrip van geweld bij leerkrachten in het omgaan met pesten werd onderzocht, bijvoorbeeld in het tijdschrift voor pedagogiek door Ludwig Bilz en anderen: Terwijl 95 procent van de ondervraagde leerkrachten handelingen zoals slaan of schoppen als geweld definieerde, was er slechts 53 procent voor wie schelden of uitlachen geweld vormde. In de lessen van leerkrachten met een breder begrip van geweld bleken echter significant meer leerlingen bereid om in te grijpen bij pesterijen die ze waarnamen.

Sociaalpsychologen noemen het fenomeen waarbij personen een situatie weliswaar als bedreigend ervaren, maar niet ingrijpen omdat ze denken dat alle anderen de situatie anders beoordelen dan zijzelf, ‘pluralistische onwetendheid’. Ze gedragen zich liever conform de groep en zien niet in dat velen hun mening delen.

Opvallend gedrag als gevolg van pesten?

Tijdens een bijscholing voor leerkrachten vraagt een deelneemster mij of er ook sprake is van pesten als het betrokken kind zich daadwerkelijk „irritant“ gedraagt. Ze geeft aan begrip te hebben voor het feit dat de andere leerlingen dit kind afwijzen. Het zou „te luidruchtig“, „te opdringerig“ en qua gedrag „opvallend“ zijn. Mijn antwoord, dat het ongeacht het gedrag van het kind om pesten gaat als het herhaaldelijk wordt beledigd, buitengesloten of uitgelachen, wil de lerares niet accepteren. Ook niet als ik haar probeer duidelijk te maken dat het ten eerste moeilijk is om vast te stellen of het gedrag van het kind daadwerkelijk de aanleiding is voor de afwijzing of misschien juist het gevolg ervan. En ten tweede dat zelfs gedrag van een kind dat als moeilijk wordt ervaren, nooit een rechtvaardiging voor geweld mag zijn.

Het misverstand dat hier naar mijn mening bestaat, ligt in de perceptie van pesten als normaal gekibbel, waardoor het ‘irritante’ kind in het ideale geval leert zich aan te passen aan de vermeende groepsnorm. In het beschreven geval heeft echter vooral de leerkracht zich aangepast aan de door de daders bepaalde groepsnorm, zonder zich daarvan bewust te zijn. Want, zoals gezegd, ook leerkrachten staan onder groepsdruk. Hoe stabieler het pestsysteem is, hoe meer alle groepsleden ervan overtuigd zijn dat het slachtoffer op de een of andere manier zelf schuldig is. We spreken dus van een omkering van dader en slachtoffer.

Pesten is geweld

Pesten wordt als een vorm van massaal emotioneel geweld gebagatelliseerd; de onderliggende psychologische factoren, zowel bij de dader, de groep als het slachtoffer, worden niet gezien of begrepen. Toch blijkt uit onderzoek – bijvoorbeeld van professor Dieter Wolke van de Universiteit van Warwick – dat de langetermijngevolgen van pesten vergelijkbaar zijn met die van mishandeling door volwassenen. En niemand zou ontkennen dat dit een vorm van geweld is! We weten dat depressies onder kinderen en jongeren voortdurend toenemen. Wat we ons echter vaak niet realiseren: 29 procent van alle depressies is toe te schrijven aan pesten. We weten dat het aantal voortijdige schoolverlaters gestaag stijgt. Maar we zijn ons er niet van bewust dat er in veel gevallen een verband bestaat tussen pesten en voortijdig schoolverlaten, zoals studies uit Groot-Brittannië en de VS aantonen.

Scholen moeten de problematiek aanpakken

De hier beschreven ervaringen uit mijn werk met leerlingen en leerkrachten zijn geen uitzonderingen. Toch behoren die scholen die bijscholingen voor leerkrachten en bijeenkomsten voor leerlingen organiseren, behoren tot de weinigen die deze problematiek onder ogen zien. Naar mijn mening negeren veel te veel schoolmedewerkers dit fenomeen. Pesten kan echter alleen ter plaatse worden aangepakt: op school en in het dagelijkse werk met de hele groep. Pesten is geen zaak die zich uitsluitend afspeelt tussen de daders (die in andere contexten soms zelf slachtoffer zijn geweest) en de slachtoffers. Pesten is een zichzelf in stand houdend systeem dat alleen functioneert door een complex samenspel van verschillende rollen. In het preventie- en interventiewerk op school ligt daarom de grootste kans voor een samenleving die alle individuen beschermt en tegelijkertijd het wij-gevoel versterkt.

Astrid Frank, geboren in 1966, moeder van twee volwassen zonen, studeerde biologie, Duitse taal- en letterkunde en pedagogiek in Keulen. Sinds 1999 is ze freelance schrijfster. Tot op heden heeft ze ongeveer 40 romans voor kinderen en jongeren gepubliceerd. Sinds 2016 is ze spreekster en auteur op het gebied van pesten onder kinderen en jongeren.
www.astridfrank.com www.unsichtbare-wunden.de

.

Erziehungskunst

Opvoedingsvragen: alle artikelen   pesten onder nr. 17

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Leerproblemenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3529-3315

.

.

.

.

.