WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1275 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 295)

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 295  3e voordracht

n.a.v. een verhandeling  van ‘L’ over het paard, zegt Steiner:
(we weten niet wat ‘L’ heeft gezegd)

Bei Tierbeschreibungen wird es nun aber ganz be­sonders wichtig sein, daß wir in jeder Einzelheit besonders ins Auge fassen, daß der Mensch eigentlich das ganze Tierreich ist. Das ausge­breitete Tierreich ist der Mensch. Nicht wahr, solche Ideen kann man den Kindern nicht theoretisch beibringen. Das soll man auch nicht

Bij beschrijvingen van dieren zal het echt heel belangrijk zijn, dat we er in detail de aandacht op vestigen dat de mens eigenlijk het hele dierenrijk is. Alle dieren samen, dat is de mens. Natuurlijk kan men de kinderen zulke ideeën niet theoretisch bijbrengen. Dat moet men ook niet doen.-
GA 295/37
Praktijk van het lesgeven/37

(voor het melancholische kind): Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten würde, das wäre nur, möglichst darauf Rücksicht zu nehmen, daß das Kind angeleitet wird zur Beobachtung der Tiere, daß in solchen Beschreibungen wirk­liche Naturgeschichte liegen könnte. Daß die Tierbeobachtung als solche gefördert würde.

Ja, wat ik alleen zou willen vragen bij deze beschrijvingen van dieren: probeer er zo veel mogelijk op te letten dat het kind ertoe wordt aangezet om de dieren goed te bekijken, dat er in zulke beschrijvingen werkelijk van biologie sprake zou kunnen zijn.
GA 295/46
Praktijk van het lesgeven/45-46

GA 295  14e voordracht  

blz. 152

Es besteht bei den alten Ägyptern der Mangel, daß sie unperspektivisch sehen. Es malt der alte Agypter das Gesicht im Profil und den übrigen Körper en face. Diese Eigentümlichkeit der Auffassung müßte man den Kin­dern schon beibringen.
Dann müßte man herstellen den Zusammenhang des ägyptischen Zeichnens und Malens mit dem naturgeschichtlichen Prinzip, das sie hatten, daß sie die Menschen mit Tierköpfen machten und so weiter. Schon in alten Zeiten ist die Vergleichung des Menschen mit den Tieren sehr weit getrieben worden. Man könnte dann dem Kinde dasjenige beibringen, was veranlagt ist in jedem menschlichen Kopf und was zum Teil das Kind heute noch sieht. Die Ägypter haben noch diese Ver­wandtschaft der Menschenphysiognomie mit den Tieren wahrgenom­men. Sie waren noch auf dieser kindlichen Stufe der Anschauung.

De oude Egyptenaren hebben het gebrek dat ze niet perspectivisch kijken. De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enz. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met  dieren heel ver gevoerd. men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet.* De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menselijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
*zie ‘Algemene menskunde‘ 12e vdr.
GA 295/152
Praktijk van het lesgeven/140-141

.

Rudolf Steiner over dierkundealle artikelen

Dierkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

1313

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 294)

.
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 294     3e voordracht

blz. 50

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen:
Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist. Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären. Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört
Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären.Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört im Klassenzimmer! Freude an dem Käfer hervorrufen, Freude an sei­nem Laufen, an seiner Possierlichkeit, an seinem Verhältnis zur übrigen Natur, das sollten wir bewirken, wenn wir die Kinder ins Freie bringen.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we ma­ken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de na­tuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar bin­nen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot ver­schil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de na­tuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee din­gen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat on­vermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu een­maal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een weten­schappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschap­pelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn ma­nier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de na­tuur.
GA 294/50-51
vertaald/59-60

GA 294  7e voordracht

blz. 96

Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung – in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder – im Unter­richt werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeit­punkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend.
Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Voor u als leraren wil ik aanschouwelijk maken wat uzelf – natuurlijk op een iets andere manier: simpeler en voor kin­deren te begrijpen – in het onderwijs kunt gebruiken, juist wan­neer de kinderen zo’n negen a tien jaar oud zijn. Sommige kinde­ren bereiken dit punt al voor het negende jaar, andere later, maar gemiddeld begint dat wat ik u vandaag te vertellen heb met het ne­gende jaar.
Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalen­de vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.0 Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

blz. 97

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedor­ven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertel­len. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voor­bereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat de­ze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw les­sen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk op­roept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen,

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en le­dematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uit­gaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste ken­merken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afge­plat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wak­ker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet al­leen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstel­ling op te roepen

blz. 98

daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus

dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat udat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit (het gearceerde deel van de tekening) er af te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en dan heb je in grote lijnen de vorm van de romp’.

 

dierkunde Steiner 1

 

Het zou goed zijn, als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening er af zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo: dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar roept u toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk orga­nisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar  samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme,

blz. 99

eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.
Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das An­schauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. -Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Auf­gabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. – Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen. 

van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind aller­eerst een voorstelling van de vorm van de mens.
Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’ Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens,

Wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut, so ist das gut. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Ver­ständnisnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann – und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den

dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderli­chaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. [Steiner waarschuwt voor het gebruik van ‘dienen om’. (zie 9e werkbespreking). Dienen de hoorns van een stier om te stoten of is de stier een ‘stotend’ wezen en drukt zich dat uit in het hebben van hoorns.
Dienen de voeten om te lopen of staan ze het lopen ten dienste. Dit ‘ten dienste’ gebruikt Steiner hier nadrukkelijk – de vertaling ‘dienen’ is m.i. net niet to the point.]
En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillemde plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken.Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentië­le verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en han­den anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.

blz. 100

menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden.
So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen bei­bringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich. Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten – Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen – zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzäh­len, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tin­tenfisch bekanntmachen.

en de functie van de handen en armen, die niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige functie van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg in zich opnemen.
Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beinnen bij de dieren. Het zou goed zijn om daarbij bijvoorbeeld in de klas te hebben – u zult zich op de een of andere manier moeten behelpen – een inktvis, een muis, een lam of ook een paard, als het maar iets is uit de sfeer van de zoogdieren, en tenslotte weer een model van de mens, – nu menselijke exemplaren hebt u gneoeg, u hoeft maar een van de leerlingen als menselijk voorbeeld voor de klas te zetten.
Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken.

Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unter­schied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefähr­liches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst ab­gelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt,

Ze zullen voe­len, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft, merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijd  een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt

blz. 101

oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der
Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack – ein Gefühl, das er durch seine  L Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das
Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschrei­bung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirk­lich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen.
Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschrei­ben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammet­artigen Haarwuchs.

of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdu­rend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensi­tiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier.
Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar.

Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Glied­maßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüß­chen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger be­haart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas um­fassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zu­sammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der Tinten­fisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große

Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Tenslotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote

blz. 102

Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, an­gewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst ver­wenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde bei­bringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßen-organe sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert.
Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unter­richt hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar:

oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf.
Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen:

Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend ab­nutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann.
So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch ele­mentar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das auf­suchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden

‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven.
Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen

blz. 103

wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tinten fische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch sei­nen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde ge­nommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. – Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.

we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.

Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so voll­kommen gestaltet wie der Mensch.

Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschilIen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens.

blz. 104

Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der mensch­lichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Ge­genstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Bei­spiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können. 

Dan is het goed om een heel aanschouwelijke beschrijving in te lassen van de armen en handen van de mens: hoe die volledig vrijgesteld zijn van de taak om het organisme te dragen, hoe de handenbij lichamelijke verrichtingen niet in aanraking komen met de aarde, hoe ze omgevormd zijn om voorwerpen te kunnen pakken en werk te kunnen verrichten. En dan kunt u de wilskant, de morele kant erbij halen en in het kind gevoelsmatig, niet theoretisch, de sterke voorstelling oproepen: ‘Je neemt bijvoorbeeld een krijtje in je hand om iets op te schrijven. Een krijtje in de hand nemen kun je alleen doordat je hand zo gevormd is dat hij werk kan verrichten, doordat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.’ Een dier kan niet lui zijn met zijn armen, omdat het in wezen geen armen heeft. Als apen ‘vierhandigen’ worden genoemd, is dat in feite een onnauwkeurige uitdrukking, aangezien apen eigenlijk vier armachtig gevormde benen en voeten hebben en niet vier handen. Want ook al zijn die dieren erop gebouwd om te klimmen, het klimmen is ook iets wat het lichaam dient, en hun voeten zijn handachtig omgevormd om het lichaam bij het klimmen te ondersteunen.

– Für das, was im menschlichen Leibe vor­geht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden -äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten.
So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tinten­fisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühls­mäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßen-charakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkür­lich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Träg­heit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen.
Op deze manier, door de beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens zelf, wekken we bij de kinderen op den duur een sterke, door beleving en gevoel gedragen voorstelling op, namelijk dat het hoofdachtige karakteristiek is voor de lagere dieren, het rompachtige voor de hogere dieren en het ledematenachtige voor de mens. Het vervult de mens alleen maar met hoogmoed wanneer hem voortdurend wordt aangepraat dat hij door zijn hoofd het hoogst ontwikkelde wezen op aarde is. Daardoor zuigt hij onwillekeurig de voorstelling in zich op dat wij zo hoog ontwikkeld zijn door luiheid, door passiviteit. Want instinctief weten we dat het hoofd een luilak is, die op de schouders rust en zich niet zelf

blz. 105

durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Glied­maßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit ein­gegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Glied­maßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkomme­neren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch ge­bildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der mensch­lichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes.

door de wereld wil bewegen, die zich door de ledematen laat dragen. En het is niet waar dat de mens door zijn hoofd, door die luilak, eigenlijk dat hoog ontwikkelde wezen is. Nee, hij is het door zijn ledematen, die ingebed zijn in de wereld en haar werk. U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen, en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledematen minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd.

Das können Sie durch die vergleichende Beschrei­bung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Des­halb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschrei­ben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen aus­gehen.
Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vor­ganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind an­fängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend

Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt. U zult daardoor tegelijkertijd merken dat u eigenlijk nooit iets uit de natuur zou moeten beschrijven zonder de mens erbij te betrekken, want alles wat in de natuur werkzaam is komt nu eenmaal in de mens samen. Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. En daarom moeten we, wanneer we de kinderen vanaf het negende levensjaar biologie geven, uitgaan van de mens.
Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase.0 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht

blz. 106

seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußt­seins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. 

gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt.
De verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Um­welt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbst­bewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Er­reichen des 9. Lebensjahres.
Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel inner­licher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerk­samkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht – der eigentlich immer den Men­schen mit den andern Naturreichen vergleichen muß – erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender

Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn vair het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
Wie een zintuig voor zulke dingen heeft, zal merken dat het kind op deze leeftijd de woorden veel innerlijker gaat gebruiken dan voorheen. Het wordt zich veel sterker dan voorheen bewust dat woorden uit zijn innerlijk voortkomen. Tegenwoordig, nu men veel meer op uiterlijke dan op innerlijke aspecten is gericht, wordt er op deze ommekeer in het negende, tiende levensjaar veel te weinig gelet. Maar een pedagoog moet op deze ommekeer letten. Daarom zult u met een heel andere grondstemming tegen de kinderen kunnen spreken, als u ze pas na dit tijdstip met het vak biologie – waarin eigenlijk altijd de mens moet worden vergeleken met de andere natuurrijken – laat kennismaken. Terwijl we vóór dat tijdstip, zolang het kind nog meer met de natuur vergroeid is, alleen in verhalende

blz. 107

Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaft­lichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammen­hängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es an­gedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen.

alleen in verhalende vorm over onderwerpen in de natuurwetenschappelijke sfeer kunnen vertellen, kunnen we het na het negende jaar anders doen. Dan kunnen we de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens beschrijven en mogen we het ook hebben over de relaties tot de gestalte van de mens. Voor die tijd zou u op iets stuiten wat het kind nog niet kan begrijpen: het verband tussen het hoofd en de inktvis, de romp en de muis, en het feit dat de ledematen de mens verheffen boven de andere natuurrijken.
En u moet van wat die bijzondere leeftijdsfase van het kind u tegemoetbrengt zelfs gebruikmaken. Als u namelijk ook het natuurwetenschappelijk onderwijs zo geeft als ik heb aangegeven, legt u iets in de ziel van het kind wat later tot solide, onwankelbare morele begrippen leidt.

Moralbegriffe bringt man nicht in die Kin­der hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom mensch­lichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-Hineingestellt­Fühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß.
Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den natur­geschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Men­schen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben.

Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven.
U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft, omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft.

blz. 108

Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur.

Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur.
GA 294/96-108
vertaald/101-112

14e voordracht

blz. 189

Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für

U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zij n, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor de mens

blz. 190

ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld.
Deze duidelijk aangegeven volgorde wordt door Steiner in de volgende jaren niet steeds aangegeven; zelfs komt het meer voor dat eerst plantkunde aan de beurt is. Hoe het ook zij: in de vrijeschoolpraktijk is het al heel lang zo dat in klas 4 met dierkunde wordt begonnen – die in klas 5 moet worden voortgezet; in klas 5 wordt begonnen met plantkunde, gevolgd door een 2e periode in klas 6, zoals blijkt uit opmerkingen in GA 300, verslaglegging van Steiners aanwezigheid in leerkrachtenvergaderingen.
Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.
GA 294/189-190
vertaald/190-191

.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

.

1312

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (167)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

167
Want het gaat er bij een echte opvoe­ding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kij­ken, maar naar het hele menselijk leven tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.

Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.
GA 307/107
Vertaald/137

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/4)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘astrale lichaam.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

ASTRALE LICHAAM

Ook dit ‘lichaam’ is geen fysiek lichaam, maar een ‘lijf’, het krachtencomplex, het vermogen om iets te kunnen. Je komt het ook tegen als ‘astraallichaam en als ‘astraallijf’. Op deze bladzijde stelt Steiner het gelijk aan het gewaarwordingslichaam, (dat ik dus liever vertaal als gewaarwordingslijf).

Maar zoals het gewaarwordingslijf de mens de mogelijkheid biedt gewaarwordingen te hebben en de gewaarwordingsziel die gewaarwordingen o.a. als primaire gevoelens te beleven, zo zou je dat ook van het astraallijf kunnen zeggen. 

Dat hier een nadere benaming wordt gebruikt voor een zelfde verschijnsel mag verwarrend zijn, je moet het toch zien als een gedetailleerder spreken over de mens. Steiner vermijdt om juist wat de mens betreft, deze te vangen in definities. Hij blijft karakteriseren en hoewel hij natuurlijk, wanneer hij over de mens spreekt, vaak herhaalt wat hij er ooit al eens over zei,  zal je ook zien dat het toch nét weer anders is; van tijd tot tijd belicht hij de aspecten vanuit totaal verschillende hoek. 
Het gaat bij ‘astraal’ om de menselijke ziel, om dat vermogen waarmee we de buitenwereld tot binnenwereld maken en onze binnenwereld weer ‘teruggeven’ aan de buitenwereld. ‘Astraal’ is het ‘eerste’ bewustzijn van een buiten en een binnen. Met ‘astraal’ wordt verwezen naar de verbinding van de ziel met de sterrenwereld, zoals ‘ether’ wijst naar de etherruimte van de kosmos. 

(Tot slot van dit artikel over de naam astraal, enige opmerkingen van Steiner)

Wanneer Steiner specifiek over de vierledige mens spreekt, gebruikt hij vaak: fysieke lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Wanneer hij over de drieledige mens spreekt, gaat het o.a. om denken, voelen, willen. Dan is het ‘voelen’: de ziel, of het astraallijf, of de astraalziel of de astrale ziel. En omdat ‘ziel’ bij deze beschouwing wordt verdeeld in: gewaarwordingsziel, verstands- gemoedsziel en bewustzijnsziel, is er ook sprake van verschillende ‘astraliteiten’. De gewaarwordingsziel is nog sterk gebonden aan het lichaam (middels het etherlijf), begrensd a.h.w. Dan zou je dat ‘stukje’ astraallijf, astraallijf in begrensde zin – in engere zin – kunnen noemen. Daarmee heb je wel als vanzelf een soort tweedeling in astraliteit gekregen, wat dan vaak benoemd wordt als ‘lagere’ en ‘hogere’ astraliteit.

Zoals ik al opmerkte: van alle kanten belicht Steiner zijn onderwerpen gedurende de vele voordrachten. 

Daarvan hier een klein voorbeeld:

Die Pflanzen haben einen physischen Leib und einen Ätherleib, sie haben aber etwas nicht, was Tiere und Menschen haben: sie haben nicht Leid, nicht Lust, keine Schmerzen und keine Empfindung. Das ist der Unterschied von Tier und Mensch einerseits und den Pflanzen andererseits. Der Unterschied beruht darauf, daβ in Tier und Mensch sich Innenvorgänge abspielen.

De planten hebben een fysiek lijf en een etherlijf, zij hebben echter niet wat dieren en mensen hebben: zij kennen geen leed, lust, geen pijn en geen gewaarwording. Dat is het verschil tussen dier en mens enerzijds en de planten anderzijds. Het verschil berust op het fiet dat er in het dier en de mens zich innerlijke processen afspelen.

Hier unten in der physischen Welt hat nur der Mensch und das Tier Begierde und Leidenschaften, Freuden und Schmerzen. Warum? Weil sie auβer dem physischen Leib und Ätherleib auch noch den Astralleib haben, das dritte Glied der menschlichen Wesenheit.

Hier beneden in de fysieke wereld hebben alleen de mens en het dier begeerten en hartstochten, vreugde en pijn. Waarom? Omdat ze naast het fysieke lijf en etherlijf ook nog het astraallijf hebben, het derde deel van het mensenwezen.

Mit diesem dritten Glied verhält es sich anders als mit dem physischen Leib und Ätherleib. Wenn nähmlich der Mensch schläft, liegt im Bett nur der physische Leib und Ätherleib, während sich der Astralleib mit dem Ich herausgehoben hat; wenn dagegen der Astralleib und der Ätherleib heraustreten aus dem physischen Leibe, dann tritt der Tod ein, und damit ja der Zerfall des physischen Leibes.

Met dit derde wezensdeel is het anders dan met het fysieke lichaam en etherlijf. Wanneer de mens namelijk slaapt, ligt er in bed alleen het fysieke lichaam en het etherlijf, terwijl het astraallijf en het Ik ‘weggegaan’ zijn; wanneer het astraallijf en het Ik definitief weggaan, treedt de dood in en daarmee het verval van het fysieke lichaam.

Warum heiβt dieses Wesensglied nun Astralleib. [In der Nacht arbeitet er an dem physischen und Ätherleib. Während des Tages nutzen Sie den physischen und Ätherleib ab, denn alles, was Sie tun, ist ja Abnützung des physischen Leibes, und der Ausdruck dieser Abnützung ist ja die Ermüdung. Das nun, was Sie während des Tages abnutzen, das bessert der Astralleib während der Nacht wieder aus. Tatsächlich schafft der Astralleib während des Schlafes die Ermüdung hinweg. Daraus ergibt sich die Wichtigkeit und Notwendigkeit des Schlafes. Das erquickende des Schlafes beruht darauf, daβ der Astralleib am physischen und Ätherleib richtig gearbeitet hat. Weil der Astralleib aber erst in den physischen und Ätherleib zurückkehren muβ, tritt die Erquickung des Schlafes erst allmählich, das heiβt etwa eine Stunde nach dem Erwachen auf.

Waarom heeft dit wezensdeel nu astraallijf? ’s Nachts werkt het aan het fysieke lichaam en etherlijf, want bij alles wat je doet, verbruik je je fysieke lichaam en de uitdrukking van dit verbruik is de vermoeidheid. Wat je overdag verbruikt, vult het astraallijf gedurende de nacht weer aan. Het astraallijf laat daadewerkelijk de vermnoeidheid verdwijnen. Daaruit volgt het belang en de noodzaak van de slaap. Het verkwikkende van de slaap berust erop dat het astraallijf goed aan het fysieke lichaam en het etherlijf heeft gewerkt. Omdat het astraallijf eerst in het fysieke en etherlijf moet terugkeren, merk je de verkwikking van de slaap pas langzaam op, d.w.z. ongeveer een uur na het wakkerworden.

In der Nacht reichen die Kräfte des Astralleibes bis in die Gestirnenwelt, (  ) und aus dieser Welt nimmt er seine Kraft. Der Astralleib ruht in der Welt, in der die Gestirne eingebettet sind.

’s Nachts reiken de krachten van het astraallijf tot in de sterrenwwereld en uit deze wereld neemt hij zijn kracht mee. Het astraallijf rust in de wereld waarin de sterren ingebed liggen.

In dieser Gestirnwelt lebt der Astralleib während der Nacht. Und während er am Tage in eine Art Disharmonie kommt mit den weltlichen Dingen, ist er in der Nacht, während des Schlafes, wieder eingebettet in den Schoβ der Sternenwelt. Und dann kommt er morgens zurück mit dem, was er sich aus dieser Welt mitgebracht hat an Kräften. Die Harmonie der Sphären bringt man sich aus dieser Astralwelt mit, wenn man herauskommt aus dem Schlafe. In der Gestirnwelt, der Astralwelt, hat der Astralleib seine wahre Heimat, und deshalb ist er auch so genannt worden: Astralleib.

In deze sterrenwereld leeft het astraallijf gedurende de nacht. En terwijl hij overdag in een soort disharmonie komt met de dingen van de wereld, is hij ’s nachts, gedurende de slaap, ingebed in de schoot van de sterrenwereld. En dan komt hij ’s morgens terug met wat hij uit deze wereld meegebracht heeft aan kracht. De harmonie der sferen breng je uit deze astraalwereld mee, wanneer je weer uit de slaap komt. In de sterrenwereld, de astraalwereld heeft het astraallijf zijn ware thuis en daarom werd het zo genoemd: astraallijf.
GA 100/32-3
Niet vertaald

.

Ik heb hier ook verschillende gezichtspunten over het astraallijf weergegeven.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

1311

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding

.

In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.

Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.

De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….

Vrijheid en onderwijs

Scholen als autonome onderwijsinstellingen

Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.

Dik Crum

Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?

De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.

Ontmoeting van generaties
In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof -maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.

De kluwen van de huidige maatschappij
In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.

In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.

In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.

In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag lit, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel op praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.

Gevolgen
Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor her bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het
beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.

Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.

De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zij van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.

De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.

Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.

Vrijheid
De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de  Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.

Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.

De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.

Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschool-beweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontrakten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.

Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.

Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?

Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.

Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.

D.Crum, Jonas 16 03-04-1981

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (15)

.

Zolang er opmerkingen worden toegevoegd, zal er steeds een ander volgnummer achter “Steiner over euritmie” staan.

 

RUDOLF STEINERS OPMERKINGEN OVER HET VAK EURITMIE

Rudolf Steiner hield een aantal voordrachten over euritmie.
Ze zijn in de GA genummerd: 277*; 277A; 278 en 279

Ook in de pedagogische voordrachten spreekt hij bij tijd en wijle over euritmie. Uit deze voordrachten: GA 293-311 staan hier zijn opmerkingen.

ga 307

blz. 95

Will man heute wiederum sich so recht vergegenwärtigen, wie das Wort, das die Aufforderung zur Geste noch im alten Griechenland war, durch den ganzen Menschen leben kann, dann muß man sich Eurythmie ansehen. In der Eurythmie ist alles nur ein Anfang, ich möchte sagen, ein schüchterner Anfang, das Wort wiederum in den Willen hineinzubringen, den Menschen, wenn man es auch noch nicht im Leben kann, wenigstens auf der Bühne so hinzustellen, daß in seinen Beinbewegungen, in seinen Armbewegungen das Wort unmittelbar lebt. Das ist ein schüchterner Anfang, muß heute noch als schüchterner Anfang genommen werden – auch wenn wir die Eurythmie in die Schule hineintragen -, das Wort wiederum zu einem bewegenden Motor wenigstens des ganzen Lebens zu machen.

Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest ha­len hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een op­roep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbe­wegingen het woord rechtstreeks leeft. Het is een schuchter begin, moet nu nog als schuchter begin opgevat worden -ook wanneer we de euritmie in de school binnenbrengen -het woord opnieuw tot een bewegende motor ten minste van het hele leven te maken.
GA 307/95
Vertaald/119

blz. 235

Und so haben wir die Eurythmie nicht hineingetragen in die Schule von dem Gedanken aus: man braucht nun gymnastische Übungen für die Schule, man muß etwas Besonderes für die Kinder zubereiten – nein, die Eurythmie ist zunächst überhaupt nicht als Erziehungssache entstanden, die Eurythmie ist aus gewissen Schicksalsfügungen um das Jahr 1912 entstanden, aber zunächst gar nicht als Erziehungsakt, sondern sie ist entstanden aus künstlerischen Intentionen, als Kunst. Und man wird immer für die Eurythmie als Erziehungssache etwas Unvollkommenes denken, wenn man eine besondere Erziehungseurythmie absondert von der künstlerischen Eurythmie.

En zo hebben we de euritmie niet de school in gebracht vanuit de gedachte: we hebben nu gymnastische oefeningen voor de school nodig, we moeten iets bizonders voor de kinderen toebereiden. Nee, de euritmie is in eerste instantie helemaal niet als opvoe­dingsaangelegenheid ontstaan, de euritmie is uit een zekere beschikking van het lot rond het jaar 1912 ontstaan, maar eerst helemaal niet als opvoedingsdaad, want ze is ontstaan uit kunstzinnige intenties, als kunst. En men zal over de eur­itmie als opvoedingsaangelegenheid steeds iets onvolkomens denken als men een speciale opvoedingseuritmie afzondert van de kunstzinnige euritmie.

(  ) Dadurch, daß sie Kunst ist, steht sie im Leben darinnen, und dann überträgt man dasjenige, was im Leben drinnen steht, auf die erzieherischen Formen; so daß man eigentlich erst die Eurythmie bei Kindern beurteilen kann, wenn man sich ein Verständnis dafür erworben hat, was die Eurythmie als Kunst selber einmal sein wird, aber doch vielleicht schon heute etwas mehr ist, als manche glauben.
Eurythmie als Kunst ist eben um 1912 herum entstanden, zunächst auch nur als Kunst getrieben worden, und die Waldorfschule haben wir 1919 eingerichtet. Und weil wir gefunden haben, daß die eurythmische Kunst nun auch in der Kindererziehung Verwendung finden kann, deshalb haben wir die Eurythmie in der Schule eingeführt.

( ) Doordat ze kunst is, staat ze in het leven, en vervolgens draag je dat wat in het leven staat, over op de pedagogische vormen; zodat je de euritmie bij kinderen eigenlijk pas kunt beoordelen als je je begrip hebt verworven van wat de euritmie als kunst zelf ooit zal zijn, maar toch misschien nu al iets meer is dan menigeen meent.
Euritmie als kunst is dus rond 1912 ontstaan, eerst ook al­leen als kunst bedreven, en de vrijescholen hebben we in 1919 ingericht. En omdat we vonden dat de euritmische kunst nu ook in de opvoeding van kinderen toepassing kan vinden, daarom hebben we de euritmie in de school inge­voerd.

blz. 236

Und gerade an der Eurythmie ist es möglich, das rein Künstlerische der Menschheitszivilisation wiederum einzufügen.
Wie Eurythmie eine bewegte sichtbare Sprache ist, das ist ja auch hier schon wiederholt auseinandergesetzt worden und hat ja den Gegenstand der Einleitungen bei den Aufführungen gebildet. Ich möchte jetzt nur noch einiges hinzufügen, das mehr noch hineinführt in die Beziehung der Eurythmie zum Künstlerischen im allgemeinen anhand der Figuren.

Diese Figuren sind auf Anregung Miss Maryons entstanden, aber sind dann durchaus ausgeführt worden nach den Intentionen, die ich selber nach den Gesetzen der Eurythmie für absolut richtig halte.

En juist bij de euritmie is het mogelijk het zuiver kunstzinnige weer in te voegen in de mensheidscivilisatie.
Dat euritmie een zichtbare bewegingstaal is, dat is ook hier al herhaaldelijk toegelicht en heeft het thema gevormd van de inleidingen bij de opvoeringen.3 Nu zou ik alleen nog iets willen toevoegen wat nog dieper binnenvoert in de be­trekking van de euritmie tot het kunstzinnige in het alge­meen, aan de hand van de figuren.
Deze figuren zijn op initiatief van miss Maryon4 ontstaan, maar zijn dan helemaal uitgevoerd naar de intenties die ik zelf volgens de wetmatigheden van de euritmie als absoluut juist beschouw.

Ich möchte gerade bei solchen Figuren Ihnen zeigen – Sie haben hier die Versinnlichung des S-Lautes (die in Holz ausgeführte und bemalte Figur für den S-Laut wird gezeigt) -, wie das Eurythmische als Künstlerisches eigentlich gedacht ist. Wenn Sie sich eine solche Figur ansehen, so stellt sie ja einen Menschen dar. Aber derjenige, der im Sinne der heutigen Zivilisation und Konvention darauf ausgeht, das zu sehen, was man einen hübschen Menschen nennt, der sieht da nicht gerade einen hübschen Menschen. Er sieht überhaupt nicht dasjenige, was ihm dann am Menschen gefällt, wenn er auf der Straße einem Menschen begegnet.
Nun, wenn man solche Figuren formt, so hat man vielleicht schon auch einen Geschmack für einen hübschen Menschen, aber es ist just nicht die Aufgabe, an der Formung dieser Figuren den hübschen Menschen zur Ausführung zu bringen, sondern dasjenige, was in der Eurythmie unmittelbar zum Ausdruck kommt: menschliche Bewegung. Und so ist hier von allem abgesehen, was nicht ausmacht die Bewegungsform selber, das Gefühl, das man an dieser Bewegung haben kann, und den Grundcharakter, den diese Bewegung zum Ausdruck bringt, der diese Bewegung durchsetzt.

Ik zou u juist bij zulke figuren willen laten zien – u heeft hier de aanschouwelijk gemaakte S-klank [de in hout uitge­voerde en beschilderde figuur voor de S-klank wordt ge­toond] – hoe het euritmische als iets kunstzinnigs eigenlijk gedacht is. Als u zo’n figuur bekijkt, dan ziet u: die stelt een mens voor, nietwaar. Maar iemand die in de zin van de hui­dige civilisatie en konventie erop uit is te zien wat men een mooie mens noemt, die ziet hier niet bepaald een mooie mens. Hij ziet überhaupt niet wat hem aan de mens bevalt wanneer hij op straat een mens ontmoet.
Welnu, wanneer je zulke figuren vormt, heb je wellicht wel ook smaak voor wat een mooie mens is; echter het is juist niet de taak om bij de vorming van deze figuren de mooie mens ten uitvoer te brengen, maar datgene wat in de eurit­mie rechtstreeks tot uitdrukking komt: menselijke beweging.
En zo is hier afgezien van alles wat niet de bewegingsvorm zelf uitmaakt, het gevoel dat je bij deze beweging kunt heb­ben en het grondkarakter dat deze beweging tot uitdrukking brengt, waar deze beweging van doortrokken is.

blz. 237

Wenn Sie singen, dann nehmen Sie dasjenige, was die Seele bewegt, körperlich ganz in den eigenen Organismus hinein. Dann verfließt dasjenige, was am Menschen bewegt ist, ganz innerhalb seiner Haut, und es bleibt die Bewegung ganz unsichtbar, es geht die Bewegung ganz über in den hörbaren Ton.
Das hier ist bewegte Musik. Was die Seele fühlt, löst sich ganz vom Menschen los, wird Bewegung des Menschen im Raume, und an der Gestalt, die diese Bewegung bekommt, drückt sich das Künstlerische aus. Man sieht, was man sonst hört. Man hat daher nur auf dasjenige zu sehen, was Bewegung wird. Daher ist hier abstrahiert von allem übrigen, was der Mensch von Natur hat, einzig und allein auf dasjenige gesehen, was der Mensch im Eurythmisieren wird. Und ich habe es insbesondere dadurch ausgedrückt, daß ich jede Bewegung durch das Ausschneiden im Holze angedeutet habe; das hat dann eine bestimmte Grundfarbe.
Sie finden hier bei den Figuren überall rückwärts angeschrieben, welche Grundfarbe der Bewegung entspricht, Sie finden dann angeschrieben, welche Grundfarbe dem sogenannten Gefühl entspricht.

Wanneer u zingt, dan neemt u dat wat de ziel beweegt, lichamelijk helemaal in het eigen organisme op. Dan ver­vloeit dat wat bij de mens beweegt, helemaal binnen zijn huid, en de beweging blijft helemaal onzichtbaar, de bewe­ging gaat helemaal over in de hoorbare toon.
Dat hier is levendige muziek. Wat de ziel voelt maakt zich helemaal van de mens los, wordt beweging van de mens in de ruimte, en in de gestalte die deze beweging krijgt drukt zich het kunstzinnige uit. Je ziet wat je anders hoort. Je hoeft daarom alleen maar te kijken naar dat wat beweging wordt. Daarom is hier geabstraheerd van al het overige wat de mens van nature heeft, enkel en alleen naar datgene gekeken wat de mens in het euritmiseren wordt. En ik heb het in het bi­zonder uitgedrukt doordat ik elke beweging door het uit­snijden in hout heb aangeduid; dat heeft dan een bepaalde grondkleur.
U vindt hier bij deze figuren overal aan de achterkant ge­schreven welke grondkleur overeenkomt met de beweging, vervolgens ziet u erop geschreven welke grondkleur over­eenkomt met het zogeheten gevoel.

Wenn Sie die Eurythmisierenden auf der Bühne ihre Schleier beherrschen sehen, so ist das ja im wesentlichen eine Fortsetzung der Bewegung. Und das wird sich weiter so ausbilden, daß im entsprechenden Augenblicke immer ein Wehenlassen des Schleiers entsteht, ein Zurücknehmen des Schleiers, ein Abfangen des Schleiers, ein ganzes Gestalten des Schleiers. So sitzt die durch die Gliedmaßen ausgeführte Bewegung in dem, was nun in der Schleierbehandlung das Gefühl ausdrückt. Und wir sehen in dem Umwallen des Schleiers das Gefühl zum Ausdrucke kommen.
Fühlt der Eurythmisierende an der Bewegung, in die er seine Arme, seine Beine hineinbringt, das Richtige, dann wird ganz instinktiv diese gefühlte Bewegung übergehen in die Schleierbehandlung, und er wird das Gefühl, das begleiten soll die Bewegung, in der Schleierbehandlung haben.
Das dritte ist, daß der Eurythmisierende mit seinem Gefühl so weit gehen kann, daß er nun wirklich, wenn er zum Beispiel diese Bewegung macht, I, nach dieser Richtung mit dem Arme leicht ausgreift,

Als u de euritmiseren-den op het toneel hun sluier ziet beheersen, dan is dat in de grond van de zaak een voortzetting van de beweging. En dat zal zich verder zo ontwikkelen dat op het passende ogenblik steeds een laten-waaien van de sluier ontstaat, een terugne­men van de sluier, een onder kontrole brengen van de slui­er, een geheel vorm geven van de sluier. Zo zit de door de ledematen uitgevoerde beweging in dat wat nu in de sluier­behandeling het gevoel uitdrukt. En we zien in het omgol­ven van de sluier het gevoel tot uitdrukking komen. Voelt de euritmiserende het juiste bij de beweging waarin hij zijn armen, zijn benen brengt, dan zal deze gevoelde beweging heel instinktief overgaan in de sluierbehandeling, en hij zal het gevoel dat de beweging moet begeleiden, in de sluierbe­handeling hebben.
Het derde is dat de euritmiserende met zijn gevoel zo ver kan gaan dat hij nu werkelijk, wanneer hij bijvoorbeeld deze beweging maakt, I, in deze richting zijn arm licht uitstrekt,

blz. 238

so daß er den Arm fühlt als ganz leicht in der Luft schwebend, nicht von innerlicher Kraft durchsetzt. Den anderen Arm fühlt er so, wie wenn er alle Kraft der Muskeln anfeuern würde und dick in den Arm hineinstecken würde. Das ist ein Arm, der mit Leichtigkeit gehoben wird (rechter Arm), das ist ein Arm (linker Arm), in dem man in seinen Muskeln fortwährend etwas wie ein leises Stechen fühlt, der gespannt ist. Dadurch kommt Charakter in die Bewegung hinein. Dieses Hineinbringen von Charakter in die Bewegung, die überträgt sich dann auf den Zuschauer. Der Zuschauer fühlt dann schon mit.
Da fragen die Leute nun bei diesen Figuren: wo ist hier das Gesicht und wo der Hinterkopf? Das geht einen in der Eurythmie gar nichts an. Es kann ja bei der Eurythmie unter Umständen auch so sein, daß man ein bißchen entflammt ist für ein hübsches Gesicht, welches da in der Eurythmie begriffen ist. Aber das gehört nicht zur Gesinnung der Eurythmie.

zodat hij zijn arm als het ware heel licht in de lucht voelt zweven, niet doortrokken van innerlijke kracht. Zijn andere arm voelt hij zo alsof hij alle kracht van zijn spieren zou aan­vuren en vol in zijn arm zou steken. Dit is een arm die met lichtheid wordt opgetild [rechter arm], dat is een arm [lin­ker arm] waarin je in je spieren voortdurend iets als een zacht steken voelt, een arm die gespannen is. Daardoor komt ka­rakter in de beweging binnen. Dit binnenbrengen van ka­rakter in de beweging gaat vervolgens over op de toeschou­wer. De toeschouwer voelt dan wel mee.
Nu vragen de mensen bij deze figuren: waar is hier het gezicht en waar het achterhoofd? Dat doet er in de euritmie helemaal niets toe. Het kan wel bij de euritmie eventueel ook zo zijn dat je een beetje in vuur en vlam staat voor een mooi gezicht dat daar aan het euritmiseren is. Maar dat hoort niet bij de mentaliteit van de euritmie.

Dieses Gesicht, das da aussieht, als ob es von Ihnen nach links wäre, ist eigentlich gerade nach vorn gerichtet, und diese Farbe ist gerade als Charakterisierung angebracht, weil der Eurythmisierende sein rechtes Haupt fühlen soll wie leicht durchwellt von eurythmischer Kraft, sein linkes Haupt gespannt durchzogen von innerer Kraft, so daß sich asymmetrisch hier gewissermaßen sein Haupt aufplustert und er hier gespannt sich fühlt. Dadurch wird der richtige Charakter hineingebracht. Hier an diesen Figuren ist gerade das ausgedrückt, was man im Eurythmisieren sehen soll. Unddas sollte eigentlich in allem Künstlerischen sein. Man sollte von dem Stofflichen, von dem Inhaltlichen, von dem Prosaischen absehen können und auf das Künstlerische, Poetische übergehen können. Ein schönes Mädchengesicht ist beim Eurythmisieren wie Prosa. Dasjenige, was sie zustandebringt, daß sie die rechte Seite des Hauptes leicht von Kraft durchzogen hat, die linke Seite gespannt hat, das ist dasjenige, was eigentlich die eurythmische Schönheit gibt. Und so könnte man sich denken, daß auch ein ganz häßliches Gesicht eurythmisch außerordentlich schön würde, und ein ganz schönes Gesicht, verzeihen Sie, eurythmisch ganz häßlich wirken könnte.
Also gerade bei diesem Eurythmischen hat man das im eminentesten Sinne zu sehen, was ja – jeder Künstler wird mir darin recht geben –

Dit gezicht dat eruit­ziet alsof het van u uit gezien naar links zou zijn, is eigenlijk juist naar voren gericht, en deze kleur is juist als karakterise­ring aangebracht omdat de euritmiserende de rechterkant van zijn hoofd voelen moet als licht ‘doorgolfd’ van eurit-mische kracht, de linkerkant van zijn hoofd gespannen door­trokken van innerlijke kracht, zodat zich asymmetrisch zijn hoofd hier in zekere zin luchtig opbolt en hij zich hier ge­spannen voelt. Daardoor wordt het juiste karakter erin ge­bracht. Hier bij deze figuren is juist datgene uitgedrukt wat je bij het euritmiseren moet zien. En dat zou eigenlijk in al het kunstzinnige zo moeten zijn. Je zou van het stoffelijke, van het inhoudelijke, van het prozaïsche kunnen afzien en op het kunstzinnige, poëtische kunnen overgaan. Een mooi meisjesgezicht is bij het euritmiseren als proza. Wat zij tot stand brengt, dat ze de rechterkant van haar hoofd licht van kracht doortrokken heeft, de linkerkant gespannen heeft, dat is wat eigenlijk de euritmische schoonheid geeft. En zo zou je je kunnen indenken dat ook een heel lelijk gezicht euritmisch buitengewoon mooi zou worden, en een heel mooi gezicht – neemt u me niet kwalijk – euritmisch heel lelijk zou kunnen werken. Dus juist bij dit euritmische moet je dat in eminentste zin zien, wat immers – elke kunstenaar zal mij daarin gelijk geven –

blz. 239

für alle Kunst gilt. Der ist nicht bloß ein großer Künstler, der ein schönes Mädchengesicht ansprechend malen kann, sondern der wirkliche Maler muß unter Umständen auch ein altes, verdorrtes, runzeliges Gesicht so malen, daß es in der Kunst schön wirken kann. Das muß aller Kunst zugrunde liegen.
Das wollte ich noch zu der Eurythmie hinzufügen, die in den Vorstellungen hier gegeben worden ist. Ich möchte nur noch sagen, daß die Eurythmie deshalb hineingenommen worden ist in Unterricht und Erziehung, weil sie zu der äußeren Gymnastik ein ganz wunderbares Gegenstück abgibt.Nehmen Sie das, was man in Deutschland Turnen nennt. Die körperlichen Übungen werden durchaus, wie erwähnt, in unserer Waldorfschule genügend gepflegt, aber wenn Sie diese äußere Gymnastik nehmen, so werden Sie die Formen dieser Gymnastik so ausgebildet sehen, daß der Mensch gewissermaßen bei jeder Übung, die er vollführt, den Raum zuerst empfindet, die Raumrichtung. Und die Raumrichtung ist eigentlich zuerst da. Der Mensch fühlt also die Raumrichtung und legt nun seinen Arm in diese Raumrichtung hinein. Es gibt sich also der Mensch turnend gymnastisch an den Raum hin.

Niet hij is een groot kunste­naar die een mooi meisjesgezicht bevallig kan schilderen, nee, de echte schilder moet bij gelegenheid ook een oud, verdord, rimpelig gezicht zo schilderen dat het in de kunst mooi kan uitwerken. Dat moet aan alle kunst ten grondslag liggen.
Dit wilde ik nog toevoegen aan de euritmie die in de voor­stellingen hier is gegeven. Ik wil alleen nog zeggen dat de euritmie daarom in onderwijs en opvoeding is opgenomen omdat ze een prachtige tegenhanger van de uiterlijke gym­nastiek vormt. Neem dat wat men in Duitsland de gymles [‘turnen’] noemt. De lichamelijke oefeningen worden, zoals gezegd, beslist gedaan in onze vrijeschool. Maar als u deze uiterlijke gymnastiek neemt, dan zult u zien dat de vormen van deze gymnastiek zo ontwikkeld zijn dat de mens in ze­kere zin bij elke oefening die hij verricht, eerst de ruimte be­leeft, de ruimterichting. En de ruimterichting is er eigenlijk het eerst. De mens voelt dus de ruimterichting en plaatst nu zijn arm in deze ruimterichting. Dus bij het gymmen geeft de mens zich gymnastisch aan de ruimte over.

Das ist die Art und Weise, wie man allein in gesunder Weise gymnastische Übungen finden kann. Der Raum ist nach allen Seiten bestimmt. Unsere abstrakte Raumanschauung, die sieht drei aufeinander- stehende senkrechte Raumrichtungen, die man gar nicht unterscheiden kann. Die gibt es nur in der Geometrie. In Wirklichkeit haben wir oben den Kopf, unten die Beine: das ist oben und unten. Dann haben wir links und rechts. Wir leben in dieser Richtung drinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Da handelt es sich gar nicht darum, wo die absolute Richtung ist: daß wir uns drehen können, darin liegt alles. Und dann haben wir vorne und hinten. Und darauf sind alle übrigen Raumrichtungen orientiert. Sie strecken sich und brechen sich und schieben sich zurück. Und findet man auf diese Weise den Raum, dann findet man die gesunde Bewegung für Turnen und Gymnastik. Da gibt sich der Mensch an den Raum hin.
Wenn er eurythmisiert, dann ist der Charakter der Bewegung aus dem menschlichen Organismus herausgeholt. Dann ist die Frage diese: Was erlebt die Seele, wenn sie diese Bewegung macht, wenn sie jene 

Dat is de wijze waarin je alleen op gezonde wijze gymnas­tiekoefeningen kunt vinden. De ruimte is naar alle kanten bepaald. Onze abstrakte opvatting van de ruimte, die ziet drie loodrecht op elkaar staande ruimterichtingen, die men hoegenaamd niet onderscheiden kan. Die bestaan alleen in de meetkunde. In werkelijkheid hebben we boven het hoofd, onder de benen: dat is boven en onder. Verder hebben we links en rechts. We leven midden in deze richting wanneer we onze armen uitstrekken. Dan gaat het er helemaal niet om waar de absolute richting is: dat we ons kunnen draaien, daarin zit alles. En dan hebben we voor en achter. En daar­op zijn alle overige ruimterichtingen georiënteerd. Ze strek­ken zich en breken af en schuiven terug. En vind je op deze wijze de ruimte, dan vind je de gezonde beweging voor tur­nen en gymnastiek. Dan geeft de mens zich aan de ruimte over.
Wanneer hij euritmiseert, dan is het karakter van de be­weging uit het menselijk organisme gehaald. Dan is de vraag: wat beleeft de ziel wanneer ze die beweging maakt? —

blz. 240

Bewegung macht? – Dadurch kommen ja die einzelnen Laute in der Eurythmie gerade zustande. Was kommt zustande, wenn Sie Ihre Kraft in die Glieder hineingießen? Während wir durch die äußerlich gymnastischen Übungen den Menschen in den Raum sich hineinlegen lassen, lassen wir den Menschen in der Eurythmie seiner Wesenheit gemäß nach außen die Bewegung so ausführen, wie sie der Organismus
selber fordei`t. Das Innere nach außen sich bewegen lassen, das ist das Wesen des Eurythmischen. Das Äußere vom Menschen ausfüllen, so daß der Mensch sich verbindet mit der Außenwelt, das ist das Wesen der Gymnastik.
Will man ganze Menschen erziehen, so kann man gerade dieses Gymnastische vom anderen Pole ausgehen lassen, von dem, wo die Bewegung des Menschen ganz aus dem Inneren geholt wird in der Eurythmie. Aber jedenfalls muß das Eurythmische immer, wenn es im Unterricht verwendet wird, herausgeholt sein aus dem künstlerisch Erfaßten der Eurythmie.

Daar­door komen de afzonderlijke klanken in de euritmie juist tot stand. Wat komt er tot stand wanneer u uw kracht in de ledematen laat stromen? Terwijl we door de uiterlijke gym­nastiekoefeningen de mens zich in de ruimte laten plaatsen, laten we de mens in de euritmie overeenkomstig zijn wezen naar buiten toe de beweging zo uitvoeren als het organisme die zelf verlangt. Het innerlijke zich naar buiten laten bewe­gen, dat is het wezen van het euritmische. Het uiterlijke van de mens vullen zodat de mens zich verbindt met de buiten­wereld, dat is het wezen van de gymnastiek.
Wil je de hele mens opvoeden, dan kun je juist dit gym­nastische van de andere pool laten uitgaan, van de pool waar de beweging van de mens helemaal uit het innerlijke wordt gehaald in de euritmie. Maar in elk geval moet het euritmi­sche steeds wanneer het in het onderwijs wordt gebruikt, gehaald zijn uit het kunstzinnig opgevatte element van de euritmie.

Meine Überzeugung ist, daß die besten Gymnastiklehrer diejenigen sind, die ihre Gymnastik an der Kunst gelernt haben. Die Griechen haben die Anregungen und Impulse zu ihrer Schulgymnastik, zu ihren Olympischen Spielen von der Kunst geholt. Und wenn man die Konsequenzen des Auseinandergesetzten voll einhält, alles im Schulmäßigen aus dem Künstlerischen herauszuholen, dann wird man dasjenige, was ich an dem Beispiel der Eurythmie gezeigt habe, schon auch für die anderen Zweige des Lebens finden. Man wird nicht etwas Besonderes für den Unterricht erfinden, sondern das Leben in die Schule hinein- tragen wollen. Dann wird das Leben in der sozialen Ordnung auch wieder aus der Schule herauswachsen können.

Het is mijn overtuiging dat de beste gymnastiekleraren diegenen zijn die hun gymnastiek van de kunst hebben ge­leerd. De Grieken hebben de inspiratie en impulsen voor hun schoolgymnastiek, voor hun olympische spelen uit de kunst gehaald. En als men zich houdt aan de konsekwentie van het hier naar voren gebrachte, namelijk om alles in de school uit het kunstzinnige te halen, dan zal men dat wat ik met een voorbeeld uit de euritmie heb laten zien, ook wel voor de andere takken van het leven vinden. Men zal niet iets bizonders voor het onderwijs bedenken, maar het leven de school in willen brengen. Vanuit de school zal dan het le­ven ook weer kunnen uitgroeien in de sociale orde.
GA 307/235-240
Vertaald/303-309

Einleitende Worte zu einer Eurythmievorstellung
14. August 1923

Eurythmie soll eine Kunst sein, deren Ausdrucksmittel gestaltete Bewegungsformen des menschlichen Organismus an sich und im Raume sowie bewegte Menschengruppen sind. Es handelt sich aber dabei nicht um mimische Gebärden und auch nicht um Tanzbewegungen, sondern um eine wirkliche, sichtbare Sprache oder einen sichtbaren Gesang. Beim Sprechen und Singen wird durch die menschlichen Organe der Luftstrom in einer gewissen Weise geformt. Studiert man in geistig- lebendiger Anschauung die Bildung des Tones, des Vokals, des Konsonanten, des Satzbaues, der Versbildung und so weiter, so kann man sich ganz bestimmte Vorstellungen bilden, welche plastischen Formen bei den entsprechenden Sprach- oder Gesangsoffenbarungen entstehen. Diese lassen sich nun durch den menschlichen Organismus, besonders durch die ausdrucksvollsten Organe, durch Arme und Hände, nach- bilden. Man schafft dadurch die Möglichkeit, daß, was beim Singen, Sprechen gehört wird, gesehen werden kann.

 

INLEIDENDE WOORDEN BIJ EEN EURITMIEVOORSTELLING         14 augustus 1923 (Referaat van Steiner zelf)

Euritmie moet een kunst zijn waarvan de uitdrukkingsmid­delen vorm gegeven bewegingsvormen van het menselijke organisme op zich en in de ruimte evenals bewogen groepen mensen zijn. Het gaat daarbij echter niet om mimische ge­baren en ook niet om dansbewegingen, maar om een werke­lijke, zichtbare taal of een zichtbaar zingen. Bij het spreken en zingen wordt door de menselijke organen de luchtstroom op een bepaalde manier gevormd. Bestuderen we met gees­telijk-levende waarneming de vorming van de toon, van de klinker, van de medeklinker, van de zinsbouw, van versvor­ming enzovoort, dan kunnen we ons heel bepaalde voorstel­lingen ervan maken welke plastische vormen bij de overeen­komstige spraak- of zangopenbaringen ontstaan. Deze laten zich nu door het menselijke organisme, in het bijzonder door de meest uitdrukkingsvolle organen, door armen en han­den, nabootsen. Je creëert daardoor de mogelijkheid dat wat bij het zingen, spreken gehoord wordt, gezien kan worden.

Weil die Arme und Hände die ausdrucksvollsten Organe sind, besteht die Eurythmie in erster Linie in den gestalteten Bewegungen dieser Organe; es kommen dann die Bewegungsformen der anderen Organe unterstützend hinzu wie bei der gewöhnlichen Sprache das Mienenspiel und die gewöhnliche Gebärde. Man wird sich den Unterschied der Eurythmie von dem Tanz besonders dadurch klarmachen können, daß man auf die eurythmische Begleitung eines Musikstückes sieht. Dabei ist, was wie Tanz erscheint, nur die Nebensache; die Hauptsache ist der sichtbare Gesang, der durch Arme und Hände zustande kommt.
Man soll nicht glauben, daß eine einzige Bewegungsform der Eurythinie willkürlich ist. In einem bestimmten Augenblicke muß als Ausdruck eines Musikalischen oder eines Dichterischen eine bestimmte Bewegungsform erzeugt werden, wie im Singen ein bestimmter Ton, oder in der Sprache ein bestimmter Laut. Der Mensch ist dann ebenso gebunden in der Bewegungssprache der Eurythmie, wie er im Singen 

Omdat de armen en handen de meest uitdrukkingsvolle organen zijn bestaat de euritmie in eerste instantie in de vor­mende bewegingen van deze organen; daar komen dan de bewegingsvormen van de andere organen ondersteunend bij, zoals bij het gewone spreken de mimiek en de gewone gebaren. We kunnen het verschil tussen euritmie en dans in het bizonder duidelijk krijgen door naar de euritmische be­geleiding van een muziekstuk te kijken. Daarbij is wat als dans verschijnt alleen maar het bijzaak; de hoofdzaak is het zichtbare zingen, dat door armen en handen tot stand komt. Je moet niet geloven dat een afzonderlijke bewegingsvorm van de euritmie willekeurig is. Op een bepaald ogenblik moet als uitdrukking van iets muzikaals of iets dichterlijks een bepaalde bewegingsvorm voortgebracht worden, zoals bij het zingen een bepaalde toon of bij het spreken een be­paalde klank. De mens is dan net zo gebonden aan de bewe­gingstaal van de euritmie, als hij bij het zingen

blz. 276

oder Sprechen an Ton und Laut gebunden ist. Er ist aber ebenso frei in der schönen, kunstvollen Gestaltung der eurythmischen Bewegungsformen, wie er dies bei der Sprache oder dem Gesange ist.
Man ist dadurch in der Lage, ein Musikstück, das gespielt wird, eurythmisch, in einem sichtbaren Gesange, oder eine rezitierte oder deklamierte Dichtung in einer sichtbaren Sprache zugleich darzustellen. Und da Sprache und Musik aus dem ganzen Menschen stammen, so erscheint ihr innerer Gehalt erst recht anschaulich, wenn zu dem hörbaren die sichtbare Offenbarung hinzukommt. Denn eigentlich bewegt alles Gesungene und Gesprochene den ganzen Menschen; im gewöhnlichen Leben wird die Tendenz zur Bewegung nur zurückgehalten und in den Sprach- und Gesangsorganen lokalisiert. Die Eurythmie bringt nur zur Offenbarung, was in diesen menschlichen Lebensäußerungen als Tendenz zur Bewegung stets veranlagt ist, aber in der Anlage verborgen bleibt. – Man erhält dadurch, daß zur instrumentalen Musikdarbietung und zur Rezitation oder Deklamation eurythmisiert wird, eine Art orchestralen Zusammenwirkens des Hörbaren und Sichtbaren.

of spreken aan toon en klank gebonden is. Maar hij is net zo vrij in de mooie, kunstzinnige vorming van de euritmische bewe­gingsvormen als hij dit bij het spreken of het zingen is.

We zijn daardoor in staat om een muziekstuk dat gespeeld wordt euritmisch, in een zichtbaar zingen, of een gereciteerd of gedeklameerd gedicht gelijktijdig in een zichtbare taal neer te zetten. En omdat spraak en muziek uit de gehele mens stammen, verschijnt dus hun innerlijke gehalte pas goed duidelijk wanneer bij de hoorbare de zichtbare open­baring komt. Want eigenlijk beweegt al het gezongene en gesprokene de gehele mens; in het gewone leven wordt de tendens om te bewegen alleen teruggehouden en in de spraak-en zangorganen gelokaliseerd. De euritmie brengt slechts tot openbaring wat in deze menselijke levensuitingen als ten­dens tot beweging steeds aangelegd is, maar in de aanleg ver­borgen blijft. – We krijgen doordat er bij de instrumentale muziekopvoering en bij de recitatie of deklamatie geèurit-miseerd wordt, een soort orkestraal samenwerken van het hoorbare en zichtbare.

Für die Rezitation und Deklamation, die im Zusammenhange mit der Eurythmie zur Darstellung kommen, ist zu beachten, daß diese in einer wirklich künstlerischen Gestaltung des Sprachlichen auftreten müssen, Rezitatoren oder Deklamatoren, die nur den Prosainhalt der Dichtung pointieren, können in der Eurythmie nicht mitwirken. Wahre künstlerische Dichtung entsteht nur durch die imaginative oder musikalische Gestaltung der Sprache. Der Prosainhalt ist nicht das Künstlerische; sondern nur der Stoff, an dem sich das Bildhafte der Sprache oder auch Takt, Rhythmus, Versbau und so weiter offenbaren sollen. Jede dichterische Sprache ist schon eine verborgene Eurythmie. Der Rezitator und Deklamator muß durch das Malerische, Plastische oder Musikalische der Sprache das aus der Dichtung herausholen, was der Dichter in sie hineingelegt hat. Diese Art der Rezitations- und Deklamationskunst hat Frau Dr. Steiner seit Jahren besonders ausgebildet. Nur eine solche Sprachkunst kann zusammen mit der Eurythmie auftreten, weil nur dann der Rezitator in Tongestaltung und Tonplastik das für das Ohr bietet, was der Eurythmist für das Auge darstellt. 

Voor de recitatie en deklamatie die in samenhang met de euritmie tot uitbeelding komen, moet in acht worden geno­men dat deze in een werkelijke kunstzinnige vorming van de spraak moeten optreden. Recitatoren of deklamatoren die alleen de proza-inhoud van het gedicht beklemtonen, kunnen in de euritmie niet hun medewerking verlenen. Waar kunstzinnig dichtwerk ontstaat alleen door de imaginatieve of muzikale vorming van de spraak. De proza-inhoud is niet het kunstzinnige; maar alleen de stof aan de hand waarvan zich het beeldende van de spraak of ook maat, ritme, vers­bouw enzovoort verder moeten openbaren. Elk dichterlijk spreken is al een verborgen euritmie. De recitator en dekla-mator moeten door het schilderkunstige, plastische of muzi­kale van de spraak datgene uit het dichtwerk te voorschijn halen wat de dichter erin gelegd heeft. Deze vorm van reci­tatie- en deklamatiekunst heeft mevrouw Marie Steiner sinds jaren bizonder ontwikkeld. Alleen een dergelijke spreek-kunst kan samen met de euritmie optreden, omdat alleen dan de recitator in de vorming van de toon en het plastische van de toon het oor aanbiedt wat de euritmist voor het oog opvoert.

Durch ein solches Zusammenwirken wird aber erst vor die Seele des Zuhörers und Zuschauers gebracht, was wirklich in der Dichtung lebt.
Die Eurythmie ist nicht für ein mittelbares Verständnis des Intellektes, sondern für die unmittelbare Wahrnehmung veranlagt. Der Eurythmist muß die sichtbare Sprache Form für Form lernen, wie der Mensch sprechen lernen muß. Aber die Wirkung der von Musik oder Sprache begleiteten Eurythmie ist eine solche, die unmittelbar durch die bloße Anschauung empfunden wird. Sie wirkt wie das Musikalische auch auf den Menschen, der die Formen nicht selbst gelernt hat.
Denn sie ist eine natürliche, eine elementare Offenbarung des menschlichen Wesens, während die Sprache immer etwas Konventionelles hat.
Die Eurythmie ist in der Gegenwart so entstanden, wie, zu ihren entsprechenden Zeitepochen, alle Künste entstanden sind. Diese gingen daraus hervor, daß man einen Seeleninhalt durch entsprechende Kunstmittel zur Offenbarung brachte. Wenn man dazu gekommen war, gewisse Kunstmittel so zu beherrschen, daß man in ihnen zur sinnlichen Offenbarung bringen konnte, was die Seele erlebt, dann entstand eine Kunst.

Door zo’n samenwerken wordt echter pas voor de ziel van de toehoorders en toeschouwers gebracht wat wer­kelijk in het dichtwerk leeft.
De euritmie is niet voor een indirekt begrijpen door het intellekt, maar voor de direkte waarneming aangelegd. De euritmist moet de zichtbare spraak vorm voor vorm leren, zoals de mens moet leren spreken. Maar de werking van de door muziek of spraak begeleide euritmie is zodanig dat die enkel en alleen door het aanschouwen ervaren wordt. Ze werkt, net als het muzikale, ook op de mens die de vormen niet zelf geleerd heeft. Want ze is een natuurlijke, een ele­mentaire openbaring van het menselijke wezen, terwijl de spraak altijd iets konventioneels heeft.
De euritmie is in de tegenwoordige tijd zo ontstaan zoals alle kunsten zijn ontstaan in de erbij passende tijdperken. Deze kwamen te voorschijn uit het feit dat men een ziele-inhoud door daarmee overeenkomende middelen van de kunst tot openbaring bracht. Wanneer men zover gekomen was bepaalde middelen van de kunst zo te beheersen dat men daarin tot zintuiglijke openbaring kon brengen wat de ziel beleeft, dan ontstond een kunst.

Die Eurythmie entsteht nun dadurch, daß man das edelste an Kunstmitteln, den menschlichen Organismus, diesen Mikrokosmos, selbst als Werkzeug gebrauchen lernt. Dies geschieht in der mimischen sowohl wie in der Tanzkunst nur in bezug auf Teile des menschlichen Organismus. Die Eurythmie bedient sich aber des ganzen Menschen als ihres Ausdrucksmittels. Doch muß immer vor einer solchen Darbietung gegenwärtig noch an die Nachsicht der Zuschauer appelliert werden. Jede Kunst mußte einmal ein Anfangsstadium durchmachen. Das muß auch die Eurythmie. Sie ist im Beginne ihrer Entwickelung. Aber weil sie sich des vollkommensten Instrumentes bedient, das denkbar ist, muß sie unbegrenzte Entwickelungsmöglichkeiten in sich haben. Der menschliche Organismus ist dieses vollkommenste Instrument; er ist in Wirklichkeit der Mikrokosmos, der alle Weltgeheimnisse und Weltgesetze konzentriert in sich enthält. Bringt man durch eurythmische Bewegungsgestaltungen das zur Offenbarung, was sein Wesen umfassend veranlagt enthält als eine Sprache, die körperlich das ganze Erleben der Seele erscheinen läßt, so muß man dadurch umfassend die Weltgeheimnisse künstlerisch zur Darstellung kommen lassen können.

De euritmie ontstaat alleen daardoor dat we het edelste van alle middelen van de kunst, het menselijke organisme, deze mikrokosmos, zelf als in­strument leert gebruiken. Dit gebeurt zowel in de mimische kunst als in de danskunst alleen met betrekking tot delen van het menselijke organisme. Maar de euritmie bedient zich van de gehele mens als haar uitdrukkingsmiddel. Toch moet voor zo’n voorstelling tegenwoordig nog steeds aan de welwillendheid van de toeschouwer geappelleerd worden. Elke kunst moest ooit een beginstadium doormaken. Dat moet de euritmie ook. Zij staat aan het begin van haar ont­wikkeling. Maar omdat zij zich van het meest volmaakte in­strument bedient dat denkbaar is moet zij onbegrensde ont­wikkelingsmogelijkheden in zich hebben. Het menselijke organisme is dit meest volmaakte instrument; het is in wer­kelijkheid de mikrokosmos, die alle wereldgeheimen en we-reldwetten gekoncentreerd in zich draagt. Brengen we door euritmische bewegingsvormen tot openbaring wat zijn we­zen omvattend in aanleg in zich draagt als een taal die licha­melijk het totale beleven van de ziel laat verschijnen, dan moeten we daardoor de wereldgeheimen op artistieke wijze veelomvattend tot uitbeelding kunnen laten komen.

blz. 278

Was gegenwärtig Eurythmie schon bieten kann, ist erst ein Anfang dessen, was nach der angedeuteten Richtung in ihren Möglichkeiten liegt. Aber weil sie sich der Ausdrucksmittel bedient, die eine solche Beziehung zu Welt- und Menschenwesen haben können, darf man hoffen, daß sie in ihrer weiteren Entwickelung als vollberechtigte Kunst neben den anderen sich erweisen werde.

Wat tegenwoordig euritmie al kan bieden is pas een be­gin van datgene wat naar de aangeduide richting in haar mo­gelijkheden ligt. Maar omdat zij zich van de uitdrukkings­middelen bedient die zo’n relatie met het wezen van wereld en mens zouden kunnen hebben, mogen we hopen dat zij in haar verdere ontwikkeling met het volste recht als kunst naast de andere kunsten zal komen te staan.
GA 307/275-278
Vertaald/353-357

.

Rudolf Steinerover euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

1. Parkeren
Een auto (nummer een ) staat geparkeerd in een garage. Na zijn werk wil de bestuurder eruit. Gelukkig dat de andere auto’s niet op de handrem staan. Hoe moet hij de auto’s verplaatsen om er uit te komen?

Als je niet meteen overgaat om de auto’s in de vorm van bijv. lego- of dominostenen, paperclips e.d. te leggen en dan maar proberen, maar visueel je probeert voor te stellen hoe je moet schuiven, zal je merken dat dit een moeilijke concentratie-oefening is. De oplossing die je zo vindt, zal je toch met voorwerpjes willen controleren.

Oplossing:

De chaos op het parkeerterrein zo eens aankijkend, is het wel meteen duidelijk dat 10 weg moet en dat kan alleen als 13 en 14 naar voren gaan. Dan moet 12 wegkunnen en dat kan alleen als 11 ook naar voren gaat, maar ja, 5 staat in de weg; als 4 nou weg zou zijn, kan dat, maar 4 wordt geblokkeerd door 3, maar die kan naar links, dus eerst die maar eens verplaatst. Nu 4 naar voren. En 5 geheel naar rechts. Nu kan 11 helemaal naar voren. 12 is al aardig vrij, maar 6 staat nog in de weg, maar die kan naar voren. Als nu ook 7 naar voren rijdt, kan 12 helemaal naar links. 8 kan nu ook naar links. 13 en 14 kunnen vooruit; 10 kan helemaal naar rechts waardoor de uitgang vrij is.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels