WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1200 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

EN VERDER:

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)

burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – lagere klasen boetseren

.

Het artikel over handenarbeid wordt afgesloten met een soort verantwoording van de leekracht. Waarom is ze te werk gegaan, zoals ze deed.

Hoe het ontstond

Dat mijn leerlingen in de onderbouw naast vormtekenen en schilderen zo vanzelfsorekend ook regelmatig met mij boetseerden, kom natuurlijk niet uit de lucht vallen. Hier de voorgeschiedenis:

Toen ik in de zomer van 1986 voor de tweede keer een eerste klas overgenomen had, bleek al snel, dat in deze klas veel begaafdheid, maar ook invloeden van verschillende volken, talen en godsdiensten samengekomen waren.
Er zaten ook nog eens jongens bij met een uitgesproken aggressief gedrag die zonder aanziens des persoons handelden. Het gedrag van deze nog niet tot sociaal samenzijn in staat zijnde kinderen, maakte een zinvol oefenen in het bewegend dell van het hoofdonderwijs moeilijk, zo niet onmogelijk. Ook in de pauze deden zich vaak uiterst vervelende situaties voor. De gewone pedagogische hulpmaatregelen die ik nam, leverden niet genoeg resultaat op. Die situatie kon en wilde ik niet langer voor mezelf verantwoorden. Zo werd voor mij de vraag steeds nijpender: hoe kan ik die opgekropte agressie die ook via de kinderhanden naar buiten kwam bij het stoten, slaan, pijndoen = wat wellicht een uiting was van angst en onzekerheid – in zinvolle activiteit omvormen?
Door er maar mee bezig te zijn een antwoord te vinden op deze vraag, kreeg ik eindelijk in de tijd van bezinning tussen Kerst en Nieuwjaar van dat schooljaar, een idee: ik wilde de kinderen een stevig, aards materiaal in handen geven waarmee ze zouden moeten werken: aards, klei moest het zijn. Ik wilde met hen, maar niet alleen met hen, met de hele klas – boetseren. Ik hoopte daarmee de gebalde agressie van de kinderen met hun opvallende gedrag te kunnen verminderen en zo de hele groep te kunnen helpen. Het moesten kunstzinnig-therapeutische boetseeroefeningen, bedacht ik, dat zou de hele klas goeddoen.
Nadat ik dit besluit had genomen, zat ik nog wel met mijn vernatwoordelijkheid naar het leerplan en naar mijn collega’s. Waarom?
In een eerste klas met vochtige, koude klei boetseren was toen op de vrijeschool zeker niet de gewoonte; het werd, en wordt misschien nog wel als niet te best voor de gezondheid. Dus vroeg ik een oud-docente van het de Stuttgarter lerarenopleiding die ook de door mij bewonderde leraar vormtekenen en schilderen was tijdens mijn studeertijd om raad. Hildegard Berthold-Andrae moedigde me sterk aan om te doen wat ik voor de kinderen die me waren toevertrouwd, voor juist hield en wat het leven nu vroeg – los van wat gebruikelijk is. In de tijd daarna begeleidde zij mijn ‘pionierswerk’ met aandachtige pedagogische interesse. Aan haar inititiatief is het ook te danken dat ik al snel na het begin van mijn werk met de kinderen met een kleine groep collega’s kon samenwerken die bereid waren op het gebied van boetseren in de onderbouw aan een pedagogisch onderzoek mee te werken. Het werk in deze groep kreeg wezenlijke impulsen door Winfried Schmidt en Peter Schiefer die ook nu nog als docent aan de opleiding in Stuttgart werkzaam zijn op kunstzinnig gebied.. We kwamen in die drie jaar maar een enkele keer volledig bij elkaar. Toch is het ons in die tijd door intensieve gemeenschappelijke inzet gelukt een methodische weg* voor het boetseren in de onderbouw te ontwikkelen die overeenkomt met de aanwijzingen van Rudolf Steiner op dit gebied.

Bij iedere nieuwe werkbijeenkomst betrokken we de pedagogische ervaringen die ik ondertussen met de kinderen in mijn klas opdeed met onze oefenweg. We zochten naar eenvoudige, duidelijke vormen die goed zouden kunnen passen in de handen van de kinderen. Rekend houdend met de leeftijd van de kinderen vermeden we daarbij iedere vorming van scherpe kanten, punten, uithollingen, binnenruimten en beenachtig lijkende vormen. Op die manier vonden we volle en tegelijkertijd duidelijke vormen. Je zou deze vormen als overwegend ‘kosmische’ vormen kunnen benoemen. Reliëfwerk en wat je vanaf een vaste ondergrond opbouwt sloten we uit van wat we nastreefden. Op die manier ontstond de door mij hier als voorbeeld beschreven reeks vormen. Dat betekent dat hier niet alle vormen zijn beschreven die we in de groep vonden en die ik met mijn klas heb gemaakt. (  )

Over mijn klas echter die de aanleiding was voor dit gezamenlijk pedagogisch zoeken, zou ik in het kort nog willen zeggen:
Door het geregeld boetseren tussen herfst en voorjaar ** kreeg het kunstzinnig werken op plastisch-beeldend terrein een flinke impuls; want ik laat de wekelijkse schilderdag als het maar enigszins mogelijk was, doorgaan en vormtekenen gaf ik in perioden. Dat werkte buitengewoon harmoniserend op de klassengemeenschap als geheel. De extreem aggressieve kinderen schikten zich in he loop van de tijd steeds beter in de door mij consequent uitgevoerde wilasactiviteit en ze leerden daarbmee steeds meer hun wil te beheersen.

Blik in de toekomst

Ik hoop en wens dat ik met mijn verslag veel klassenleerkrachten heb kunnen aanmoedigen met hun kinderen in de onderbouw voor het boetseren!
Nu, in de tijd waarin de computer al lang is doorgedrongen tot menig kinderkamer, is het wellicht meer nodig dan ooit om de handen van de kinderen met levenskracht te doordringen, gevoeleiger te maken. Dat gebeurt ook door het boetseren van de basale vormen zoals ik die propageer.
De computer als werkapparaat zal zijn zegetocht wel voortzetten; computerspelletjes waardoor de kinderen buitengewoon zijn gefascineerd, kun je heel moeilijk gaan verbieden. We moeten iets tegenover het omgaan met het virtuele, met het levenloze stellen: de kracht van de het kunstzinnige om aan de opgroeiende jonge mensen de toegang tot levende, wordende processen te openen. Dus laten we ze de mogelijkheid geven hun zintuigwaarnemingen gevoeliger te maken en hun handen te bezielen.

.
Helga Loew, Lehrerrundbrief 70 11/2000

.

*De schrijfster vermeldt niet de methode die door Anke Usche-Clausen en Martin Riedel  al voor het boetseren werd ontwikkeld – iets anders, maar toch ook in grote lijnen overeenkomstig.

**De schrijfster verwijst hier naar Steiners GA 223, de voordracht van 4 april 1923

.

Handenarbeid: alle artikelen

.

1235

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (149)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

 

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA306/87
Niet vertaald

 

Rudolf Steiner: alle wegwijzers

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-1)

.

Volgens dit artikel zouden we het nu weten: wat dyslexie is. En het hoeft niet te verbazen dat in een tijd waarin geproclameerd wordt dat we ons brein zijn, ook ‘problemen’ gezien worden als ‘breinproblemen’.
Uiteraard kan iedere discipline zijn steentje bijdragen aan het doorgronden van – hier – leerproblemen. 
Het is echter al vaker voorgekomen dat de aanvankelijke grote zekerheden – de waarheid – later toch weer wat genunaceerder bleken te zijn. 
Met dit in het achterhoofd is natuurlijk iedere bevinding de moeite van het lezen of bestuderen waard.

 

Dyslecticus bereikt juiste hersendeel niet

Wetenschappers ontdekken oorzaak woordblindheid

Wat gaat er precies mis in het dys­lectische brein? De heersende theo­rie daarover is achterhaald, zeggen Vlaamse wetenschappers.

Dyslectici – ongeveer 4 procent van de bevolking – hebben moeite met lezen en schrijven omdat ze letters door elkaar klutsen of ver­basteren. De aandoening zit stevig verankerd in bepaalde hersengebiedjes, blijkt steeds weer uit on­derzoek, maar de vraag is welke. Gezichtsvermogen, gehoor en alge­mene intelligentie zijn allang afge­vinkt: daar is niets mis mee.

De afgelopen decennia dachten veel wetenschappers dat het pro­bleem aan de basis zit, bij de opslag van klanken in het kinderbrein. Zie die opslag als een databank, waarin alle klankfragmentjes liggen opge­slagen die een taal rijk is. De truc van leren lezen en schrijven is het koppelen van die klankfragmentjes aan abstracte letter- en woordbeel­den. Bij dyslectici, was de gedachte, worden de klankfragmentjes wazig vastgelegd, alsof ze in elkaar over­vloeien. Als de hersenen vervolgens met die foute basisingrediënten aan de gang gaan, is het niet zo gek dat ze er geen chocola van kunnen ma­ken.

Een mooie theorie, maar het zit anders, meldt wetenschapsblad Science vandaag. De database is pri­ma. Het probleem is dat de inhoud ervan voor andere delen van de her­senen moeilijk bereikbaar is. Het is dus geen opslag-, maar een verbindingskwestie. Dat is vastgesteld met hersen-MRTs. Bart Boets van de Katholieke Universiteit Leuven en zijn team maakten driedimensionale opnamen van het brein terwijl de 45 proefpersonen – de helft dyslec­tisch, de andere helft niet – luister­den naar allerlei geluiden. ‘Ba-ba- ba-ba-ba-ba-da-da-da’ bijvoorbeeld. Dan moesten ze aangeven wat er veranderde. Dat konden ze alleen, veronderstelde Boets, als die klan­ken ‘ba’ en ‘da’ stevig en afzonder­lijk lagen opgeslagen.

Gegevens in brein kunnen niet goed opgehaald worden

De dyslectici doorstonden deze test glansrijk. Daar zat het probleem dus niet. Maar de communicatie tussen die databank en een gebied­je in de voorste hersenkwab, het zo­geheten motorisch spraakcentrum, bleek stroef te verlopen.

“In de hersenen van dyslectici is er dus een probleem met het opha­len van gegevens”, vat Ben Maassen samen. Maassen, geen medewerker aan het Belgische onderzoek, is hoogleraar dyslexie aan de Rijksuniversiteit Groningen. De ‘nieuwe’ verbindingstheorie doet al een jaar of tien de ronde, zegt hij, maar wordt nu ook door MRI-beelden van de hersenen bevestigd: mooi werk.

Wel wijst hij erop dat aan dit on­derzoek alleen volwassenen meede­den. Bij kinderen kan het anders zijn: misschien verloopt bij zesjari­gen, die nog moeten leren lezen, ook de opslag van taalfragmentjes niet goed. En behandelaars kunnen voorlopig nog niet zoveel met de nieuwe inzichten. Al kan de Leu­vense onderzoeker Boets zich nieu­we behandelingen voorstellen die specifiek gericht zijn op het verbe­teren van de verbindingen in de hersenen, via elektrische prikkeling bijvoorbeeld.

Dat laatste staat nog in de kinder­schoenen, benadrukt Maassen. De behandeling van dyslectische kin­deren is nu vooral gericht op het le­ren onderscheiden van kleine ver­schillen in klank. Dat lijkt achter­haald als de Belgen gelijk hebben. Maar volgens Maassen valt dat mee. “Met klankoefeningen train je ook het ophalen van klanken, want die heb je nodig voor die oefeningen. Zulke trainingen blijven dus heel doelgericht.

voorbeeld van hoe een dyslecticus tekst ziet

Trouw, 06-12-2013

 

dyslexie  [2-2]

leerproblemen: alle artikelen

.

1234

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Nadat je twee sommen hebt uitgerekend kun je de rest meteen op papier zetten. Hoe zit dat?

987654321 x 9 = ……..             89

987654321 x 18 =

987654321 x 27 =

987654321 x 36 =

987654321 x 45 =

987654321 x 54 =

987654321 x 63 =

987654321 x 72 =

987654321 x 81 =

oplossing:

het produkt van de eerste vermenigvuldging is: 8888888889; van de tweede:
17777777778

Het getal 9 heeft ons al meer interessante verrassingen gezorgd!

Dat de tafelrijgetallen nu ook nog eens vermenigvuldigd moeten worden met  987654321 is al heel bijzonder.

Het uitrekenen is een uitstekende mogelijkheid het vermenigvuldigen nog eens grondig te herhalen – met de tafels natuurlijk!

En een mooie aanleiding voor waarnemen: vergelijk de twee antwoorden. Wat zie je?
Bijv. de laatste 9 is een 8 geworden; de achten zijn zevens geworden, vooraan is er een 1 bijgekomen.

Zou je nu het derde antwoord kunnen voorspellen?
Het eindigt wellicht op 7 en ervoor -goed tellen – komen dan 9! zessen met een 1

26666666667. Dat moet natuurlijk gecontroleerd worden: vermenigvuldigend, maar ook kan het gemak van ‘vermenigvuldigen is herhaald optellen’nu zijn dienst bewijzen. Maar…hoe zat het ook al weer met ‘getallen precies onder elkaar?’

Immers:                17777777778
8888888889  +
———————–
is inderdaad         26666666667

Vermenigvuldigen is hier lastiger dan optellen.

Nu zijn de antwoorden snel gevonden:

35555555556; 44444444445.
Misschien is het nu tijd om het getal voor de leesbaarheid te schrijven met de punten:
44.444.444.445 en goed uit te spreken. Dat vergemakkelijkt meteen weer de ‘voorspelling’: 53.333.333.334; 62.222.222.223; 71.111.111.112; 80.000.000.001 en ten slotte: je zou willen voorspellen:  89.999……….., maar het is: 88. 888.888.890  (10 x het getal waarmee we steeds herhaald hebben opgeteld!)
Waaruit we de wijze les kunnen trekken dat voorspellen toch altijd gevolgd moet worden door controle!

 

 

 

rekenraadsels

breinbrekers

gewone raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,

VRIJESCHOOL – Handenarbeid lagere klassen – boetseren

.

BOETSEREN IN DE ONDERBOUW 

EEN IMPRESSIE

Dit is een vrij uitgebreid artikel over een leergang boetseren in de lagere klassen. Met veel uitleg en foto’s ter illustratie. 
Een bepaald thema waar je vanaf klas 1 aan kunt werken en dat je in de volgende klassen kunt verdiepen. Je kunt het als periode geven, maar ook wekelijks als boetseerles. Het is niet voldoende om er het ‘boetseerjaar’ mee te vullen; wat er nog meer kan, vind je uitgebreid in o.a.
Clausen: ‘Plastisches Gestalten’ 

Al op de eerste dag van de cursus over opvoedkunst in Stuttgart, 21 augustus 1919 spreekt Steiner over kunstzinnig onderwijs:

„Das Künstlerische wirkt ja ganz besonders auf die Willensnatur des Menschen… Die Kinder sollen in ihrem Willen gestärkt werden durch künstlerische Mittel… Es handelt sich darum, dass wir das Wollen nie durch falsche Mittel in die verkehrte Richtung bringen, sondern, dass wir die Erstarkung des Wollens durch künstlerische Mittel richtig zum Ausdruck bringen. Dazu soll von Anfang an malerische, künstlerische Unterweisung dienen und auch musikalische. Wir werden dabei bemerken, dass gerade in der ersten Zeit der zweiten Lebensepoche das Kind für die autoritative Unterweisung mit dem Künstlerischen am allerempfänglichsten ist und dass wir da am meisten mit ihm erreichen können…“

‘Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens….
De kinderen moeten in hun wil gesterkt worden door kunstzinnige middelen…..
Het gaat er maar om dat we het willen nooit door onjuiste middelen de verkeerde kant op richten, maar dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. Daarbij zullen we merken dat juist in de eerste tijd van de tweede levensfase het kind het meest ontvankelijk is voor de autoriteit door middel van het kunstzinige en dat we dan het meest kunnen bereiken…..’
GA 294/1e vdr.
vertaald/1e vdr.

Rudolf Steiner verwacht van de leerkrchten zeker niet alleen maar dat ze het kunstzinnige in het kind verzorgen, maar zeer zeker ook dat ‘het gehele onderwijs afgeleid moet zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.’

das Ganze des Unter­richts herausgeholt sein soll aus dem Künstlerischen. “ „Der ganze Mensch, vor allem mit dem Willensleben, soll beim Unterricht in Anspruch genommen werden. Ins Künstlerische muss alle Methodik getaucht werden’
GA 294/11
vertaald/11

Dat is een grote uitdaging aan de leerkracht! De opdrachten zijn in vergelijking met elkaar wezenlijk verschillend, maar met het oog op het doel vallen ze toch samen. De leraar moet zich tot kunstenaar ontwikkelen, kunstzinnig lesgeven, lesgeven in kunst, zoals het boetseren en het tekenen e.d. en tegelijkertijd als opvoedingskunstenaar werken wanneer hij op een kunstzinnige manier traditionele zaken aanleert, zoals schrijven of grammatica.

Rudolf Steiner pakt het thema van het kunstzinnige twee dagen later in de methodisch-didactische cursus (GA 294) weer op. Hier karakteriseert hij de twee stromen waarmee de mens te maken heeft, de plastisch-beeldende stroom en de muzikaal-dichterlijke stroom.
Hij zegt dat deze twee weliswaar polair tegenover elkaar staan, maar dat ze in een hogere eenheid weer samenkomen.
Kijk je nu naar het gehele voordrachtswerk van Rudolf Steiner, dan zie je dat deze beide stromen:
het plastisch-beeldende en het muzikaal-dichterlijke als twee elementaire levensaderen de vrijeschoolpedagogie doorstromen.

De uitspraken die Rudolf Steiner over het plastisch-beeldende voor de pedagogiek heeft gedaan tussen augustus 1919 en augustus 1924 laten het volgende zien: zijn concept voor het kunstzinnige onderwijs in het plastisch-beeldende in de onderbouw omvat het tekenen (vormtekenen), het aquarelschilderen en het boetseren; deze drie vormen een uitgebalanceerd geheel, een harmonische drieklank.
Het kunstzinnige middel bij het vormtekenen is de lijn, de rechte en de ronde, gebogen lijn; bij het schilderen het kleurvlak en bij het boetseren zijn de naar binnen gewelfde (concave) en naar buiten gewelfde (convexe) vlakken het kunstzinnige middel dat we hanteren.

Daarmee beschrijf ik [Hella Loewe] de pedagogische stroom die met het plastisch-beeldende wordt gebruikt als ‚toekomststroom‘, die de wilskracht van het kind stimuleert en sterker maakt. In tegenstelling daarmee kunnen we van een meegebrachte stroom spreken die uit het verleden stamt en die bij de kinderen zichtbaar is in het illustrerende tekenen, in het tekenende schilderen, maar ook bij het boetseren van figuurtjes. Deze stroom droogt langzaam op. Het is nodig dat we  duidelijk onderscheid maken in wat we doen, wanneer we de kinderen in het kunstzinnige willen onderwijzen.

Rudolf Steiner wijst er in de al genoemde 1e voordracht van de methodisch-didactische cursus nadrukkelijk op, dat het hem er niet om gaat iets te tekenen of te boetseren van een vorm die een nadoen van iets is, maar dat het erom gaat allereerst de belangstelling van de kinderen te wekken voor de oorspronkelijke, pure vormen.

Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muss erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen heute leben muss, muss das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
GA 294/16
vertaald/17

Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand, und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastisehe hineinbringen, möglichst darauf sehen, dass sie verfolgen die Formen des Plastischen mit der Hand. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt,. indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, dass es mit dem Auge-aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt… 

We tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend. Dat kann met name duidelijk worden, wanneer we kinderen met kunst laten kennismaken. Als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen weh et kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog – maar ook met de door het oog gaande wil.
GA 294/18
vertaald/18

Dan volgt hier nog de aansporing het kind zelf met zijn holle hand de vormen van het lichaam te laten voelen en met de ogen de draaiingen van een cirkel te laten volgen met de aanwijzing dat dit appelleert aan de interseese van de gehele mens.

In de tweede leerplanvoordracht van 6 sept. 1919 vat Rudolf Steiner nog een keer kort samen dat het vormtekenen en het waarnemen van vormen vooral door het tekenen en het boetseren ontwikkeld moet worden. Op dezelfde dag ’s middags, in de derde leerplanvoordracht voegt hij er dan nog aan toe:

„Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter, auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten. “

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetsren moet men gheeel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
vertaald/ 166

Wanneer je met boetseren moet beginnen en ook wat de kinderen daarbij moeten leren, wordt uit al deze aanwijzingen duidelijk. Hoe de leerkracht dat in de eerste schooljaren moet realiseren, is daarentegen maar summier aangegeven: ‘bollen, dan verder met andere dingen‘. In vergelijking met de gedifferentieerde methodische aanwijzing en de talloze concrete voorbeelden die Rudolf Steiner voor het vormtekenen (in de ‘Praktijk van het lesgeven’ (GA 295) en in de vele pedagogische voordrachten na augustus 1919) gaf, is dat niet veel.
Vóór ik een paar aanwijzingen opsom van Rudolf Steiner voor de leerkracht om zich verder te scholen in boetseren, wil ik eerst nog even stilstaan bij de handen als instrument waarmee we boetseren.

In de vierde voordracht van de methodisch-didactische cursus (GA 294) legt Rudolf Steiner er de nadruk op van welke doorslaggevende betekenis het eerste schooluur is en geeft een prachtig voorbeeld van een gesprek met de eersteklassers over de zin van het op school zijn. Tijdens het verloop van het gesprek richt hij het bewustzijn van de kinderen op het feit dat ze handen hebben, handen om te werken. Dan gaat hij ertoe over de kinderen iets met de handen te laten doen, terwijl hij dat óók doet. ‘Nu maak ik dit. Gebruik je hand en maak het ook eens!’
GA 294/56
vertaald/49

Het gaat hierbij om de rechte lijn en de gebogen lijn, dus de basiselementen van het tekenen.

In het samenzijn met mijn eersteklassers is het mij duidelijk geworden, hoe wezenlijk het is dit soort gesprekken – in dit geval bedoel ik met name de passage over de handen – met de kinderen te voeren. De manier waarop Rudolf Steiner de oefening ‘met de handen iets te doen’ inleidt, inspireerde ook mij, toen ik voor mijn eersteklassers zocht naar een geschikte verbale introductie voor het boetseren. Met de tweede-, derde- en vierdeklassers sprak ik ook op deze manier, uiteraard zoals bij hun leeftijd past. Daarmee wilde ik bereiken dat de kinderen in toenemende mate zich bewust zouden worden van wat een unieke gave het is handen te hebben en hoe ze de verschillende plekjes van hun hand kunnen gebruiken om iets kunstzinnigs te maken. Bij het boetseren gebruiken we toch allebei onze handen, bij het tekenen daarentegen houden we het potlood of bij het schilderen de penseel in de regel maar met drie vingers van de hand vast. Wanneer we zelf boetseren, beleven we hoe de holte van de hand, de binnenkant van allebei de handen door het boetseren warm worden en gevoelig. Ook nog eens wordt daar alles van de zintuigen ervaren, vooral de wilszintuigen – de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin worden direct aangesproken en ‘gevoed’. Door dit kunstzinnig bezigzijn worden ook de levensprocessen bezield en aangewakkerd, vooral het ademproces en het warmteproces.

Het valt op dat Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten die hij in 1924 hield, meer nadruk legt op de betekenis van het boetseren, hij spreekt er uitvoeriger over dan hij tot dan toe had gedaan. Aan de volgende geciteerde mededelingen (die, zoals alle citaten in hun verband gelezen dienen te worden, wil je serieus werk maken van het boetseren) wordt op een bijzondere manier licht geworpen op de uitwerking die het boetseren heeft op degene die het doet (hier wordt met name de leerkracht bedoeld). Zo zegt Rudolf Steiner op 10 april 1924 in Stuttgart:

Wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigent­lich keine Seminarbildung sein ohne aus dem Innern des Menschen hervor gehen­de künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, dass man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht. Das schadet auch nicht, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennen lernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muss, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der in plastischer Tätigkeit den Menschen durchzieht. 

Hem (de mens) begrijp je, wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.
GA 308/53
Vertaald/53

Wanneer Rudolf Steiner dan van 13 tot 17 april 1924 een pedagogische cursus in Bern geeft, spreekt hij weer uitvoerig over dit thema:

„… es müsste, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hinzuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ätherleib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Universitätsausbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehreraufallen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, dass man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhauerisch zu modellieren, so dass man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiologie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift… “

( ) maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen. Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt.
GA 309/44
Vertaald/44

Dan volgt er een uitvoerige karakterisering van het etherlijf in samenhang met de werking van de sterren in de kosmos, alsmede een beschouwing over de werking van kosmische krachten op de vorming van de menselijke spieren en beenderen. Daaraan gekoppeld uiteenzettingen die zich tot de beeldhouwer richten en verder:

„Man muss sich wenden können an den großen kosmischen Plastiker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muss erst entwickelt werden: Raumgefühl!…

Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
GA 309/46
Vertaald/46

Weil der Mensch nur die groben Sinne entwickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl…

Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel.

Es handelt sich darum, dass man erst die Erkenntnis­methode schaffen muss: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas ver­bunden ist mit innerer plastischer Tätigkeit…

Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.
GA 309/47
Vertaald/47

Van 12 tot 20 augustus 1924 spreekt Rudolf Steiner tot de lerarengroep die in Torquay de eerste Engelse vrijeschool opricht; dit is de laatste pedagogische cursus die hij dan nog geven kan. Vanuit zijn diepe, omvattende menskunde en met scheppende fantasie komt hij op 18 augustus, op de voorlaatste dag van de cursus, nog een keer op het boetseren terug:

Nun müssen wir uns darüber klar sein, dass mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbstständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbstständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So dass dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel. Sie kann sich dann seelisch betätigen. – Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die ersten sieben Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute Anleitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschau­ung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, sich selber plastisch zu betätigen …

Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wèl de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.

Dan volgt een er nog een aanwijzing voor het boetseren van organen, de oproep om plastische anatomie te bedrijven als voorbereiding voor het kunstzinnig werken met de kinderen, ook met het oog op de middenbouw waar het boetseren in samenhang met de menskunde op een heel bepaalde manier door de leerkracht gestimuleerd moet worden. – Dan zegt Rudolf Steiner ook hier nog een keer iets over het materiaal waarmee geboetseerd kan worden, net zoals hij in de 2e leerplanvoordracht in 1919 al had gedaan:

Und deshalb ist es so notwendig, dass Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin oder meinetwillenwie es oftmals auch unsere Kinder machen in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material

En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
GA 311/96-97-98
Vertaald: 96-97-98

Kneedwas, bijenwas, net als een mengsel van klei en bijenwas zijn, zoals ze in de handel zijn, aanzienlijk duurder dan de door mij gebruikte pottenbakkersklei zonder chamotte, die heel geschikt is voor het boetseren in de onderbouw.

Nog meer aanwijzingen voor het leerplan boetseren vond ik in GA 301, 6-5-1920 en GA 303, 3-1-1922. In GA 233 spreekt Rudolf Steiner op 7 april 1923 over het boetseren in vroeger tijden tijdens de herfst- en wintermaanden. In Ilkley, Engeland spreekt hij zich als volgt uit:

Auch das Plastische wird möglichst viel gepflegt, allerdings erst etwa vom neunten, zehnten Jahre an und in primitiver Weise. Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehvermögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens, dass das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. 

Ook het plastische wordt zo veel mogelijk verzorgd, weliswaar pas ongeveer vanaf het negende, tiende jaar en op primitieve wijze. Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten.
GA 307/222
Vertaald/284

Hij geeft voor de leeftijd die hier genoemd wordt, geen reden. Omdat deze echter in tegenspraak is met de aanwijzing in de derde leerplanvoordracht (‘met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen’ GA 295, 6-8-1919) geeft deze passage aanleiding tot discussie over de grondslagen. Misschien helpen mijn geschetste onderwijservaringen de tegenstelling te vereffenen.

In de zogenaamde ‘Arnhemse cursus’ staat:

( ) abgesehen davon, führen wir das Kind möglichst in das Künstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Dinge, ohne dass wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich ganz merkwürdige Dinge ein.

Maar afgezien daarvan leiden we het kind zo mogelijk ook in het kunstzinnige binnen, in het omgaan met kleine boetseerwerkjes, zonder hem heen te voeren naar iets anders dan wat hij vanuit zijn innerlijk uit de vorm wil maken. Daar doen zich heel merkwaardige dingen voor.
GA 310/60
vertaald/63

Verslag uit de praktijk van het onderwijs

Boetseren met klei in een eerste klas, een concreet voorbeeld.

De leerkracht beschrijft hierna hoe ze in de klas werkt met alle aanwijzingen en gezichtspunten.
Eerst vertelt ze uitvoerig over haar klas. Het is altijd interessant hoe mensen hun klas ervaren, maar omwille van de lengte van het artikel heb ik deze passage niet opgenomen in de vertaling; deze staat in het Duits onderaan.

Belangrijk is uiteraard je voorbereiding. Hier liggen van tevoren klaargemaakt, de kleibolletjes onder een vochtige lap en de les begint. 
Moet je eerst uitleggen wat er gedaan gaat worden en dan het materiaal uitdelen of deel je eerst uit en ga je dan uitleggen. Allebei is mogelijk, uiteraard, maar wanneer het materiaal – voor de kinderen uitdagend – voor ze ligt en ze mogen er nog niet aankomen, vergt dat wel wat beheersing; het leidt wat meer af. Het hangt dus een beetje af van hoe je klas is.

2)
‘Laten we eerst eens voelen hoe de klei is.’ En net als de leerkracht houden de kinderen eerst de klei tegen hun wang en voelen dat deze nogal koud is. ‘Pak nu een klein stukje van je klei en leg dat opzij. Nu gaan we de rest overal heel voorzichtig met de vingertoppen bevoelen, aftasten om het voor ons werk geschikt te maken. Wie een steentje of een hard stukje vindt, legt dat stil opzij.’ Meteen beginnen de kinderen ernstig en stil te werken. Een van de belangrijkste ‘gouden regels’ bij het boetseren is voor ons: ‘de mond zwijgt, als de handen werken’.

Nadat alle kinderen hun klei zorgvuldig gevoeld hebben, nemen ze die op aanwijzing van de leerkracht zoals zij, in allebei de handen – behalve het apart gelegde stukje. Ze drukken de massa zo samen dat de beide handen er gekruist omheen passen. Nu loopt de leerkracht rond en kijkt of ieder kind genoeg klei heeft genomen – afhankelijk van de grootte van de handen – de handenn moeten er nog net omheen kunnen. De vingers van ene hand mogen de andere hand niet raken.
De kinderen zitten rechtop, het stoeltje op duidelijke afstand van het tafeltje. De voeten helemaal op de grond. De leerkracht begint gelijk met de kinderen de klei te vormen door deze midden voor de borst, op harthoogte ongeveer, afwisselend van de ene op de andere hand te leggen, krachtig drukkend, vormend tot er zo langzamerhand iets ronds ontstaat. Zij let erop dat schouders en ellebogen ontspannen zijn. Deze houding zorgt ervoor dat ook de meeste kinderen hun armen en ellebogen vrij kunnen bewegen ‘als vleugeltjes’. Zodra een kind de ellebogen tegen het lichaam drukt, kan het niet meeer vrij ademen en werken. Wanneer het goed gaat, gaan de kinderen vanzelf mee in de bewegingen van de leerkracht, zoals dat bij deze leeftijd van nature gaat.
Met maar een paar woorden begeleidt de leerkracht het werk, bijvoorbeeld zo: ‘Ik beweeg de klei tussen mijn beide handen heen en weer. Ik vorm deze met de holten van mijn hand (wat daarmee bedoeld wordt, heeft zij eerder al eens uitgelegd). Ik maak de klei rond door deze steeds maar te draaien. Nu gaat mijn duim langzaam over de vorm aan de wandel, hij spoort de oneffen plekjes op, drukt hier wat, verplaatst daar wat, vult een kleine holte op en maakt het zo steeds mooier.’ Dan gaat zij weer zwijgend verder.
Ondertussen wordt de vorm in de meeste kinderhanden steeds harmonischer rond. (Het kan gebeuren dat een kind – ook na veelvuldig oefenen – zijn klei niet rond krijgt, niet in de vorm weet te krijgen; in dit geval moet je goed kijken of het hulp nodig heeft).
Nu laat de leerkracht de kinderen even met gesloten ogen verder werken. Ze voelen met de holle hand de ronding, veranderen oneffenheden drukkend en aftastend, hier komt ook het vingertoppengevoel bij kijken. (Nu heeft dus niet alleen de mond ‘pauze’, maar ook de ogen. De meeste kinderen doen bereidwillig mee. Na deze geheel naar binnen gerichte fase van de oefening wordt de kinderen gevraagd hun ogen weer open te doen en hun vorm op een van de handpalmen te leggen en omhoog te houden zodat ze zelf en de anderen ook kunnen zien, wat er in de tussentijd voor moois is ontstaan.
De leerkracht loopt door de klas en kijkt naar de werkjes, prijst, bewondert, geeft hier en daar een aanwijzing om nog iets te verbeteren, wijst op twee, drie werkjes die prachtig zijn gelukt. Dat kan voor de kinderen een aansporing zijn nog eens naar hun eigen vorm met een sympathieke interesse te kijken om er nog een laatste hand aan te leggen.
Dan is het ogenblik daar dat de kinderen hun min of meer afgeronde vorm waaraan ze zo’n 25 à 30 minuten hebben gewerkt, tegen hun ene wang houden en het apart gelegde stukje tegen hun andere. Iedere keer is de verrassing weer groot: wat is de vorm waaraan gewerkt is toch warm en hoe koud is niet dat andere stukje. Daarover moet natuurlijk wel even gepraat worden!

Tot slot krast ieder kind zijn beginletter met de nagel van zijn duim in z’n vorm en legt deze voorzichtig op het kleiplankje dat aan het begin al was uitgedeeld. Nu hebben de handen even rust! IJverige helpers brengen de plankjes naar de grote tafel en de leerkracht legt er voorzichtig de vochtige doeken weer over tot de volgende dag. Let op! Dit is een cruciaal ogenblik: de reststukjes zijn er nog. Die moeten ook nog snel worden opgehaald ‘onder een wakend oog’ moeten ze weer in de kleikist terug, tenslotte is klei geen speelgoed, maar werkmateriaal dat we de volgende keer weer nodig hebben! De rest wordt snel schoongemaakt.
Voor het bord staan vier emmers water op een stoel, er hangen handdoeken over de rugleuning. Iedere rij wast de handen. Zolang de leerkracht in deze opruimfase een oogje in het zeil houdt, gaat alles goed, zoals bij het schilderen. Iedere keer na het boetseren kon ik tot mijn plezier vaststellen dat ‘mijn’ kinderen frisse, rode wangen gekregen hadden, zelfs de tere, bleke kinderen!
Het bleek mij bijzonder vruchtbaar en economisch te zijn om meteen na het boetseren iets te doen met taal. In de eerste klas bijv. een wat uitvoeriger gesprekje over het sprookje dat de dag ervoor was verteld. Of, wanneer we een schrijfperiode hadden, kun je de kinderen woorden met bepaalde klanken, wellicht die ook rijmen, laten zoeken. Uit die taalbron borrelt van alles omhoog! Na die levendige taaloefeningen – zo’n 20 minuten, blijft er nog wat tijd over om te vertellen, zo’n 25 minuten. Zo kan het hoofdonderwijs op zo’n morgen naar tevredenheid van allen in een fijne sfeer afgerond worden.

Oefenen van een plastisch-kunstzinnige reeks van vormen met de kinderen van klas 1 – 4.
Beschrijving van de methode

1.De eerste vormvervandering: van bol naar ovaal

Nadat ik met de kinderen verschillende keren geoefend had een zoveel mogelijk gelijkmatige ronde, harmonische vorm te boetseren, konden we een eerste vormverandering proberen. Ook nu gold het pedagogische principe: het doel is niet om een voorstelling te concretiseren! Door het herhaalde oefenen waren bijna alle kinderen in staat om de mooie ronde vorm als voor-vorm voor de volgende stap binnen ongeveer een kwartier te maken.
‘Leg je vorm maar even neer en kijk wat ik jullie nu laat zien: we hebben allemaal tussen onze aparte beweeglijke vingers en de fijngevoeldige handpalm nog een middenstuk dat die twee verbindt (de middenhandsbeentjes). Voel ze maar met de vingertoppen van je andere hand! Onder de wijsvinger en pink zitten van die kleine kussentjes, zoals een kat die ook heeft. Onder de middel- en ringvinger zijn die wat vlakker. Dat hele middengebied is erg sterk en dat kun je bij het boetseren goed gebruiken.’
Ik neem mijn ronde vorm nu in allebei mijn handen zodat ik die met dit middendeel kan drukken en ook voorzichtig strekken en daarbij draai ik de vorm langzaam steeds maar dezelfde kant op; ik druk, strek, draai, strek, draai. ‘Nu proberen jullie ook jullie vorm zo langer te maken als ik net heb gedaan!’
Na een poosje, terwijl ik de besproken bewegingen ook met mijn vorm uitvoer, wijs ik de kinderen erop: ‘Wanneer we nu stoppen, zien we dat onze ronde vorm van daarstraks langwerpiger is geworden. Wanneer deze nu op onze hand staat, kunnen we wel zeggen dat er een boven en beneden is.’

Voordoen is de methode! Dan samen werken, stoppen, bekijken, kleine verbale aanwijzingen, ook hier een ogenblik boetseren met de ogen dicht. Dan weer goed onderzoeken, bewust aftasten en kijken met de ogen open – ‘met de door de ogen gaande wil’ (Steiner) wordt de vorm gevolgd. Wanneer een paar kinderen aan het eind tot de conclusie komen en zeggen: ‘Dat lijkt wel een ei’, dan is dat niet in tegenspraak met de methode die hier gebruikt wordt. Ze hebben eenvoudigweg na het oefenproces bij de vorm die ontstaan is, een begrip gevoegd, wat helemaal terecht is.
Ook deze tweede vorm wordt minstens drie keer geoefend.
Daardoor leren de kinderen steeds beter hun vorm ritmisch, gelijkmatig om een denkbeeldige loodrechte as te draaien en tegelijkertijd de vorm te strekken. Wanneer ze daarbij mooi rechtop zitten, stroomt er een kracht vanuit de wervelkolom via de schouderbladen door de schouders en armen tot in de handen. Deze kracht verbindt zich met het tastende vormbeleven tot in het maken van de vorm ‘in het vormen werken krachten („Formbildung ist Kräftewirkung, (Steiner GA 286, 28.6.1914)

2. Tweede vormverandering: de eerste hollere vorm:

Wanneer ik tevreden kan zijn over de vooruitgang, laat ik de kinderen zien, hoe uit de vorige vorm een nieuwe, een derde kan ontstaan. We maken weer een ronde vorm, maken deze langwerpiger tot een ovale vorm. Dan laat ik de kinderen deze op het plankje leggen. Nu probeer ik weer aandacht te hebben voor de handen: ‘Jullie weten nu, hoe we met de holle hand en met behulp van de duim de klei rond kunnen maken. Jullie hebben geleerd de klei met het sterke middendeel van je hand zo langer te maken en daarbij in een bepaalde richting te draaien, dat er een mooie ovale vorm ontstaan kan. Nu hebben we aan iedere hand nog een sterke ‘vriend’ die we nog niet zo goed hebben leren kennen en met wiens hulp we iets kunnen doen, wat we tot nog toe niet geprobeerd hebben. Het is het sterke, enigzins ronde kussen onder de duim dat de bal van de duim, de duimbal heet. Voel er maar eens aan! Nu leg ik de ovale vorm vlak op mijn linker hand. Met de duimbal van mijn rechterhand druk ik nu – eerst voorzichtig, dan steeds iets harder – een holletje in de vorm en dat niet in de lengte, ook niet in de breedte, maar schuin:

Zo voegt de duimbal zich namelijk heel natuurlijk naar en in de ovaal. Dat doen jullie ook!’
Wanneer dat gebeurd is, laat ik de kinderen zien, hoe ik de duim mét de duimbal in het net ontstane holletje heen en weer beweeg. Het is een wiegende beweging waarmee ik de lichte, diepere kromming verder voer en dieper maak, wat in een uitgebalanceerde verhouding tot de totale vorm moet komen staan.
Nu is het zaak mooie overgangen te boetseren tussen de licht naar binnen welvende vlakken en de andere vlakken die naar buiten welven. De duim is opnieuw een geschikte helper. Om de kinderen een gevoel voor de nieuwe vorm als totaliteit te laten krijgen, laat ik ze de vorm in hun naast elkaar gehouden handkommetjes leggen die een schaal vormen en samen met de duimen deze omsluiten en aftasten.

Daarbij kunnen ze hun vorm vervolmaken – zoals ik het voordeed – en afmaken.

3.Derde vormverandering: van de bol naar de plastische rechts-links symmetrie

In de 2e klas oefenen de kinderen bij het vormtekenen o.a. vormen die zich in het platte vlak om een loodrechte as spiegelen: de spiegel-symmetrievormen; pas in de derde klas zetten we gewoonlijk de stap om symmetrievormen om een horizontale as te spiegelen. Dat vind zijn reden in het feit dat het zeven- achtjarige kind de symmetrie van een vorm om een as het zekerst ervaart, wanneer die as in het symmetriebereik van zijn eigen lichaam ligt. Dit toont ons hoe nauwverbonden het begrijpen van symmetrie met de waarneming van het eigen evenwicht samenhangt. (Zie ook: Kranich/Schuberth e.a. in Menskunde en opvoeding, band 47, Formenzeichnen, blz. 171)

Deze ervaring paste ik toe op het boetseren van een ruimtelijke spiegelsymmetrievorm met de kinderen van deze leeftijd.
De ronde, op zich gecentreerde vorm was a.h.w. zwevend in evenwicht tussen binnen en buiten, ontstaan door de ritmische beweging van de beide handkommetjes. Een erste gebogen inwerking hadden de kinderen aan de liggende ovale vorm geoefend, waarbij boven en beneden, rechts en links nog geheel vrijgelaten behandeld werden. Het wezenlijke was het naar binnen  gewelfde vlak te ervaren en te vormen. De volgdende stap vraagt een bewuster inleven in rechts en links in samenhang met boven en onder.
Uitgaand van de ronde vorm gaf ik op de volgende manier les:
“Ik leg de ronde vorm op mijn linker hand, de plaats waar ze op mijn hand ligt, wil ik ‘onder’ noemen. Nu leg ik de buitenkant van mijn rechter duim op de plaats precies daartegenover, die ik ‘boven’ noem. Nu maak ik met de kant van de duim een kleine verdieping in mijn vorm, zodat daarbij twee even grote vlakken ontstaan, een rechter en een linker. Met de duim en de duimbal samen maak ik deze holte groter en dieper – ook door de wiegende beweging die we al geoefend hebben. Doen jullie dat ook!’

Dan is het belangrijk de kinderen met verschillende handmogelijkheden ertoe aan te zetten de rechts-linkssymmetrie te voelen, af te tasten en ten slotte uitgebalanceerd te vormen. Een hulp daarbij is, na een poosje de vorm met alle twee de handen zo te omvatten dat de wortels van de hand elkaar aanraken (op de foto niet exact weergegeven) en dat de vingers zich boven naar de holte voegen – niet ‘klauwen’.

Nu kan het kind daar met de vingertoppen nog aanwezige oneffenheden gladstrijken, steeds uit het gevoel van het innerlijk evenwicht werkend.
Dan draaien we de vorm 180º om de verticale as, zodat we de rechts-linkssymmetrie ook aan de andere kant kunnen bekijken en vormen; het is gunstig om dit meerdere keren te doen. Ook bij deze vorm gaat het erom, mooie plastische overgangen te maken tussen de naar binnen gewelfde vlakken en die naar buiten welven. Alle scherpe kanten moeten vermeden worden! –
Tegen het einde van het vormproeces laat ik de kinderen de vorm ook een keer omgedraaid op de hand leggen, dus met het deel dat boven al bewerkt is. Dan kunnen ze met de andere hand voelen dat de onderhelft tot nog toe gewoon rond gebleven is en dat de vormverandering tot nog toe, alleen maar boven heeft plaatsgevonden.
Deze vorm moet meerdere keren worden geoefend en zoals gewoonlijk de andere dag gezamenlijk bekeken worden, zodat de kinderen zich deze ruimtelijke rechts-linkssymmetrie steeds bewuster eigen kunnen maken:

links: werk van de leerkracht; rechts van een kind

Daarbij leren de kinderen ons dat het herhalend oefenen van een kunstzinnige bezigheid niet in een vervelende routine mag ontaarden. Zij hebben daar een goed gevoel voor. Ik legde dus hier en daar bepaalde accenten: de ene keer zeg ik dat het heel belangrijk is dat de vorm heel mooi vol glad-rond moet zijn en niet hoekig en iel. Een andere keer leg ik meer de nadruk op de buitenkant van de vorm, dat die zorgvuldig bewerkt wordt. Op deze manier worden de kinderen in de loop van de tijd steeds handiger en zelfstandiger in het omgaan met klei. De vormentaal zit nu eenmaal in hun lijf! Wij leerkrachten moeten hun alleen maar de mogelijkheden aan de hand doen, deze door het boetseermateriaal, in dit geval klei, tot uitdrukking te laten brengen.

4.Vierde vormverandering: het grotere en het kleinere vlak:

Het grotere en het kleinere vlak: links: van de leerkracht; rechts van een 8-jarig kind

Tot zover voorbereid zullen de kinderen de volgende keer met plezier beginnen aan een levendige verandering van de laatst geoefende rechts-linkssymmetrie.
Eerst wordt deze nog een keer, als de vorige, geboetseerd. Dan kun je de kinderen als volgt aansporen: ‘Jullie hebben de vorm boven nu gelijkmatig en verfijnd ingedeeld in een rechter en linker kant. Maar nu lijkt het of de vorm nog slaapt, ook de mijne slaapt nog. Nu wil ik deze met mijn warme handen wakker maken. Kijk maar eens hoe ik dat doe! Gebeurt daar al wat, vanbinnen? De ene kant strekt zich, rekt zich en wil uit het ronde komen, naar boven uitgroeien. Met de holte van de hand help ik en schuif voorzichtig wat klei uit de onderhelft van de vorm naar boven – zo, dat de vorm buiten toch nog rond blijft.
De andere kant heeft tot nog toe nog gedroomd, maar nu wordt deze ook wakker en strekt zich langzaam een beetje. Maar nu is deze wel verbaasd, dat het ‘aan de overkant’ zo gegroeid is! Wil die ook zo groot worden? Nee, die wil liever nog wel een beetje rustig afwachten en dat laat ik dan maar. Wel, maken jullie je vorm maar eens wakker!’
Iets later dan: ‘Nu tasten onze handen de weg af tussen de grotere en kleinere zijde en proberen hier, een mooie, geleidelijke overgang te vormen……Ook de overgang van de onderhelft naar boven toe willen we mooi vormen…
‘Zoals steeds is het belangrijk dat de kinderen  onder het boetseren houvast vinden aan mijn bewegingen, aan mijn handhoudingen, niet alleen maar van tevoren, als ik de nieuwe opgave stel.

5.Vijfde vormverandering: van de bol naar de plastische drievlaksymmetrie:

Iedere klassenleerkracht heeft ervaren dat juist de beeldend-kunstzinnige oefeningen met de kinderen – of dat nu vormtekenen, schilderen met aquarelverf of bijenwaskrijtjes of ook het boetseren is – het beste lukken ze, wanneer deze zich de avond tevoren ijverig oefenend met de vorm, de kleuren, het motief bezighoudt en met deze ervaringen gaat slapen. Omdat de vorm die ik nu wil beschrijven geen gemakkelijke opdracht is voor kinderen, geldt dit in het bijzonder. De leerkracht moet bij alles zeker zijn van wat hij doet en in de keus van zijn woorden, wanneer hij de kinderen tot eigen kunstzinnige activiteit wil aansporen.
Eerst wordt de ronde vorm geboetseerd en op het plankje gelegd. Dan volgt de aanwijzing: ‘Beste kinderen, vandaag moet je je ogen bijzonder goed de kost geven en precies van mijn handen aflezen wat ik jullie nu laat zien! Ik neem de ronde vorm zo in beide handholten dat allebei mijn duimen vlak bij elkaar zijn:

In deze houding druk ik met de voorste duim krachtig in de klei. Nu ontspan ik de holten van de hand iets en open mijn beide duimen die steeds nog boven op de bol liggen, zodat ze een grote ‘A’ vormen:

Daarbij blijven de duimtoppen dicht bij elkaar en het andere deel van de beide duimen vormen dan de hoek van de letter ‘A’. In deze houding druk ik dan de ‘A’ krachtig in de klei.

 

Dat doen jullie nu ook, terwijl ik deze handgrepen tegelijk nog een keer met jullie uitvoer.’
Het resultaat van deze inspanning zijn twee indrukken, aan de buitenste rand daarvan is wat klei naar buiten geperst en een verhoging onttsaan

Deze gemarkeerde plekken zullen ons helpen, een regelmatige verdeling in drieën van de bovenste helft van de vorm tot stand te brengen (ik streef naar een symmetrie in drieën die de kinderen van het vormtekenen kennen.) Tegen de kinderen zeg ik: ‘Jullie zien dat het op deze plaats drukt en dat het naar boven schuift, de klei welft naar boven, wordt rond, groeit uit de vorm. Aan de tegenoverliggende kant echter, daar rust hij nog, hij slaapt, niets beweegt. Maar rechts en links daarentegen, komt er van binnenuit iets , de klei stulpt naar boven en laat zich door onze handen vormen en rondmaken. De duim zoekt en tast af wat daar zo kwiek uit de duisternis vanbinnenuit naar het licht komt. Hij harmoniseert de drie kleine welvingen. De handholtes schuiven aan de zijkant om de vorm.
Beide duimen en een van de middelvingers leggen we ondertussen in een van uitsparingen die tussen de drie welvingen zijn ontstaan.

Terwijl we de vorm langzaam en de loodrechte as in een richting verder draaien, stilzetten, vormen, uitbalanceren en weer verder draaien, pakken we met de drie vingers steeds weer opnieuw vast. Nu verplaatst de duim zich tastend over de welvingen heen, schuift hier en daar nog wat klei van de buitenkant van de vorm naar boven om de welvingen voller te maken. Hij wandelt over de weggetjes die ertussen liggen en komt dan bij de lichte holling in het midden en van daar terug. Daarbij vormt hij behoedzaam de weggetjes die omhoog en omlaag leiden. Steeds mooier en levendiger wordt het geheel.’

Nadat we zo een poosje samen gewerkt hebben, draaien we de vorm met de holten van de hand om de loodrechte as en drukken daarbij van buiten aan de zijkant voorzichtig herhaaldelijk op de bovenhelft van de vorm, steeds wat draaien en druk uitoefenen. Dit moet ons helpen de drie welvingen mooi bij elkaar te houden, ze moeten zo mogelijk niet te ver uitdijen. Nu leggen we de vorm omgekeerd op de hand en dan zien we dat die vanonder rond is gebleven, alleen de bovenkant hebben we veranderd en in drieën gedeeld. Dan moeten we de overgang tussen de boven- en onderhelft nog onderzoeken, aftasten en als er nog deukjes, scheurtjes of bultjes zijn, deze wegwerken.

werkjes van twee negenjarige meisjes

Ten slotte wandelt de duim nog een keer over de hele vorm en maakt het af. – Voor deze opdracht had ik in mijn klas 30, hooguit 35 minuten zuivere boetseertijd nodig, daarna nog opruimtijd.

De overgang van de derde naar de vierde klas

Op de tot nu beschreven manier werkte ik met mijn klas van de eerste tot de derde, dus tussen het zevende en het negende jaar. Daarbij waren de leerlingen over het algemeen ijverig en tevreden bezig, kennelijk klopte het bij wat ze graag wilden op deze leeftijd.
De leerkracht die ‘zijn’ kinderen liefdevol, met begrip en aandacht waarneemt, merkt de verandering op die tegen het einde van de derde, begin vierde klas met ieder apart kind – bij de een vroeger, bij de ander later – plaatsvindt. Want ieder kind beleeft tussen het negende en het tiende levensjaar die belangrijke wending in het leven, die we in de vrijeschool kortweg aanduiden met de ‘rubicon’.  Heeft het kind zich tot nog toe gevoelsmatig niet gescheiden gevoeld van de omringende wereld, nu krijgt het de behoefte ‘innerlijk een mens te zijn, een afgezonderd individu en zich tegenover de wereld te manifesteren’ (Steiner GA 303, 1.1.1922) Vertaald

6.Basisvlak: de vorm wordt ‘op de aarde gezet’

In deze ontwikkelingsfase nam ik weer de regelmatig driegedeelde vorm (5). Deze net als alle andere vormen van de bol afgeleid, werden ze a.h.w. zwevend in evenwicht dichtbij de hartstreek van de kinderen geboetseerd en hadden allemaal aan de onderkant de volledige ronding (behalve bij de ovaal) behouden.
Nu was het zaak die zwevende evenwichtstoestand te veranderen, op aarde te zetten en de vorm waarmee het kind zich tot dan toe sterk verbonden gevoeld had, op afstand van hem te brengen.
Dus stimuleerde ik de kinderen van de vierde klas hun driegedeelde vorm zo tussen de gestrekte handen te houden dat de tot nog toe niet veranderde ronding naar onder wees. ‘Jullie beginnen nu met het sterke deel van je middenhand – het zijn de middenhandsbeentjes – jullie vorm naar beneden toe langer te maken, zoals we dat vroeger met de ovale vorm hebben geoefend. Jullie draaien je vorm langzaam om de loodrechte as en daarbij druk je erop, draait en drukt opnieuw. Dan maak je ze steeds langer. Boven verander je die niet meer.’

Nadat de kinderen daar een poos aan gewerkt hadden en de vormen naar onderen toe duidelijk dunner waren geworden, vroeg ik hun: ‘Nu zet je je vorm stevig en rechtop voor je! Dan kniel je even voor je tafel en kijkt er exact naar en wel van alle kanten.’
Door de vaste opstelling krijgt de vorm een rechtopstaand, een basisvlak. Het dunnere aan de onderkant geeft de vorm iets lichts. De vorm heeft, nu deze staat, en niet zoals eerder rondachtig gelegen, een nieuwe relatie gekregen tot de ruimte waarin ze staat:

De driegedeelde symmetrie. Links: als bolletje neergelegd; in het midden: ‘op aarde’; links: verder gestrekt en op voet

De kinderen beleefden dit met plezier en genoegdoening. In de nabespreking de andere dag speelde deze beleving de belangrijkste rol.

7.Verfijnen van het stavlak: de vorm krijgt een voet

Driegedeelde symmetrie met voet. Links werk van een tienjarig meisje; rechts dat van de leerkracht.

In het volgende lesuur liet ik de kinderen een vorm die van boven driegedeeld was – steeds uitgaand van de bol – boetseren. Daarbij liet ik hen vrij of ze de drie welvingen aan de bovenkant gelijkmatig (symmetrisch) of wel in verschillende grootte (asymmetrisch) wilden maken. Ik bracht hun de rechts-linkse symmetrie in herinnering die we toen in een vorm met een grotere en een kleinere zijde veranderden. Daarna liet ik hen de intussen ontstane vorm opnieuw naar onderen toe langer maken, maar sterker dan de eerste keer. De kinderen moesten erop letten, dat de vorm daardoor niet haar volheid aan de bovenkant zou verliezen. De vorm zou dan – zoals de laatste keer – stevig neergezet worden en rondom bekeken. ‘Hoe mooi zou het zijn, als ze nog een beetje lichter werd’, vonden we, bij het bekijken.
Daarna liet ik de kinderen zien hoe ze met hun duimen aan de onderrand van de vorm ongeveer een centimeter brede, ietwat terugwijkende rand zouden kunnen maken. De uitwerking van zo’n handgreep is verbazingwekkend: de vorm staat rechtop en vast op de ondergrond, maar lijkt toch lichter en bevalliger dan daarvoor. Ze staat daar als teken van een lange oefenweg; ze belichaamt de in de vorm gestolde beleving en beweging van de kinderen op deze weg.

.

Hella Loewe, Leherrundbrief 70  11/2000

 

Handenarbeid: alle artikelen

1)
Die Räume für unsere beiden ersten Klassen liegen im ersten Stockwerk der sogenannten „Alten Villa“, dort, wo die Freie Waldorfschule am Kräherwald vor 52 Jahren ihren Anfang nahm. Es ist Ende Januar- ein Montagmorgen gegen 7.30 Uhr, draußen ist es noch dunkel, ein kalter Wind bläst ums Haus. Im Klassenzim­mer hat die Lehrerin alles zum Empfang ihrer Kinderschar vorbereitet; 21 Buben und 18 Mädchen sind es, die ihr in diesem, ihrem dritten Klassenzug anvertraut worden sind.

Da trippeln, poltern und stampfen die ersten Kinder die breite, alte Holztreppe herauf und alsbald kommen sie auch ins Klassenzimmer, wo sie von ihrer Lehrerin begrüßt werden. Gleich fragen einzelne Kinder: „Oh, tonen wir heute wieder?“ „Darf ich nachher den Ton austeilen?“ „Ach, Tonen ist noch viel schöner als Malen!“ So klingt es da freudig. Erstaunlich schnell setzen sich die Kinder, sowie sie im Klassenzimmer angekommen sind, auf ihre Stühle, die heute nicht im Morgenkreis, sondern hinter den Tischen stehen, wie am Maltag. Sogar die wildesten und lautesten Buben finden sich – nachdem sie vor der Türe noch schnell ein „Kämpfchen“ absolviert haben – an ihrem Platze ein.

Eine freudige Bereitschaft breitet sich in der kleinen Gesellschaft aus. Auf ein Zeichen ihrer Klassenlehrerin stehen alle Kinder auf und falten wie sie die Hände zum Morgenspruch: „Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag… “ klingt es da kräftig und vertrauensvoll hinaus in die Welt. Und während anschließend ein gemeinsames Morgenlied gesungen wird, geht die Sonne wirklich auf und scheint durch die Fenster des Klassenzimmers herein. – Eine Idealvorstellung? Gibt es das heute noch in einer ersten Klassen mit fast 40 Kindern? Das „Zaubermittel“ für diese freudige, der Lehrerin ganz selbstverständlich folgende Kinderschar liegt an diesem Tag auf dem Tisch, der vorne vor der Tafel steht. Es ist noch unter feuchten Tüchern verborgen, unter denen sich mindestens 40 „Hügelchen“ abzeichnen: der in kindgerechten Portionen vorbereitete feine, helle Ton. Nachdem die von der Lehrerin bestimmten freiwilligen Helfer – daran mangelt es nie – leise vor jedes Kind auf den Tisch ein Malbrett und anschließend eine Portion Ton darauf gelegt haben, warten die Kinder gespannt darauf, wann es nun endlich losgeht. Das ist fast eine Zerreißprobe; denn der schöne feuchte Ton da vor ihnen lockt sie, drängt sie, ihn in die Hände zu nehmen! Zu den „goldenen Regeln“ aber, die die Kinder für das Plastizieren immer wieder üben und einhalten lernen müssen, gehört, dass sie den Ton erst anfassen dürfen, wenn jedes Kind seine Portion erhalten hat und die Lehrerin nun ihren Tonkloß in die Hände nimmt. Das ist das Zeichen für den Beginn.
Endlich – ein frohes Aufatmen ist zu hören!

1233

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

4e voordracht Basel, 23 april 1920 [2]

De opvoeder als iemand die de ziel van de toekomstige mens vormt

blz. 60

Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der äußeren Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute möchte ich mich unserer Aufgabe von der anderen Seite her nähern, von der Seite, die ich nennen möchte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erörtern. Es könnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie versucht habe darzulegen, zunächst nicht dazu führen würde, im Prak­tischen der pädagogischen Kunst eine Grundlage zu liefern. Allein, es wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men­schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der äußeren, wie wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nähern, und daraus dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht bloß Gesichtspunkte für die pädagogische Kunst zu gewinnen.

Ik heb tot nog toe geprobeerd, u te laten zien, hoe je van buitenaf de mens kan benaderen. Vandaag zou ik onze opgave van de andere kant willen benaderen, van de kant die ik zou willen noemen: de kant van de innerlijke beleving van wat ik de drie voorafgaande dagen geprobeerd heb te verduidelijken. Het zou kunnen lijken alsof de beschouwing over de mens, zoals ik geprobeerd heb die te geven, er vooralsnog niet toe zou leiden voor de pedagogische kunst in de praktijk een basis te leggen. Maar het gaat er hier juist om eerst het wezen van de mens vanuit de twee verschillende kanten te benaderen, vanuit de uiterlijke, zoals we tot nog toe hebben gedaan en vanuit de innerlijke om dan daaruit pas echte aanknopingspunten en niet alleen maar gezichtspunten voor de pedagogische kunst te krijgen.

Da möchte ich Sie zunächst darauf hinweisen, daß nach und nach durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen­schaft gewissermaßen geltend gemacht worden ist, der Mensch von außen her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaßen durch die Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tätigkeit der Organe, aus dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunächst als Vorstellen, erlebt wird als Fühlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwärtige Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem undurchdringlichen’ dunklen Menschenwesen, das man nicht durch­schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er­lebnissen von Denken, Fühlen und Wollen, deren konkrete Auslegung man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir haben gesehen, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fühlen und Wollen innerlich

Dan zou ik er u allereerst op willen wijzen, dat geleidelijk door de manier van bekijken die hier voor de toekomst van de natuurwetenschap in zekere zin aangegeven is, de mens van buitenaf zichtbaarder wordt. Je komt in zekere zin door de beschouwing van de mens ertoe om uit de activiteit van de organen, uit de hele mens te ontdekken, wat die mens innerlijk beleeft, pas beleeft als voorstellen, beleeft als voelen, beleeft als willen. Bij alles wat tegenwoordig de wereldbeschouwing is, heb je aan de ene kant te maken met een ondoordringbaar, vaag mensenwezen waarin je geen inzicht krijgt, dat ondoorzichtig voor iemand staat; en aan de andere kant heb je te maken met min of meer abstracte belevingen van denken, voelen en willen waarvan je de concrete betekenis beslist innerlijk niet waarneemt, innerlijk beleeft. We hebben gezien dat de mens een drieledig wezen is. Als we innerlijk naar deze drie aspecten denken, voelen en willen kijken,

blz. 61

an – wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die äußere und die innere, zusammenschließen.
Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen Vorstellungsinhalt können wir uns als Lehrer, als Pädagogen, als Er­zieher auch dem werdenden Menschen nicht nähern. Es ist gewisser­maßen eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un­ser ganzes Denken angenommen hat, und die auch in unsere Gesin­nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir über Seele, über Geist zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich auch dem Kinde gegenüber aus der Phrase nicht verhalten. Man muß zur Realität vordringen. Diese Realität, die wird uns nicht zuteil, wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha­ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt worden 

– we zullen gauw genoeg zien hoe de beide benaderingen, de uiterlijke en de innerlijke, bij elkaar komen.
Wat we nu krijgen als onze voorstellingsinhoud is in wezen genomen iets zeer, zeer abstracts. Door deze voorstellingsinhoud kunnen wij als leraar, als pedagoog, als opvoeder ook de wordende mens niet nader komen. Er zit in zekere zin een muur tussen ons en de andere mens. Die is er in het sociale leven en brengt ons het sociale onheil. Die is er ook op dat speciale gebied van onderwijs en opvoeding.
Door de natuurwetenschappelijk materialistische ontwikkeling die deel is gaan uitmaken van heel ons denken en die ook in onze houding geslopen is, is alles wat wij over ziel, over geest te zeggen hebben, langzamerhand tot frase geworden; en vanuit de frase kun je niet handelen, uit de frase kun je je niet verhouden t.o.v. de volwassen mens. Ook t.o.v het kind kun je vanuit de frase geen verhouding vinden. Je moet doordringen tot de realteit. Deze realiteit valt ons niet ten deel, wanneer wij dat abstracte intellectualistische verstand hebben, zoals het door de natuurwetenschappelijke richting tot nog toe gewoonlijk geworden is.

Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes-inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher Geist, der gewissermaßen gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher – ich möchte sagen, wenn ich mich vergleichsweise ausdrücken darf – brutaler bleibt. Die­ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle äußere Form ausprägt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft äußerlich soziale Zusammenhänge aufdrängen möchte, statt sie aus dem unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be­kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an dasjenige hält, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis­sen ist, so werden Sie finden, daß es gewissermaßen das wiedergibt, was schon da ist. Wir sind jä dadurch zum Naturalismus gekommen, der in der Kunst nur die Außenwelt abbildet, weil wir keine Erkenntnisse

Hierdoor kom je weliswaar tot de geest. Alles wat we tegenwoordig in onze intellectualistische vorming inhoudelijk als verstand hebben, is geest, maar is gefilterde geest. Het is zo’n geest die in zekere zin zich helemaal niet kan manifesteren, die zichzelf innerlijk niet als echte inhoud beleeft, die vandaar – wanneer ik een vergelijking mag gebruiken – gevoellozer blijft. Deze geest beheerst ons leven, deze geest die eigenlijk in niets doordringt, deze geest die in de kunst de stoffelijke uiterlijke vorm uitdrukt in plaats van dat ze die uit het materiaal zelf tevoorschijn haalt, deze geest die met betrekking tot de sociale instellingen van de mensengemeenschap uiterlijke sociale samenhangen zou willen opdringen in plaats van deze direct uit de levende mens zelf te halen. Dan krijg je een heel andere opstelling tot de geest, wanneer je je houdt aan wat de geesteswetenschap kan geven. Want, ziet u, geesteswetenschap is veel belangrijker door de manier waarop ze zich manifesteert dan door haar inhoud. Wanneer u zich houdt aan wat de huidige wetenschap is, zal u merken dat die iets opnieuw geeft, wat er al is. Daarom zijn we tot het naturalisme gekomen dat in de kunst alleen de buitenwereld afbeeldt, omdat wij geen kennis

blz. 62

haben, die über diese Außenwelt zu einem selbständigen Inhalt kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Außenwelt. Wir werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen hemaufspmießen kann lebendigem Inhalt, denn diesem lebendige Inhalt kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst.
Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt dem Geisteswissenschaft ist und was Inhalt dem gewöhnlichen Natur­wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen der Gegenwart, wenn sie so hören, was sie zu sagen hat, zunächst ge­nommen wie etwas, ich möchte mich radikal ausdrücken, wie etwas Närrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge­wohnt ist, über die Welt so sprechen zu hören, wie Geisteswissenschaft spricht. Man ist gewohnt, über die Welt so sprechen zu hören, daß man vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draußen sieht, mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. Geisteswissenschaft bringt Dinge, für die man nicht irgend etwas in dem Außenwelt zunächst finden kann, für die man nicht etwas finden kann dadurch, daß man bloß mit den Sinnen beobachtet, sondern für die man nur etwas dadurch erwirken kann, daß man aus dem eigenen Geiste schafft.

hebben die over deze buitenwwereld tot een zelfstandige inhoudt komt. We bewegen ons slechts in een waardeloos nadoen van de buitenwereld. We merken niet hoe vanuit de bron van de mens zelf een levendige inhoud op kan borrelen, want deze levendige inhoud kan dan niet van iets anders vandaan komen dan van de geest zelf.
Neem nu eens de totale tegenstelling tussen wat de inhoud van de geesteswetenschap is en die van de gewone natuurwetenschap. Deze geesteswetenschap wordt door veel mensen van nu, wanneer ze zoal horen wat deze heeft te zeggen, in het begin – ik wil me een beetje radicaal uitdrukken – als iets idioots, volledig fantasterij. Waarom dan wel? Omdat men er niet aan gewend is, zo over de wereld te horen spreken, zoals de geesteswetenschap spreekt. Men is eraan gewend zo over de wereld te horen spreken, dat men kan vergelijken wat besproken is, met wat men buiten ziet, met de ogen kan waarnemen, wat bij andere gelegenheden waargenomen kan worden. Geesteswetenschap brengt dingen die je niet direct ergens in de buitenwereld kan vinden, die je niet kan vinden door alleen maar met de zintuigen waar te nemen, maar waarbij je moeite moet doen om uit je eigen geest te scheppen.

Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte dem Welt heraus, aber man muß eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive aus dem Geiste heraus Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von außen ein Baum, ein Tier, das man im Begriff abbildet; man muß den Begriff in seiner inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele sehen, wie man gerade aus dem Geisteswissenschaft heraus Begriffe inner­lich erzeugen muß, wie sie dadurch ein lebendigem Inhalt werden im Menschen. So daß man sagen kann: unser intellektualistischem Verstand ist allmählich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek­tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine Leerheit erfüllen kann.
Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim-wissenschaft«, und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein anderes Buch, das heute von dem Welt handelt, so werden Sie nicht zu­rechtkommen; denn man ist ja selbst bei künstlerischen Werken heute dazu gedrängt, daß man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von

Men is zeer zeker wel scheppend bezig vanuit de diepere inhoud van de wereld, maar je moet dus productief vanuit de geest scheppend bezig zijn. Daar komt het op aan: op dit productieve scheppend bezig zijn vanuit de geest. Men wacht niet, wanneer men geesteswetenschap, als ik het zo zeggen mag, studeert tot iemand van buitenaf een boom, een dier tegenkomt dat men in een begrip verbeeldt; je moet het begrip in wat innerlijk levendig in je is, oproepen. We zullen meteen hierna voorbeelden zien, hoe je nu uit de geesteswetenschap begrippen innerlijk moet oproepen, hoe die daardoor een levende inhoud worden in de mens. Zodat je kan zeggen: ons intellectualisitsche verstand is langzmerhand leeg geraakt. Geesteswetenschap geeft dit intellectualistische verstand iets waardoor het uit zichzelf die leegte vullen kan.
Wanneer u vandaag bijv. zoiets neemt als mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’* en u leest dit als een of ander boek dat het vandaag de dag over de wereld heeft, dan heb je er niets aan; want tegenwoordig voelt men zich zelfs bij kunstzinnige werken ertoe gedwongen te zeggen: ja, wat daar beweerd wordt, waar vind je dat in de wereld? Van het drama, van de roman zelf, dus van de

*GA 13 Die Geheimwissenschaft im Umriss
vertaald

blz. 63

Phantasieprodukten verlangt man heute, daß sie sich ihrem Inhalte nach genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das können Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunächst gar nicht. Sie sind zu etwas anderem genötigt. Und deshalb findet sich so viel Gegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz anderem genötigt ist, als dem gewöhnlichen wissenschaftlichen oder künstlerischen Produkte der Gegenwart gegenüber. Man ist genötigt, jeden Schmitt, dem gewissermaßen als von dem Verfasser eines solchen geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerem Aktivität mitzumachen. Man hat nichts von dem Lektüre eines solchen Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich Geisteswissenschaft heute in dem hembsten Weise gegen die Zeitbildung. Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vorträge, in denen ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ähnliche Weise vor die Sinne das­jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen können; sie geben nicht viel darauf, daß da auch ein paar Worte zur Erklärung stehen. Das heißt: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, dem nur schaut, der nur hinsieht.

fantasieproducten verlangt men tegenwoordig dat de inhoud ervan precies zo of ongeveer zo in de wereld te vinden is. Dat kun je bij het inhoudelijke van de geesteswetenschap aanvankelijk helemaal niet. Dan moet je anders te werk gaan. En daarom zijn er zoveel tegenstanders van de geesteswetenschap, omdat je gedwongen wordt heel anders te werk te gaan dan de huidige wetenschappen of anders moet staan ten opzichte van de huidige kunstzinnige producten. Je moet zogezegd iedere stap die door de schrijver van zo ’n geesteswetenschappelijk boek gezet is, ook zetten en die innerlijk mee voltrekken. Je hebt niets aan zo’n boek, wanneer je de inhoud niet meteen volgens de aanwijzingen vanuit jezelf laat komen. Juist daardoor stelt de geesteswetenschap zich tegenwoordig op de meest scherpe manier op tegenover de huidige ontwikkeling. De mensen lopen vandaag het liefst bij een voordracht binnen waar hun zintuigen met dia’s of iets dergelijks iets voorgeschoteld krijgen wat ze in feite moeten opnemen. Of de mensen lopen de bioscoop binnen, omdat ze daar iets kunnen zien; ze letten er niet zo op dat er ook nog een paar woorden ter verklaring staan. Dat betekent: men wil een passief mens blijven, wil een mens blijven die alleen maar kijkt, toekijkt.

Wenn man in dieser Weise die Ge­wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken läßt, so hat man von einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent­hält er eigentlich gar nichts, dem geisteswissenschaftliche Vortrag oder das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hängt davon ab, daß man in­nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich möchte sagen, nur fadengezeich­net wird in dem Buche oder in dem Vortrage.
Es handelt sich also darum, daß der passiv gewordene Verstand un­seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einem Vorstellungs­welt beschäftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was man heute gewöhnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbstemziehung kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig­keit, die gerade dem heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus überwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver-fassung des Menschen eine andere.
Es war mir, ich möchte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor­gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal­domfschule’ die wir ja aus den hier geltend gemachten pädagogischen 

Wanneer je zo de gewoonten van deze tijd op je laat inwerken, dan heb je niets aan een geesteswetenschappelijk boek of een voordracht. Dan zit er eigenlijk niets in, in zo’n geesteswetenschappelijke voordracht of zo’n geesteswetenschappelijk boek. Alles hangt ervan af of je innerlijk verwerkt, wat er – wat ik zou willen noemen – in een boek of voordracht slechts als lijnen wordt uitgezet.
Het gaat er dus om, dat het passief geworden verstand van ons intellectualistisch tijdperk actief wordt. Geesteswetenschap zelf is een innerlijke activiteit, voor zoverre je je bezighoudt met een wereld van voorstellingen en onderscheidt zich radicaal van wat men tegenwoordig gewend is. En ziet u, op deze innerlijke zelfopvoeding komt het buitengewoon aan. Want daardoor wordt het abstract geestelijke dat juist de huidige verstandsvorming aankleeft, echt overwonnen. Daardoor echter, wordt de totale geestelijke en zielenconfiguratie van de mens anders.
Het deed me wel wat, toen ik juist vandaag een brief kreeg van een leerkracht van onze vrijeschool in Stuttgart die wij pas uit de hier concreet gemaakte pedagogische

*GA 297  Idee und Praxis in der Waldorfschule
De 1e drie voordrachten waren bekend onder de naam ‘Die Waldorfschule und ihr Geist’.
Hiervan werd de voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.

blz. 64

Prinzipien begründet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daß ich wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn ich immer wieder und wiederum diese pädagogischen Vorträge lese, so ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plötz­lich Heimatklänge hörte.« – Es ist ein Gefühl, das ich ganz gut ver­stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fühlt sich fremd in unserer intellektualistischen Welt; und überwindet er sich wirklich so weit, daß er seinen aktiven, inneren Menschen in Tätigkeit bringt, wie er es tun muß bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel­lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefühl’ wie etwas von den Klängen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daß man sich angewöhnt, das Geistige immerfort gegenwärtig zu haben. Worauf kam es mir zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegenüber an? Darauf kam es mir an, daß diese Lehrer abtun gewissermaßen alles dasjenige, was Normpädagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, daß man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige pädagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter.

principes opgericht hebben. Het is u misschien bekend dat ik wekenlang van te voren de lerarengroep van deze vrijeschool door een opleidingscursus* voorbereid heb; de leraren lezen de cursus steeds weer door. In deze brief schreef deze leerkracht: ‘Wanneer ik deze pedagogische voordrachten steeds weer lees, is het alsof ik mij in een vreemde streek bevindt en plotseling iets hoor van thuis.’
Dat is een gevoel dat ik heel goed kan begrijpen. De innerlijke mens, de diep innerlijke mens voelt zich tegenwoordig een vreemde in onze intellectualistische wereld; en komt hij werkelijk zo ver dat hij zijn actieve, innerlijke mens in beweging brengt zoals hij dat moet doen bij iedere geesteswetenschappelijke beschrijving, dan krijgt hij iets van een oermenselijk gevoel van thuiszijn, alsof iets vanuit die geestelijke wereld klinkt waaruit de mens in feite stamt. En daar komt het op aan, dat je het tot een gewoonte maakt het geestelijke steeds weer paraat te hebben. Waarop kwam het mij bijv. aan bij de leerkrachten van de vrijeschool. Het ging mij erom dat de leerkrachten wat dat betreft alles achter zich laten wat normpedagogie is, die in het onderwijs gerealiseerd moet worden door er dan aan te denken dat je dit zó moet doen en dat zus; dat de ware pedagogische wetenschap dit en dat zegt enz.

*Rudolf Steiner hield vóór de oprichting van de vrijeschool in de tijd van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart dagelijks drie cursussen als voorbereidng voor de leerkrachten:
GA 293 Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald                     bespreking op deze blog
GA 294 Erziehungskunst-Methodisch-Didaktisches
vertaald
GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen
vertaald

Gei­steswissenschaft ist gewissermaßen darauf hinauslaufend, daß man in jedem Momente eigentlich vergißt den geistigen Inhalt, den man durch die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum neu aufnehmen und in sich erzeugen muß. Man hat nicht wirklich die Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er­innert.
Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich hier etwas Persönliches vor­bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal über das­selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann dies ebensowenig, wie ich – verzeihen Sie den grotesken Vergleich -das wieder essen könnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen­schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal­dorfschule so vorzubereiten, daß sie gewissermaßen jeden Morgen mit jungfräulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas völlig Neuem zu stehen, vor lauter neuen Rätseln. Das Vergessenkönnen, das nur die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geisteswissenschaft

Geesteswetenschap mondt a.h.w. daarin uit dat je op ieder ogenblik de geestelijke inhoud eigenlijk vergeet die je door de geesteswetenschap opgenomen hebt en die je iedere keer weer opnieuw op moet nemen en in jezelf op moet roepen. Geesteswetenschap heb je niet echt, als je die alleen maar hebt als iets wat je je herinnert.
Neem me niet kwalijk dat ik hier iets persoonlijks zeg. Ik kan nooit, wanneer ik 30, 40 of 50 keer over hetzelfde thema spreek, op de een of andere manier dezelfde voordracht houden. Ik kan dit net zo min – excuses voor het groteske vergelijk – als opnieuw opeten wat ik gisteren gegeten heb. Dat is in het leven staan. En zo sta je met de inhoud van de geesteswetenschap in het leven. Je moet het steeds weer nieuw verwerken. Op deze manier probeerde ik ook de leerkrachten van de vrijeschool zo voor te bereiden dat ze eigenlijk iedere morgen met een frisse ziel de school binnengaan om voor iets volledig nieuws te staan, voor louter nieuwe opgaven. Kunnen vergeten, dat alleen maar de andere kant van het verwerkingsproces is, dat leert de geesteswetenschap

blz. 65

dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst-erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zäh­len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen­heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern können, daß auch solche Anthroposophen gegenwärtig hier sind, die müssen sich das also eventuell anhören. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das anthroposophische Wissen als ein Gedächtniswissen hat, wenn man es nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man gerade dem Menschen gegenüberstehen soll, wenn man ihn unterrichten oder erziehen soll. Also darum handelt es sich, daß Geisteswissenschaft durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig­keit bringt, die so verläuft, wie im Physischen der Verdauungsprozeß jeden Tag neu verläuft, so daß alles bloß Gedächtnismäßige schwindet gegenüber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, daß sie vom aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht.

aan de mens, het is het resultaat van de zelfopvoeding door geesteswetenschap. Je kunt zeggen: ik ken ook een paar geesteswetenschappers of antroposofen die vertellen op hun duimpje wat ze geleerd hebben. Ja, maar zeer geachte aanwezigen, daar schieten de antroposofen nog tekort. Ik heb het niet kunnen tegenhouden dat er tegenwoordig ook zulke antroposofen hier zijn; die moeten dit eventueel dan maar aanhoren. Het is een tekort wanneer je antroposofisch weten als een weten vanuit je geheugen hebt, wanneer je dat niet hebt als een oerbron in je innerlijk, die iedere keer weer nieuw gewekt wil worden in de ziel. Dat is echter de stemming waarmee je nu juist t.o.v. de mens moet staan die je moet onderwijzen, op moet voeden. Dus het gaat erom, dat geesteswetenschap door de manier waarop je deze geestelijk je eigen maakt, je ziel energie geeft zoals dat iedere dag opnieuw in het lichaam gebeurt in het stofwisselingsproces, zodat alles wat maar gedachten vanuit het geheugen zijn, verdwijnt voor wat geesteswetenschap ervoor in de plaatst geeft doordat ze uitgaat van het actieve verstand, niet vanuit het passieve.

Das ist, was ich nennen möchte eine Befruchtung der pädagogischen Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, daß man gerade Geisteswissenschaft einfließen läßt in sein ganzes Denken, in sein Vor­stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nähern; man kann das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind geeignet, wenn man sie nur tief genug erfaßt, Feuer in denjenigen hineinzugießen, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da möchte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhängt mit der Frage, die mir gestellt worden ist.
Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

Dat is wat ik zou willen noemen, een bevruchting van de pedagogische kunst, alleen al op het gebied van het voorstellen, door geesteswetenschap op te nemen in heel je verstand, in het voorstellen. Dan kun je enerzijds de mens innerlijk van de voorstellingskant, van de verstandskant uit benaderen; je kan het ook doen vanuit de wilskant. Ik kan dat hier alleen maar schetsen, maar de ideeën die ik wil schetsen zijn geschikt, wanneer je ze maar goed genoeg begrijpt, iemand enthousiast te maken die mensen moet opvoeden of onderwijzen. Ik wil nu op iets wijzen, wat samenhangt met een vraag die me is gesteld.
De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

* Ernst Haeckel, 1834-1919,Duits voorvechter van het Darwinismus. Boven de «bio­genetische grondwet» staat: «Algemene morfologie van de organismen« (Berlin 1866).

blz. 66

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.
Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn

blz. 67

in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. Wenn man über das 35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich über diese Jahre hin­aus bewahrt hat die Möglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst-beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch kommt, daß man jene Aktivität des Denkens, wie man sie sich aneignen muß, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit ist nicht mehr da, die uns die Möglichkeit bietet, das, was im Alter geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib­lichkeit versagt.

om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten. Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je díe denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.

Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib­lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentär in der Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie­hung! Die macht uns im hohen Grade abhängig vom Leiblichen. Da­bei merken wir nicht, wie, sobald als wir über das 35. Jahr hinauskom­men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch die heutige Körperlichkeit der Menschheit körperlich sich nicht aus-leben können, die aber innerlich erlebt werden können, wenn wir die­sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen.
Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, daß der größte Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den Menschen in ungeheuere Tiefen hineinführen können, einfach dadurch, daß er älter wird, mit vollem inneren Wachsein älter wird, geradezu verschläft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla­fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor allen Dingen – wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint

Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste, niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt –

ist – das aktive Gemütsieben und Willensieben an, dann merkt man diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin bringen, daß wir tatsächlich diese Alterserlebnisse haben können. Dann wird man auch in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters-erlebnisse gibt es; dann wird man auch in einer anderen Weise dem Alter entgegenleben. Man wird gewissermaßen neugierig sein, was das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung wird im Menschen reif.
Aber woher kommt es denn, daß solche Alterserlebnisse, solche ru­dimentären Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, muß man aus der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men­schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate­rialistische Anthropologie. Im Ausgangspunkte der Menschheitsent­wickelung glaubt man, wäre menschliche Wildheit. Das trifft nicht zu. Im Gegenteil, wenn wir zurückgehen ins 7., 8. vorchristliche Jahrtausend, so war über einem großen Teil der damals zivilisierten Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir es erfassen können. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der Inder. Aber das ist nicht das Ursprüngliche, das ist schon etwas Abgeleitetes.

het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.
Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is.

Mit ungeheuer trockener Intellektualität geht heute unsere Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Überbleibsel sind aus dem Ägyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit zutage fördert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fühlte mit dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be­herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in dem schwachen Abglanz, der historisch überliefert ist, war – Geistes­wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch überliefert ist; Sie können darüber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer wirklich hineinzuschauen weiß in dieses Urwissen, der weiß, daß es anders ausgesehen hat in den älteren Zeiten der Menschheitsentwicke­lung, als die heutige materialistische Anthropologie glaubt, die sich einbildet, daß sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf-entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben’s so herrlich weit

Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mensen zich vanzelf ontwikkelden van wilden tot diegenen van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’

blz. 69

gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen­entwickelung dahin, daß es zunächst eine Periode vorgeschichtlicher Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr­tausend vor der Entstehung des Christentums zurück, wo die Menschen ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da­durch, daß sie bis in ein höheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke­lungsfähig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sü­den von Asien nach einer großen Weltkatastrophe, welche die Erde betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser Urkultur nahe, daß wir auf die Eigentümlichkeit der Menschheit in der damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, das hört mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind wir fertige Menschen für die heutige Zeit. Da dürfen wir nicht mehr glauben, daß wir uns in einer ähnlichen Weise über die Abgründe der Entwickelung hinüberheben, wie wir uns hinüberheben über den Zahn-wechsel und über die Geschlechtsreife.

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw vóór het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de markering in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen.

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen Zeit haben sich die Menschen bis in die Fünfzigerjahre hinein physisch-leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin­ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink­tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die noch solche körperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge­schlechtsreife erleben, bis über die Fünfzigerjahre hinaus mit dem seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben.
Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend der vordiristlichen Zeitrechnung zurück, und da vollzieht sich die leib­liche Entwickelung noch bis über die Vierzigerjahre hinauf. Und dann kommt die ägyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr­tausend der vordiristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch entwickelungsfähig bis in die Mitte des Lebens, bis übers 35. Jahr hin­aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung der griechisch-lateinischen, der griechisch-römischen Zeit, jene Ent­wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der

Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin

blz. 70

Dreißiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche lebte anders, auch noch der alte Römer lebte anders als wir leben. Solche Wahrheiten der weltgeschichtlichen Entwickelung, man will sie heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk­samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daß er das Geistig-Seelische zugleich als ein Leibliches spürte. Wenn er den Blick hinaus-wendete in die Welt, so wußte er: ich schaue die Dinge nicht bloß an; er wußte gleichzeitig um den physischen Vorgang seines Leibes. Das hing davon ab, daß er viel länger entwickelungsfähig blieb, als wir körperlich-physisch entwickelungsfähig sind.
Sehen Sie, all das, was die Menschen einer früheren menschlichen Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind die Rudimente. Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er­leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Fünfzigerjahre sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der vorchristlichen Zeitrechnung zurückgeht.

van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat.

Das, was wir in den Vierzi­gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er­leben in den letzten Dreißigerjahren ist ein Abglanz – nicht mehr geistig, nur leiblich – von dem, was die alten Ägypter, Babylonier ganz anders lebten und fühlten, weshalb sie auch ein ganz anderes soziales Leben führen konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die Griechen so, daß sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenüberstehen. Es ist ganz merkwürdig, was man eigentlich alles an Äußerlichkeit heute geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehört, wie da oder dort in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, olympische Spiele, in denen man die Äußerlichkeit nachahmt von etwas, das ganz darauf gebaut war, daß der Mensch über die Dreißi­ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floß dem Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frü­heren Zeiten.

Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

blz. 71

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.
Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir entwickelungsfähig höchstens bis zum 27. oder 28. Jahr.
Allein diese Anschauung erklärt uns, wie die gegenwärtige Mensch­heit beschaffen ist. Diese gegenwärtige Menschheit ist so beschaffen, daß sie sich anders entwickeln muß als eine frühere Menschheit. Der gegenwärtigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An­schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent­wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreißigerjahren an nicht ver­öden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an­deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloß durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorläufig geben sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen hin.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer men zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig hebben de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast van illusies.

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daß unsere religiösen Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor irgendeiner Erneuerung der religiösen Vorstellungen? Weil man eben heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man gewissermaßen sich vor dem Nichts sieht. Das Gefühl ist berechtigt, denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei­besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir würden also verödet sein, wenn nicht die ererbten religiösen Vorstellungen wenig­stens noch unbewußt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort-pflanzten, würden wir alle nach dem 28. Jahre veröden. Wir sind eben heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits­entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im übertragenen Sinne gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto jünger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits-entwickelung erreicht passiv nur immer jüngere Jahre, dann hört sie auf in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch

Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde religieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.

blz. 72

die Dreißigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An­lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben muß. Und je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religiö­sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn-wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen können. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß der Mensch heute in einer Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28. Jahre entwicke­lungsfähig bleibt durch ihre Leiblichkeit, und der die weiteren Ent­wickelungsimpulse für das höhere Alter durch geistige Quellen zu­geführt werden müssen.
Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich ja allerdings, die Betrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jüngerwerden der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der Menschheit nach einer gewissen Seite hin.

De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid.

Aber ich glaube, derjenige, der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant­wortungsgefühl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille auf, der unsere pädagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti­gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein läßt, auch wenn er über das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses Sichvertiefen mit Gefühl und Gemüt in die Entwickelungsimpulse der Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man überschaut es heute nicht genügend. Wenn dem Menschen heute ein­geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu­rückfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf­nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weiß jetzt, was man zu tun hat, man weiß, daß jetzt jene Erziehungsnotwendig­keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind.

Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.

blz. 73

Man blickt zurück in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret noch so glücklich, daß ihr aus eurer Leiblichkeit heraus über das 28. Jahr hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln können, ihr Ägypter, ihr Babylonier, daß ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da­durch, daß Göttliches urkräftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt hat, das wiederum habt herausholen können. Diese Möglichkeit, das jenige, was die Natur selbst, das heißt die göttlichen Kräfte in der Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht für die heutige Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen für die zukünf­tige Menschheit. Wir Menschen müssen die Entwickelung in die Hand nehmen. Wir müssen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen.
Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da zeigt es sich, daß wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke­lung erst eingetreten sind, in der gerade für die Erziehungskunst die neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er­ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsätze, die ich hinlänglich schon auseinandergesetzt habe.

Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig eveneens uit jullie zelf hebben kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet. Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb.

Jetzt aber entsteht die Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsätze von innen heraus zu be­leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten Grundsätze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen-bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Ödigkeit auszu­liefern in der Zukunft.
Indem ich jetzt am Beginne desjenigen stehe, was ich eigentlich päd­agogisch-künstlerisch erörtern will, sehen Sie, daß ich den Ausgangs­punkt nehmen möchte nicht von einer theoretischen Erörterung, son­dern von einem Gefühl. Ich möchte hier am Ausgangspunkt der Be­trachtungen die Worte aussprechen, daß man bei einer Pädagogik nicht auszugehen hat von Grundsätzen, sondern von einem Gefühl. Wir müssen in diesem Moment von dem Gefühl durchdrungen sein:
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die Zukunft der Menschheit in uns fühlen. Dies ist der richtige Ausgangs­punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das fühlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er-ziehung, wie sie zusammenhängt mit derMenschheitsentwickelung, füh­len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht

Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.
Wanneer ik nu aan het begin ben van wat ik eigenlijk pedagogisch-didactisch wil uitspreken, zou ik niet vanuit een theoretische uiteenzetting willen uitgaan, maar van een gevoel. Ik zou bij het uitgangspunt van de beschouwingen de woorden willen uitspreken dat je bij een pedagogie niet moet uitgaan van basisregels, maar van een gevoel. Op dit ogenblik zouden wij doordrongen moeten zijn van dit gevoel: Wat de mensheid innerlijk bezit, heeft hij die de jeugd vormt, de opvoeder, in de hand. En dit is gezond, wanneer wij a.h.w. de toekomst van de mens in ons voelen. Dat is het juiste uitgangspunt; niet dat we dit of dat weten, maar wanneer we voelen, innerlijk ervaren hoe de hele opvoedingsopgave samenhangt met de ontwikkeling van de mensheid, dat te voelen en te ervaren. Die opgave wilde ik vandaag niet als

blz. 74

einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemäßen vor Sie hinstellen. Ich möchte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen wollte, hat man dann richtig erfaßt, wenn man alle einzelnen Sätze, die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fühlt dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge­fühl zusammengefaßt, das mitnehmen kann, was angeregt werden sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem Gefühl ablagert, werden wir aus diesem Gefühl die Einzelheiten der pädagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln können.

een theoretische voor u neerzetten, maar als een van het gevoel. Ik zou willen zeggen dat wat ik vandaag voor u wilde neerzetten, is dan pas goed begrepen, wanneer je alle zinnen die ik heb uitgesproken, alle theoretische zinswendingen die ik heb gebruikt, kan vergeten en op zijn ziel voelt drukken als de opdracht van de opvoeder. Wanneer je, in dit gevoel samengevat, mee kan nemen wat door deze beschouwingen aangewakkerd is, wanneer alles wat gesproken is, in het gevoel beklijft, zullen we uit dit gevoel de details voor de pedagogische kunst in de verdere uiteenzettingen kunnen ontwikkelen.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 4e voordracht (Duits)

Menskunde en pedagogie: Haeckel en de vrijeschoolpedagogie nr. 12

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (10)

.

Zolang er opmerkingen worden toegevoegd, zal er steeds een ander volgnummer achter “Steiner over euritmie” staan.

 

RUDOLF STEINERS OPMERKINGEN OVER HET VAK EURITMIE

Rudolf Steiner hield een aantal voordrachten over euritmie.
Ze zijn in de GA genummerd: 277*; 277A; 278 en 279

Ook in de pedagogische voordrachten spreekt hij bij tijd en wijle over euritmie. Uit deze voordrachten: GA 293-311 staan hier zijn opmerkingen.

ga 303

Ich habe gestern über die physische Erziehung ge­sprochen, spreche heute über ein Gebiet der Erziehung, das im eminen­testen Sinne auch aus dem Geist unserer Zivilisation heraus das gei­stige Gebiet genannt werden muß. Ich möchte aber einleitungsweise betonen, daß diese beiden Gebiete, die aus unserem gegenwärtigen Zi­vilisationsleben heraus noch ziemlich getrennt behandelt werden, inner­halb der hier gemeinten Pädagogik und Didaktik innig ineinanderflie­ßen werden.

Allerdings wird es zu diesem Innig-Ineinanderfließen noch manche Zeit brauchen; aber ein Kleines dieses Ineinanderfließens streben wir ja jetzt schon dadurch an, daß wir, wie eine Art geistig-seelischen Turnens, die Eurythmie als obligatorisches Unterrichtsfach in die Wal­dorfschule eingeführt haben. Diese Eurythmie führt alles, was sie aus­führt, im Körperlich-Leiblichen aus; aber sie ist bis ins kleinste hinein in alledem, was sie ausführt, zu gleicher Zeit vom Geistig-Seelischen sinn­voll durchdrungen, so daß bei ihr wirklich dasjenige stattfindet, was in der menschlichen Lautsprache vorhanden ist, bei der wir uns eines phy­sischen Organes bedienen und wo von diesem physischen Organ alles abhängt, was in der physischen Welt von dieser Lautsprache sich äu­ßern kann, bei der aber zu gleicher Zeit alles vom Geiste und von der Seele durchdrungen ist. Und wie man das Geistige in der Sprache so betrachten kann, daß man unmittelbar auch, wenn man feiner nuanciert, auf das Moralische und sogar auf das Religiöse kommt – denn nicht ohne Begründung ist es, daß das Johannes-Evangelium beginnt «Im Urbeginne war das Wort» -, so darf man sagen: Wenn auch noch auf einem weniger auf­fälligen Gebiete, wenn auch in einem viel instinktiveren Maße, wird das Ineinanderfließen von Geist, Seele und Leib in das Erziehungs­wesen hineingestellt durch das Pflegen der Eurythmie durch alle Schul­klassen hindurch. So daß die Eurythmie eines von den Elementen, aller­dings nach dem Leiblichen hingerichteten Elementen ist, welches viel­leicht am meisten heute schon zeigt, wie auch im praktischen Sinne auf diese hier gemeinte Vereinheitlichung des Unterrichts- und Erziehungs­wesens hingearbeitet wird. Es wird manches andere der Eurythmie zur Seite stehen müssen in der Zukunft. Es werden Dinge ihr zur Seite stehen müssen, die nach gewissen Richtungen näher ins Geistig-See­lische noch hinarbeiten in der Eurythmie, von denen heute überhaupt die Menschheit sich noch nichts träumen läßt, die aber auf der weiteren Verfolgung des eben angedeuteten Weges liegen. Dieser Weg ist da. Mag er durch das, was wir an Eurythmie bieten können, noch so un­vollkommen als möglich beschritten sein, alle jene Einseitigkeiten, denen die materialistischen Strömungen auf dem Gebiete der Gymna­stik heute ausgesetzt sind, werden doch einmal durch das eurythmische Prinzip, wenn auch nicht durch die noch in ihrem Anfange, in ihrer Entwicklung befindliche Eurythmie von heute, überwunden werden.

Ik heb gisteren over de lichamelijke opvoeding gesproken, en vandaag spreek ik over een gebied van de opvoeding dat in de meest eminente zin ook vanuit de geest van onze huidige beschaving het geestelijke gebied genoemd moet worden. Bij wijze van inleiding wil ik echter benadrukken dat deze beide gebieden, die vanuit ons tegenwoordige beschavingsleven nog tamelijk gescheiden behandeld worden, binnen de hier bedoelde pedagogie en didactiek innig met elkaar veiweven worden.

Weliswaar zal voor dit innig met elkaar verweven worden nog heel wat tijd nodig zijn, maar een klein stukje hiervan streven wij nu al na doordat we, als een soort geestelijk-psychische gymnastiek, de euritmie op de vrijeschool als ver­plicht vak hebben ingevoerd. Alles wat deze euritmie doet is fysiek-lichamelijk, maar tegelijkertijd is ze ook tot in de klein­ste details, in alles wat ze doet, zinvol doortrokken van het geestelijk-psychische. Zodoende vindt bij haar werkelijk plaats wat in het menselijk spreken aanwezig is, waarbij we ons van een fysiek orgaan bedienen en waar van dit fysieke orgaan alles afhangt wat er zich in de fysieke wereld van deze taal kan uiten. Maar gelijktijdig is daarbij alles van de geest en van de ziel doordrongen.
En zoals je het geestelijke in de taal zo kunt beschouwen dat je ook direct, wanneer je fijner nuanceert, op het morele, en zelfs op het religieuze komt — want het is niet zonder reden dat het evangelie naar Johannes begint met ‘In het oerbegin was het scheppende woord’ —, mag je zeggen: al is het nog op een niet zo opvallend gebied, al is het nog in een veel instinctievere mate, toch wordt het in elkaar weven van geest, ziel en lichaam bij de opvoeding betrokken door in alle klassen de euritmie te verzorgen. Daardoor is de euritmie een van de
ele­menten, weliswaar op het fysieke gericht, die misschien nu al het meest laten zien hoe ook in praktische zin in de richting van de hier bedoelde eenwording van onderwijs en opvoeding gewerkt kan worden. Er zullen in de toekomst vele andere dingen de euritmie terzijde moeten staan. Er zullen de eurit­mie dingen terzijde moeten staan die in bepaalde richtingen sterker naar het geestelijk-psychische werken in de euritmie, dingen waarover de huidige mensheid nooit had durven dro­men, die echter op het verdere vervolg van de aangeduide weg liggen. Deze weg bestaat. Ook al wordt deze door wat wij aan euritmie bieden kunnen, nog zo onvolmaakt mogelijk betre­den, alle eenzijdigheden waaraan de materialistische stromin­gen op het gebied van gymnastiek nu onderhevig zijn, zullen toch ooit door het principe van de euritmie worden overwon­nen, ook al staat de huidige euritmie nog in haar kinder­schoenen.
GA 303/293-294
Vertaald/327-328

Im Verlaufe unserer Menschheitsentwick­lung gelangen wir mit der Lautsprache und in einer ähnlichen Weise, wenn das auch weniger bemerkbar ist, auch im Gesange dahin, daß Laut, Sprache und Gesang immer mehr und mehr sich konzentrieren, ein Ausdrucksmittel zu sein für dasjenige, was durch den Kopf des Menschen wirkt. Der ganze Mensch wird heute nicht mehr erfaßt durch das, was durch die Sprache ausgedrückt werden kann. Die Spra­che orientiert sich nach dem Gedanken hin, hat in der neuesten Zeit für alle Völker etwas Gedankliches angenommen. Dadurch kommt durch die gewöhnliche Lautsprache dasjenige zum Ausdruck, was der Mensch aus seinem Egoismus heraus offenbart. Die Eurythmie geht wiederum zurück, namentlich zu dem willensartigen Element und da­durch zu dem Gesamtmenschen, zu dem Vollmenschen. Durch die Eurythmie kommt dasjenige heraus was der Mensch offenbart, indem er sich hineinstellt in den ganzen Makrokosmos. Und während zum Beispiel in gewissen Urzeiten immer das Gebärdenhafte, das Mimische sich verband, namentlich wenn der Mensch sich künstlerisch angeregt fühlte, mit dem Worte, so daß in gewissen Ursprachen für «Wort» und «Gebärde» überhaupt nur ein einziges Wort vorhanden ist, daß man Wort und Gebärde gar nicht trennen konnte, fällt heute Wort und Gebärde weit auseinander. Und daher ist heute eben ein berechtigtes Bedürfnis vorhanden, den menschlichen Ausdruck wiederum zurück­zuführen dazu, daß er eben ein Ausdruck für den Vollmenschen ist, etwas, wo hinein sich wiederum das Willensmäßige und dadurch das Makrokosmische mischt.

Bijvoorbeeld, in de zin van de metamorfoseleer van Goethe is het kleurige bloemblad als abstracte eenheid hetzelfde als het groene plantenblad. Het ene is de metamorfose van het andere.
Maar toch, het ene is vanuit een ander gezichtspunt weer iets anders dan het andere. En of nu euritmie een nieuwe expressievorm is of een omzetten van de ene maniervan expres­sie in een andere, daar gaat het in wezen helemaal niet om. Waar het wel om gaat is het volgende: in de loop van onze mensheidsontwikkeling komen we in een situatie, bij het gewone spreken, maar ook bij het zingen, dat geluid, spraak en zang zich er steeds meer op concentreren een uitdrukkings­middel te zijn voor dat wat via het hoofd van de mensen werkt.
Zeker is dit, laat ik zeggen, ook weer radicaal uitgedrukt, maar vanuit een bepaald gezichtspunt is het toch juist. De hele mens wordt tegenwoordig niet meer geboeid door wat door de taal kan worden uitgedrukt. De taal oriënteert zich in de richting van de gedachte, heeft in de moderne tijd voor alle volkeren iets gedachtenmatigs aangenomen. Daardoor komt via de gewone gesproken taal datgene tot uitdrukking wat de mens vanuit zijn egoïsme openbaart. De euritmie gaat weer terug met name naar het wilselement en daardoor naar de totale mens, de volledige mens. Door de euritmie komt dat­gene tot uitdrukking wat de mens openbaart doordat hij in de hele macrokosmos is geplaatst. En terwijl bijvoorbeeld in bepaalde oeroude tijden altijd de gebaren, de mimiek zich verbond, met name wanneer de mens zich kunstzinnig geïn­spireerd voelde, met het woord, zodat in bepaalde oertalen voor ‘woord’ en ‘gebaar’ überhaupt maar één woord bestond, dat men woord en gebaar helemaal niet kon scheiden, lopen woord en gebaar tegenwoordig ver uiteen. En daarom is nu de gerechtvaardigde behoefte aanwezig, de menselijke uitdruk­king weer zo terug te leiden dat het een uitdrukking van de volledige mens is, iets waarin zich weer het wilsmatige en daardoor het macrokosmische mengt.
GA 303/316-317
Vertaald/351-352

.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.