WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1775 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 13

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

13e voordracht Bazel, 10 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’
spel en droom
verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling
na de tandenwisseling gezelschapspel
geesteswetenschap en psychologie|
i.p.v. definities karakteriseren
meetkunde
ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

blz. 202

Das kindliche Spiel

Ich werde diese letzten Vorträge so gestalten, wie es sich ergibt durch diese oder jene Fragestellung, die an mieh entweder schriftlich oder mündlich ergangen ist; ich werde auch versuchen, noch einiges ergän­zend zu dem einen oder anderen hinzuzufügen, das ich schon vorge­bracht habe. Zunächst möchte ich bemerken, daß jene Befruchtung, die für die pädagogische Kunst von seiten der Geisteswissenschaft ausgehen könnte, unter vielem anderen darin bestehen soll, daß die Erziehungs­kunst durch Geisteswissenschaft wirklich in die Lage kommt, sach­gemäß den Blick auf die ganze Entwickelung des Menschen zu lenken.
Wir haben ja gesehen, wie so etwas wie Geschichtsbetrachtung eigent­lich erst gegen das 12. Jahr für den heranwachsenden Menschen frucht­bar gemacht werden kann. Denn in der Geschichtsbetrachtung liegt schon eine Art Vorbereitung für das Lebensalter, das erst mit der Ge­schlechtsreife, also mit dem 14. oder 15. Jahr beginnt.

het spel van het kind

Ik wil de laatste voordrachten zo geven zoals ze ontstaan door deze of die vraag die mij schriftelijk of mondeling is gesteld; ik zal ook proberen om nog wat aan te vullen bij wat ik al gezegd heb. Allereerst wil ik opmerken dat de inspiratie die voor de pedagogische kunst van de geestesewetenschap uit kan gaan, naast het vele andere, daaruit moet bestaan dat de opvoedkunst door de geesteswetenschap daadwerkelijk zo wordt dat ze adequaat de blik weet te richten op de hele ontwikkeling van de mens.
We hebben al gezien dat zoiets als naar geschiedenis kijken eigenlijk voor de opgroeiende mens pas tegen het 12e jaar zinvol gedaan kan worden. Want in de geschiedenisbeschouwing ligt al een soort voorbereiding voor de leeftijd die dan met de puberteit, dus met het 14e of 15e jaar, begint.

Da beginnt beim Menschen im Grund erst die Fähigkeit, aus dem Innern heraus zu urteilen. Urteilsvermögen, nicht bloß intellektualistisches Urteilsver­mögen, sondern umfassendes Urteilsvermögen nach allen Richtungen hin, kann sich erst nach der Geschlechtsreife entwickeln. Erst mit der Geschlechtsreife wird jenes übersinnliche Glied der menschlichen Wesen­heit, das Träger der Urteilskraft ist, aus der übrigen menschlichen Natur heraus geboren. Man nenne dieses Glied wie man will. In mei­nen Büchern habe ich es astralischer Leib genannt, aber auf den Namen kommt es nicht an. Ich sagte, nicht allein beim intellektualistischen Be­urteilen merkt man dies, sondern bei jeder Art von Urteil im weitesten Sinne. Sie werden vielleicht etwas erstaunt darüber sein, daß ich das, was ich jetzt bezeichnen will, auch unter die Sphäre des Urteils fasse. Allein würden wir hier eine ausführliche Psychologie treiben können, so würde man das, was ich sage, auch psychologisch nachweisen können. Wenn wir zum Beispiel den Versuch machen, das Kind vor der Geschlechtsreife

Dan krijgt de mens in feite pas het vermogen vanuit het innerlijk te oordelen. Oordeelsvermogen – niet alleen maar intellectualistisch oordeelsvermogen, maar een omvattend vermogen tot oordelen in alle opzichten – kan zich pas ontwikkelen na de geslachtsrijpheid. Pas hierna wordt het bovenzintuiglijk wezensdeel van de mens dat drager is van de kracht tot oordelen, vanuit de natuur van de mens geboren. Noem dit wezensdeel maar zoals je wilt. In mijn boeken heb ik het astraallijf genoemd, maar op de naam komt het niet aan. Ik zei, niet alleen bij het intellectualistisch beoordelen merk je dit, maar bij iedere vorm van oordelen, welke dan ook maar. U zal er misschien wat verbaasd van opkijken dat ik, wat ik nu karakteriseren wil, ook in de oordeelsfeer trek. Zouden we hier een omvangrijke psychologie kunnen bedrijven, dan zouden we, wat ik zeg, ook psychologisch kunnen aangeven. Wanneer we bijv. proberen vóór de puberteit

blz. 203

aus seinem eigenen Geschmacksurteil heraus rezitieren zu lassen, so verdirbt man Entwickelungskräfte der menschlichen Natur, die im Grunde erst später in Anspruch genommen werden sollen, und die eben verdorben werden, wenn sie vor der Geschlechtsreife in An­spruch genommen werden. Auch das Fällen eines selbständigen Ge­schmacksurteils ist erst nach der Geschlechtsreife möglich. Wenn ein Kind vor dem 14., 15. Jahr zum Deklamieren angehalten werden soll, so geschehe es in Anlehnung an denjenigen, der eben als selbstverständ­liche Autorität neben dem Kinde steht. Das heißt, das Kind soll Gefal­len finden an der Art und Weise, wie der andere rezitiert. Nicht soll das Kind angeleitet werden, selber aus seinem Geschmacksurteil heraus etwas so zu betonen, so etwas nicht zu betonen, den Rhythmus so oder so zu gestalten, sondern das Kind soll auf Autorität hin auch in bezug auf die Geschmacksführung sich leiten lassen. Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:

het kind vanuit zijn eigen oordeel, naar eigen smaak te laten reciteren, dan bederf je ontwikkelingskrachten van de menselijke natuur die in de grond van de zaak pas later aangesproken mogen worden en die dus bedorven worden, wanneer ze vóór de puberteit worden aangesproken. Ook het vellen van een zelfstandig smaakoordeel is pas na de puberteit mogelijk. Wanneer een kind voor het 14e, 15e jaar gevraagd moet worden om voor te dragen, dan zou dat met behulp van de vanzelfsprekende autoriteit die naast het kind staat, moeten gebeuren. Dat betekent dat een kind het fijn moet vinden hoe de ander reciteert. Het kind moet niet aangespoord worden om zelf vanuit een smaakoordeel zo de nadruk te leggen op dit, niet op dat, het ritme zus of zo te nemen, maar het kind moet op autoriteit zich, wat betreft zijn smaak, laten leiden door de autoriteit. Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als:

Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.
Wenn Sie solche Dinge im umfassenden Sinne ins Auge fassen, dann werden Sie sehen, daß in der Darstellung, in welcher ich hier versucht habe, einiges skizzenhaft über pädagogische Kunst zu sagen, immer Rücksicht auf die Gesamtentwickelung des Menschen genommen wird. Darum wird gesagt, man soll zwischen dem 7. und 14. Jahr nichts an­deres in das kind hineinbringen, als was für das ganze Leben dann fruchtbar sein kann. Man muß eben sehen, wie ein Lebensalter auf das andere wirkt. Ich werde gleich ein sprechendes Beispiel dafür geben. Das Kind mag längst aus der Schule fort sein, ist vielleicht längst er­wachsen, da zeigt sich erst, was wir in der Schule aus ihm gemacht haben und was nicht. Aber es zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen, abstrakten, es zeigt sich in einer ganz konkreten Weise.
Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwi­schen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht

Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
Wanneer u zulke dingen op een omvattende manier bekijkt, zal u zien in de verhandeling waarin ik hier geprobeerd heb, een en ander als schets over pedagogische kunst te zeggen, dat er steeds rekening wordt gehouden met de totale ontwikkeling van de mens.
Daarom wordt gezegd dat je tussen het 7e en het 14e jaar niets anders aan het kind moet geven dat wat voor zijn verdere leven vruchtbaar kan zijn. Je moet wel zien, hoe de ene leeftijd op de andere inwerkt. Ik zal daar zo een sprekend voorbeeld van geven.
Het kind mag al lang van school zijn, is misschien al lang volwassen, wanneer voor het eerst blijkt wat wij op school van hem gemaakt hebben en wat niet. Maar dat vertoont zich niet alleen op een algemene, abstracte manier, het vertoont zich heel concreet.
Laten we op deze manier eens kijken naar het spel van het kind en met name het spel dat het allerjongste kind tussen geboorte en tandenwisseling laat zien. Dit spel berust

blz. 204

ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungs-trieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Er­wachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätig­keit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind emp­findet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Er­wachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen: was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwicke­lung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. So einfach ist das nicht. Das Studium der Spielbetätigung im ausgedehntesten Maße wäre jedoch für die päd­agogische Kunst schon ganz außerordentlich wichtig.

enerzijds vanzelfsprekend nog op de drang tot nabootsen. De kinderen doen na wat ze bij de volwassenen zien; maar ze doen het anders; ze doen het vooral zo dat doel en nuttigheid achterwege blijven die de volwassene met bepaalde handelingen moet verbinden. Het spel zal alleen voor de vorm een nabootsing van een volwassenenactiviteit laten zien, niet naar de materiële kant. De nuttigheid, het zich richten naar een doel in het leven, blijft achterwege. Het kind vindt genoegen in de bezigheid, die heel verwant is aan de activiteit van de volwassene. Nu kun je onderzoeken: wat is er dan eigenlijk actief? Wanneer je wil bestuderen wat er in de spelactiviteit tevoorschijn komt en daarbij het ware wezen van de mens zo wil leren kennen. dat je in de praktijk kunt werken aan de ontwikkeling van de mens, dan moet je voortdurend de aparte activiteiten van de menselijke ziel bekijken, ook die overgaan in de lichamelijke organen, daar in zekere zin in uitvloeien. Zo simpel is dat niet. De studie van de spelactiveit in de ruimste zin zou echter voor de pedagogische kunst buitengewoon belangrijk moeten zijn.

Nun hängt diese Spielbetätigung mit Mannigfaltigem zusammen. Da sollte man sich doch erinnern, daß einmal von einem tonangebenden Geistesmenschen das Wort geprägt worden ist: Der Mensch ist nur so lange ganz Mensch, als er spielt, und der Mensch spielt nur, so lange er ganz Mensch ist. Dieses Wort hat Schiller in einem Brief geprägt, als er Goethes »Wil­helm Meister« in gewissen Partien gelesen hatte. Das freie Spiel mit den Seelenkräften, wie es sich entfaltet in der künstlerischen Gestaltung des »Wilhelm Meister«, erschien Schiller als etwas, das er nur verglei­chen konnte mit einem Erwachsenwordensein des kindlichen Spiels. Und im Grunde schrieb Schiller seine Briefe: »Uber die ästhetische Er­ziehung des Menschen« ganz aus dieser Gesinnung heraus. Schiller schrieb ja aus der Gesinnung heraus, daß man als erwachsener Mensch mit der Betätigung, die man im gewöhnlichen Leben zu üben hat, eigentlich nie ganz Mensch ist. Entweder folgt man, meint Schiller, der sinnlichen Notdurft, demjenigen, was die Sinne fordern; dann steht man unter einem gewissen Zwang. Oder man folgt der logischen Not­wendigkeit, die man von der Vernunft vorgeschrieben erhält, dann folgt man der Vernunftnotwendigkeit und ist wieder kein freier Mensch. Frei, meint Schiller, ist man eigentlich nur im künstlerischen Schaffen

Nu hangt deze spelactiviteit met heel veel samen. Roep maar in herinnering dat eens door een toonaangevende grote geest gezegd is: ‘De mens is slechts volledig mens als hij speelt en de mens speelt slechts zolang hij volledig mens is.’ Deze woorden heeft Schiller [4] in een brief geformuleerd, toen hij van Goethes ‘Wilhelm Meister’ bepaalde gedeelten gelezen had. Het vrije spel met de zielenkrachten, zoals zich dat ontvouwt in de kunstzinnige vormgeving van ‘Wilhelm Meister’, was voor Schiller iets, wat hij alleen maar kon vergelijken met het volwassen geworden zijn van het spel van een kind. En uit de aard van de zaak schreef Schiller zijn brieven: Over de esthetische opvoeding van de mens’ helemaal vanuit deze sfeer. Schiller schreef vanuit de stemming dat je als volwassen mens met de activiteiten die je in het dagelijks leven moet ontplooien, eigenlijk nooit volledig mens bent. Of je volgt, volgens Schiller, de zinnelijke behoefte, wat de behoeften vragen; dan sta je onder een bepaalde dwang. Of je volgt de logische noodzaak die je verstand je voorschrijft, dan volg je de verstandsdwang en dan ben je ook geen vrij mens. Vrij, zegt Schiller, ben je eigenlijk alleen maar als je kunstzinnig scheppend bent

blz. 205

und im künstlerischen Sinnen. Das ist gewiß begreiflich bei einem Künstler wie Schiller, aber es ist einseitig, da es in bezug auf die Er­fassung der Freiheit der Seele viel menschliches Erleben gibt, das ebenso nur innerlich verläuft, wie dasjenige, was Schiller unter Freiheit ver­steht. Aber die Lebensform, in der Schiller den Künstler befindlich denkt, ist tatsächlich so, daß der Mensch Geistiges erlebt, wie wenn es natürlich und notwendig wäre, und wiederum Sinnliches so, wie wenn es schon Geistiges wäre. Das ist ja gewiß beim künstlerischen Genießen und auch beim künstlerischen Schaffen der Fall. Man schafft im sinn­lichen Material, aber man schafft nicht nach Nützlichkeit, nicht nach äußeren Zweckmäßigkeitsprinzipien. Man schafft so, wie es die Idee will – wenn man das Wort im weitesten Sinne gebraucht -, aber man schafft auch nicht in abstrakten Ideen nach logischen Notwendigkeiten, sondern beim künstlerischen Schaffen ist man so dabei, wie man bei Hunger und Durst dabei ist. Es ist eine ganz persönliche Notwendig­keit. Schiller fand, daß der Mensch sich so etwas erringen kann im Leben, daß aber das Kind auf naturgemäße Weise dieses Spiel hat, in welchem es gewissermaßen in der Welt der Erwachsenen lebt, aber nur so, daß es seine Individualität befriedigt, daß es sich auslebt im Ge­schaffenen, ohne daß das Geschaffene zu irgend etwas dient.

en in het kunstzinnig denken. Dat is wel begrijpelijk bij een kunstenaar als Schiller, maar het is eenzijdig, daar er m.b.t. de opvatting over vrijheid van de ziel veel menselijke belevingen zijn die net zo innerlijk verlopen als wat Schiller onder vrijheid verstaat. Maar de levensvorm, waarin Schiller de kunstenaar plaatst, is inderdaad zo, dat de mens iets geestelijks beleeft alsof het natuurlijk is en niet anders kan en het overpeinzen dan weer zo alsof het al iets geestelijks is. Dat is zeker het geval wanneer je van het kunstzinnige geniet en bij het kunstzinnig vormgeven. Je creëert iets met stoffelijk materiaal, maar niet om iets nuttigs te maken, niet met gezichtspunten van doelmatigheid. Je schept iets volgens een idee – wanneer je het woord in de ruimste zin gebruikt – maar ook niet met abstracte ideeën volgens logische noodzaak, maar bij het kunstzinnig scheppen ben je daar net zo bij alsof je honger en dorst hebt. Het is een persoonlijke behoefte. Schiller vond dat de mens zoiets in zijn leven kan bereiken, dat een kind echter van nature dit spel heeft, waarbij het dan in zekere zin in de wereld van de volwassene leeft, maar alleen zo, dat het zijn individualiteit tevreden stelt, dat het zich uitleeft in het creëren, zonder dat de creatie ergens voor dient.

Nun, das war eine Betrachtung, die angestellt worden ist im Beginne des 19. Jahrhunderts und am Ende sogar des 18. Jahrhunderts von Schiller, und die einen anregen kann, die Sache weiter zu verfolgen. In der Tat, die psychologische Bedeutung des Spieles, sie ist nicht so ganz einfach zu finden. Man muß ja sich sagen: Hat nun die besondere Art von Spieltätigkeit, die das Kind ausübt vor dem Zahnwechsel, eine Bedeutung für das ganze Menschenleben? Man kann, wie gesagt, sie so analysieren, wie das Schiller versucht hat unter der Anregung von Goethes gewissermaßen Erwachsenen-Kindlichkeit. Man kann aber diese Spieltätigkeit auch mit einer anderen Betätigung der menschlichen Wesenheit vergleichen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang des­jenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt – was es auch immer zusammenstelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch

Welnu, dat was een beschouwing die gegeven werd in het begin van de 19e eeuw en op het eind van de 18e eeuw zelfs door Schiller en die je kan aansporen het onderwerp verder te volgen. Inderdaad, de psychologische betekenis van spel is niet zo makkelijk te vinden. Gezegd dient te worden: heeft die bijzondere manier van spelactiviteit die het kind uitvoert vóór de tandenwisseling nu een betekenis voor het hele mensenleven? Je kan – zoals gezegd – het zo analyseren als Schiller het geprobeerd heeft, gestimuleerd in zekere zin door de volwassen-kinderlijkheid van Goethe. Je kan echter de activiteit van het spelen ook met een andere activiteit van de mens vergelijken. Je kan de spelactiviteit van het kind vergelijken met de droom. Daarbij vind je zeker belangrijke overeenkomsten. Maar die hebben alleen betrekking op het verloop, op de samenhang van wat het kind doet als het speelt. Zoals het kind in zijn spel de dingen bij elkaar brengt – wat dan ook – zo stel je, al is dat dan ook niet met uiterlijke dingen, maar alleen met gedachten, met beelden, in je droom de beelden samen, maar ook

blz. 206

nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hin­durch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehen­bleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wo­durch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschen­leben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kind­lichen Spiels? Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittel­bar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft. So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwi­schen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwi­schenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben.

weer niet in alle dromen, maar in een heel bepaald soort dromen. Je blijft wanneer je droomt inderdaad je hele leven in zekere zin kind. Je kan echter, om de zaak nu daadwerkelijk te leren kennen, niet blijven staan bij het vergelijken van het spel met de droom, maar je moet je afvragen: wanneer vindt er in het leven van de mens iets plaats waardoor de krachten die in dit eerste kinderlijke spel vóór de tandenwisseling ontwikkeld worden, voor het hele uiterlijke leven van de mens vruchtbaar worden, wanneer pluk je eigenlijk de vruchten van het kinderlijke spel? Gewoonlijk denkt men dat je die wel in de aansluitende leeftijdsfase moet zoeken en de geesteswetenschap moet nu aantonen hoe het leven verloopt in een soort ritmische herhalingen. Net zoals je een kiem van een plant hebt waaruit blaadjes komen in verschillende vormen, eerst kelkbladeren, dan bloembladeren enz en dan pas weer de kiem, zoals daartussen iets ligt en de herhaling van wat voorafging, er na een tussentijd weer is, zo is dat daadwerkelijk ook in een mensenleven.

Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelegt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Gei­stigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann

Men is er door allerlei beschouwingswijzen toe gekomen het mensenwezen alleen maar zo te zien, als zou iedere volgende fase het gevolg zijn van de voorafgaande. Dat is niet het geval. Als je het onbevangen bekijkt, vind je, dat de eigenlijke vruchten van die activiteit die met het eerste spelen plaatsvindt, pas na je twintigste manifest worden. Wat we met het spel van de geboorte tot de tandenwisseling opdoen, wat op een dromerige manier door het kind gedaan wordt, zijn krachten van de geest die dan in de mens nog niet geboren is, van de geest die nog niet in het lichaam is opgenomen of weer opgenomen – als u dat liever hebt. Dat zit zo: ik heb u uitgelegd hoe dezelfde krachten die organisch aan de mens werken tot aan de tandenwisseling, zelfstandig zijn, wanneer er gewisseld wordt, als krachten om te kunnen voorstellen, als denkkracht; in zekere zin wordt er iets uit het lichamelijke gehaald. Dat wat het kind laat spelen, wat nog geen samenhang vertoont met het leven, waarin geen nuttigheidsprincipe zit, is daarentegen iets wat nog niet met het lichaam samengegroeid is; zodat het kind een activiteit van de ziel heeft die in het lichaam werkzaam is tot aan de tandenwisseling en dan tevoorschijn komt als kracht om begrippen te kunnen vormen, die dan

blz. 207

erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig­seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich im Spiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sam­melnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: 

herinnerd kunnen worden. Aan de andere kant is er een geest-zielenactiviteit die in zekere zin nog licht etherisch boven het kind zweeft die in het spel zo werkzaam is, zoals in het hele leven de dromen dat zijn. Maar deze activiteit wordt bij het kind dus niet alleen in de droom ontwikkeld, maar in het spel, in een uiterlijke activiteit dus. Wat aan deze uiterlijke werkelijkheid ontwikkeld wordt, trekt zich in zekere zin terug. Zoals de kiemvormende kracht in de plant zich terugtrekt in het blad en in het bloemblad en pas weer in de vrucht verschijnt, zo verschijnt wat in het kind, door het kind aan activiteit ontplooit wordt en wat het aan inspanning levert, pas weer vanaf het 21e of 22e jaar als het verstand dat nu zelfstandig in het leven ervaringen opdoet. En nu zou ik u willen vragen: probeert u deze samenhang daadwerkelijk op te zoeken, volg de kinderen serieus, probeer het eigene van hun spel te begrijpen, met name het individuele van de vrije spelactiviteit tot aan de tandenwisseling en neem dan als hypothese:

die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonde­ren Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel.
Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann be­kommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Ver­antwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unter­richten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will.
Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätig­keit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Cha­rakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler.

het individuele karakter dat in het spel tot aan de tandenwisseling te zien is, komt op de een of andere manier in een bijzondere vorm weer terug bij het zelfstandig oordelen van de mens na z’n 20e jaar; dat betekent dat de mensen na hun 20e verschillend zijn m.b.t. hun zelfstandig oordelen, net zoals de kinderen van elkaar verschillen bij het spelen vóór de tandenwisseling.
Als dat vanuit de volle werkelijkheid tot je doordringt, dan krijg je echt een onbegrensd verantwoordelijkheidsgevoel voor het opvoeden en ook voor het onderwijs; want je zal de conclusie trekken: wat je nu met het kind doet, werkt nog vormend door tot in de jaren waarin hij 20 is. Hieraan zie je, dat je het hele leven moet kennen, niet alleen het leven van het kind, als je een echte opvoedkunst wil realiseren.
Het verdere spel vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is iets heel anders. Natuurlijk zijn de dingen niet rigoreus van elkaar te scheiden, maar als je iets op een juiste manier voor het praktische leven wil leren kennen, moet je de dingen wel op de juiste manier uit elkaar houden. Wie kan waarnemen, zal vinden dat de spelactiviteit van het kind tot het 7e jaar een soort individueel karakter heeft. Het kind is in zekere zin spelend een soort kluizenaar.

blz. 208

Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses im Spiel etwas bedeuten wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwedisel und der Ge­schlechtsreife auftritt. In militaristischen Ländern – ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldaten-spiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt.

Het speelt op zichzelf. Zeker, het wil ook hulp hebben, maar dan is het een vreselijke egoïst: die wil de hulp voor hem alleen hebben. Gezelschapspel begint met de tandenwisseling. Dan willen de kinderen meer met elkaar spelen. Dat begint met de tandenwisseling, meestal is dat zo hoewel er ook wel uitzonderingen zijn. Dan be-eindigt het kind in het spel het kluizenaar zijn; dan wil het met andere kinderen spelen en in het spel iets betekenen. Dat laatste doet zich vooral voor tussen tandenwisseling en puberteit. In militaristische landen – ik weet niet of Zwitserland daar ook bij hoort, daar wil ik niets over zeggen – in militaristische landen spelen de kinderen vooral soldaatje, dat speel je met een groep, waarbij de jongens ‘iets willen zijn’. De meeste willen in zo’n spel op z’n minst generaal zijn; in het kinderlijke spel komt een element van ‘samen’. Daarbij blijft het karakter van het spel bewaard, als wat daar in het kinderlijke spel beoefend wordt, niet met een nuttigheidsdoel in het sociale leven een plaats krijgt.

Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebens­alter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als ein­zelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kind­lichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vor­hergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was ver­leiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwickelung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechts-reife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr inter­essant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unse­ren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als

Het eigenaardige is nu, dat je, wat in het ‘samen’ gebeurt in het spel tussen de tandenwisseling en de puberteit, eigenlijk als een soort voorbereidend element voor de volgende leeftijdsfase aantreft. Heel opvallend, hoe in de volgende leeftijdsfase met de puberteit het zelfstandig oordeel ontstaat, waarbij de mens zich losmaakt van de autoriteit, zijn eigen oordeel vormt, als een individu tegenover de ander komt te staan. Voorbereidend zit er in het kinderspel, maar niet ingebed in het uiterlijke sociale leven, maar alleen maar in die speelactiviteit, ditzelfde element juist in die voorafgaande periode. Wat dus in die voorafgaande periode gebeurt in het samen spelen van de kinderen, is een eerste losmaken van de autoriteit. Vandaar dat we moeten zeggen: het spel geeft het kind tot zijn 7e jaar, tot zijn tandenwisseling, iets wat meer belichaamd zich pas voordoet in het 21e of 22e levensjaar, waarbij eigen wordt het zelfstandig indivduele in het verstandsoordeel en in het oordeel over ervaringen enz. Wat echter wordt voorbereid in het spel tussen het 7e jaar en de puberteit, komt eerder in de levensloop tot ontwikkeling, dat manifesteert zich dan vanaf de puberteit tot het 21e jaar. Dat overlapt elkaar. Het is zeer interessant op te gaan merken dat we, wat we aan vaardigheden hebben voor ons verstand, voor onze levenservaring, voor onze sociale tijd,

blz. 209

Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.
Solches Übergreifen von Zusammenhängen im menschlichen Lebens­lauf ist von fundamentaler Bedeutung, und das ist etwas, was der Psychologie entgangen ist. Denn das, was wir heute Psychologie nen­nen, gibt es auch erst seit dem 18.Jahrhundert. Vorher hatte man ganz andere Begriffskonfigurationen über den Menschen und die Menschen­seelen. Aber das entwickelte sich durchaus in dem Zeitalter, in dem schon der materialistische Geist und das materialistische Denken kamen, und daher konnte sich Psychologie trotz aller bedeutsamen Anfänge nicht so entwickeln, daß eine richtige Seelenwissenschaft entstanden wäre, die der Wirklichkeit gemäß mit dem ganzen Menschenleben rech­nete. Ich muß gestehen, ich habe mir sehr, sehr viel Mühe gegeben, auch das Allerbeste, was nur zu finden ist, in der Herbartschen Psychologie zu entdecken.  

te danken hebben aan onze eerste kinderjaren, toen het spelen goed begeleid werd. Wat daarentegen in onze vlegeljaren manifest wordt, hebben we te danken aan de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit. Daar overlappen de samenhangen in de menselijke levensloop elkaar.
Dat overlappen van samenhang in de menselijke levensloop is van een fundamentele betekenis en dat is de psychologie ontgaan. Want wat we nu psychologie noemen, bestaat pas sinds de 18e eeuw. Daarvoor had men heel andere begrippen over de mens en de menselijke ziel. Maar het kwam vooral tot ontwikkeling in een tijd waarin de materialistische geest en het materialistische denken al opkwamen en vandaar dat de psychologie, ondanks het heel belangrijke begin zich niet zo kon ontwikkelen dat er een echte wetenschap van de ziel ontstond die, rechtdoend aan de werkelijkheid, rekening houdt met het gehele mensenleven. Ik moet toegeven dat ik mij heel veel moeite getroost heb om het allerbeste te vinden wat maar in de psychologie van Herbart te ontdekken valt.

Die Herbartsche Psychologie ist scharfsinnig. Die Her­bartsche Psychologie bemüht sich tatsächlich, aus elementaren Bestand­teilen des Seelenlebens heraus auf eine gewisse Gestaltung der Seele hinzuarbeiten. Es ist außerordentlich viel Schönes in der Herbartschen Psychologie; allein man muß doch hinschauen darauf, was diese Her­bartsche Psychologie bei guten Herbartianern für eigentümliche An­sichten hervorgerufen hat.
Ich kannte einen ganz hervorragenden Herbartianer sehr nahe, den Astheten Robert Zimmermann, der auch eine Philosophische Pro­pädeutik mit einer Psychologie für Gymnasiasten geschrieben hat und Herbart für das 19. Jahrhundert einen Kantianer von 1828 genannt hat. Der setzte in seiner psychologischen Schilderung als Herbart-Schü-1er tatsächlich das Folgende auseinander: Wenn ich Hunger habe, so strebe ich nicht danach, das Nahrungsmittel zu erhalten, welches den Hunger befriedigt, sondern eigentlich nur danach, daß die Vorstellung des Hungers aufhört und von der Vorstellung der Sättigung abgelöst wird. Ich habe es nur zu tun mit einer Bewegung von Vorstellungen. Es ist eine Vorstellung da, welche gegen Hemmungen aufkommen muß, die sich gegen Hemmungen heraufarbeiten muß. Und das Essen sei eigentlich nur ein Mittel, um übergehen zu können von der Vorstellung des Hungers zu der Vorstellung der Sättigung.

De psychologie van Herbart is scherpzinnig. Die doet werkelijk moeite om uit elementaire delen van de ziel, toe te werken naar een bepaalde vorm van de ziel. Er zit buitengwoon veel moois in de psychologie van Herbart; alleen moet je toch kijken naar wat deze psychologie bij goede aanhangers van Herbart voor merkwaardige opvattingen opgeroepen heeft.
Ik kende een heel uitstekende aanhanger van Herbart van heel dichtbij, de estheticus Robert Zimmerman die ook een filosofische propedeuse met een psychologie voor gymnasiasten heeft geschreven en Herbart voor de 19e eeuw een aanhanger van Kant van 1828 heeft genoemd. Hij zette in zijn psychologische schets als leerling van Herbart inderdaad dit uiteen: wanneer ik honger heb, streef ik er niet naar eten te krijgen dat de honger stilt, maar eigenlijk alleen naar de voorstelling dat de honger verdwijnt en door de voorstelling van ik heb geen honger meer, afgewisseld wordt. Ik heb alleen maar te maken met een beweging van voorstellingen. Er is een voorstelling die zich tegen een stoornis moet richten, die boven de stoornis moet komen te staan. En het eten is eigenlijk alleen maar een middel om van de voorstelling honger over te gaan naar de voorstelling van voldaan zijn.

blz. 210

Wer nun die Wirklichkeit der menschlichen Natur nicht etwa im materialistischen Sinne, sondern gerade im spirituell-geistigen Sinne ins Auge fassen kann, der wird sehen, daß in dieser Art der Anschau­ung eben etwas einseitig Rationalistisches und Intellektualistisches steckt, und daß es notwendig ist, daß wir über dieses einseitig Intellek­tuelle hinauskommen und den ganzen Menschen gerade psychologisch erfassen. Dann werden wir von der Psychologie aus gar manches für die pädagogische Kunst fordern müssen, was sonst für diese pädago­gische Kunst nicht zum Vorschein kommen kann. Was wir in dem Menschen heranerziehen, heranunterrichten, dürfen wir nicht so be­trachten, daß es für das Kind gerade richtig sein soll, sondern das soll ein Lebendiges sein, das sich umbilden kann. Denn wir sehen ja, es gibt solche Zusammenhänge, wie ich sie dargestellt habe. Man muß rechnen damit, daß man das, was man in der Volksschule heranbildet bis zur Geschlechtsreife, in einer ganz anderen Form vom 15. bis zum 21., 22. Jahre im Menschen aufgehen sieht.
Der Volksschullehrer ist für den Gymnasiallehrer oder für den Universitätslehrer unendlich wichtig, ja, er ist wichtiger, weil der Uni­versitätslehrer gar nichts machen kann, wenn ihm der Volksschullehrer nicht richtig vorgebildete Kräfte hinaufschickt.

Wie nu de werkelijkheid van de menselijke natuur niet alleen maar zo’n beetje in materialistische zin, maar vooral in spiritueel-geestelijke zin opvatten kan, zal zien, dat op deze manier van bekijken wel iets eenzijdig rationalistisch en intellectualistisch zit en dat het noodzakelijk is dat wij uitstijgen boven dit eenzijdig intellectuele en heel de mens, met name psychologisch, begrijpen. Dan zullen we van de psychologie heel veel voor de pedagogische kunst moeten eisen, wat anders voor deze pedagogische kunst niet tevoorschijn kan komen. Wat we de mens aan opvoeding geven, hem leren, mogen we niet zo bekijken dat het voor het kind wel goed moet zijn, maar het moet iets levends zijn, dat veranderen kan. Want we zien nu eenmaal, dat er zulke samenhangen bestaan, zoals ik ze heb laten zien. Je moet er rekening mee houden dat je wat je in de basisschool aanlegt tot aan de puberteit, op een heel andere manier vanaf het 15e tot het 21-, 22e jaar op ziet komen.
De basisschoolleerkracht is voor de docent of voor wie colleges geeft op de universiteit ontzettend belangrijk, ja die is belangrijker, omdat de universitaire docent helemaal niets doen kan, wanneer de basisschoolleerkracht hem niet de op een juiste manier voorgevormde krachten stuurt.

Das ist tatsächlich von einer großen Bedeutung, daß man mit diesen zusammengehörigen Lebensabsehnitten wirklich rechnet. Man wird dann sehen, daß reale Anhaltspunkte nur aus der Geisteswissenschaft heraus zu gewinnen sind.
Nun aber bedenken Sie, was alles in der Schule getrieben wird, weil man in Abhängigkeit lebt von gewissen Vorurteilen. Sicherlich, es ist schon manches aus gewissen Instinkten heraus besser geworden; es muß aber radikal besser werden – man definiert zum Beispiel noch zu viel. Man sollte, so viel es geht, vermeiden, vor den Kindern irgendwelche Definitionen zu geben. Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem. Wir sollen aber so erziehen, daß das, was wir in die kindliche Seele hineintragen, lebendig bleibt. Nehmen wir an, jemand bekommt als Kind im 9. Jahre oder im 11. Jahre von dem oder jenem einen Begriff, also im 9. Jahre, sagen wir, von einem Löwen, im ii. oder 12. Jahre von der griechischen Kultur. Schön, das bekommt es. Aber diese Begriffe sollen nicht so bleiben. Es sollte das gar nicht mög­lich sein im Leben, daß einer sagt mit 30 Jahren: Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Löwen, den habe ich in der Schule gelernt. Ich habe

Het is inderdaad heel belangrijk dat je met deze fasen in het leven daadwerkelijk rekening houdt. Dan zal je zien dat werkelijke aanknopingspunten alleen vanuit de geesteswetenschap ontwikkeld kunnen worden.
Denk eens aan wat er al zo in school gedaan wordt, wanneer je afhankelijk bent van bepaalde vooroordelen. Zeker, er is al veel verbeterd vanuit een soort instinct; maar het moet nog veel en veel beter worden – er worden bijv. nog te veel definities gegeven. Je zou, voor zover het gaat, moeten vermijden de kinderen wat voor soort definities ook, te geven. Definities pinnen altijd de ziel vast en een definitiebegrip duurt een leven lang en maakt het leven tot iets doods .Wij moeten echter zo opvoeden dat wat we aan de kinderziel geven, levend blijft. Laten we aannemen dat iemand als kind van 9 of 11 van dit of dat, dus als hij 9 jaar is – laten we zeggen – een begrip krijgt van een leeuw, in het 11e of 12e jaar van de Griekse cultuur. Mooi, dat krijgt het. Maar deze begrippen moeten niet zo blijven. Het zou helemaal niet mogelijk moeten zijn dat iemand zegt op z’n 30e: ik heb dit of dat begrip van een leeuw, dat heb ik op school geleerd.

blz. 211

diesen oder jenen Begriff vom Griechentum, das habe ich in der Schule gelernt. Das müßte eigentlich etwas werden, was überwunden wird. Geradeso wie das andere an uns wächst, so soll dasjenige, was uns der Lehrer gibt, auch wachsen, soll ein Lebendiges sein. Wir sollen solche Begriffe vom Löwen, solche Begriffe vom Griechentum bekommen, die durch sich selber im 30., 40. Jahre nicht mehr das sind, was sie gewesen sind in der Schule, sondern die so lebendig sind, daß sie sich mit dem Leben umgestalten. Dazu müssen wir charakterisieren und nicht defi­nieren. Wir müssen versuchen mit Bezug auf die Bildung der Begriffe, dasjenige nachzumachen, was wir beim Malen oder auch beim Photo­graphieren tun können; da können wir uns nur auf eine Seite hinstellen und einen Aspekt geben, oder auf die andere Seite hinstellen und einen anderen Aspekt geben und so weiter. Erst wenn wir von mehreren Seiten einen Baum photographiert haben, können wir eine Vorstellung davon gewinnen. Man ruft zu stark die Idee hervor: durch die Defi­nition habe man etwas. Man sollte versuchen, auch mit Gedanken, mit Begriffen so zu arbeiten wie mit dem photographischen Apparat, und soll auch kein anderes Gefühl hervorrufen als dieses, 

Ik heb dit of dat begrip van de Grieken, dat heb ik op school geleerd. Dat zou nu iets moeten worden, wat we overwinnen. Net zoals het andere aan ons groeit, moet hetgeen de leerkracht ons geeft, ook groeien, het moet iets levends zijn. We moeten zulke begrippen van de leeuw, van de Griekse cultuur krijgen die vanuit zich als je 30, 40 jaar bent, niet meer zo zijn als ze op school waren, maar die zo levend zijn dat ze met het leven mee veranderen. Daarvoor moet je karakteriseren en niet definiëren. We moeten proberen wat het vormen van begrippen betreft, net zo te doen als we bij het schilderen of ook bij het fotograferen kunnen doen; dan kunnen we maar op één standpunt staan en een aspect belichten of aan de andere kant gaan staan en een ander aspect belichten enz. Pas wanneer we een boom van verschillende kanten gefotografeerd hebben, kunnen we een voorstelling van hem krijgen. Je roept te sterk het idee wakker: door de definitie heb je iets. Je zou moeten proberen, ook met gedachten, met begrippen zo te werken als met je fototoestel en je moet ook geen ander gevoel oproepen dan

daß man von ver­schiedenen Seiten her ein Wesen oder ein Ding charakterisiert, nicht definiert. Definitionen sind eigentlich nur dazu da, daß man sie, wenn man will, an den Anfang stellt, damit man in diesem einen Punkt sich mit dem Lehrer verstehen kann. Dazu sind Definitionen im Grunde da. Es ist etwas radikal gesprochen, aber im wesentlichen doch so. Das Leben liebt keine Definitionen. Und im Geheimen sollte der Mensch immer empfinden, wie er durch das falsche Definieren Postulate zu Dogmen macht. Das ist sehr wichtig, daß der Lehrer das weiß. Statt daß wir sagen: Zwei Wesen, die zu gleicher Zeit nicht an ein und dem­selben Orte sein können, nennen wir undurchdringlich – wobei wir bewußt den Begriff der Undurchdringlichkeit aufstellen und dann für diesen Begriff die Sache suchen -, statt daß wir so vorgehen, sagen wir:
Körper sind undurchdringlich, weil sie nicht zu gleicher Zeit an ein und demselben Orte sein können. Wir dürfen nicht Postulate zu Dogmen machen, sondern wir haben nur ein Recht zu sagen: Wir nennen die­jenigen Körper undurchdringlich, die nicht zu gleicher Zeit an einem und demselben Orte sein können. Wir müssen uns der bildenden Kraft unserer Seele bewußt bleiben und müssen in dem Kinde auch nicht die Vorstellung erwecken, daß es, bevor es innerlich das Dreieck erkannt hat, das Wesentliche vom Dreieck in der äußeren Welt begreifen kann. 

dat je een wezen of een ding vanuit verschillende kanten karakteriseert, niet definieert. Definities zijn er eigenlijk alleen maar om ze, als je dat wil, voorop te stellen, zodat je op dit ene punt de leraar begrijpt. Daar zijn in de aard van de zaak de definities voor. Het is wat boud gesproken, maar in wezen is het toch zo. Het leven houdt niet van definities. Heimelijk zou de mens steeds moeten merken hoe hij door het verkeerd definiëren postulaten tot dogma’s verheft. Het is erg belangrijk dat de leekracht dat weet. In plaats dat wij zeggen: twee wezens die tegelijkertijd niet op een en dezelfde plaats kunnen zijn, noemen we ondoordringbaar – waarbij we bewust het begrip ondoordringbaarheid formuleren en dan bij dit begrip de dingen zoeken – in plaats van te zeggen: ‘Lichamen zijn ondoordringbaar, omdat ze niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn.’ We mogen geen postulaten tot dogma’s verheffen, we hebben alleen maar het recht te zeggen: we noemen die lichamen ondoordringbaar die niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn. We moeten ons wel bewust blijven van de vormende kracht van onze ziel en we moeten bij het kind ook niet de voorstelling wekken dat het, voor het innerlijk de driehoek heeft leren kennen, het wezenlijke van de driehoel in de buitenwereld kan begrijpen.

blz. 212

Daß man charakterisieren soll und nicht definieren, hängt zusam­men mit der Erkenntnis, daß dasjenige, was in einem Menschenzeitalter auftritt, vielleicht erst in einem sehr fernen Zeitalter in seinen Früchten erkannt wird, und daß man deshalb nicht tote, sondern lebendige Be­griffe, lebendige Empfindungen dem Kinde übermitteln soll. Und so soll man auch versuchen, Geometrie zum Beispiel so lebendig als mög­lich zu gestalten. Ich habe vor einigen Tagen über das Rechnen gespro-ehen – über das Rechnen mit Brüchen und mit ähnlichem will ich dann, bevor morgen der Kursus zu Ende geht, einige Bemerkungen machen -, aber über das Geometrische möchte ich heute noch einiges anfügen, das sich ganz gut anschließt erstens an eine Frage, die mir gestellt worden ist, und zweitens an dasjenige, was ich eben jetzt ausgesprochen habe.
Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfah­rungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden wer­den können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige her-eingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen?

Dat je moet karakteriseren en niet definiëren hangt samen met het inzicht dat wat er in een mensenleven gebeurt, misschien pas op een veel latere leeftijd herkend wordt aan zijn vruchten en dat je daarom geen dode, maar levende begrippen, levende gevoelens aan het kind moet geven. En dus moet je ook proberen om bijv. meetkunde zo levend mogelijk te geven. Ik heb een paar dagen geleden over het rekenen gesproken – over het rekenen met breuken e.d. wil ik dan morgen voor het einde van de cursus nog een paar opmerkingen maken – maar over de meetkunde zou ik vandaag nog een paar dingen willen aanvullen dat ten eerste heel goed aansluit bij een vraag die me is gesteld en ten tweede bij hetgeen ik net uitgesproken heb.
Meetkunde zal door degene die er zelf bepaalde ervaringen mee heeft opgedaan, werkelijk zo kunnen worden ervaren, dat het stap voor stap vanuit de rust tot leven moet worden gebracht. Eigenlijk hebben we het toch over iets zeer algemeens, als we zeggen: de som van de hoeken van een driehoek is 180º. Dat is bij iedere driehoek het geval, niet waar. Kunnen wij ons echter iedere driehoek voorstellen?

Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise – ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kur­zen Vortragskurse entwickeln – dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekom­men. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinander­liegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich

Wij zullen niet steeds vanuit onze huidige opleiding ernaar streven, onze kinderen een beweeglijk begrip van de driehoek bij te brengen; maar het zou goed zijn als we dat wél deden, geen dood begrip, niet alleen maar een driehoek, dat dan altijd een speciale, individuele driehoek is, laten tekenen, maar hun zeggen: ‘Hier heb ik een lijn.’ Ik ga dan zo ver, dat ik op de een of andere manier – ik kan natuurlijk in deze korte voordrachtscursus niet alle details met u nagaan – voor het kind de hoek van 180º in drie delen verdeel. Dat kan ik op eindeloos veel manieren doen. Ik kan dan iedere keer, als ik deze hoek in drie delen heb verdeeld, naar de driehoek gaan door het kind te laten zien, hoe de hoek die hier zit, ook hier zit; dan zal ik, als ik dat hier naartoe overbreng, zo’n driehoek krijgen. Wanneer ik van de drie waaiervormige naast elkaar liggende hoeken uitga, kan ik me ontelbaar vele driehoeken die zich daar bewegen, voorstellen en deze hebben vanzelfsprekend de eigenschap dat de som van hun drie hoeken 180º is, want ze ontstaan door de deling van de 180º van de hoeksommen. Zo is het goed in het kind de voorstelling van de driehoek op te roepen, wat eigenlijk

blz. 213

in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung be­kommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines beweg­ten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhendenDreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks.
Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln. Dies könnten wir dann auch sehr gut als Unterstützung benützen, wenn wir nun in dem Kinde eine ordentliche Raumempfindung, eine konkrete, eine wahre Raum-empfindung heranbilden wollen. Wenn wir in dieser Weise den Begriff der Bewegung für die Ebenenfigur gebraucht haben, dann bekommt die ganze geistige Konfiguration des Kindes eine solche Beweglichkeit, daß ich dann leicht übergehen kann zu jenem perspektivischen Elemente:

in een innerlijke beweging is, zodat je helemaal niet de voorstelling krijgt van een driehoek in rust, maar de voorstelling van een beweeglijke driehoek, die net zo goed een scherpe, of een stomphoekige, of een rechthoekige kan zijn, omdat ik niet de voorstelling van een rustende driehoek neem, maar van de bewegende. Bedenk eens hoe doorzichtig heel de leer van de driehoeken zou worden, wanneer ik uitga van een dergelijk innerlijk bewegend begrip om alles over de driehoek te ontwikkelen.

Dit zouden we dan ook heel goed kunnen gebruiken als ondersteuning, om in het kind een goed gevoel voor de ruimte, een concreet, een echt gevoel voor de ruimte te willen ontwikkelen. Wanneer we op deze manier het begrip van de beweging voor de vlakkenfiguur gebruikt hebben, krijgt de hele geestesgesteldheid van het kind zo’n beweeglijkheid, dat ik dan gemakkelijk kan overgaan tot dit element van perspectief:

ein Körper geht an dem anderen vorn vorbei oder rückwärts vorbei. Dieses Übergehen, vorwärts Vorbeigehen, rückwärts Vorbeigehen, das kann das erste Element sein zum Hervorrufen einer entsprechenden Raumempfindung. Weiter: Wenn man lebensgemäß dieses vorne und rückwärts Vorbeigehen namentlich eines Menschen, das Unsichtbar-werden hinter einem Körper und das Unsichtbarmachen vor einem Körper erörtert hat, dann kann man dazu übergehen – es bleibt näm­lich sonst doch abstrakt und tot, wenn es bloß ein perspektivisches Raumgefühl ist -, das Raumgefühl innerlich lebendig werden zu las­sen. Das bekommt man aber nur dadurch heraus, daß man zum Bei­spiel sagt: Sieh einmal, ich traf an einem bestimmten Orte morgens um 9 Uhr zwei Menschen; die saßen dort an dem Orte auf einer Bank. Nachmittags um 3 Uhr komme ich wieder hin, da sitzen wiederum die

een lichaam gaat aan het andere aan de voorkant of aan de achterkant voorbij. Hiertoe overgaan, vooruit voorbijgaan, terug voorbijgaan, kan het eerste element zijn om een adequate ruimtebeleving te ontwikkelen. Verder: wanneer je in overeenstemming met het leven dit passeren aan de voor-en achterkant, met name van een mens, hoe die onzichtbaar wordt achter een lichaam en het lichaam achter hem, duidelijk hebt gemaakt, kun je ertoe overgaan – het blijft anders toch nogal abstract en dood, als het alleen maar een ruimtegevoel in perspectief is – het ruimtegevoel innerlijk levend te laten worden. Dat wordt het alleen maar als je bijv. zegt: ‘Kijk eens, op een keer trof ik op een bepaalde plaats ’s morgens om 9 uur, twee mensen aan; die zaten daar op een bank. ’s Middags om 3 uur kom ik daar weer en daar zitten

blz. 214

zwei Menschen auf der Bank – es hat sich nichts geändert. Gewiß, so lange ich den Tatbestand um 9 Uhr und um 3 Uhr betrachte, bloß äußerlich, so lange hat sich nichts geändert. Aber gehe ich ein auf das Innere, komme ich ins Gespräch mit dem einen Menschen und mit dem anderen Menschen, so mache ich vielleicht die Entdeckung, daß, nach­dem ich weggegangen war, der eine sitzenblieb, der andere aber wegging. Der eine Mensch ist drei Stunden lang weggewesen und wiederum zu­rückgekommen, sitzt neben dem anderen dort, hat aber innerlich etwas durchgemacht, ist innerlich etwas ermüdet nach sechs Stunden. Den Tatbestand aber lerne ich nicht erkennen in seinem Zusammenhang nach dem Raum, wenn ich nur nach dem äußeren Tatbestand urteile, und nicht auf das Innere, Wesentliche eingehe.
Man kann selbst über das Räumliche, über die räumliche Beziehung zwischen den Wesen nicht urteilen, wenn man nicht auf das Innerliche eingeht. Nur wenn man auf dieses Innerliche eingeht, kann man vor den herbsten Illusionen in bezug auf Ursache und Wirkung bewahrt bleiben. Es passierte einmal folgendes: Ein Mann geht am Rande eines Flusses. An einer Stelle steht ein Stein.

die twee mensen op de bank – er is niets veranderd.’ Zeker is, zolang ik de feiten om 9 uur en om 3 uur bekijk, heel oppervlakkig, zolang is er niets veranderd. Maar als ik er dieper op inga, als ik in gesprek raak met die mensen, kom ik wellicht tot de ontdekking, dat de een, nadat ik ben weggegaan, is blijven zitten, maar dat de andere opgestaan is. Die is drie uur lang weggeweest en weer teruggekomen, naast de ander gaan zitten, maar heeft innerlijk iets meegemaakt, is innerlijk wat moe na zes uur. Deze feiten leer ik niet kennen in samenhang met de ruimte, wanneer ik naar de uiterlijke feiten oordeel en niet inga op het innerlijke, wezenlijke.
Je kan zelfs over het ruimtelijke, over de ruimtelijke samenhang tussen de wezens niet oordelen, wanner je niet op het innerlijk ingaat. Alleen wanneer je op dit innerlijke ingaat, kunnen je de wrange illusies m.b.t. oorzaak en gevolg bespaard blijven.
Er gebeurde eens het volgende: een man loopt naar de rand van een rivier. Op een bepaalde plek ligt een steen.

Der Mann stolpert über den Stein und verschwindet in den Wellen und wird nach einer gewissen Zeit herausgezogen. Nehmen wir an, es wird sonst nichts getan als der nüchterne Tatbestand aufgenommen: Der Mann so und so ist ertrun­ken. Vielleicht ist dies aber gar nicht wahr. Vielleicht ist der Mann nicht ertrunken, sondern er ist gestolpert, weil ihn auf der Stelle der Schlag getroffen hat, und er schon tot ins Wasser gefallen ist. Das Ins-Wasser-Fallen war eine Folge des Todes. Es ist dies eine wahre Ge­schichte, die untersucht worden ist. Sie zeigt, wie notwendig es ist, vom Äußeren auf das Innere einzugehen.
So ist es auch notwendig, wenn man im Räumlichen das Verhältnis der Wesen zueinander beurteilen will, auf das Innere der Wesen ein­zugehen. Und das richtig, lebendig erfaßt, bringt uns dazu, das Raum-gefühl in den Kindern dadurch zu entwickeln, daß wir tatsächlich das Bewegungsspiel selber zum Entwickeln des Raumgefühles verwenden, indem wir das Kind Figuren laufen lassen oder dergleichen, oder indem wir das Kind beobachten lassen, wie Menschen hintereinander oder voreinander vorbeilaufen und dergleichen.
Dann aber ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, nun wirklich aus dem, was auf diese Art beobachtet wird, zum Festhalten des Beobach­teten überzugehen. Namentlich ist für die Entwickelung des Raumgefühles

De man struikelt erover en verdwijnt in het water en wordt er na een bepaalde tijd uitgehaald. Laten we eens aannemen dat er alleen naar de naakte feiten wordt gekeken: die of die man is verdronken. Misschien is dit helemaal wel niet waar. Misschien is de man niet verdronken, maar hij is gestruikeld, omdat hij op die plaats getroffen is door een hartaanval en was hij al dood vóór hij in het water viel. Het in het water vallen was een gevolg van zijn dood. Dit is waar gebeurd en onderzocht. Het laat zien hoe belangrijk het is van de buitenkant op het binnenaspect in te gaan.
Zo is het ook noodzakelijk, wanneer je in de ruimte de verhouding van de wezens t.o.v. elkaar wil beoordelen, op het innerlijk aspect van de wezens in te gaan. En dat op een juiste manier, levend opgevat, brengt ons ertoe, het ruimtegevoel in de kinderen te ontwikkelen door daadwerkelijk het bewegingsspel zelf te gebruiken om het ruimtegevoel te ontwikkelen, wanneer we het kind figuren laten lopen e.d. of als we het kind laten waarnemen hoe mensen elkaar van voren en van achteren passeren e.d.
Dan is het ook heel belangrijk, nu ook werkelijk wat op deze manier waargenomen is, over te gaan op het vasthouden van deze waarnemingen. Het is met name voor de ontwikkeling van het ruimtegevoel –

blz. 215

– das bezieht sich jetzt auf die Frage, die mir gestellt worden ist – von großer Bedeutung, wenn ich auf verschiedene gekrümmte Flächen durch Körper von verschiedener Krümmung Schatten werfen lasse und nun versuche, ein Verständnis für die besondere Konfigura­tion des Schattens hervorzurufen. Man kann geradezu behaupten: Wenn ein Kind imstande ist zu begreifen, warum eine Kugel unter gewissen Verhältnissen einen Ellipsenschatten wirft – das ist etwas, was vom Kind schon vom 9. Jahre ab erfaßt werden kann -, dann wirkt dieses Sichhineinversetzen in Flächenentstehungen im Raume auf die ganze innere Beweglichkeit des Empfindungs- und Vorstellungsvermögens des Kindes ungeheuer. Man sollte deshalb die Entwickelung des Raum­gefühls in der Schule als etwas Nötiges ansehen. Wenn man sich nun frägt: Was tut das Kind bis zum Zahnwechsel hin, bis zum 7., 8. Jahre selbst, indem es spielerisch zeichnet? Es entwickelt tatsächlich das, was als Erfahrung, Verstand in den Zwanzigerjahren dann reif wird. Das entwickelt sich aus dem Fluktuieren der Gestalt, so daß das kindliche Zeichnen spielt, aber indem es spielt, erzählt das kindliche Zeichnen; und wir werden das kindliche Zeichnen besonders gut verstehen, wenn wir es so auffassen, daß es eine Wiedergabe ist von dem, was uns das Kind erzählen will. Es will sich aussprechen.

dit heeft betrekking op de vraag die mij werd gesteld – erg belangrijk, wanneer ik op verschillende gekromde oppvervlakten door lichamen van verschillende kromming schaduwen laat werpen en probeer een begrip te krijgen voor de bijzondere vorm van de schaduwen. Je kan wel beweren: ‘Wanneer een kind in staat is te begrijpen waarom een bol onder bepaalde omstandigheden een ellipsschaduw werpt – dat is iets wat door een kind van 9 jaar al begrepen kan worden – dan werkt het je kunnen verplaatsen in het ontstaan van vlakken in de ruimte ongelooflijk op heel de innerlijke beweeglijkheid van het invoelen- en voorstellingsvermogen van het kind.’ Je moet daarom de ontwikkeling van het ruimtegevoel in de school als iets noodzakelijks zien. Wanneer je je afvraagt: ‘Wat doet het kind tot aan de tandenwisseling, tot z’n 7e, 8e jaar zelf, als het op een speelse manier tekent?’  Het ontwikkelt in feite wat dan als ervaring, verstand rijp wordt als hij in de twintig is. Dat ontwikkelt zich uit het fluctueren van de gestalte, zodat het kinderlijke tekenen speelt, maar als het speelt, vertelt het kinderlijke tekenen; en wij zullen dit tekenen bijzonder goed begrijpen, wanneer we het opvatten als een neerslag van wat het kind ons wil vertellen. Het wil zich uitspreken.

Schauen wir diese Zeichnungen des Kindes an. Das, was man ein richtiges Raumgefühl nennen könnte, haben die Kinder vor dem 7., 8. Jahre, selbst vor dem 9. Jahre gerade noch nicht. Dazu kommt es erst später, wenn sich allmählich die andere Kraft in die kindliche Ent­wickelung hineinfindet. Bis zum 7. Jahre arbeitet an der kindlichen Organisation das, was später Vorstellung wird; bis zur Geschlechts-reife arbeitet an der kindlichen Organisation der Wille, der dann, wie ich Ihnen gesagt habe, sich staut und in dem Knaben-Stimmes­wandel eben zeigt, wie er in den Körper geschossen ist. Dieser Wille ist dazu geeignet, das Raumgefühl in sich zu entwickeln. So daß man durch all das, was ich jetzt gesagt habe, durch dieses Entwickeln eines Raumgefühls an Bewegungsspielen, durch die Anschauung dessen, was geschieht, wenn Schattenfiguren entstehen, namentlich durch das, was in der Bewegung entsteht und festgehalten wird, indem durch dieses alles der Wille entwickelt wird, der Mensch zu einem viel besseren Verständnis der Dinge gelangt als durch das Verstandesmäßige, selbst wenn es der spielerische kindliche Verstand ist, der flächenhaft sich aus­drückt, der erzählend sein will.

Laten we eens naar deze kindertekeningen kijken. Wat je een goed ruimtegevoel zou kunnen noemen, hebben de kinderen voor het 7e, 8e, zelfs voor het 9e jaar nog niet. Dat komt pas later, wanneer langzamerhand de andere kracht in de kinderlijke ontwikkeling een plaats krijgt. Tot het 7e jaar werkt aan de kinderlijke organisatie, wat later voorstelling wordt; tot aan de puberteit werkt de wil aan die organisatie, die dan – zoals ik gisteren heb gezegd – zich stuwt in de stemwisseling bij de jongens, hoe hij in het lichaam geschoten is. Deze wil is in staat het ruimtegevoel in zich te ontwikkelen. Zodat je door alles wat ik nu gezegd heb, door dit ontwikkelen van een gevoel voor ruimte door bewegingsspel, door te kijken wat er gebeurt als er schaduwfiguren ontstaan, met name door wat er in de beweging ontstaat en vastgehouden wordt, wanneer door dit alles de wil ontwikkeld wordt, de mens een veel beter begrip voor de dingen krijgt dan door al het verstandelijke, zelfs wanneer het het speelse, kinderlijke verstand is, dat zich op het platte vlak uitdrukt, dat wil vertellen.

blz. 216

Nun möchte ich heute am Schluß der Stunde gerade in Anknüpfung an das Gesagte für diejenigen, die es sehen wollen, die kindlichen Zeich­nungen eines sechsjährigen Knaben, der allerdings einen Maler-Illustra­tor zum Vater hat, hier auflegen. Ich bitte, sie ein wenig zu betrachten, um aufmerksam darauf zu werden, wie außerordentlich beredt dieser sechsjährige Knabe in dem, was er hier schafft, ich möchte sagen, sich in der Tat eine ganz individuelle Sprache schafft, eine ganz in­dividuelle Schrift für das, was er erzählen will oder auch nacherzählen will. Manche von diesen Bildern, die man, wenn man will, richtig expressionistische Bilder nennen kann, sind einfache Nacherzählungen dessen, was dem Knaben vorgelesen worden ist, was er gehört hat und dergleichen; manches ist, wie Sie sehen werden, außerordentlich aus­drucksvoll, großartig ausdrucksvoll. So zum Beispiel weise ich Sie hin auf dasjenige, was Sie hier sehen werden als einen König und eine Kö­nigin. Das sind Dinge, die zeigen, wie erzählt wird in diesem Alter. Versteht man, wie in diesem Alter erzählt wird, was gerade hier so charakteristisch hervortritt, weil der Knabe schon mit Farbstiften zeich­net, und nimmt man das in allen Einzelheiten auf, so wird man finden, daß in der Tat diese Zeichnungen der Abdruck des kindlichen Wesens sind, wie ich es Ihnen bisher geschildert habe, und daß man diesen Um­Schwung, der mit dem Zahnwechsel auftritt, ins Auge fassen muß, wenn man verstehen will, wie man das Raumgefühl hervorzurufen hat.

Nu zou ik nog graag aan het slot van dit uur vooral in aansluiting op wat is gezegd voor degenen die het willen zien, de tekeningen van een zesjarige jongen, die weliswaar een schilder-illustrator als vader heeft, hier ter inzage leggen. Ik verzoek u er eens naar te kijken om er opmerkzaam op te worden, hoe buitengewoon veelzeggend deze jongen is met wat hij hier maakt – ik zou willen zeggen – een heel individuele taal schept, een heel individueel schrift voor wat hij vertellen wil of ook wel wil navertellen. Veel van deze beelden die je – wanneer je dat wil – expressionistische beelden kan noemen, zijn eenvoudig navertellingen van wat aan hem is voorgelezen, wat hij gehoord heeft e.d.; veel is, zoals u zal zien, buitengewoon expressief, bijzonder uitdrukkingsvol. Zo wil ik u wijzen, bijv. op wat u hier zal zien als een koning en een koningin. Die dingen tonen aan hoe er op deze leeftijd wordt verteld. Begrijp je hoe er op deze leeftijd wordt vertelt, wat juist hier zo karakteristiek naar voren komt, omdat de jongen al met kleurpotloden tekent en bekijk je het in detail dan zal je zien dat inderdaad deze tekeningen een afdruk van het kinderwezen zijn, zoals ik het tot nog toe beschreven heb en dat je rekening moet houden met de omslag die met de tandenwisseling plaats heeft, als je wil begrijpen hoe je het ruimtegevoel moet oproepen.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 13e voordracht (Duits)

[3] Schiller

karakteriseren    meetkunde, waarin een voorbeeld van de driehoek als levend begrip

karakteriseren

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1308

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 305)

.
Zie de inleiding

GA 305

Blz.  139

Gestatten Sie mir, etwas recht Ketzerisches zu sagen: man liebt es ja, den Kindern Puppen in die Hand zu geben, ganz besonders «schöne» Puppen. Man merkt nicht, daß die Kinder das eigentlich nicht wollen. Sie weisen es zurück, aber man drängt es ihnen auf. Schöne Puppen, schön angestrichene! Viel besser ist es, den Kindern ein Taschentuch zu geben, oder wenn ein Taschentuch zu schade ist, irgend etwas anderes; man macht die Sache zusammen, macht hier einen Kopf, malt eine Nase, zwei Augen und so weiter und damit spielen gesunde Kinder viel lieber als mit «schönen» Puppen, weil da für ihre Phantasie noch etwas übrig bleibt; währenddem, wenn die Puppe möglichst schön gestaltet ist, mit roten Wangen sogar, für die Phantasie nichts übrig bleibt. Das Kind verödet innerlich neben der schönen Puppe.
Das weist aber hin auf die Art und Weise, wie man aus dem Kinde hervorholen soll dasjenige, was es nun selber gestaltet.

Staat U mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg ‘mooi’ zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kin­deren veel liever dan met ‘mooie’ poppen, omdat daarbij nog iets over is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mo­gelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommert het kind innerlijk. Dat is echter een aanwijzing voor de manier waarop men uit het kind tevoorschijn kan doen treden, hetgeen het nu zelf vormgeeft. 

Und da, sehen Sie, wenn unsere Kinder im 6. Schuljahr herankommen in der Schule, die Dinge nun selber aus ihrem Formgefühl heraus zu entwickeln, dann zeigen sie sich so, wie es in diesen kleinen Musterbeispielen der Fall ist, die wir mitgebracht haben (Holzpuppen). Die Dinge sind so, wie sie ganz aus der Individualität irgendeines Kindes herauswach­sen.
Es handelt sich aber insbesondere darum, daß man Kinder früh darauf aufmerksam macht, wie sie aus der inneren Beweglichkeit her­aus, nicht aus innerer Starrheit heraus eigentlich sich das Leben denken wollen. Daher, wenn man die Kinder allmählich aus dem Spielwesen heraus dasjenige, was ja für sie seriös ist, seinen Ernst hat, gestalten läßt, so muß man versuchen, Beweglichkeit in die Sache hineinzubringen. Sehen Sie, solche Sachen, was, wie ich glaube, ein ganz außerordent­licher Kerl ist (geschnitzter Bär),  machen die Kinder ganz von der

En, ziet U, wanneer onze kinderen in het zesde leerjaar van de school de dingen nu zelf vanuit hun vormgevoel gaan ontwikkelen, dan gaan die er zo uitzien, als bij deze voorbeeldjes het geval is, die we hebben meegebracht (houten poppen). Deze dingen zijn hele­maal, zoals ze groeien vanuit de individualiteit van dit of dat kind. Het gaat er echter vooral om, dat men kinderen er vroeg opmerk­zaam op maakt hoe ze eigenlijk vanuit de innerlijke beweeglijkheid, niet vanuit innerlijke starheid zich het leven willen denken. Door de kinderen langzamerhand vanuit het spelende te laten vormen wat voor hen een serieuze en ernstige zaak is, moet men proberen om beweging in het werk te brengen. Ziet U, zoiets als dit, wat, vind ik, een heel bijzondere kerel is (uit hout gesneden beer), maken de kinderen helemaal,

Blz. 140/141

Picke auf, und sie machen auch diese Zugdinge selber daran, ohne daß man sie dazu anleitet, so daß sich dann bei einem solchen Kerl auch die Zunge bewegt, wenn er so getrieben wird. Oder die Kinder tragen ihre Phantasie hinein in die Sache: sie machen eine Katze nicht so, daß sie artig ist, sondern machen das, was sie bemerken, ohne daß sie die tieferen Zusammenhänge kennen, den Katzenbuckel, ganz ordentlich hinein.
Besonderen Wert lege ich immer darauf, daß Kinder auch bei Spiel­zeugen sich schon hineinfinden in das, was sich bewegt, was also nicht bloß ruht, sondern bei dem man handeln lernt. So fabrizieren dann die Kinder Dinge, die ihnen außerordentlich Freude gewähren, wenn sie sie nach und nach fertigbringen. Sie machen nicht bloß realistische Dinge, sondern ganz aus ihrer eigenen Idee heraus machen sie solche Gnomen­geschichten und dergleichen.
Sie finden durchaus auch die Möglichkeit, in komplizierterer Weise solche Dinge zusammenzusetzen; es wird ihnen nicht gesagt, daß man das machen kann, sondern das Kind wird nur darauf geführt, so daß es von selbst solch einen lustigen Kerl (beweglicher Rabe) machen kann, und dann wiederum sieht er griesgrämig aus, traurig. Und wenn das Kind dann so etwas fertigbringt (Eule mit beweg­lichen Flügeln), dann ist es ganz besonders befriedigt! Das machen also die Kinder zwischen dem 11. bis 15. Jahre, jetzt noch die älteren, aber wir werden es dann allmählich zurückzuführen haben in noch frühere Klassen, wo die Formen dann einfacher werden.

en ze maken ook deze trekdingetjes er zelf aan, zonder dat men ze ertoe aanzet, zodat bij zo’n beer ook de tong beweegt, als men hier aan trekt. Of ook wel leggen de kinderen hun fantasie erin: ze maken een kat niet zo dat hij er lief uitziet, maar ze maken hem met hetgeen ze aan een kat opmerken, zonder er de diepere verbanden van te kennen, namelijk die kromme rug.

blz. 150 in de vertaling

Ik hecht er altijd bijzonder veel waarde aan, dat kinderen ook bij speelgoed al begrip krijgen voor hetgeen er beweegt, wat dus niet enkel in rust verkeert, maar waarbij je iets moet doen. Zo maken de kinderen dan dingen die hen bij het vervaardigen bijzonder veel vreugde verschaffen. Ze maken geen dingen, die zonder meer rea­listisch zijn maar helemaal naar hun eigen idee maken zij van deze kabouterachtige dingen en dergelijke. Ze ontdekken zeker ook de mogelijkheid, zulke dingen op een ingewikkelder manier in elkaar te zetten; het wordt hun wel verteld, dat men dat kan doen, maar het kind wordt alleen op het juiste spoor gezet, zodat het vanzelf zo’n vrolijke knaap (beweegbare raaf) kon maken, die er zó weer knorrig, bedroefd uitziet.

 

blz 140

En als het kind zoiets als dit voor elkaar krijgt (uil met beweegbare vleugels) dan is het heel erg tevreden! Dat maken dus de kinderen tussen het elfde en het vijftiende jaar. Op dit moment nog de oudere kinderen, maar langzamerhand zullen we dit werk in de lagere klassen moeten gaan doen, waar de vormen dan eenvoudiger zullen zijn.
GA 305/139-141
Vertaald

Blz. 147

So ist es notwendig für den Erzieher, daß er sich eine genaue Einsicht verschafft, namentlich für das ganz kleine Kind, in den Zusammen­hang desjenigen, was das Kind auslebt im Spielen. Im Spiel lebt ein ganzer Komplex von Seelenbetätigungen, Freude, zuweilen auch Schmerz, Sympathie, Antipathie; namentlich auch liegt im Spiel Neu­gierde, Wißbegierde. Das Kind will die Spielgegenstände genau unter­suchen, sehen, was drinnen ist. Und was da seelisch in einer ganz freien Betätigung, noch nicht hineingezwungen in die Form der menschlichen Arbeit, was da seelisch aus dem Kinde herauskommt, daran muß man beobachten können, wie es aus dem Gefühl kommt, wie es befriedigt oder nicht. Denn wenn man das Spiel des Kindes so leitet, daß das Kind eine gewisse Befriedigung hat am Spiel, so fördert man nament­lich diejenige Tätigkeit in gesundheitlicher Beziehung, die sich an das Verdauungssystem des Menschen anschließt. Und wie man das Spiel leitet, so ist im spätesten Lebensalter noch der Mensch in be­zug auf seine Blutzirkulation, in bezug auf seine Verdauungstätigkeit mehr oder weniger Hemmungen oder Nichthemmungen ausgesetzt.
Da ist ein feiner intimer Zusammenhang zwischen dem, wie das Kind spielt und dem, was aus dem physischen Organismus des Menschen wird.
Man darf nicht sagen: der physische Organismus, das ist was Ge­ringes; ich bin ein Idealist; da hat man nichts zu tun mit diesem nie­deren physischen Organismus. Dieser physische Organismus ist von den göttlich-geistigen Mächten der Welt in die Welt hereingestellt, ist gött­liche Schöpfung, und man muß sich bewußt sein dessen, daß man an seiner göttlichen Schöpfung gerade als Erzieher mitzuarbeiten.

Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit. En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezond­heid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsver­teringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere rem­mingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens. Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken.
GA 305/147-148
Vertaald

.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

2050

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-5/2)

.

Conflicten zijn van alle tijden. Ook op vrijscholen kwamen ze en komen ze voor.
Inzicht in conflicten is voor een oplossing van grote betekenis. In onderstaand artikel worden daarvoor vruchtbare standpunten aangedragen. In dit verband zijn ook de artikelen van Lex Bos belangrijk, m.n. over de12 draken‘.

Hans von Sassen, Jonas 19, 18-05-1979
.

conflict en samenleving (2)

Ons thema was conflicten in organisaties. Het zal duidelijk zijn dat we in de praktijk daar alle soorten van conflicten kunnen tegenkomen. Bijvoorbeeld: straf voor ongewenst gedrag (geen salarisverhoging omdat men de chef te veel tegenspreekt); emancipatieconflicten omdat de leiding te autoritair is of de regelingen verstard; conflicten over arbeidsvoorwaarden, die door onderhandeling moeten worden opgelost – en natuurlijk
samenwerkingsconflicten, bijvoorbeeld over het te voeren beleid. De poging om deze conflictverschijnselen tegen de achtergrond van de sociale ontwikkeling te zien, was bedoeld om in concrete conflictgevallen al deze aspecten te onderkennen en de daarvoor passende aanpak te kunnen vinden.

Nu zou het nog betrekkelijk eenvoudig zijn met conflicten om te gaan als het alleen om verschillende opvattingen over allerlei zaken ging. Daar zou men in ‘rationele gesprekken’ uit kunnen komen. In alle conflicten blijken echter opvattingen en verstandelijke motieven – zoals die in vergaderingen steeds weer worden uitgesproken – te zijn verstrengeld met meestal onbewuste persoonlijke meningen en gevoelens. Omdat dit voor de conflicthantering van wezenlijk belang is, willen we daarop nog kort ingaan.

Vermenging van rationele en niet rationele motieven

Aanleidingen tot conflicten in organisaties zijn niet alleen verschillende opvattingen over beleid, organisatie, enz., maar ook gewone misverstanden, fouten, niet nagekomen afspraken en dergelijke waardoor het bereiken van resultaten vertraagd of verhinderd wordt. Dit laatste heeft meer het karakter van ergernissen, wanneer bepaalde zaken niet naar verwachting verlopen.

Op zichzelf is aan deze verschillen in opvatting en incidentele ergernissen niets verontrustends of ongezonds. Men kan ze in elke organisatie verwachten. Gaan de betrokkenen een gesprek aan zodra dit is onderkend (uitstel legt vaak de kiem voor een conflict!), om van beide kanten na te gaan waarop die opvattingen berusten, wat er aan de hand is of waarom men wat gedaan heeft, dan kan de tegenstelling veelal worden opgeheven of een voorlopige regeling gevonden worden. Zo’n gesprek richt zich dan op het vinden van het eigenlijke probleem en de meest praktische oplossing daarvoor.

Zodra echter mensen zich door dergelijke gebeurtenissen gefrustreerd gaan voelen, hun gevoel van eigenwaarde verbinden met ‘gelijk hebben’, zich moeten handhaven en dergelijke als zij ergens bang voor zijn (meestal voor de veronderstelde gevolgen, indien de tegenspeler zijn zin zou krijgen) of als zij behoefte hebben aan ‘een schuldige’ – ontstaan de conflicten.

Wie eens als buitenstaander betrokken werd bij een groepsconflict dat al enkele jaren aan de gang is, zal zich erover verwonderd hebben, hoe moeilijk het is in het struikgewas van meningen, vooroordelen, defensieve opstellingen en agressies de reële kern van het conflict terug te vinden.

Veelal schijnt het om problemen te gaan, die in bijna elke organisatie voorkomen zonder tot zo een dramatisch conflict aanleiding te geven, of het zijn incidentele kwesties, die bij een realistische aanpak in enkele gesprekken voor ieder bevredigend te regelen zijn. Niettemin krijgt men het gevoel, dat de situatie hopeloos ‘vast zit’. Men komt er dus niet met een rationele aanpak van het probleem alleen; ook een psychologische benadering is noodzakelijk.

Zo ziet men bijvoorbeeld dat de ‘ergernissen’ over het gedrag van de tegenstanders worden gebruikt om ook hun principiële bedoelingen te kunnen verwerpen. Dan verwijten de ‘conservatieven’ de ‘progressieven’, dat zij mooie maar onpraktische ideeën hebben, wat al daaruit blijkt dat zij niet eens orde op zaken in hun eigen dagelijkse werk kunnen houden, afspraken vergeten en dergelijke. Dit wordt dan met sprekende voorbeelden uit het verleden aangetoond. Omgekeerd verwijten de ‘progressieven’ hun tegenstanders dat zij geen visie hebben, te star of te autoritair zijn, dat de ‘ervaring’ en de ‘realiteitszin’ waarop zij zich zo gaarne beroepen, niets anders dan vooroordelen of oude gewoonten. Ook deze groep kan op sprekende voorvallen wijzen, bijvoorbeeld dat aan medewerkers met ideeën telkens de voet dwars werd gezet. Naarmate het conflict ernstiger wordt (escaleert) worden de beelden over elkaar vreemder en onwerkelijker. Vroegere gebeurtenissen worden opgeblazen of verdraaid tot duistere machinaties. Nog iets radikaler gesteld zou men mogen zeggen:

In het conflict komen ‘mensen’ elkaar niet tegen, alleen de beelden die men van elkaar heeft.

Vaak blijkt dat niet de gedragingen, opvattingen en bedoelingen of fouten van anderen bestreden worden, maar de fictieve (vermeende) beelden, die de ander zich van die opvattingen enz. in de loop van het conflict heeft gevormd. Daarom blijft de strijd onvruchtbaar, draagt niets bij tot verbetering, maar maakt alleen de bestaande situatie onleefbaar. Men bestrijdt immers voor een belangrijk deel ‘spoken’, die men mede zelf heeft opgeroepen.

Tijdens een geleide conflictoplossing kan men de conflictgroepen vragen ten aanzien van een aantal omschreven problemen in hun organisatie schriftelijk hun mening en die van de tegenpartij weer te geven. Doen beiden dit, dan heeft men telkens vier beelden, die in een gemeenschappelijke zitting met elkaar geconfronteerd worden. Men kan nog de vraag toevoegen: hoe denken wij dat de anderen over ons denken? De merkwaardige verschillen en niet vermoede uitspraken zijn zelfs voor de geharde partijgangers soms verbluffend. Dit kan dan een aanzet zijn om zich voor het eerst weer iets af te gaan vragen – en niet alleen dezelfde beweringen te blijven herhalen.

Om dergelijke conflicten op te lossen is het nodig de fictieve beelden bewust te maken zodat het zicht van de betrokkenen op de eigenlijke problemen (weer) vrij wordt. Dan worden de werkelijke verschillen in waarden, beleidsvisies enz. voor elkaar zichtbaar en kunnen met elkaar geconfronteerd worden.

Polarisatie

Een opvallend verschijnsel is dat men in de organisatie vaak twee ‘conflictgroepen’ tegenover elkaar aan treft.

Niet iedereen behoort tot deze parijen. Sommigen staan er tussen, omdat zij innerlijk heen en weer getrokken worden (loyaliteitsconflict) of omdat zij trachten een bemiddelende rol te spelen. Anderen bevinden zich daaromheen, omdat zij nieuwkomers zijn, die nog onvoldoende ingewijd zijn of omdat zij beslist niets met het conflict te maken willen hebben. Zij volgen de spanningen hoofdschuddend of vinden het ‘verschrikkelijk’. De partijen doen van tijd tot tijd moeite om hen – soms onder morele druk – tot medestanders te maken.

De grenzen van de conflictgroepen zijn soms onduidelijk, soms scherp afgetekend. Binnen de groepen treft men centrale figuren en randfiguren aan met alle mogelijke tussenposities. De centrale leden zijn de actieven, de opiniemakers en leiders. Veelal bevindt zich in het midden van elke
conflictgroep een persoon met een belangrijke positie in de organisatie, bijvoorbeeld twee directeuren van het bedrijf of de rector en een conrector van een school. Deze zijn niet altijd de drijvende krachten. Om hen staan een aantal paladijnen heen, die verontwaardigd zijn over de miskenning of het onrecht die ‘ze’ ‘onze rector’ hebben aangedaan. Zij komen steeds met nieuwe verhalen over wat voor onmogelijkheden een lid van de andere partij nu weer gezegd of gedaan heeft; zij zinnen steeds op acties om de positie van de eigen groep te versterken en de andere te verzwakken. Zij duiden elke gebeurtenis als een bevestiging van eigen standpunt.

De randfiguren zijn minder actief. Zij twijfelen eerder aan het eigen gelijk van de groep bij bepaalde gebeurtenissen of geruchten en zijn eerder geneigd een genuanceerd oordeel van buitenstaanders te waarderen. Zij hebben echter te weinig gewicht om daarmee indruk te maken op de centrale figuren.

Hoe komt het zover?

Een dergelijke toestand ontwikkelt zich geleidelijk. Deze ontwikkeling zou men in drie stappen kunnen beschrijven die gekenmerkt zijn door:

– verstopte communicatie;

– gestoorde onderlinge verhoudingen;

– verbroken samenwerking.

De aanleiding wordt gewoonlijk gevormd door objectieve problemen, bijvoorbeeld de markt gaat achteruit, een ingrijpende reorganisatie dreigt. Mensen met overeenkomstige zienswijzen over die problemen zoeken elkaar op. Zij spreken veel met elkaar en weinig met de anderen. Het geheel van informaties, oordelen en gevoelens gaan steeds meer verschillen van die van de andere groep. Men begrijpt elkaar daarom niet of verkeerd. Dat wekt antipathie op, zodat de neiging afneemt problemen met de tegenstanders uit te praten. De communicatie raakt dus verstopt, zodat vele problemen onopgelost blijven, wat de betrokkenen steeds meer gaat irriteren. Het is ‘duidelijk’ waar de schuld ligt: de andere groep is natuurlijk het obstakel, dat de goede gang van zaken verstoort en de onvrede oproept! Steeds meer worden alle moeilijkheden geduid als onvermogen en onwil van bepaalde personen; negatieve oordelen en gevoelens gaan overheersen en houden de mensen overmatig bezig. Zodoende worden de menselijke verhoudingen verstoord.

Tenslotte kan dit leiden tot openlijke of verborgen tegenwerking, strijd en manipulatie. Elke groep voelt zich bedreigd door de andere, dat wil zeggen het vertrouwen is ondermijnd en men meent alleen door ‘maatregelen’ tegen de andere partij de organisatie te kunnen ‘redden’. De objectieve problemen raken daarbij steeds meer op de achtergrond, zij spelen alleen nog de rol van munitie tegen personen en groepen.

Hebben de conflictgroepen het stadium van vijandschap bereikt, dan zijn houding en gedrag van leden naar binnen en naar buiten toe geheel verschillend. Elke partij heefteen groepsnorm, die druk op de leden uitoefent om de meningen van de groep volledig te onderschrijven en loyaal te blijven. Voor allen geldt een zelfde ‘ideologie’. Nuanceringen, twijfel en zelfkritiek zijn uit den boze, ze ondermijnen ‘het moreel’. De groep ziet zich als strijder voor gezond verstand, recht en orde, bevrijding van een juk, noodzaak tot vernieuwing en dergelijke (zelfglorificatie). Voor de eigen houding worden ideële motieven geclaimd, de anderen worden door machtstreven of eigen belang gedreven.

De gehele situatie maakt de indruk van een bewustzijnsvernauwing, de betrokkenen verliezen de werkelijkheid uit het oog en raken steeds meer op elkaar en het conflict gefixeerd.

De polarisatie is natuurlijk niet altijd zo radicaal als hier beschreven, maar komt wel degelijk voor. Zo’n beschrijving helpt echter ook om dezelfde kenmerken in mildere vormen van conflict terug te vinden.

Misschien herkent u er iets van, als u de eigen ervaring raadpleegt.

Het is nu merkwaardig hoe lang een dergelijke toestand soms kan bestaan, zonder dat de buitenstaander er veel van merkt. De leden zijn dan door ideële of materiële motieven aan de organisatie gebonden. Beide groepen zijn nog loyaal aan het gemeenschappelijke doel, ontslag nemen wordt min of meer als lafheid beleefd en dergelijke. De lopende productie of het gebruikelijke onderwijs blijft voortgang vinden en ten aanzien van bepaalde aspecten, die nog niet door het conflict ‘besmet’ zijn, vindt een redelijke vorm van samenwerking plaats. De bom barst gewoonlijk, wanneer iemand het ‘machtsevenwicht’ tussen de partijen tracht te doorbreken door versterking van buiten de organisatie te halen. Er wordt met relaties, ouders, een inspecteur enz. over het conflict gepraat of iemand licht de pers in.

De dan ontstane crisissituatie maakt het noodzakelijk, dat er iets moet gebeuren; bijvoorbeeld dat een hogere instantie een onderzoek instelt, ingrijpt of een bemiddelaar benoemt. Misschien vindt men de weg voor een agogische aanpak met behulp van een adviseur.

Het is natuurlijk beter als het niet zover komt. Dat zou reeds het geval zijn als leiders en medewerkers in onze organisaties zich iets minder onhandig zouden gedragen als de eerste verschijnselen van conflict zich voordoen. Daarom tot slot nog enkele gedachten ter overdenking voor hen, die zich voor het wel en wee van hun instituut, school of bedrijf verantwoordelijk voelen.

Met conflictsituaties leren omgaan

Conflicten worden meestal beleefd als hindernissen op de weg naar nagestreefde doelen, onaangename gebeurtenissen die vermeden hadden kunnen worden. Men denkt vaak over conflicten net als over ziekten: ‘wat storend, wat lastig, als ze er niet waren, zouden we met ons werk gewoon door kunnen gaan’. Of men vindt het zelfs moreel onaanvaardbaar: ‘iets dat niet had mogen gebeuren, omdat wij eigenlijk altijd in harmonie behoren te leven’. Men probeert dan zolang mogelijk te doen alsof het conflict er niet is of het moraliserend weg te praten, in elk geval te verhinderen, dat het buiten de groep zichtbaar wordt. Juist daardoor worden conflicten ernstiger en gecompliceerder.

De houding van de leden van een groep tegenover een intern conflict is wezenlijk voor de oplossing ervan.

Conflicten kunnen storend, verlammend en tenslotte destructief werken, maar ze kunnen ook een positieve heroriëntatie en ontwikkeling teweeg brengen! Conflicten behoeden de organisatie voor inslapen en verstarring, zij kunnen leiden tot verbeteringen en vernieuwingen, die zonder deze niet tot stand zouden zijn gekomen.

Of een conflict construkcief of desstructief zal werken, hangt er vanaf hoe wij ‘er mee omgaan‘. De eerste stap is het inzicht, dat het verschijnsel conflict onvermijdelijk is en de aanvaarding van de feitelijke situatie. De tweede situatie is het verkrijgen van inzicht in het ontstaan, en de betekenis ervan in de organisatie waarin zich het conflict voordoet. Dan kan een aanpak van de problemen, die tot het conflict geleid hebben, worden ontwikkeld.

Een ervaring van de laatste tijd is, dat het bij ernstiger conflicten niet meer voldoende is, dat onafhankelijke personen met goede bedoelingen en gezond verstand conflicten trachten bij te leggen of op te lossen. In vele gevallen is een meer bewuste (professionele) aanpak noodzakelijk. Bovendien is het gewenst dat de leden van een organisatie meer inzicht in het verschijnsel conflict krijgen, om te leren met conflictsituaties om te gaan.

De eerste voorwaarde om een conflict constructief te kunnen benaderen, is dus dat de betrokkenen het feit aanvaarden, dat er een conflict is, zonder er meteen een moreel oordeel aan te verbinden.

De bedoeling van dit artikel was enige gezichtspunten aan te dragen, die een hulp kunnen zijn om in de eigen organisatie die situaties beter te onderkennen, die tot ongezonde conflicten kunnen leiden; begrijpender tegenover dergelijke verschijnselen te staan en helpend te kunnen ingrijpen.

Of – als blijkt dat de problemen door medewerkers zelf niet of alleen met zeer veel inspanning opgelost kunnen worden – bereid te zijn externe adviseurs – agogen daarbij in te schakelen. Wat hier werd beschreven mag voor sommigen misschien wat theoretisch klinken, het berust echter op ervaringen, opgedaan met het werken aan conflicten in verschillende soorten organisaties, zoals dit gedaan wordt door het NPI – Instituut voor Organisatie Ontwikkeling.

Conflictbeheersing in organisaties is een levensbelang voor die organisaties zelf, maar ook voor hun omgeving. Het is te hopen, dat de ervaringen, die nu door velen in de sfeer van de organisaties worden opgedaan, er uiteindelijk toe zullen leiden dat iets, waar velen van dromen, in vervulling kan gaan, namelijk conflictoplossing te kunnen en te mogen toepassen op de grote internationale conflicten, die vele kenmerken van het organisatieconflict, alleen machtiger en minder toegankelijk, vertonen.

.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

2049

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-5/1)

.
Conflicten zijn van alle tijden. Ook op vrijscholen kwamen ze en komen ze voor.
Inzicht in conflicten is voor een oplossing van grote betekenis. In onderstaand artikel worden daarvoor vruchtbare standpunten aangedragen. In dit verband zijn ook de artikelen van lex Bos belangrijk, m.n. over de12 draken‘.

Hans von Sassen, Jonas, 04-05-1979
.

conflict en samenleving

Conflicten in het sociale veld

Het aantal en de ernst van conflicten in de samenleving en in organisaties, schijnt voortdurend toe te nemen. We zien dan ook een toenemende bezinning en een wassende stroom van publicaties over het verschijnsel conflict. Hoe komt dat?

Overal waar individuen of groepen in hetzelfde veld iets verschillends nastreven is er kans op conflicten. Gezien de veranderingen in de samenleving is het eigenlijk geen wonder, dat deze kansen toenemen. Wat voor veranderingen zijn dat?

Er zijn steeds meer mensen en meer en grotere organisaties. Het ‘gedrang’ in hetzelfde veld neemt toe, zodat strevingen en belangen elkaar eerder in de weg staan. Waar het aantal medewerkers bijvoorbeeld van een bedrijf of afdeling, snel groeit, ziet men haast altijd conflicten optreden.

=Veel mensen en groepen komen tot initiatief en actie, hun gevoel van eigenwaarde neemt toe en zij stellen zich zelfstandiger op. Dit is het verschijnsel van de emancipatie. Men is dus ook minder afhankelijk van tradities en groepsnormen en aanvaardt niet meer voetstoots de mening van hogergeplaatsten.

=Mensen uit verschillende milieus, volkeren enz. komen elkaar veelvuldiger tegen en werken samen in dezelfde organisatie. Deze ontmoetingen kunnen bijdragen tot wederzijds begrip, maar ook tot botsingen leiden.

=We zijn steeds meer van elkaar afhankelijk geworden. Dat komt vooral door de technische ontwikkeling en de voortgaande economische vervlechting. Wat mensen en organisaties in één veld doen of laten, heeft meteen gevolgen voor vele anderen.

Twee ontwikkelingen vormen de kern van de genoemde veranderingen, namelijk de geestelijke emancipatie van individuen en de wederzijdse afhankelijkheid in het maatschappelijke veld. Tussen beide tendenties bestaat al een spanning: de emancipatie vraagt om toenemende zelfstandigheid, vrijheid, creativiteit en verantwoordelijkheid van de enkeling – de wederzijdse afhankelijkheid daarentegen om beheersing van de processen, reglementering en aanpassing van het individu aan de ‘systemen’. Dat is het dilemma in onze organisaties en de voornaamste bron van spanningen en conflicten.

Conflict en samenlevingsvorm

Om deze samenhangen beter te kunnen begrijpen, wil ik een poging doen, de historische ontwikkeling van de samenleving van een bepaald gezichtspunt uit te schetsen.

In vroegere gemeenschappen speelt de de enkeling geen rol, alleen het voortbestaan, de levensvorm en de cultuur van de groep. Men is nog deel van de groep dat wil zeggen men denkt en voelt als de anderen en het gedrag wordt bepaald door wat men van jongs af aan waarneemt in zijn omgeving en door de geboden en zeden die men aantreft. Het opperhoofd, de farao of de pater familias vertegenwoordigt als het ware de goddelijke wil. Zolang dit hoofd als ‘wijs’ wordt beleefd en de zeden in het godsdienstige leven zijn ingebed, wordt de autoriteit daarvan nog als vanzelfsprekend aanvaard.

Een geheel andere toestand is (na een lange overgangstijd) bereikt, als de leden van de groep door voortgaande individualisering ‘personen’ zijn geworden, met een eigen denk- en gevoelsleven, eigen strevingen en doelen. Wordt de eigen aard en de eigen wil van de enkeling door de groep in principe erkend, dan verschijnt het recht, dat onder andere de grenzen vastlegt tot waar iemand zijn eigen wil mag volgen. Dit is voor het eerst duidelijk het geval in de Griekse en Romeinse samenleving. Mensen en groepen staan nu (op bepaalde levensgebieden) min of meer zelfstandig – en dus tot op zekere hoogte ook als concurrenten – zelfstandig – en dus tot op zekere hoogte ook als concurrenten – ten opzichte van elkaar.

Daarmee is de mogelijkheid van conflict gegeven in de zin van botsing van meningen of verlangens. Het recht is er om deze conflicten op te lossen. Kenmerkend daarvoor is het streven naar een vergelijk (afspraak, contract, overeenkomst); dit wordt gevonden door onderhandelen, eventueel met hulp van een (scheids-) rechter. Voorwaarde voor het gezond functioneren hiervan is, dat men elkaar als ‘partij’ erkent, dat wil zeggen dat de ander als medemens hetzelfde recht heeft om net als ikzelf, te denken en ‘iets te willen’ – en bovendien in de wetenschap, dat men daarna met of naast elkaar verder zal moeten leven. Waar dat niet het geval is kan het conflict overgaan in vijandigheid en strijd, doordat een of beide partijen eigen meningen en belangen trachten door te drukken.

Tenslotte kan een derde vorm van samenleven – wederom na een overgangstijd – worden bereikt, wanneer ‘volwassen’ personen (zelfstandig, ervaren, verantwoordelijk) zich aaneensluiten en gaan samenwerken aan een gemeenschappelijk doel. Dan ontstaat opnieuw een (wederzijdse) afhankelijkheid, niet meer van een reeds aanwezige autoriteit, maar van het aanvaarde doel en de daartoe in het leven geroepen organisatie. Die situatie geeft aanleiding tot een ander soort conflicten, bijvoorbeeld over de interpretatie van dat doel, het te voeren beleid, de ‘wetgeving’, de vorm van de organisatie of de wijze van werken; dus over het beleid en de inrichting van een boven de individuen uitgaand geheel. Dat vraagt namelijk om het oplossen van problemen of het nemen van besluiten door middel van overleg, dat wil zeggen het samen op zoek gaan naar nieuwe antwoorden. Constructief overleg is creatief. Lukt dit, dan komt iets tot stand, dat geen van de medewerkers geheel alleen kon voorzien of oplossen. Voorwaarde voor het gezond functioneren hiervan is het vertrouwen in de capaciteit van anderen om iets tot dat doel te kunnen bijdragen. Kan een groep een dergelijke constructieve aanpak niet opbrengen, dan ontstaan de genoemde interne conflicten tussen personen of deelgroepen.

We hebben nu drie vormen of fasen van sociale ontwikkeling geschetst:

1. Oude gemeenschappen (zoals stammen) waarin de enkeling geheel opgenomen is in een natuurlijke groep (zoals het kleine kind in het gezin).

2. Naast elkaar levende personen of groepen met een lossere gemeenschappelijke band, die hun onderlinge verhoudingen door rechtsvorming regelen.

3. Samenwerkende groepen door zelfstandige individuen opgericht en in stand gehouden.

Elk van deze vormen heeft een zinvolle plaats in de gehele ontwikkeling en heeft zijn eigen wetmatigheden. De eigenlijke conflicten, die het samenleven verstoren, ontstaan pas, wanneer mensen het gedrag dat behoort bij de ene vorm in de andere binnenbrengen. Wat is daarmee bedoeld?

In de oude gemeenschap werd ‘afwijkend gedrag’ ‘gestraft’. De straf was – zolang die enkeling zich nog lid van de groep voelde – tegelijk verzoening (terugkeer van de verloren zoon). Verzoening is dus de ‘oplossing’ van de eerste vorm van ‘conflict’. Zodra echter mensen een ‘afwijkende mening’ gaan vertonen, dat wil zeggen zich losmaken van de waarden en geboden van de gemeenschap, wordt deze zelf aangetast en ontstaat pas een echt conflict, dat wil zeggen een strijdsituatie. De groep, die de geestelijke eenheid van alle leden wil handhaven, antwoordt op de bedreiging met straf; de enkeling is dan immers de zondaar (ketter), de trouweloze of de egoïst. De straf brengt echter geen verzoening meer, maar verbittering. De verwijdering van de groep wordt er alleen groter door. De afwijkenden trekken weg om een eigen gemeenschap te stichten, ze worden verbannen of vervolgd. Dit is een proces van emancipatie. De conflicten, die erdoor worden opgeroepen treden noodzakelijkerwijze op bij de overgang van de eerste naar de tweede fase van de sociale ontwikkeling. Je zou daarom ook van ‘emancipatieconflicten’ kunnen spreken. De hele geschiedenis is er vol van, eerst in de sfeer van de godsdiensten en de politieke macht, nu ook als ‘autoriteits-conflicten’ in de opvoeding en het arbeidsleven. Het individu is, in de ontwikkeling gezien, in dat geval de ‘voorloper’, terwijl de bovenstaande gemeenschappen achterhoedegevechten leveren – ook nu nog. Je kan ook zeggen: er zijn enkelingen die reeds een bewustzijnsvorm hebben die bij de volgende fase hoort (als persoonlijkheid), terwijl de meerderheid van de groep en (meestal) de gezagdragers aan een voor allen geldend systeem van waarden vast blijven houden.

Dat roept de vraag op hoe we met emancipatieconflicten constructief kunnen omgaan. Ik zou dat als volgt willen verwoorden:

– aanvaarden dat mensen verschillend (willen) zijn, anders gezegd:

– de innerlijke vrijheid om te verdragen dat zij anders denken, voelen of willen (tolerantie),

– hen een experimenteerruimte toestaan, die zij voor hun ontwikkeling nodig hebben.

Maar tegelijk:

– de daaruit volgende ‘geestelijke strijd ’ aanvaarden, de worsteling om wat waar, terecht, bruikbaar enz. is in een gegeven situatie, ‘

– de bereidheid de discussie aan te gaan, kritiek te geven en te ontvangen, dus zich of de ander te ‘confronteren’, anders gezegd:

– de ander niet veroordelen en verbannen – dat is de patriarchale houding van de oude gemeenschap, vaak herkenbaar aan verontwaardiging over het feit dat een ander kritiek durft te hebben,

– zich met de andere opvatting ‘uit-een zetten’, zonder de ander ‘eruit te zetten’.

Dit alles in de wetenschap, dat tegenstellingen voorwaarden zijn, dat mensen creatief worden en zich ontwikkelen – du choc des opinions…!

Dat zijn de kenmerken van een ‘vrij geestesleven’. De ‘oplossing’ van emancipatieconflicten is een vrij geestesleven; oplossen betekent hier dus niet: opheffen of verdoezelen, maar het conflict door confrontatie zichtbaar en door geestelijke strijd vruchtbaar maken.

Wat voor conflicten kunnen we bij de overgang van de tweede naar de derde vorm van de sociale ontwikkeling verwachten, zijn daarvoor ook kenmerken aan te geven?

De voortgang van het leven vraagt om een veelheid van organisaties om goederen te leveren, diensten te verzorgen of ontwikkelingen mogelijk te maken. Zelfstandig geworden individuen moeten daartoe initiatieven nemen, zich aaneensluiten en samen gaan werken. Het gevolg is een netwerk van feitelijke afhankelijkheden in en tussen werkgemeenschappen. Zoals we gezien hebben, brengt dit met zich mee de noodzaak tot overleg over beleid, vorm enz. van de organisatie. Van de mensen vraagt dit ‘sociale vaardigheid’ en een rijpe ‘volwassen’ instelling, berustend op innerlijke vrijheid en het aanvaarden van anderen als medewerker. Dat is meer en iets anders dan het zich als zelfstandig persoon kunnen handhaven in de samenleving.

Wanneer nu mensen de houding van op je ‘rechten staan’, besluiten via
onderhandeling tot stand brengen e.d. in de besluitvorming over de organisatie zelf onveranderd binnendragen, dan valt men als het ware terug tot het voorgaande stadium, waarin partijen persoonlijke meningen en (vermeende) belangen in concurrentie met elkaar tot geldig willen brengen. Omdat men echter voor de vervulling van deze wensen afhankelijk is van het voortbestaan van de organisatie – die men tegelijk ondermijnt – en daarom ook onderling afhankelijk blijft, raakt men bij deze conflicten op een merkwaardige wijze in de problemen en de onderlinge verhoudingen verstrikt.

Het is hier eigenlijk omgekeerd als bij de overgang van de eerste naar de tweede vorm: de nieuwe werkgemeenschappen hebben doelen en organisatievormen met een toekomstig karakter, terwijl de enkelingen ‘achterlopen’ in de ontwikkeling, dat wil zeggen nog niet in staat zijn waar te maken wat zij eigenlijk willen en wat de situatie vraagt.

De vraag is nu, hoe we voor deze ‘samenwerkingsconflicten’ vruchtbare oplossingen kunnen vinden.

Uit het voorgaande volgt het al: aanleiding tot dit soort conflicten is het onvermogen van mensen, dat wil zeggen gebrek aan inzicht, kunnen en houdingen ten aanzien van het veld waarin zij handelen, het vormgeven van organisaties, omgaan met mensen enz. Het gaat dus om leerprocessen van mensen! Men kan ook zeggen: het omgaan met conflicten is een agogisch vraagstuk, het is tegelijk ontwikkeling van de mensen en van de organisaties. Omgaan met emancipatieconflicten is dus meer: zich begeven in de sfeer van confrontatie en strijd, terwijl het bij samenwerkingsconflicten vooral gaat om het verzorgen van ontwikkelingsprocessen.

De oplettende lezer zal hier iets herkennen van het probleem van het zogenaamde conflict- en harmoniemodel. Dit blijft veelal in een onvruchtbare controverse steken. Het blijkt dat de voorstanders van het conflict zich sterk betrokken voelen in een emancipatieproces – met alle emoties van dien; de voorstanders van harmonie zijn meestal degenen, die zich verantwoordelijk voelen voor de goede gang van zaken in een samenwerkingsverband. Beide neigen tot de éénzijdige opvatting dat alle vormen van conflict of alleen confronterend of alleen harmoniserend benaderd moeten worden. Daarover zou nog veel meer te zeggen zijn. Ik beperk me tot de opmerking, dat het begrip ‘harmonie’ meestal onjuist gebruikt wordt. Harmonie wordt niet bereikt met door verschillen uit te wissen of alle opvattingen op één na uit te sluiten om eenheid te bereiken – dat zou alleen maar een schijneenheid zijn – maar door de verschillen vruchtbaar te maken, zodat ze (op hoger niveau) samenklinken en elkaar versterken. Dat ziet men pas gebeuren als het boven beschreven proces van ontwikkeling van mensen en organisaties op gang gekomen is en vruchten afwerpt. In Jonas 19 wil ik nader ingaan, op de vermenging van rationele en niet rationele conflicten.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

2048

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-10)

.

Dit artikel gaat vooral over de huid, m.n. die van de allerkleinsten.

Annemiek v.d Krogt, Weleda Puur Kind,
.

kwetsbaAr en open

De huid van een baby of een klein kind is nog erg kwetsbaar en kan heftig reageren op prikkels. Dat uit zich al snel in de vorm van vlekjes, huiduitslag of eczeem. Dat is lastig, maar ook handig, want zo laat de jonge huid zich lezen als een verhaal en weet je meteen hoe je je kind het beste kunt verzorgen.

Te grove zeef

Onze huid vormt de grens tussen ons lichaam en de buitenwereld. Maar van de babyhuid kun je dat nog niet zeggen. Die heeft zich namelijk nog niet helemaal gesloten. In het begin kun je de huid van een baby het beste vergelijken met een te grove zeef: ze staat open voor alles. Zeker in het begin wordt een baby overspoeld door nieuwe indrukken en geluiden die ongefilterd naar binnen dringen. En de sensaties van binnenuit, zoals honger, pijn of slaap zijn ook nog overweldigend. Daarop reageert een baby met z’n geluid, maar vooral ook met zijn huid. Want hij laat je door zijn huid direct zien of hij lekker in zijn vel zit of niet. Als je er oog voor hebt, vertelt je baby al snel hele verhalen via z’n huid.

Hoe ga je om met zo’n prille huid?

De jonge huid is vooral zo kwetsbaar door haar openheid. Daarom is het belangrijk haar te beschermen tegen ongewenste invloeden van buitenaf. Je kunt natuurlijk ook op een positieve manier gebruik maken van die openheid. Want je liefdevolle aandacht, het timbre van je stem, zachte kleuren, een mooie melodie en de behaaglijkheid van natuurlijke materialen als wol, zijde of katoen vormen een weldadige omhulling die ook direct tot je baby doordringt. En door een lichte massage met een plantaardige olie geef je de ontvankelijke huid extra stimulerende warmte. Verder bouw je met gezonde voeding van binnenuit aan de gezondheid van de huid. Met een roze, warme, goed doorbloede huid antwoordt je baby dat hij zich behaaglijk voelt. En met een onrustige, vlekkerige huid vertelt hij dat de harmonie is verstoord.

Warmte, regelmaat en rust

Je baby geeft dus onbewust al goed aan hoe hij in zijn vel zit. Daar kunnen wij als volwassenen op inspelen door zijn directe omgeving zo goed mogelijk af te stemmen op zijn behoeften. Wie goed kijkt en luistert voelt vanzelf aan hoe hij dat kan doen: het is eenvoudig een kwestie van vraag en antwoord. Warmte, regelmaat en rust zijn van groot belang, vooral in het begin. Omdat je baby die warmte nog niet altijd voldoende zelf kan aanmaken, moet deze van buiten komen in de vorm van een kruikje of warme kleding. Kleding van wol of katoen geven je baby een natuurlijk, ademend en warmtevasthoudend laagje en fungeren hiermee als een tweede huid. Wrijf je je baby daarnaast in met een plantaardige huidolie, dan vormt zich op de huid een warmtelaagje waardoor je baby altijd aangenaam warm is. Zijn energie kan hij dan volledig besteden aan zijn groei en ontwikkeling.

Ook producten gaan ongefilterd naar binnen

Niet alleen komen bij het jonge kind veel indrukken ongefilterd binnen, ook laat de kwetsbare huid allerlei stoffen uit huidverzorgingsproducten makkelijk door. Want zelfs babyverzorgingsproducten zijn in dit prille stadium nog letterlijk indrukwekkend: die kunnen dus beter niet te dominant zijn, wil je huidirritaties vermijden. Daarom is het van belang de tere huid bij de verzorging stoffen aan te bieden die volledig bij haar aansluiten. Zuiver plantaardige oliën zoals olijfolie, zonnebloemolie en sesamolie zijn verwant aan onze huid. De huid neemt deze plantaardige oliën graag op, want ze schenken haar de zonnewarmte die ze in hun vruchten en zaden hebben opgeslagen en staan voedingsstoffen, zoals vitamines, af, die de zich ontwikkelende huid zo hard nodig heeft.

Dé natuurlijke babyolie

Calendula-producten geven de huid een warme omhulling. Met name Calendula Babyolie is bij uitstek geschikt voor een dagelijkse portie extra warmte. Wrijf je je baby na het bad of voor het naar bed gaan goed in met Calendula Babyolie, dan voedt dit het natuurlijke beschermlaagje (huidvet), dat door het baden dunner is geworden. Ook voor een verwarmende massage is de olie zeer geschikt.

De massagebewegingen laten een kind de grenzen van zijn lichaam ervaren, wat een beschermend en rustgevend gevoel geeft en ervoor zorgt dat hij zich thuis gaat voelen in zijn lichaam. Bij buikkrampjes kan een inwrijving heilzaam werken. Wrijf de olie eerst tussen je handen waardoor deze warm worden. Masseer de pijnlijke buik dan zachtjes, met de klok mee.

Calendula Babyolie bevat geen etherische oliën omdat deze nog te prikkelend zijn voor de prille en gevoelige huid. Uiteraard heeft Weleda er ook geen synthetische conserveringsmiddelen of kleur- en geurstoffen in verwerkt. Als je nog niet zo veel ervaring hebt met producten zonder synthetische ingrediënten, is de geur van deze eenvoudige olie misschien wel even wennen, maar na verloop van tijd zul je merken hoezeer je de plantaardige extracten van kamille en Calendula en de sesamolie gaat waarderen: gewoon puur natuur, net als je baby.

Biologische sesamolie

Het biologische sesamzaad voor de sesamolie in Calendula Babyolie komt uit Burkina Faso, Sudan, Mexico en India.* In deze landen staan de sesamplanten op grote velden in een droog, vlak gebied waar de zon de hele dag schijnt. Vier tot vijf maanden nemen de planten al het zonlicht in zich op waarna ze met de hand worden geoogst. De oogst vindt plaats tussen september en januari en in Mexico tussen november en april. De planten blijven twee weken op het land liggen om te drogen in de zon zodat ze nog eens extra zonnewarmte in zich opnemen. Daarna worden de zaden gepeld en nogmaals te drogen gelegd. Dan hebben ze al het zonlicht en de zonnewarmte omgezet in een rijke olie. Deze wordt gewonnen door koude persing. Voor een liter olie is zo’n drie kilo sesamzaad nodig. Het resultaat is een goudgele olie vol zonnewarmte die Weleda graag in haar producten verwerkt.

 

*niet helemaal duidelijk is of dit nu [2020] ook zo is.
.

Meer over dit product

.

Zintuigen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2047

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-9)

.
In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd. Maar ook recent werd er toch opnieuw weer op gewezen.

Eindovens Dagblad, 13-01-1998
.

Opzwepend geweld op Televisie meest schAdelijk voor kinDeren

Ouders kunnen wel denken dat ze altijd weten of hun kind bang wordt van bepaalde enge tv-rogramma’s, in de praktijk zitten ze er vaak naast. Televisie boezemt kleine kinderen veel vaker angst in dan hun opvoeders denken, zo blijkt uit onderzoek dat pedagoge en docent Patti Valkenburg voor haar promotie in de pedagogiek uitvoerde.

‘Vierkante ogen’ heet de populaire versie van haar studie en het kijken naar geweldsscènes komt daaruit naar voren als een bezigheid die niet voor niets door velen als een gevaar voor de geestelijke kindergezondheid wordt beschouwd.

Valkenburg vroeg bijvoorbeeld kinderen in twee leeftijdsgroepen wat ze doen als ze zichzelf willen geruststellen. Zowel bij de jongste groep (7-8 jaar) als bij de oudste (11-12 jr) was de favoriete houding: ’tegen mezelf zeggen dat het programma wel goed afloopt’. De jongste groep kroop eerder tegen vader en moeder aan dan de oudere, maar die groep zei eerder: ’het bloed is toch maar ketchup’. Wanneer kinderen vertelden bang te zijn geweest van iets op tv, bleek maar 39 procent van hun eigen ouders daarvan op de hoogte te zijn.

De begeleidende rol van de ouders is heel belangrijk. Ze moeten nooit zeggen: Pak ’m, of Goed Zo, als de held iemand op het gezicht mept. Want, zegt de pedagoge, kinderen kunnen niet relativeren. Opvoeders doen er beter aan uit te leggen wat er gebeurt in het verhaal.

De term ‘gelukkig geweld’ staat voor het soort televisiegeweld waarin de pijnlijke of tragische gevolgen voor de slachtoffers worden weggelaten. Wanneer kinderen wel zien dat een slachtoffer op de televisie pijn lijdt, wordt hun gevoel van medelijden opgeroepen en worden ze herinnerd aan hun culturele norm, dat het verkeerd is om anderen pijn te doen. De agressie van kinderen neemt af wanneer ze de gevolgen van de daden van hun superhelden zien.

De tv-serie Power Rangers moet zo ongeveer het slechtste zijn van wat we in Nederland aan onze jeugd voorschotelen, zo blijkt uit de analyse van Valkenburg. De serie is nog wel voor kinderen gemaakt ook. Terwijl het verhaal allerlei geweldkenmerken telt die agressief gedrag stimuleren. Elke aflevering bevat ongeveer 140 gewelddadige acties terwijl de gevolgen van het geweld onzichtbaar blijven. Dat wordt bovendien als gerechtvaardigd afgeschilderd. De Power Rangers trappen erop los, maar de slachtoffers raken nooit gewond en voelen nooit pijn. Het programma is het populairst bij kinderen tussen 6 en 8 jaar, de leeftijdsgroep die het gevoeligst is voor de effecten van televisiegeweld. Opzwepende geweldscènes zijn minstens het ergste wat de televisiemakers aan kleine kinderen kunnen voorschotelen, door de combinatie actie en harde muziek. ’Miami Vice’ is daarvan een voorbeeld. Bij kleine kinderen maakt het niet uit of het verhaal realistisch is of niet, want zij kennen het verschil tussen realiteit en fantasie nog niet.

Patti Valkenburg haalt een getuige uit een ietwat onverwachte hoek. Dick Wolf, maker van series als Miami Vice en Law and Order liet zijn kinderen toen ze acht en vijf jaar waren, nooit naar een van zijn producten kijken.
Wolf: „Mijn kinderen mogen ook niet naar tekenfilms kijken op zaterdagochtend….”

Patti Valkenburg: Vierkante ogen.

Zie bv. opspattend grind

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

2046

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (293)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

293
Wanneer we langzamerhand doordringen tot de essentie van de geesteswetenschap, dan komt ons heel duidelijk voor ogen te staan dat de mens werkelijk zijn hele leven door moet leren, wil hij de opgaven van dit leven aankunnen.

( ) indem wir uns dem Nerv der geisteswissen­schaftlichen Bewegung nähern: daß der Mensch wirklich sein ganzes Leben hindurch zu lernen hat, wenn er den Aufgaben dieses Lebens ge­wachsen sein will.
GA 186/166
Vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.