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Wanneer we natuurkunde geven, moet er door de leerlingen veel worden waargenomen. Uiteindelijk is het ook de bedoeling dat ze iets leren, dat ze voorstellingen ontwikkelen over wat geboden werd.
In deze voordracht gaat Steiner in op de verhouding waarnemen – herinneren.
Voordracht 1, Stuttgart 12 juni 1921
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Wir können ganz gut das Erinnern mit dem Wahrnehmen nicht nur vergleichen, sondern in einer gewissen Beziehung als eins ansehen. Wenn wir wahrnehmen, also wenn wir auch des Kindes seelische Tätigkeit auf irgendeinen äußeren Gegenstand lenken und mit ihm irgendeine Vorstellung erarbeiten, ist das durchaus eine Selbsttätigkeit des Kindes. Das Kind erarbeitet sich diese Vorstellung; wir sprechen von Wahrnehmung. Wenn das Kind irgend etwas erinnert, so ist das derselbe Vorgang nur nach innen gerichtet; es geht im Inneren etwas vor. Und das, was im Inneren vorgeht, das wird genau
ebenso von innen heraus erarbeitet, wie von außen herein die Wahrnehmung erarbeitet wird. Dasjenige, was im Inneren des Menschen weiterlebt, wenn eine Vorstellung nicht mehr im vorstellungsmäßigen Sinn vorhanden ist, das sind allerdings sehr, sehr komplizierte innere Vorgänge, und es wird im einzelnen Fall außerordentlich schwierig sein, diesen Prozeß wirklich darzustellen, der sich da im Inneren des Menschen abspielt, wenn eine Vorstellung gerade aufhört präsent zu sein und dann sich bereitet, sich mit dem Menschen zu verbinden, um später wiederum in der Erinnerung aufzutauchen, das heißt, denjenigen Vorgang vorzubereiten, der darin besteht, daß man etwas, was im Inneren geschieht, wiederum wahrnimmt.
We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt, wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt. Wat in het innerlijk van de mens voortleeft wanneer een voorstelling niet meer als zodanig aanwezig is, zijn bijzonder ingewikkelde innerlijke processen; en het is buitengewoon moeilijk om in een concreet geval precies te beschrijven wat zich binnen in de mens afspeelt wanneer een voorstelling ophoudt aanwezig te zijn en zich vervolgens met de mens gaat verbinden, om later weer in de herinnering op te duiken, dat wil zeggen dát proces voor te bereiden, waarbij men iets wat van binnen gebeurt opnieuw waarneemt.
Man nimmt gerade so von innen etwas wahr, wenn man erinnert, wie wenn man von außen etwas wahrnimmt. Es ist auch nicht eigentlich notwendig, daß man das kennt und beschreibt, was da im Inneren des Menschen sich abspielt, sondern dasjenige, was notwendig ist, ist etwas anderes: Wenn wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Erinnerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgänge, die dann zu dem führen, was erinnert wird, eigentlich in derselben Seelenregion des Menschen vorhanden, in welcher das Gefühlsleben vorhanden ist.
Das Gefühlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefühlsleben ist dasjenige, was eigentlich der Träger des Bleibenden der Vorstellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum geholt wird. Unsere Vorstellung verwandelt sich durchaus in Gefühlsregungen, und diese Gefühlsregungen sind es, die wir dann wahrnehmen und die zur Erinnerung führen.
Men neemt bij het herinneren precies op dezelfde manier van binnen iets waar als men van buiten iets waarneemt. Het is ook eigenlijk niet nodig dat je precies kent en beschrijft wat zich daar binnen in de mens afspeelt. Er is iets anders nodig: als we letten op het blijvende van de voorstellingen, dat naderhand weer als herinnering opduikt, dan zit het totaal van de processen die tot deze herinneringen leiden, in hetzelfde gebied van de ziel van de mens als waarin het gevoelsleven zit. Het gevoelsleven met zijn vreugde, zijn verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, dat gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering.
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Dieses ist aus dem Grunde wichtig zu wissen, weil wir in der Pädagogik und Didaktik ganz besonders darauf Rücksicht nehmen müssen. Wenn wir einem Kinde, wie man heute in einer ganz verfehlten Pädagogik so vielfach glaubt, immer nur Anschauungen beibringen und darauf sehen, daß das Kind alles sich genau anschaut und ganz und gar nur anschaut, dann sind für das Kind doch sehr wenig Erinnerungshilfen vorhanden. Dagegen sind viele Erinnerungshilfen vorhanden für das Kind, wenn wir versuchen, mit einem gewissen inneren Temperament, in einer temperamentvollen Weise den Unterricht zu begleiten mit Gefühlsmäßigem; wenn wir mit anderen Worten so in den Unterricht eingehen, daß wir ihn immerfort durchspicken mit der Möglichkeit, daß das Kind zu einem sanften, inneren, nicht ganz herauskommenden humorvollen Lächeln über das eine oder andere kommt, oder auch zu einer gewissen Herbigkeit oder Traurigkeit kommt; wenn wir also versuchen, niemals bei dem bloß Intellektuellen zu bleiben, sondern überzugehen zu Gefühlsbegleiterscheinungen des Unterrichtens.
Dit is belangrijk om te weten omdat we er in de pedagogie en de didaktiek bewust rekening mee moeten houden. Als we, zoals tegenwoordig in een volkomen op het verkeerde spoor geraakte pedagogie zo vaak gebeurt, de kinderen voortdurend aanschouwelijk onderwijs geven en erop toezien dat ze alles precies bekijken en uitsluitend maar bekijken, dan is er voor hen maar heel weinig hulp aanwezig voor de herinnering. Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperament, op een temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten, dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel.
Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit, obwohl für den Lehrer in einer gewissen Weise unbehaglich und unbequem, denn er muß hier natürlich an seine Geistesgegenwart größere Anforderungen stellen, wenn er die Kinder anregen will, gefühlsmäßig in Dinge, die man vorbringt, zu begleiten, als wenn er ihnen einfach erzählend oder auf Anschauung weisend einen Stoff beibringt.
Es brauchen Gefühlserregungen durchaus nicht im pedantischen Sinne gerade an dasjenige anzuknüpfen, was man behandelt. Man kann den Gedankengang oder den Empfindungsgang erweitern, vielleicht sogar auf Nebensachen erweitern, aber versuchen, daß das Kind, während man es unterrichtet, eben auch immer Gefühlsregungen hat.
Solche Gefühlsregungen sind wesentliche Erinnerungshilfen. Und das wollen wir wirklich nicht außer acht lassen. Wir sollten zum Beispiel auch beim Physikunterricht, beim Geometrieunterricht, beim trockensten Unterricht versuchen, das Gefühlsleben des Kindes in Regsamkeit zu bringen. Wir sollten dasjenige, was wir gerade im Gedankengang haben, auf unmittelbar Naheliegendes ablenken, also ich
Dat is van buitengewoon groot belang, hoewel het voor de leraar in bepaald opzicht onbehagelijk en lastig is. Want als hij bij de kinderen gevoelens wil opwekken bij de dingen die hij behandelt, moet hij natuurlijk meer aan zijn tegenwoordigheid van geest appelleren dan als hij de leerstof gewoonweg vertellend of aanschouwelijk brengt. De prikkelingen van het gevoel hoeven heus niet op een pedante manier aan te sluiten bij wat je behandelt. Je kunt de loop van de gedachten of waarnemingen uitbreiden, eventueel zelfs tot bijzaken als je er maar naar streeft tijdens het onderwijs voortdurend gevoelens bij de kinderen op te wekken.
Zulke gevoelsaandoeningen vormen een essentiële hulp bij het herinneren. En dat moeten we werkelijk niet uit het oog verliezen. We zouden bijvoorbeeld ook bij het natuurkundeonderwijs, bij het meetkundeonderwijs, zelfs bij de droogste vakken moeten proberen het gevoelsleven van de kinderen in beweging te zetten. We zouden dat wat we in gedachte paraat hebben,
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will sagen, indem wir anknüpfen an das eine oder das andere Kind, indem wir dem einen oder anderen Kind etwas imputieren: Wenn du dies machst und dir dabei das passiert -, etwas, was immer in einem näheren oder entfernteren Zusammenhang mit dem Gedankengang steht und so in den Unterricht Empfindungsmäßiges, Gefühlsmäßiges hineinmischen, namentlich dasjenige hineinmischen, was bei dem Kinde Spannungen hervorbringt, was Erwartungen hervorbringt und Entspannungen, die eintreten sollen, wenn wir das Kind auf etwas führen sollen.
onmiddellijk op iets concreets moeten betrekken, doordat we aansluiten bij een van de kinderen, doordat we een van de kinderen iets in de schoenen schuiven: als je dat doet en er gebeurt het volgende -, iets wat min of meer samenhangt met de gevolgde gedachtegang, waardoor we gevoelsmatige elementen met het onderwijs verweven, speciaal die dingen ermee verweven die bij de kinderen spanningen oproepen, die verwachtingen oproepen en ontspanningen, die moeten optreden als we hen ergens heen willen leiden.
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Vertaald/11-14
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Nehmen Sie den Physikunterricht. Es ist ganz gewiß nicht zu empfehlen, den Physikunterricht so zu gestalten, daß wir in den Physiksaal die Apparate tragen und daran methodisch das eine oder andere entwickeln. Wir können dabei außerordentlich geistvoll vorgehen, eines auf das andere bauen und so weiter. Gewiß, es kann dann so ausschauen, als ob wir im Augenblick außerordentlich viel erreicht hätten. Aber darum kann es sich ja niemals handeln, daß wir im Augenblick viel erreichen. Es kann sich nur darum handeln, daß wir den jungen Menschen wirklich etwas für das Leben mitgeben. Dazu aber müssen wir die Begriffe fortwährend erweitern. Wir müssen dazu kommen, sagen wir, irgendeine Erscheinung in der Optik, in der Hydraulik und so weiter zu entwickeln, aber in jedem Augenblick, wo es sich nur ergibt, bereit sein, von dem einen auf das andere überzugehen.
Sagen wir zum Beispiel, wenn sich die Möglichkeit ergibt, anzuknüp-
Neem bijvoorbeeld het natuurkundeonderwijs. Het is zeker niet aan te bevelen het natuurkundeonderwijs zo in te richten dat je de apparatuur het lokaal in brengt en daarmee iets methodisch gaat ontwikkelen. We kunnen daarbij bijzonder intelligent te werk gaan, de dingen stap voor stap opbouwen, enzovoort. Natuurlijk kan dat er dan uitzien alsof we op dat moment uitermate veel hebben bereikt. Maar het kan nooit de bedoeling zijn dat we veel bereiken op één moment. Het kan er uitsluitend om gaan dat we de jonge mens echt iets meegeven voor het leven. Daartoe moeten we de begrippen voortdurend verruimen. We moeten zo ver komen dat we een fenomeen, laten we zeggen in de optica, of in de hydraulica of iets dergelijks, ontwikkelen, maar elk moment dat het van pas komt moeten we bereid zijn om van het een over te gaan op iets anders. Bijvoorbeeld, als de mogelijkheid zich voordoet bij
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fen an dies oder jenes, sogleich überzugehen auf Witterungserscheinungen, auf Erscheinungen der ganzen Welt, vielleicht auf ganz Fernliegendes, so daß der Schüler merkt: überall in der Welt sind Zusammenhänge, und das Gefühlsmäßige dabei durchmacht, das er eben durchmacht, wenn man ihn von einem zum anderen führt, dadurch in Spannungen und Entspannungen kommt und sich dadurch insbesondere die Dinge aneignet.
iets aan te sluiten, direct over te gaan op weersverschijnselen, op mondiale verschijnselen, misschien zelfs op dingen die heel ver weg liggen, zodat de leerling merkt dat er overal in de wereld samenhangen zijn, en hij daarbij dan het gevoel krijgt wat je hebt als je van het een naar het ander wordt gevoerd, daardoor spanning en ontspanning ondervindt en op die manier je de dingen intensief eigen maakt.
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Daher ist es für diejenigen Lehrgegenstände, die sich so recht mit dem Objektiven beschäftigen und für die man es heute liebt, im Objektiven zu bleiben, besonders wichtig, daß wir zum Menschen ablenken, daß wir von der Physik immer zu dem Menschen den Bezug suchen. Bei dem Allerobjektivsten ist es am allerleichtesten möglich, auf den Menschen hinzulenken, weil wirklich die ganze Welt im Menschen zu finden ist. Und wir haben da wiederum ein Mittel, dem Kinde gedächtnismäßig zu Hilfe zu kommen. Wenn das Kind irgend
etwas Physikalisches gelernt hat, so vergißt es dies sicher, wenn es sich auch automatisch erinnert; aber lebendiger Eigenbesitz wird es nicht, besonders beim Anschauungsunterricht nicht. Wenn man aber die Dinge überführt in irgend etwas, was dem Menschen selber passiert, da wird es Eigenbesitz. Es wird Eigenbesitz, was dem Menschen über den Menschen erklärt wird und insbesondere ist es so sehr notwendig, daß wir versuchen, das Abstrakte auf der einen Seite zu vermeiden, und das zu vermeiden, was Schlegel einmal genannt hat, das Derbmateriell-Konkrete.
Daarom is het bij die leerstof, die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is.
En daarmee hebben we wéér een middel om de kinderen met het onthouden te helpen. Als de kinderen iets uit de natuurkunde hebben geleerd, dan vergeten ze dat beslist weer, ook al herinneren ze het zich automatisch; iets levendigs in henzelf wordt het niet, zeker niet bij aanschouwelijk onderwijs. Maar als je de dingen die je bespreekt overleidt in iets wat de mens zelf overkomt, dan worden ze tot eigen bezit. Eigen bezit wordt wat de mens over de mens wordt uitgelegd, en het is vooral noodzakelijk dat we enerzijds het abstracte proberen te vermijden en anderzijds dat wat Schlegel eens het grofstoffelijk-concrete heeft genoemd, proberen te vermijden.
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Dazu ist allerdings notwendig, daß man das lebendigste Interesse entwickelt für das Wesen des Menschen. Dazu aber gibt die richtig erfaßte Anthroposophie wirklich genügende Anregungen. Das empfehle ich Ihnen insbesondere, und zwar aus einem direkt pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkte, das empfehle ich Ihnen insbesondere als Lehrer, daß Sie versuchen, bei Ihren eigenen Begriffsbildungen nicht im Abstrakten steckenzubleiben, sondern zu versuchen, wirklich den Menschen in bezug auf seine Organisation kennenzulernen. Sie müssen eigentlich Pioniere nach einer gewissen Richtung sein. Sie müssen sich
sagen: Heute haben wir auf der einen Seite abstrakte Wissenschaften,
Geschichte, Geographie, sogar Physik und so weiter. Das alles wird ungeheuer abstrakt betätigt. Man eignet sich Begriffe an. Auf der anderen Seite haben wir die Lehre vom Menschen, Anatomie, Physiologie. Da lernen wir eigentlich den Menschen so kennen, wie wenn seine Organe aus Leder geschnitten wären und dann ineinandergefügt wären, wirklich wie aus Leder geschnitten, denn es ist nicht viel Unterschied zwischen der anatomischen Beschreibung vom Menschen und einem Gebilde, das aus Leder geschnitten ist.
Daar is wel voor nodig dat je een levendige belangstelling voor het wezen van de mens ontwikkelt. Maar daar biedt de goed opgevatte antroposofie voldoende stimulans toe. Wat ik u in het bijzonder aanraad, en wel om directe pedagogisch-didactische redenen, dat is dat u, speciaal als leraren ernaar streeft bij uw begripsvorming niet in het abstracte te blijven steken, maar te proberen de mens werkelijk te leren kennen betreft zijn organisatie.
U moet eigenlijk in zekere zin pioniers zijn. U moet zeggen: tegenwoordig hebben we aan de ene kant de abstracte wetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde, om maar niet te spreken van natuurkunde, enzovoort. Dat wordt allemaal verschrikkelijk abstract bedreven. Men maakt zich begrippen eigen. Aan de andere kant hebben we de menskunde, anatomie, fysiologie. Daar leren we de mens eigenlijk kennen alsof zijn organen uit leer gesneden en vervolgens samengevoegd zijn, werkelijk uit leer gesneden, want veel verschil is er niet tussen de anatomische beschrijving van de mens en iets wat uit leer gesneden is.
Man beschreibt den Menschen nicht in seiner Geistigkeit, sondern einfach der Körperlichkeit nach. Sie könnten aber die Pioniere sein und Sie werden das der Pädagogik und Didaktik zugute bringen, auf der einen Seite zu entnehmen aus den abstrakten Betrachtungen dasjenige, was heute ganz unlebendig abstrakt an die Menschen herangebracht wird, und auf der anderen Seite gegenüber
demjenigen, was in dieser derbmateriellen Weise herangebracht wird.
Sie könnten beides lehren, aber es nur lehren, um es lebendig zu verbinden, um es ineinander zu weben.
Men beschrijft de mens niet naar zijn geestelijke wezen, maar gewoon in zijn lichamelijkheid. U zou echter pioniers kunnen zijn; en u bewijst de pedagogie en didaktiek een dienst door enerzijds uit de abstracte beschouwingen de dingen weg te halen die de mensen tegenwoordig zo levenloos abstract worden voorgeschoteld, en anderzijds door de grofstoffelijke manier van voorstellen tegen te gaan. U zou beide kunnen onderwijzen, maar alleen om ze in een levendig verband met elkaar te brengen, om ze in elkaar te weven.
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Vertaald/19-25
Steiner benadrukt voor bepaalde vakken dat ze niet vóór een bepaalde leeftijd gegeven moeten worden.
Dat geldt zeker voor natuur- en scheikunde, mechanica.
Voordracht 2, Stuttgart 13 juni 1921
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( ) im Grunde genommen ist alles, was wir auf dem Umweg durch das Gefühl dem Kinde mitteilen, doch dasjenige, was seinem Innenleben Wachstum verleiht, währenddem dasjenige, was wir in bloßen Vorstellungen beibringen, tot ist, tot bleibt. Wir können ja durch Vorstellungen nichts als Spiegelbilder beibringen; wir arbeiten, indem wir ihm Vorstellungen beibringen, mit dem wertlosen Kopf des Menschen, der nur einen Wert hat in bezug auf die Vorzeit, in der er in der geistigen Welt war. Dasjenige, was im Blute liegt, was hier
auf der Erde seine Bedeutung hat, das treffen wir, indem wir mit vollem Gefühl die Vorstellungen dem Kinde beibringen.
Es ist schon notwendig, daß wir in uns ein Gefühl ausbilden für so etwas wie diese feindliche, vernichtende Kraft des Raumes unter dem Rezipienten einer Luftpumpe, und je anschaulicher man dem Kinde erzählen kann, nachdem man die Luft ausgepumpt hat, von dem schrecklichen luftleeren Raum unter dem Rezipienten einer Luftpumpe, desto mehr erreichen wir dadurch. In der früheren Sprache waren alle diese Dinge enthalten: Horror vacui, es wurde empfunden das Horrorartige, das ausströmt von einem luftleeren Raum. Das lag in der Sprache drinnen, aber man muß es wiederum fühlen lernen. Man muß fühlen lernen, welche Verwandtschaft besteht zwischen einem luftleeren Raum und einem ganz hageren und ausgedörrten Menschen.
En in de grond van de zaak is alles wat we de kinderen via de omweg van het gevoel bijbrengen, toch dat waardoor ze innerlijk groeien, terwijl dat wat we louter in de vorm van voorstellingen aandragen, dood is, dood blijft. We kunnen met voorstellingen immers niets anders dan spiegelbeelden aandragen; wanneer we ze voorstellingen bijbrengen, werken we met het waardeloze hoofd van de mens, dat alleen waarde heeft met betrekking tot de tijd waarin het in de geestelijke wereld was. Wat in het bloed besloten ligt, wat hier op aarde betekenis heeft, dat wordt aangesproken als we met volle overgave en gevoel de voorstellingen aan de kinderen overbrengen.
Het is nodig dat we in onszelf een gevoel ontwikkelen voor zoiets als de vijandige, vernietigende kracht van de ruimte die zich bij de inlaat van een luchtpomp bevindt. Hoe aanschouwelijker je de kinderen na het wegpompen van de lucht kunt vertellen over de verschrikkelijke luchtledige ruimte in de inlaat-kamer van de pomp, des te meer bereik je ermee. Vroeger zaten al dit soort dingen in het taalgebruik: horror vacuï; men ondervond het horror-achtige, de verschrikking die er van een luchtledige, een vacuüm ruimte uitgaat. Dat lag in de taal besloten, maar nu moeten we dat weer leren voelen. We moeten leren voelen wat de verwantschap is tussen een luchtledige ruimte en een ontzettend schraal en uitgedroogd mens.
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Vertaald/36
In de 3e voordracht volgt de weg waarlangs de leerlingen een experiment zien, de verwerking daarvan.
Voordracht 3, Stuttgart 14 juni 1921
Blz. 45 vert. 46
Nehmen wir zum Beispiel den Physikunterricht. Wir experimentieren mit dem Kinde. Sie brauchen sich nur das zu vergegenwärtigen, was ich gestern gesagt habe, daß ja der Mensch eigentlich nur mit dem Kopfe vorstellt, daß der rhythmische Mensch es ist, der urteilt, und daß der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch es ist, der seine Schlüsse zieht, namentlich daß mit den Beinen und Füßen geschlossen wird, Schlüsse gezogen werden. Wenn Sie sich das vergegenwärtigen, und wenn Sie sich den Wahrnehmungsakt als solchen vergegenwärtigen, dann werden Sie sich sagen: das Willensmäßige, dasjenige, was man
Laten we als voorbeeld het natuurkundeonderwijs nemen. We doen proeven, experimenten samen met de kinderen. U hoeft zich maar voor de geest te halen wat ik gisteren heb verteld, namelijk dat de mens alleen met zijn hoofd voorstellingen maakt, dat het de ritmische mens is die oordeelt, en dat het de ledematen-stofwisselingsmens is die conclusies trekt; met name met de benen en voeten worden conclusies getrokken. Als u zich dat voor de geest haalt, en als u zich realiseert wat de activiteit van het waarnemen als zodanig is, dan zult u zeggen: het wilsmatige, dat wat je
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so aus sich heraus tut, wahrzunehmen, das hängt sehr tief mit dem
Schlüsseziehen zusammen, nicht mit dem bloßen Vorstellen. Wenn ich
meinen eigenen Leib sehe, so ist der Leib selbst ein Schluß. Die Vorstellung ist nur vorhanden, indem ich die Augen auf den Leib richte, aber indem ich nun eine bestimmte halbbewußte, unterbewußte Prozedur ausführe, trage ich mir urteilsmäßig die Dinge zusammen, die das Ganze erleben lassen, zusammenfassend in dem Satz: Also ist dieses ein Leib. – Das ist aber schon die Wahrnehmung eines Schlusses. Indem ich wahrnehme, verständig wahrnehme, bilde ich mir lauter Schlüsse. Da ist der ganze Mensch drinnen in diesen Schlüssen. Und das ist der Fall, indem ich experimentiere; denn ich habe fortwährend zu tun mit einer Aufnahme durch den ganzen Menschen. Da gehen
fortwährend in den Aufnahmeprozeß Schlüsse ein. Die Urteile werden gewöhnlich gar nicht wahrgenommen, die sind sehr im Inneren, so daß wir sagen können: der ganze Mensch wird in Anspruch genommen, solange wir experimentieren.
uit jezelf doet om waar te nemen, dat hangt zeer nauw samen met het trekken van conclusies, niet alleen met het voorstellen. Als ik mijn eigen lichaam zie, dan is dat lichaam zelf een conclusie. De voorstelling is slechts aanwezig terwijl ik mijn ogen op mijn lichaam richt; maar doordat ik nu een bepaalde halfbewuste, onderbewuste procedure voltrek, breng ik in de vorm van een oordeel de dingen bijeen die mij de totaliteit laten beleven, samengevat in de zin: dit is dus een lichaam. – Dat is echter al de waarneming van een conclusie. Terwijl ik waarneem, verstandelijk waarneem, vorm ik louter conclusies. In deze conclusies ligt de gehele mens besloten. En dat is het geval als ik experimenteer, proeven doe; want daarbij heb ik voortdurend te maken met de gehele mens die iets in zich opneemt. Er gaan voortdurend conclusies mee in dat opnameproces. Gewoonlijk worden de oordelen helemaal niet waargenomen, die zitten zeer in het innerlijk verborgen. We kunnen dus zeggen: de gehele mens is in beslag genomen zolang we experimenten, proeven doen.
Nun, damit aber tun wir eigentlich in erzieherischer Weise den Kindern noch nicht etwas sehr Gutes, daß wir experimentieren. Das Kind wird sich vielleicht zwar interessieren für das Experimentieren, aber der Mensch als solcher ist in seiner normalen Organisation zu schwach, um immer als ganzer Mensch angestrengt zu werden. Das geht gar nicht. Es ist immer etwas zuviel, wenn ich den Menschen als ganzen Menschen angestrengt sein lasse. Der Mensch kommt immer zu stark außer sich, wenn ich ihm vorexperimentiere, oder sein Augenmerk auf die Außenwelt lenke. Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht
kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.
Nun denken Sie sich: ich experimentiere zunächst. Da strenge ich den ganzen Menschen an. Das ist zunächst viel. Nun lenke ich die Aufmerksamkeit der Kinder ab von den Geräten, die da stehen, mit denen ich experimentiert habe, und ich gehe das ganze noch einmal durch. Indem ich an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appelliere, gehe ich das ganze noch einmal durch. Wenn man so etwas durch-
Welnu, met het uitvoeren van experimenten doen we, opvoedkundig gezien, nog niet zoveel goeds voor de kinderen. De kinderen zullen zich weliswaar misschien interesseren voor de eksperimenten, maar de mens is als zodanig in zijn normale organisatie te zwak om voortdurend als totale mens te worden aangesproken. Dat gaat helemaal niet. Het is steeds net iets te veel als ik de mens in zijn totaliteit betrokken laat zijn. De mens komt steeds te sterk buiten zichzelf als ik experimenten voor hem uitvoer, of zijn aandacht op de buitenwereld richt. Belangrijk bij het onderwijzen en opvoeden is dat je werkelijk rekening houdt met de drie leden van de drieledige mens, dat je elk tot zijn recht laat komen, maar ze eveneens op de juiste wijze tot een wisselwerking laat komen. U moet zich voorstellen: eerst doe ik experimenten, daarmee doe ik een beroep op de totale mens. Dat is veel. Vervolgens leid ik de aandacht van de kinderen af van de instrumenten die opgesteld staan en waarmee ik geëxperimenteerd heb, en ik loop het geheel nog eens door. Terwijl ik appelleer aan hun herinnering van de dingen die ze zojuist hebben beleefd, loop ik de zaak nog eens door. Als je er op die manier
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geht, wenn man es gleichsam rekapituliert, es Revue passieren läßt, ohne daß die Anschauung da ist, dann wird besonders das rhythmische System des Menschen belebt. Nachdem ich den ganzen Menschen beansprucht habe, beanspruche ich sein rhythmisches System und sein Kopf system; denn natürlich betätige ich auch das Kopf System, wenn ich dieses rekapituliere. So kann ich die Stunde zu Ende gehen lassen. Ich habe zunächst den ganzen Menschen betätigt, dann vorzugsweise sein rhythmisches System, und jetzt lasse ich ihn nach Hause gehen. Nun schläft er. Indem er nun schläft, lebt dasjenige, was ich zuerst im ganzen Menschen, dann im rhythmischen System betätigt habe, in den Gliedmaßen weiter, wenn astralischer Leib und Ich heraußen sind.
Wir wollen jetzt unser Augenmerk auf dasjenige richten, was im Bette bleibt, was weiterklingen läßt, was ich mit dem Kinde durchgenommen habe. Dann strömt gewissermaßen das Ganze, was da im ganzen Menschen sich ausgebildet hat, und dasjenige, was im rhythmischen System sich ausgebildet hat, das strömt in den Kopfmenschen herauf.
nog eens doorheen loopt, als het ware alles recapituleert, de revue laat passeren zonder de daadwerkelijke waarneming, dan wordt in het bijzonder het ritmische systeem van de mens opgewekt. Nadat ik de totale mens heb aangesproken, spreek ik nu zijn ritmische systeem en zijn hoofd aan. Want natuurlijk zet ik ook zijn hoofd aan het werk als ik recapituleer. Zo kan ik de les afsluiten. Om te beginnen heb ik de totale mens aan het werk gezet, vervolgens in het bijzonder zijn ritmische systeem, en nu laat ik hem naar huis gaan. Dan gaat hij slapen. Terwijl hij slaapt leeft dat wat ik eerst in de totale mens en vervolgens in het ritmische systeem aan het werk heb gezet, voort in de ledematen wanneer het astrale lichaam en Ik erbuiten zijn.
Nu willen we onze aandacht richten op wat er in bed blijft liggen, waarin doorklinkt wat ik met de kinderen heb behandeld. Alles wat er nu is ontwikkeld in de totale mens én in het ritmische systeem, dat stroomt omhoog naar de hoofd-mens.
Davon bilden sich Bilder im Kopfmenschen. Die findet der Mensch dann vor, wenn er am nächsten Morgen aufwacht und zur Schule kommt. Es ist tatsächlich so: wenn die Kinder am nächsten Tag in die Schule kommen, haben sie, ohne daß sie es wissen, im Kopf die Bilder dessen, was ich gestern experimentiert habe, und was ich dann wiederholt habe, recht bildlich wiederholt habe, so daß alles als Bild im Kopfe ist. Ich kriege die Kinder am nächsten Morgen mit Photographien im Kopf von dem, was ich gestern experimentiert habe; so kommen die Kinder.
Nun, am nächsten Tage kann ich mehr reflektierend, betrachtend mich ergehen über dasjenige, was ich am letzten Tag experimentiert und rein erzählend wiederholt habe, mehr für die Phantasie wiederholt habe. Ich ergehe mich jetzt in Betrachtungen darüber. Da komme ich dem Bewußtwerden der Bilder, die bewußt werden sollen, entgegen. Also ich gebe eine Physikstunde, ich experimentiere, ich wiederhole vor den Kindern dasjenige, was geschehen ist; am nächsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu führen, daß das Kind die Gesetze kennenlernt von dem, was da vor sich gegangen ist. Ich führe es mehr zum Denkerischen, Vorstellungsmäßigen der Sache, und
Daarvan vormen zich in de hoofd-mens beelden. Die treft de mens dan aan wanneer hij de volgende morgen wakker is geworden en naar school gaat.
Dat is inderdaad zo: als de kinderen de volgende morgen op school komen, hebben ze zonder het te weten beelden in hun hoofd van wat ik de dag tevoren aan experimenten heb gedaan en wat ik daarna gerecapituleerd heb; ik heb het echt in beeldvorm gerecapituleerd, zo dat alles nu als beeld in het hoofd zit. Ik krijg de kinderen de volgende morgen op school met foto’s in hun hoofd van de experimenten die ik gisteren gedaan heb; zo komen de kinderen op school.
Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik daar door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen.
Dus ik geef een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatigheden leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, en
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ich zwinge die Kinder nicht, daß diese Bilder, diese Photographien, die sie mir mitbringen, ein wesenloses Dasein führen. Denken Sie, wenn ich zunächst die Kinder bekomme mit den Photographien im Kopf, von denen sie nichts wissen, und neuerdings wiederum darauf los experimentiere, ohne Nahrung zu geben durch eine Betrachtung, die ich anstelle, dann strenge ich wiederum den ganzen Menschen an. Diese Anstrengung durchwühlt den ganzen Menschen, durchwühlt diese Bilder, und ich bringe eine Art von Chaos in diese Schädel hinein. Ich muß unter allen Umständen zuerst dasjenige befestigen, was ja da sein will. Ich muß ihm Nahrung geben. Auf diese Weise komme ich dazu, solch
einen Unterricht einzurichten. Ich richte ihn so ein, daß er sich dann den Lebensvorgängen anpaßt.
ik dwing de kinderen niet om de betreffende beelden, de foto’s die ze mee naar school brengen, een doelloos bestaan te laten leiden. Stelt u zich voor, dat ik de kinderen in de klas krijg met de foto’s in hun hoofd, waar ze niets van weten, en ik begin opnieuw erop los te experimenteren, zonder ze door middel van een beschouwing voedsel te geven, dan spreek ik wéér de totale mens aan. Die inspanning doorwoelt de hele mens, doorwoelt ook de beelden, en ik veroorzaak een soort chaos in de schedel. Ik moet onder alle omstandigheden eerst versterken wat er wil zijn. Dat moet ik voedsel geven. Op die manier kom ik ertoe mijn lesgeven zó in te richten. Ik richt mijn lessen zo in dat ze aansluiten bij de levensprocessen.
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Vertaald/46-49
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