WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1900 artikelen
In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (155)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/5)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/5

Hildegard Berthold-Andrae
.

HET VORMTEKENEN VOOR DE TEMPERAMENTEN

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Individuele uitdrukking in het spoor van de beweging – voorbeelden van tekeningen van leerlingen

Vormtekenen bevordert in het algemeen een gezonde ontwikkeling van bv. concentratie, vormgevoel en beweeglijkheid in het voorstellingen. 

Maar ze laten ook zien hoe het met die krachten is die vanuit de eerste kinderjaren zich nu metamorfoseren [zie 2-1]
Hoe komen die krachten met de tekeningen die ontstaan naar buiten.

Je kan de kinderen bv. de opdracht geven een bepaalde vorm in de ruimte te lopen, die dan met de vinger in de lucht laten tekenen en dan pas met de vinger op het blad papier. Dan is deze overzichtelijk begrensd. 
Nu dan met een (dik) potlood, krijtje op het papier. Het spoor van de beweging wordt zichtbaar. Actief worden nu de vormen ervaren: recht, rond spits enz. De vormen komen a.h.w. uit de kinderen naar buiten en hier begint ook het bewustere ervaren. 

Wanneer je als klassenleerkracht de tekeningen van de kinderen langere tijd bewaart en bestudeert, valt je op dat enerzijds de kinderen groeien in hun vermogen de vormen te kunnen tekenen, maar dat er ook een soort grondpatroon in zit – zo doet hij of zij dat (meestal).

In dit vrije vormgeven vloeit iets van een persoonlijke beleving en een persoonlijke wilsuiting. Dat laat het spoor van de beweging zien, zoals bv. hoe wordt de punt van het potlood, krijtje neergezet, hoe wordt dat bewogen, loopt dat vloeiend of aarzelend, langzaam, bedachtzaam of snel en zwierig, hoe groot is de druk van de hand hierbij. 

1e klas. De opwinding van de eerste schooldag komt tot uitdrukking.

links: groot, licht bewogen; rechts: klein, zonder veel beweging

links: dicht gevormd en langwerpig, kern en schaal in 2 kleuren, vast en gelijkmatig;      rechts: beweeglijk met sterke druk, eerst rond, dan heftig naar buiten.

Boven rechter tekening hier nogmaals, maar nu bogen die naar boven opengaan. Rond het krachtige midden staan de dichtstbijzijnde 4 bogen, mooi evenwichtig:

Van hetzelfde kind deze tekening, met snelle streken sluiten de ronde bogen het midden in. Vanbinnen een rijkdom aan vormen en er rond omheen een soort stekelige huid.

Nu een aantal spiralen [1] uit een tweede klas.

Bij een spiraal moet het gaan om een harmonisch bewegingsverloop van samentrekking en uitbreiding tussen centrum en periferie.

Tekening 1
Losjes en licht draait de beweging in mooie rondingen naar binnen en weer naar buiten, steeds stromend. De binnenruimte blijft open, nergens wordt het dichter en vaster. Op het punt van binnen naar buitengaan wordt extra aangezet.

Tekening 2:
De beweging gaat naar beneden en wordt naar het midden toe steeds smaller.

Tekening 3:
De lijn wordt hier bijna een vlak, maar de beweging verloopt mooi harmonisch naar het midden en weer terug.

Tekening 4:
Hier wordt de lijn nog meer een vlak en de mooi begonnen beweging van buitenaf, wordt naar het midden toe steeds onzekerder.

Tekening 5:
Met sterke druk getekend gaat de beweging energiek naar het midden en weer terug. De vier herhalingen eromheen hebben de kracht en de zwaarte van de eerste vorm verloren.

Hier spreekt een grote spanning uit. Met sterke druk getekenden en de ommekeer van binnen naar buiten voltrekt zich in een scherpe spits.

 

Ook deze tekeningen komen uit een 2e klas.
De harmonie van een symmetrieoefening bestaat uit het evenwicht tussen rechts en links, die zelden precies gelijk zijn.

Links: de aan te vullen kant – rechts, is kleine en blijft dicht bij de middenlijn; in het middendeel is de ronding in de lengte geschoven. De lijn is niet zo krachtig, tastend wordt het evenwicht gezocht.

Rechts: Dezelfde vorm van een ander kind. Veel druk  en iets te veel naar buiten aan de onderkant.

In de vierde klas komen er vormen met een nieuwe wetmatigheid. Wat de kinderen tekenend kunnen is verder gegroeid en alles wat ooit werd geoefend komt opnieuw tevoorschijn bij de vlechtvormen.

In de voorbeelden: Naast de ingewikkeldere symmetrie komt nu ook het ‘boven – onder’. Met de ogen de beweging volgend moet je je goed bewustzijn van het moment van kruisen.

De twee kinderen hebben de vorm goed in hun vingers, vergelijk je, dan is boven de vorm wat opener; de andere zit wat dichter in elkaar, vooral in het midden.

De temperamenten

Heel algemeen wordt ‘temperament’ de grondkleur van het menselijk wezen genoemd en de leer van de temperamenten wordt al sinds de Oudheid in de geneeskunde en de psychologie als een ‘historisch kerndeel’ beschouwd.
Er zijn vier hoofdtypen van deze gevoelsgrondstemming. De benamingen stammen nog uit de tijd van Hippocrates, die gezondheid zag als een harmonisch samengaan – en de ziekte als een verstoring daarvan – van de vier lichaamssappen: choleriek duidt op de makkelijk vloeibare gal (cholè). melancholie op de zwart ingedikte (melas) gal, ook zwartgalligheid genoemd. Tot traag slijm (flegma) worden de sappen in het lymfesysteem of ze worden in het bloed snel (sanguis)

In de moderne psychologie wordt de leer van de temperamenten als achterhaald beschouwd; toch worden ze in het dagelijks leven genoemd en toegepast in de praktische psychologie.

Bij Rudolf Steiner kun je in 1908/09 al een uitvoerige beschouwing vinden over de temperamenten en de betekenis ervan voor opvoeding en zelfopvoeding. Hij geeft de temperamentenleer een nieuwe basis.
Met zijn gezichtspunten over de mens met lichaam, ziel en geest, fundeert Steiner ook een nieuw kennisgebied over de temperamenten.

Voor hem is het temperament een verbinding van twee stromen waartussen de menselijke ontwikkeling zich voltrekt.  Het staat in het midden van wat de mens individueel meebrengt uit zijn voorgeboortelijke toestand en van wat de mens krijgt door de erfelijkheid. De ene stroom kleurt de andere, zoals blauw en geel zich tot groen vermengen. Het fysiek-levende en wat uit de geest- en zielenwereld komt, doordringen elkaar. Het ene zit ook in het andere. [2]

Aansluitend daarbij worden de temperamenten verbonden met de vier wezensdelen. [3]

Wanneer de mens zijn eigen wezensdelen leert kennen, zal hij hun onderlinge samenhang, de wisselwerking en het individuele accent als zijn eigen temperament leren onderkennen.
Is het Ik gewoonlijk overwegend sterk, dan zien we choleriek.
De gemakkelijke verandering van gevoelens en voorstellingen in het astraal is het kenmerk van het sanguinische.
Overheersen de levensprocessen van een krachtig etherlijf, leidt dat tot flegma, terwijl  de melancholicus het sterkst de zwaarte van het fysieke lichaam ervaart.

Ieder mens heeft zijn vier wezensdelen, maar het ene of het andere wezensdeel heeft de overhand en roept het een of het andere temperament op. Zo bezien hoort het temperament bij het wezen van de mens. En met het oog op zijn ontwikkeling is het een kans, niet alleen maar een zwakte. Het positieve oordeel over ieder temperament levert pas de mogelijkheid op dit zijn sociale plaats te geven en ermee te leren leven.

Alle pedagogische aanwijzingen van Steiner gaan in de richting om het overheersende temperament niet te onderdrukken, maar met een positieve benadering te ontwikkelen zodat het tot een kans kan worden.
Zolang de temperamenten bij het hele menszijn horen, zijn ze iets wat het leven schakeert en rijk maakt.
Maar een sterkte kan ook een zwakte worden en dan dreigt het gevaar van woekeren, tot aan ziekte toe. [4]

Karakterisering van de temperamenten en de vormtekeningen die erbij horen

Het uitgangspunt voor de behandeling van de temperamenten is de samenhang ervan met de wezensdelen, want…’het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, een harmonisering te bewerkstelligen tussen de wezensdelen.’ [GA 295/10   vertaling/12
Daarna geeft Steiner de leerkrachten een meer schematisch houvast voor de temperamenten onder het dubbele gezichtspunt van innerlijke beweeglijkheid en innerlijke kracht:

Je moet je wel realiseren dat de temperamenten eigenlijk nooit volledig in hun zuivere vorm aanwezig zijn en je moet goed op de tegenstellingen en de overgangen letten bij deze karakterologische eigenschappen. Er zal altijd wel een dominante temperamentstrek aanwezig zijn. Het kind kan zijn wezen niet verbergen. Bij het vrij omgaan met kleur en vorm zoals dat in de 1e klas plaatsvindt, komt dat bijzonder sterk naar voren. Daaruit komt de opdracht voort, in het onderwijs enerzijds je op het individuele te richten, anderzijds de groep te vinden. Uiteindelijk ontstaat er door de diepere verbinding tussen de opvoeder en het kind een dieper begrijpen van zijn zielengrondstemming.

Op vele plaatsen [5] spreekt Rudolf Steiner erover met de temperamenten rekening te houden in het onderwijs, alleen in de werkbesprekingen is er sprake van hoe je met vormtekenen het ene of het andere kan behandelen.
Hieronder wordt naar die vormen van Steiner verwezen en de relatie met het temperament getoond. [6]
Een korte karakterisering van de temperamenten met de sterke en zwakke kanten gaat aan de beschrijving van de vormen waarmee je opvoedend op de temperamenten kan werken, vooraf.

Het sanguinische kind

In de klas vallen de sanguinische kinderen op doordat ze vrolijk en levendig zijn. Ze stellen zich makkelijk open, zijn niet moeilijk in de omgang en ze zijn vol vertrouwen. Voor alles wat nieuw is, zijn ze snel enthousiast, een indruk werkt vrijwel meteen. Maar de interesse duurt niet lang en het kind gaat van de ene waarneming naar de andere.
Voor deze kinderen is alles wat met ritme te maken heeft, van levensbelang. Ze reciteren met een groot gevoel voor spreken en ze kunnen fantasievol vertellen. Ze zijn steeds bereid iets aan het onderwijs bij te dragen.
Kijk je naar hun gestalte dan is die sierlijk en elegant. Het kind is flink in de weer met zijn ledematen en hij loopt licht, gaat makkelijk over op iets dansachtigs of huppelt. Hij kijkt vrolijk uit zijn ogen, de blik zweeft makkelijk weg, om snel weer aan iets te blijven hangen, om dat ook weer vlug los te laten. Bij een overbeweeglijk kind staan de ogen wijd en onvast.
Hier begint het gevaar van de labiele ziel. Het kind wordt fladderig en kletserig, de beweeglijkheid wordt onrust, het spreken wordt hoger en gaat gemakkelijk over in schreeuwen – het raakt steeds meer ‘buiten zichzelf.’
Wat deze kinderen met elkaar gemeen hebben, is het heel erg openstaan voor de sterke beweeglijkheid van hun voorstellingen en gevoel door de zintuigindrukken. Vanuit hun lichamelijke kracht kunnen zij daar nog geen stabiliteit tegenover zetten. Daarom reageren juist de sanguinische kinderen op gevoelsopwinding en stemmingen tot in al hun levensprocessen, bv. met slaapstoornissen en weinig eetlust. In een harmonische omgeving kan ook het organisme goed gedijen.

Bij het tekenen heeft de sanguinicus een lichte hand, zijn lijnen zijn teer en mooi van vorm. (zie tek. 1) Vlug maakt het herhalingen, zonder dat daarbij wezenlijk verbetering te zien is. (tek.5) Neigt een kind naar fladderigheid, dan worden de vormen vlakker en dan raakt het de oriëntering kwijt, bv. als de tekening om een centrum heen moet komen.

Vormen voor het sanguinische kind

Je komt het sanguinische kind tegemoet doordat je bij het tekenen een gevarieerde herhaling geeft. Als voorbeeld wordt dit motief gegeven:

[7]

Het karakter van deze vorm wordt duidelijk wanneer je die groot op het bord tekent. De beweging gaat op en neer, snel gaat die van links naar rechts en komt niet terug bij het uitgangspunt.
Het kenmerk van de verdergaande lijn en de golflijn:

Voor het dreigend vlakker worden, wordt de beweging beschermd door een strakke ritmische verdeling in rondingen die aan de bovenkant een kort ogenblik tot rust komt om weer naar beneden te gaan en dan weer omhoog – op en neer.
Dan komt daarbij nog een volledige onderbreking van de beweging – zoals een grote pauze: een keer – pauze – drie keer – pauze. Ieder gevaar van gelijkvormig te worden is uitgebannen, steeds nieuwe kleine spanningsbogen houden de aandacht er weer bij.

Bij alle variaties voor het sanguinische temperament moet gelet worden op de basiselementen van deze vorm:

-omhoog- en omlaaggaande beweging in een lopende richting
-ritmische herhalingen
-bewuste richtingswisseling door hoekvorming
-onderbreking van het ritmische verloop, geen eindeloze doorloop

Het kind van deze leeftijd wordt daardoor verplicht bewust een wilsinspanning te oefenen.

I.v.m. ‘rekenen en temperamenten’ besteedde ik hier aandacht aan deze vormen.

Later kunnen in de 5e klas bij plantkunde bv. bladmetamorfosen en ranken getekend worden, waarin ritmische herhalingen voorkomen zoals die in de natuur.
De Griekse geschiedenis geeft ook mogelijkheden je in deze ritmisch-ademende elementen te verdiepen.

Het melancholische kind

Van het wezen van de melancholische kinderen komt weinig naar buiten. Wat gestalte betreft zijn ze vaak slank en fijn van ledematen, maar hun bewegingen zijn terughoudend, de gang teruggehouden, aarzelend. Ze kijken niet altijd vrolijk de wereld in, zijn eerder wat weemoedig en ze houden graag van stilte om zich heen. Ze praten zacht, daarbij wat eentonig. Ze laten zelden spontane gevoelsreacties zien, ze hebben de neiging ergens over te tobben en maken zich moeilijk van hun eigen gevoelens los.
Over hoe ze meedoen in de les, kan je je makkelijk vergissen. Ze zijn rustig en het lijkt vaak of het ze niet kan schelen, maar als je beter waarneemt, merk je dat ze veel met zichzelf bezig zijn of intensief waarnemen. Hun aandacht moet naar buiten komen, bv. door omstandig vanuit verschillende kanten naar iets te kijken. Daar kunnen ze dan over nadenken, vergelijken en oordelen. Deze kinderen hebben het dubbel nodig dat je hun werk dat ze netjes en met toewijding maken, met aandacht bekijkt en serieus neemt.
Bij deze aanleg worden de gevoelsintenties die naar iets lichts en beweeglijks streven, tegengewerkt door het lichamelijk beleven van zwaarte. Daardoor wordt de harmonie tussen de geest-zielenkant en een behaaglijk levensgevoel min of meer in de grondstemming verstoord.
Het gevaar is hier het sociale isolement en de eenzaamheid die daarmee gepaard gaat. Wanneer het lukt om de innerlijke kracht ook op buiten te richten, kan het lijdzame gevoel veranderen in medelijden met het lot van een ander.

De vormen voor de het melancholische kind laten een samentrekkende beweging zien:

De concentratie op binnen overweegt. Het resultaat is voor hem belangrijker dan de weg ernaartoe. Het tekent de lijn vaak dun, aarzelend of met wat druk op de punt.

Vormen voor het melancholische kind

Deze vorm is tegengesteld aan de beweeglijke vorm voor het sanguinische kind is opgebouwd:
bij het melancholische kind moet je erop letten dat er moet worden nagedacht bij het kijken naar de vorm,
Eest wordt de figuur a getekend en dan als tegenvorm figuur b ernaast gezet.

Dan wordt de oorspronkelijke figuur a van schuine streepjes voorzien, bij de andere vorm: wat in a schuine streepjes heeft, blijft in b leeg. Wanneer je in b wat leeg is, opgevuld denkt, en wat opgevuld is, leeg, dan heb je a weer. Zo zijn de uiterlijke vormen in b tegenovergesteld aan de innerlijke in a. Daardoor komt de fantasie in beweging en de aanleg van het melancholische kind gesloten te zijn, wordt naar buiten afgeleid. (GA 295 4e vdr.)
De basisfiguur van deze oefening is om een centrum opgebouwd, Je ziet een beweeglijk evenwicht tussen de binnenvorm en de omgevingslijnen. De binnenfiguur beweegt naar buiten, de buitenlijn drukt met de punten naar het centrum.
Voor de tegenvorm wordt deze voor de tweede keer getekend. Het is geen makkelijke vorm en er moet op geoefend worden.
Nieuw is dat de vlakken opgevuld worden. De vorm krijgt daardoor meer betekenis. Het licht-donker laat daarbij de binnen of de buitenvorm sterker op de voorgrond treden. [8]

Tijdens de dubbele vormgeving ontstaat er in de activiteit een vergelijken: binnenvorm licht – buitenvorm licht. Voor de leeftijd die hiermee wordt aangesproken ligt in dit proces allereerst de verbinding van waarnemen en nadenken. Een beschouwing tussen de leerkracht en het kind over hoe al het innerlijke met het uiterlijke samenhangt, kan aansluitend plaatsvinden.

Ik heb hier ook de werkwijze van de vormtekening voor het melancholische kind beschreven, waarbij de betekenis belicht wordt van het gearceerde BUITEN de vorm. Frau Berthold gaat daar niet expliciet op in.

Zij geeft bij bovenstaande tekeningen geen uitleg meer. Het zijn m.i. vier aparte tekeningen die je zo moet gebruiken als eerder werd uitgelegd.
Het cruciale punt in deze tekeningen is steeds, dat het melancholische kind de ‘buitenwereld’ in het oog moet vatten. Dat is bij elke tekening dus de gearceerde buitenkant van de 2e tekening.

De te geven opdracht is steeds: vanuit figuur links: maak nog zo’n figuur, maar arceer wat in figuur links NIET gearceerd is. Het melancholische kind zal zeker het midden van de linker tekening in de rechter arceren, maar ‘de omgeving’ niet. En daar draait het om!

Je hoeft uiteraard niet te arceren, je kan het ook met kleur opvullen. Ook dan is de opdracht: wat gekleurd is, kleur je in de 2e tekening niet en wat niet gekleurd is in de 1e, kleur je in de 2e. Let er dan op dat bij je opdracht tekening 1, het mogelijk maakt dat bij tekening 2 ‘eromheen’ gekleurd kan worden.

Het flegmatische kind

Van de flegmatische kinderen gaat een vredige rust uit. Ze voelen weinig noodzaak met hun gevoelens spontaan te reageren. Ze wachten af wat er om hen heen gebeurt.
Ze doen graag mee met alles wat er gezamenlijk gebeurt en zwemmen mee op de stroom. Alles wat nieuw is gaat wel naar binnen, maar duikt langzaam weer uit het geheugen op. Hun opdrachten voeren ze trouw en volhardend uit. Als het je lukt om ze deel te laten hebben aan wat andere kinderen doen en kunnen, worden ze daar ook wakker aan en laten zien hoe ze met humor naar de dingen kunnen kijken en wat er in hen omgaat.
In een drukke groep kinderen zijn ze de rustpunten.
Hun gestalte neigt naar het ronde, hun bewegingen langzaam, met een wat slepende tred. Ook in hun gelaatstrekken zie je iets van het verdroomde en weinig beweeglijke, wanneer hun interesse niet naar buiten komt. Hun gevoel is sterk gebonden aan de levensfuncties die met het kliersysteem samenhangen.
Hierbij bestaat het gevaar dat ze zich in zichzelf terugtrekken of naar buiten toe wegdromen. In het extreme geval betekent dit dat ze niet meedoen, nergens voor openstaan, afwezig zijn. Steeds moet je in deze kinderen reacties opwekken via de zintuigen, bv. plotselinge geluiden; of kunnen ze aan vormen iets belangrijks ontdekken.

Vormen voor het flegmatische kind

Hier moet je geen ritmische bewegingen gebruiken en ook geen vormen om over na te denken, zoals bij het sanguinische en melancholische kind.
De vorm wordt in drieën opgebouwd. Eerst de cirkel, met binnen het lege vlak. Met vier gebogen lijnen wordt deze verdeeld. Er ontstaat een centrum. Dit midden kan op verschillende manieren worden gevonden. Zie de varianten.

Het eigenlijk verrassende ligt in de derde stap: de omhullende cirkel wordt weggegumd. Nu hebben we een duidelijke vierdeling. ‘Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.’ [GA 295 vdr. 3]

Wanneer het zich beeldend uitdrukt, komt de hang van het flegmatische kind naar kleurige vlakken duidelijk tevoorschijn; bij het schilderen met de aquarelverf maakt het prachtige overgangen. Bij tekenen toont het die aanleg in de tendens om de duidelijke lijn nog duidelijker te maken en in het laten uitdijen van de hele vorm, dikwijls buiten de aangegeven maat.

Het flegmatische kind maakt graag herhalende vormen, maar die blijven dan zo en worden gemakkelijk automatisch, als er niet op veranderingen hoeft te worden gelet. Dit accent leg je aan doordat de omhullende omgeving verdwijnt en de nieuwe vorm verschijnt.
Die laatste stap doet in de praktijk wel een beroep op de fantasie en kunde van de leerkracht. Het wegvegen van de lijn gaat het beste op het bord en daar kunnen niet veel kinderen tegelijk werken. In grote klassen heb je de mogelijkheid om op het papier de nieuwe vorm nog extra te benadrukken. Dat kan makkelijk door de vlakken zwart/wit of met kleuren te vullen.

Basaal werken aanvankelijk alle kinderen mee aan een motief, waarbij het voor de leerkracht informatief is hoe bv. een cholerisch kind de vorm voor een flegmatisch of melancholisch kind maakt.

Ik ben dit ‘basaal’ niet met Frau Berthold eens. M.i. zijn deze tekeningen therapeutische tekeningen. Speciaal voor dát temperament. Dan moet het temperament dat daaraan volkomen tegengesteld is, die tekening juist NIET maken, want daarmee versterk je wat je nu juist wil omvormen. Natuurlijk is het niet zo zwart-wit als het nu lijkt. Het sanguinische kind zal zeker zeer belangstellend kunnen zijn voor een flegmatische tekening. Wanneer die dan geconcentreerd wordt gemaakt, is dat fijn. 
Maar de aan elkaar tegengestelde temperamenten zou ik geen oefeningen van elkaar laten maken. 

Nog wat voorbeelden voor klas 2 – 5:

Het cholerische kind

Vanbinnen sterk en openstaand voor prikkels via de zintuigen, is bij het cholerische kind het sterkst. Met een zekere heftige drang naar doen, begint het aan zijn opdrachten, onvermoeid wordt er gewerkt – iets móet af. Als er bij het doen iets tegenzit reageert het heftig, ja explosief. Vaak leidt dat vanuit onbelangrijke dingen tot conflicten met de omgeving. Het cholerische kind kan zijn vurige belevingen nog niet beheersen, ongeremd komt zijn ik naar buiten.

In afwachting van iets nieuws kijkt het wakker en gespannen naar de omgeving. Kan niet wat het wil, dan wordt het boos en kijkt koppig en mismoedig om zich heen. Zijn gestalte is atletisch gedrongen, stevig en het loopt met vaste tred. Met hun daadkracht kunnen ze impulserend op de andere kinderen werken en organiseren als er samen iets gedaan moet worden, verdelen en leiden.
Zorgvuldig en geduldig oefenen is een hele opgave. Wanneer iets niet meteen lukt, gooit hij eerder het bijltje erbij neer dan maar weer te beginnen. Een sterk cholerisch kind kan wanneer er iets mislukt, ook boos op zichzelf zijn.
Als gevaar van een overmatige eenzijdigheid ligt hier de neiging tot boos-zijn op de loer, tot aan een ziekelijk razen en tieren. [9]

De ervaring leert dat het zeer economisch is wanneer in de les de kinderen met eenzelfde temperament bij elkaar zitten. Cholerici voeden zichzelf op wanneer ze zich op elkaar uitleven. Het melancholische kind wordt vrolijk wanneer het bij melancholici zit. [10]
De groepen werken ook op elkaar in wanneer de vermogens die met het temperament samenhangen, benut worden in de les.[11]

In de tekeningen van de cholerische kinderen is veel zichtbaar van de spanning en de uitdrukkingskracht die er in hen leeft. Ze gebruiken het potlood of krijtje vaak zo krachtig dat het fijne vaak verloren gaat. Zie terug:

De vormen voor het cholerische kind

Voor deze groep zijn er geen vormaanwijzingen van Steiner. Het grondgebaar van de innerlijke beweging kan je bij een cholericus makkelijk aflezen. Hij is steeds het middenpunt en de relaties met de omgeving worden min of meer heftig, maar steeds actief beleefd. In de taal van de vormen heet het in een uitdrukking van Steiner: ‘binnenkracht dringt naar buiten’, Paul Klee noemt het een ‘heersersbeweging'[12]

Aan deze daadkracht naar buiten moet de opvoeder een gedifferentieerd gevoel voor wat er buiten leeft, toevoegen.
Uitgaand van de aanwezige kracht, wordt de vorm vanuit het midden opgebouwd. Het simpele kruis van een horizontaal en verticaal wordt niet bedoeld.

1.Het midden wordt bepaald en met rechte lijnen gaat de beweging doelbeweust naar alle kanten.

2. De beweging gaat naar buiten naar de omgeving en gaat weer terug naar het midden. De hele vorm krijgt daardoor een harmonische omhulling.

Het gaat hier niet om het vlak, maar aan te raden is om een wisseling van kleuren te gebruiken bij de ene stap naar de andere. De vormen worden vanuit het centrum opgebouwd. In de afwisseling van het aantal lijnen zit de moeilijkheidsgraad van de vorm.

 

bv. rood de naar buiten gaande lijnen

 

 

lichtrood de naar buiten gaande bogen

 

lichtblauw een tegenbeweging in de buitenvorm

 

 

In GA 295 geeft Steiner inderdaad geen eigen voorbeelden, maar een cursusdeelnemer doet dat wel en aangezien Steiner deze niet ‘afkeurt’ kunnen we ervan uitgaan dat ze geschikt zijn gevonden voor het cholerische temperament.
Ik heb er hier aandacht aan besteed.

Het is ook duidelijk dat Frau Berthold daar haar ideeën aan ontleend.

Verder geeft ze nog:

Samenvattend kan er worden opgemerkt dat bij sterke eenzijdigheden van het temperament er op een bijzondere manier een stoornis is in de relatie met de omgeving. Als we het kind op een bepaalde manier laten tekenen, beïnvloeden we die relatie.[13]

Sanguinisch:           veel geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een doorlopende beweging; ritmische verdeling van de                     basiselementen rond en recht met duidelijke openingen

melancholisch:    weinig geprikkeld in het zintuiggebied, veel innerlijke kracht
vormen:    met gelede, maar gesloten vormen beginnen. Vergelijken tussen                                binnen en buiten met in acht nemen van de licht-donkervlakken

flegmatisch:      weinig geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een gesloten vorm, niet verdeeld. Verdeling van de                              binnenruimte; ontstaan van een nieuwe vorm als zelfstandige vorm;                        eventueel rekening houdend met vlakvorming

cholerisch:    veel geprikkeld in het zintuiggebied, veel sterkte in de wil
vormen:   doelgerichte beweging vanuit een middenpunt (rechte) naar de                                 omgeving (ronde). Gedifferentieerde omhullingvormen

Steeds vaker doen zich bij de kinderen vandaag de dag bewegingsstoornissen voor. Daar kun je verbetering inbrengen door veel op het bord te laten tekenen. Bij het staan voor het bord of voor het vel papier, kan iedere beweging vrijer gemaakt worden. Daarbij moet een lichte voering van het tekenmateriaal geoefend worden, dat roept een meeleven met de bewegingen van de lijnen op. In bijzondere gevallen worden de vormtekeningen en de therapeutische euritmie als therapie gebruikt.
De getekende vormen drukken de beleefde beweging uit en het maken van vormen werkt door tot in de beleving. Wanneer die wisselwerking door de opvoeder gezien en geoefend wordt, kan hij voor een bepaald kind of een groep eigen oefeningen ontwikkelen. Voor alle vier de groepen kun je de vormen veelvuldig variëren. Na het tiende levensjaar kan de leraar bv. bij natuurkunde, in de cultuurperioden en in de meetkunde, behorend bij die vakken, weer vormen vinden zodat die voor de kinderen in een bepaalde vorm weer als nieuw ontdekt kunnen worden. 

[1] In hoofdstuk 2-3/3 hoort de spiraal al in de 1e klas. Maar er zijn verschillende mogelijkheden zo’n vorm met bijzondere pedagogische gezichtspunten ook in volgende schooljaren te doen.
[2] ‘Das Geheimnis der menschlichen Temperamente’, in GA 57 en 68.
Vertaald
[3] De basis om de wezensdelen van de mens te begrijpen: Ik, astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, geeft Steiner in GA 9, hoofdstuk 2. vertaald.
De concrete opgave de aanzet van deze menskunde voor het pedagogische handelen vruchtbaar te maken, volgt in voordrachten van 1906/07. Ze zijn onder de titel ‘De opvoeding van het kind’ GA 34, (blz. 309) Vertaald, verschenen. Daar wordt de gedachte van de menselijke wezensdelen, zoals die in Theosofie ontwikkeld werd, gebruikt en voor de opvoeding vruchtbaar gemaakt.
[4] GA 57, 04-03-1909
Rudolf Treichler: ‘Grundlagen einer geisteswissenscdhaftlich orientierten Pstchiatrie’, in Husemmann/Wolf: ‘Das Bild des Menschen als Grundlage der \heilkunst, Band 3, Stuttgart 1985
[5] Steiner GA 303, 03-01-1922, Vertaald; GA 305, 22-08-1922, vertaald; GA 308, 08-04-1924, vertaald; GA 311, 15-08-1924, vertaald
[6] Steiner, GA295
vertaald
[7] Zie 4, GA 295
[8] In de lagere klassen wordt daarvoor een donker kleurstift (blauw, paars, rood\0 gebruikt
[9] zie 4
[10] Steiner, GA 305, 22-08-1922, vertaald
[11] GA 295
[12] Steiner GA 286
Vertaald
Paul Klee: ‘Vom bildnerischen Denken
Vertaald
[13] Steiner, GA 302A, 16-09-1920
vertaald

.

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

 

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen  temperamenten onder nr. 15

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2186

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het kan!

 

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – 3e klas – Vertelstof – maak een schema

.

Het is een geruststellende gedachte wanneer je de vertelstof zo hebt ingedeeld, dat je op het eind van het schooljaar niet in tijdnood komt.

Indeling

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Peuters-kleuters – de kindertekening (6)

.

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, lente 2004 nr. 13
.

In zin tekeningen vertelt het kind altijd de waarheid

Kinderen zijn dol op tekenen. Vanaf het moment dat ze een krijtje kunnen vasthouden, zetten ze vol enthousiasme hun krabbels op – en naast -hun vel papier. Als ze wat groter zijn tekenen ze met d& tong uit de mond en blosjes op de wangen hun fleurige, soms minutieus uitgewerkte huisjes, boompjes en beestjes. Kindertekeningen zijn meestal ontroerend. Maar ook onthullend. Ze laten zien hoe een kind zichzelf en de wereld om hem heen ervaart.

Met opgetogen verwondering kan een peuter de afdruk van zijn eigen voetjes of schoentjes in het zand van het strand bekijken. Als hij dan voorzichtig terug stapt in zijn sporen, is het alsof hij een stukje van zichzelf terugvindt dat hem anders zou zijn ontglipt. Tekenen is voor een kind van een jaar of twee-drie net zoiets als een voetafdruk maken in het zand. Hij laat zijn hand met het krijtje over het papier gaan en laat daar een afdruk van zichzelf op achter. Hij tekent onwillekeurig niets anders dan zijn eigen beweging.

Afhankelijk van hun aard bewegen kinderen zich natuurlijk heel verschillend. Die verschillen vind je dan ook terug in hun tekeningen. De ondernemende, gespierde peuter zal zijn krijtje in zijn vuist klemmen en er op los ‘tekenen’, het hele papier bedekkend met stevige krassen. Een tenger kind met wakkere zintuigen en wat houterige bewegingen maakt kriebelige frummeltjes op de vierkante centimeter, liefst in het uiterste hoekje van zijn blad papier. De mollige peuter die niets liever doet dan rustig zijn eten en indrukken zitten verteren, trekt met grote voldoening wijde, ronde vormen over het papier terwijl het.lichte, springerige kind zijn hand met het krijtje telkens als het ware vanuit de lucht op het papier laat neerkomen om daar een vrolijke wirwar aan stipjes achter te laten. Of je kind nu cirkels, stipjes of krassen maakt, het zijn allemaal gezonde tekengebaren voor een twee- ã driejarige. Wat zijn tekening toont, is de afdruk van zijn bewegingszin, het zintuig waarmee je kind plezier in zijn bewegingen ontwikkelt. Wat zo’n tekening voorstelt, valt er niet uit op te maken en dat is in deze fase ook totaal niet relevant.

Woivenkïndjes

Rond een jaar of vier zullen de tekeningen van je kind in een andere fase belanden.

Hij begint te ontdekken dat tekenen ook met beelden, en dus met taal, te maken heeft. Steeds vaker zal hij je, al tekenend, zijn verhaal willen vertellen. Hij zet nu niet meer alleen zijn lichamelijke beweging op papier, maar ook zijn innerlijke bewegingen. Bovendien gaat hij ook in toenemende mate de bewegingen van andere wezens tekenen. Zoals Joost in zijn geel/blauwe krastekening. ‘Dat is een wolf,’ vertelt hij terwijl hij een stevige donkerblauwe lijn midden over het papier trekt. ‘De wolf is boos,’ vervolgt hij, en zet een lichtblauwe kras aan het einde van de streep. Rechts boven de streep belanden een paar donkerblauwe en gele kriebeltjes. ‘Kindjes.’

Op de vraag of het mensen- of wolvenkindjes zijn, antwoordt hij beslist: ‘Wolvenkindjes, en ze doen niet wat de wolf zegt. Ze moeten hun hol in, maar gaan rondrennen.’ En daar gaan ze, met het gele krijtje rennen ze over het papier. ‘En ik zal je laten zien wat de wolf doet,’ zegt hij terwijl hij met heftige blauwe krassen de boze wolf om en door het geel laat lopen. Ik vraag of de boze wolf misschien ook bang is. ‘Ja, boos en bang. Want er is een grote mammoet.’ Onder de wolf verschijnt een grote rechthoekige vorm: de mammoet. ‘En die mammoet wil de wolven vertrappen,’ zegt hij terwijl hij verticale strepen over de boze wolf trekt. ‘Dus de wolfjes moeten in het hol.’ Maar, zo vertelt Joost verder, het lukt de wolf niet om ze in het hol te krijgen. Dan komt de mammoet. Hij neemt de kleine wolfjes allemaal mee – er belanden allemaal stippen linksboven de grote wolf – en gaat bij ze liggen om ze te beschermen. Dan is de tekening klaar. En het verhaal ook. Wat de tekening duidelijk maakt, is dat Joost intussen heel goed weet wat gevoelens als geborgenheid en onveiligheid betekenen en dat hij daar ook mee probeert om te gaan.

Tekeningen vormen een heel directe toegangspoort tot de belevingswereld van je kind, ook als er van een duidelijke voorstelling nog geen sprake is. Op de tekening van Joost zul je tevergeefs zoeken naar iets dat lijkt op een wolf of een mammoet. Aan de tekening alleen heb je dus niet genoeg als je te weten wilt komen wat je kleuter innerlijk beweegt. Je zult met hem mee moeten gaan terwijl hij met zijn kleurtjes over het papier reist. Nodig hem uit om te vertellen door voorzichtig vragen te stellen. Knoop daarvoor aan bij de elementen die je kind zelf aandraagt. Doe geen suggesties over wat zijn tekening voorstelt, want hij zal ogenblikkelijk jouw beeld oppakken en dus niet meer zijn eigen verhaal vertellen.

Kasteel op pootjes

Yuri is iets ouder dan Joost. Hij zit met zijn tekeningen in een tussenfase. Hij tekent niet meer alleen beweging, maar heeft de beweging ook nog niet zover losgelaten dat het tot een duidelijk omlijnde voorstelling komt.
Terwijl hij een cirkel tekent met allerlei streepjes er omheen, vertelt hij dat dit een kasteel is dat in het water staat. ‘En als er gevaar komt, komen er pootjes onder het kasteel die het uit het water omhoog tillen. Dan kan niemand meer naar binnen.’
In Yuri’s kasteel woont een prinses en in het kasteel liggen overal geraamtes van dode mensen met daar tussenin schatten. Er is een zwarte ridder maar die wil volgens Yuri niet worden getekend.
Yuri laat zien dat hij wel weet dat hij binnenin verdriet en narigheid heeft, maar ook dat hij weet dat daar schatten verborgen liggen. In een van zijn volgende tekeningen, die hij zacht aaiend met zijn kleurpotlood over het papier maakt, tekent hij een huis waarin een oude man woont. In het huis woont ook een draak, maar het huis ziet er toch uit als een veilige, besloten plek. Yuri heeft er een niet al te grote opening in gelaten, zodat de man het huisje kan verlaten en ook weer naar binnen kan. Links van het huis tekent hij een vogel die alles ziet en hoort. De vogel woont buiten het huisje en dat moet ook, want daar bewaakt hij (het kringeltje linksboven) een onzichtbaar kistje met een onzichtbare sleutel.

Evenwicht herstellen

Dat ‘onzichtbare kistje’ van Yuri kan je verleiden tot een symbolische duiding.
Maar via symbolen kom je meestal bij een meer algemeen geldende betekenisgeving terecht, terwijl je juist het verhaal van jouw kind wilt leren kennen. Omdat hij zichzelf nog niet kan waarnemen, is hij niet in staat realistisch te verwoorden als iets hem verdrietig maakt of dwars zit.

Wat hij wel kan is een zielig poesje tekenen dat pijn heeft aan zijn pootje. In het poesje herkent hij zijn eigen gevoel en hij vertelt daarmee dus iets over zichzelf.

Vaak lost het kind zijn verdriet of frustratie op door een helend element in de tekening te brengen. Sommige kinderen, zoals Joost, hebben daar iets geweldig groots als een mammoet voor nodig, anderen, zoals Yuri, een tere vogel die dag en nacht een onzichtbaar kistje bewaakt.

Als je kind zelf de veiligheid in zijn tekening niet kan herstellen, kun je hem helpen door hem een beeld aan te reiken. Bijvoorbeeld een holletje voor een klein muisje. Het kind dat zich om welke reden dan ook niet helemaal veilig voelt, zal dat holletje meestal helemaal afsluiten. Je zou hem dan kunnen vertellen dat het muisje dan geen eten kan zoeken. Als je een kind al tekenend kunt laten ontdekken dat je een holletje kan tekenen waar het muisje in en uit kan gaan en waar toch de poes niet kan komen om hem te pakken, is hij vaak enorm opgelucht. Alsof hij door dat beeld begrijpt dat hij die beweging innerlijk ook kan maken.

Koppoter

Tot zijn vierde jaar oriënteert een kind zich al bewegend in de ruimte. Zijn tekeningen zijn dan vrij chaotisch. Na zijn vierde gaat hij ordening in die chaos aanbrengen. Als eerste ontstaat er een hemel met de zon.
Daaronder zal hij meestal al vrij snel een ronde vorm tekenen met een stip erin: de eerste aanzet tot een menselijk wezen.

Het kind begint blijkbaar te beseffen dat je hoog en laag hebt en dat hij zelf, als mens, bij laag hoort. De ronde vorm krijgt vervolgens een stokje naar beneden, alsof hij in de aarde wordt geplant. Al lijkt het misschien een bloem, in feite heeft hij zijn eerste koppoter getekend. Al snel daarna zal hij aan weerszijden van het steeltje een stokje tekenen met aan het uiteinde ook een soort zonnetje: armen en handen. In diezelfde periode tekent het kind vaak zijn eerste huisje. Ook dat ziet er in het begin meestal uit als een zwevende cirkel met iets erin. Hoeveel verschillen er ook mogen zijn tussen kindertekeningen, voor alle kleuters geldt dat hun eerste koppoters en hun eerste huizen nog boven de grond zweven. Meestal pas rond hun zevende jaar zullen ze hun huizen op vaste bodem zetten.

Huisjes tekenen

Als een kind een huis tekent, kun je zeggen dat hij een beeld neerzet van zijn eigen lichaam. Hij tekent hoe hij zich in zijn lijfje voelt en hoe hij daarmee zijn plaats in de wereld vindt. De huizen en kastelen op tekeningen van grote kleuters zijn wat dat betreft vaak zeer onthullend. Als de huizen te open zijn, met te veel ramen een te grote deur of helemaal geen deur, als er geen pad naar het huis loopt of buiten geen levend wezen te bekennen is, dan vertelt een kind daarmee iets over zichzelf dat hij meestal op geen andere manier kan uiten. Als ouder kun je daarop inspelen en het gevoel van geborgenheid proberen te herstellen of, zoals in het geval van Thijs, hem juist wat minder in de watten te leggen.

Als de huizen op de tekening van je kind een dak en een deur hebben, als er gordijnen voor de ramen hangen en rook uit de schoorsteen komt, als er in de omgeving van het huis mensen of dieren zijn, een weggetje en een boom die bloemen of vruchten draagt, dan zegt je kind daarmee dat hij goed in zijn vel zit, dat hij een intieme binnenwereld heeft waar het warm en goed is, maar dat hij zich ook in de buitenwereld prettig voelt.

.

Kindertekening – Michaela Strauss

De kindertekening ontwikkeling en uiting – Karen Mortensen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

2185

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-150 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

Nadat Steiner in de eerste voordrachten de mens voornamelijk vanuit het gezichtspunt van de ziel heeft gekarakteriseerd en vanaf voordracht 6 vanuit de geest, ligt het voor de hand dat hij dat ook zal doen vanuit het lichaam.
Daarbij zien we de vormen van hoofd, romp en ledematen.

In de 7e voordracht van GA 294 – Opvoedkunst – heeft hij dat in dit verband al gedaan.
Vóór hij verdere aanwijzingen geeft voor het dierkunde-onderwijs, spreekt hij eerst over de mens.
En dat gebeurt eigenlijk steeds bij vakken waarin de natuur ter sprake komt. De levende natuur en de stoffelijke. Overal waar het kan vindt hij het belangrijk dat de kinderen ermee in verbinding komen, in de zin van ‘er is verband, er bestaat een verbinding tussen mij en de wereld’, of het nu de levende of niet-levende wereld is.

Bestudeer je de vierledige mens, dan blijkt dat wij als mensen die andere drie rijken in ons meedragen: de stoffelijke wereld in ons fysieke lichaam; de plantenwereld in ons etherlijf en de dierenwereld in ons astraallijf. Met ons Ik nemen we een aparte positie – a.h.w. de 4e – in. Hebben de dieren hun ruggengraat evenwijdig aan de aarde – horizontaal – de mens heeft hem – in wakkere toestand! – verticaal en daarmee naar boven, naar de kosmos gericht. 

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens.

Het gaat er niet zozeer om dat de kinderen dit moeten ‘leren’, maar dat er een bepaald gevoel wordt opgeroepen dat alles in de wereld met elkaar samenhangt. Dat er een band is tussen de natuur en de mens. 

Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung. 

We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Deze ‘belangrijkheid van de mens’ betekent niet de opvatting dat de mens ‘boven’ de natuur staat en ‘dus’ deze mag uitbuiten, verwaarlozen, naar eigen goeddunken met haar om mag gaan. Juist met de verbinding tussen mens en natuur die Steiner met zijn methodiek nastreeft, gaat het om eerbied en moraliteit.

Steiner vervolgt zijn aanwijzingen aan de leerkrachten:

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismuseingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en ledematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uitgaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste kenmerken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afgeplat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen 98 dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen 99 ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/97 e.v.
Vertaald/102 e.v.

In die voordracht tekent Steiner:

in de ‘Algemene menskunde’:

Nu gaat het in de ‘Algemene menkunde’  verder over hoofd, romp en ledematen

Blz. 152/153 vert. 148:

Zuerst wollen wir uns noch einmal ins Gedächtnis rufen, was uns von verschiedenen Seiten her aufgefallen sein muß daß der Mensch in den drei Gliedern seines Wesens verschiedene Formen hat. Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment.

Eerst zullen we ons nogmaals te binnen brengen wat ons vanuit verschillende perspectieven moet zijn opgevallen: namelijk dat de mens in de drie gebieden van zijn wezen verschillende vormen heeft. We hebben erop gewezen* dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt. Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is [zie tekening 1]. Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

*GA 294 zie boven

Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf. Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel. Het hoofd is geheel en al lichaam; de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel. Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust. We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch. Nun, wie können wir den Gliedmaßenmenschen eigentlich verstehen? Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens. Hoe kunnen we de ledematenmens nu eigenlijk begrijpen? De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Dit is in grote trekken de omschrijving van ‘hoofd, romp en ledematen’.

We zien dat Steiner voortdurend het ene met het andere vergelijkt om vanuit de tegenstelling tot meer inzicht te komen.
We weten inmiddels nu, dat dit zijn werkwijze is. 
Hij bevestigt dit in deze voordracht opnieuw:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Uiteraard spreekt hij over deze dingen in andere voordrachten ook. 
Een aantal van die opmerkingen zal samen met de verdere inhoud uit deze 10e voordracht in aparte artikelen bijeen worden gebracht.

Over ‘het hoofd’ : nog niet oproepbaar
Over ‘de romp’: nog niet oproepbaar
Over ‘de ledematen’ nog niet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2184

VRIJESCHOOL – 12e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over het leerplan van klas 12
Wat Steiner voor de 12e klas opmerkte in de vergaderingen met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart. Hoofdzakelijk uit deze GA 300 (a, b,c)

Het leerplan van klas 12
Caroline von Heudebrand over het leerplan van klas 10

Meetkunde klas 8 – 12
L.Bronkhorst over aspecten van het meetkunde-onderwijs in klas 8 t/m 12

 

Leerplan: alle artikelen

.

2183

VRIJESCHOOL – 10e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over het leerplan van klas 10
Wat Steiner voor de 10e klas opmerkte in de vergaderingen met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart. Hoofdzakelijk uit deze GA 300 (a, b,c)

Het leerplan van klas 10
Caroline von Heudebrand over het leerplan van klas 10

10e klas handvaardigheid
Hugo Pronk over: de waarde van het handenarbeidonderwijs in klas 10; spinnen.

Meetkunde klas 8 – 12
L.Bronkhorst over aspecten van het meetkunde-onderwijs in klas 8 t/m 12

10e klas Nederlands
Van verhaal tot taal over: de 10-e klasser; literatuur: middeleeuwen en renaissance; stijlfiguren; geschiedenis van de taal; voor-hoofse literatuur; ridderschap; poëtica-periode.

 

Nederlandsalle artikelen

.

2182

 

 

.

VRIJESCHOOL – 9e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over het leerplan van klas 9
Wat Steiner voor de 9e klas opmerkte in de vergaderingen met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart. Hoofdzakelijk uit deze GA 300 (a, b,c)

Het leerplan van klas 9
Caroline von Heudebrand over het leerplan van klas 9.

Geschiedenis voor de 9e klas: Rousseau
Arnold Henny over Rousseau

Geschiedenis voor de 9e klas: Voltaire
Arnold Henny
over Voltaire.

Meetkunde klas 8 – 12
L.Bronkhorst over aspecten van het meetkunde-onderwijs in klas 8 t/m 12

Nederlands in de 9e klas
Van verhaal tot taal
over de 9e klas: de 9e-klasser; literatuur – humor, Romantiek,

Nederlands: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

 

2181

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (45)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

‘De brief voor de koning’ is – bijna letterlijk – al in alle talen bezongen, en terecht!
Een spannend, meeslepend verhaal over de bijna-ridder Tiuri die onverwacht een belangrijke boodschapper wordt als hij op zich neemt een brief naar koning Unauwen te brengen. Het wordt een tocht vol avonturen en gevaarlijke situaties. Je zou het ’t liefst in één adem uitlezen.
In de huiselijke kinderbibliotheek mag het niet ontbreken.

DE BRIEF VOOR DE KONING

Tonke Dragt
Illustraties van de schrijfster

Boek

ca 12jr

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2180

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

HOEVEEL KRALEN?

Een kind legt een hele sliert kralen achter elkaar. 
Dan telt het vanaf het begin 47 kralen af en vervangt deze 47e kraal voor een rode. Dan begint het aan het einde van de sliert terug te tellen en – heel toevallig- is de rode kraal dan ook de 47e. Hoeveel kralen liggen er in die sliert? 

Oplossing later

 

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]
vragenbeantwoording bij voordracht 1

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Blz. 72

Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung im Unterricht wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Vraag: De huidige tijd heeft het uitgangspunt van de aanschouwelijkheid in het onderwijs weer opgerakeld. Nu blijkt, wanneer het kind de school verlaat, dat het t.o.v. het leven hulpeloos staat, wat denken betreft. Het zit helemaal vast aan het beeld.

Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit bezie­hungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist diese Frage vielleicht nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöp­fend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal­dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi­scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.

Rudolf Steiner: Dat is in deze tijd een buitengewoon belangrijke pedagogische vraag, wat betreft de aanschouwelijkheid, resp. het uitsluitend aanschouwelijk zijn van het onderwijs. Nu moet deze vraag misschien niet zo specialistisch behandeld worden, maar wel omstandig want het zit in heel het pedagogische denken. Eerst zou ik willen opmerken dat het onderwijs op de vrijeschool opgebouwd is op de kennis van de ontwikkeling van de mens. De vrijeschool is volstrekt geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische bekwaamheid, aan pedagogische methodiek, pedagogisch aanpakken van de dingen nu juist bereikt kan worden vanuit een antroposofisch afgestemd zijn, dát moet worden omgewerkt tot praktijk voor het vrijeschoolonderwijs

In die­ser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachah­mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhn­lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähig­keit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es muß­te, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte

In dit praktische opzicht speelt de waarneming dat je bij een kind tot het zesde, zevende jaar te maken hebt met een nabootsend wezen, een grote rol. Tot op deze leeftijd is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat er op deze leeftijd, dus die van de kleuterschooltijd, eigenlijk in de gewone zin van het woord niet iets moet worden aangeleerd, maar dat je moet rekenen met het nabootsingsvermogen van het kind. Wanneer je tientallen jaren met deze dingen bezig geweest bent, wat ik moest, dan doe je allerlei ervaringen op. De mensen komen naar je toe en vragen van alles. Zo kwam er eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’,

Blz. 73

ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat­te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge­macht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. – Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt.

zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen.
Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen.

Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.
Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des An­schauungsunterrichts. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen

Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
En bij die leeftijd past de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs. Dit onderwijs, zoals dat nu vereist is, komt wat het extreme betreft, uit het materialisme voort. Men wil eenvoudigweg alles voor zijn ogen hebben. Men gelooft aan niets anders dan aan wat je kan zien; alles moet ook zo aan het kind worden aangeboden. Maar de problemen die u

Blz. 74

Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man neh­me einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunter­richt. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in  dieser Weise Anschau­ung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünf­zigsten Jahr etwas von seinem In-der-Schule-Sitzen hat, dann wai der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zu­rückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in die­sem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umge­staltet in uns; alles an uns wachst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. 

aangeroerd heeft, ontstaan, maar ook andere, aan de kant van de leerkracht. Pak eens een leerboek dat geschreven is voor de onderwijzer en waarin richtlijnen gegeven worden voor aanschouwelijkheidsonderwijs. Vreselijk wat je daarin voorgeschoteld krijgt aan banaals en triviaals. Instinctief wordt nagestreefd alles op een zo laag mogelijk niveau te brengen. Dat is het aanschouwelijkheidsonderwijs waarin men het kind niets meer leert dan dat het al weet. Dat is het denkbaar slechtste onderwijs dat door deze aanschouwelijkheid wordt geleverd. Het beste onderwijs is het onderwijs dat niet alleen zorg draagt voor de kinderleeftijd, maar voor heel het leven van de mens. Wanneer je leven niet zo is dat je nog, wanneer je ergens in de veertig bent iets hebt aan dat je op school hebt gezeten, dan is het onderwijs slecht. Je moet naar het onderwijs op school terug kunnen kijken op een manier dat er nog levende kracht in deze herinneringen zit.
Wij groeien ook, wanneer onze ledematen groter worden en nog veel meer verandert er in ons en groeit door. Wanneer we het kind begrippen bijbrengen, voorstellingen en dingen laten zien die niet groeien, wanneer we er de nadruk op leggen dat alles zo moet blijven als het is, zondigen we tegen het principe van de groei.

Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht.
Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in

We moeten de dingen zo aan het kind aanbieden dat die bij de levende groei horen. Dat gaat niet met het platte, banale aanschouwelijkheidsonderwijs, maar wel wanneer we zo voor het kind staan als opvoeder dat er dan onweegbare zaken in een rol gaan spelen.
Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in

Blz. 75

er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes.

cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel knap, het kind is jong en vreselijk dom. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik l g het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan.

Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine

Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een

Blz. 76

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man

in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge mussen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Disku­tieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zu­sammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgend etwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben – und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben – doch nichts anfangen. 

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. Daarom is discussiëren over meer of minder aanschouwelijkheid niet zo belangrijk. De dingen moeten duidelijk worden aan het onderwerp zelf. Ook het discussiëren over meer of minder denken enz. is van weinig betekenis. Belangrijker is dat de leerkrachten hun juiste positie kunnen innemen, dat op een juiste manier het menselijke samen kan gaan in een schoolorganisatie. Dat doel moet voornamelijk voor ogen gehouden worden. Met leerplannen of met iets dergelijks dat in onderwijsparagrafen vervat kan worden, kan je in het echte leven – en onderwijs en opvoeding is het echte leven – toch niets beginnen.

Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgül­tig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordent­lich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. – Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen-steht, darauf kommt es an.

Want als er drie of zes of twaalf mensen samen gaan werken, om het even wat hun antecedenten zijn, uit welke kringen ze komen of wat ze aan vooropleiding hebben gedaan, zullen zij een ideaal, een mooi leerplan kunnen uitwerken. Wanneer je op een bepaalde manier vanuit nadenken paragrafen o.i.d. gaat opstellen, kan het ideaal mooi worden, er kunnen prachtige dingen in staan. Ik spot niet, het hoeft niet slecht te zijn, het kan buitengewoon mooi en groots zijn, daar komt het niet op aan. Het komt erop aan dat binnen in de school waar een aantal leerkrachten zijn, zich leven afspeelt; ieder van de leerkrachten heeft zijn aparte gaven, dat is de werkelijkheid, daarmee moet je werken. Wat heeft het voor zin, wanneer een leraar ernaar moet kijken dat dit en dat het leerdoel is. Dat is alleen toch enkel maar een abstractie. Wat hij voor de kinderen als persoonlijkheid kan zijn omdat hij op een bepaalde manier in de wereld staat, daar komt het op aan.

Blz. 77

Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem An­schauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? – Ich muß sagen, ich emp­finde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschau­ungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man – natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt -, man erzielt ungeschickte Kinder. – Mit Phänomenologie, mit Phäno­menalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phä­nomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen.

De schoolvraag is in onze huidige tijd in wezen een lerarenvraag en vanuit dit gezichtspunt zouden alle vragen die meer naar het detail gaan, zoals de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs e.d. behandeld moeten worden. Kan je dus bv. kinderen op een heel uitgesproken manier door aanschouwelijkheidsonderwijs iets leren? Ik moet zeggen dat ik wel de kriebels krijg wanneer ik in een klas die kwellingen met de rekenapparaten zie, waarbij men zelfs dingen die op een heel andere manier gedaan moeten worden, omvormen wil tot aanschouwelijkheidonderwijs. Wanneer men alleen verder wil gaan met alleen maar aanschouwelijkheid, maak je – natuurlijk zijn dit dingen die het gevolg zijn van waarnemen zonder vooroordelen – maakt men de kinderen onpraktisch. Met fenomenologie heeft dat niets te maken, om een goed werkzame fenomenologie te ontwikkelen, moet je goed kunnen denken. Op school heb je te maken met pedagogische methodiek, niet met wetenschappelijke. Maar je moet wel weten hoe nauw verbonden een juiste manier van denken niet alleen met de hersenen of met het hoofd van de mens te maken heeft, maar ook met de totale mens.

Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun­terricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp­findung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung

De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denk in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme. En het is ook omgekeerd: wanneer je op de juiste manier slagvaardigheid in het denken, zelfs tot op zekere hoogte op een natuurlijke manier tegenwoordigheid van geest, kan bijbrengen, dan werk je aan de lichamelijke handigheid en wanneer je deze handigheid in het denken tot in je lichamelijkheid probeert te krijgen, dan kom je de handigheid van de kinderen te hulp. Het is veel belangrijker wat wij nu in de vrijeschool georganiseerd hebben, dat we met de kinderen i.p.v. het gewone aanschouwelijkheidsonderwijs in de handvaardigheidsvakken overgestapt zijn naar dat ze zelf vormgevend bezig zijn, waardoor ze een gevoel krijgen voor de kunstzinnige vormgeving van vlakken. Dat brengt ze dan weer bij het in latere jaren wiskundig kunnen begrijpen van vlakken.

Blz. 78

der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.
Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.

Dit je kunnen inleven in de dingen, niet door alleen maar aanschouwelijkheid voor de zintuigen, maar door onderwijs dat in levende relatie staat tot de hele omgeving, wat voor de hele mens nagestreefd wordt, daar moeten we naartoe werken.
Ik wilde er alleen op wijzen dat dergelijke vragen in het geheel van het pedagogische denken gesteld moeten worden en dat men vandaag de dag veel te veel over details discussieert.

Rudolf Steiner im Anschluß an andere Fragen: Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Wal­dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um­setzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorf­schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein päd­agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf – bis jetzt -, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen.

Rudolf Steiner aansluitend bij andere vragen: Wat al eerder is gezegd en dikwijls benadrukt, moeten we vasthouden: de vrijeschool  wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar een antroposofische zielenstemming ten grondslag ligt, is alleen het geval in zoverre deze omgezet wordt in de praktijk van de pedagogie. Derhalve het gaat nu allereerst, bij wat in de vrijeschool plaatsvindt, om een ontwikkeling van datgene wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging gewonnen kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
Vandaar dat de vrijeschool er ook nooit aanspraak op heeft gemaakt – tot nu dan – de religieuze opvoeding van de aan haar toevertrouwde kinderen – zelf ter hand te nemen.

Was schließlich der eine oder andere An­throposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra­gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katho­lischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Reli­gionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfar­rer. Nun ergab es sich – das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus -, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kin­der da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangeli­schen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht

Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof aan denkbeelden heeft over wereldbeschouwelijke vraagstukken, speelt daarbij geen rol; het gaat erom dat antroposofie in de school en in alles wat daarbij hoort, alleen in de praktijk van het opvoeden werkzaam wil zijn.
Om deze reden werd, toen de school georganiseerd werd, het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen aan de katholieke pastoor overgelaten en dat voor de evangelische kinderen aan de dominee. Nu gebeurde het – dat kwam simpelweg door de tegenwoordige tijd – dat er een heel grote groep ‘afvallige’ kinderen was, die eigenlijk zonder godsdienst opgegroeid zou zou zijn. Voor deze werd nu een godsdienstonderwijs gegeven dat echter als zodanig niet bij de school hoorde, maar naast het evangelische en katholieke, als vrij godsdienstonderwijs.

Blz. 79

hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorf­schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Be­deutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entspre­chenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähri­ges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sach­gemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will.

In ieder geval is wel het gevolg dat kinderen die anders gewoonweg bij geen enkel godsdienstonderwijs zouden zijn toegelaten, nu toch met een religieus leven opgroeien. Het is een vrij godsdienstonderwijs dat gegeven wordt door iemand die daar wat mee kan en die daar ook toe beroepen is, zoals de anderen die katholiek en evangelisch godsdienstonderwijs geven. Er moet streng aan worden vastgehouden dat de opzet van de vrijeschool in geen enkel opzicht de bedoeling heeft wereldbeschouwelijk te zijn. Er moet geen dressuur tot antroposofie zijn, antroposofie moet er slechts voor de pedagogische praktijk zijn. Daarmee houden de vragen in kwestie op, ze hebben geen betekenis.
In het begin ging het erom dat je een geschikte weg zou moeten vinden naar wat uit de praktijk komt. Men heeft over de manier waarop een zeven- achtjarig kind onderwijs moet krijgen, zijn opvattingen, die ter zake doende zijn. Wij vonden dat we deze dingen puur om zakelijke redenen moesten besluiten. Natuurlijk is de vrijeschool geen instituut voor kluizenaars of sektarisme, maar een instituut dat zich in het volle leven plaatsen wil, die voor het praktische leven van nu, van kinderen capabele mensen wil maken.

Daher handelt es sich darum, den Unter­richt so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng päd­agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei­te handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgend­eine Institution von Sonderlingen ist.Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum so­weit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei­mäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu

Vandaar dat het erom gaat het onderwijs zo in te richten dat je aan de ene kant aan de strenge pedagogische eisen voldoet en adat het er aan de andere kant om gaat dat de vrijeschool niet een of andere instellingen voor zonderlingen is.
Toen heb ik een en ander zo uitgewerkt dat je vanaf dat de school begint tot de volledige derde klas absoluut in die jaren de vrije hand hebt, maar dat na de derde klas de kinderen net zover zijn dat ze naar iedere andere school toe kunnen. Van het negende tot het twaalfde jaar eveneens de vrije hand, daarna moet het kind weer zover zijn dat het naar iedere andere school toe kan, ook aan het eind van de basisschool.
We richten tot nog toe elk jaar een klas in, wat verder gaat moeten we bestuderen.
U ziet, het gaat er niet om bepaalde gezichtspunten vanuit een programma te hebben, vanuit een wereldbeschouwing o.i.d.

Blz. 80

wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen – nicht wüßten, daß es eine Anthro­posophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus fest­gehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin­eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver­ständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpäd­agogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Wal­dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.

te werken of zoiets, maar alleen om antroposofie óm te werken tot pedagogie in de praktijk. Het ideale zou zijn wanneer de kinderen om te beginnen, omdat antroposofie gestalte gekregen heeft voor volwassenen, we hebben geen kinderleer, we zijn ook nog niet in staat geweest om zo iets te willen, geen weet zouden hebben van antroposofie, dat het voor hen zakelijk gehouden wordt en dat ze dus op deze wijze in het leven geplaatst worden.
Deze dingen zijn qua ideaal niet te bereiken, ook al doen de leerkrachten nog zo veel moeite objectief te blijven, want het ene kind woont bij deze ouders, het andere bij die ouders; er zijn ook antroposofische fanatici; dan brengen de kinderen, zoals die van alles mee naar school nemen, antroposofische ongepastheden, die er ook zijn, mee naar school.
Hieraan  moet beslist vastgehouden worden, dat het er nooit om kan gaan dat de vrijeschool op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school of iets dergelijks is. Dat is deze in geen enkel opzicht, maar ze wil de kinderen zo vormen dat die in het leven van nu capabele mensen zijn, dus in het leven waarin wij staan, in staatsverband en in alles waar het om gaat, dat ze daar capabel voor zijn. En het is natuurlijk vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet de ideeën over de driegeleding de school binnenbrengt. Door wat de vrijeschool beoogt kan dat niet gebeuren. Van de kant van de antroposofie kan er in de vrijeschool niet zoiets als iets van een partij binnengebracht worden.

Frage:  Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?

Vraag: Is de methodiek die de pastoor hanteert, niet in tegenspraak met de rest van het onderwijs? Geeft dat geen spanning?

Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Da­mit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstver­ständlich. daß im freien Religionsunterricht – weil ja nach einem

Rudolf Steiner: In het leven kan je niets volmaakt bereiken. Het zou heel fijn zijn, als we niet alleen een evangelische, maar ook een katholieke pastoor zouden kunnen vinden die volgens onze methode les zou willen geven. Onze school wil, zoals gezegd, slechts pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing. Daar kan het andere wel hand in hand mee gaan. Nu is het vanzelfsprekend dat er in het vrije godsdienstonderwijs –

Blz. 81

solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist -, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht. 

omdat er gevraagd is of een antroposoof dat kan geven – ook volgens onze methode gewerkt zal worden. Wij zouden het heel fijn vinden, wanneer het evangelische en het katholieke onderwijs net zo gegeven zou worden, maar dat is ons nog niet gelukt.

Frage: Wie ist da der Stoff im Unterricht für Anthroposophenkinder in­haltlich?

Vraag: Hoe ziet de lesstof er inhoudelijk uit voor kinderen van antroposofen?

Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu neh­men. Das ist das, was psychologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kin­des am meisten auf die Dinge resoniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufge­nommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvor­gänge heraus bilden läßt alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen.

Rudolf Steiner: De lesstof wordt zo bepaald dat er wordt geprobeerd ook per se rekening te houden met de leeftijd van de kinderen. Dat is iets wat er psychologisch steeds aan ten grondslag moet liggen. Daarom gaat het er bij alles  om dat die bij het kind het beste werkt, wanneer je precies de goede leeftijd kiest waaraan ze aangeboden moet worden, wanneer het innerlijk van het kind het meest bij die dingen meeklinkt. Het gaat erom dat je inderdaad op het zevende, achtste leerjaar het minst bereikt met zoiets als objectieve evangeliën of bijbelkennis, met kennis van de cathechismus. Dat neemt een kind niet op. Dat is een antropologische wet. Daarentegen wordt door het kind op deze leeftijd wel heel goed al het religieuze opgenomen dat direct vanuit een bepaalde vormgeving van natuurprocessen al die ethische en echte religieuze begrippen laat ontstaan

Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen.
Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst ge­gen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es den Inhalt der Evangelien begreifen soll, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entspre­chend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien und dann all­mählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch

Je kan het kind vooral langs de omweg van de natuurbeelden tot een religieus gevoel brengen.
Tot het eigenlijke christelijke gevoel kan je kind eigenlijk pas vanaf het achtste jaar brengen, ja zelfs pas tegen het negende. Dan begint het pas te begrijpen wat bijvoorbeeld achter de figuur van Christus Jezus staat. Een kind dat je die begrippen moet bijbrengen wil het de inhoud van de evangeliën begrijpen, moet er eerst naar toe groeien. Het is goed dat er een basis is en dat het pas tegen het negende jaar op passende wijze de inhoud van de evangeliën leert kennen en dan langzamerhand verder de diepere geheimen van het christendom leert kennen. Benadrukt moet worden dat ook dit vrije godsdienstonderwijs in hoge mate door en door

Blz. 82

christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Ge­sichtspunkt aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Wor­te anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christen­tum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religions­unterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin­einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.

christelijk is, dat dus de verschillende geloven die daar deel aan nemen, een werkelijk christendom leren kennen. Het is toch zo dat je zelf, zelfs vanuit een antroposofisch gezichtspunt, tot de [christelijke] overtuiging moet zijn gekomen, dat je leraar bent aan een vrijeschool. Zo ben je bij het christendom gekomen. Je zal misschien andere woorden gebruiken, maar de kinderen leren een echt christendom kennen. Net zo als wij het evangelische en katholieke godsdienstonderwijs vrij laten, zo laten we ook het vrije, van antroposofische zijde gehouden godsdienstonderwijs vrij. Ik heb er zeker nooit naar gestreefd er voor te pleiten dat de kinderen naar dit vrijeschoolgodsdienstonderwijs zouden komen. Ze kwamen in groten getale, maar het is werkelijk niet het streven de naam van de school te schaden dat het zo’n beetje langs zulke omwegen tot stand zou komen, dat (dat werd beweerd) deze school een wereldbeschouwelijke school zou zijn. Dat willen ze zeker niet zijn. Daarom zijn we voorzichtig wat betreft het vrije godsdienstonderwijs en geven dat alleen wanneer er om gevraagd wordt.
.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A  [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2170

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal

.

(Voor: vanaf klas 6)

Er zijn altijd wel gelegenheden om in je klas iets interessants te vertellen, of wat misschien minder interessant is, toch interessant(er) te maken.

Dat kan bv. te maken hebben met ‘de actualiteit’.

Zo’n belangrijk onderwerp is deze tijd de ‘anderhalve meter samenleving’. 
Een eerste vraag zou al kunnen zijn: hoe schrijf je zo’n woord eigenlijk. 

De gouden regel is vrijwel altijd: 1 ding = 1 woord. En ook hier: je schrijft: anderhalvemetersamenleving.

Onze spelling ziet er heel vaak niet consequent uit, al is voor de schrijfwijze altijd wel een uitleg te vinden. Maar voor leerlingen is het niet makkelijk om alles uit elkaar te houden en te onthouden. (En ook voor volwassenen niet)

Anderhalve meter schrijf je niet aan elkaar. Schrijf je cijfers, 1,5, dan is ook de afkorting van meter  m  daar los van en bij die afkorting staat geen punt, zoals bijvoorbeeld wél bij bv. (Laat je de punt daar weg: bv  dan bedoel je een ‘besloten vennootschap’ – dat schrijf je niet met hoofdletters: BV  want dat staat voor bekende Vlaming).

Boeiend is ook vaak hoe woorden zijn ontstaan, waar ze vandaan komen.

Anderhalve meter

De woordgroep anderhalve meter hebben we te danken aan een eeuwenoude manier van tellen. In de Middeleeuwen werden niet alleen de hele, maar ook de halve getallen apart geteld: 0,5 was het eerste ‘half’, 1,5 heette anderhalf, 2,5 was het derdehalf (in het Middelnederlands: derdalf), 3,5 heette vierdehalf, 4,5 heette vijfdehalf enzovoorts. Hieruit valt op.te maken dat ‘ander’ tweede moet hebben betekend: 1,5 was dus het ‘tweede half’ (anderhalf) tussen 0,5 en 2,5 in.

Deze oorspronkelijke betekenis van ‘ander’ is terug te vinden in aardig wat samenstellingen en uitdrukkingen die we nog altijd gebruiken. Zo verwijst ‘de een en de ander’ eigenlijk naar de ene (of eerste) en de tweede persoon. Ook in de formule ‘eenmaal, andermaal’ (een eerste keer en een tweede keer) betekende ‘ander’ van oorsprong tweede, net als in ‘ten enenmale en ten anderen male’ (letterlijk: voor de eerste en de tweede keer), ‘om de andere dag’ (om de tweede dag, dus steeds een dag overslaand) en ‘enerzijds, anderzijds’ (aan de ene en aan de tweede kant).

De oude manier van tellen waarbij 2,5 derdehalf en 3,5 vierdehalf heette, is lang geleden in onbruik geraakt. Alleen anderhalf in de betekenis 1,5 is hiervan overgebleven. Dat anderhalf korter en couranter is dan een en een half, verklaart waarom we de 1,5-metersamenleving nu geen een-en-een-halvemetersmenleving gaan noemen, maar een anderhalvemetersamenleving.

Bron: Trouw, 16-04-2020

.

Nederlandse taal: woordallerlei

Nederlandse taal: spelling

Nederlandse taal: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (7)

.

Toen de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opende, waren er onder de leerlingen ook kinderen die zich op de een of andere manier niet zo ontwikkelden als andere. We zijn geneigd te spreken van ‘niet normaal’ zich ontwikkelen, waarbij we dan een norm ‘normaal’ hanteren. Dat is vaak een soort ‘doorsnee’: eenzelfde patroon dat jij bij de meeste kinderen ziet. Sommige kinderen passen niet in dit patroon: ze liggen ‘achter’ of ‘voor’. Aan dit ‘voor’ is lange tijd geen aandacht besteed, nog maar sinds kort is de term ‘hoog-begaafd’ gangbaar. Het ‘niet-mee-kunnen-komen’ is al veel eerder gesignaleerd en voor die kinderen werden op zeker ogenblik zelfs aparte scholen opgericht.

Er is op het gebied van de orthopedagogie veel ontwikkeld en ook op de vrijescholen deden de ‘remedial-teachers’ hun intree. Omdat er op dit gebied nog veel te ontwikkelen viel, kon het niet anders of veel van de ‘wetenschappelijke’ orthopedagogie kwam zo ook de vrijescholen binnen. Om van daaruit met de menskunde van de vrijeschool te werken, valt nog niet mee en veel ondersteuning aan de kinderen kwam aanvankelijk vaak niet verder dan op intellectueel niveau ‘bijles’ geven. 

De eerste vrijeschool kende ze ook en het bleek al snel dat ze beter af waren in een aparte groep – toen de ‘hulpklas’ genoemd. 
Het onderwijs dat ze kregen moest nog helemaal ontwikkeld worden. Steiner heeft er wel aanwijzingen voor gegeven, die nog terug te vinden zijn in de verslagen van de vergaderingen die hij met de leerkrachten belegde.

Een groter gebied van therapeutische aanwijzingen kon worden gevonden in Steiners voordrachtenreeks over de ‘heilpedagogie’*. GA 317,  vertaald.
Elisabeth Baumann was in 1926, een jaar na de dood van Steiner, in Stuttgart de heileuritmiste die met de kinderen een speciale oefenweg bewandelde. Ze schrijft daar in 1925 al over. 
Ook op de 1e vrijeschool in Nederland, in Den Haag, was er, toen ik er in 1970 begon, een bepaalde vorm van hulp aan kinderen die dat nodig hadden. Ik herinner me nog dat onze lieve collega Eli van Dunné op gezette tijden kinderen uit de klas kwam halen waarmee apart werd geoefend.

Elisabeth Baumnann, Mitteilungenblatt nr. 7, 1925
.

THERAPEUTISCHE EURITMIE IN DE HULPKLAS

In de hulpklas van de vrijeschool heb je het meest te maken met kinderen waarvan het voorstellingsvermogen en het gedachteleven nog zwak ontwikkeld zijn; ze zijn nog als het kind van vóór de tandenwisseling: meer levend in gevoels- en wilsimpulsen. Bij hen is het nodig ze langzaam bij de leerstof te betrekken en daarbij moet je aan hun gevoel en wil appelleren, dat is heel belangrijk. Dat moet helpen om wat nog ongevormd is, te vormen; wat er te veel is, af te remmen en te wekken wat er latent aanwezig is. Met voorstelling en gedachten bereik je hier weinig tot niets. Een kind kan mechanisch twintig keer een woord spellen, maar het schrijft het toch fout.
Wanneer je echter zegt: ‘Spreek het woord niet uit maar zeg het eens met je handen en zet aan het begin een stevig stap omdat daar een grote, belangrijke letter staat, dan wordt binnen korte tijd het woord goed gespeld én geschreven. Als het kind bij iedere klank een beeldende beweging uitvoert en beleeft en dan geen willekeurig gezochte beweging bij de klank, maar een die genomen is uit de euritmische bewegingen die afgelezen zijn aan hoe de de spraakorganen de klank vormen, worden in het wezen van het kind krachten aangeboord die het voorstellingsleven vanuit een beeld vormgeven; wat uit de abstracte schrijftaal die voor zo’n kind nog dor en droog voor z’n neus staat, een klankentaal oproept die door de bewegingen leeft.
Natuurlijk kan dit niet in één keer bereikt worden. Bij deze kinderen komt alles op herhaling aan. Daarom wordt er iedere dag na het hoofdonderwijs in de hulpklas euritmie gedaan, wat voor de andere klassen niet aan te raden is, want dan zou langzaamaan het enthousiasme en de spankracht verdwijnen. In de hulpklas is dat niet het geval. Deze kinderen houden des te meer van de euritmie naarmate ze meer mogen herhalen, want de meeste leven nog helemaal in het ogenblik en vanuit de omgeving. Zij krijgen nooit een slechte zin van veel herhalen, iedere keer wordt door hun wilskracht het voorstellingsleven aangesproken. Ze herhalen ook niet steeds droog hetzelfde, iedere keer is er wel weer een nieuwe nuance die een nieuwe verbazing uitlokt en het spannend maakt. Dat moet de leerkracht goed in de gaten hebben.

Een kind dat weinig openheid vertoont en de dingen moeilijk opneemt, kan met een verbazingwekkende innerlijkheid erbij zijn, een euritmische oefening doen en daarna een levendigheid vertonen die anders bij hem ontbreekt. Wanneer het de leerkracht dan lukt dit ‘open-zijn’, de interesse op de leerstof te richten, dan kan hij, als hij het goed aanpakt, in een korte tijd meer bereiken, dan door dagenlang praten. Het kind heeft door de euritmische activiteit die fysiologisch sterk kan werken, pas de kracht in zich gewekt die hij nodig heeft om wat van buiten naar hem toekomt, op te kunnen nemen, te kunnen leren.
Je moet er wel erg voor waken dat er in het kind een gevoel kan ontstaan als: deze oefeningen en bewegingen moeten iets opleveren. Puur om wat er gedaan wordt, om het plezier daarin, moet het kind euritmie doen en de leerkracht bereikt ook het meest als hij tijdens het oefenen met een innerlijke kunstzinnige zin werkt aan de beeldende krachten van de beweging, invoelend hoe daaruit gezondmakende krachten stromen die niet door inspanning op het gebied van doelmatigheid en schema’s ontkracht mogen worden.

Een jonge loot aan de euritmie hangt nauw samen met de euritmie in de hulpklas en heeft wel het meest bijgedragen aan de gunstige resultaten. Het is het oneindig rijke gebied van de therapeutische euritmie. Dr. Rudolf Steiner sprak er in het voorjaar van 1921 in Dornach bij de gelegenheid van een cursus voor artsen en geneeskundestudenten voor het eerst over en vulde dat later nog aan.
Op de vrijeschool werd drie jaar geleden begonnen met deze vorm van euritmie. Meestal ging het om situaties waarbij wij persoonlijke aanwijzingen kregen van Dr. Steiner, andere ontstonden door het samenwerken van de arts en de leerkracht nadat deze een diagnose hadden gesteld.
Therapeutische euritmie kan je niet zomaar gebruiken. Je moet je goed kunnen inleven in wat de betreffende vraagt. De bron is toch uit liefde willen werken en alleen daarmee kan je het toepassen en ermee verdergaan. Ze vraagt een intensief kunnen luisteren en waarnemen. Zoals de arts luistert naar het hart en de ademhaling, zo moet de euritmietherapeut luisteren naar wat uit het organisme spreekt; naar wat er in het hoofd-zenuwsysteem boven, of het stofwisselingssysteem onder werkzaam is en hij moet leren invoelen hoe hier de euritmische beweging orde kan scheppen en gezondmakend kan ingrijpen. Ook hier kunnen we van Rudolf Steiner leren om bij een behandeling naar het hele wezen van het kind te kijken, nooit bij een enkel symptoom te blijven stilstaan, maar de stoornis op te sporen tegen de achtergrond van het hele wezen en dan een therapeutische oplossing te zoeken.
In zijn pedagogie opent hij de leraren de ogen voor hoe de geest enerzijds in het lichamelijke doorwerkt en hoe anderzijds het lichamelijke van invloed is op het geestelijke.
Veel van de therapeutisch-euritmische bewegingen zijn, uiterlijk bekeken, tamelijk eenvoudig. De therapeutische werking zit niet in de gecompliceerdheid, maar in de intensivering naar de wilskant.
De euritmie op zich berust wat de kern betreft op de spraak. Ze is een metamorfose van de spraakklanken, alleen alles wat daarmee gedachtematig, voorstellingsmatig verbonden kan zijn, wordt min of meer uitgeschakeld en daar tegenover komt naast de inleving, het wilskarakter van de spraak naar voren, veranderd in menselijke bewegingen. De euritmist leeft helemaal in de kunstzinnige vormgeving van de spraak; hij geeft zich over aan de dynamische processen van de klanken, van het metrum. Maar hij verliest zich niet in een enkele klank, maar probeert de innerlijke klankmelodie van de zinnen kunstzinnig tot een geheel te vormen.
Het is niet zo dat de euritmische beweging gespecialiseerd zou moeten worden tot een therapeutische. Hier gaat het om het sterker maken van een enkele klank, dat is belangrijk. Die wordt min of meer door de mens opgenomen, de mens moet de bewegingstendens van de klank bewust tot in de spieren, in de botten van het lichaam voelen. Hier pas zit de therapeutische werking.
Bij volwassenen stoot je wellicht vaak op remmingen, het kind daarentegen neemt liefdevol de klank in zijn organisme op, aanvaardt de therapeutische werking. Daarom werkt het vaak zo verrassend.
Het beste bewijs voor de gezondmakende werking van de therapeutische euritmie zijn de kinderen zelf. Er is geen gebod of dwang nodig, iedere dag komen de kinderen welwillend oefenen, ja ze zijn zelfs verdrietig dat ze ook zondag niet kunnen. Ze voelen allemaal wel dat hen hier niets opgelegd wordt, maar dat ze iets wezenlijks geboden wordt, zoals ze de lucht en het zonlicht ervaren. Dat ervaart degene die de oefeningen met de kinderen doet misschien nog wel het sterkst door dagelijks de uitwerking te zien. Hieruit kan hij voor zijn werk weer het enthousiasme en de liefde putten.

.

Steviger in je huisje met euritmietherapie

Rudolf Steiner over euritmie

Remedial teaching [1]   [2]

 Leerproblemenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169

 

.