WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2200 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3vragenbeantwoording

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 92

DIE PÄDAGOGISCHE GRUNDLAGE DER WALDORFSCHULE 

Als in Stuttgart nach dem Zusammenbruche Deutschlands eine gewisse soziale Arbeit begann, die sich die Aufgabe stellte, aus den Wirrnissen heraus Zielen entgegenzuarbeiten, die eine gewisse Hoffnung auf die Zukunft gestatteten, da entstand aus den mancherlei sozialen Erwägun­gen und Maßnahmen heraus bei einem der ältesten Freunde der anthro­posophischen Bewegung die Idee der Gründung der Waldorfschule in Stuttgart, bei unserem Freunde Herrn Emil Molt. Er hatte die Möglich­keit, sogleich nach der Entschlußfassung eine solche Schule wirklich ins Leben zu rufen, denn er stand einer industriellen Unternehmung mit einer zahlreichen Arbeiterschaft vor, und bei dem außerordentlich guten Einvernehmen zwischen der Direktion jenes Unternehmens und der Arbeiterschaft war es möglich, fast die gesamte Kinderzahl der Stuttgar­ter Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in diese Schule hineinzubringen. Und so wurde denn vor jetzt mehr als zwei Jahren diese Waldorfschule gegründet, zunächst mit einer proletarischen Kinderschar.

DE PEDAGOGISCHE BASIS VAN DE VRIJESCHOOL

Toen in Stuttgart na het ineenstorten van Duitsland een bepaald soort sociaal werk werd begonnen dat zich als opdracht had gesteld naar bepaalde doelen toe te werken die een bepaalde hoop voor de toekomst zouden kunnen geven, ontstond vanuit allerlei sociale overwegingen en maatregelen bij een van de oudste vrienden van de antroposofische beweging de idee voor de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart, bij onze vriend de heer Emil Molt*. Hij had de mogelijkheid om onmiddellijk nadat het besluit was genomen zo’n school daadwerkelijk in het leven te roepen, want hij zag een industriële onderneming voor zich met talrijke werknemers; en met een buitengewoon goed wederzijds begrip tussen de directie van die onderneming en de werknemers, was het mogelijk bijna alle kinderen van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart naar school te laten gaan. En zo werd dan deze vrijeschool meer dan twee jaar geleden opgericht, eerst met de kinderschare van de werknemers.

*Emil Molt, 1876-1936. Met de titel van een verdientelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Aber im Laufe der letzten zwei Jahre vergrößerte sich die Schule, man möchte sagen, von Monat zu Monat, und heute steht die Sache bereits so, daß wir in der Schule, deren Leitung mir anvertraut ist, nicht nur die ursprüngliche Zahl der proletarischen Kinder haben, sondern aus allen Ständen und allen Klassen Kinder zu unterrichten und zu erziehen haben. Heute betrifft allerdings die Zahl derjenigen, die von allen Seiten zugeströmt sind, schon mehr als der ursprüngliche Stamm der aus der Waldorf-Astoria-Fabrik entstammenden Proletarierkinder.
Die Waldorfschule ist damit in der Praxis als eine wirkliche Einheits­schule dastehend. Es sitzen eben in dieser Schule Kinder aller Bevölke­rungsklassen nebeneinander und können auch nach den Methoden, die dort angewendet werden, nebeneinander unterrichtet werden.
Herausgewachsen der Idee nach ist nun diese Stuttgarter Waldorf­schule aus der anthroposophischen Bewegung, aus jener Bewegung, welche heute von manchen Seiten so viel angefeindet wird, weil man sie mißversteht. Für die heutigen Zwecke will ich einleitungsweise von

Maar in de loop van deze twee jaar werd de school groter, iedere maand wel en nu staat het er inmiddels zo voor dat wij op school waarvan mij de leiding werd toevertrouwd, niet alleen het oorspronkelijke aantal van de werknemerskinderen hebben, maar wij moeten nu kinderen uit alle rangen en standen onderwijs geven en opvoeden. Nu is het getal van degenen die van alle kanten toegestroomd zijn al groter dan de oorspronkelijke groep kinderen van de werknemers van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek
In de praktijk is de vrijeschool één school. In deze school zitten kinderen uit alle bevolkingsgroepen bij elkaar en ze kunnen door de methoden die gebruikt worden, ook met elkaar les krijgen.
Wat de idee van deze vrijeschool in Stuttgart betreft, deze is ontstaan vanuit de antroposofische beweging, uit die beweging die tegenwoordig zo van alle kanten onder vuur wordt genomen, omdat men ze niet begrijpt. Voor de opzet van nu wil ik als inleiding

Blz. 93

einem einzigen Mißverständnis sprechen. Das ist dasjenige, daß man immer glaubt, wenn von Anthroposophie und anthroposophischer Gei­steswissenschaft die Rede ist und von all dem, was sich an sozialen ßewegungen daranschließt, es handle sich um irgend etwas Umstürz­lerisches oder dergleichen, während das alles nicht der Fall ist. Das hebe ich aus dem Grunde einleitungsweise hier hervor, weil es für mein päd­agogisches Thema von heute von ganz besonderer Bedeutung ist. Ge­radeso wie zum Beispiel mit Bezug auf die verschiedenen Wissen­schaften, welche aus dem modernen Geistesleben im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte herauswuchsen, anthroposophische Geistes-wissenschaft auf alle diese einzelnen Wissenschaften bis in die Me­dizin hinein befruchtend wirken will, Anregungen nach allen Seiten geben will, will sie aber durchaus nicht in irgendeinen Gegensatz zu diesen modernen Wissenschaften treten. Sie will durchaus nicht von irgendeiner Seite her einen Dilettantismus in den modernen Wissen­schaftsbetrieb hineinbringen, sondern gerade dasjenige, was aus den eigenen Voraussetzungen dieser modernen Wissenschaftlichkeit selber folgt, nur aber von dieser Wissenschaft selbst nicht angestrebt wird, das will sie, vertiefend diese Wissenschaften und erweiternd in diese Wissen­schaften hineintragen.

over een paar misvattingen spreken. Men gelooft maar steeds wanneer er over antroposofie en antroposofische geesteswetenschap gesproken wordt – en over alle sociale bewegingen die zich erbij aansluiten, dat het om iets revolutionairs o.i.d. gaat, terwijl dat helemaal niet het geval is. Ik licht dit er hier uit omdat het voor mijn pedagogich thema voor vandaag heel erg belangrijk is. Net zoals bijv. met betrekking tot de verschillende wetenschappen die de laatste drie, vier eeuwen uit het moderne geestesleven ontstaan zijn, wil de antroposofische geesteswetenschap op deze verschillende wetenschappen tot aan de medische toe, bevruchtend werken, in elke richting stimulerend werken, wil ze juist in geen enkel opzicht helemaal niet een soort van tegenbeweging voor deze moderne wetenschappen vormen. Ze wil zeer zeker van geen enkele kant dilettantisme in de moderne wetenschappen brengen, maar wel wat uit de eigen eisen van deze moderne wetenschap voortvloeit, maar door deze wetenschap zelf niet nagestreefd wordt, aan verdieping en verruiming bijdragen.

Ebensowenig stellt sich dasjenige, was als eine pädagogische Konse­quenz sich aus anthroposophischer Geisteswissenschaft ergibt, nun in irgendeine Opposition oder in ein dilettantisches Verhältnis zu dem, was durch die Pädagogik der neueren Zeit und ihre großen Vertreter angestrebt worden ist. Gerade anthroposophische Geisteswissenschaft hat, so wie sie moderne Naturwissenschaft würdigt, auch allen Grund, in ausgiebigstem Maße anzuerkennen dasjenige, was an Ausgezeichnetem in die Welt gebracht worden ist durch die großen hervorragenden Pädagogen und pädagogischen Bestrebungen des 19. Jahrhunderts und des Beginnes des 20. Jahrhunderts. Sie will nicht in einen Gegensatz zu alledem treten, sondern sie will aus dem heraus, was sie auf anthroposo­phischem Boden erfrischen und finden kann, vertiefend und erweiternd wirken, sie will sich auch ganz auf den Boden moderner pädagogischer Denkweise stellen. Nur findet sie, daß gerade dieser modernen pädago­gischen Denkweise die Vertiefung und Erweiterung notwendig ist, von

Net zomin staat wat als een pedagogische consequentie uit de antroposofische geesteswetenschap volgt, op de een of andere manier tegenover of amateuristisch ten opzichte van wat door de pedagogiek van de moderne tijd en door de grote vertegenwoordigers daarvan wordt nagestreefd. Juist antroposofische geesteswetenschap heeft, zoals zij de moderne natuurwetenschap naar waarde weet te schatten, ook alle redenen om volledig te onderschrijven wat er aan uitstekends in de wereld is gebracht door grote begaafde pedagogen en de pedagogische bemoeienissen van de 19e eeuw en het begin van de 20e eeuw. Ze wil geen controverse vormen, maar ze wil met wat ze op antroposofische basis verfrissen en vinden kan, verdiepend en verruimend werken, ze wil ook op de basis van de moderne pedagogische manier van denken staan. Alleen vindt ze wel dat juist deze moderne manier van pedagogisch denken verdieping en verruiming nodig heeft

Blz. 94

der ich mich bemühen werde, heute Abend in einigen kurzen Strichen einiges zu zeichnen.
Wenn die Waldorfschule ihren Ausgangspunkt genommen hat von anthroposophischer Geisteswissenschaft, so ist sie deshalb keineswegs, und das bitte ich durchaus zu berücksichtigen, eine Weltanschauungsschule. Am wenigsten handelt es sich bei dieser Waldorfschule darum, die anthroposophische Dogmatik, wenn ich mich so ausdrücken darf, die anthroposophische Überzeugung als solche in die Schule hineinzu­tragen. Weder eine Weltanschauungsschule möchte die Waldorfschule sein noch irgendeine sektiererische Schule, denn das alles liegt eigentlich nicht, trotzdem man es zumeist glaubt, im Charakter der anthroposo­phischen Geisteswissenschaft.
Dasjenige aber, was aus anthroposophischer Grundlage aus der Wal­dorfschule gemacht werden soll, das ist eine Methodenschule, eine Schule, welche die gewöhnlichen Anregungen für die Pädagogik, für die Methodik, für die Didaktik aus anthroposophisch orientierter Geistes­wissenschaft heraus holt. Wir waren ja nicht in der Lage, uns auf einen so radikalen Boden zu stellen, wie viele moderne Pädagogen das tun, indem sie sagen:

en ik zal mijn best doen om daar vanavond wat van te schetsen.
Ool al heeft de vrijeschool de uitgangspunten genomen uit de antroposofische geesteswetenschap, dan is daarmee geenszins en ik verzoek u dat goed te beseffen, de vrijeschool een wereldbeschouwelijke school. Allerminst gaat het er bij deze school om de antroposofische inhoud, de antroposofische overtuiging als zodanig de school binnen te brengen. Noch een wereldbeschouwelijke school, noch een soort sekteschool wil de vrijeschool zijn, want dit brengt het karakter van de antroposofische geesteswetenschap, hoewel men dit vaak gelooft, niet met zich mee.
Wat uit de antroposofie als basis komt, wat van de vrijeschool gemaakt moet worden, is een methodeschool, een school die de gebruikelijke stimulans voor de pedagogiek, voor de methodiek, voor de didactiek uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap haalt.
Wij waren niet in de positie een radicaal standpunt in te nemen, zoals veel moderne pedagogen doen die zeggen:

Will man eine Kinderschar wirklich ordentlich erziehen und unterrichten, so muß man Landerziehungsheime oder dergleichen begründen. Es gibt ja viele solche Bestrebungen der neueren Zeit. Gegen sie alle soll nichts eingewendet werden, man kann sie von ihrem Stand­punkte aus durchaus verstehen, aber wir waren mit der Waldorfschule nicht in dieser glücklichen Lage. Wir hatten gegebene Tatsachen. Wir hatten vorliegend nur die Möglichkeit, innerhalb einer Stadt ins ganze Leben der Stadt hineinzustellen, zu begründen dasjenige, was eben aus der Waldorfschule werden sollte. Da kam es nicht darauf an, erst das äußere Milieu zu schaffen für diese Schule, sondern da kam es darauf an, dasjenige, was erreicht werden sollte, eben durch Pädagogik und Didak­tik selbst zu erreichen mit den gegebenen Mitteln und in der gegebenen Umgebung zu wirken.
Das aber liegt auch durchaus im Charakter anthroposophischer Gei­steswissenschaft, daß sie sich einer jeglichen Lebenslage anpassen kann, denn sie will aus dem unmittelbaren Leben heraus wirken. Sie will nicht in irgendeiner Weise utopistischen Ideen nachjagen, sondern sie möchte

Als je een groep kinderen werkelijk goed opvoeden en onderwijzen wil, dan moet je internaten o.i.d. stichten. De laatste tijd zijn er veel pogingen in die richting. Daar wil ik niets tegenin brengen, je kan ze vanuit hun standpunt zeer zeker begrijpen, maar wij waren met de vrijeschool niet in die gelukkige omstandigheden. Wij hadden de gegeven feiten. We hadden alleen de mogelijkheid in een stad, in het hele stadsleven iets in het leven te roepen wat de vrijeschool moet worden. Het ging er niet om, eerst het uiterlijke milieu voor deze school te creëren, maar het kwam erop aan om wat we moesten bereiken alleen door pedagogiek en didactiek te bereiken met de gegeven middelen en de beschikbare omgeving.
Maar dat is ook het karakter van de antroposofische geesteswetenschap dat zij zich aan alle levensomstandigheden kan aanpassen, want ze wil direct vanuit het leven werken. Ze wil niet op de een of andere manier utopieën najagen, ze zou liever

Blz. 95

aus der unmittelbaren Daseins- und Lebenspraxis heraus dasjenige schaf­fen, was veranlagt ist in dem Menschen, aus den Verhältnissen, die man eben vorliegend hat.
Wie gesagt, nicht Dogmen sollen hineingetragen werden in die Schule; aber dasjenige, was der innerhalb der anthroposophischen Bewegung stehende Mensch gewinnt, ist eine Erkenntnis die ihn als Ganzen, als Vollmenschen ergreifen kann während doch im wesentlichen das Bil­dungsleben der neueren Zeit mehr auf einen gewissen Intellektualismus hinausläuft. Deshalb braucht man durchaus nicht zu glauben, daß die Waldorfschule die Kinder lehren soll, der Mensch bestehe, so wie man das in den Schriften über Anthroposophie findet, aus seinem physischen Leib nicht allein, sondern er trage in sich auch noch einen ätherischen Leib, der die Bildekräfte die organischen Bildekräfte des physischen Leibes enthält; er trage seinen astralischen Leib in sich, der dasjenige in die menschliche Leiblichkeit die auf der Erde lebt zwischen Geburt und Tod, hineinträgt, was sich entwickelt in dem präexistenten Sein des Menschen, in demjenigen was der Geburt oder sagen wir, der Empfäng­nis vorangeht und so weiter. Nicht diese Überzeugungen werden in die Schule hineingetragen

vanuit de directe levenspraktijk in het leven roepen wat in de mens als aanleg aanwezig is, met de omstandigheden die er zijn.
Zoals gezegd, er moet geen leer de school binnen gebracht worden; maar wat de mens die in de antroposofische beweging staand ontwikkelt, is een kennis die hem als een totaliteit, als een volledig mens enthousiast maakt, terwijl toch in hoofdzaak het huidige vormingswezen meer uitmondt in een bepaald intellectualisme. Daarom hoef je dus zeker niet te geloven dat de vrijeschool de kinderen moet leren dat de mens niet alleen bestaat, zoals je dat kan vinden in antroposofische literatuur, uit zijn fysieke lichaam, maar dat hij ook nog een etherlijf heeft dat de vormkrachten, de organische vormkrachten van het fysieke lichaam bevat; dat hij een astraallijf in zich heeft dat in zijn lichamelijkheid die op aarde leeft tussen geboorte en dood, meebrengt dat zich in het voorgeboortelijke bestaan, dus wat aan de geboorte of de conceptie voorafgaat enz. heeft ontwikkeld. Niet deze overtuiging wordt de school binnengebracht.

Aber derjenige Mensch, der weiß, wie die menschliche Persönlichkeit wenn man sie nicht bloß äußerlich, sondern wenn man sie nach Leib Seele und Geist wirklich wissenschaftlich erfaßt, derjenige, der begreift wie sich diese menschliche Personlichkeit auch als werdender Mensch als Kind vor die Seele hinstellt, der erlangt vor allen Dingen eine tiefere Menschenerkenntnis, als sie die heutige Naturwissenschaft geben kann Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der großte Lehrer für die Waldorfschule

Maar de mens die weet hoe deze menselijke persoonlijkheid wanneer je deze niet alleen uiterlijk, maar ook naar lichaam, ziel en geest daadwerkelijk wetenschappelijk begrijpt, begrijpt hoe deze menselijke persoon ook als wordend mens, als kind, voor zijn ziel komt te staan, die krijgt bovenal een diepere mensenkunde dan de huidige natuurwetenschap kan geven. Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool

Blz. 96

ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.

Man kann nicht ein erstens, zweitens, drittens sagen, sondern man kann nur sagen: durch anthroposophische Geisteswissen­schaft wird der Mensch bekannt mit dem werdenden Menschen, lernt beobachten, was aus dem Auge des Kindes blickt, was aus den stram­pelnden Beinen spricht. Und dadurch, daß er mit dem Menschen bekannt ist, wird diese Anthroposophie nicht nur den Intellekt ergreifen, der systematisieren kann, sondern den ganzen Menschen, der empfindet, fühlt und will. Der Lehrer wird so vor das Kind hingestellt, daß die Methode für ihn ein lebendiges Dasein gewinnt, ein solches Dasein, daß er gegenüber jeder kindlichen Individualität, selbst in größeren Klassen, immer modifizieren und metamorphosieren kann, was er für dieses Kind gerade nötig hat. Man kann, wenn man abstrakt hört, sagen: Diese verdrehten Anthroposophen, die nehmen an, daß der Mensch nicht nur jenen physischen Leib hat, mit dem sich unsere Physiologie, unsere Biologie beschäftigt, den sie so sorgfältig untersucht, wenn er als Leichnam

Je kan niet zeggen: ten eerste, ten tweede, ten derde, maar je kan alleen maar zeggen: door antroposofische geesteswetenschap leert de mens de wordende mens kennen, leert waarnemen wat er uit de ogen van een kind spreekt, wat er spreekt uit de bewegende benen. En omdat hij de mens kent, zal deze antroposofie niet alleen het intellect aanspreken dat systematiseren kan, maar de hele mens, die beleeft, voelt en wil. De leraar komt zo voor het kind te staan dat de methode voor hem een levende aanwezigheid wordt, zo levend dat hij wat ieder individueel kind betreft, zelfs in grotere klassen, altijd differentiëren en veranderen kan in wat hij voor dit kind nodig acht. Je kan, wanneer je abstract hoort zeggen: die gekke antroposofen nemen aan dat de mens niet alleen dit fysieke lichaam heeft waarmee onze fysiologen, onze biologen zich bezighoudt, dat ze zo zorgvuldig onderzoeken wanneer ze het als lijk

Blz. 97

vor ihr liegt, sondern er habe auch einen ätherischen Leib, einen astralischen Leib; den lerne man kennen, wenn man ganz besondere innere seelische Übungen macht, wenn man das Denken so erstarkt, daß der ganze Mensch zu einer Art von übersinnlichem Sinnesorgan wird, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdrucks bedienen darf, so daß er mehr sieht, als er sonst im gewöhnlichen Leben von dem Äußeren und von dem menschlichen Dasein sieht. Man kann sich lustig machen, wie gesagt, über die verdrehten Anthroposophen, die so von den übersinnli­chen Wesen in dem Sinnlichen des Menschen sprechen. Aber ohne daß diese nicht auf irgendwelchen Phantasmen, sondern auf gründlicher Erkenntnis beruhende Überzeugung etwa in die Schule hineingetragen wird, gewinnt derjenige, der das Kind erziehen und unterrichten soll, die Möglichkeit, aus dem, was er im Konkreten lernt über den Menschen nach Leib, Seele und Geist, den werdenden Menschen so anzuschauen, wie er angeschaut werden muß, damit man wirklich dem innersten Wesen des anderen, also in unserem Falle dem innersten Wesen des Kindes nahetreten kann.

voor zich hebben, maar het zou ook nog een etherisch lichaam, een astraallichaam hebben, dat je leert kennen wanneer je heel in het bijzonder innerlijke oefeningen doet, wanneer je het denken zo versterkt dat de hele mens een soort bovenzintuiglijk orgaan wordt, wanneer ik deze uitdrukking van Goethe mag gebruiken, zodat hij meer ziet dan wat hij anders in het dagelijks leven van de uiterlijke wereld en van het menselijk bestaan ziet.
Je kan dus om die gekke antroposofen lachen die op deze manier over iets bovenzintuiglijks in de zintuiglijke mens spreken. Maar zonder dat dit op een of andere fantasterij berust, maar wel op een overtuiging door grondige kennis, wordt dit op school gebruikt en krijgt degene die het kind moet opvoeden en onderwijzen de mogelijkheid uit wat hij in concreto leert over de mens naar lichaam, ziel en geest, zo naar de zich ontwikkelende mens te kijken als dat noodzakelijk is, wil je daadwerkelijk het diepste wezen van de ander, dus in ons geval het diepste wezen van het kind bereiken.

Nicht das Geringste soll hier von mir gesagt werden gegen dasjenige, was man heute etwa experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik nennt. Ich kenne durchaus dasjenige, was diese wissenschaft­lichen Zweige leisten können und kann es auch würdigen. Allein gerade daß diese wissenschaftlichen Zweige vorhanden sind, macht auf der anderen Seite durchaus notwendig, daß eine Vertielung unseres Bil­dungslebens überhaupt eintritt. Denn neben all dem Verdienstvollen, das experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik leisten, sind sie doch ein Beweis dafür, daß man im Grunde genommen in unmittel­barer, elementarer Art dem menschlichen Wesen nicht nähergekommen ist durch die moderne Bildung, sondern eigentlich diesem menschlichen Wesen gegenüber in die Ferne gerückt ist. Man experimentiert äußerlich an den Kindern herum, wie das Denken, wie das Gedächtnis sogar wie der Wille wirkt. Man soll sich dann pädagogische Regeln und Gesetze darnach bilden nach den verschiedenen Tabellen, die man sich gemacht hat über dieses oder jenes. Gewiß, gerade dem anthroposophischen Denker und anthroposophischen Erzieher werden solche Tabellen nütz­lich. Aber wenn man in ihnen das Ein und Alles sieht desjenigen, was wir

U zal mij hier niet het minste horen zeggen over wat men tegenwoordig experimentele psychologie of pedagogiek noemt. Ik weet heel goed wat deze wetenschappelijke disciplines kunnen opleveren en dat kan ik ook waarderen. Maar juist omdat deze disciplines er zijn, maakt dat het aan de andere kant noodzakelijk dat er in ons vormingswezen verdieping komt. Want naast al het verdienstelijke dat de experimentele psychologie en pedagogiek opleveren, bewijzen ze toch dat men op de keper beschouwd door de moderne vorming niet op een directe, elementaire manier nader tot het het wezen mens gekomen is, eigenlijk is het wezen mens verder weggeraakt. Men experimenteert uiterlijk met de kinderen hoe het denken, het geheugen, zelfs hoe de wil werkt. En daarmee moeten dan pedagogische regels en wetten vastgesteld worden volgens bepaalde tabellen die men over dit of dat gemaakt heeft. Die zijn ook voor de antroposofische denker en opvoeder nuttig. Maar als je daar je heil in ziet

Blz. 98

heute etwa pädagogisch und didaktisch zur Grundlage machen können, so liefert man doch nur den Beweis dafür, daß man eigentlich dem wahren, inneren Wesen des Kindes fernsteht. Warum muß man denn experimentieren? Man muß experimentieren, weil die einstmals in älte­rer, wenn ich sie so nennen darf, patriarchalischer Zeit vorhandene unmittelbare Beziehung, die imponderable Beziehung der Lehrerseele, der Erzieherseele zur Kinderseele unter dem Einflusse der modernen materialistischen Bildung verlorengegangen ist. Man experimentiert äußerlich herum, weil man kein unmittelbares Anschauen und Empfin­den von demjenigen hat, was eigentlich innerlich in dem Kinde vor sich geht. Und eben gerade das äußerliche Experimentieren ist ein Beweis dafür, daß wir diesen innerlichen elementaren Bezug verloren haben und ihn wieder mit aller Kraft zu gewinnen suchen müssen. Wenn man heute experimentelle Psychologie und experimentelle Päd­agogik betrachtet, so ist es eigentlich so, als ob irgend jemand, sagen wir, einen Reiter betrachtet, wie der über einen glatten Weg hinkommt, oder wie er über einen schwierigen Weg hinkommt, und nun statistische Aufnahmen darüber macht:

voor wat wij pedagogisch en didactisch als uitgangspunt kunnen maken, dan lever je toch het bewijs dat je eigenlijk veraf staat van het ware innerlijke wezen van het kind. Waarom moet er dan geëxperimenteerd worden? Omdat wat er in vroegere tijd, in patriarchale tijden aanwezig was als de directe relatie, de imponderabele relatie van de ziel van de leerkracht, de opvoedersziel met de kinderziel door de invloed van de moderne materialistische vorming verloren is gegaan. Er wordt uiterlijk geëxperimenteerd, omdat men geen onmiddellijker waarneming en gevoel heeft voor wat er echt in een kind plaatsvindt. En dat uiterlijk experimenteren bewijst eigenlijk dat we deze innerlijke elementaire verbinding kwijt zijn en dat we die weer met alle kracht moeten zien te herwinnen.
Wanneer je tegenwoordig de experimentele psychologie en pedagogiek bekijkt, dan is het eigenlijk zo alsof er iemand, laten we zeggen een ruiter bekijkt die over een glibberige weg aan komt rijden of over een moeilijk begaanbare weg en dat daarvan dan statistische notities worden gemaakt:

 auf dem glatten Wege kommt er in einer Viertelstunde so weit vorwärts, auf einem schlüpfrigen Wege so weit, auf einem unebenen Wege so weit und so weiter. So ungefähr sind auch die Experimente, die man anstellt darüber, ob das Kind sich nach einer Viertelstunde dieses oder jenes merkt, so und so viel Worte ausläßt in seiner Erinnerung und so fort. Wenn man die statistischen Aufnahmen über den Reiter machen würde, so hätte man es zu tun mit dem äußeren Wege, außerdem aber damit, was das Pferd leisten kann auf diesem Wege; aber man kommt dem Wesen des Reiters nicht näher, obwohl es natürlich durchaus möglich ist, unter diesen Umständen solche statisti­schen Aufnahmen zu machen. Aber darauf kommt es an, daß man nicht bloß an der äußeren Oberfläche des zu Erziehenden äußerlich Untersu­chungen anstellt, sondern daß man unmittelbar hineindringt in das Innere.
In der anthroposophischen Geisteswissenschaft nun lernt man kennen dasjenige, was uns mit der Geburt des Kindes gegeben wird. Es trägt in sich nicht nur dasjenige, was sich den Sinnen offenbart, sondern es trägt in sich ein geistig-seelisches Wesen, das sich mit dem physischen Menschenkeim

op de glibberige weg komt hij in een kwartier zoveel verder, op een moeilijk begaanbare zoveel. Zo ongeveer zijn ook de experimenten die men houdt om te kijken of een kind na een kwartier dit of dat opmerkt, zus of zoveel woorden niet meer weet in zijn herinnering enz. Wanneer je statistische notities over de ruiter wil maken, heb je van doen met de uiterlijke weg, maar ook nog eens met wat het paard op deze weg kan presteren; maar bij het wezen van de ruiter kom je niet, hoewel het zeker wel mogelijk is om onder deze omstandigheden notities te maken. Maar het komt erop aan dat je niet alleen maar oppervlakkig onderzoek doet voor de opvoedelingen, maar dat je een directe ingang vindt tot het innerlijk.
In de antroposofische geesteswetenschap leer je kennen wat ons bij de geboorte van een kind gegeven wordt. Het draagt niet alleen in zich mee wat we met de uiterlijke zintuigen kunnen zien, maar het brengt een geest-zielenwezen mee dat zich met de fysieke mensenkiem

Blz. 99

verbunden hat. Und man lernt ganz genau kennen, wie sich dieses geistig-seelische Wesen entwickelt, ebenso wie man in der physi­schen Wissenschaft lernt, wie sich in der Vererbungsströmung der physische Keim entwickelt. Man lernt einsehen, wie in die menschliche Organisation, unabhängig von den vererbten Merkmalen, etwas übersinnlich Geistig-Seelisches eintritt. Ohne daß man – ich muß das immer wieder erwähnen – ein solches Dogma in die Schule hineinträgt, betrach­tet man es als eine Orientierungsrichtung, als dasjenige, was einem in der richtigen Weise Anleitung gibt, das Kind schon vor der Schule zu beobachten. Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthro­posophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterschei­den lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen

verbonden heeft. En dan leer je heel precies hoe dit geest-zielenwezen zich ontwikkelt, net zoals je bij de natuurwetenschap leert hoe in de erfelijkheidsstroom de fysieke kiem zich ontwikkelt. Je leert inzien hoe in de menselijke organisatie, onafhankelijk van de erfelijke eigenschappen, iets bovenzintuiglijks, wat ziel en geest is, binnenkomt. Zonder dat je – ik moet dat steeds weer noemen – zo’n opvatting de school binnenbrengt, beschouw je het als een richting om je te oriënteren, als iets wat voor jou op een goede manier aanleiding is, het kind al voordat het naar school gaat, waar te nemen. Bij een kind dat bijv. leert spreken, heb je iets aan deze vooronderstelling: je moet niet alleen maar kijken naar wat uit de erfelijkheidsstroom komt, je moet kijken naar wat vanuit het kind zich vanuit zijn geestelijk dieper liggende basis ontwikkelt en daar hoort het spreken bij. En als je de mens door de antroposofische geesteswetenschap echt kent, wanneer je weet te gaan onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer uiterlijke etherlijf, dan leer je nog op een heel andere manier het wezen van de wil kennen, die meer aan het astraallijf gebonden is en het wezen van het denken bijv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, in hun samenwerking bij het spreken.

Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.
Und nun nehme man einen solchen geschulten Beobachter des Lebens, einen solchen durch Anthroposophie geschulten Menschenken­ner, und stelle ihn hin neben das Kind, das allmählich die Sprache lernt. Mehr als durch alle statistischen Aufnahmen, die zum Beispiel der ausgezeichnete Psychologe Wilhelm Preyer über die Psychologie des Kindes gemacht hat, lernt derjenige, der nun wirklich hineinschauen gelernt hat in das Seelenleben des Kindes, durch die imponderablen Kräfte, die von dem Erwachsenen zu dem Kinde hinüberspielen. Er lernt erkennen, welch ungeheurer Unterschied es ist, ob ich, sagen wir, höre, wie die Mutter oder der Vater des Kindes zu ihm spricht, um es zu beruhigen: Ei, ei -, oder indem man mit dem Kinde sich darüber  unterhält, wie der Raum, in dem sie sich befanden, ist, und sagt: Husch, husch! – Mit jedem Vokalischen spreche ich unmittelbar zu dem Emp­findungs-, zu dem Gefühlsleben des Kindes. Ich wende mich an das Innerste der Seele. Ich lerne durch anthroposophische Geisteswissen­schaft, wie ich da ein gewisses Gebiet der Seele errege, so daß eine gewisse Verbindung zwischen dem Erziehenden, dem Pflegenden und dem Kinde herbeigeführt wird, die unmittelbar eine Strömung von dem Pflegenden zu dem innersten seelischen Empfindungsleben des Kindes hervorruft.
Wenn ich, sagen wir, die Kälte der Umgebung bespreche und das Kind sich hineinfindet in das Husch, husch, so wirke ich unmittelbar auf den Willen. Und ich sehe, wie das eine Mal das Empfindungs- und Gefühls­leben des Kindes erregt wird, das andere Mal, wie es in das Bewegungsle­ben des Kindes hineinspielt, wie Willensimpulse zugrunde liegen.
Ich wollte mit diesem Beispiel nur andeuten, wie in den elementarsten Lebensäußerungen bei einer wirklichen Lebenserkenntnis Licht hinein­gestellt wird in alles. Wir stehen heute vor einer großartigen Sprachwis­senschaft, aus der ganz gewiß die Pädagogik auch Ungeheures lernen kann.

Want bij het waarnemen, bij het ervaren gaat het er niet om dat je alleen maar de uiterlijke feiten waarneemt, maar dat je deze uiterlijke feiten in het juiste perspectief kan plaatsen.
En zet nu eens iemand die geschoold is in het waarnemen van het leven, iemand die door de antroposofie geschoolde mensenkenner en zet die eens naast het kind dat stap voor stap leert spreken. Meer nog dan alle statistische notities die bijv. de uitstekende psycholoog Wilhelm Preyer over de psychologie van het kind heeft gemaakt, leert degene die daadwerkelijk heeft leren kijken in het zielenleven van het kind door de imponderabele krachten die van de volwassene op het kind werken. Hij leert wat voor enorm verschil het maakt of ik hoor hoe de moeder of de vader van het kind tegen hem spreekt om het rustig te krijgen:
‘He, he’, of  wanneer je het er met je kind over hebt hoe de ruimte waar zij beiden zijn, is en zegt: Sssst, ssst’!
Met iedere klinker spreekt ik onmiddellijk tot de gewaarwording, tot het gevoel van het kind. Dan richt ik me op het binnenste van zijn ziel. Door antroposofische geesteswetenschap leer ik, hoe ik daarmee een bepaald deel van de ziel activeer, zodat er een bepaalde verbinding tussen de opvoeder, de verzorger en het kind ontstaat die direct een stroom van de verzorger naar het binnenste van de gevoelsgewaarwording van het kind oproept.
Wanneer ik de kou van de omgeving bespreek en het kind zich bevindt in het sst, sst, dan werk ik direct in op de wil van het kind.
En ik zie hoe de ene keer het gewaarwordings- en gevoelsleven van het kind geactiveerd wordt, de andere keer hoe het inspeelt op het bewegingsleven van het kind, hoe daar wilsimpulsen aan ten grondslag liggen.

Met dit voorbeeld wilde ik laten zien hoe in de elementaire uitingen van het leven bij een echte kennis van het leven je op alles licht kan werpen. We hebben tegenwoordig met een grootse spraakwetenschap van doen waar heel zeker ook de pedagogiek heel veel van kan leren.

*Wilhelm Preyer, 1841-1897, fysioloog en psycholoog; schreef »Die Seele des Kindes«, Leipzig 1881.

Blz. 100

Aber diese Sprachwissenschaft betrachtet die Sprache wie etwas vom Menschen Abgesondertes. Derjenige, der durch anthroposophische Geisteswissenschaft geschult ist, lernt die Sprache nicht, wie etwas, ich möchte sagen, über den Menschen Schwebendes kennen, das sie auf­nimmt, das sie in seine ganze Strömung hineinbringt, sondern derjenige, der anthroposophische Geisteswissenschaft, die immer auf das Voll-menschliche geht, auf das Leben wirklich anzuwenden versteht, der lernt, wie alles Vokalisieren, wie das ganze Sich-Hineinfinden in das Vokalisieren der Sprache bei dem Kinde verquickt ist mit einem innerli­chen Durchwärmen vom Gefühlsleben; währenddem alles Konsonantie­ren, alles dasjenige, was das Kind an den Konsonanten lernt, verknüpft ist mit Willensregungen.
Das ist es, daß man in der intimsten Weise das Kind beobachten lernt. Und eben diese intime Beobachtung, dieses intim Sich-Hineinfühlen in den Menschen, ist uns abhanden gekommen. Wir gehen gewissermaßen um den Menschen herum, um ihn zu erziehen, während wir den unmittelbaren Kontakt im Laufe der Zeit gerade durch die moderne

Maar deze spraakwetenschap kijkt naar de spraak alsof deze van de mens afgezonderd is. Wie door de antroposofische geesteswetenschap geschoold is, leert de spraak niet kennen, als iets wat boven de mens zweeft, wat hij dan in zich opneemt, wat hij dan aan wat er in hem fluctueert toevoegt, maar als iemand die de antroposofische geesteswetenschap die altijd met het totaal menselijke bezig is, die werkelijk in staat is deze op het leven te betrekken, leert hoe alles wat vocaliseren is, hoe dat in het kind dat helemaal opgaat in het vocaliseren van de spraak, verbonden is met een innerlijk doorwarmen van het gevoelsleven; terwijl alles wat met de consonanten te maken heeft, alles wat het kind leert door de consonanten, verbonden is met wilsimpulsen.
We leren op een heel fijnzinnige manier naar het kind kijken. En deze fijnzinnige waarneming, dit op een subtiele manier invoelen bij de mens, is ons uit handen geslagen. In zekere zin draaien we als we de mens willen opvoeden, om hem heen, terwijl we het directe contact in de loop van de tijd juist door de moderne

Blz. 101

Erziehungswissenschaft verloren haben. Wir wissen nicht, wie mit allen Wachstumsvorgängen, mit alledem, was im Kinde sonst vorgeht, inner­lich organisch die Sprache zusammenhängt, denn wir wissen im Grunde genommen nichts davon, wie der Mensch innerlich warm und gefühlvoll wird, wenn wir ihn zu einem richtigen Nachahmer erziehen. Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hinein­schauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann.
So ist es nicht nur mit der Sprache, sondern so ist es mit alldem, was wir auch in den ersten Lebensjahren, bevor das Kind zur Schule geht, ihm beizubringen haben. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesent­lichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachah­mung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein. Und während un­sere heutige Psychologie immerfort herumdenkt:

opvoedingswetenschap verloren hebben. We weten niet hoe met alle groeiprocessen, met alles wat er in het kind anderszins gebeurt, innerlijk organisch de spraak samenhangt, want we weten eigenlijk niets van hoe de mens innerlijk warm wordt en rijk aan gevoelens, wanneer wij hem opvoeden tot een goede nabootser. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond het zevende jaar geheel op de nabootsing aangewezen. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Zo is het niet alleen maar met de spraak, maar zo is het met alles wat we ook in de eerste levensjaren vóór het kind naar school gaat, hem moeten bijbrengen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich. En terwijl onze huidige psychologie steeds maar denkt

Welche Beziehung be­steht eigentlich zwischen der Seele des Menschen oder, wie man auch sagt, zwischen dem Geiste des Menschen und dem Physisch-Leiblichen? -ist die heutige Psychologie gar nicht in der Lage, sich Vorstellungen zu bilden über die Beziehung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, weil sie ja im Grunde genommen das Leibliche zwar kennt, aber erst kennenlernt richtig, wenn dieses als Leiche von dem Seelisch-Geistigen verlassen ist, und weil auf der anderen Seite eben jene Entfer­nung eingetreten ist von dem Seelisch-Geistigen, von der ich soeben gesprochen habe. Das sieht man am besten an einem einzelnen Beispiele.
Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht,

welke relatie bestaat er eigenlijk tussen de ziel van de mens of, zoals ook wordt gezegd, tussen de geest van de mens en het fysieke? is de huidige psychologie helemaal niet in staat zich voorstellingen te maken over de relatie tussen ziel en geest en het fysiek-levende, omdat deze in de aard der zaak het lichamelijke weliswaar kent, maar pas echt dan leert kennen als dit als lijk door ziel en geest achtergelaten zijn en omdat aan de andere kant die verwijdering opgetreden is t.a.v. ziel en geest, waar ik net over heb gesproken. Dat zie je het beste aan zo’n enkel voorbeeld.
Aan de gebeurtenissen zoals de tandenwisseling rond het zevende jaar wordt door de huidige wetenschap niet op een manier waarde toegekend die diep genoeg gaat. Want iemand die zo’n opmerkingsgave heeft zoals de antroposofische geesteswetenschap die bij een mens kan ontwikkelen,

Blz. 102

sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigendich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher? Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen:
Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. 

ziet hoe de zielenkrachten van de mens daadwerkelijk veranderen wanneer de mens, het kind zijn tanden wisselt. Het geheugen, het denkvermogen van het kind, ook het gevoelsvermogen worden in de jaren heel anders dan ze daarvoor waren.
En feitelijk zie je pas met dit zevende jaar, bij benadering natuurlijk, een bepaalde vorm van gevoelsleven, van ziel vanuit het kind opbloeien. Waar zat datgene wat nu vanuit het kind opbloeit en waarmee we op school eigenlijk pas gaan werken, waar zat dat voordien?
De manier van denken van de huidige wetenschap zit op het gebied van het anorganische zeer zeker op de juiste weg. Wanneer ik ergens een voorwerp heb en door de een of andere handeling komt daar warmte uit, dan bestudeer ik als modern natuurkundige hoe deze warmte al als latente, verborgen warmte in dit voorwerp aanwezig was en hoe dit door een bepaald proces als vrijkomende warmte uit dit voorwerp naar buiten is gekomen. Ik zou dan niet zeggen: Deze warmte is op de een of andere manier aan komen waaien, maar ik zou naar de feiten zoeken waarom die al eerder in het voorwerp zat.

Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die kompli­zierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebens­verhältnisse selber.
Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfi­guration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei gewor­den. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen

De denkrichting die de wetenschap wat dit betreft al geïnaugureerd heeft, kan ook toegepast worden op gecompliceerdere toestanden, vooral op de menselijke levensomstandigheden zelf. Wie in antroposofische zin bestudeert hoe geheugen, denk- en wilsvermogen van het kind in zijn zevende jaar hun specifieke vorm aannemen, komt er stap voor stap op dat dit ook bij het kind niet is komen aanwaaien, maar dat dit vanuit het kind zelf tot ontwikkeling is gekomen. Waar zat dat dan daarvoor? Het zat in het kinderlijke organisme. En waarmee ik dan op school moet werken, zat daarvoor als een latente, als een verborgen kracht in de mens zelf; die is vrij gekomen. Het zat binnen in de mens, zolang de mens die kracht nodig had, wat dan tot een einde komt bij het tevoorschijn komen van het vaste gebit. Als die blijvende tanden naar buiten zijn gedrukt, wordt dit proces in het leven van de mens niet herhaald. Wat eerst binnen in de mens vormend werkte,

Blz. 103

Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entge­gen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behan­deln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebens­jahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.
Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.
Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen. 

wat tot een afronding is gekomen met het tevoorschijn drukken van de eerste blijvende tanden, komt vrij, zoals bij bepaalde voorwerpen warmte vrijkomt. Dat zie je dan terug als vermogen van de ziel en de geest, als de vermogens waar je op school opvoedend en onderwijzend mee van doen hebt. Je leert de samenwerking van ziel en lichaam alleen maar kennen, wanneer je op de concrete zaken ingaat. Filosofisch-speculatief kan je lang aan het denken blijven: hoe is de verhouding van de ziel met het lichaam. Je moet vanaf de geboorte tot aan het zevende jaar concreet waarnemen; toen hebben de krachten die ik daarna leer kennen, daarna als opvoeder en leerkracht zelf vorm moet geven, die vrij gekomen zijn, binnen in het organisme gewerkt; die zijn vanuit het organisme naar voren gekomen. En zo gaat het het hele mensenleven verder. Alle speculaties die men tegenwoordig in filosofie- of psychologieboeken leest over de relatie tussen lichaam en ziel, zijn nutteloos, wanneer er niet een concreet waarnemen volgens een echte wetenschappelijke methode aan ten grondslag gelegd wordt.

Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen.
Ich muß sie aber auch in ihre   rständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebens­jahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermö­gen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.
Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachah­mer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt:

Bekijk je zoiets dan verder en als je weet: wat er jou als leerkracht uit het kind tegemoet komt, is dat dezelfde kracht die eerder in het organisme actief was, dan zeg je tegen jezelf: nu moet die kracht een andere vorm gaan aannemen, ik moet die, als ik wil lesgeven en opvoeden in deze andere vorm leren kennen zoals die voordien in het organisme werkend was. Daar zou veel over te zeggen zijn. Ik wil er alleen op wijzen: deze kracht die dus in de diepere lagen van het organisme levenwekkend werkzaam is, is dezelfde kracht die het kind tot zijn zevende jaar tot nabootser maakt en je moet dus naar dit nabootsend vermogen in het kind kijken, wanneer je het voordat het naar de basisschool gaat, goed wil begrijpen.
Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder doorvraagt, dan hoor je bv.

Blz. 104

Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmorali­sches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches.Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachah­mer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß. Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding. De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.

Und wenn man diesen Gedanken weiter ausbaut, dann sagt man sich: Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachah­mer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richti­gen Weise leiten kann.
Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhält­nis in die richtigen Bahnen leiten will.
Sehen Sie, man redet heute in einem gewissen Sinne mit Recht davon -ich sage ausdrücklich in einem gewissen Sinne mit Recht -, Anschauungsunterricht

En wanneer je deze gedachten verder denkt, zeg je: ‘Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde met je meedragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.
Met recht spreekt men tegenwoordig in een bepaald opzicht, ik zeg met nadruk met recht in een bepaald opzicht – dat er aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 105

müsse sein. Gewiß, es muß auch Anschauungsunterricht sein für gewisse Gebiete. Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herange­bracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unan­schaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Das­jenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen. Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann.

moet zijn. Zeker, voor bepaalde gebieden moet dat er zijn. Maar wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook. Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen.

Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann.
Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philoso­phie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede. Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage:
Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen Weise in das soziale Leben eintreten.

En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden eenFilosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Men­schen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewis­sermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vor­stellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken.
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Auton­tätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenom­men hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijke groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepen, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets

Blz. 107

jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachge­hen können.
Unsere Erziehungsprinzipien, die Methoden, müssen nicht in Para­graphen eingeschnürt werden, sie müssen gewissermaßen aus lebendiger Menschenkenntnis heraus dem Menschen, der zu erziehen, zu unterrich­ten hat, im Blute liegen; dann werden sie so sein, daß sie den Menschen behandeln und nicht, daß sie in den Menschen etwas hineinpfropfen. Dasjenige, was von den großen Pädagogen des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts gesagt worden ist, wird damit nicht negiert; im Gegenteil, es wird erst in der richtigen Weise befolgt.
Derjenige, der ein Waldorflehrer werden will, weiß sehr wohl, daß er nicht in dilettantischer Weise sich einfach in die Schule hineinstellen darf. Er muß alle die Anregungen empfangen, die die Pädagogik des 19. Jahrhunderts, des 20. Jahrhunderts gebracht hat, aber er muß zu gleicher Zeit diese lebendige Menschenerkenntnis, von der ich eben spreche, in die Schule hineintragen. Da möchte man das Goethe-Wort aussprechen: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.» In bezug auf das Was, das heißt in bezug auf die Grundsätze und Prinzipien, wie unterrichtet werden soll, steht in der Tat in unseren pädagogischen Theorien und didakti­schen Lehr- und Unterrichtsbüchern Ausgezeichnetes.

levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
Onze opvoedingsprincipes, de methoden, moeten niet in paragrafen vastgelegd worden, die moeten eigenlijk uit een levende menskunde voor de mens die opgevoed en onderwezen moet worden, vlees en bloed worden; dat ze zo zijn dat ze voor de mens betekenis hebben en niet dat de mens volgepropt wordt. Wat zo over de grote pedagogen uit de 19e en het begin van de 20e eeuw gezegd is, wordt daarmee niet genegeerd; in tegendeel, er wordt nu pas op de juiste manier naar gekeken.
Wie vrijeschoolleerkracht wil worden, weet heel goed dat hij zich niet op een dilettantische manier in de school bezig moet zijn. Hij moet alle aanwijzingen in zich opnemen die de pedagogiek van de 19e en 20e eeuw gebracht heeft, maar tegelijkertijd moet hij die levende menskunde waarover ik spreek de school binnenbrengen. Dan zou ik de woorden van Goethe willen uitspreken:
‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
Wat dit ‘Wat’ betreft, d.w.z. wat de basisregels en principes betreft hoe je les moet geven, staan er natuurlijk in onze pedagogische theorieën en didactische leer- en onderwijsboeken uitstekende dingen.

Es steht auch manchmal in ganz kurzen Anleitungen etwas geradezu Idealisches. Aber das ist das Was. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Es handelt sich gar nicht darum, daß man abstrakte Grundsätze aufstellt, sondern es handelt sich darum, daß man als lebendiger Mensch mit innerlicher Seelenwärme, mit starken Lebensimpulsen diese Grundsätze ins Leben überführen kann. Ich bin vollständig davon überzeugt, wenn sich heute drei oder zwölf, es können auch mehr oder weniger sein, gar nicht beträchtlich gescheite Menschen zusammensetzen und aus ihrem Verstande heraus eine ideale Schule konstruieren, sie wird auf dem Papier mit erstens, zweitens, drittens und so weiter ganz ausgezeichnet sein. Man wird gar nichts Besseres ausdenken können. Die schönsten Ideale kann man ausdenken und zu parteimäßigen Prinzipien von großen Bewegungen, Reformbe­wegungen und so weiter machen. Aber auf all das kommt es ja nicht an

En af en toe staat er in de heel minieme leidraad iets wat op een ideaal lijkt. Maar dat is het ‘Wat’. Het gaat er helemaal niet om dat er abstracte grondregels opgesteld worden, maar wél dat je als levendig mens met innerlijke zielenwarmte, met sterke levensimpulsen deze grondregels tot leven kan brengen
Ik ben er volkomen van overtuigd wanneer er nu drie of twaalf, het kunnen er meer of minder zijn, helemaal niet van die pientere mensen bij elkaar gaan zitten en vanuit hun verstand een ideale school bedenken, dan zal die op papier met een ten eerste, ten tweede, ten derde enz. heel bijzonder zijn. Men kan niets beters meer bedenken. Men kan de mooiste idealen bedenken en tot grote partijprincipes van grote bewegingen, reformbewegingen enz. maken. Maar daar komt het allemaal niet op aan

Blz. 108

im Leben, sondern worauf es im Leben ankommt, das ist, das Leben selbst darauf anzusehen, daß man den lebendigen Menschen hat, der dasjenige tut, was eben gerade unter gegebenen Verhältnissen möglich und notwendig ist. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Und so kommt es darauf an, daß tatsächlich überall die Liebe zu dem Kinde zugrunde liegt, daß aus diesem lebendigen Erleben heraus an das Unterrichten und an das Erziehen gegangen wird. Dann begründet man selbstverständlich alles in anderer Weise, als es sonst begründet wird. Und da darf ich gewissermaßen noch als einen allgemeinen Grundsatz etwa das Folgende aussprechen. Ich möchte wiederum anschaulich an einem Beispiel davon sprechen. Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm.

in het leven, wel dat je zo naar het leven kijkt dat je daar de levende mens hebt, die uitvoert wat er onder de gegeven omstandigheden mogelijk en nodig is. ‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
En zo komt het erop aan dat werkelijk overal de liefde voor het kind de grondslag vormt; dat vanuit dit krachtige beleven begonnen wordt aan het lesgeven en aan het opvoeden. Dan leg je de grondslag vanzelfsprekend anders dan wanneer er een andere basis genomen wordt. En dan zou ik nog als een algemene basisregel het volgende willen uitspreken. Dat doe ik weer aanschouwelijk met een  voorbeeld.
Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, erg dom.

Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is erg dom en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.
Lassen Sie mich ein etwas weithergeholtes Beispiel anführen, nur zum Beleg. Sie wissen ja, es war einmal viel die Rede von den sogenannten rechnenden Pferden. Diese rechnenden Pferde führten ganz besondere Kunststücke auf. Nun, ich habe die Elberfelder nicht gesehen, aber ich habe das Pferd des Herrn von Osten selber gesehen und habe gesehen, wie dieses Pferd tatsächlich mit seinem Fuß, mit seinem ßein auf­stampfte: eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs und so weiter, wenn irgend einfache Rechnungsaufgaben gegeben worden sind. Man muß schon Beobachtungssinn für solche Dinge haben, wenn man nicht auf der einen Seite in nebulose Mystik und auf der anderen Seite in Rationalismus verfallen will

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
Mag ik er nog een vergezocht voorbeeld bijhalen, alleen maar als onderbouwing.
U weet dat er eens veel gesproken werd over de zogenaamde rekenende paarden. Deze voerden heel bijzondere kunststukjes op. De Elderfelders heb ik wel niet gezien, maar ik heb het paard van de heer van Osten zelf gezien en gezien hoe dit paard inderdaad met zijn hoef, met zijn been schraapte: een, twee, drie, vier, vijf, zes enzovoort. wanneer er een simpele rekensom opgegeven werd. Voor deze dingen moet je wel een opmerkingsgave hebben om niet aan de ene kant in zweverige mystiek of aan de andere kant in rationalisme te vervallen-

man kann ja da alles erklären. Sehen Sie, da gab es zum Beispiel einen Privatdozenten der Psychologie, der Physiologie, der sah sich auch dieses Pferd des Herrn von Osten an. Der sagte: Ja, dieses Pferd, das stampft mit dem Fuße bei irgendeiner Zahl auf, weil es ganz bestimmte feine Bewegungen in den Mienen, die der Herr von Osten macht, sieht. Und wenn der Herr von Osten dann bei drei mal drei ist neun, die entsprechende Miene macht, dann hört das Pferd auf, mit dem Bein aufzustoßen. Nun mußte natürlich der betreffende gelehrte Mann auch plausibel machen, daß es solche Mienen gibt in dem Antlitz des Pferdebesitzers. Aber es ließen sich solche Mienen in Herrn von Osten nicht nachweisen. Da sagte der gelehrte Mann in einer sehr gelehrten Abhandlung eben: Ja, die Mienen sind so fein, daß sie eben ein Mensch nicht sieht; und ich kann selber nicht sagen, sagte er, worinnen diese Mienen bestehen. – Sie sehen also, diese Gelehrsamkeit, die bestand eigentlich darin, daß er sagte: Ja, ich bin nicht so gescheit, um die Mienen herauszubringen; das ist aber das Roß. Das ist also wesentlich gescheiter als ich oder hat wesentlich feineres Empfindungsvermögen.

het is allemaal te verklaren. En nu was er een professor psychologie, fysiologie, die ook naar het paard van de heer van Osten keek. Hij zei: ja dit paard schraapt met zijn been bij een bepaald getal, omdat het heel bepaalde, fijnzinnige bewegingen in de gelaatstrekken die de heer van Osten maakt, ziet. En wanneer de heer van Osten dan bij drie keer drie is negen de mimiek heeft die daar bijhoort, dan stopt het paard met schrapen. Nu moest de betreffende geleerde man ook plausibel maken dat er in het gezicht van de paardenbezitter ook die mimiek aanwezig was. Maar die mimiek was op het gezicht van de heer van Osten niet te zien. Toen zei de geleerde man in een zeer geleerd artikel: ‘Ja, die gezichtstrekken zijn zo fijn dat een mens die niet ziet en ik kan zelf niet zeggen, zei hij, wat dat voor mimiek is.’  U ziet dat deze geleerdheid dus eigenlijk bestond in het zeggen van: Ja, ik ben niet zo slim om die mimiek te zien, het paard wél. Dat is dus wezenlijk slimmer als ik of heeft een veel fijner waarnemingsvermogen.

Blz. 110

Wer unbefangener als solch ein gelehrter Mann die Sache betrachtete, der beobachtete, wie der Herr von Osten aus seiner rechten Rocktasche, die sehr groß war, fortwährend Zuckerstückchen herausnahm und, während das Pferd diese Bewegungen machte, seine Rechnungen aus-führte, fortwährend ihm Zuckerstückchen zuführte, so daß das Pferd während seiner Rechnerei fortwährend Zucker schleckte. Und dieses Behandeln des Pferdes bringt nämlich ein ganz besonderes – bitte, mißverstehen Sie mich nicht – Liebesverhältnis hervor, ein besonderes inneres Verhältnis. Das liegt dann den innersten Wirkungen zugrunde, die nun tatsächlich ausgehen. Da muß man schon ausgehen von jener Strömung, die entsteht durch ein solches Anregen der Liebe, wie es mit den Zuckerstückchen geschieht, wenn man einsehen will, welches unter der Oberfläche der gewöhnlichen Beobachtung liegende Verhältnis da ist. Und tatsächlich, man kann nicht im groben Sinne von Hypnotismus und Suggestion sprechen, sondern man muß von ganz anderen feinen Beziehungen sprechen, wenn man auf diese Dinge kommen will. Diese Dinge lassen sich weder mit nebuloser Mystik, noch mit Rationalismus begreifen, sondern nur, wenn man wirklich Seelenerkenntnis hat, in diesem Falle nicht nur menschliche Seelenerkenntnis, sondern auch Seelenerkenntnis für das Tier.

Wie er met meer onbevangenheid dan zo’n geleerde naar kijkt, neemt waar dat de heer van Osten uit zijn rechter jaszak die heel erg groot was, voortdurend suikerklontjes pakte en terwijl het paard die bewegingen maakte, zijn som maakte, gaf hij het voortdurend klontjes, zodat het paard gedurende zijn rekenen suiker slikte. En zo’n omgang met een paard brengt namelijk iets heel bijzonders met zich mee – begrijp me niet verkeerd – een soort liefdesrelatie, een bijzonder intieme relatie. Dat ligt ten grondslag aan de intieme werking die plaatsvindt. Je moet dan uitgaan van een bijzondere stroom die door een dergelijk stimuleren van de liefde ontstaat, zoals met de suikerklontjes gebeurt, wanneer je wil inzien wat er onder de oppervlakte van de gewone waarneming aan relaties speelt. En feitelijk kan je ook niet grofweg spreken van hypnotisme of suggestief optreden, maar je moet over andere intieme verhoudingen spreken wanneer je op deze dingen wil komen. Die kun je noch met mistige mystiek, noch rationalistisch begrijpen, maar alleen wanneer je echte kennis van de ziel hebt, in dit geval niet alleen van de menselijke ziel, maar ook die van het dier.

Und das ist es, worauf es nun vor allen Dingen ankommt, wenn man eine lebendige Pädagogik begründen will im Gegensatze zu einer auf bloßen Prinzipien, auf bloßer äußere, intellektualistisch gefaßte Sätze begründete Pädagogik oder Didaktik. Diese Pädagogik führt einem dazu, dann wirklich das Kind von Jahr zu Jahr beobachten zu können. Und auf dieses Wie kommt es an, auf das individuelle Behandeln eines jeden Kindes selbst in einer größeren Klasse. Man kann das. Das hat die Waldorfschule durchaus gezeigt, schon in den wenigen Jahren, seit denen sie besteht. Ich kann jetzt bloß in großen Linien zeigen, was aber im Konkreten, Einzelnen ausgeführt werden könnte. Da haben wir dann das, daß das Kind in die Schule gebracht wird und zunächst schreiben und nach und nach lesen lernen soll, vielleicht auch rechnen und so weiter; aber -nehmen wir zunächst das Lesen. Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich

En daarop komt het vooral aan wanneer je een levende pedagogiek wil ontwerpen, tegenovergesteld aan een pedagogiek of didactiek die stoelt op alleen maar uitgangspunten, op alleen maar uiterlijke, intellectualistische, opgestelde zinnen. Die levende pedagogiek leidt ertoe dat je het kind werkelijk van jaar tot jaar kan waarnemen. En op dit Hoe komt het aan, op de individuele behandeling van ieder kind in een grotere klas. Dat kan. Dat heeft de vrijeschool laten zien, in die paar jaar dat ze al bestaat.
Ik kan nu alleen maar in grote lijnen aangeven, wat eigenlijk concreet, in detail uitgewerkt zou moeten worden. We hebben het feit dat het kind naar school gebracht wordt en eerst moet leren schrijven en langzamerhand ook lezen, misschien ook moet leren rekenen enz.; maar, laten we nu eens naar het lezen kijken. Lezen is allereerst iets wat, zoals het nu is, in het leven van de mens van nu, voor het kind

Blz. 111

recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise anknüpfend an die unmittelbaren Seelen-kräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird. Daher darf man auch nicht, wenn das Kind mit dem sechsten, siebenten Jahre in die Schule kommt, anfangen, in dieser Weise die Schriftzüge beizubrin­gen. Bei uns in der Waldorfschule geht aller Unterricht, auch der des Schreibens, der dem Lesen vorangeht, aus von einem gewissen appellie­ren an den künstlerischen Sinn des Kindes. Wir bringen dem Kinde zunächst, und zwar von allem Anfang an eine gewisse Möglichkeit bei, sich zeichnerisch mit Farben, nicht bloß mit den Stiften malend zu betätigen, so daß wir aus dem Zeichnen, aus dem Malen, aus dem Künstlerischen, wie wir es in der einfachen Weise an das Kind heran­bringen können, etwas geben, woraus wir dann die Buchstabenformen entstehen lassen. Gewiß, solche Dinge werden auch sonst schon beob­achtet; aber es kommt hier wiederum auf das Wie an.

eigenlijk behoorlijk vreemd is. Ga je terug in de oertijd, in vroegere tijden, dan vind je nog een beeldschrift; daar vind je in de afzonderlijke tekenlijn iets wat verbeeldend uitkomt bij het voorwerp waarom het gaat. In onze schrifttekens hebben wij niets meer wat meteen aansluit bij wat direct beleefbaar is, bij wat het kind zou moeten brengen bij wat er mee bedoeld wordt.
Daarom mag je ook niet, wanneer het kind met 6, 7 jaar op school komt, beginnen op deze manier de lettertekens aan te leren. Bij ons op de vrijeschool gaat al het onderwijs, ook het leren schrijven dat vóór het lezen komt, uit van een bepaald appelleren aan de kunstzin van het kind. We geven het kind meteen vanaf het begin de mogelijkheid tekenend met kleur, niet alleen met [er staat ‘Stiften’: stiften, pennen of waren het griffels waarvan sprake is in GA 311/28) schilderend bezig te zijn, zodat we uit dit tekenen, uit het schilderen, uit het kunstzinnige, zoals wij dat op een simpele manier het kind kunnen aanbieden iets geven waaruit we dan de lettervormen laten ontstaan. Het is zeker zo, dat deze dingen ook elders zo worden gezien, maar het komt opnieuw weer aan op het ‘hoe’.

Vor allen Dingen kommt es darauf an, daß wir an dasjenige, was nicht auf den Intellekt wirkt, bei dem man sich etwas merken muß, sondern was vor allen Dingen auf den Willen wirkt, an das Kind heranbringen, und aus dem heraus, was Zeichnerisch und Malerisch ist, das Kind allmählich führen zu dem, was aus dem Willen aufsteigen kann zu dem intellektuellen Begreifen der Sache. Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Men­schenkenntnis.
Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerk­sam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das

Boven alles komt het erop aan dat we aan het kind niet iets geven wat op het intellect werkt, waarbij je iets moet snappen, maar dat we iets geven dat vooral op de wil werkt en dat we met wat getekend en geschilderd is, het kind langzamerhand leiden tot wat uit de wil kan opstijgen tot het intellectuele begrijpen van de zaak. En zo leiden we de kinderen van fase naar fase, wanneer we alles vanuit de natuur van het kind ontwikkelen. Tot aan het leerplan aan toe kan met zekerheid gezegd alles afgelezen worden aan de wordende natuur van het kind en wat er moet hem moet worden gedaan. Daar heb je antroposofische menskunde voor nodig.
Nu wil ik er ook op wijzen dat je heel precies kan waarnemen hoe je het voor het kind verknalt, wanneer je het geen meegroeiende begrippen en meegroeiende ervaringen en meegroeiende wilsimpulsen meegeeft, wanneer je te vroeg begint met het kind bewust te maken van het verschil tussen zijn eigen zielenleven en de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind geen onderscheid

Blz. 112

Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrak­ten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da. Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet. Was man bis zum neunten Jahr an das Kind heranbringt, muß durchaus einen rein menschlichen Charakter haben, muß sozusagen überall vor­aussetzen, daß das Kind sich in die Welt hereinstellt und alles dasjenige, was es sieht, gerade so zu sich rechnet, wie seinen eigenen Organismus. Gewiß, wenn man in grober Weise unterscheiden will, kann man auf das oder jenes hinweisen, wo das Kind sich unterscheidet von seiner Umge­bung; aber die feinere Ausbildung kann man nicht haben, wenn man nicht alles wirklich belebt, wenn man nicht alles zu einem Gleichnis macht, nicht zu einem toten, sondern zu einem lebendigen Gleichnis macht, was man dem Kinde über Leben und Tod zwischen dem sieben­ten und neunten Jahre beibringt.

tussen zichzelf en de wereld. Nu moet je niet van die abstracte begrippen hanteren zoals sommigen doen wanneer ze zeggen: nou ja, een kind dat zich aan de punt van een tafel stoot, geeft die tafel een klap, omdat het de tafel voor een levend ding aanziet. Dat is natuurlijk onzin. Het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets levends; het gaat met de tafel om zoals het dat doet met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; of het leeft speelt daarbij nog helemaal geen rol. Er bestaat nog geen begrip voor. Je moet overal met reële begrippen werken, niet met wat je je inbeeldt. Wat je het kind voor het negende jaar meegeeft, moet echt een puur menselijk karakter hebben, moet zogezegd er bij alles van uitgaan dat het kind zo in de wereld staat en alles wat het ziet vooral op zichzelf betrekt, als betrof het zijn eigen organisme. Zeker, als je grofweg een onderscheid wil maken, kan je op het een of het ander wijzen waarbij het kind zich wél onderscheidt van zijn omgeving; maar de fijnzinnigere vorming kan niet tot stand komen, wanneer je niet alles echt levend brengt, wanneer je niet van alles een gelijkenis maakt; niet een dode, maar een levende gelijkenis, voor wat je het kind over leven en dood tussen het zevende en negende jaar bijbrengt.

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.

Erst da, nachdem das Kind alles dasjenige innerlich aufgenommen hat, was es so recht ins Leben hineinstellt, erst da kann man dann durch das Lebendige hindurch auf das Unlebendige hinweisen.
Und so führt man das Kind – ich erwähne nur einzelne charakteristi­sche Dinge, die ich mehr beispielsweise herausgreife – bis zu demjenigen Alter, mit dem auch in der Regel die Volksschule abschließt, zum Alter der Geschlechtsreife.
Was wird heute alles über die Geschlechtsreife diskutiert, philoso­phiert, psychoanalysiert und so weiter. Dasjenige aber, um was es sich handelt, ist, daß man sieht: geradeso wie mit dem Zahnwechsel ein wichtiger Lebensabschnitt dasteht, so steht mit der Geschlechtsreife ein wichtiger Lebensabschnitt da. Die Geschlechtsreife selbst ist nur ein Glied in einer Metamorphose, die vieles, das ganze Menschliche in diesem Lebensalter umfaßt. Was beim Kinde durch den Zahnwechsel aufgetreten ist, das ist, daß seine inneren Seelenkräfte frei geworden sind, die früher im Organismus gewirkt haben. Zwischen dem siebenten und etwa dem vierzehnten Jahre hat man es zu tun mit dem, was man so

Pas als het kind innerlijk alles opgenomen heeft, wat het zo echt z’n plekje in het leven geeft, kan je daarna door het levende naar het niet-levende wijzen.
En zo leid je het kind – ik noem maar een paar karakteristieke dingen die ik meer als voorbeeld gebruik – tot de leeftijd waarop ook meestal de basisschool wordt afgesloten, naar de puberteit.
Wat wordt er tegenwoordig niet gediscussieerd, gefilosofeerd, psychoanalyse bedreven, enz. Maar waar het om gaat is, dat je ziet: zoals we met de tandenwisseling te maken hebben met een belangrijke cesuur in het leven, zo hebben we dat ook met de geslachtsrijpheid. De geslachtsrijpheid zelf is slechts een onderdeel van een metamorfose die op deze leeftijd veel van de hele mens omvat. Wat er bij de tandenwisseling met het kind is gebeurd, is dat zijn innerlijke zielenkrachten vrijgekomen zijn die voordien aan het organisme werkten. Tussen het zevende en ongeveer het veertiende jaar heeft de mens te maken, met wat je zo

Blz. 114

recht aus dem Kinde entwickeln kann auf die Art, wie ich heute davon gesprochen habe. Mit der Geschlechtsreife tritt das Kind in dasjenige Lebensalter ein, wo es gewissermaßen erst in der richtigen Weise der Außenwelt gegenüber urteilsfähig auftritt. Während es früher sein eige­nes Wesen aus den Tiefen seines Organismus heraus an die Oberfläche gebracht hat, wird es jetzt fähig, das Geistige der Welt als solches aufzunehmen. Das ist eines der größten Erziehungsprobleme, und auch eines der bedeutendsten Probleme einer wirklichen lebenskräftigen Didaktik, wie man das Kind zu erziehen hat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, um es in einer ganz selbstverständlichen Weise heranzubringen an das Alter, wo es eigentlich erst zu einem selbständi­gen, individuellen Verhalten zur Welt, zu dem Verhalten, das in der geschlechtlichen Liebe eben nur einen Ausschnitt hat, bringen kann. Dasjenige, was in der geschlechtlichen Liebe, in der Liebe zu einem anderen Menschen hervortritt, das ist eben nur ein Glied in dem gesamten sozialen Leben des Menschen.
Wir müssen den Menschen dazu bringen, daß er sein Inneres so weit reif macht, daß er nun mit Interesse die Dinge der Außenwelt verfolgt, daß er nicht an den Dingen vorübergeht, zu denen er in Liebe sich hingetan fühlen soll. Wir müssen den Menschen zum sozialen Wesen entwickeln bis zur Geschlechtsreife hin.

goed vanuit een kind kan ontwikkelen op de manier zoals ik daar vandaag over heb gesproken. Met de puberteit komt het kind in de leeftijdsfase waarin het in zekere zin pas op een goede manier tegenover de buitenwereld in staat is met oordelen te komen. Bracht het eerder nog zijn eigen wezen uit de diepten van zijn organisme naar buiten, nu is het in staat het geestelijke in de wereld als zodanig op te nemen. Een van de grootste opvoedingsproblemen en ook een van de belangrijkste problemen bij een werkelijk levenskrachtige didactiek is, hoe je het kind tussen het zevende en het veertiende jaar op moet voeden om het op een heel vanzelfsprekende manier naar de leeftijd te begeleiden waarop het eigenlijk pas tot een zelfstandige, individuele verhouding tot de wereld komt, tot een relatie die in de vorm van de geslachtelijke liefde maar een onderdeel is. Wat in de geslachtelijke liefe, in de liefde voor een ander mens naar voren komt, is maar een deel van het totale sociale leven van de mens.
We moeten de mens ertoe brengen dat hij zijn innerlijk in zoverre rijp maakt, dat hij nu met interesse de dingen in de uiterlijke wereld volgt, dat hij niet aan de dingen voorbij gaat waartoe hij zich liefdevol aangetrokken zou moeten voelen. We moeten de mens tot een sociaal wezen ontwikkelen tot aan de geslachtsrijpheid aan toe.

Wir müssen den Menschen aber auch in einer gewissen Weise zum frommen Wesen entwickeln, fromm nicht im muckerischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß der Mensch tatsächlich jenen Ernst in sich entwickelt, durch den er hineinwächst in ein Leben, das überall das äußerliche Sinnlich-Physische von dem Geisti­gen durchdrungen weiß; das nicht sich begnügt an der Beobachtung des bloßen äußerlich Physisch-Sinnlichen, sondern das die geistigen Grund­lagen überall zu sehen vermag. Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

Maar op een bepaalde manier moeten we de mens ook tot een vroom wezen ontwikkelen; vroom niet in een onoprechte zin, maar zo opgevat dat de mens echt die ernst in zich ontwikkelt waardoor hij zo in het leven staat dat hij overal de zintuiglijk-fysieke wereld doordrongen weet van iets scheppends; dat hij niet tevreden is met alleen het uiterlijk-zintuiglijke, maar dat hij overal de geestelijke grondslag kan zien. We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.

Das alles läßt sich in einigen Strichen ja charakterisieren, aber es setzt eben voraus, daß man in die Einzelheiten der sich entwickelnden Kin­deskräfte, ich möchte sagen, von Tag zu Tag hineinschauen kann. Dann wirkt die Art und Weise, wie man selber irgend etwas durch die Türe in die Klasse hineinträgt so, daß das Kind in der Tat an dem Leben des Erziehenden, des Lehrenden sich heraufrankt zum eigenen Leben. Dann braucht man auch nicht solch Dilettantisches etwa zu sagen wie: Das Lernen soll den Kindern Freude machen. – Das sagen ja heute viele. Man versuche es nur einmal, wie weit man mit solch einem abstrakten Grundsatz kommt! Das Lernen kann in vielen Beziehungen den Kindern nicht Freude machen; aber man soll durch dasjenige, was man an Leben hineinbringt in die Arbeit der Schule, die Kinder so heranerziehen, daß sie auch an dasjenige, was ihnen nicht Freude macht, mit einer gewissen Neugierde, mit einer gewissen Wißbegierde herantreten, daß ihnen die ganze Art und Weise wie der Lehrer vorgeht, eine Vorbereitung dafür ist, was sie durch ihn wissen können. Dann kommt es zur selbstverständlichen Entwickelung des Pflichtge­fühles. Damit weisen wir aber auf etwas, was überhaupt viel tiefer noch liegt als innerhalb des bloßen Erziehungsgebietes. Damit weisen wir auf etwas hin, wo eine wirklich aus einem geistigen Untergrunde hervorgeschöpfte

Dit kan je allemaal wel met een paar trekken karakteriseren, maar vooraf gaat wel, dat je de finesses van de zich ontwikkelende krachten in het kind, van dag tot dag kan waarnemen. Dan werkt de manier waarop je zelf iets de klas inbrengt zo, dat het kind daadwerkelijk aan het leven van de opvoeder, van de leerkracht zich kan optrekken voor zijn eigen leven. Dan hoef je ook niet iets dilettantistisch te zeggen zoals: het leren moet de kinderen plezier geven. Dat zeggen veel mensen tegenwoordig. Maar probeer maar eens hoe ver je met zo’n abstract uitgangspunt komt! In veel opzichten kan het leren een kind geen plezier geven; maar je moet door wat je aan leven in het schoolwerk brengt, de kinderen zo opvoeden dat ze ook aan waar ze geen plezier aan beleven, met een bepaalde nieuwsgierigheid, met een bepaalde vorm van willen weten, toch meedoen; dat voor hen de hele manier waarop de leerkracht handelt, een voorbereiding is voor wat ze door hem kunnen weten. Dan ontstaat ook de vanzelfsprekende ontwikkeling van het plichtsbesef. Daarmee wijzen we echter op iets wat echt nog veel dieper ligt dan alleen maar op het gebied van de opvoeding. We wijzen daarmee op iets waarmee een echte, uit geestelijke ondergronden geputte

Blz. 116

Pädagogik und Didaktik unmittelbar in eine Befruchtung unse­res gesamten Kulturlebens ausreifen kann.
Wir verehren ganz gewiß in Schiller und Goethe tonangebende Gei­ster, und demjenigen, der sich durch mehr als vierzig Jahre, wie ich, mit Goethe und mit Schiller beschäftigt hat und manches über die beiden geschrieben hat, dem werden Sie nicht zumuten, daß er nicht mit voller, innigster, wärmster erkennung diesen Geistern gegenübersteht. Al­lein eines ist es, auf das ich hier in diesem Zusammenhange aufmerksam machen möchte.
Als Schiller, nachdem er sich zuerst entfernt hatte von Goethe aus allerlei menschlichen Gründen, in den neunziger Jahren des 18. Jahrhun­derts Goethe dann in inniger Freundschaft nahetrat, da schrieb Schiller seine berühmten, aber leider heute viel zuwenig gelesenen und studierten «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen». Er schrieb sie unter dem Eindruck dessen, wie Goethe arbeitete, wie Goethe dachte, wie Goethe sich in der Welt verhielt. In diesen Briefen über ästhetische Erziehung befindet sich ein merkwürdiger Satz: Der Mensch ist nur dann ganz Mensch, wenn er spielt, und er spielt nur, wenn er im vollsten Sinne des Wortes Mensch ist. 

pedagogiek en didactiek direct kan uitgroeien tot iets wat ons hele cultuurleven kan bevruchten.
In Schiller en Goethe vereren we zeer zeker toonaangevende geesten en degene die meer dan veertig jaar, zoals ik, met Goethe en Schiller bezig is geweest en veel over hen heeft geschreven, zal u niet voor de voeten werpen dat hij niet met de meest volle, welgemeende en warme erkenning ten opzichte van deze geesten staat. Er is alleen één ding waar ik in dit verband op wil wijzen.
Toen Schiller, nadat hij zich eerst van Goethe afzijdig hield om allerlei menselijke redenen, in de jaren negentig van de 18e eeuw Goethe weer met diepe vriendschap benaderde, schreef Schiller zijn beroemde, maar helaas tegenwoordig weinig gelezen en bestudeerde ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’. Hij schreef deze onder invloed van hoe Goethe werkte, hoe Goethe dacht, hoe Goethe in de wereld stond. In deze brieven staat een merkwaardige zin: De mens is alleen maar dan geheel mens, wanneer hij speelt, en hij speelt immers alleen maar indien hij in de volle betekenis van het woord mens is.

Schiller will damit hinweisen darauf, wie das äußere Leben den Menschen im Grunde genommen in eine Art Sklavenzustand versetzt, wie der Mensch unter der äußeren Lebensnot­wendigkeit seufzt, wie er gewissermaßen untertauchen muß unter etwas, das ihn ins Joch zwingt, während er nur als Verrichter des Künstleri­schen, als Schöpfer des Künstlerischen, als künstlerisch Genießender seinen eigenen Antrieben folgt; wenn er etwa sich so verhält wie das spielende Kind, das dasjenige, was es verrichtet, nur aus innerstem Lebenstriebe heraus tut. Schön ist es, wunderschön und echt menschlich gedacht, was Schiller in diesen ästhetischen Briefen vorbringt. Allein es zeigt doch auf der anderen Seite nur, daß, indem die moderne naturwissenschaftliche Kultur, die moderne technische Kultur herauf-rückte, solch auserlesene Geister wie Goethe und Schiller für die rechte Würdigung des Menschen glaubten die Anforderung stellen zu müssen, der Mensch müsse aus dem Leben heraus, er müsse gewissermaßen aus der Arbeit heraus ins Spiel herein, um voll Mensch zu werden. Wir fühlen heute, wenn wir die sozialen Verhältnisse, die uns das 20. Jahrhundert

Schiller wil daarmee wijzen op het feit dat het uiterlijke leven van de mens basaal beschouwd in een soort slaventoestand gekomen is, hoe de mens onder de uiterlijke levensnoodzaak gebukt gaat, hoe hij in zekere zin op de knieën wordt gedwongen door het dwingend drukkende juk, terwijl hij alleen zijn eigen impulsen volgt als hij iets kunstzinnigs uitvoert, als schepper van iets kunstzinnigs, van iets kunstzinnigs geniet; wanneer hij zich gedraagt als het spelende kind dat wat het doet, alleen maar vanuit zijn meest innerlijke levensdrift doet. Het is mooi, wondermooi en echt menselijke gedacht, wat Schiller in deze esthetische brieven naar voren brengt. Maar aan de andere kant toont het alleen wel, dat als de moderne natuurwetenschappelijke cultuur, de moderne technische cultuur opkomt, zulke voortreffelijke geesten als Goethe en Schiller geloofden dat ze voor de echte achting voor de mens de eis te moeten stellen dat de mens uit dat leven, in zekere zin uit dat werk, in het spelelement zou moeten komen om een volledig mens te worden. Wij voelen tegenwoordig wanneer wij de sociale omstandigheden

Blz. 117

geschaffen hat ins Auge fassen, ganz anders dem Leben gegen­über. Wir fühlen: wir haben die unendliche Last der Schwere auf uns, die ja davon herkommt, daß wir begreifen lernen müssen, wie jeder Mensch sich in die Arbeit des Lebens hineinstellen müsse, wie das Leben lebenswert sein muß in sozialer Beziehung, in individuell menschlicher Beziehung, indem wir uns nicht in das Spiel bloß, indem wir uns in die Arbeit in einer menschenwürdigen Weise hineinfinden. Deshalb beginnt heute die soziale Frage bei der Erziehungs-, bei der Unterrichtsfrage, weil wir lehren müssen, weil wir erziehen müssen in dem Sinne, daß der Mensch zum Arbeiter wird, weil wir den Pflichtbegriff schon in der Schule in der richtigen, in der selbstverständlichen Weise, nicht durch Ermahnungen und Predigten, heranerziehen müssen. Das können wir nur auf eine solche Art, wie das angedeutet worden ist aus einer richtigen, mit guter Grundlage versehenen Menschenerkenntnis heraus.
Da begründen wir dann wahre Arbeitsschulen, nicht Schulen, in denen etwa der Grundsatz aufgestellt wird, daß man möglichst das Unterrichten und Erziehen in Tändelei verwandeln soll, sondern wo durch das Leben, das die Autorität in die Schule hineinträgt, auch das Schwerste von dem Kinde hingenommen wird, das Kind gerade sich herandrängt zu dem, was zu überwinden ist, nicht zu dem, was es nur gerne tut.

die de 20e eeuw gebracht heeft, bekijken, ons heel anders t.o.v. het leven. Wij voelen: we hebben een grenzeloze last op onze schouders en dat komt omdat wij moeten leren begrijpen, hoe ieder mens zich moet verhouden tot het werk in het leven, hoe het leven waard moet zijn, geleefd te worden, wat het sociale betreft en wat het individueel menselijke betreft, wanneer wij ons niet alleen maar enkel in het spel, maar wanneer we ons in het werk op een menswaardige manier ook goed voelen. Daarom begint vandaag de dag de sociale vraag bij de opvoeding – bij het vraagstuk van het onderwijs, omdat wij les moeten geven, om dat we moeten opvoeden op zo’n manier dat de mens actief in het werk komt te staan, omdat wij het begrip plicht al op school op een adequate, op een vanzelfsprekende manier, niet door vermaningen en preken, aan moeten leggen. Dat kan alleen maar op de manier die hier aangegeven is vanuit een echte menskunde die stoelt op een goede basis. Dan roepen we echte scholen in het leven waar gewerkt wordt, geen scholen waarvoor de grondregel opgesteld wordt dat je zoveel mogelijk het onderwijs en de opvoeding moet veranderen in iets speels, maar waar door het leven dat de autoriteit de school binnenbrengt, ook het moeilijkste door het kind aanvaard wordt, en er moeite voor doet, en niet alleen maar doet wat het fijn vindt.

Darauf ist nun auch gerade die pädagogische Grundlage der Waldorf­schule angelegt, daß das Kind in der richtigen Weise arbeiten lernt, daß das Kind mit seinem ganzen vollen Menschen herangeführt wird an die Welt, die in sozialer Beziehung die Arbeit fordert, die auf der anderen Seite aber auch fordert, daß der Mensch dem Menschen selbst in der richtigen Weise, und vor allem sich selbst in der richtigen Weise gegen­übersteht. Aus diesem Grunde haben wir zum Beispiel in der Waldorf-schule neben dem gewöhnlichen Turnen, das aus der Physiologie des Leibes heraus erwachsen ist und in dieser Beziehung außerordentlich günstig wirkt, eingeführt die Eurythmie, welche Leib, Seele und Geist ausbildet, welche eine sichtbare Sprache ist.
Man kann in Dornach kennenlernen, was man unter Eurythmie versteht, wie es tratsächlich, geradeso wie es hörbare Sprachen und den Gesang gibt, so ein Sprechen gibt durch Gesten und Gebärden, nicht

In de pedagogische uitgangspunten van de vrijeschool is juist ook verankerd dat het kind op een goede manier leert werken, dat het kind als volledig mens de wereld leert kennen, die wat het sociale betreft, werk vraagt, die aan de andere kant ook eist dat de mens op een goede manier staat t.o.v de andere mens en vooral t.o.v. zichzelf. Daarom hebben we bijvoorbeeld op de vrijeschool naast de gewone gymnastiek die uit de fysiologie van het lichaam ontstaan is en wat dat betreft buitengewoon goed werkt, euritmie ingevoerd die lichaam, ziel en geest ontwikkelt, het is een zichtbare spraak. Je kan in Dornach leren kennen wat er onder euritmie wordt verstaan, hoe dat er in feite net zo is als spraak en zingen die je kan horen, een spreken door gebaren, niet

Blz. 118

durch Mimik, sondern durch regelmäßige, aus der Organisation des Körpers herausgeholte Bewegungen der menschlichen Glieder oder Bewegungen von Menschengruppen, wodurch dasselbe ausgedrückt werden kann, was durch die hörbare Sprache oder den Gesang ausge­drückt wird. Und wir haben in der Waldorfschule in den letzten zwei Jahren durchaus schon sehen können, wie von der untersten bis in die obersten Schulklassen die Kinder, wenn diese Eurythmie richtig gepflegt wird, sich mit derselben Selbstverständlichkeit in sie hineinfinden, wie sich das kleinere Kind in die Sprache hineinfindet.
Ich habe dieses einmal auseinandergesetzt in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung in Dornach. Da war einer der berühmtesten Phy­siologen der Gegenwart dabei – wenn ich Ihnen den Namen nennen würde, würden Sie erstaunt sein -, der sagte mir, nachdem ich gesagt hatte: Wir wollen das Turnen nicht verkennen, aber eine zukünftige Zeit wird unbefangener urteilen, wird das geistig-seelische Turnen der Eurythmie in seinem Werte einsehen neben dem gewöhnlichen Turnen -der kam zu mir und sagte: Sie haben gesagt, daß sich das Turnen in günstiger Weise in die moderne Erziehung hineinstellt, daß es auf Physiologie begründet ist. Ich als Physiologe sage, das Turnen ist eine Barbarei. – Das sage nicht ich, das sagt einer der berühmtesten Physiolo­gen der Gegenwart.

door mimiek, maar door op elkaar volgende bewegingen die uit de organisatie van het lichaam gehaalde bewegingen van de menselijke ledematen zijn of bewegingen van groepen mensen waardoor hetzelfde tot uitdrukking kan komen wat door de hoorbare spraak en het zingen uitgedrukt wordt.
Ik heb dit eens uiteengezet in een inleiding bij een euritmieopvoering* in Dornach. Daarbij was een van de beroemdste fysiologen van tegenwoordig aanwezig – wanneer ik u zijn naam zou noemen, zou u verbaasd zijn – die tegen me zei, nadat ik had gezegd: wij verketteren de gymnastiek niet, maar een toekomstige tijd zal meer onbevangen oordelen, die zal de de waarde van de geest-zielengymnastiek van de euritmie inzien, naast de gewone gymnastiek – die kwam naar me toe en zei: u hebt gezegd dat de gymnastiek op een gunstige manier zijn plaats heeft in de moderne opvoeding, dat het op fysiologie berust. Ik als fysioloog zeg, dat de gymnastiek iets barbaars is. –
Dat zijn niet mijn woorden, dat zegt een van de beroemdste fysiologen van deze tijd.

Gerade so etwas kann einen dazu führen, daß der Satz richtig ist: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. – Man kann wirklich innerlich aufjauchzen manchmal bei demjenigen, was in unseren pädagogischen und didaktischen Handbüchern steht, was die großen Pädagogen gelei­stet haben; aber man muß das richtige Wie finden, muß finden, wie das richtig Gedachte richtig ins Leben eingeführt werden kann. Das aber muß gerade der Waldorflehrer jeden Tag aufs neue finden. Denn dasjenige, was Leben haben soll, das muß eben auf Leben begrün­det sein. Geisteswissenschaft selbst führt den Menschen zuletzt dahin, daß er Wahrheiten durchschaut, welche jeden Tag aufs neue, selbst wenn sie jeden Tag dieselben sind, jeden Tag aufs neue ihn ergreifen. Mit unserem gewöhnlichen, auf die materiellen Dinge bezüglichen Wissen rechnen wir auf die Erinnerung. Was einmal aufgenommen ist, daran erinnert man sich dann, das ruft man hervor aus dem Schatz seines

Juist zoiets kan iemand ertoe brengen, dat de zin juist is: Het Wat kun je bedenken, maar denk meer aan het Hoe. Je kan innerlijk heel vaak echt van vreugde opspringen bij wat in onze pedagogische en didactische handboeken staat, wat de grote pedagogen gepresteerd hebben; maar je moet wel het juiste Hoe vinden, moet vinden hoe wat juist gedacht is, goed in het leven een plaats kan krijgen. En dat moet de vrijeschoolleerkracht nu juist iedere dag opnieuw vinden. Want wat moet leven, moet als basis leven hebben. Geesteswetenschap leidt de mens uiteindelijk naar waar hij waarheden doorziet, die iedere dag opnieuw, zelfs als die iedere dag hetzelfde zijn, als hij daar iedere dag door geraakt wordt. Met ons doorsnee weten dat op de materie gericht is, vertrouwen we op ons geheugen. Wat eenmaal opgenomen is, kunnen we ons herinneren, dat roepen we op uit de schatkamer van 

Blz. 119

Gedächtnisses. Was man einmal gelernt hat, das hat man, das ist dann mit einem verknüpft. Gewiß, für das gewöhnliche Leben ist das notwen­dig, daß der Mensch seinen Erinnerungsschatz hat. Aber das Lebendige stimmt nicht überein mit diesem Intellektualistischen. Das Intellektuali­stische rechnet mit der Erinnerung, das Lebendige nicht, schon auf seinen niederen Gebieten nicht. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie sagen würden: Ich habe ja als kleines Kind gegessen, das ist für das ganze Leben -, so wie Sie sagen: Ich habe als kleines Kind gelernt, das ist für das ganze Leben. – Sie müssen jeden Tag aufs neue essen, weil ein lebendiger Prozeß vorliegt und dasjenige wirklich verarbeitet wird, was im lebendigen Organismus aufgenommen wird. So aber werden auch die geistigen Dinge in lebendiger Weise aufgenommen, und aus diesem lebendigen Geiste heraus muß in einer anthroposophisch orientierten Pädagogik gearbeitet werden.
Das ist es, was ich Ihnen habe schildern wollen in kurzen Strichen, nur hinweisend eben auf dasjenige, was dann in den anthroposophischen Büchern, auch in denjenigen Teilen, die das Pädagogische behandeln, weiter ausgeführt worden ist.

ons geheugen. Wat je eenmaal geleerd hebt, weet je, dat hoort dan bij jou. Voor het dagelijks leven is dat zeker nodig dat de mens een schat aan herinneringen heeft. Maar met dit intellectualistische stemt het levende niet overeen. Het intellectualistische rekent met de herinnering, het levende niet, al niet op een wat lager niveau. Denk eens wanneer je zou zeggen: Als klein kind heb ik gegeten, dat is voor een heel leven – alsof je zou zeggen’ Ik heb als klein kind iets geleerd voor het hele leven.’ Omdat je te maken hebt met levensprocessen moet je iedere dag opnieuw eten en iedere dag moet verwerkt worden wat er in het levende organisme opgenomen wordt. Maar zo worden ook de geestelijke dingen op een levende manier opgenomen en vanuit deze levende geest moet in een pedagogie die zich richt naar de antroposofie, gewerkt worden. Dit wilde ik voor u met een paar korte streken schetsen, alleen maar wijzend op wat in de boeken over antroposofie, ook in de delen die de pedagogie behandelen, verder uitgewerkt is.

Das ist dasjenige, auf das ich Sie habe hinweisen wollen als auf die pädagogische Grundlage der Waldorfschule, dieser von unserem Freunde Emil Molt gegründeten Versuchsschule, die durchaus nicht rebellisch sich hineinstellen will in das pädagogische und didaktische Erziehungswesen der Gegenwart, sondern die nur zur Aus­bildung bringen will dasjenige, was freilich in einer mehr abstrakten Weise vielfach angedeutet und gefordert worden ist. Daß aber in unserer Zeit manches wird vertieft werden müssen, das wird derjenige, der unbefangen das Leben, in das die moderne, namentlich die europäische Menschheit allmählich hineingeraten ist, einsehen. Nach der furchtba­ren, die schönsten Früchte des Menschlichen zermalmenden Katastro­phe vom zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts wird zugegeben wer­den müssen, daß es wichtig ist, den kommenden Generationen etwas anderes geistig-seelisch und körperlich-physisch mitzugeben, als unsere Zeitgenossen bekommen haben, die es dafür in so vielen Repräsentanten so teüer haben bezahlen müssen. Und derjenige, der wohl am meisten das Recht hat von der Pädagogik, von der Erziehungskunst aus in das Leben hineinzuschauen, der wird einem solchen Streben schon durchaus

Ik wilde u hiermee op de pedagogische uitganspunten van de vrijeschool wijzen, de school om te proberen dit te verwezenlijken, die door onze vriend Emil Molt opgericht is. Zeker niet om zich in het pedagogische en didactische veld van tegenwoordig rebels op te stellen, maar die alleen tot ontwikkeling wil brengen, wat weliswaar in een meer abstracte vorm aangegeven en vereist wordt. Dat er in onze tijd een en ander verdiept moet worden, zal degene die onbevangen het leven waarin de moderne, met name de Europese mensheid zo langzmaerhand terecht gekomen is, wel inzien. Na de vreselijke catastrofe in het tweede decennium van de 20e eeuw die het mooiste van wat het menselijke had voortgebracht, vernietigd heeft, zal men moeten toegeven, dat het belangrijk is, de komende generaties iets anders voor de geest, het gevoel en het levend-lichamelijke mee tegeven dan wat de tijdgenoten meegekregen hebben die daarvoor als afgevaardigden duur hebben moeten betalen. En wie wel het meeste recht van spreken hebben vanuit de opvoeding, vanuit een opvoedkunst naar het leven te kijken, zal zeer zeker 

Blz. 120

unbefangen gegenüberstehen können, das ist derjenige, der als Vater oder Mutter zu sorgen hat für seine Söhne oder Töchter. Diejenigen, die die großen katastrophalen Tatsachen des gegenwärtigen Lebens als Eltern kennengelernt haben, die werden ohne Zweifel jeden Versuch begrüßen, der aus tieferen sozialen und geistigen Untergründen heraus der kommenden Generation etwas Besseres sichern will, als es viele in der Gegenwart haben können. Daß diese kommende Generation Besse­res haben könne, als man vielfach in der Gegenwart haben kann, das haben vor allen Dingen Grund die Eltern für ihre Kinder zu wünschen, das haben vor allen Dingen die Eltern das Recht von den Lehrern, von den Erziehern zu verlangen. Solch ein Gedanke, solch ein Ideal schwebte uns vor, als wir versuchten, die pädagogische Grundlage der Waldorf-schule zu legen

onbevangen t.o.v. van zo’n poging kunnen staan: de vader of de moeder die voor zoon of dochter moeten zorgen. Wie als ouder de grote catastrofale gebeurtenissen in het leven van nu heeft leren kennen, zal ongetwijfeld iedere poging begroeten die uit diepere sociale en geestelijke bronnen de toekomstige generatie van iets beters wil verzekeren dan wat velen in deze tijd krijgen. Dat de toekomstige generatie iets beters kan krijgen dan wat deze in deze tijd krijgen kan, daarvoor hebben de ouders alle redenen om dat voor hun kinderen te wensen, ze hebben met name het recht dat van de leerkrachten, van de opvoeders te vragen. Zo’n gedachte, zo’n ideaal zweefde ons voor ogen, toen we probeerden de vrijeschool een pedagogische basis te geven.

Er volgt nog een discussie

GA 304 (Duits)

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

.

2476

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – alle artikelen

.

Artikel nog in opbouw.
.

RUDOLF STEINER OVER REKENEN

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten maakte over rekenen. 

GA 34

Blz.. 309  vert. 326: vermenigvuldigen kun je met je vingers leren.

.

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2474

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 34

.
RUDOLF STEINER OVER REKENEN

GA 34

In 1907 spreekt Steiner al over de pedagogie in het bekend geworden werkje:
‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’ (GA 34)

Strikt genomen hoort het niet bij ‘de pedagogische voordrachten’ die in de Gesamt Ausgabe zijn ondergebracht onder de nummers 293 t/m 311.

Blz. 336   vert. 51

Der junge Mensch braucht zum Beispiel nur die notwendigsten Gesetze des Multiplizierens an einigen Bei­spielen zu lernen, zu denen man keine Rechenmaschine braucht, sondern wozu die Finger viel besser sind, dann soll er das Ein­maleins sich ordentlich gedächtnismäßig aneignen.

Het kind hoeft bijvoorbeeld alleen maar de meest elementaire regels van het vermenigvuldigen aan enige voorbeelden te leren, waarbij men geen telraam nodig heeft, maar waarvoor de vingers veel beter te gebruiken zijn, om dan de tafels van vermenigvuldiging behoorlijk uit het hoofd te leren.
GA 34/309
Vertaald/51
Uitgave 1980

 

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

 

2473

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het kan!

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Michaël

 .

(volg de link onder ‘alle artikelen’)

Michaëlsfeest: alle artikelen

Michaël wordt met een hoofdletter geschreven. In Sint-Michaël  komt een koppelteken, ook bij de afkorting St.- Michaël.
Op de =e= was het trema gebruikelijk, maar je ziet de naam ook zonder. Combinatiewoorden met Michaël krijgen volgens de regel een kleine letter: michaëlsfeest. Voor de tussen=s= bestaan niet zulke duidelijke regels: je ziet michaëltijd en michaëlstijd.

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Vertelstof – maak een schema

.

Het is een geruststellende gedachte wanneer je de vertelstof zo hebt ingedeeld, dat je op het eind van het schooljaar niet in tijdnood komt.

Indeling

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (326)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

326
In de mensheid is een oeroude wet werkzaam: vermogens verwerven op het ene gebied gaat alleen wanneer er vermogens op een ander gebied minder worden.

Es ist ein ureweiges Gesetz der Menschheit, daβ Fähigkeiten, die auf dem einen Gebiete erworben werden, nur durch Zurücktreten von Fähigkeiten auf einem andern Gebiete gewonnen werden können.
GA 100/20
Niet vertaald

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen in beweging – slot (1-4)

.

Bronnen

Werken van Rudolf Steiner

De pedagogische voordrachten zijn gebundeld in de Rudolf Steiner Gesamtausgabe 293 tot en met 311, speciaal over ‘rekenen’ is gesproken in voordrachten verzameld in de GA’s 294, 295, 301, 305, 307 en 311, Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Verzamelband met citaten: (1994) Rudolf Steiner zur Mathematik, Band I und II, Stuttgart: Pedagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen.

R. Steiner (1981) Grenzen der Naturerkenntnis (GA 322), Dornach: Rudolf Steiner Verlag.  Vertaald

R. Steiner (1966) De opvoeding van het kind in het licht der Antroposofie, Zeist: Uitgeverij Vrij Geestesleven.

R.Steiner (1981) Raadsels van het menselijk temperament, Zeist:
Uitgeverij Vrij Geestesleven.

R. Steiner (1979) Geisteswissenschaftliche Menschenkunde (GA 107), Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

R. Steiner (1981) Sprachgestaltung und Dramatische Kunst (GA 282), Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

R. Steiner (1983) Heilpedagogische cursus, Zeist: Uitgeverij Vrij Geestesleven.

Werken met betrekking tot reken-wiskundeonderwijs

P. Adam, A. Wyss (1984) Platonische und Archimedische Körper, ïhre Sternenformen und polaren Gebilde, Stutgart: Verlag Freies Geistesleben.

A. Bernard (1993) Geometrie, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

A. Bernard (1993) Projective Geometrie, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

H. von Baravalle (1984) Rechenunterricht und der Waldorfschul-Plan, Stuttgart: Mellinger Verlag.

H. von Baravalle (1959) Darstellende Geometrie, Stuttgart:
Verlag Freies Geistesleben.

H. von Baravalle (1957) Geometrie als Sprache der Vormen, Stuttgart:
Verlag Freies Geistesleben.

H. von Baravalle (1985) Die Geometrie des Pentagramms und der goldene Schnitt, Stuttgart: Mellinger Verlag.

E. Bindel (1982) Das Rechnen, Stuttgart: Mellinger Verlag.

E. Bindel (1967) Die Arithmetik, Stuttgart: Mellinger Verlag.

E. Bindel (1958) Die geistig-seelischen Grundlagen der Zahlen, Stuttgart:
Verlag Freies Geistesleben.

391

A. J.Bishop (1988) Mathematical Enculturation. A cultural perspective on mathematics education, Mathimatics Education Library, Dordrecht:
Kluwer Academie Publishers.

M. Blocksma (H. van Maanen) (1990) De schaal van Richter en andere getallen.

De ontcijfering van alledaagse nummers,cijfers, maten en gewichten, Amsterdam: Bert Bakker.

G. Bosteels (1958) Het leven der getallen, Antwerpen: De Sikkel N.V.

W. Bühler e.a. (1970) Lebendige Denken durch Geometrie, Bern: Arbeitskreis der freien padagogischen Verenigung.

R. Gersons (1991) Handelsrekenen, Driebergen: VPC.

C.Gibb-Smith (1978) De uitvindingen van Leonardo da Vinei, Haarlem: De Haan.

L. Gillesen en J. Klep (1980) De getallenlijn. Tellen, meten, rekenen en denken,
OBR 287, Tilburg: Zwijsen.

F.Goffree (1994) Wiskunde & didactiek voor aanstaande leraren basisonderwijs, deel 1, 2 en 3, Groningen: Wolters Noordhoff.

F. Groffree en K. Buys (red.) (1989) Tegengesteld. Wiskundedidactiek op de grens van basis- en voortgezet onderwijs, toegespitst op negatieve getallen, Baarn: Bekadidact.

F. Goffree (1979) Leren onderwijzen met wiskobas, Utrecht: lOWO.

K. Gravemeyer en J.M. Kraemer (1986) Met het oog op ruimte, OBR 306, Tilburg: Zwijsen.

W. van Haren en R. Kischnick (1992) Het grote spelenboek, Zeist: Christofoor.

H. ter Heege (1993) Handreiking bij de kerndoelen basisonderwijs, Rekenen en wiskunde, Enschede: SLO.

G. Ifrah (1988) De wereld van het getal. De geschiedenis van een grote uitvinding, Katwijk aan zee: Servire Uitgevers B.V.

R.A. de Jong (1986) Wiskobas in methoden, dissertatie, Utrecht: OW&OC.

C. Kellinga (z.j.) Kort overzicht van de methode ‘Noodig Rekenen op de lagere school’, Amsterdam: N.V.R.K. Boekcentrale.

E.M.Kranich e.a. (1992) Formenzeichnen, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

B. Lagerwerf (1994) Wiskundeonderwijs in de basisvorming. Een didactische ruggesteun voor wiskundeleraren, Groningen: Wolters Noordhoff.

L. Locher-Ernst (1984) Mathematik als Vorschule zur Geisterkenntnis, Dornach: Philosophisch-Anthroposophischen Verlag.

J. Nelissen en B. van Oers (1990) Rekenen als realiteit. OBR 329, Tilburg: Zwijsen.

E. Schubert (1993) Der Anfangsunterricht in der Mathematik, Mannheim:

392

Intern Manuscript. 

E. Schubert (1971) Die Modernisierung des mathematischen Unterrichts, Stuttgart:  Verlag Freies Geistesleben. 

E.A.K. Stockmeyer (1976) Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen, Stuttgart:
Verlag Freies Geistesleben.

A. Strakosch (1962) Geometrie durch übende Anschauung, Stutgart:
Mellinger Verlag.

L. Streefland (1988) Realistisch breukenonderwijs, dissertatie, Utrecht: OW&OC.

A.Treffers,E. de Moor (1989) Proeve van een natinaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. Deel 1: Overzicht einddoelen, Tilburg: Zwijsen.

A. Treffers,E. de Moor (1990) Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. Deel 2: Basisvaardigheden en cijferen, Tilburg: Zwijsen.

B. Ulin (1987) Der Losung auf der Spur, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

B.L. van der Waerden (1950) Ontwakende Wetenschap. Egyptische, Babylonische en Griekse wiskunde, Groningen: Noordhoff.

R. Wilkinson (1976) Teaching Mathematics, to age 14, Forrest Row,Sussex:
Roy Wilkinson.

J.M. Wijnstra (red.) (1988) Balans van het rekenonderwijs in de basisschool,
Uitkomsten van de eerste rekenpeiling medio en einde basisonderwijs, Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling.

R. Ziegler (1993) Goethes Ideen zur Mathematik, Dornach:Philosophisch-Anthroposophschen Verlag.

Werken met betrekking tot extra zorg voor kinderen met rekenproblemen

A. Mc Allen (1982) Die Förderstunde, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

R. Ballreich und U. von Grabowiecki (1992) Zirkus-Spielen. Ein Handbuch,
Stuttgart: S. Hirzel Verlag.

M. Boekaerts en P.R. Simons (1993) Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces, Assen: Dekker & v.d. Vegt.

J.J. Dumont (1991) Leerstoornissen. Deel 1,2 en 3, Rotterdam: Lemniscaat.

N. Glas (1976) Gefahrdung und Heilung der Sinne, Stuttgart: Mellinger Verlag.

M. Glöckler e.a. (1992) Das Schulkind – Gemeinsame Aufgaben von Arzt und Lehrer,Dornach: Philosophisch-Anthroposophischer Verlag.

393

W. Holtzapfel (1991) Kinderen met ontwikkelingsproblemen, Zeist:
Uitgeverij Vrij Geestesleven.

E. Lehrs (1982) Vom Geist der Sinne. Zur Diätetik des Wahrnehmens,
Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann.

B. C.J. Lievegoed (1968) Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist:
Uitgeverij Vrij Geestesleven.

P. Mesker en J Hofhuizen (1981) Kunnen en niet kunnen, Nijmegen:
Dekker & v.d. Vegt.

A.J.J.M. Ruijssenaars (1992) Rekenproblemen. Theorie, diagnostiek, behandeling, Rotterdam: Lemniscaat.

R. Treichler (1981) Die Entwicklung der Seele im Lebenslauf, Stuttgart:
Verlag Freies Geistesleben.

L. Vogel (1979) Der dreigliedrige Mensch. Morphologische Grundlagen einer allgemeinen Menschenkunde, Dornach: Philosophisch-Anthroposophischer Verlag.

C. Weinschenk (1970) Rechenstörungen, Bern: Verlag Hans Huber.

H. Müller-Wiedemann (1989) Mitte der Kindheit, Stuttgart:Verlag Freies geistesleben.

394

.

Over het boek
Inhoudsopgave
Voorwoord en inleiding
Hoofdstuk    [
1] [2] [3[4] [5] [6] [7] [8] [9]
Slot (1-1Reflectieve notitie
Slot (1-2Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen
Slot (1-3) Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot                                    aanvankelijk rekenen

Rekenenalle artikelen

.
2472

Aankondiging Nationale vertelschool

 
 
Aartsengel Michaël en de Filosofie van de Vrijheid (online en live)
 
– data: vier woensdagen 8, 15, 22 en 29 september 2021
– tijd: 20:00 – 21:30 uur
– locatie: online via Zoom of live in de studio Metropool Enschede
– Methode: Creatieve Interactieve Internet Televisie (CrEIIT)
– docent: Wim Wolbrink
– kosten: € 95,-
– informatie en opgave  >>
 
 
 
 
We kunnen de mens in zijn wezen leren kennen, hier in en op de fysieke aardse wereld, doordat hij minerale partikels in een op-een-mens-lijkende-vorm ordent, op elkaar stapelt. 
 
De kracht om zo’n bewustzijn te ontwikkelen om de mens als bovenzinnelijk wezen te leren kennen, die kan de mens in hoge mate sinds 1879 ontwikkelen, het begin van het Michaël-tijdperk.
 
De Filosofie van de Vrijheid kan ons helpen de aartsengel Michaël te leren begrijpen. 

VRIJESCHOOL – Rekenen in beweging – slot (1-3)

.

rekenen in beweging
.

Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot aanvankelijk rekenen

1. Want van al die dingen die aan de mens zo ontzettend veel kwaad doen, is hetgeen uit het rekenonderwijs komt, voor veel mensen het allerschadelijkst. De manier waarop we leren rekenen, druist in de regel in tegen de menselijke natuur. Want alles, wat tegenwoordig bij veel mensen als een neiging tot materialisme optreedt, is eigenlijk niets anders dan een gevolg van een gemiste kans bij het rekenonderwijs rond het negende levensjaar.
GA 301 blz. 151  Op deze blog vertaald
Zie ook Algemene menskunde [9-4]

2. Aan alles wat we doen, ligt als zielenbeweging een analyserende activiteit ten grondslag. Deze analytische activiteit bewerkstelligt, dat we reeds in het zuivere voorstellingsleven vrijheid kunnen ontwikkelen. Als ik 2, 5 en 3 moet optellen, daarvan de som moet vinden, dan staat me niets meer vrij. We zijn dan onderworpen aan de wetmatigheid, die bepaalt hoeveel 2, 5 en 3 samen is. Ga ik echter van 10 uit, dan kan ik die tien uitdrukken in 9+1; 5 + 5; 3 + 5 + 2 of wat dan ook. In het analyseren heb ik te maken met een geheel vrije, innerlijke activiteit. Bij de synthese wordt ik door de omgeving gedwongen mijn zielen leven op een bepaalde manier werkzaam te laten zijn. Alles wat van de losse delen uitgaat, wat deel aan deel rijgt, doodt de menselijke organisatie. Wat van het geheel uitgaat, werkend naar de delen, wat allereerst de voorstelling van het geheel oproept, dat brengt leven in de menselijke organisatie. Het puur toevoegend tellen, mag pas op als tweede aan de orde komen, want dat is eigenlijk een activiteit die alleen op het fysieke vlak van belang is, terwijl het verdelen van gehelen een innerlijke betekenis heeft, die verder doorwerkt tot in het etherlichaam….
GA 301 vanaf blz. 152  
Op deze blog vertaald 

3. Als men van het levendige geheel over gaat naar de delen, dan bereikt men dat, het vormkrachtenlichaam in beweging gebracht wordt. Dit vormkrachtenlichaam zoekt namelijk de prikkel om vormend te kunnen werken. De beweging die nu ontstaat, wordt vervolmaakt voortgezet, zonder dat we daarbij het ons storende astraallichaam en de IK-organisatie daarbij van node hebben.
GA 307 blz. 184  
Vertaald/235

4. Denkt u zich eens in, dat u tegen het kleinste kind, dat nog echt onhandig is, zegt:'[…] Ik neem een stuk hout en een mes en ik verdeel dat stuk hout in stukken. Kan ik dat met jou ook doen?’ Zo’n kind komt er zelf op, dat ik dat met hem niet doen kan. Nu kan ik tegen zo’n kind zeggen: ‘ Zie eens, als ik het hout in stukken snijden kan is dat hout niet zoals jij bent en jij bent niet als het hout. Het verschil is, dat jij een eenheid bent. Het hout is geen eenheid. [..] Wat jij bent, omdat ik jou niet in stukjes delen kan, dat noem ik een eenheid.
GA 311 blz. 78  
Op deze blog vertaald  blz.78

5. Nu zal men er langzamerhand toe over gaan, de kinderen een teken voor deze eenheid bij te brengen. Dan zet je een streep: 1. Men brengt het kind dus bij, dat je voor deze eenheid een streep kunt zetten. De twee kun je voor de kinderen dan zo schrijven: II. Op die manier kom je tot de getallen vanuit de mens zelf, want de mens is levend en niet abstract. (-) Dan kan men verder gaan en zeggen: ‘ Kijk eens, je hebt nog ergens iets wat ‘twee is”. Je vraagt zolang door tot het kind zijn beide benen of voeten gewaar wordt. Nu zeg je: ‘Maar heb je de hond van de buurman gezien? Heeft die ook maar twee voeten? Het kind zal nu ontdekken, dat de in de vier streepjes het staan van buur-mans hond te herkennen is. Zo zal het kind vanuit het dagelijkse leven langzamerhand

389

de opbouw van de getallen leren. We tellen tot tien, omdat we onze ledematen voelen, de geleding die in de handen ligt, omdat we de symmetrie van de handen beleven en de 10 vingers.
GA 311 vanaf blz. 80 
Op deze blog vertaald  blz.80

6. ‘Voor men het kind zegt: Zeg nu eens de getallen achter elkaar op: 1 – 2 – 3 – 4 enzovoort, moet men eerst van het ritme uitgaan. We beginnen met 1 en 2 en zeggen: 1 – 2 , 1 – 2, 1 – 2; we laten het kind een stamp geven op de 2. Dan gaan we naar de 3, die we ook vanuit het ritmische e laten beleven: 1 – 2 – 3,1 – 2 – 3. Op die manier leggen we het ritme in de getallenrij en ontwikkelen zo ook de mogelijkheid bij het kind de dingen samen te vatten. Zo komen we er toe, de kinderen op natuurlijke wijze, vanuit het wezen van het getal, de getallen bij te brengen.’
GA 311 vanaf blz. 81 
Op deze blog vertaald  blz 81

7. De mens gaat er vanuit, dat de getallen door hem uitgedacht zijn, door het ene aan het andere te rijgen. Dat is echter absoluut niet het geval: het hoofd telt helemaal niet. Men heeft er eigenlijk geen notie van, wat het hoofd voor een merkwaardig orgaan is voor dit aardeleven. (-) We tellen namelijk in werkelijkheid in het onderbewuste op onze vingers. In werkelijkheid tellen we van 1-10 onze vingers na en 10 -11 – 12 -13 -14 verder aan de tenen. Dat zie je wel niet, maar zo doen we dat tot de 20. Het hoofd bij dat alles alleen maar toe. Het hoofd heeft bij de mens werkelijk alleen maar een spiegelfunctie ten opzichte van datgene wat het lichaam doet. Het lichaam telt; het hoofd is alleen toeschouwer.’
GA 311 blz. 82 
Op deze blog vertaald  blz 82

390

.

Over het boek
Inhoudsopgave
Voorwoord en inleiding
Hoofdstuk    [
1] [2] [3[4] [5] [6] [7] [8] [9]
Slot (1-1Reflectieve notitie
Slot (1-2Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen
Slot (1-4) Literatuuropgave

Rekenenalle artikelen

.

2471

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rekenen in beweging – slot (1-2)

.

REKENEN IN BEWEGING
.

Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen

Analyse en synthese

‘Uitgaan van het geheel’ is een van de pijlers van de didactiek in de onderbouw. In de analyse gaat het erom dat de kinderen vanuit een geheel steeds meer mogelijkheden of oplossingen leren herkennen. Het eenvoudigste voorbeeld van zo’n werkwijze spreekt uit de rekenopgave:

10 = .. + .. + ..

Deze opgave laat legio mogelijkheden open. Anders dan de richting die de synthese inslaat als ze bij de opgave

5 + 2 + 3 = ..

maar naar één mogelijkheid vraagt.

Het didactische uitgangspunt wordt niet bepaald door wat voor nuttigheidsoverweging dan ook, maar in de eerste plaats door het kind zelf, dat in de leeftijdsfasen tot het 14e jaar van nature geneigd is om vanuit deze zielenhouding de wereld te beleven. In vakken herkent men dit uitgangspunt: de letters worden aangeleerd vanuit een letterbeeld, de aardrijkskunde kijkt eerst naar de gehele aarde, de geschiedenis volgt de grote lijn van de mensheidsontwikkeling door de grote cultuurperioden.

Rudolf Steiner zegt hierover:

‘we kunnen daarin een duidelijke wetmatigheid vinden: in het analyseren worden we telkens wakker, in de synthese slapen we telkens in. Natuurlijk niet op een manier waarbij we denken aan wat we overdag en ’s nachts beleven. (-) Wanneer we echter bij het kind aan de neiging tot analyse ruimte geven, het kind ertoe brengen analyserend met de dingen om te gaan, dan ontwikkelen we in het kind de instelling om met een wakkere ziel de wereld in ogenschouw te nemen.

Dat betekent niet dat de synthese niet van belang is. Maar dat is een activiteit die van het kind zelf uit moet gaan, wanneer het uit de veelheid der delen wetmatigheden en verbanden gaat ontdekken. Synthese is dan niet ‘zo moet het nu eenmaal’, maar een vreugdevolle ontdekking dat de wereld in zinnige verbanden beleefd kan worden. Het is dan de taak van de leerkracht om op basis van deze ‘ontdekkingen’, systematiek aan te brengen in datgene wat het kind zich eigen maakt. In de lagere klassen overheerst het analyserende principe, in de hogere leerjaren krijgt het omgaan met de systematiek van leerstof en regels een steeds grotere plaats. 

Rudolf Steiner zegt daarover:

‘Hoe is het gekomen dat in onze tijd de mensen zich zo verliezen in een materialistische natuuropvatting? Dat komt omdat men tegenwoordig met de kinderen te weinig analyserende dingen doet, zoals het ontwikkelen van letters uit een letterbeeld. Zou men dat weer doen, dan zou het kind in de leeftijdsfase waarin het behoefte heeft aan het analyseren, deze behoefte ook bevredigen en bleef deze niet bestaan als latente drang naar het uitdenken van allerhande materialistische opvattingen. Juist het onbevredigd zijn van het vroege verlangen naar analyse, leidt tot materialistisch denken.’

378

Astraal lichaam
zie Wezensdelen

Wezensdelen

Het mensbeeld zoals dat door Rudolf Steiner beschreven is, geeft een blik op de mens vanuit een drieledig en een vierledig principe.
In de drieledigheid onderscheidt hij het: denken, voelen en willen als innerlijke activiteit van de mens. Deze drie zijn verbonden met drie functies die de menselijke organisatie kent:

denken is verbonden met het zenuw-zintuigstelsel
voelen is verbonden met het middengebied van hart en ademhaling
willen heeft zijn basis in stofwisseling en ledematen.

Willen – In de leeftijdsfase van 0-7 jaar leeft het kind allereerst in het wilsaspect, en ontwikkelt het zich vanuit het doen (nabootsing, ritme). In kleuterklas en lagere leerjaren van de onderbouw is dit doen nog een belangrijk didactisch gegeven.

Voelen – In de fase van 7-14 jaar ontwikkelt het kind het gevoelsleven. Nu is de ervaring, gevoed door het beeldkarakter van het onderwijs, het uitgangspunt voor het onderwijs.

Denken – Na het 14e jaar ontwikkelt het kind het logische denken. Nu is het appel aan de ontluikende persoonlijkheid, het enthousiasme voor wat er in de ideeën van mensen leeft, de basis van deze ontwikkeling.

Het vierledig mensbeeld geeft een blik op geleding van het mensenwezen. Als wezensdelen kan men onderscheiden:

Het fysiek lichaam,

waarin we de mens leren kennen als stoffelijk wezen, zoals het uit de dode, minerale materie is opgebouwd.

Het etherlichaam (vormkrachtenlichaam)

is het levenbrengende principe in de mens. Het vormt in de loop der tijd het fysieke lichaam van de mens tot zijn persoonlijke instrument. Het etherlichaam werkt naar binnen toe, vormend aan het lichaam. Naar buiten toe heeft het echter ook de mogelijkheid ervaringen en indrukken op te nemen en mee te laten werken aan de groei en de vorm van het menselijk lichaam. In het opslaan van ervaringen is het etherlichaam een belangrijk gegeven bij het ‘leren’ van de mens. De didaktiek speelt daar op in door zo te werken dat het etherlichaam datgene wat er in de school gedaan wordt ook op kan nemen. Omdat het etherlichaam zijn werkzaamheid alleen in het tijdsverloop kan ontplooien, zijn ‘tijdsaspecten’ als ritme en herhaling belangrijke elementen van het leerproces.

In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het etherlichaam voornamelijk aan de opbouw van het lichaam en de organen daarin. Vanaf het 7e levensjaar – als de eerste opbouwfase afgesloten wordt – komt er in het etherlichaam ruimte om zich meer te

379

oriënteren op ervaringen van buiten af. Pas dan kan het kind gaan ‘leren’ en spreken we van schoolrijpheid. Als één der uiterlijke fenomenen van de afsluiting van de eerste opbouwfase wijst Rudolf Steiner op het begin van de tandenwisseling.

Het astrale lichaam

is de naam voor het complex van gevoelens en stemmingen die in de mens leven. Het is geen toevallige factor, maar een wezenlijk deel van de mens, waarin die kwaliteiten leven die – vanuit voorgeboortelijke motieven – het karakter en de persoonlijkheid van de mens bepalen. Rudolf Steiner geeft voor de werking van het astrale in de ziel van de mens het beeld van de wind, die van buiten af de woelingen in het water brengt. Zoals het water afgeschermd kan worden voor te grote windinvloeden, zo leert de ziel in de loop van de jaren zich af te schermen voor deze zielenstormen. Het is de taak van de opvoeding deze innerlijke stabiliteit te ontwikkelen in de mens. Vooral in de puberteit ziet men de woelingen van het astrale in sterke mate optreden in het zielenleven. Allengs leert de opgroeiende mens uit de veelheid van astrale roerselen datgene te herkennen wat als persoonlijk motief en karakter juist stroom en richting kan geven aan het mensenleven.

Het IK

van de mens, is datgene wat we ervaren als uitingen van onze hoogste wezenskern. Dit ‘hogere IK’ is de drijfveer van ieder mensenleven: de wens om geboren te worden, te leven en te sterven. Kon voor het astrale de wind een beeld zijn, voor het hogere IK kan de zon als beeld dienen. De zon werkt van een afstand op het aardse leven in. Het is de oorsprong van het leven, en maakt gebruik van de fysieke aspecten van de aarde om zijn activiteit te ontplooien. Het IK van de mens zoekt mogelijkheden om het voorgeboortelijk levensplan van de mens ook in de loop van het leven te verwezenlijken. Het Vrije Schoolonderwijs ziet als haar belangrijkste opgave, de voorwaarden te scheppen waardoor het IK zich in het mensenleven verwerkelijken kan. Het hoger IK manifesteert zich door de mens heen. De manier waarop het IK in onze organisatie door kan werken kan allerhande onvolkomenheden vertonen; het hoger ik zelf is echter onze eeuwige, en ongeschonden levenskern. Rudolf Steiner vraagt van de opvoeder in ieder kind, in iedere mens een drager van het hogere IK te zien, dat als geestelijk wezen naar mogelijkheden zoekt om zich hier op aarde te verwerkelijken.

Bewegingsonderwijs

Als bewegingsonderwijs wordt datgene bedoeld, waarin het kind in het wilsleven wordt aangesproken. Het is dus veel meer dan gymnastiek of euritmie, maar heeft te maken met alles dat als bewegingsoefening met de .kinderen gedaan wordt. Omdat het gebruikelijk is het hoofdonderwijs in de (lagere) klassen te beginnen met een bewegingsoefeningen, wordt dit deel van de les ook wel het ‘bewegingsonderwijs’ genoemd. In feite beperkt dat kader, het geheel van het bewegingsonderwijs te veel tot één lesactiviteit.

Etherlichaam
zie Wezensdelen

Fysiek lichaam
Zie Wezensdelen

380

Hoofdonderwijs

In de vrijeschool worden vakken als taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis enz. als hoofdvakken, in periodeblokken gegeven. Zo’n vak wordt drie of vier weken achtereen gegeven, telkens in ca. de twee eerste uren van de dag. Door deze manier van werken is het mogelijk aspecten van ritme en herhaling (zie etherlichaam), optimaal te benutten. Het hoofdonderwijs is dat dagdeel waarin het hoofdvak gegeven wordt.

Ik-organisatie
zie Wezensdelen

In- en uitademing in het lesgeven

De menselijke ziel heeft enerzijds de mogelijkheid zich in haar uitingen naar buiten te richten, anderzijds richt de ziel zich ook naar naar binnen, op het eigen wezen.
Spreken we van ‘ademend’ onderwijs, dan wordt bedoeld dat deze twee aspecten in evenwicht zijn in het onderwijs. In praktische zin zijn zielenuitingen al die dingen waarmee we iets buiten ons zetten: tekenen, schrijven, boetseren, een verhaal vertellen. Wordt dit uitademende aspect te veel aangesproken, dan wordt het kind onrustig, verliest het zich in de uitingsstroom. De inademende stroom heeft te maken met alles waarmee we dingen verinnerlijken. In het bewegingsonderwijs wordt dit aspect aangesproken in de lijfelijke ervaringen die het kind op doet, maar op een subtieler niveau gaat het ook om alles waarin de kinderen overzicht en relaties in de leerstof ervaren. In de terminologie van de vrijeschool wordt dit proces ook wel aangeduid met het excarnerende en incarnerende aspect van het lesgeven.

Lichaam, ziel, geest
zie Wezensdelen

Nachtproces

Zien we de mens voor ons als vierledig wezen, dan wordt duidelijk, dat de mens burger van twee werelden is: van de stoffelijke wereld waarin we leven met fysiek- en etherlichaam, en van de geestelijke wereld, waarin we leven met het astrale lichaam en ons hoger IK. In de stoffelijke wereld leven we met ons normale dagbewustzijn. De hogere werelden waarin we ook bestaan kunnen we met dit bewustzijn niet betreden.
Als we slapen en er voor aardse begrippen van bewusteloosheid sprake is, wordt het bewustzijn in de geestelijke wereld wakker. Een afschaduwing daarvan beleven we in de dromen. In dit nachtelijk bewustzijn zijn we opnieuw verbonden met datgene wat als levensplan in onze hogere wezensdelen is verankerd. In de slaap brengen we de dagelijkse ervaringen in relatie met het hogere aspect van onszelf. Van de mens in het algemeen kan gezegd worden dat hij op aarde wil zijn om daar ervaringen op te doen en te leren. Wat het kind zo ervaart en leert in de school, wordt meegenomen in het nachtbewustzijn. Daar wordt herkend welke elementen overeenstemmen met het eigen levensplan of worden de aardse belevenissen in een groter geheel van een geestelijke synthese gezien.

381

De vrijeschoolpedagogie maakt gebruik van dit alles, door in de didactiek de nacht mede te betrekken. De leraar draagt de ervaringen aan, die het kind zelf tot inzicht doet worden in het nachtproces. Pas als het kind er een ‘nacht over geslapen’ heeft, probeert hij de datgene bijeen te brengen wat de verschillende kinderen als verwerking uit dit nacht proces meenemen.
Ook de opzet om in het periodeonderwijs een vak langere tijd los te laten, is gebaseerd op dit principe, waarin de tijd en het nachtbeleven een wezenlijke rol spelen.

Temperamenten

Prof. Bernard Lievegoed schrijft over het temperament:

‘Het biologisch functioneren drukt zich in de ziel uit in de vier temperamenten. Deze eigenschappen zijn functioneel en betreffen nog niet de persoonlijkheid. […] Het temperament drukt zich uit in het gedrag en de wijze van ageren en reageren. […] Het menselijk temperament wordt veroorzaakt door de structuur van de etherkrachten.’ (3-82) Omdat het temperament verbonden is met het etherlichaam is het ook een functie die in de tijd verankerd is: het temperament kan je herkennen door naar de bewegende mens te kijken.

Lievegoed:

‘De bloeitijd van het temperament ligt tussen het 7e en 14e levensjaar. Voor het leerproces als onderdeel van de totale gedragswijze van het kind is het kennen van de mogelijkheden van de temperamentsaanleg van eminent belang.’

De temperamenten kunnen in het kort als volgt gekarakteriseerd worden:

Het cholerische kind

Dit kind toont zich door zijn daadkracht, zijn warm enthousiasme. De indrukken die het opdoet zijn en dus kortstondig en gaan tot diep in het zielenleven. In het aanbieden van lesstof gaat het erom zulke kinderen enthousiasmerende opdrachten te geven, een appel te doen op hun daadkracht. Rekening moet worden gehouden met een korte, maar heftige spanningsboog. Om cholerische kinderen naar meer rust en bezonnenheid te brengen is het van belang het kind ook zulke oefeningen te geven waarin het zijn dadendrang beteugelen moet door zich eerst te bezinnen op hoe hij iets gaat doen.

Het flegmatische kind

Deze kinderen tonen grote gelijkmatigheid, hebben een sterke neiging tot alles wat vorm en regelmaat heeft. Ze doen weinig indrukken op, die ook niet heel diep gaan. Rust typeert deze kinderen en hun werklust is gestaag, maar men zou eerder van een ‘activiteitsboog’ moeten spreken dan van een spanningsboog, bij deze kinderen. En deze activiteitsboog is groot! Zo kunnen deze kinderen langdurig de meest eentonige werkjes voortzetten. De leraar probeert aan te sluiten bij dit temperament door zelf grote rust uit te stralen en de kinderen opdracht te geven waarin ze zich kunnen ontplooien: logische, maar breedlopige opgaven. Rekening moet worden gehouden met een schijnbare traagheid. Men kan van deze kinderen een geheel verkeerd beeld opbouwen – ook van hun intellectuele mogelijkheden – wanneer men er van uit gaat dat deze kinderen snel zouden moeten kunnen reageren. Om de flegmaticus in beweging te brengen, zoekt men

382

naar oefeningen die een analyserend karakter hebben. Het geheel kent de flegmaticus wel, daarvoor kan hij niet meer echt enthousiast worden. Brengt men hem of haar ertoe interesse te tonen voor details, dan ontstaat er toch een innerlijk enthousiasme dat voor de flegmaticus van zoveel belang is.

Het melancholische kind

De melancholicus leeft sterk in zijn binnenwereld. De weinige indrukken die het daar toelaat gaan diep en houden het kind vaak lang en indringend bezig. Dit kind toont eerder schuchterheid en faalangst, dan daadkracht. Als leerkracht moet je proberen aan de beelden en verhalen zo’n kwaliteit te geven, dat ze het ook werkelijk waard zijn dat de melancholicus er lang op ‘kauwt’. Ook aan deze kinderen mag men geen hoge eisen stellen wat slagvaardigheid betreft. Gunt men het kind de tijd om de stap van binnenwereld naar buitenwereld te maken, dan krijgt men pas een goed beeld van zijn vaak rijke kwaliteiten.
In de oefeningen die men het kind geeft om de melancholie te leren hanteren moet geprobeerd worden om de fantasie in beweging te brengen, vanuit de sterke gevoelsindruk die zich bij deze kinderen vastgezet heeft: Je weet dat het zo en zo is, maar stel je nu eens voor dat….

Het sanguinische kind

Dit kind is de spring in het veld! Het heeft oog en oor voor alles wat er in zijn nabijheid gebeurt of beweegt. De indrukken die het kind opdoet zijn vele, maar ze blijven aan de oppervlakte van het zielenleven. Dit kind verlangt van de leerkracht een zeer gevarieerde en humorvolle, kleurrijke en levendige aanpak. Van deze kinderen vraagt men juist wel een snelle reactie en een direct antwoord. Het is goed bij deze kinderen het visuele sterk aan te spreken en te trachten de eerste oppervlakkige reactie op iets te verdiepen in verdere nuanceringen.

Als voorbeeld van de ‘therapeutische’ benadering van de temperamenten mogen de voorbeelden dienen in H2.4 ‘Temperamenten’ .

Zintuigen

Gewoonlijk onderscheidt men 5 zintuigen, wellicht nog een zesde zintuig, waaronder alles gevangen kan worden wat we niet direct een plaats bij de bekende vijf kunnen geven. We doen dat, omdat alles dat niet direct in relatie te brengen is met onze bewuste ervaringen, als ‘niet bestaand’ ter zijde wordt gelegd. Het is de tol de betaald moet worden, als het denken voorschrijft dat iedere ervaring ook verifieerbaar moet zijn.
Daarmee doen we echter te kort aan de rijkdom van indrukken die we als mens kunnen opdoen, en die verbonden zijn met de gebieden van willen, voelen en denken.

383

Rudolf Steiner onderscheidt op die manier een geheel van 12 zintuigen, dat als volgt geordend is:

III
Zintuigen die de relatie naar het geestelijk leven van de mens leggen

                                              12. IK-zin
                                              11. Gedachtenzin
DENKEN                            10. Woordzin
                                               9. Gehoor

II
Zintuigen die de verbinding leggen met de zichtbare wereld

                                              8. Warmtezin
                                              7. Gezicht
VOELEN                             6. Smaak
                                              5. Reuk

I
Zintuigen die ervaringen van het eigen lichaam beleefbaar maken

                                              4. Evenwichtszin
                                              3. Bewegingszin
WILLEN                             2. Levenszin
                                              1. Tastzin

In zekere zin kan men spreken van lagere en hogere zintuigen. In de nummering van beneden naar boven, is dit in dit schema uitgedrukt.

De tastzin

Dit is een van de bekende zintuigen. Toch gaan we aan een wezenlijk aspect van dit zintuig voorbij, als we alleen maar constateren dat je door de tastzin de wereld kan voelen. Want doordat we de dingen kunnen tasten, ervaren we tegelijkertijd de begrenzing van het eigen lichaam. Door de tastzin leert het kleine kind ervaren dat het afgezonderd is van de omringende wereld. Door te tasten wordt de grondslag gelegd voor de beleving van het eigen ik. Dan is het toch vanzelfsprekend dat alles waaraan het kind zichzelf tastend leert ervaren ook kwaliteit moet hebben, zoals met name voor de natuurlijke materialen geldt, die in de vrijeschool gebruikt worden.

384

De levenszin

Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich lichamelijk voelt: je ervaart behaaglijkheid , lichamelijk ongenoegen of pijn. Bij baby’s worden deze zintuigervaringen nog direct vertaald in lachen of huilen. De volwassen mens beleefd deze prikkels meestal nagenoeg onbewust. Maar we merken wel, dat een gevoel van onbehagen ons geweldig in de weg kan zitten als we aan het werk zijn. Ook bij kinderen is dat makkelijk het geval: ze zijn nog heel ontvankelijk in de beleving van de eigen constitutie.
In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden wanneer onvoldoende tegemoet gekomen wordt aan de natuurlijke behoeften van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wils-zintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later danig in de weg kunnen liggen. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo rekenproblemen aangelegd worden, die zich pas in een later stadium openbaren.

De bewegingszin

Dit zintuig neemt de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen of grijpen, maar ook de minieme bewegingen die ten grondslag liggen aan het waarnemen van vormen. Voor het kind tot 7 jaar is dit een centraal zintuig, immers alles is beweging aan het kleine kind. De school spreekt in alle bewegingsoefeningen, maar ook in de beweging van tekenen en schrijven, met name dit zintuig aan.

De evenwichtszin

Ook dit wilszintuig speelt een belangrijke rol in de kinderlijke ontwikkeling. Het hele proces van het leren lopen heeft te maken met evenwichtservaringen. Door het evenwicht, dat we bewaren, ervaren we onszelf vrij in de ruimte.
Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijders op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bij het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren.
Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met de oriëntering die je op je omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is het af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op het ‘einddoel’ van de handeling mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.
In de rekendidaktiek is het dan ook van belang dat het kind een verbinding voelt met de rekensituatie. Wanneer het rekenen in een ‘realistisch’ kader geplaatst wordt, blijft het kind de verbinding met de horizon van zijn belevingswereld ervaren.

385

De reuk

De reuk is het eerste zintuig van de gevoelszintuigen. We hebben daar nog maar weinig greep op. We kunnen dit zintuig niet afsluiten, zoals we dat met onze ogen doen. Of we moeten werkelijk naar onze neus grijpen! De ervaringen die we krijgen, kunnen ons tot sterke ziele-uitingen voeren, van walging tot verrukking. Ons spraakgebruik zegt van zaken, dat ‘er een luchtje aan zit’, of spreekt over een ‘geur van heiligheid’; mensen kunnen ‘in een kwade reuk staan’. Door het ruiken krijgen we een verhouding tot kwaliteit, een ervaring waardoor in het zieleleven van de mens, moraliteit tot ontwikkeling kan komen.

De smaak

Proeven is nog persoonlijker dan ruiken. Het is een daad die we zelf moeten stellen. Zoals door de reuk de moraliteit gewekt kan worden, zo wordt in het proeven het gebied ontwikkeld, dat te maken heeft met de ‘goede smaak’ en met oordeelsvermogen. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’, waarin veel meer dan in het Duitse ‘Erziehen’, of het Engelse ‘to educate’ – de verbinding ligt met het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

De gezichtszin

Dit zintuig is het centrale zintuig voor de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar. In de eerder besproken zintuigen, beleefden we wereld nog in of aan onszelf. Door het oog echter, kunnen we uit onszelf naar buiten treden en – gebruik makend van de lagere zintuigen – ons vrij in de wereld voelen. Het ontdekken van de wereld, is het thema van de levenstijdsfase tussen 7 en 14 jaar. Niet voor niets begint de spreuk die de kinderen vanaf de vierde klas zeggen: Ik zie rond in de wereld.
De vrijeschool wil het onderwijs in deze jaren vooral beeldend laten zijn, waardoor in allerlei vormen de kwaliteit van het zien wordt aangesproken. Immers, ook in een verhaal dat verteld wordt, spreekt men bij het kind het beeldend vermogen aan.

De warmtezin

Dit zintuig doet ons warmte en koude beleven. Maar zoals bij de eerdere zintuigen ook bleek, is er ook hier een diepere laag die door dit zintuig wordt aangesproken. Bij de warmtezin betreft dat het gebied van de sympathie en de antipathie, waarin in de ziel gevoelens van warmte en verkilling beleefd worden. In alles wat men de kinderen laat beleven in de school, is de sympathie en de antipathie een grondgegeven.

De zintuigen van het denken: gehoor, woordzin, gedachtenzin en ik-zin

Deze zintuigen zijn geen pure lichamelijk functies, maar vermogens die zich allengs ontwikkelen. Natuurlijk kan een klein kind horen, maar om tot ‘persoonlijk’ horen te komen, is er een mate van innerlijke ontwikkeling nodig: een vijfjarige kan nog niet van een concert genieten, zoals een een volwassene dat wél doet. Niet voor niets zijn deze zintuigen verbonden met het denken. Ook dit vermogen ontwikkelt zich pas in de loop der jaren en kan gezien worden als een

386

metamorfose van wils- en gevoelsactiviteiten. Zo wijst Rudolf Steiner er bijvoorbeeld op, dat er een relatie bestaat tussen het ontwikkelen van de fijne motoriek voor het grijpen en de verfijning van het denken in het be-grijpen.
De methodiek van de vrijeschool maakt daarom in de leeftijdsfase van 0-7 jaar intensief gebruik van de mogelijkheden van de wils-zintuigen en in de leeftijdsfase van 7-14 jaar van de gevoelszintuigen, om de hogere zintuigen in het kind te laten opbloeien, die in de leeftijdsfase tussen 14 en 21 jaar worden aangesproken. Deze zintuigen hebben in hoge mate een sociaal karakter en verlenen ons toegang tot datgene wat het in het geestesleven van de ene mens naar de andere stroomt.

Het gehoor is daarbij de lichamelijke functie, die deze hogere zintuigfuncties mogelijk maakt.
Maar door het gehoor ervaren we ook nieuwe dimensies aan de materie: ijzer is meer dan een metaal: het kan opeens tot klinken komen.

De woordzin (taal- spraakzin) maakt het ons mogelijk aan klanken de betekenis te geven, die ze tot begrijpelijke woorden maakt. Dat we dit zintuig hebben, merk je pas, als door een ziekteproces deze mogelijkheid uitvalt. Afasie is o.a. zo’n verschijnsel, dat de mens de betekenis van de klanken kan onthouden. Het maakt de mens opeens sociaal geïsoleerd en hulpeloos.

De gedachtezin (voorstellingszin) maakt het ons mogelijk om het geheel van betekenissen die we door de woordzin krijgen, nu tot een logisch geheel samen te voegen. Door de gedachtezin ontmoeten we de ander als een gelijkwaardig wezen..

De ik-zin is eigenlijk de metamorfose van alle eerdere zintuigbelevenissen. Door dit zintuig zijn we nu in staat in de ander te ervaren, dat hij of zij een ik-wezen is, zoals we zelf zijn.
Dit zintuig laat ons in het sociale tastend ervaren, zoals we dat met de tastzin in de stoffelijke wereld doen: we beleven tegelijkertijd binnen- en buitenwereld.

De mens als zintuigwezen

Wat we met onze zintuigen ervaren, is niet zo maar een registratie van de buiten- of binnenwereld. Deze ervaringen vormen sterk aan de persoonlijkheid van het kind. In het onderwijs spelen de zintuigen dan ook een rol van grote betekenis. Echter, de zintuigen laten zich niet programmeren in een leerproces. Wat het kind zich eigen maakt door de zintuigen, zijn persoonlijke verworvenheden.
De leraar is slechts in staat om een veelheid van zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die ervaringen moeten zeker wél gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn. De verwerking ervan is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leraar kan slechts daarin sturen door het kind die genuanceerde belevingen te doen ervaren, die hij van belang acht voor de ontwikkeling van dat kind.

Onderzoek van leerstoornissen heeft aan het licht gebracht, dat deze kunnen voortkomen uit een verkeerde voeding van de lagere zintuigen. Therapieën voor

387

deze problemen worden dan ook vaak gevonden in het alsnog ontwikkelen van deze zintuiggebieden.

Daarin is o.a. een directe relatie te vinden tussen de lagere en de hoogste zintuigen:

tastzin – begrenzing van zichzelf
ik-zin – ontgrenzing van de ander
levenszin -beleving van opbouw en afbraak van de eigen constitutie. voorstellingszin – waarheid en onwaarheid in de ander.
bewegingszin – beleving van de eigen beweging in het lichaam.
taalzin – beweging van de taal, in het spreken van de ander.
evenwichtszin – oriëntering op de zwaartekracht.
gehoor – ontstijgen aan de materie.

Geraadpleegde literatuur:

1. Rudolf Steiner: Die Erneuerung der Paedagogisch-didaktischen Kunst (GA-301), Dornach 1977   Op deze blog vertaald.
2. Rudolf Steiner: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (GA-302a), Dornach 1972  Gedeeltelijk    vertaald
3. Bernard Lievegoed: Mens op de drempel, Zeist 1983
4. A. Soesman: De twaalf zintuigen, Zeist 1987

388

Over het boek
Inhoudsopgave
Voorwoord en inleiding
Hoofdstuk    [
1] [2] [3[4] [5] [6] [7] [8] [9]
Slot (1-1Reflectieve notitie
Slot (1-3) Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot                                    aanvankelijk rekenen
Slot (1-4) Literatuuropgave
.

Rekenenalle artikelen

.

2470

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/7)

.

walvis

Dit sterrenbeeld heette in de oudheid Cetos, ‘zeemonster’ en in de mythologie werd het zo voorgesteld. Poseidon, god van de zee, stuurde het op het volk van de Ethiopiërs af, als straf, omdat koningin Cassiopeia de Nereïden beledigd had. De gekwetste Nereïden gingen naar Poseidon, hun beschermer, toe en deze liet uit de Atlantische zee Cetos komen, een verschrikkelijk zeemonster. Landstukken van Ethiopië werden door hem verwoest en kudden en mensen verslonden.
Voor koning Cepheus luidde een uitspraak van het Orakel dat de plaag pas voorbij zou zijn, wanneer hij zijn dochter Andromeda zou offeren. Daar verzette Cepheus zich lang tegen, maar het volk dat zwaar van Cetos te leiden had, dwong hem er ten slotte toe, zijn enig kind aan een rots in zee te laten vastklinken. Daar wachtte het meisje huilend op de komst van het zeemonster en op haar zekere dood.
Perseus die de Gorgone Medusa gedood had en met zijn vleugelschoenen over dat land vloog, zag het en werd verliefd op de knappe jonkvrouw. Hij  wierp zich op om haar van het ondier te redden, wanneer zij de zijne wilde worden. Toen zij daarin toestemde en ook haar ouders, ging Perseus zo snel mogelijk met zijn vleugelschoenen naar zijn toekomstige bruid, want het ondier naderde al.
Als een sterk schip dat door de armen van zwetende jongens voortgestuwd werd, met zijn bek als boeg het water doorklievend, kwam het dier naderbij, met in borst de golven voor zich uit duwend. Het blies luid en spuwde vuur, zoals je bij het sterrenbeeld nog kan zien. Met opgerichte borst, de kop  nu hoog boven het water uittorenend, sperde het dier zijn neusgaten wijd open. Rood opgezwollen zijn uitsteeksels op zijn rug en de gevaarlijk blikkerende ogen zochten de jonkvrouw aan de oever. Nu ziet hij het meisje, zwemt dichterbij en is nog maar een steenworp afstand van haar.
Maar nu zet Perseus zich met zijn voeten snel van het land af en verheft zich in de lucht, gedragen door zijn vleugelschoenen. Als de schaduw van de jonge strijder boven het water verschijnt, werpt het wilde monster zich meteen op. Maar als een adelaar die beneden op het open veld een slang gewaarwordt, met zijn blauwachtige rug in het zonnetje baadt en deze vanachter nadert en zijn  klauwen in de schubbige nek slaat, zodat de giftige bek zich niet kan omkeren, zo grijpt Perseus nu Cretos. In een snelle stortvlucht stoot hij met zijn getande kromzwaard tot aan het gevest diep in het lichaam van het monster. Zwaar gewond richt het ondier zich nu op, dan weer verdwijnt het onder water. Dan draait het zich weer om als een wild zwijn dat de meute honden woedend van zich weren wil.
Maar met zijn vleugelschoenen ontwijkt Perseus behendig zijn felle bijten. Maar waar er maar gelegenheid is, snijdt hij hem nu weer met zijn zwaard in de rug die met schubben en holle spieren bezaaid is, dan weer tussen de ribben of in zijn staart waar het lichaam verandert in een soort vis.
Golven water vermengd met bloed borrelen op uit de keel van het beest. Daarvan worden de vleugelschoenen van de held zwaarder en hij durft niet meer op de volgezogen vleugels te vertrouwen. Op dat ogenblik ziet hij een klip. Wanner het water even tot rust komt, komt deze er met zijn punt bovenuit, maar nu spoelen de golven er weer over heen. Hier gaat hij staan, pakt met zijn linker hand een uitsteeksel vast en boort, zich krachtig tegen de rots afzettend, zijn zwaard drie, vier keer in het dier, in de flanken.
De stervende Cetos zinkt weg in de golven.
Torn het ondier overwonnen was, kwamen de mensen snel dichterbij, ze hadden het gevecht op veilige afstand gadegeslagen en ze begroetten overwinnaar met luid enthousiasme. Ook koning Cepheus en zijn vrouw Cassiopeia haastten zich naderbij en begroetten de held vol vreugde als redder van het volk en als schoonzoon.
Perseus bevrijdde eerst de gelukkige jonkvrouw van haar ketens die hij met zijn zwaard eenvoudig kapot sloeg, voor hij de sporen van het gevecht wegveegde en de goden een dankoffer bracht: een koe voor zijn beschermvrouwe Athena, een kalf voor zijn gevleugelde vriend Hermes en een stier voor zijn vader Zeus.
De bruiloft van Perseus en Andromeda werd voorbereid en gevierd, toen het ongeluk begon.
Hoe de legende van Perseus, Andromeda, Cepheus en Cassiopeia verder gaat, staat in de legende van Cepheus.

O                                                                      ZO                                                              Z
Okt. 1  24°°u                                               nov. 1  22°°u                               dec. 1 20°°u
15 21°°u                                                      15 21°°u                                      15 19°°u

Het sterrenbeeld Walvis stijgt september/oktober in het zo, staat in november tussen het zuidoosten en het zuiden, zie de afbeelding hierboven, en bereikt in december zijn hoogste stand boven de horizon, staat in januari in het zuidoosten en daalt februari tussen het zuidoosten en het westen weer onder de horizon.

De namen van de sterren betekenen:

Baten Kaitos (Arabisch) betekenis onduidelijk
Dereb Kaitos (Arabisch) afgeleid van danab qaytus = staart van Cetos
Menkar (Arabisch) afgeleid van minhar = neus
Mira (Latijn) = wonderster (omdat de helderheid in een periode van 331 dagen zeer sterk verandert.

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2469

VRIJESCHOOL – Rekenen in beweging – slot (1-1)

.

REKENEN IN BEWEGING
.

Reflectieve notitie

Het leerplan ligt er, uitgegroeid tot een volumineus boekwerk met algemene beschouwingen, persoonlijke meningen en ervaringen, ontwikkelingsleerstof en leerdoelen, voorzien van bakens en ijkpunten en geïllustreerd met tekeningen en verhalen.
Na ruim drie jaar van intensieve aandacht valt er een stilte die goed gebruikt kan worden om terug te zien op het ontwikkelproces, dat voor ons, de ontwerpers, zelf een ontwikkelingsproces was.
Er is niet alleen veel gemaakt, er is ook veel gebeurd!
Het begon met de aanvraag voor een leerplanproject bij het Instituut Leerplan Ontwikkeling door de Landelijke Schoolbegeleidingsdienst voor het Vrije Schoolonderwijs. De aanvrager gooide daarmee willens en wetens een knuppel in het hoenderhok! Dat bleek onmiddellijk nadat de aanvraag door de SLO bestuurders was gehonoreerd. Er viel toen het een en ander uit te leggen aan de achterban. Al spoedig werd een resonansgroep gevormd uit werkers in het veld en andere deskundigen, die kritisch-helpend over de schouders van de ontwerpers zou meekijken.
Acht (later tien) enthousiaste rekenaars en ervaren leraren besloten het gezamenlijk avontuur aan te gaan. We vertelden elkaar verhalen over het rekenonderwijs in de eigen klas en gingen op zoek naar menskundige achtergronden. Al spoedig ontdekten we, dat overeenkomstige opvattingen in de praktijk heel verschillend geïnterpreteerd worden, om over uiteenlopende opvattingen nog maar te zwijgen. We vonden ‘stops’ uit om aan die verschillende opvattingen ruimte te geven en om de toekomstige gebruikers aan het denken te zetten!
En om dit laatste ging het ons: we wilden illustratieve voorbeelden geven, geen letterlijk te kopiëren methode ontwerpen. De leraar als ontwerper van materiaal, gemaakt op basis van pedagogisch en didactisch inzicht – daarover waren we het allemaal geheid eens.
Na een periode van verkenning en discussies over achtergronden en praktijk hakten we de knoop door. Op voorstel van Fred begonnen we aan een thema, waar ‘realisten’ vrijeschoolmensen veel hebben te vertellen: de breuken. De praktisch-visuele aanpak van dit thema in het realistische rekenonderwijs, gericht op de kinderlijke belevingswereld, betekent een verfrissende vernieuwing in de Nederlandse rekendidactiek.
Ons werk resulteerde in een breukenpublicatie en een eerste rekenzaterdag met vrijeschoolcollega’s en studenten op de Vrije Pedagogische Academie. Het werkboekje kreeg een positief onthaal en op ons verzoek begon een aantal vierdeklasleerkrachten daarmee een experiment in hun eigen klas. We kregen enthousiaste reacties en werk van leraren en leerlingen, reden om met frisse moed aan de zwaarste klus te beginnen: het begin van ons boek! Immers, daarin moesten we fundamentele menskundige, methodisch-didactische en rekenkundige gezichtspunten uiteenzetten en daarbij de blik op verrijking gericht houden. Vooral dat laatste viel niet altijd mee; Freds geduld in deze mag hier niet ongenoemd blijven! Er werd gediscussieerd, geschreven en herschreven, geknipt en geplakt, geschrapt en toegevoegd en soms herkende de schrijver zijn eigen werk niet meer, maar de eerste hoofdstukken kwamen er. De eerste klas rekenzaterdag leverde naast kritiek veel positieve reacties op en gaf aan, dat er in een duidelijke behoefte voorzien zou gaan worden.

376

Verhelderend en verrijkend waren de gesprekken over rekenstructuren, het belang van het hoofdrekenen, de getallenlijn en het ‘handig rekenen’, waarover veel in het boek is terug te vinden.
Op onze rekenbijeenkomsten presenteerden we elkaar allerlei rekenpuzzels en grapjes: voor enkele enthousiastelingen aanleiding een rekenkrant samen te stellen voor leerlingen.
Twee driedaagse werkbijeenkomsten op Ameland leverden afrondingen op van begonnen hoofdstukken en het starten van nieuwe. De inbreng van Annemieke was daarbij van groot gewicht, omdat zij vanuit haar remediërende ervaringen en studie het hoofdstuk ‘Extra zorg voor bepaalde leerlingen’ voor haar rekening kon nemen. Medewerkers van de Universiteit van Groningen waren daarbij zo vriendelijk om tijdens hun vakantie op Ameland inleidingen te komen geven over leerlingendiagnostiek! Het moge duidelijk zijn, dat met dit hoofdstuk slechts een onvolledig begin is gemaakt van een uiterst belangrijk werk in de vrijeschoolbeweging.
De discussie over wat moet en mag, over koers, route en doel van de rekenwegen leverde nieuwe begrippen op: bakens, bedoeld om in ieder geval de koers op uit te zetten, ijkpunten ter vergelijking en controle van de gestelde doelen.
Intussen groeide het ‘boek’ volumineus aan. We moesten gaan denken aan een titel, een vormgever, een drukker, een illustratrice, aan iemand die de teksten zou redigeren en aan mogelijkheden tot sponsoring om daarmee het boek voor leraren betaalbaar te maken. Wat hadden we moeten beginnen zonder Annemieke, die ideeën en namen aandroeg, de contacten verzorgde met Kees en Edwin, Didi, Lydia, Hanneke en nog vele anderen?
Dankzij Kees Kuiphof, die zijn enorme bijdrage zelf ziet als de weerspiegeling van de betekenis van zijn ontmoeting met de antroposofie, kon het boek ‘op tijd’ verschijnen.
En nu is het zover. Gevoelens van dankbaarheid vervullen ons jegens allen die dit werk mogelijk hebben gemaakt door hun materiële en ideële hulpvaardigheid, door hun geduld en vooral door hun positiviteit ten aanzien van zo’n riskante onderneming als het schrijven van een boek op basis van samenwerking. Moge het een eerste van vele volgende zijn!

377

Over het boek
Inhoudsopgave
Voorwoord en inleiding
Hoofdstuk    [
1] [2] [3[4] [5] [6] [7] [8] [9]
Slot (1-2Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen
Slot (1-3) Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot                                    aanvankelijk rekenen
Slot (1-4) Literatuuropgave

Rekenenalle artikelen