WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3300 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BEWEGEN in de klas
alle artikelen

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

In de zgn. ‘praktische stroom’ heeft de 7e klas hier op de Hiberniaschool een periode bosbouw.

Ook volgen nog gezichtspunten over beroepsonderwijs in klas 9.

.

Hellmuth Britsche, Wanne-Eickel

Uit het hoofdlesblok “Algemene beroepsoriëntatie”
.

Als er op een dag na het avondeten een zoon of dochter met een opgewekte uitdrukking en een ingebonden schrift onder de arm in het gezin verschijnt, weten ouders en broers en zussen dat ze op het punt staan ​​een geslaagd hoofdlesboek te zien. Dit keer is het gebonden in olijfgroene kaft en de auteur vertelt de toehoorders dat het het blok “Beroepsoriëntatie” behandelt – een onderwerp waar ze, zoals iedereen weet, wekenlang zeer ijverig aan hebben gewerkt. De ouders wisselen veelbetekenende blikken uit, want ze herinneren zich de situatie nog goed: amper drie weken geleden liep de avond voor de inleverdatum uit op een late avond, omdat er nog aantekeningen moesten worden gemaakt en het inbinden nogal lastig bleek. Maar de inspanning heeft zijn vruchten afgeworpen. Op de laatste pagina heeft de docent een zeer bevredigende en bemoedigende beoordeling gegeven, en een blik door het werk bevestigt dat de lof terecht is.

Een hoofdlesboek geeft echter slechts een onvolledig beeld van de werkelijke ervaring in de klas; het kan het leer- en ontdekkingsproces dat de kinderen hebben doorgemaakt niet volledig weergeven. De titel van dit lesblok voor de zevende klas is “woud”.
De tekst van het eerste hoofdstuk over het bos laat zien hoe de leerkracht tijdens de klassikale gesprekken gebruikmaakte van de directe natuurervaringen van de kinderen. Het was ongetwijfeld geen gemakkelijke taak om de gebeurtenissen van een boswandeling te herinneren en in woorden te beschrijven.

De tekst van het volgende hoofdstuk bevat verschillende schetsen: een zaadje, een zaailing en de vorm van een jonge boom illustreren de groeistadia. Je voelt de aard van de discussie over het feit dat een bos vele decennia nodig heeft om te rijpen. De boswachter en zijn helpers hebben het voorbereid en aangelegd, zieke bomen verwijderd en het gebied beschermd tegen menselijke onachtzaamheid. Waarschijnlijk hebben de kinderen nu pas de betekenis van het waarschuwingsbord tegen het aansteken van open vuur om bosbranden te voorkomen volledig begrepen.

In het hoofdstuk “Een boomring” wordt nog duidelijker hoe de kinderen zijn geëvolueerd van het simpelweg ervaren van de natuur naar het nauwkeurig observeren ervan. Ze onderzochten de dwarsdoorsnede van een boomstam en illustreerden de belangrijkste kenmerken ervan – samen met de bijbehorende termen – in een handgetekende schets. Hier* kan de leerkracht verder bouwen op de ervaringen die de leerlingen van de zevende klas hebben opgedaan in de houtbewerkingswerkplaats.

Het duurt amper een half uur
om een ​​mooie boom te vellen.
Bedenk dat het een eeuw duurt
voordat een boom groot genoeg
is om bewonderd te worden.

Letterlijke vertaling van:

Zu fallen einen schonen Baum
braucht’s eine halbe Stunde kaum.
Zu wachsen, bis man ihn bewundert,
braucht er, bedenk’ es, ein Jahrhundert.

Dit staat boven het hoofdstuk waarin de techniek van het vellen van bomen wordt beschreven. Het ervaren en observeren van de natuur vormt nu slechts de achtergrond. Tegen deze achtergrond werken de kinderen na over hoe een boom geveld moet worden, hoe de gereedschappen bijl, zaag en wig de menselijke kracht vergroten, en hoe de stam vervolgens wordt ontbast, in stukken gezaagd en naar de zagerij wordt vervoerd. Hier wordt een belangrijk aspect van de beroepsopleiding aangestipt, een aspect dat steeds belangrijker zal worden naarmate deze les vordert: het oefenen van de voorbereiding en reflectie op de eigen handelingen. In de ochtendles gebruikten de docent en de leerlingen dit voorbeeld om de denkprocessen te volgen die leidden tot het inzicht in hoe een taak georganiseerd en effectief verdeeld kan worden. In de praktijkles in de middag pakt de docent deze inzichten op in de werkplaats en past ze toe op het oplossen van een nieuw probleem.

“Een boomstam wordt in stukken gezaagd,” luidt de titel van het volgende hoofdstuk. Hoe werkt een zagerij? — De schetsen illustreren de bewegingen van de aanvoer en de zaagsnede. Door ze te vergelijken met het handmatig zagen van hout, ontstaat een gevoel van verwondering over de mogelijkheden die de mens in een machine heeft gelegd. Waar moet de zaagmachinebediende rekening mee houden? — Hij onderzoekt de boomstammen vakkundig en bepaalt welk hout er het beste uit te halen valt, hoe de werkstappen voor het produceren van gezaagde planken van een specifieke dikte in de juiste volgorde moeten verlopen en hoe zorgvuldig het commerciële product “gezaagd hout” moet worden opgeslagen en gemarkeerd.

Een simpele plank – wat is dat eigenlijk? Ouders zullen deze vraag niet in het periodeschrift van hun kind vinden, omdat kinderen er niet over kunnen schrijven. Als je de gevoelens van kinderen in een antwoord zou moeten vatten, zou het ongeveer zo klinken: Een plank – dat is de trotse, eerbiedwaardige boom die de mensheid wil dienen en daarom is geveld en in bruikbare vormen is gezaagd. Menselijke arbeid en zorgvuldige overwegingen zijn in deze plank gestoken; zorgvuldig ermee omgaan en deskundig behandelen.

Alleen volwassenen hebben zich de gewoonte eigen gemaakt om alle zorg, alle inspanning en al het bijbehorende werk af te meten aan de prijs. Onze kinderen kijken dieper. Zij houden zich nog niet bezig met geld. Wanneer ze de plank in handen hebben, worden hun zielen vervuld van eerbied voor wat de natuur heeft voortgebracht en van dankbaarheid voor menselijke inspanning.

Zo bespreken we in ons algemene beroepsonderwijs eerst de materialen en proberen we bij de leerlingen begrip te wekken voor het materiaal dat hun is toevertrouwd. Het vervolg van deze periode sluit daar op natuurlijke wijze bij aan: voortbouwend op de ervaringen uit de werkplaatsen, worden deze omgezet in lessen over vaardigheden en kennis van gereedschap. Het is duidelijk dat nauwe samenwerking essentieel is tussen de docenten die de leerlingen begeleiden bij het praktische werk en degenen die de praktische aspecten op intellectueel vlak verkennen, vooral omdat de resultaten van beide gebieden voortdurend met elkaar verweven zijn. Het bijzondere en nieuwe aspect van de Hibernia-school is dat hier de noodzakelijke voorwaarden zijn gecreëerd om aan deze pedagogische eis te voldoen. Uiteindelijk leidt deze samenwerking ertoe dat leerlingen in de zevende en achtste klas in staat zijn hun praktische activiteiten zinvol te organiseren en vorm te geven, door middel van passende voorbereidende overwegingen en de toepassing van theoretische kennis.

Hoewel het onderdeel beroepsonderwijs in de negende klas begint met staal en voorbeelden behandelt van industriële verwerking en metaalbewerking, volgen de meisjes dit onderwijs samen met de jongens. Dit alleen al maakt duidelijk dat het doel niet is om specifieke technische kennis van metaalbewerking op te doen, maar veeleer om vaardigheden en inzichten te ontwikkelen die onmisbaar zijn voor elke toekomstige loopbaan en voor het leven in onze moderne wereld. Ook hier ligt de nadruk vooral op het ervaren van de aard en de waarde van het materiaal. Nieuw is echter de eis die nu – passend bij de leeftijd van de leerlingen – zowel in de theorie als in de praktijk van het vormgeven wordt gesteld: ze moeten leren werken volgens vooraf bepaalde afmetingen en vastgestelde normen.

Hoewel we weten dat een schrift dat bij een bepaalde onderwijsperiode hoort slechts een onvolledig beeld kan geven, komen de essentiële punten toch naar voren. Ontwerp en annotatie krijgen nu een ‘technisch karakter’. De benodigde illustraties worden nauwkeurig met inkt getekend en de toelichtingen bij de tekeningen worden in technisch-standaardschrift geschreven. De introductie in technisch tekenen neemt een belangrijk deel van het schriftje in beslag. Wie ooit heeft gezien hoe een technische tekening tot stand komt, weet hoeveel nadenkwerk hieraan vooraf moet gaan en de mate van vakmanschap die nodig is om tot een geslaagd resultaat te komen.

Om een ​​weergave volgens de normen te garanderen, moeten drie aanzichten van het werkstuk op een specifieke manier ten opzichte van elkaar worden geplaatst. Bij het weergeven van verhoudingen moet een uniforme schaal worden gehanteerd en dienen nauwkeurige regels te worden gevolgd voor de aanduiding, begrenzing en plaatsing van lineaire maatvoering. Zelfs de lijndikte van cijfers en letters moet worden afgestemd op hun grootte. De normen schrijven voor dat kleine letters vijf zevende van de hoogte van hoofdletters moeten zijn en dat de lijndikte – bij gebruik van Oost-Indische inkt – een zevende van de hoofdletterhoogte moet bedragen.

Dergelijk werk vereist een gestructureerde, doordachte aanpak. Wanneer denken en handelen samenkomen, ontstaat techniek. Deze taak bevordert dan ook de aanleg voor technisch handelen. Zowel jongens als meisjes hebben behoefte aan deze fundamentele ervaringen met techniek. Ze leren gaandeweg hun werk te baseren op een vooraf gevormd idee, een plan of een tekening; hun werk dienovereenkomstig te structureren; en de uitvoering ervan zelf te bewaken. Het ontwikkelen van dit vermogen is het doel van het algemene beroepsvoorbereidende vak in de tiende klas.

.

7e klas: alle artikelen

9e klas: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3570-3364

.l

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 305 – voordracht 10

.

GA 305 bevat 12 voordrachten, 2 toespraken en een slotwoord.
De eerste negen voordrachten werden vertaald.
De vertaalde toespraken vind je op deze blog, het nawoord volgt nog.

De laatste drie gaan niet specifiek over vrijeschoolpedagogie(k), maar wel over sociale driegeleding. Vrijheid van onderwijs is een voorwaarde om het door Steiner bedoelde vrijeschoolonderwijs te kunnen realiseren.

Sociale driegeleding en vrijeschool hebben in Nederland niet zo’n hechte relatie, terwijl je zou kunnen zeggen dat de sociale driegeleding de moederschoot van de vrijeschoolpedagogie(k) is.

Er zullen redenen zijn om de voordrachten 10 t/m 12 niet op te nemen. Hopelijk is daar de ‘desinteresse’ niet bij……

.
Inhoud van de voordracht:

De evolutie van het sociale leven in de mensheid.
De ontoereikendheid van gangbare opvattingen over de complexiteit van het moderne sociale leven; de noodzaak om de werking van het verleden en de kiemen van de toekomst in het heden te onderkennen.
De sociale evolutie van de mensheid: de stroom van oosterse theocratieën – eenvormige ordening door goddelijke inspiratie.
De stroom van het door recht gevormde staatsleven (Rome); de opkomst van handel, industrie en arbeid; dialectisch-logisch denken; rechtsgeleerdheid en theologie.
De ontwikkeling van het moderne wetenschappelijke denken.
De opkomst en ontwikkeling van het marxisme; de ​​invloed daarvan op Rusland. De derde, westerse stroom van het economische leven, gevormd door industrie en machine.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben

Opvoeding en onderwijs
Spirituele grondslagen

Die soziale Frage

                                                      Het sociale vraagstuk

Blz. 183

Voordracht 10, Oxford, 26 augustus 1922 

Die Entwickelung des sozialen Lebens in der Menschheit

Meine Damen und Herren! Es ist in der Gegenwart eine allgemeine
Angelegenheit der ganzen Menschheit geworden, die soziale Frage zu
betrachten, und innerhalb der sozialen Frage diejenigen Antworten zu
finden, welche gerade in der Gegenwart geeignet sind, ein Handeln der
Menschen hervorzurufen, das unsere sozialen Verhältnisse derjenigen
Richtung zuführen kann, die als ein Unbestimmtes, ich möchte sagen,
nebelhaftes Zukunftsgebilde vielen Menschen vorschwebt, über die aber keineswegs heute schon irgendwelche klaren Begriffe vorhanden sein können, ich sage: können, und nicht: vorhanden sind.
Wenn ich mir erlaube, in drei kurzen Vorträgen über die soziale Frage zu sprechen, so ist es ja selbstverständlich, daß ich nur einige recht unbefriedigende Gesichtspunkte werde geben können, und daß manches von dem, was ich nur vage andeuten kann wegen der Kürze der Zeit, erst wird Gestalt gewinnen müssen, in dem, was die verehrten Zuhörer aus meinen Worten machen werden. Die Vorträge bitte ich daher nur als ganz vage Andeutungen zu betrachten, die einige Anregungen geben wollen.

De ontwikkeling van het sociale leven in de mensheid

Dames en heren! In onze tijd is de sociale kwestie een zaak geworden die de gehele mensheid aangaat. Het gaat erom binnen die kwestie antwoorden te vinden – antwoorden die passen bij het huidige moment – ​​die menselijk handelen kunnen inspireren; een handelen dat in staat is onze maatschappelijke verhoudingen te sturen naar een toekomstige toestand die velen slechts als iets onbepaalds, of misschien moet ik zeggen ‘neveligs’, voor zich zien; een toestand waarover – en ik benadruk dat deze ‘kan’ bestaan, niet dat hij ‘reeds’ bestaat – nog geen heldere begrippen kunnen bestaan.
Wanneer ik mij erop toeleg om in drie korte voordrachten over de sociale kwestie te spreken, spreekt het vanzelf dat ik slechts enkele, vrij onvolledige gezichtspunten kan bieden. Bovendien zal veel van datgene waar ik vanwege de beperkte tijd slechts vaag op kan zinspelen, vorm moeten krijgen door wat u, mijn geachte toehoorders, met mijn woorden doet. Ik verzoek u daarom deze voordrachten slechts te beschouwen als zeer vage aanduidingen, bedoeld om enkele aanknopingspunten te bieden voor verdere overdenking.

Die soziale Frage, wie liegt sie uns denn eigentlich heute vor? Sie liegt uns durchaus nicht, wenn wir unbefangen das Menschenleben der Gegenwart betrachten, so vor, daß wir eine klare Formulierung von ihr haben, daß wir wüßten, das ist die soziale Frage, und so kann man sie lösen. Das ist ja gar nicht der Fall. Was uns vorliegt, ist eine große Summe von differenzierten Lebensverhältnissen über die Erde hin, welche Klüfte und Abgründe zwischen den inneren menschlichen Erfahrungen und Erlebnissen und dem äußeren wirtschaftlichen Lebensstande innerhalb der Menschheit hervorgerufen haben. Diese mannigfaltig differenzierten Verhältnisse sind da. Wie mannigfaltig sie differenziert sind, das kann derjenige sich leicht vor die Seele rücken, der
hinschaut auf die ganz verschiedene Art, wie diese Lebensverhältnisse

Hoe doet de sociale kwestie zich vandaag de dag eigenlijk aan ons voor? Als we zonder vooroordelen naar het hedendaagse menselijke leven kijken, verschijnt deze zeker niet als iets dat helder geformuleerd is – iets waarvan we zouden kunnen zeggen: “Dit is de sociale kwestie en zo kan ze worden opgelost.” Dat is geenszins het geval. Waarmee we worden geconfronteerd, is een enorme verscheidenheid aan levensomstandigheden over de hele wereld – omstandigheden die kloven en diepe scheidslijnen hebben getrokken tussen de innerlijke menselijke beleving en de uiterlijke economische omstandigheden. Deze veelsoortige en uiteenlopende omstandigheden bestaan ​​nu eenmaal. Men kan zich de omvang van deze verscheidenheid gemakkelijk voor de geest halen door de totaal verschillende aard van de levensomstandigheden van vóór

Blz. 184

waren vor dem furchtbaren Weltkriege, und wie sie jetzt sind nach dem Weltkriege.
Wenn man nur ein wenig ein größeres Territorium der Erde in Betracht zieht, dann wird man bald finden, daß die Differenzierung in den sozialen Lebensverhältnissen vor und nach dem Kriege etwas Grundverschiedenes ist gegenüber auch den Verhältnissen, wie sie etwa noch vor fünfzig Jahren auf demselben Territorium waren.
Wir schauen vielleicht heute, und man muß sagen, Gott sei Dank, mehr mit unserem Herzen in diese Lebensverhältnisse hinein, empfinden das Tragische; aber der Verstand, der Intellekt, so sehr er auch ausgebildet worden ist in den letzten Jahrhunderten, er kam nicht nach.
Das ist das Eigentümliche in allen sozialen Verhältnissen der Gegenwart, daß die Frage der Wirklichkeit, des unmittelbaren Lebens ungeheuer drängen, und daß das Begreifen der Menschen nicht nachkommen will.
Wenn wir uns fragen: Wo sind die fruchtbaren sozialen Ideen? – dann werden wir wenig finden, was wir bei völliger Unbefangenheit so bezeichnen können. Gerade die Gedanken der Menschen pflegen, wenn es sich um das soziale Leben handelt, zu versagen.

de verschrikkelijke wereldoorlog te vergelijken met de situatie van nu, in de nasleep van die oorlog. Wie ook maar een enigszins groter gebied van de aarde in ogenschouw neemt, zal al snel ontdekken dat het verschil in sociale levensomstandigheden van voor en na de oorlog iets fundamenteel anders vertegenwoordigt dan de omstandigheden die in datzelfde gebied heersten – laten we zeggen – vijftig jaar geleden.

Vandaag de dag kijken we wellicht meer met het hart naar deze levensomstandigheden – en, zo kan je wel zeggen, godzijdank daarvoor – en voelen we de tragiek ervan aan; toch is het verstand, het intellect – hoe hoogontwikkeld dat in de afgelopen eeuwen ook is geraakt – er niet in geslaagd gelijke tred te houden.
Dit is het kenmerkende van alle hedendaagse sociale verhoudingen: vragen omtrent de werkelijkheid en het directe leven dringen zich met enorme urgentie aan ons op, terwijl het menselijk begripsvermogen moeite heeft om bij te blijven.
Als we ons afvragen: “Waar zijn de vruchtbare sociale ideeën?”, vinden we weinig dat – volkomen onbevooroordeeld bezien – werkelijk als zodanig kan worden bestempeld. Juist wanneer het om het sociale leven gaat, schiet het menselijk denken vaak tekort.

Nun, heute ist infolge der sozialen Entwickelung, die die Menschheit
genommen hat, die Frage des sozialen Zusammenlebens unmittelbar geknüpft an eine andere Frage, in der nur Sachkenntnisse den Ausschlag geben können, nur die wirkliche Einsicht in das Konkrete den Ausschlag geben kann.
Meine Damen und Herren, über ein Paradies auf Erden, in dem die Menschen gut leben können, in dem alle Menschen zufrieden sein können, zu denken, ist sehr leicht. Das ergibt sich, man möchte sagen, von selbst. Zu sagen, wie aus der Konfiguration unseres Wirtschaftslebens, aus den einzelnen konkreten Tatsachen, die sich aus der Natur, aus der menschlichen Arbeit, aus dem menschlichen Erfindungs-und Kombinationsgeist ergeben, zu sagen, wie da heraus für die Menschen allmählich ein menschenwürdiges Dasein sich entwickeln soll, das erfordert eine so eingehende tiefe Sachkenntnis, wie kein Zweig der Wissenschaft, wie kein Zweig innerhalb der Naturerkenntnis. Denn gegenüber der Komplikation der sozialen wirtschaftlichen Tatsache ist

Vandaag de dag is, als gevolg van de maatschappelijke evolutie die de mensheid heeft doorgemaakt, de kwestie van het maatschappelijk samenleven direct verbonden met een andere vraagstuk – een kwestie waarbij alleen deskundige kennis, alleen werkelijk inzicht in de concrete werkelijkheid, de doorslag kan geven.
Dames en heren, het is heel eenvoudig om zich een aards paradijs voor te stellen waar mensen een goed leven kunnen leiden en tevredenheid kunnen vinden. Dat idee dient zich, zo zou je kunnen zeggen, heel vanzelfsprekend aan. Maar om uiteen te zetten hoe zich voor mensen – vanuit de constellatie van ons economisch leven, vanuit de specifieke, concrete feiten die voortkomen uit de natuur, de menselijke arbeid en de menselijke geest van vindingrijkheid en synthese – geleidelijk een werkelijk menselijk bestaan ​​kan ontwikkelen, is een diepgaande deskundigheid vereist die die van elke wetenschappelijke discipline of elk natuuronderzoek overstijgt. Want vergeleken met de complexiteit van de maatschappelijke en economische werkelijkheid is

Blz. 185

dasjenige, was wir unter dem Mikroskop sehen und durch das Teleskop am
Himmel beobachten, außerordentlich einfach. So muß man sagen: Gerade auf dem Gebiete der sozialen Frage möchte heute jeder mitreden, und die wenigsten Menschen haben die Geduld und die Ausdauer und auch nur die Gelegenheit, sich die konkreten Sachkenntnisse zu erwerben. Daher haben wir hinter uns ein Zeitalter in bezug auf die soziale Frage, von dem wir sagen müssen: Wir danken Gott, daß es hinter uns ist. – Es ist das Zeitalter der Utopie,
das Zeitalter, wo man, ich möchte sagen, in romanhafter Weise ausgedacht hat, wie die Menschen in der Zukunft leben sollen, damit sie eine Art Paradies auf Erden finden. Ob man diese Utopie niedergeschrieben hat, oder ob man sie in der Wirklichkeit begründen will, wie das Owen in England oder Oppenheimer in Deutschland wollen, das ist es nicht, worauf es ankommt. Ob man Utopien in ein Buch schreibt, bei dem man einsehen kann, das läßt sich nicht verwirklichen, oder ob man irgendwo in einer kleinen Kolonie einen wirtschaftlichen Parasiten gründet, der nur bestehen kann, weil noch die andere Welt da ist, und der nur bestehen kann, solange als er sich als Parasit der Wirtschaftswelt erhält und dann zugrunde geht, das ist im Grunde genommen in bezug auf das gegenwärtige Leben der Menschheit, in bezug auf
das Soziale ganz das gleiche. 

datgene wat we onder de microscoop of door de telescoop aan de hemel waarnemen, buitengewoon eenvoudig. Er moet dus worden vastgesteld: vooral wat de sociale kwestie betreft, wil iedereen tegenwoordig meepraten, maar slechts weinigen beschikken over het geduld, het doorzettingsvermogen of zelfs maar de gelegenheid om concrete, feitelijke kennis op te doen. Daarmee hebben we een tijdperk rond de sociale kwestie achter ons gelaten waarvan we moeten zeggen: godzijdank is het voorbij. Het is het tijdperk van de utopie – een tijd waarin men, op een manier die aan fictie deed denken, bedacht hoe de mensheid in de toekomst zou moeten leven om een ​​soort aards paradijs te vinden. Het maakt daarbij niet uit of je die utopie slechts op papier zet of probeert die in de werkelijkheid te verwezenlijken – zoals Owen in Engeland of Oppenheimer in Duitsland probeerde te doen. Of je nu utopieën in een boek beschrijft – in het volle besef dat ze niet te realiseren zijn – dan wel een economische parasiet in de vorm van een kleine kolonie vestigt (die slechts kan voortbestaan ​​bij de gratie van de buitenwereld, en slechts zolang ze als parasiet op het economische systeem leeft alvorens uiteindelijk ineen te storten): het resultaat is, in wezen, precies hetzelfde voor het huidige leven van de mensheid en de sociale sfeer.

Nun handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen, will man über die soziale Frage sprechen, sich ein Auge, einen Sinn aneignen muß für dasjenige, was in den Untergründen der Menschheit sozial pulsiert, was in der Vergangenheit war, was in der Gegenwart da ist, was in die Zukunft hineinwirken will, denn das, was in die Zukunft hineinwirken will, ist zum großen Teile im Unbewußten der Menschen überall vorhanden. Wir werden daher in diesen Vorträgen gerade auf dieses Unbewußte in den Menschen außerordentlich stark hinweisen müssen. Aber vor allen Dingen ist es notwendig, daß man sich einen Begriff davon macht, wie die Verhältnisse über die Erde hin in bezug auf das soziale Leben im großen sind, wie sie sich geschichtlich entwickelt haben.
Denn, meine Damen und Herren, dasjenige, was einstmals vor langen Zeiten war, das ist ja noch immer unter uns als Tradition, als Rest, und wir

Wie over de sociale kwestie wil spreken, moet allereerst oog krijgen – een gevoel ontwikkelen – voor de sociale krachten die in de diepten van de mensheid pulseren: voor wat er in het verleden bestond, wat er heden ten dage aanwezig is en wat in de toekomst wil doorwerken; want datgene wat de toekomst wil vormgeven, is grotendeels aanwezig in het onbewuste van mensen overal ter wereld. In deze voordrachten zullen we daarom grote nadruk moeten leggen op dit onbewuste element in de mens. Bovenal is het echter essentieel om inzicht te verwerven in de algemene omstandigheden van het maatschappelijk leven wereldwijd en de wijze waarop deze zich historisch hebben ontwikkeld.
Want, dames en heren, wat lang geleden bestond, is nog steeds onder ons – als traditie, als overblijfsel – en we

Blz. 186

können das, was unter uns dasteht, nur verstehen, wenn wir dasjenige verstehen, was einmal vor langen Zeiten da war. Und dasjenige, was Gegenwart ist, vermischt sich immer schon mit etwas, was hintendiert nach der Zukunft, und wir müssen verstehen, was da schon Zukünftiges, Keimhaftes in unserer Gegenwart herinnensteckt. Wir dürfen die Vergangenheit nicht bloß als etwas betrachten, was vor Jahrhunderten war, sondern was vielfach noch unter uns lebt, und was auch wirkt, und was wir nur verstehen als ein gegenwärtig Vergangenes oder vergangenes Gegenwärtiges, wenn wir es richtig zu taxieren verstehen. Da ergeben sich nur Einsichten, wenn wir die äußeren Symptome auf die tief erliegenden Gründe zurückführen können.
Mißverstehen Sie mich nicht, meine Damen und Herren, man muß, wenn man solche Dinge ausspricht, manchmal etwas stark auf die Dinge hinweisen, und es könnte scheinen, als ob man manches tadeln wollte, was man nur charakterisieren will. Also, ich will nicht tadeln, wenn das Vergangene heute in der Gegenwart noch drinnensteckt, ich kann sogar dieses Vergangene bewundern und außerordentlich sympathisch finden, indem es sich in die Gegenwart hineinstellt, aber ich muß wissen, wenn ich sozial denken will, daß es ein Vergangenes ist, und sich auch als Vergangenes eben richtig in die Gegenwart hineinstellen muß. So muß sich ein Gefühl für das unmittelbare soziale Leben mir aneignen
können.

kunnen datgene wat zich nu aan ons voordoet slechts begrijpen als we begrijpen wat er ooit in een ver verleden bestond. Datgene wat het heden uitmaakt, is altijd al verweven met iets dat naar de toekomst neigt; we moeten de elementen van de toekomst – de kiemen van wat komen gaat – begrijpen die reeds in ons heden besloten liggen. We mogen het verleden niet louter beschouwen als iets dat eeuwen geleden bestond, maar veeleer als iets dat vaak nog onder ons leeft en werkzaam blijft – iets dat we slechts als een “heden-verleden” of een “verleden-heden” kunnen doorgronden als we het op de juiste wijze weten te duiden. Inzichten ontstaan ​​pas wanneer we uiterlijke verschijnselen kunnen herleiden tot hun dieperliggende oorzaken. Begrijp me niet verkeerd, dames en heren: bij het verwoorden van dergelijke zaken moet je soms met nadruk spreken, en kan het lijken alsof er kritiek geleverd wordt op iets dat je in feite slechts wil typeren. Het is niet mijn bedoeling kritiek te leveren op het feit dat het verleden in het heden voortleeft; sterker nog, ik kan dat verleden bewonderen en het bijzonder aansprekend vinden in de manier waarop het zich in het heden manifesteert. Wil ik echter in sociale termen denken, dan moet ik het erkennen als iets dat tot het verleden behoort – iets dat zijn juiste plaats in het heden moet innemen, maar dan als verleden. Op die manier moet ik in staat zijn een waarachtig gevoel voor het directe sociale leven te ontwikkelen.

Zum Beispiel – Sie verzeihen, wenn ich aus der unmittelbarsten Gegenwart ein vielleicht etwas merkwürdiges, aber ganz gewiß nicht irgendwie verletzend gemeintes Symptom Ihnen anführe – gestern begegnete uns auf der Straße der verehrte Chairman im Talar und mit dem Barett. Er sah sehr schön aus. Ich mußte ihn bewundern. Aber, meine sehr verehrten Damen und Herren, ich hatte nicht nur das Mittelalter vor mir, sondern ich dachte, es käme mir jemand entgegen aus den alten orientalischen Theokratien in der unmittelbaren Gegenwart.
Nicht wahr, in dem Talar steckte ja in diesem Falle eine ganz gegenwärtige Seele, sogar eine Anthroposophenseele, die sich vielleicht sogar noch zuschreibt, Zukunft in sich zu haben; aber dasjenige, was unmittelbar symptomatisch physiognomisch, möchte ich sagen, sich ausdrückte, das ist Geschichte, das ist Geschichte in der Gegenwart.

Neem bijvoorbeeld – u zal het mij niet kwalijk nemen als ik een verschijnsel uit het directe heden aanhaal, iets wat misschien wat eigenaardig is, maar zeker niet beledigend bedoeld – gisteren kwamen we de geachte voorzitter op straat tegen, gekleed in zijn academische toga en baret. Hij zag er voortreffelijk uit; ik kon niet anders dan bewondering voor hem voelen. Toch, dames en heren, had ik niet alleen het gevoel dat de middeleeuwen voor mij stonden, maar dat ik iemand ontmoette uit de oude theocratieën van het Oosten – hier, in het directe heden. Weliswaar huisde in die toga een door en door hedendaagse ziel – zelfs een antroposofische ziel, die zichzelf wellicht beschouwt als belichaming van de toekomst – maar wat zich daar op een, ik zou bijna zeggen, direct symptomatische en fysionomische wijze manifesteerde, was de geschiedenis; het was geschiedenis in het heden.

Blz. 187

Und so müssen wir, wenn wir das soziale Leben verstehen wollen,
wenn wir selbst die wirtschaftlichen Verhältnisse verstehen wollen,
die tagtäglich auf unserem Kaffeetisch am Morgen wirksam sind, die
bewirken, wieviel wir aus unserem Portemonnaie nehmen müssen,
um diesen Frühstückstisch zu besorgen, wir müssen, um diese Verhältnisse zu verstehen, einen Überblick haben über die soziale Entwickelung
der Menschheit. Und diese soziale Entwickelung der Menschheit wird
heute, gerade wenn man die soziale Frage anschaut, fast nur im materialistischen Sinne behandelt.
Man muß zuerst hinschauen auf ganz andersartige Verhältnisse, die
einmal innerhalb der geschichtlichen und vorgeschichtlichen Entwickelung der Menschheit waren. Man muß schon hinschauen auf jene sozialen Gemeinschaften, die man gerade als die orientalischen, noch
stark nach Westen herüberwirkenden Theokratien auffassen kann.
Das waren ganz andere soziale Gemeinschaften. Das waren soziale
Gemeinschaften, in denen die Struktur der menschlichen Verhältnisse
bewirkt worden war durch die Inspiration einer den übrigen Verhältnissen der Welt fremden Priesterschaft.

Als we dus het maatschappelijk leven willen begrijpen – en daarmee de economische omstandigheden die ons dagelijks aan de ontbijttafel raken en bepalen hoeveel we uit onze portemonnee moeten halen om die maaltijd te bekostigen – dan moeten we zicht hebben op de sociale evolutie van de mensheid. Toch wordt deze evolutie tegenwoordig, vooral wanneer de ‘sociale kwestie’ wordt bestudeerd, bijna uitsluitend vanuit een materialistisch perspectief benaderd.
We moeten allereerst kijken naar de sterk uiteenlopende omstandigheden die heersten in de verschillende stadia van de menselijke geschiedenis en prehistorie. We moeten aandacht besteden aan die sociale gemeenschappen die kunnen worden gekenschetst als oosterse theocratieën – systemen die een krachtige invloed uitoefenden die tot in het westen reikte. Het ging hier om sociale gemeenschappen van een totaal andere aard; gemeenschappen waarin de structuur van de menselijke verhoudingen werd gevormd door de inspiratie van een priesterklasse die losstond van de overige wereldse omstandigheden.

Da hat man herausgeholt aus demjenigen, was sich einem an geistigen Impulsen ergab, die Impulse für die äußere Welt. Wenn Sie noch sehen, wie in Griechenland, in Rom, die soziale Struktur ist: ein ungeheures Sklavenheer, darüber eine in sich selbst zufriedene, wohlhabende – die Worte sind natürlich relativ gemeint – Oberschicht, dann können Sie diese soziale Struktur nicht
verstehen, ohne daß Sie hinschauen auf deren Ursprung, auf den theokratischen Ursprung, innerhalb dessen es möglich war, diese soziale Struktur als ein Gottgegebenes oder Göttergegebenes den Menschen glaubhaft zu machen, glaubhaft nicht nur für den Kopf, glaubhaft für das Herz, glaubhaft für den ganzen Menschen; so daß der Sklave tatsächlich sich in der richtigen Weise durch die göttliche Weltenordnung einmal an seinen Platz hingestellt fühlte. Nur aus dem Durchsetztsein der äußeren materiell-physischen sozialen Struktur mit inspirierten Geboten ist das soziale Leben in alten Zeiten der Menschheit zu erklären.
Und aus diesen Geboten, die eine der Welt entzogene Priesterschaft von außerhalb der Welt zu bekommen suchte, aus diesen Geboten ging 

Uit de spirituele impulsen die zich aandienden, putten mensen de impulsen voor de uiterlijke wereld. Wie de sociale structuur in Griekenland of Rome beschouwt – een enorm leger van slaven met daarboven een zelfvoldane, vermogende bovenlaag (begrippen die uiteraard relatief moeten worden opgevat) – kan die structuur niet begrijpen zonder naar de oorsprong ervan te kijken: de theocratische oorsprong die het mogelijk maakte deze maatschappelijke orde aan mensen te presenteren als iets dat door God of de goden was verordend – en wel op een wijze die niet slechts het verstand, maar ook het hart en de gehele mens overtuigde. Zo voelde de slaaf zich door de goddelijke kosmische orde werkelijk en terecht op zijn plaats gesteld. Het sociale leven in het verre verleden van de mensheid laat zich slechts verklaren door het feit dat de uiterlijke, materieel-fysieke sociale structuur doordrongen was van geïnspireerde geboden. En uit deze geboden – die een zich uit de wereld teruggetrokken priesterschap trachtte te ontvangen vanuit een sfeer buiten de wereld –

Blz. 188

nicht nur dasjenige hervor, was der Mensch für sein Seelenheil haben sollte, nicht nur, was er über Geburt und Tod dachte und empfand, sondern es ging dasjenige hervor, was das Verhältnis bilden sollte zwischen Mensch und Mensch.
Aus dem weiten Orient herüber tönt nicht nur das Wort: «Liebe Gott über Alles», sondern auch das andere: «und deinen Nächsten als dich selbst.» Wir nehmen heute ein solches Wort «deinen Nächsten als dich selbst» sehr abstrakt auf. Es war nicht so abstrakt in der Zeit, als von dem inspirierten Priester dieses Wort in die Menge klang. Da wurde es zu etwas zwischen den Menschen Wirkendem, wofür später alle diejenigen konkreten Verhältnisse traten, die wir unter dem Namen des Rechtes und der Moral zusammenfassen.

Denn diese Verhältnisse des Rechtes und der Moral, die sich erst später der Menschenentwickelung eingliedern, die waren in dem ursprünglichen göttlichen Gebote: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst» enthalten durch die ganze Art und Weise, wie sie durch die inspirierte Priesterschaft in der Theokratie in die Welt hineingetragen wurden.

kwam niet alleen voort wat nodig was voor het heil van de menselijke ziel, of hoe men dacht en voelde over geboorte en dood, maar ook de aard van de onderlinge menselijke verhoudingen zelf.
Uit het weidse Oosten klinkt niet alleen het gebod “Heb God lief boven alles”, maar ook het andere: “en uw naaste als uzelf”. Tegenwoordig vatten wij de uitdrukking “uw naaste als uzelf” in zeer abstracte zin op. Zo abstract was dat niet in de tijd dat dit woord, uitgesproken door een geïnspireerde priester,
weerklonk voor de menigte. Het werd een kracht die tussen mensen werkte –
een kracht die later werd vervangen door de concrete verhoudingen die wij scharen onder de noemers van recht en moraal.
Want die verhoudingen van recht en moraal – die pas in een later stadium
in de menselijke evolutie werden opgenomen – lagen reeds besloten in het oorspronkelijke goddelijke gebod “Heb uw naaste lief als uzelf”, en wel door de wijze waarop dat gebod door het geïnspireerde priesterschap binnen de theocratie in de wereld was gebracht.

Ebenso waren die Verrichtungen des Wirtschaftslebens, dasjenige, was der Mensch tun sollte, was er tun sollte mit dem Vieh, was er tun sollte mit Grund und Boden – Sie finden den Nachklang dazu noch in der mosaischen Gesetzgebung -, das war aus den göttlich gedachten Eingebungen heraus festgestellt. Der Mensch fühlte sich als von den göttlichen Mächten in bezug auf sein geistiges Leben, in bezug auf sein Rechtsleben und moralisches Leben, in bezug auf sein Wirtschaftsleben in das Irdische hineingestellt. Eine einheitliche Struktur, wo die Glieder deshalb, weil ein Impuls in ihnen steckte, zusammenwirkten, war die Theokratie. Die drei Glieder: Geistesleben, Rechts-, dasjenige was wir heute auch Staatsleben nennen, dasjenige was wir Wirtschaftsleben nennen, war in einem einheitlichen Organismus, der durchpulst wurde von dem, was nicht auf der Erde zu finden war an Impulsen, zusammengefaßt.
In der weiteren Entwickelung der Menschheit ist das das Eigentümliche, daß diese drei Impulse, Geistesleben, staatlich-juristisch-moralisches Leben, und wirtschaftliches Leben, auseinanderdrängten, sich differenzierten. Aus dem einen Strom, der in den Theokratien als einheitliches Menschenleben dahinfloß, wurden allmählich zwei, wie ich 

Evenzo werden de activiteiten van het economische leven – wat de mens moest doen, hoe hij moest omgaan met vee en land (waarvan men de weerklank nog in de Mozaïsche wetgeving kan vinden) – bepaald door goddelijk geïnspireerde impulsen. De mens voelde zich door goddelijke machten in de aardse sfeer geplaatst – wat betreft zijn geestelijk leven, zijn juridisch en moreel leven en zijn economisch leven. De theocratie vormde een samenhangend geheel waarin deze onderdelen samenwerkten, omdat ze werden gedreven door een gemeenschappelijke impuls. De drie sferen – het geestelijk leven, het juridisch-politiek-morele leven (wat wij tegenwoordig het staatsleven noemen) en het economisch leven – waren verenigd in één enkel organisme, dat doordrongen was van impulsen die niet op aarde hun oorsprong vonden. Een kenmerkend aspect van de verdere evolutie van de mensheid is dat deze drie impulsen – het geestelijk leven, het staatsrechtelijk-morele leven en het economisch leven – uiteen zijn gedreven en zich hebben gedifferentieerd. De ene stroom, die in theocratieën als een verenigd menselijk bestaan ​​vloeide, splitste zich geleidelijk in tweeën – zoals ik 

Blz. 189

gleich nachher zeigen werde, und nachher drei; und diesen drei Strömen stehen wir heute gegenüber.
Dasjenige, was sich aus diesem einen Strom der Theokratie ergeben
hat, will ich nachher in dem zweiten Teile nach der Übersetzung besprechen.
Meine Damen und Herren, die Theokratie, so wie sie in alten Zeiten
bestanden hat mit der Inspiration der Mysterienpriester, die hineinfloß
in die soziale Struktur, in das juristisch-moralische und auch in das
wirtschaftliche Leben, diese Theokratie wird, um nur das eine anzuführen, im wirtschaftlichen Leben bloß fertig, kann nur zustande kommen mit demjenigen, was im wirtschaftlichen Leben bis zur Landwirtschaft geht, mit demjenigen, was zu tun hat mit dem Verhältnis des Menschen zu Grund und Boden. Es lassen sich gebotartige Verhaltungsmaßregeln für das wirtschaftliche Leben herausgestalten aus der Inspiration, wenn das wirtschaftliche Leben in seiner Hauptsache im Grund und Boden, in der Landwirtschaft, Viehzucht und so weiter begründet ist.

zo dadelijk zal aantonen – en later in drieën; en het zijn deze drie stromen waarmee wij vandaag de dag worden geconfronteerd.
Ik ben van plan om later, in het tweede deel na de vertaling, te bespreken wat er uit deze ene stroom van theocratie is voortgekomen.
Dames en heren, de theocratie – zoals die in de oudheid bestond, waarbij de inspiratie van de mysteriepriesters doorwerkte in de maatschappelijke structuur, in het juridisch-morele leven en in het economische leven – kon binnen de economische sfeer slechts functioneren of ontstaan ​​door zich te richten op zaken die de landbouw betroffen: namelijk de verhouding van de mens tot de grond. Uit een dergelijke inspiratie kunnen richtlijnen voor het economische leven worden afgeleid wanneer dat economische leven voornamelijk op de grond is gebaseerd – op landbouw, veeteelt en dergelijke.

Das beruht darauf, daß eben ein eigentümliches Verhältnis besteht zwischen dem Menschen, der an den Grund und Boden sich anschmiegt. Er hat in seinem Herzen dasjenige, was entgegenkommen kann dem, was aus der Theokratie herauskommt.
In dem Augenblicke, wo in der Entwickelung der Menschheit anfangen Handel und Gewerbe eine größere Rolle zu spielen, in dem Augenblicke wird es anders. Die alten, die ältesten Theokratien, sie können nur verstanden werden, wenn man weiß, daß im wesentlichen alles wirtschaftliche Leben auf der Zugehörigkeit des Menschen zu Grund und Boden beruht, daß Handel und Gewerbe gewissermaßen nur oben aufgesetzt waren. Sie waren ja da, aber sie entwickelten sich so, daß sie sich im Anschluß an die Verhältnisse in bezug auf Grund und
Boden, die Landwirtschaft entwickelten. Wir sehen in der Entwickelung der Menschheit, wie Handel und Gewerbe sich gewissermaßen emanzipieren von dem Landwirtschaftlichen, erst ganz in seinem Anfange im alten Griechenland, und dann deutlicher in dem alten römischen Reiche. Da sehen wir, wie gewissermaßen herauswächst wie etwas 

Dit berust op het feit dat er een bijzondere band bestaat tussen de mens en de grond waarmee hij nauw verbonden is. Hij draagt ​​in zijn hart iets dat kan reageren op wat uit de theocratie voortkomt. De situatie verandert zodra handel en nijverheid een grotere rol gaan spelen in de ontwikkeling van de mensheid. De oude – ja, de alleroudste – theocratieën zijn slechts te begrijpen als men beseft dat het gehele economische leven in wezen rustte op de verbondenheid van het individu met de grond, en dat handel en nijverheid er als het ware slechts bovenop lagen. Ze bestonden weliswaar, maar ontwikkelden zich in samenhang met de omstandigheden die de landbouw en het grondgebruik bepaalden. In de loop van de menselijke evolutie zien we hoe handel en nijverheid zich geleidelijk losmaken van de landbouw – eerst in een vroeg stadium in het oude Griekenland, en vervolgens duidelijker in het Romeinse Rijk. We zien hoe de menselijke activiteit op het gebied van handel en nijverheid zich losmaakt uit de sociale structuur en iets

Blz. 190

Selbständiges in der sozialen Struktur die Betätigung des Menschen im Handel und Gewerbe, und das gibt dem ganzen römischen Leben namentlich seine Konfiguration.
Als dasjenige, was sich für die Menschen aus dieser Emanzipation
ergab im römischen Reiche, tief zu Herzen ging den Gracchen, Tiberius
Sempronius Gracchus, Cajus Gracchus, als es in deren Herzen Wort
annahm, zur Tat wurde, da entstanden die großen sozialen Kämpfe des
alten Rom. Die erste Streikbewegung war im Grunde genommen im
alten Rom, als die Menschen hinauszogen auf den «Heiligen Berg» und
ihre Rechte verlangten, da entstand das Drängen nach einer Neugestaltung in die Zukunft hinein.
Und dasjenige, was man jetzt erst als etwas Selbständiges bemerkte, was früher hineingegliedert war in die ganze soziale Struktur, das ist die menschliche Arbeit, die ein besonderes Verhältnis von Mensch zu Mensch begründet. Wenn aus den Geboten heraus der Mensch weiß, er steht als ein Niedriggestellter einem Höhergestellten gegenüber, so fragt er nicht, wie er die Arbeit gestalten soll; dies ergibt sich aus dem menschlichen Verhältnis.

zelfstandigs wordt; precies dit geeft het Romeinse leven zijn kenmerkende vorm.
Toen de gevolgen van deze emancipatie voor de bevolking van het Romeinse Rijk de gebroeders Gracchus — Tiberius Sempronius Gracchus en Gaius Gracchus — diep beroerden, en toen dit besef in hun hart vorm kreeg en tot daden leidde, ontstonden de grote sociale strijdtonelen van het oude Rome. De eerste stakingsbeweging — in wezen die van het oude Rome, toen het volk naar de ‘Heilige Berg’ trok om zijn rechten op te eisen — markeerde het ontstaan ​​van het streven om de toekomst opnieuw vorm te geven. Wat nu als iets afzonderlijks werd gezien — iets dat voorheen deel uitmaakte van de algehele maatschappelijke structuur — was menselijke arbeid, die een specifieke verhouding tussen mensen tot stand brengt. Wanneer iemand op grond van vaststaande regels weet dat hij als ondergeschikte tegenover een meerdere staat, vraagt ​​hij zich niet af hoe het werk georganiseerd moet worden; dat wordt bepaald door de menselijke verhouding zelf.

In dem Augenblicke, wo die Arbeit als etwas Emanzipiertes, Selbständiges auftritt, ergibt sich die Frage: Wie stelle ich mich zu meinem Mitmenschen, damit meine Arbeit in der richtigen Weise sich hineingliedert in die soziale Struktur? – Handel, Gewerbe, Arbeit, das sind die drei wirtschaftlichen Faktoren, aus denen dann der Mensch angeregt wird, hervorzutreiben aus sich dasjenige, was das Recht ist, und auch, was die abgezogene Moral ist, die aus der Religion herausgezogene Moral. Und der Mensch fühlt sich dadurch veranlaßt, aus dem einen Strome der Theokratie zwei hervorgehen zu lassen: die alte Theokratie weiter gehen zu lassen und einen zweiten Strom, den
Strom, der im wesentlichen der Strom des Kriegerischen und namentlich des Juristischen ist, daneben fließen zu lassen.
Daher sehen wir, wie, indem die orientalische Kultur sich herüberentwickelt nach Europa unter dem Einflüsse von Handel, Gewerbe und Arbeit, das alte theokratische Denken übergeht in das juristische Denken, wie an die Stelle der alten Verhältnisse, die gar nicht Rechtsverhältnisse waren – versuchen Sie sich das klarzumachen noch aus der mosaischen Gesetzgebung -, sich entwickeln die Rechtsverhältnisse 

Zodra arbeid zich als iets geëmancipeerds en zelfstandigs manifesteert, rijst de vraag: hoe verhoud ik mij tot mijn medemensen, zodat mijn arbeid op passende wijze in de maatschappelijke structuur integreert? Handel, industrie en arbeid – dat zijn de drie economische factoren die de mens ertoe aanzetten om vanuit zijn innerlijk zowel de aard van het recht als de moraliteit – die uit de religie is gedestilleerd, oftewel eruit is afgeleid – voort te brengen. Hierdoor wordt de mens ertoe bewogen om vanuit de ene stroom van de theocratie twee stromen te laten ontstaan: enerzijds de oude theocratie te laten voortbestaan, en anderzijds een tweede stroom ernaast te laten vloeien – een stroom die in wezen wordt gekenmerkt door het krijgshaftige en, bovenal, het juridische. Zo zien we hoe – naarmate de oosterse cultuur zich onder invloed van handel, industrie en arbeid tot de Europese cultuur ontwikkelt – het oude theocratische denken plaatsmaakt voor juridisch denken; hoe in de plaats van de oude verhoudingen (die in feite geen rechtsverhoudingen waren – probeer dit te doorgronden door naar de Mozaïsche wet te kijken) de juridische

Blz. 191

des Eigentums, die Verhältnisse, die ausdrücken sollen die Beziehungen von Mensch zu Mensch.
Man sieht das entstehen im Keime zur Zeit der Gracchen, später
mehr aufgehen zur Zeit des Diokletian; man sieht da, wie der zweite
Strom neben den ersten sich hinstellt, und man sieht dieses im ganzen
menschlichen Leben sich ausdrücken.
Man kann sagen: Im Oriente drüben, in den alten Theokratien war
das, was die Menschen als Geistiges über die übersinnlichen Welten
wissen sollten, alles selbstverständliche Theosophie. Theo-Sophia ist die
konkrete Weisheit, die empfangen wurde durch Inspiration.
Als der Strom nach Europa herübergeht, stellt sich neben ihn die
Jurisprudenz. Die Jurisprudenz kann keine Sophia mehr sein, denn sie
handelt nicht von etwas, was einem eingegeben wird, sondern von etwas,
was der Mensch selbst immer mehr und mehr im Verkehr von Mensch
zu Mensch entwickelt. Da wird das Urteil maßgebend.

eigendomsverhoudingen ontstaan: verhoudingen die bedoeld zijn om de onderlinge verbindingen tussen mensen tot uitdrukking te brengen.
Men ziet dit in de tijd van de Gracchen in een beginstadium opkomen, om later
tot volle ontplooiing te komen in de tijd van Diocletianus; men ziet hoe een tweede stroom naast de eerste komt te staan, en men ziet dit tot uitdrukking komen in het menselijk leven.
Men zou kunnen zeggen: in het Oosten, in de oude theocratieën, werd alle kennis die de mens over de bovenzinnelijke werelden – over het geestelijke – bezat, simpelweg als theosofie beschouwd.
Theosofie is concrete wijsheid die door inspiratie wordt ontvangen.
Wanneer de stroom zich naar Europa verplaatst, komt de rechtsgeleerdheid
ernaast te staan. Rechtsgeleerdheid kan niet langer ‘Sophia’ zijn, want zij houdt zich niet bezig met iets dat door inspiratie wordt overgedragen, maar met iets dat mensen zelf in toenemende mate ontwikkelen door hun onderlinge omgang. Hier wordt het menselijk oordeel de beslissende factor.

Da tritt an der Stelle der Sophia die Logik auf, und die Jurisprudenz, in die jetzt alle soziale Struktur hineingegossen wird, wird vorzugsweise logisch. Die Logik, die Dialektik entwickeln ihre Triumphe, nicht etwa in der Naturwissenschaft, sondern gerade in dem juristischen Leben, und alles menschliche Leben wird in diesen zweiten Strom, in die Logik hineingezwängt. Begriff des Eigentums, Begriff des persönlichen Rechtes, all das sind ja realisierte logische Kategorien.
Und die Sache hat eine so starke Kraft in dieser zweiten Strömung, daß diese Kraft auf die erste Strömung abfärbt. Aus der Theosophia wird eine Theologia. Der erste Strom wird also durchaus beeinflußt von dem zweiten Strom. Und wir haben jetzt nebeneinander ein Altbewahrtes, eine alte Theosophia, die, indem sie weniger lebendig, etwas dürrer, etwas magerer auch geworden ist, als sie in ihrer Jugend war, nun Theologia wird, und daneben die Jurisprudentia, die eigentlich in dieser Art alles umfaßt bis ins 15., 16., 17. Jahrhundert hinein, was in den verschiedenen Masken auftritt, die auch noch wirkt in dem gesamten wirtschaftlichen Leben der Menschheit.
Jurisprudenz wirkte auch in Adam Smith, auch wenn er das wirtschaftliche Leben in Betracht ziehen will. Lesen Sie Adam Smith einmal mit dem Gefühl, da rumort juristisches Denken;

Hier treedt de logica in de plaats van Sophia, en de rechtsgeleerdheid – waarin de gehele maatschappelijke structuur nu wordt gegoten – wordt overwegend logisch van aard. Logica en dialectiek vieren hun triomfen niet in de natuurwetenschap, maar juist op het gebied van het recht; het gehele menselijke leven wordt in deze tweede stroom gedwongen: de stroom van de logica. Het eigendomsbegrip, het begrip van persoonlijke rechten – dit zijn allemaal gerealiseerde logische categorieën. En deze tweede stroom oefent zo’n krachtige invloed uit dat hij overvloeit in de eerste. ‘Theosophia’ verandert in ‘Theologia’. Zo wordt de eerste stroom diepgaand beïnvloed door de tweede. We zien nu, zij aan zij, een eeuwenoud erfgoed – een oude ‘Theosophia’ die zich ontwikkelt tot ‘Theologia’ (en daarbij minder vitaal, wat droger en schraler is geworden dan in haar jeugd) – en daarnaast de ‘Jurisprudentia’. Deze laatste kracht, die in uiteenlopende gedaanten verschijnt, omvat alles tot in de 15e, 16e en 17e eeuw en blijft het gehele economische leven van de mensheid vormgeven. Ook bij Adam Smith was de rechtsgeleerdheid werkzaam, zelfs wanneer hij het economische leven onderzocht. Probeer Adam Smith eens te lezen met besef van het juridische denken dat onder de oppervlakte broeit;

Blz. 192

aber das Wirtschaftliehe Leben kommt herauf. Nun will er in die alten Begriffe des Juristischen – damals waren sie ja schon wiederum alt geworden -, da will er hineinzwängen, was als wirtschaftliches Leben in Komplikationen heraufkommt, nachdem das naturwissenschaftliche Denken die Technik und so weiter ergriffen hat.
Und so sehen wir, wie eine Zeitlang innerhalb der eigentlichen zivilisierten Menschheit die zwei Ströme sich herausbilden, die Theologia, die dann auf der einen Seite in die Wissenschaft einmündet – denn es ist ja überall nachzuweisen, wie die späteren Wissenschaften, auch die Naturwissenschaft, sich aus der Theologia heraus entwickeln.
Aber die Menschen haben mittlerweile das dialektisch-logische Denken
gelernt, das tragen sie jetzt in alles hinein, auch in die Wissenschaft.
Und so entwickelt sich die neuere Zeit. Mit überwältigender Komplikation kommen die sozialen Verhältnisse, die wirtschaftlichen Verhältnisse herauf. Die Menschen sind gewohnt noch an das theologisch juristische Denken, und das tragen sie nun noch extra in die Naturwissenschaft hinein. In der Naturwissenschaft bemerkt man es nicht mehr.

maar het economische leven komt op. Nu probeert men de complexiteit van dit opkomende economische leven – dat ontstond nadat het wetenschappelijk denken vat had gekregen op technologie en dergelijke – te dwingen in oude, juridische begrippen (begrippen die destijds eigenlijk al verouderd waren).
Zo zien we gedurende enige tijd twee stromingen ontstaan ​​binnen de beschaafde mensheid: de ‘theologia’, die uiteindelijk uitmondt in de wetenschap – want overal valt aan te tonen dat de latere wetenschappen, waaronder de natuurwetenschap, uit de ‘theologia’ zijn voortgekomen.
Men had zich inmiddels echter het dialectisch-logische denken eigen gemaakt en paste dit nu op alles toe, ook op de wetenschap.
Op deze wijze ontwikkelde zich de moderne tijd. Er ontstonden maatschappelijke en economische verhoudingen van een overweldigende complexiteit. Men was nog steeds gewend aan theologisch-juridisch denken en droeg dit ook over op de natuurwetenschap – al wordt die invloed binnen de natuurwetenschap zelf niet meer bewust waargenomen.

Man glaubt nicht, wenn man das Auge über das Mikroskop hält, oder wenn man durch das Teleskop in den Sternenhimmel hineinschaut, oder wenn man gar ein niederes Tier zergliedert, um daran den Organismus zu studieren, man glaubt es nicht, daß man eine historische Phase des menschheitlichen Denkens da hineingetragen hat, und nicht etwas Absolutes. Und so nimmt in der neueren Zeit dieses naturwissenschaftliche Denken durchaus die Menschheit, die Zivilisation in Anspruch: es soll über alles so gedacht werden, wie naturwissenschaftlich gedacht wird. Das ist heute nicht etwa bloß in den Gebildeten sitzend, das sitzt in der ganzen Menschheit, bis in den primitivsten Menschen hinein.
Ich möchte nicht mißverstanden werden auch hier, aber ich möchte eine Bemerkung machen. Wenn heute so etwas auseinandergesetzt wird, wie ich es zum Beispiel in bezug auf die Erziehung in den verflossenen Tagen tat, da muß auch dasjenige hineingebracht werden, was vom Spirituellen aus die Naturwissenschaft beleuchtet. Wenn der heutige Mensch, der an der Naturwissenschaft herangebildet ist, an diese Dinge herankommt, dann findet er: Ja, was da gesagt wird, das steht nicht in 

Wanneer men het oog aan een microscoop zet, of door een telescoop naar de sterrenhemel tuurt, of zelfs een nederig schepsel ontleedt om het organisme ervan te bestuderen, beseft men niet – men beseft het simpelweg niet – dat men daarbij een specifieke historische fase van het menselijk denken hanteert, in plaats van iets absoluuts. Zo is deze wetenschappelijke denkwijze in de moderne tijd volledig gaan domineren over de mensheid en de beschaving: de verwachting is dat alles door de bril van het wetenschappelijk denken moet worden bekeken. Deze houding beperkt zich niet tot de ontwikkelde klassen; ze doordringt de gehele mensheid en reikt zelfs tot de meest primitieve individuen.
Ik wil hier niet verkeerd begrepen worden, maar ik wil graag een opmerking maken. Wanneer kwesties worden uiteengezet zoals die welke ik onlangs met betrekking tot het onderwijs heb besproken, is het essentieel om perspectieven te betrekken die de natuurwetenschap vanuit een spiritueel standpunt belichten. Wanneer de moderne mens – gevormd door een wetenschappelijke opvoeding – met deze ideeën in aanraking komt, is de reactie vaak: “Welnu, wat hier wordt gezegd, staat niet in

Blz. 193

einem Physiologiebuch; was da gesagt wird, das habe ich nicht gehört vom physiologischen Katheder herunter, also ist es falsch.
Man setzt nicht voraus, daß dasjenige, was dort nicht gesagt werden kann, daß
all das, was von mir in bezug auf Naturwissenschaftliches gesagt ist, durchaus nachgeprüft ist, daß es voll berücksichtigt dasjenige, was im Physiologiebuch steht, und was vom Katheder herunter als Physiologie gelehrt wird. Aber es ist die Menschheit heute so gestaltet, daß man gar nicht weiß, wie das eine aus dem anderen heraus sich ergibt. Und so ist heute die glänzende Naturwissenschaft, die ja voll anerkannt wird innerhalb des Anthroposophischen, diese Naturwissenschaft ist heute – nicht durch das, was sie selber sagt, sondern durch die Menschen, durch die Art, wie die Menschen sie auffassen – ein Hemmnis. Und ich möchte sagen, man kann es in der Entwickelung der neuesten Menschheit handgreiflich machen, wie sie ein Hemmnis ist.
Sehen Sie, da gab es einen Menschen, der Ihnen seinem Namen nach gut bekannt ist, Karl Marx, der in der neueren Zeit besonders eindringlich für Millionen und Millionen von Menschen über das soziale Leben
geredet hat.

de fysiologieboeken; ik heb dit nooit vanaf het katheder van de fysiologiedocent gehoord – dus moet het wel onjuist zijn.”
Er wordt niet van uitgegaan dat alles wat ik over natuurwetenschappen heb gezegd – of zelfs datgene wat daar niet in uitgedrukt kan worden – volledig is geverifieerd, of dat het volledig rekening houdt met de inhoud van fysiologieleerboeken en wat er vanuit de collegezaal als fysiologie wordt onderwezen. Toch is de huidige staat van de mensheid zodanig dat mensen geen idee hebben hoe het een uit het ander voortkomt. En zo is briljante natuurwetenschap – die binnen de antroposofische beweging volledig wordt erkend – tegenwoordig een belemmering geworden; niet vanwege wat de wetenschap zelf zegt, maar vanwege de mensen – vanwege de manier waarop ze het waarnemen. En ik zou zeggen dat men binnen de context van de moderne menselijke ontwikkeling heel tastbaar kan aantonen hoe het als een belemmering werkt.
Neem bijvoorbeeld een man wiens naam u welbekend is: Karl Marx – iemand die in recentere tijden met grote impact tot miljoenen mensen sprak over het sociale leven.

Wie hat er geredet? Nun, er hat geredet, wie der repräsentative Mensch des naturwissenschaftlichen Zeitalters über das soziale Leben reden muß.
Stellen wir uns einmal vor Augen, wie dieser repräsentative Mensch
reden muß. Der Naturwissenschafter, der hat die Gedanken im Kopfe.
Darauf gibt er nicht viel; er gibt erst etwas auf die Gedanken, wenn sie
sich ihm verifiziert haben unter dem Mikroskop oder durch einen anderen Versuch oder durch irgendeine Beobachtung. Aber dasjenige, was
er beobachtet, das muß ganz vom Menschen abgesondert sein, das darf
nicht irgendwie verknüpft sein, das muß herangetragen sein. Und so
muß derjenige, der naturwissenschaftlich denkt, einen Abgrund sehen
zwischen seinem Denken und dem, was ihm herangetragen wird.
Nun, Karl Marx hat dieses Denken, das man nicht heranlassen will
an die äußere Welt, zwar nicht ganz im Sinne der neuesten Naturwissenschaft gelernt, möchte ich sagen, aber er hat es in einer älteren Form gelernt als Hegelsche Dialektik. Es ist im Grunde genommen nur eine andere Färbung des naturwissenschaftlichen Denkens. Da, als er dieses Denken des modernen Menschen lernte, da stand er in seinem Milieu drinnen.

Hoe sprak hij? Wel, hij sprak precies zoals de representatieve figuur van het wetenschappelijke tijdperk noodzakelijkerwijs over het maatschappelijk leven spreekt.
Laten we ons voor de geest halen hoe zo’n representatieve figuur moet spreken. De natuurwetenschapper draagt ​​gedachten met zich mee.
Hij hecht daar niet veel waarde aan; hij waardeert gedachten pas zodra ze voor hem zijn geverifieerd onder de microscoop, of door middel van een ander experiment of een andere waarneming. Toch moet datgene wat hij waarneemt volledig losstaan ​​van de mens; het mag op geen enkele wijze daarmee verbonden zijn; het moet iets zijn dat hem van buitenaf wordt aangereikt. Wie op natuurwetenschappelijke wijze denkt, ziet zich dan ook genoodzaakt een kloof waar te nemen tussen zijn eigen denken en datgene wat hem wordt voorgelegd.
Nu heeft Karl Marx – hoewel hij deze denkwijze (die afstand wil bewaren tot de buitenwereld) strikt genomen niet in de geest van de meest recente natuurwetenschap heeft verworven – haar wel in een eerdere vorm leren kennen: als de Hegeliaanse dialectiek. In wezen is dit slechts een andere nuance van wetenschappelijk denken. En toen hij zich deze voor de moderne mens kenmerkende denkwijze eigen maakte, was hij diep geworteld in zijn eigen specifieke milieu.

Blz. 194

Aber er war Repräsentant des naturwissenschaftlichen Zeitalters, da konnte er ja gar nichts damit anfangen. Er war ein Deutscher, er stand drinnen in der deutschen logisch-dialektischen Denkweise. Aber aus der heraus konnte er nichts anfangen, geradeso wie der Naturwissenschafter nichts anfangen kann mit seinen Gedanken. Er wartet, was ihm das Mikroskop oder Teleskop zeigt. Das muß von außen kommen. Karl Marx konnte mit seinen Gedanken nichts
anfangen. Und da er schon einmal aus seiner Haut nicht herausfahren konnte, fuhr er aus Deutschland heraus und ging nach England. Da traten ihm die sozialen Verhältnisse von außen gegenüber, wie dem Naturwissenschafter das Mikroskop oder Teleskop. Da hatte er eine Außenwelt. Da konnte er so reden und eine soziale Theorie nach naturwissenschaftlichem Muster begründen, wie der Naturwissenschafter seine Theorie begründet. Und weil diese Denkweise den Leuten tief im Leibe sitzt, wurde das ungeheuer populär. Und weil nun schon einmal das, was sich bloß auf die äußere Natur bezieht, maßgebend ist, wenn man über den Menschen so redet wie über die äußere Natur, wie es Karl Marx getan hat, so schaut das alles, was man über den Menschen sagt, auch über seine sozialen Verhältnisse, so aus, wie wenn es Natur wäre.

Maar hij was een vertegenwoordiger van het natuurwetenschappelijke tijdperk; daar kon hij natuurlijk helemaal niets mee beginnen. Hij was een Duitser; hij bevond zich midden in de Duitse logisch-dialectische denkwijze. Maar daaruit kon hij niets halen, net zoals de natuurwetenschapper niets kan beginnen met zijn gedachten. Hij wacht af wat de microscoop of de telescoop hem laat zien. Dat moet van buitenaf komen. Karl Marx kon met zijn gedachten niets beginnen. En aangezien hij niet uit zijn eigen huid kon stappen, verliet hij Duitsland en ging naar Engeland. Daar werd hij van buitenaf geconfronteerd met de sociale verhoudingen, net zoals de natuurwetenschapper met de microscoop of telescoop. Daar had hij een buitenwereld. Toen kon hij zo spreken en een sociale theorie volgens een natuurwetenschappelijk model onderbouwen, zoals de natuurwetenschapper zijn theorie onderbouwt. En omdat deze manier van denken diep in het wezen van de mensen zit, werd het enorm populair. En omdat nu eenmaal datgene wat zich louter op de uiterlijke natuur betrekt, doorslaggevend is, wanneer men over de mens spreekt zoals over de uiterlijke natuur, zoals Karl Marx heeft gedaan, lijkt alles wat men over de mens zegt,
ook over zijn sociale verhoudingen, alsof het de natuur zelf is.

Was ich über den Jupiter sage, was ich über das Veilchen sage, was ich über den Regenwurm sage, das kann ich in Island ebenso sagen wie in Neuseeland, und in England ebenso wie in Rußland. Das gilt für die ganze Welt. Da brauche ich mich nicht zu konkretisieren, das muß allgemein gelten.
Wenn man also nach dem Muster des Naturwissenschaftlichen eine soziale Theorie begründet, so begründet man scheinbar etwas, was über die ganze Erde hin gilt, was überall daraufgesetzt werden kann. Das ist überhaupt die Eigentümlichkeit der juristisch-staatlichen Denkweise, die nur ihren Gipfelpunkt in dem Marxismus gefunden hat, daß sie das Allgemein-Abstrakte wie ein allgemeines Kleid überall draufsetzen will. Das finden Sie schon da, wo noch gar nicht sozialistisch, sondern nur juristisch-logisch gedacht wird, zum Beispiel bei Kant mit dem kategorischen Imperativ, der Ihnen ja vielleicht auch als etwas Ausländisches bekannt sein wird.
Meine Damen und Herren, dieser kategorische Imperativ, der sagt:

Wat ik over Jupiter zeg, wat ik over het viooltje zeg, wat ik over de regenworm zeg, dat kan ik net zo goed in IJsland zeggen als in Nieuw-Zeeland, en in Engeland net zo goed als in Rusland. Dat geldt voor de hele wereld. Ik hoef daar niet concreet op in te gaan, het moet algemeen gelden.
Als men dus naar het voorbeeld van de natuurwetenschappen een sociale theorie onderbouwt, dan onderbouwt men schijnbaar iets dat over de hele aarde geldt, dat overal op toegepast kan worden. Dat is juist het eigenaardige aan de juridisch-staatsrechtelijke denkwijze, die pas in het marxisme haar hoogtepunt heeft gevonden, dat men het algemene en abstracte als een soort universele mantel overal overheen wil leggen. Dat ziet u al daar waar nog helemaal niet socialistisch, maar alleen juridisch-logisch wordt gedacht, bijvoorbeeld bij Kant met de categorische imperatief, die u wellicht ook als iets vreemds bekend zal zijn.
Dames en heren, deze categorische imperatief, die zegt:

Blz. 195

Handle so, daß die Maxime deines Handelns für jeden Menschen gelten kann. – Im konkreten Leben läßt sich das nicht anwenden, denn man kann niemandem sagen: Laß dir vom Schneider deinen Rock so machen, daß er für jeden Menschen passen kann. Aber nach diesem Muster, das überhaupt das logische Muster ist, nach diesem Muster ist schon das alte juristisch-staatliche Denken geformt. Das erreicht seinen Gipfelpunkt im marxistisch-sozialen Denken.
Und so sieht man, wie zuerst realisiert, verwirklicht wird dasjenige, was durch Marx auf naturwissenschaftliche Art beobachtet ist, indem er deutsches Denken betätigte am englischen Wirtschaftsdasein.
Nun wird es wieder zurückgetragen nach Mitteleuropa. Da lebt es sich in den Willensimpulsen der Menschen aus. Und dann wird es noch weitergetragen ganz nach dem Osten. Im Osten nun ist sogar vorbereitet dieses Überstülpen des rein Abstrakten über die konkret menschlichen Verhältnisse. Denn im Osten sehen wir, wie dem Marx schon vorgearbeitet hat Peter der Große.

Handel zo, dat de maxime [de praktische regels]  van uw handeling op ieder mens van toepassing kan zijn. In de praktijk is dit niet toepasbaar; men kan immers niet tegen iemand zeggen: “Laat uw kleermaker uw jas zo maken dat hij iedereen past.” Toch is juist dit patroon – dat in feite het logische patroon is – hetgeen de oude juridische en staatkundige denkwijze heeft gevormd. Dit bereikte zijn hoogtepunt in het marxistisch-socialistische denken.
Zo zien we de verwezenlijking en actualisering van wat Marx waarnam via een natuurwetenschappelijke benadering – waarbij Duitse denkpatronen werden toegepast op de economische realiteit van Engeland. Nu wordt dit teruggevoerd naar Centraal-Europa, waar het zich manifesteert in de impulsen van de menselijke wil.
Van daaruit wordt het nog verder gedragen, helemaal tot in het Oosten. In het Oosten was het toneel al bereid voor deze oplegging van het louter abstracte aan de concrete menselijke omstandigheden; daar zien we immers hoe Peter de Grote de weg voor Marx al had geëffend.

Peter der Große hat schon den Westen in das russische Leben hineingeschoben, während Rußland in seiner Seele vielfach orientalischen Charakter trägt und die
Menschen die Theokratie noch stark im Leibe haben, wurde durch ihn das Juristisch-Staatliche hineingetragen und Petersburg mehr im Westen, neben Moskau gesetzt.
Man verstand nicht, daß das zwei Welten sind, Petersburg Europa ist und Moskau Rußland ist, wo noch tief hineinspielt die orientalische Theokratie in ihrer Reinheit. So daß, als dann Solowjow eine Philosophie bildete, sie natürlich nicht so wurde wie die dialektisch-naturwissenschaftliche Philosophie des Herbert Spencer, sondern sie wurde theosophisch. Aber Solowjow ist Moskau. Solowjow ist nicht Petersburg. Ich meine auch nicht, daß in Rußland nur so die Dinge geographisch getrennt werden können. Dostojewski, er mag noch so sehr an Moskau gekettet sein, Dostojewski, er mag noch so weit nach Osten
gehen, ist Petersburg. Und die Erlebnisse in Rußland verlaufen zwischen Petersburg und Moskau. Moskau ist Asien, theokratisch angeschaut, heute noch; Petersburg ist Europa.
Und in Petersburg wurde bereits vorbereitet auf staatlich-juristische Art dasjenige, was dann der Leninismus vollständig an Rußland verbrochen hat, wo etwas dem russischen Wesen so Fremdes, 

Peter de Grote introduceerde het Westen in het Russische leven; maar hoewel
de Russische ziel een grotendeels oosters karakter draagt ​​– en de bevolking diep doordrongen blijft van theocratie – introduceerde hij het juridisch-staatkundige element en stichtte hij Sint-Petersburg als een westerse tegenhanger van Moskou.
Men begreep niet dat dit twee werelden zijn: Sint-Petersburg is Europa, terwijl Moskou Rusland is – een plek waar de oosterse theocratie in haar zuivere vorm nog steeds een diepgaande invloed uitoefent.
Toen Solovjov vervolgens een filosofie ontwikkelde, nam deze niet de vorm aan van de dialectische, natuurwetenschappelijke filosofie van Herbert Spencer;
in plaats daarvan werd ze theosofisch. Toch vertegenwoordigt Solovjov Moskou; Solovjov is niet Sint-Petersburg. Evenmin wil ik suggereren dat de zaken in Rusland uitsluitend langs geografische lijnen kunnen worden gescheiden. Dostojevski – hoezeer hij ook verbonden was met Moskou, hoe ver naar het oosten hij zich ook mocht begeven – hoort bij Sint-Petersburg. En de loop der gebeurtenissen in Rusland speelt zich af tussen Sint-Petersburg en Moskou. Moskou is Azië – gezien door een theocratische bril, zelfs vandaag de dag nog; Sint-Petersburg is Europa.
En in Sint-Petersburg werd reeds de basis gelegd – op een staatkundig-juridische wijze – voor wat het leninisme later volledig aan Rusland zou opleggen: het opdringen van iets dat volkomen vreemd was aan de Russische geest

Blz. 196

aber als die letzte Konsequenz des westeuropäischen Wesens aufgeprägt wurde, als etwas Abstraktes, so Fremdes, daß man sagen kann: Ebensogut hätte man dasjenige, was Lenin da in Rußland gemacht hat, auf dem Monde
oder irgendwo anders machen können. Es kam gar nicht in Betracht, daß das Rußland ist, wo gerade Lenin regieren wollte.
So haben sich allmählich die Verhältnisse ergeben, daß man gar nicht sich konkretisiert, indem man auf das Soziale hinsieht. Aber das muß man, meine Damen und Herren. Man muß sich klar sein darüber, daß in der Entwicklung der Menschheit das geistige Leben früher entstanden ist als das juristisch-staatliche, daß das als ein zweiter Strom sich neben den ersten gestellt hat, und daß vielleicht jetzt auch etwas anderes eintreten muß, als dieses bloße Abfärben der Jurisprudenz auf die Theosophie, so daß sie sie in die Theologie verwandelt; daß vielleicht das geistige Leben neu erwachen muß in einer neuen Form.
Denn die Sache ist doch so, daß die Evolution der Menschheit so vor sich ging, daß mancherlei aus dem geistigen Leben der alten Zeit seine Form in sich noch behalten hat.

maar dat wel de uiterste consequentie vormde van de West-Europese geest – als iets abstracts en zo vreemds dat men zou kunnen zeggen: Wat Lenin in Rusland deed, had net zo goed op de maan of waar dan ook kunnen gebeuren. Het feit dat Lenin juist in Rusland wilde regeren, deed er niet toe.
De omstandigheden hebben geleid tot een situatie waarin men er niet in slaagt concreet te worden wanneer men naar het maatschappelijke aspect kijkt. Toch moet men dat wel doen, dames en heren. Men moet zich realiseren dat in de loop van de menselijke evolutie het geestelijk leven eerder ontstond dan de rechts- en staatsorde – dat het zich als een tweede stroom naast de eerste vestigde – en dat er nu wellicht iets anders moet gebeuren dan slechts het overdragen van de rechtswetenschap op de theosofie (waardoor deze in theologie verandert); dat het geestelijk leven wellicht in een nieuwe vorm opnieuw moet ontwaken.
Want het is een feit dat de menselijke evolutie zich zo heeft voltrokken, dat diverse elementen uit het geestelijk leven van de oudheid hun oorspronkelijke vorm hebben behouden.

Es hat nicht bloß den Talar und das Barett, es hat auch die Gedankenformen behalten. Diese Gedankenformen, die passen nicht mehr auf eine Welt, in die Handel, Gewerbe und Arbeit hineingetragen wurden als emanzipiert, so daß das
geistige Leben heute vielfach als ein abgesondertes Glied neben dem übrigen Leben steht, am meisten, je mehr man nach Westen kommt.
In Rußland, in Moskau-Rußland ist es noch am wenigsten der Fall.
In Mitteleuropa drehen sich alle Kämpfe, auch die sozialen, darum, daß man kein rechtes Verhältnis findet zwischen dem dialektisch-juristisch-staatlichen Element und dem theokratischen Element. Man weiß nicht, ob man nun den Talar und das Barett behalten kann, wenn man sich als Richter hinsetzt, oder ob man sie ausziehen soll. Die Rechtsanwälte schämen sich heute schon damit, die Richter finden noch etwas sehr Würdiges dabei, den Talar anzuhaben. Man weiß es nicht. In Mitteleuropa ist ein starker Kampf; in Westeuropa ist das Theokratische sehr stark konserviert in dem geistigen Leben, sehr stark in den Gedankenformen konserviert.
Aber der zweite Strom in der Menschheit hat sich ja herauf entwickelt.

Niet alleen de toga en de baret zijn behouden gebleven, maar ook de denkvormen. Deze denkvormen passen niet meer bij een wereld waarin handel, industrie en arbeid als geëmancipeerde krachten zijn binnengekomen; met als gevolg dat het geestelijk leven tegenwoordig vaak als een afzonderlijke entiteit naast de rest van het leven staat – een tendens die sterker wordt naarmate men zich meer naar het westen begeeft.
In Rusland – in het Rusland van Moskou – is dit het minst het geval.
In Centraal-Europa draaien alle conflicten – ook de sociale – om het onvermogen om een ​​juiste verhouding te vinden tussen het dialectisch-juridisch-staatkundige element en het theocratische element. Men weet niet of men de toga en baret moet aanhouden wanneer men als rechter zitting houdt, of dat men ze moet afleggen.
Juristen voelen zich er tegenwoordig al ongemakkelijk bij, terwijl rechters het dragen van de toga nog steeds iets zeer waardigs vinden. Er is geen consensus. In Centraal-Europa woedt een hevige strijd; in West-Europa blijft het theocratische element sterk bewaard binnen het geestelijk leven – sterk bewaard, wel te verstaan, binnen de denkvormen.
Toch heeft de tweede stroom in de mensheid zich wel degelijk ontwikkeld.

Blz. 197

Wir haben auf der einen Seite den Menschen, wenn wir das als Symptom
betrachten, wunderbar konservierend das Alte – Talar, Barett – und
nun möchte man sehen, daß er Talar und Barett ausziehe und darunter
etwas anderes hätte, ein zweites, ob es nun ein Königsmantel oder ein
Kriegermantel sei, aber es müßte etwas sein, was nun in das Rechtsverhältnis, in das Staatsverhältnis sich hineinstellt. Und so, ich möchte
sagen, wenn man ihm auf der Straße heute begegnet, möchte man ihm,
um ihn als einen vollständigen Menschen zu sehen, Talar und Barett
ausziehen und darunter etwas wie eine Art Kriegermantel finden, oder
etwas, was in die Juristenstube paßt; dann würde man die zwei Strömungen im Menschen nebeneinander lebend haben.
Ich muß Ihnen gestehen – nicht wahr, es ist scherzhaft ausgesprochen,
aber es ist doch sehr real gemeint -, wenn ich heute einem Menschen in
Talar und Barett auf der Straße begegne, so kommt mir der Gedanke:
Ja, wenn du jetzt einen Brief schreiben solltest, du wüßtest doch nicht,
sollst du 768 vor Christi Geburt schreiben, oder sollst du schreiben,
weil doch wiederum vielleicht in diesem Talar drinnen ein Rechtsgelehrter ist, 1265 nach Christi Geburt?

Enerzijds zien we het individu – en ik beschouw dit als een symptoom – dat op bewonderenswaardige wijze het oude in stand houdt: de toga en de baret. Toch zou men graag zien dat hij die toga uitdoet en de baret afzet en daaronder iets anders onthult – een tweede laag, zoals een koninklijke mantel of een krijgersmantel – iets dat een directe verbinding aangaat met de wereld van het recht en de staat. Sterker nog, als men vandaag de dag zo iemand op straat tegenkomt, zou men – om hem als een volledig mens te kunnen zien – het liefst de toga willen uitdoen en baret van zijn hoofd willen halen om daaronder iets als een krijgersmantel aan te treffen, of wellicht iets dat past bij het studeervertrek van een jurist; op die manier zou men zien hoe de twee stromingen in die persoon naast elkaar bestaan.
Ik moet u bekennen – en begrijp me goed, dit is half grappend bedoeld, al is de gedachte erachter zeer serieus – dat wanneer ik vandaag de dag iemand in toga en met baret op straat tegenkom, de gedachte bij me opkomt: “Als u nu een brief zou schrijven, zou u niet weten of u die moet dateren op 768 v.Chr. of – aangezien er in die toga wellicht een rechtsgeleerde schuilgaat – op 1265 n.Chr.”

Man kommt mit dem Datum nicht zurecht, weil Vergangenheit, ältere und mittlere Vergangenheit – Gegenwart braucht man dabei noch gar nicht zu berücksichtigen, auf das heutige Datum würde ich zuletzt kommen bei der Sache – weil sich weiter zurückliegende Vergangenheit und weniger weit zurückliegende Vergangenheit nebeneinanderstellen als zwei Strömungen. Und sie stellen sich so nebeneinander wie Moskau und Petersburg.
Und man hat die Frage vor sich: Wie kommt wirkliche Organisation, wirkliche Gliederung hinein in dasjenige, was heute nebeneinander steht? Diese Zweigliederung, die ich bis jetzt angeführt habe, werden wir dann auslaufen sehen in eine Dreigliederung in der modernen Zeit, wo die drei Glieder ebenso nebeneinander stehen.
Dreigliederung, meine Damen und Herren, ist ja nicht so gemeint, daß man jetzt eine schöne Einheit hat im sozialen Leben und nun drei Schnitte machen soll, daß die drei Glieder sich nebeneinander entwickeln, sondern die Dreigliederung ist so gemeint, daß sie da ist, wie im Menschen die drei Glieder sind: Kopf-Nervensystem, das rhythmische System und das Stoffwechselsystem. Nur müssen die ordentlich zusammenwirken, 

Het is lastig om greep te krijgen op de chronologie, omdat het verleden – zowel het verdere als het recentere verleden (het heden hoeven we nog niet eens in beschouwing te nemen; de huidige tijd zou ik pas als laatste behandelen) – zich voordoet als twee stromingen die naast elkaar bestaan. Ze staan ​​naast elkaar, net zoals Moskou en Sint-Petersburg dat doen.
En we staan ​​voor de vraag: hoe kan er werkelijke ordening – werkelijke geleding – worden gebracht in wat momenteel naast elkaar bestaat? We zullen zien hoe deze tweeledige structuur, die ik tot nu toe heb beschreven, zich in de moderne tijd ontwikkelt tot een drieledige structuur, waarin de drie elementen eveneens naast elkaar staan.
De drieledige structuur, dames en heren, moet niet zo worden begrepen dat men het ene, samenhangende maatschappelijke leven simpelweg in drieën deelt, zodat de drie delen naast elkaar ontstaan; ze is veeleer bedoeld om te bestaan ​​zoals de drie systemen in de mens bestaan: het zenuw-zintuigstelsel, het ritmische systeem en het stofwisselingssysteem. Het komt erop aan dat ze goed

Blz. 198

und es muß jedem das Seine zugeteilt werden.
Wenn der Verdauungsorganismus wenig arbeitet und zuviel von seiner
Arbeit an den Kopf abgibt, dann entstehen allerlei migräneartige
Krankheiten.
Wenn das geistige Glied des sozialen Organismus nicht ordentlich
arbeitet, zuviel, sagen wir, an das Wirtschaftliche abgibt, denn das ist
der Kopf heute des sozialen Organismus, dann entstehen allerlei soziale
Krankheiten.
So muß man diese Dinge mit der Entwickelung, mit der Evolution
der Menschheit in Zusammenhang bringen, wenn man hineinsehen will
in das soziale Leben. Dieses gestattet am allerwenigsten eine Oberflächenansicht. So müssen wir schon dahin kommen, in Talar und
Barett solche Formen hineinzubringen, die einem nun auch möglich
machen, die zwei geschichtlichen Daten ineinander zu denken. Das ist
dann Gegenwart. Sonst bleibt Vergangenheit Vergangenheit mit den
nebeneinanderlaufenden Strömungen, die heute eben gerade als der
Urgrund der sozialen Krankheit in der Welt dastehen, wenn es auch
die Menschen nicht glauben. Das Weitere will ich dann im dritten Teile
meines heutigen Vortrages sagen.

samenwerken en dat elk zijn eigen, passende functie vervult. Als het spijsverteringsstelsel weinig werk verricht en te veel van zijn activiteit afwentelt op het hoofd, ontstaan ​​er allerlei migraine-achtige klachten.
Wanneer het geestelijke deel van het sociale organisme niet naar behoren functioneert – wanneer het, laten we zeggen, te zeer toegeeft aan de economische sfeer (die immers tegenwoordig het hoofd van het sociale organisme vormt) – dan ontstaan ​​er allerlei maatschappelijke kwalen.

Men moet deze zaken dus in het licht van de ontwikkeling en evolutie van de mensheid beschouwen als men inzicht wil krijgen in het sociale leven; een gebied dat zich allerminst leent voor een oppervlakkige blik. We moeten daarom tot een punt komen waarop we vormen kunnen introduceren – als het ware gesymboliseerd door de academische toga en baret – die ons in staat stellen deze twee historische tijdperken als met elkaar verweven te zien. Dat is wat het heden vereist. Anders blijft het verleden slechts verleden, waarbij de parallelle stromingen ervan blijven voortbestaan ​​als de dieperliggende oorzaak van de maatschappelijke kwalen in de wereld – ook al geloven mensen dat niet. Op het vervolg zal ik ingaan in het derde deel van de lezing van vandaag.

Meine Damen und Herren, da die Zeit vorgeschritten ist, werde ich
dasjenige, was ich heute noch zu Ihnen zu sagen habe, sehr kurz halten.
Es führt uns ja auch bereits in die Gegenwart, in diese Tage herein, und daher werde ich mir das Wesentlichste aufzusparen haben auf den nächsten Vortrag. Was ich heute noch sagen möchte, ist dieses: Zu jenen zwei Strömungen, die ich charakterisiert habe, kommt immer mehr und mehr von dem Beginn des 15. bis 16. Jahrhunderts an, am deutlichsten aber im 19. Jahrhundert, ein dritter Strom. Er kommt um so deutlicher hinzu, je mehr sich die Kultur nach dem Westen bewegt. Es kommt zu demjenigen, was ursprünglich theokratisch angepaßt war dem Grund und Boden, der Landwirtschaft, zu dem kommt hinzu in den mittleren Gegenden das Juristische, das angepaßt ist Handel, Gewerbe, Arbeit.
Und im Westen kommt nun hinzu immer mehr und mehr das, was man später begreift unter dem Namen des Industriellen, des eigentlich Industriellen mit all dem, was technisch sich diesem Industriellen einfügt.

Dames en heren, aangezien het al laat is, zal ik het bij wat ik u vandaag nog te zeggen heb, zeer kort houden. De materie leidt ons immers al naar het heden – naar de tijd waarin wij nu leven – zodat ik de meest essentiële punten zal moeten bewaren voor de volgende voordracht. Wat ik vandaag wil zeggen, is dit: aan de twee stromingen die ik heb geschetst, wordt een derde stroom toegevoegd – in toenemende mate vanaf de overgang van de 15e naar de 16e eeuw, maar het duidelijkst in de 19e eeuw. Deze derde stroom treedt des te duidelijker naar voren naarmate de cultuur zich naar het Westen verplaatst. Naast datgene wat oorspronkelijk theocratisch van aard was – afgestemd op het land, de bodem en de landbouw – ontstaat in de centrale gebieden een juridisch element dat is afgestemd op handel, nijverheid en arbeid. En in het Westen komt daar in toenemende mate bij wat later onder de term ‘industrieel’ is gaan vallen: de werkelijk industriële sfeer, met alle technische aspecten die daarmee samenhangen.

Blz. 199

Bedenken Sie nur, was die Einfügung des eigentlichen industriellen
Elements in die Evolution der Menschheit bedeutet. Die heutigen Verhältnisse ließen sich leicht umrechnen auf dasjenige, was ich jetzt anführen will, aber ich will es für einen etwas früheren Zeitpunkt anführen, ungefähr für die achtziger Jahre des vorigen Jahrhunderts. Da konnte man schon sagen: Wenn man die physischen Menschen auf der Erde zählen würde, man würde etwa 1500 Millionen Menschen finden.
Aber das ist nicht die richtige Bevölkerung der Erde. Das wäre nur die
richtige Bevölkerung der Erde, wenn wir noch im tiefen Altertum drinnen lebten, wo die Menschen im wesentlichen alle Arbeit verrichteten
durch ihre Hände oder durch dasjenige, was etwa zusammenhing mit
dem Menschen, so wie die Hand beim Führen des Pfluges oder beim
Führen des Pferdes und so weiter. Es war bereits im 19. Jahrhundert
eingezogen in die Erdenwelt eine ganz neue Bevölkerung; die Maschinen, die dem Menschen einen Teil der Arbeit abgenommen haben.

Denk eens na over wat het betekent als het eigenlijke industriële element er in de evolutie van de mensheid bijkomt. Hoewel de huidige omstandigheden zich gemakkelijk zouden laten vertalen in de termen die ik ga gebruiken, geef ik er de voorkeur aan de situatie te schetsen zoals die in een iets eerder tijdperk bestond – grofweg in de jaren tachtig van de negentiende eeuw. Zelfs toen al kon men zeggen: als men de fysieke mensen op aarde zou tellen, zou men uitkomen op ongeveer 1500 miljoen mensen. Toch vertegenwoordigt dat niet de werkelijke bevolking van de aarde. Dat cijfer zou slechts kloppen als we nog in de verre oudheid leefden, een tijd waarin mensen vrijwel al hun werk met de eigen handen verrichtten – of met hulpmiddelen die direct met het menselijk lichaam verbonden waren, zoals de hand die een ploeg of een paard aanstuurt. In de negentiende eeuw was er echter een geheel nieuwe bevolkingsgroep in de aardse sfeer verschenen: de machines, die een deel overnamen van het werk dat voorheen door mensen werd gedaan.

Und wenn man rechnet, auch schon für die achtziger Jahre des vorigen
Jahrhunderts, wieviel an menschlicher Arbeit die Maschine dem Menschen abgenommen hat, dann kommt man dazu, daß man als Erdenbevölkerung dann anzusehen hat 2000 Millionen Menschen, 25 Prozent
mehr. Heute ist es, wenigstens vor dem Kriege war es noch viel mehr
so, daß wir, wenn wir bloß physisch die Menschen heute anschauen
auf der Erde, eine ganz falsche Erdenbevölkerungszahl bekommen. Wir
müssen 500 Millionen mehr Menschen auf der Erde annehmen nach der
verrichteten Arbeit.
Das hat in der Tat zu dem alten theokratischen und juristischen
Strome ein ganz neues Element gebracht, einen ganz neuen Strom in
den realen Verhältnissen, denn es hat den Menschen nicht etwa näher
hingebracht an die Außenwelt, sondern es hat den Menschen mehr auf
sich selbst zurückgewiesen. Der Mensch stand im Mittelalter so, daß ein
Teil von ihm war, was er, sagen wir, als einen Schlüssel machte zu einem
Schloß oder das Schloß selber. Da ging, was der Mensch betätigte, in
die Arbeit über. Wenn der Mensch an der Maschine steht, es ist ihm
ganz einerlei, etwas relativ gesprochen, wie sein Verhältnis zur Maschine ist. Dadurch wird er um so mehr auf sich zurückgewiesen.
Seine Menschlichkeit empfindet er. Der Mensch tritt als ein ganz

En als men berekent – ​​zelfs terugkijkend tot de jaren tachtig van de negentiende eeuw – hoeveel menselijke arbeid de machine van de mens heeft overgenomen, komt men tot de conclusie dat de wereldbevolking moet worden beschouwd als bestaande uit 2000 miljoen mensen: een toename van 25 procent. Vandaag de dag – of althans vóór de oorlog – krijgen we een volkomen onjuist beeld van de wereldbevolking als we enkel kijken naar de fysieke mensen op aarde; op basis van de verrichte arbeid moeten we aannemen dat er 500 miljoen mensen meer op aarde zijn.
Dit heeft inderdaad een volledig nieuw element geïntroduceerd – een geheel nieuwe stroming binnen de werkelijkheid – naast de oude theocratische en juridische stromingen; want het heeft de mens niet dichter bij de uiterlijke wereld gebracht, maar het individu juist op zichzelf teruggeworpen. In de middeleeuwen was het wezen van de mens verbonden met wat hij voortbracht – bijvoorbeeld een sleutel voor een slot, of het slot zelf; zijn activiteit vloeide rechtstreeks in het werk. Wanneer iemand echter aan een machine staat, is zijn verhouding tot die machine – relatief gezien – voor hem van ondergeschikt belang. Daardoor is hij des te meer op zichzelf teruggeworpen. Hij wordt zich bewust van zijn eigen mens-zijn. De mens treedt het evolutieproces binnen als een geheel

Blz. 200

neues Wesen in die Entwickelung ein. Er löst sich los von seiner
äußeren Betätigung. Das ist es, was im Westen als das demokratische Element in den letzten Jahrhunderten heraufkommt, aber erst als eine Forderung, als
ein Postulat, nicht wie irgend etwas Realisiertes. Denn die Verhältnisse
überwältigen den Menschen. Die Menschen können nur theokratisch
oder juristisch denken. Aber das Leben wird industriell-wirtschaftlich
mit überwältigenden Forderungen. Da hinein gehen noch nicht die
Gedanken. Selbst ein solcher Mensch wie Marx hat nur juristisch gedacht. Und das Verständnis, das er gefunden hat bei Millionen und
Millionen, ist nur juristisch.
Und so kann man sagen: Dadurch trat eine dritte Strömung, über die
wir namentlich im nächsten Vortrag werden zu sprechen haben, neben
die zwei anderen hin. Der proletarische Mensch wird geboren. Das, was
im proletarischen Menschen rumort, das lebt sich aus als eine bestimmte
Auffassung über Kapitalismus, über Arbeit. Die Menschen sind gezwungen, diese Probleme aus dem Leben heraus sich vorzuhalten. Jetzt
ist die Evolution der Menschheit eigentlich erst Gegenwart. 

nieuwe soort wezen, doordat hij zich losmaakt van zijn uiterlijke activiteit.
Dit is wat zich de afgelopen eeuwen in het Westen heeft ontwikkeld als het democratische element – ​​zij het aanvankelijk slechts als eis, als postulaat, en niet als iets dat daadwerkelijk was verwezenlijkt. De heersende omstandigheden overstelpen immers het individu. Mensen zijn slechts in staat in theocratische of juridische termen te denken, terwijl het leven zelf een industrieel en economisch karakter krijgt en overweldigende eisen stelt. Het menselijk denken is tot dit domein nog niet doorgedrongen. Zelfs een figuur als Marx dacht in louter juridische termen, en het begrip dat hij bij miljoenen mensen vond, was eveneens van louter juridische aard.
Zo ontstond er, naast de twee andere, een derde stroming – die we in de volgende voordracht nader zullen bespreken. Het proletarische individu wordt geboren. Wat er in de proletariër leeft, komt tot uitdrukking in een specifieke opvatting over kapitalisme en arbeid. Mensen worden gedwongen zich met deze vraagstukken bezig te houden, omdat ze voortkomen uit de realiteit van het leven. Pas nu is de evolutie van de mensheid werkelijk in het heden aangekomen.

Man könnte sagen: da steht der Mann mit dem Talar und Barett, wunderbar schön, herrlich; er ragt herein aus der Vergangenheit. Da steht der Mann mit dem Kriegermantel und mit dem Degen als Verkörperung des Juristischen – das Kriegerische ist nur eine andere Seite des Juristischen -, die spätere Vergangenheit, noch nicht Gegenwart.
Und wenn ich den Mann in Talar und Barett sehe, so kann er ja noch, weil sich die Menschheit schon jahrhundertelang da hinein gewöhnt hat, unter Umständen ein guter Rechtsanwalt, ein guter Advokat sein. Da werde ich die Disharmonie noch nicht so stark empfinden. Aber wenn er nun ins wirtschaftliche Leben hineingestellt sein soll – da habe ich fast die Vermutung, wenn er nicht trotz Barett und Talar gerade dazu befähigt ist, sich ins wirtschaftliche Leben aktiv hineinzustellen, daß er bloß sein Geld verlieren wird! Denn die Menschheit ist im allgemeinen noch nicht hineingewachsen in dasjenige, was diese dritte Strömung im Leben bedeutet. Und das ist sie auch im großen nicht. Daher steht die soziale Frage vor uns als eine Menschheitsfrage. Denn neben die Maschine ist der Mensch hingestellt. Wir müssen heute die soziale Frage

Men zou kunnen zeggen: daar staat de man in toga en baret –prachtig, indrukwekkend; hij reikt vanuit het verleden tot in het heden.
Daar staat de man in krijgersmantel en met zwaard, de belichaming van de rechtssfeer – want het krijgshaftige aspect is slechts een andere kant van het juridische – en hij vertegenwoordigt een recenter verleden, zij het nog niet het heden.
En wanneer ik de man in toga en baret zie, kan hij – juist omdat de mensheid door de eeuwen heen aan deze rol gewend is geraakt – heel goed een bekwaam jurist of advocaat zijn. In dat geval ervaar ik de dissonantie niet zo scherp. Maar als hij in het economische leven wordt geplaatst… tja, dan vermoed ik sterk dat hij – tenzij hij over de specifieke aanleg beschikt om actief aan het economische leven deel te nemen, ongeacht zijn toga en baret – simpelweg zijn geld zal verliezen! Want de mensheid als geheel is nog niet gegroeid in de werkelijkheid die door deze derde levensstroom wordt vertegenwoordigd; dat is op grote schaal nog niet gebeurd.
Zo stelt de sociale kwestie zich aan ons voor als een vraagstuk dat de mensheid zelf aangaat. Want de mens is naast de machine komen te staan. 

Blz. 201

nicht als eine Wirtschaftsfrage, wir müssen sie als eine Menschheitsfrage erfassen können, und wir müssen verstehen, daß wir sie innerhalb der Menschheit lösen müssen.
Dazu fehlen aber noch die Gedankenimpulse, wie sie vorhanden
waren für das Theokratische und für das Juristische. Für das Wirtschaftliche fehlen sie noch. Und die Kämpfe der Gegenwart gehen
darum, Gedankenimpulse zu finden für das Wirtschaftliche, wie man
sie gefunden hat für das Theokratische und für das Juristische. Das
ist im wesentlichen heute noch der Inhalt der sozialen Frage. Im
großen ist man dabei noch weniger auf einem heilsamen Wege als im
kleinen. Die Staaten, die plötzlich empfangen sollten dieses industrielle
Wirtschaftsleben, die haben es sich in ihre alten juristischen Formen
eingliedern wollen.

Vandaag de dag moeten we de sociale kwestie niet slechts als een economisch vraagstuk zien, we moeten het kunnen vatten als een kwestie die de gehele mensheid aangaat, en we moeten inzien dat we het binnen de context van de mensheid moeten oplossen.
Voor het economische gebied ontbreken echter nog de noodzakelijke denkimpulsen – zoals die er wel waren voor de theocratische en de juridische sfeer. De huidige strijd draait om het vinden van dergelijke impulsen voor het economische domein, net zoals die gevonden werden voor het theocratische en het juridische domein. Dat vormt in wezen de kern van het sociale vraagstuk van vandaag. Op macroniveau zijn we nog verder verwijderd van een constructieve weg dan op microniveau. Landen die dit industriële economische leven plotseling overnamen, probeerden het te integreren in hun bestaande rechtsstructuren.

Und da sie das nicht gekonnt haben, verfielen sie auf dasjenige, was eine Art Ventil war, um es nicht nötig zu haben zunächst, das Wirtschaftsleben wirklich neben das Staatsleben hinzuentwickeln. Und dieses Ventil ist das Kolonisieren. Weil man nicht die Möglichkeit fand zu starken sozialen Ideen im Inneren, machte man sich zunächst etwas wie einen Ausweg im Kolonisieren.
Das ging bei England. Bei Deutschland ging es nicht. Deutschland konnte sich seine Industrie nicht eingliedern, unzweifelbar deshalb, weil das Kolonisieren nicht ging. Und die große Frage steht heute vor der Menschheit: Wie macht es der Mensch mit dem wirtschaftlichen Leben, ebenso wie er es einstmals mit dem theokratischen, wie er es mit dem Juristischen gemacht hat.
Diese große Frage glaubt man heute, könne auf rein materialistische Weise gelöst werden. Jeder will sie aus dem Wirtschaftsleben heraus lösen. Hier soll gezeigt werden in bescheidenen Anfängen, daß sie nur auf spirituellem Wege gelöst werden kann. Das soll dann der Inhalt meiner zwei nächsten Vorträge sein.

En omdat ze daartoe niet in staat waren, grepen ze naar wat diende als een soort veiligheidsventiel; dit bespaarde hun de directe noodzaak om het economische leven werkelijk te ontwikkelen naast het staatsleven. Dat ventiel was de kolonisatie. Omdat men geen manier vond om intern sterke maatschappelijke ideeën te ontwikkelen, werd kolonisatie aanvankelijk aangegrepen als een soort uitlaatklep.
Voor Engeland werkte dit. Voor Duitsland niet. Duitsland kon zijn industrie niet integreren – ongetwijfeld omdat kolonisatie geen optie was. En vandaag de dag staat de mensheid voor een grote vraag: hoe moet de mens omgaan met het economische leven, net zoals hij ooit omging met het theocratische leven en met
het rechtsleven?
Tegenwoordig heerst de opvatting dat deze grote vraag op puur materialistische wijze kan worden opgelost. Iedereen probeert haar op te lossen vanuit het economische leven zelf. Hier wil ik aantonen – zij het in bescheiden aanzet – dat ze alleen kan worden opgelost via een geestelijke weg. Dat zal het onderwerp zijn
van mijn volgende twee voordrachten.
GA 305/184  

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3569-3353

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

De artikelen in de brochure zijn a.h.w. een verslag van de ontwikkeling van een aspect van het vrijeschoolleerplan.
We zien iets soortgelijks bij de 3e klas, bv. bij ‘de ploeg’. Aan de hand van het ‘oermodel’ kan de ontwikkeling begrepen worden van de moderne ploeg.
Voor het begrijpen van bv. het fabriceren van weefstoffen, kan dit aan de hand van zelf wezen met het spinnewiel.
Gezien de tijd waarin de brochure verscheen, is nog geen sprake het ‘doorgronden’ van de pc of de smartphone. Daar wordt momenteel in diverse bovenbouwen aan gewerkt. 
.

Alexander Strakosch
.

Over het doel en de betekenis van techniekonderwijs in Rudolf Steiners opvoedingskunst

.

Onderwijs in het spinnen aan het spinnewiel 

Een fundamentele vereiste van een ware opvoedingskunst is dat onderwijs niet louter mag bestaan ​​uit het overdragen van leerstof; veeleer moet er, door het werken met het materiaal – en door de wijze waarop dit aan de leerling wordt gepresenteerd en door hem wordt ervaren – iets in de ziel van de leerling tot ontplooiing komen dat vrucht kan dragen. Terwijl de leerling de uiterlijke kennis verwerft die tegenwoordig onmisbaar is, ondergaat hij innerlijke ervaringen die transformeren tot de zielskrachten die nodig zijn voor het leven in de moderne wereld.

Het is duidelijk dat vanuit dit perspectief het doel en de betekenis van de afzonderlijke vakken uiteenlopen; toch zullen de meeste mensen het erover eens zijn dat ‘techniek’ – als schoolvak – een vak is waarvan men werkelijk zou kunnen zeggen: “er zit niets achter.”

Op het eerste gezicht lijkt de inhoud van wat tegenwoordig doorgaans ‘techniek’ wordt genoemd, inderdaad het meest oppervlakkige vak dat men zich kan voorstellen. Het lijkt louter te gaan over technische apparaten en systemen. Toch sprak Rudolf Steiner over techniekonderwijs – en dan met name de vorm die hij wilde introduceren op de Vrije Waldorfschool in Stuttgart, die onder zijn leiding stond – als een vorm van ‘levenskunde’ (‘Lebenskunde’).

Voordat we echter ingaan op het specifieke karakter van techniekonderwijs in deze context, moeten we de vraag beantwoorden: waarin verschilt techniekonderwijs van het onderwijs in de plantkunde, dierkunde, mineralogie of fysische en astronomische geografie?
Het verschilt vooral hierin, dat de leerstof van die andere disciplines ook zonder de mens zou bestaan, terwijl niets van wat als “technologie” kan worden aangeduid, überhaupt zou bestaan ​​als de mens het niet in het leven had geroepen.

Wat echter door menselijk handelen op technologisch gebied is gecreëerd, vormt onze directe omgeving. Hoe zelden komen we in aanraking met bossen, velden, bergen, de zee en het leven daarin, vergeleken met ons voortdurende gebruik van gefabriceerde voorwerpen en technische systemen – telefoons, trams, auto’s, enzovoort. Zelfs de boer raakt steeds meer vervreemd van de natuur door de mechanisering en chemisering van de landbouw die zich tegenwoordig verspreiden; bovendien worden bepaalde functies van het menselijk bewustzijn overgenomen door machines – bijvoorbeeld boekhoudmachines. 

Laten we ons afvragen: hoeveel mensen weten eigenlijk wat er gebeurt wanneer ze een telefoongesprek starten? De verbinding wordt tot stand gebracht door het apparaat zelf, dat – op een bijna onheimelijke wijze – een handeling van het menselijk bewustzijn vervangt. Hoevelen weten hoe een auto of een tram zich voortbeweegt? Wat weten ze over de vervaardiging van de voorwerpen die we dagelijks gebruiken – papier, bijvoorbeeld?

We worden dus omringd door een veelheid aan voorwerpen en systemen die we niet doorgronden. Gezien de oppervlakkige manier waarop mensen tegenwoordig met hun omgeving omgaan, beseffen ze nauwelijks het bijna onheimelijke karakter van hun situatie. Idealiter zou iedereen zich moeten afvragen: “Hoe kan ik een innerlijke houding bewaren tegenover een omgeving vol voorwerpen en systemen die ik niet begrijp – maar die ik wel gebruik, en waaraan ik me zelfs toevertrouw, zoals bij vervoersmiddelen? Ik word immers omringd door een wereld die voor mij een raadsel is!”

Maar dan zou men ook moeten zeggen: “Dit alles is immers door mensen bedacht en in het leven geroepen.” En het is werkelijk van groot belang dat de mensheid vandaag de dag het punt heeft bereikt waarop ze dergelijke dingen kan voortbrengen. Tot in de moderne tijd werd de mens altijd omringd door de natuur; tegenwoordig bestaat een groot deel van onze directe omgeving uit dingen en structuren die door de mens zelf zijn gecreëerd – het zogenaamde “technologische domein”. Hoewel het weliswaar zijn eigen schepping is, oefent het toch invloed op hem uit als zijn dagelijkse omgeving. Hij moet zich tegen deze invloed wapenen om geen schade te laten toebrengen aan zijn zielskrachten.

Uit een diepgaand onderzoek blijkt dat onderwijs dat de mens in zijn geheel aanspreekt, een fundamentele invloed kan hebben. Het spreekt voor zich dat elk vak niet slechts als een hoeveelheid kennis moet worden beschouwd, maar als een middel tot opvoeding en vorming; dit roept de vraag op hoe er in de klas met het vakgebied techniek moet worden omgegaan.

Vóór hun veertiende levensjaar komen kinderen in aanraking met aspecten van techniek wanneer ze leren hoe mensen hun leven tegenwoordig inrichten, en ook – na hun twaalfde – door de toepassing van natuurwetten die in de lessen natuur- en scheikunde worden gedemonstreerd.

Het eigenlijke onderwijs in techniek begint in het zestiende levensjaar; aanvankelijk wordt daarbij niet zozeer een beroep gedaan op het verstand, maar krijgt het de vorm van praktische activiteit waarbij de mens als geheel betrokken is. Het gaat hierbij niet om technisch werk in industriële zin, maar veeleer om ambachtelijke activiteit. Zodra de leerlingen – zowel jongens als meisjes – hebben leren werken met een spinnewiel, wordt de overstap naar moderne techniek gemaakt door een vraag te behandelen die voor de hedendaagse mens relevant is: hoe kunnen het spinnen, alle bijbehorende voorbereidende werkzaamheden en de verdere verwerking van het garen machinaal worden uitgevoerd? Vervolgens maken de leerlingen kennis met deze machines – en de mensen die ze bedienen – in een echte fabrieksomgeving. Het handweefgetouw wordt toegelicht en – met deze voorbereiding – bekijken de leerlingen het machinaal weven in de fabriek. Mechanische weefgetouwen maken een oorverdovend lawaai. De leerkracht kan slechts door middel van gebaren de aandacht op specifieke details vestigen; mondelinge uitleg is onmogelijk. Als het bezoek aan een dergelijke ruimte echter lang genoeg duurt, zullen waarschijnlijk meerdere leerlingen bij het verlaten ervan uitroepen: “Hoe kan een mens dit de hele dag, jaar in jaar uit, volhouden?” Er bestaan ​​vaak uiteenlopende misvattingen over het daadwerkelijk aanleren van het spinambacht. Sommigen zien het louter als een nutteloos tijdverdrijf en tijdverspilling, anderen als een activiteit die losstaat van de werkelijkheid; weer anderen denken aan Gandhi en zijn streven om zich aan de macht van de machine te ontworstelen. De zaak ligt echter heel anders. Het gaat niet zozeer om de praktische waarde die het vermogen om eigen garen te spinnen in bepaalde landen vandaag de dag nog heeft, maar veeleer om — zoals dat bij de gehele pedagogische benadering van Rudolf Steiner het geval is —  een ​​maatregel die in de hoogste zin opvoedkundig is en die invloed uitoefent op de diepere lagen van de mens.

Het is een bekend verschijnsel dat rond het zestiende of zeventiende levensjaar de zich snel ontwikkelende denkkracht leidt tot een overmatige nadruk op het intellectuele — ofwel het ‘hoofdgerichte’ — aspect. Dit uit zich in een neiging tot scherpe kritiek (zo kenmerkend voor deze leeftijd) of in een ontwikkeling van het puur intellectuele element dat, hoewel op zichzelf positief, buitensporig eenzijdig wordt. Het is alsof alle bewustzijnskrachten naar het hoofd toe stuwen. Dit verschijnsel is bekend, maar wordt vaak met argwaan bekeken; men probeert het dikwijls tegen te gaan door middel van intensieve sportbeoefening, maar bereikt daarmee juist het tegenovergestelde van wat men beoogde. In plaats van evenwicht te bereiken, wordt het bewustzijn — bij wijze van spreken — te sterk naar de ledematen getrokken, waardoor er onvoldoende energie overblijft voor een gezonde ontwikkeling ervan. Dit doet zich met name voor bij voetbal.

De krachten die op deze leeftijd te sterk naar het hoofd — en daarmee naar het intellect — toe dringen, worden door de activiteit van het spinnen aan een wiel op zeer harmonieuze wijze naar de ledematen geleid. Tussen de uitersten van overmatige mentale activiteit en een wil die te krachtig in de ledematen wordt gedreven, biedt deze activiteit de mogelijkheid tot een evenwichtstoestand waarin een gezond gevoelsleven kan gedijen.

Dit mag op velen wellicht wat vreemd overkomen; toch kan iedereen die meer dan tien jaar op deze wijze les heeft gegeven — en daarbij de gunstige uitwerking op het karakter van de jongeren heeft waargenomen — en die urenlang aan het zoemende wiel heeft gezeten, de waarde van dit inzicht van Rudolf Steiner uit eigen ervaring bevestigen. Vaak openbaren zich tijdens zo’n lesperiode van vier tot vijf weken voorheen onbekende kanten van het karakter van een leerling; vaak slaagt een leerling erin een remming te overwinnen; en bijna altijd wordt een harmonisering van de innerlijke toestand zichtbaar.

Aan het begin van zo’n periode gaat het er vaak levendig aan toe; soms rijst de vraag: “Wat heb je er eigenlijk aan om te leren spinnen?” Tegen het einde van de periode zoemen de wieltjes en verloopt het werk bedrijvig, maar opgewekt en ontspannen; uiteindelijk betreurt iedereen het dat de prachtige tijd van het draaien ten einde is gekomen. Niemand komt nog op het idee om te vragen wat het doel van dit alles was; iedereen voelt vanbinnen aan hoe weldadig de ervaring is geweest. Sommige groepen vragen zelfs of ze later, buiten de lesuren om,  spinavonden mogen houden. Men komt ’s avonds samen – vooral in de adventstijd – waarbij iedereen een lichtje meebrengt; er worden liederen gezongen en verhalen verteld. Men zou zich echter vergissen door hier een sentimenteel element te zoeken; de sfeer is volkomen natuurlijk en kenmerkt zich door die ongekunstelde authenticiteit die eigen is aan vrijeschoolleerlingen.

Het spinnen biedt leerlingen ook allerlei kansen tot persoonlijke ontdekking. Iemand die voorheen een hoge dunk van zichzelf had vanwege een overactieve geest, kan zich hulpeloos voelen achter het spinnewiel en de nodige grappen van klasgenoten moeten incasseren; omgekeerd kan een bescheiden maar innerlijk evenwichtige leerling respect afdwingen bij stoerdere klasgenoten door als een van de eersten draad van zo’n hoge kwaliteit te spinnen dat deze getwijnd kan worden.

Dr. Steiner omschreef het doel van de instructie eenvoudig: de leerlingen moesten in staat zijn een behoorlijke draad te spinnen. Maar wie aan het werk gaat, beseft hoeveel er schuilgaat achter zo’n eenvoudige uitspraak.

Om de genoemde effecten te begrijpen, moet men inzicht hebben in de werking van het spinproces. Men denkt vaak dat de afzonderlijke vezels door de vingers van de linkerhand in elkaar worden gedraaid. In werkelijkheid wordt dit werk verricht door het mechanisme van het spinnewiel, dat met grote regelmaat door de rechtervoet wordt aangedreven. De rechterhand blijft grotendeels in rust en grijpt slechts kortstondig in – bijvoorbeeld om wat vezels van de spinrok los te maken of om het werk van de linkerhand over te nemen wanneer deze de vingers in het bakje water doopt [Duits ‘Netz-Schüsselchen] dat aan elk wiel bevestigd is. De vingers moeten namelijk vochtig worden gemaakt (vandaar de naam) zodat de afzonderlijke vlasvezels – die door het water soepeler worden – beter aan elkaar hechten en zo een gladde, sterke draad vormen. De vezels lopen tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand door. Wanneer het wiel draait, roteren de spoel en de spil met verschillende snelheden; hierdoor draait de draad die in wording is om zijn eigen lengteas, waardoor hij stevig wordt. De duim moet licht tegen de wijsvinger drukken; anders zou de draaiing van de draad te ver teruglopen in de vezels die nog aan de spinrok zitten, waardoor er te veel vezels worden meegetrokken en de draad te dik wordt – of onregelmatig, als er geen sprake is van de juiste, constante druk van de duim de toevoer van de vezels die naar beneden komen reguleert. Hieruit is de bekende uitdrukking ontstaan: “Je moet er je duim op houden.” Toch moet die druk ook telkens weer even worden verminderd, precies genoeg om de voldoende getwijnde draad op de spoel te laten wikkelen en tegelijkertijd nieuwe vezels van de spinrok te laten afkomen. Een te strak getwijnde draad knapt, terwijl een te los getwijnde draad aan stevigheid inboet. Alles hangt af van het tastgevoel tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand, en van het gelijkmatige ritme van de rechtervoet die het pedaal bedient.

Wie dit proces nauwkeurig observeert, merkt dat bewuste intellectuele activiteit ontbreekt; alles voltrekt zich vanuit een wilsimpuls – die wordt gevoeld en tot bewustzijn komt – en die een verbinding tot stand brengt: van de bal van de rechtervoet, via het pedaalmechanisme, de aandrijfsnaar, de spil, de spoel en de voltooide draad, tot aan de draad die vorm krijgt tussen de duim en wijsvinger van de linkerhand.

Zo wordt men tijdens het spinnen op aangename wijze weggevoerd van de gewoonlijke dominantie van het verstand, naar de activiteit van de ledematen en een ritme dat volledig vrij is van dwang of starheid. Het vertoont geen enkele gelijkenis met de strakke maat van een metronoom; het ritme komt veeleer voort uit de gewenste dikte van de draad en de eigenschappen van het materiaal – de variërende soepelheid van vlas-, hennep- of wolvezels.

Spinnen brengt een harmonieus evenwicht teweeg: gedachten die tot rust zijn gekomen, een gevoel dat opgaat in de taak, en een wil die zinvol handelt binnen een zacht ritme. De leerlingen zijn niet langer geneigd problemen op de spits te drijven of zich tegen de leraar af te zetten – zoals vaak gebeurt op deze leeftijd van ongeveer zestien of zeventien jaar – en hun stemming wordt bedachtzaam en reflectief. Aan het begin van deze periode is er wel sprake van enige onrust, voortkomend uit ongeduld. Leren spinnen vereist veel geduld, en dat is op deze leeftijd niet bepaald een sterk punt. Zodra de groep enige vaardigheid heeft opgedaan en niet langer voortdurend een beroep doet op de leraar om iets aan het spinnewiel te verhelpen – zoals het aanpassen van een instelling die de leerling nog niet zelf kan regelen, het voordoen van een techniek of het opnieuw verbinden van een gebroken draad met de spinrok – ontstaat er een mooie, rustige sfeer. De leerlingen beginnen samen liederen te zingen; soms vragen ze de leraar ook om een ​​mooi verhaal te vertellen – bij voorkeur een sprookje of een legende.

Het is algemeen bekend dat de gebroeders Grimm een ​​groot deel van hun sprookjes verzamelden tijdens de spinbijeenkomsten die in die tijd gebruikelijk waren. ’s Avonds, na het werk, kwamen vrouwen en meisjes in groepen bijeen en gingen ze bij toerbeurt bij elkaar op bezoek; de vaste vraag was: “Bij wie gaan we vanavond voor het ‘licht’ zitten?” Deze uitdrukking kwam voort uit het feit dat alle spinners in een kring rond één enkele lichtbron zaten. Mannen hadden geen toegang; pas als het tijd was om naar huis te gaan, mochten de jongemannen binnenkomen en stil achter de ‘hocker’ (een krukje zonder rugleuning) van het meisje op wie ze een oogje hadden gaan staan, om vervolgens haar spinnewiel naar huis te dragen.

Uiteraard is het spinonderwijs niet bedoeld om oude gebruiken nieuw leven in te blazen, maar – zoals gezegd – een puur educatieve maatregel. Dr. Steiner wees erop dat meisjes zich waarschijnlijk meer aangetrokken zouden voelen tot het eigenlijke spinnen, terwijl jongens meer geïnteresseerd zouden zijn in de technische aspecten van het proces; van de jongens werd ook verwacht dat ze de meisjes hielpen als die tegen technische problemen aanliepen.

De lessen omvatten ook het – door middel van praktijkoefening – leren hoe spinvezel wordt gewonnen uit vlas dat in de zon is ‘geroosterd’; een proces dat bestaat uit breken, zwingelen en hekelen. Leerlingen leren ook over andere vezelmaterialen: waar ze vandaan komen, hoe ze worden geproduceerd en verhandeld, en waarvoor ze worden gebruikt.

Tot slot wordt in de klas besproken hoe machines die deze taken kunnen uitvoeren eruit zouden kunnen zien, gevolgd door bezoeken aan relevante industriële faciliteiten. Daar ervaren de leerlingen het geratel, gekletter en gezoem van de spinmachines en zien ze arbeiders in een omgeving die nauwelijks langer dan een paar minuten te verdragen lijkt. Enerzijds raakt men gefascineerd door de machines – zo ingenieus bedacht, en in staat elke taak met grote precisie en snelheid uit te voeren; anderzijds dringt het contrast tussen de traditionele spinkamer en de machinehal zich op. Men beseft dat de gezellige, gemeenschappelijke spinkamer tot het verleden behoort, en begint wellicht aan te voelen dat de zielloze, ontmenselijkende arbeid aan de machine in evenwicht moet worden gebracht door een levendig intellectueel leven. Dit blijft echter onuitgesproken; als innerlijke ervaring bewaard, kan het later vruchten afwerpen voor de ziel.

.

Zie ook: handvaardigheid klas 10

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3568-3352

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-7-1)

.

Als je de vraag zou stellen: ‘Maakt het wat uit met welke opvatting over de mens je voor de klas staat’ en een antwoord zou zoeken in het (pedagogisch) werk van Steiner, zou dat bevestigend luiden: “Ja, dat maakt (veel) uit.

Voor het ‘waarom’ kunnen we antwoorden vinden in ‘Rudolf Steiner over het ‘imponderabele‘.

In voordracht 10 [10-7] van de ‘Algemene menskunde’ wordt de vraag wat concreter: ‘Hoe denk je over de mens’. Zie je deze als een dier of als een wezen dat nu juist geen dier is.
Die eerste opvatting wint steeds meer terrein, terwijl de oude opvatting ‘dat we van de dieren, c.q. van de apen afstammen’, steeds meer terrein verliest.

Tot diepere kennis komen we pas, als we niet de overeenkomsten tussen  de dingen zoeken, maar de wezenlijke verschillen.
En tussen mens en dier bestaan heel wat wezenlijke verschillen.
‘Wezenlijk’ mogen we hier letterlijk nemen: ‘wat hun wezen betreft’.

Een is, dat we het dier geen ‘Ik’ kunnen toeschrijven, terwijl we dat aan de mens wél kunnen, waarbij we vanuit ons eigen innerlijk beseffen, dat dit ‘Ik’ de unieke, individuele mens uitmaakt.

Otto J. Hartmann behandelt dit onderwerp in onderstaand artikel.
Het bevat wellicht een paar passages waarmee sommige lezers nog te weinig mee vertrouwd zijn, zoals dat van de herhaalde aardelevens, maar we vinden hier vooral wezenlijke verschillen tussen mens en dier.
.
De cursieve woorden zijn van de auteur
.

Otto J. Hartmann, Die Kommenden, jaren 1970, nadere gegevens ontbreken
.

HET IK ALS HET GEHEIM ACHTER DE VORMGEVING VAN HET MENSELIJK LICHAAM

De mens als burger van twee werelden

Bij Rudolf Steiner lezen we:

„Het menselijk lichaam heeft een structuur die in overeenstemming is met het ik.”

Het woord „ik” op deze manier gebruiken is nieuw en ongebruikelijk, want we gebruiken dit woord uitsluitend om onszelf aan te duiden. We beschouwen het op geen enkele manier als een zelfstandig naamwoord dat men van zichzelf zou kunnen losmaken en ook aan andere mensen zou kunnen toekennen. Het is voor ons ongebruikelijk om te zeggen: “mijn” ik, “jouw” ik, “de ikken van de mensen” enzovoort.

In de Griekse en middeleeuwse filosofie sprak men van de individuele ziel of van de geest om het wezenlijk menselijke aan te duiden. Na bepaalde voorbereidingen voor een nieuwe situatie door Descartes en Leibniz is het pas Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) die het aandurft om van „het“ ik te spreken en bijvoorbeeld te zeggen: „Het ik stelt zichzelf, het stelt zich tegenover het niet-ik.“ Dit ‘ik’ is een handeling en niet, zoals al het overige in de wereld, louter een ding.

Hieruit volgt: twee mensen kunnen in alle lichamelijke, ziels- en geestelijke eigenschappen absoluut en ononderscheidbaar gelijk zijn. Elk van hen is echter toch een zelf-standige, onafhankelijk denkende en handelende persoonlijkheid, dus een ‘ik’. Daarom kunnen eeneiige tweelingen zowel door andere mensen als soms zelfs door hun eigen ouders met elkaar worden verward. Zijzelf doen dit echter nooit, omdat elke tweeling een eigen wezenlijk middelpunt is, dus een ‘ik’, dat zich van alle andere ikken onderscheidt.

Levende wezens zoals planten en zielswezens zoals dieren zijn volledig overgeleverd aan hun respectievelijke behoeften, stemmingen en emoties, waardoor hun omgeving via de bijbehorende drijfveren en indrukken de overhand over hen kan krijgen. De hongerige kat kan niet anders dan toeslaan als er een muis verschijnt. Als ze zich zou kunnen inhouden om, onafhankelijk van haar driften, de muis eens rustig te bekijken, en als ze zich tegelijkertijd op afstand bewust zou kunnen worden van haar eigen honger – dus enerzijds natuurwetenschap en anderzijds psychologie zou bedrijven – dan zou ze een mens zijn. Dat wil zeggen: ze zou beschikken over de manier van zijn van een ‘ik-ben’.

Naast het louter bewustzijn, dat planten en dieren in zeer uiteenlopende mate kenmerkt, wordt het ‘ik’ enerzijds (naar binnen gericht) gekenmerkt door zelfbewustzijn en anderzijds (naar buiten gericht) door wereld- en objectbewustzijn. Alleen wie zich boven de driften in zichzelf en boven de drijfveren van de omgeving verheft, kan bijvoorbeeld natuurwetenschap en psychologie, maar ook techniek ontwikkelen. De afstandelijke objectiviteit in de omgang met zichzelf, met medemensen en met de natuur is de koninklijke mogelijkheid van wat men een „ik“ noemt. Uiteraard is dit een mogelijkheid die in de loop van de mensheidsgeschiedenis, dus in de loop van de herhaalde aardse levens van elke afzonderlijke mens, slechts zeer geleidelijk volledig tot stand komt.

Als nu dus, in de zin van Rudolf Steiner, de bouwtekening van het menselijk lichaam in overeenstemming is met een ‘ik’, dan moeten wezenlijke eigenschappen van dit ‘ik’ al uit de anatomie van het lichaam kunnen worden afgeleid.

Allereerst is er de rechtopstaande houding.

De dieren (meer bepaald de zoogdieren) buigen met hun kop naar de aarde. Hun snuit en staartpunt vormen een vlak dat evenwijdig loopt aan het aardoppervlak. Deze houding komt voort uit hun gebondenheid aan biologische behoeften en driften. De mens verlaat dit bestaansgebied door zich rechtop te richten. De Grieken interpreteerden hun woord voor mens, „Anthropos”, als ‘degene die omhoog kijkt’. Pythagoras meende dat de mens voorbestemd is om zich los te maken van de aardse behoeften en het hemelse bouwwerk, dat wil zeggen de wereldorde, denkend te beschouwen. Juiste kennis als hoogste levenswaarde – vooral wanneer deze gepaard gaat met juist, emotieloos handelen. Voor de technicus is dit vanzelfsprekend. In het intermenselijke en vooral politieke leven zijn we daar echter nog ver van verwijderd, d.w.z. we leven gebogen naar het dierlijke niveau.

Als het de scheppende krachten ooit te doen was om geestelijke wezens, dus „ikken”, een bestaan in een aardse lichaam mogelijk te maken en daardoor, voorbij het planten- en dierenrijk, de eigenlijke zin van de aarde te verwezenlijken, dan kon de vraag rijzen: welk bouwplan is hiervoor geschikt? Zijn de bouwplannen van wormen, insecten en weekdieren hiervoor geschikt? Blijkbaar niet. Maar ook binnen de gewervelde dieren zouden de gedaanten van vissen, salamanders, kikkers, hagedissen en vogels hiervoor nauwelijks geschikt zijn – hoewel dergelijke gedaanten in sprookjes en sagen als betoverde geesten kunnen verschijnen.

Er blijven dus alleen de zoogdieren over als vertegenwoordigers van een geschikt bouwplan. De meest ontwikkelde zoogdieren (paarden en runderen) zijn echter vanwege hun voorovergebogen houding als viervoeters eveneens nauwelijks geschikt. Dan blijven dus alleen de apen over, en met name de mensapen (gorilla’s, orang-oetans en chimpansees). Ook wat betreft de vorm van hun schedel lijken zij het meest op ons. Ze beschikken zelfs over vrij beweegbare, functionele armen. – Maar plotseling ontdekt men: ze hebben eigenlijk geen echte benen, maar, als boomdieren, vier armen! Daardoor onttrekken ze zich aan het volledige aardse bestaan.

Tussen de viervoetige paarden en runderen, die volledig met de aarde verbonden zijn, en de vierarmige apen, die zich aan de aarde onttrekken, staat blijkbaar de mens met twee benen en twee armen. Hij beschikt over alle anatomische kenmerken die ook voor zoogdieren essentieel zijn (botten, spieren, zenuwen, hart, longen, nieren, maag-darmkanaal). Het is echter de rangschikking, de compositie van al deze afzonderlijke structuren bij de mens die een andere, unieke vorm heeft, die dus naar hem als drager van het ‘ik’ verwijst. In plaats van horizontaal georiënteerd te zijn tussen het puntje van de snuit en het puntje van de staart, zijn bij ons mensen alle afzonderlijke anatomische elementen uitgelijnd op de verticale as tussen de kruin en de voetboog. Dat lijkt misschien onbelangrijk, maar vormt het fundament van ons gehele lichamelijke, ziels- en geestelijke mens-zijn, met alle mogelijkheden om dit zijn te verheffen of te verliezen.

Vanuit biologisch oogpunt is het menselijk lichaam echter in alle opzichten een levensongeschikte misvorming. Het mist zo’n beetje alles wat dieren een gegarandeerd voortbestaan biedt. Het dierlijk lichaam, zowel in zijn geheel als in zijn afzonderlijke delen, heeft namelijk duidelijk het karakter van een werktuig: de koppen dienen als gereedschap voor het verkrijgen van voedsel en voor verdediging, de ledematen zijn gevormd om te vliegen, te klimmen of te rennen, te graven of vast te grijpen. De huid wordt beschermd door schubben, veren of vacht en beperkt het warmteverlies tot een minimum. Kijk maar eens naar de reusachtige kaken van de vissen, maar ook naar de machtige boven- en onderkaken van de herkauwers en zelfs naar het krachtige gebit van de mensapen, om te begrijpen dat hier alles gericht is op onmiddellijke, egocentrische zelfbehoud, dus op reageren en gedrag, en niet op inzicht. Bovendien worden al deze lichaamsinstrumenten aangestuurd door kant-en-klare, soortgebonden instincten en driften, die in bepaalde hersendelen verankerd zijn en via bepaalde zenuwbanen worden geleid.

Ons mensen ontbreekt dit alles, maar in plaats daarvan is ons een veelvoud geschonken:

Benen om door het leven te wandelen, handen om te handelen, een hoofd om te begrijpen en, als drager van dit alles, de rechtopstaande, voor de wereld open houding. De genoemde vormen zijn echter op zichzelf onbruikbaar en zinloos, als ze niet doordrongen worden door het centrum van een geestelijk wezen, een ‘Ik Ben’, en gebruikt worden om in herhaalde aardse levens de verheffing van dit ‘Ik’ te dienen.

Maar de evolutionaire weg daarheen was in drievoudig opzicht lang en moeizaam.

1) Op lichamelijk vlak moesten vele onmenselijke lichaamsvormen worden doorlopen, net zoals dat ook vandaag de dag nog nodig is tijdens de embryonale ontwikkeling. Deze samenhangen kunnen we vanuit natuurwetenschappelijk oogpunt duidelijk overzien.

2) Verborgen blijven voor ons echter in eerste instantie de ontwikkelingsstappen die zich in geestelijke werelden voltrokken om menselijke zielen met een persoonlijk karakter en met een ‘ik’ als middelpunt te scheppen.

3) Uiteindelijk moesten echter beide kanten van de mens, zijn lichamelijke en geestelijke kant, met elkaar worden verbonden tot een volledige incarnatie. Dat was tegelijkertijd het begin van onze herhaalde aardse levens, dus ook het einde van de „natuurgeschiedenis“ en het begin van wat wij de cultuur en de geestesgeschiedenis van de mensheid noemen.

Laten we ons deze inspanningen voor ogen houden aan de hand van het voorbeeld van de vorm van de menselijke schedel en het gezicht (afb. I). In het gebied van de zogenaamde overgang tussen mens en dier (ongeveer aan het einde van het Tertiair) is de hersenschedel nog naar beneden gedrukt en naar achteren verschoven, terwijl de gezichtsschedel, de boven- en onderkaak, sterk ontwikkeld zijn en naar voren zijn getrokken. In individuele gevallen blijft het onduidelijk of we hier nog te maken hebben met hoogontwikkelde apen of al met de meest primitieve mensen. Worden er echter bij dergelijke schedels tegelijkertijd overblijfselen van stenen werktuigen, van vuurgebruik en begrafenisceremonies gevonden, dan zijn het ongetwijfeld menselijke schedels.

Want dan is er al sprake van twee aspecten die kenmerkend zijn voor ons mens-zijn:

1) de sacrale-religieuze sfeer

2) de technische sfeer.

Wat bij deze oer-menselijke schedelvormen opvalt, is, naast de imposante, nog dierlijke vormgeving van de onderkaak, vooral het ontbreken van een kin en (bij de bovenkaak) het ontbreken van uitstekende neusbeenderen (afb. 1 A).

 

Deze zijn weliswaar bij de op één na hogere ontwikkelingsvorm al in aanzet aanwezig (afb. 1 B), maar de kin ontbreekt nog steeds, waardoor de totale indruk nog niet die van een volledig menselijk gelaat is, maar tot op zekere hoogte nog die van een dierlijke „bek“ of een dierlijke „snuit“.

Wanneer Goethe beweert dat de dierlijke schedel „horizontaal als een voortzetting aan de wervelkolom is bevestigd“, wordt daarmee tevens een centraal anatomisch kenmerk van de menselijke ik-gestalte vastgesteld. De basis van de menselijke schedel staat namelijk, net als het achterhoofdsgat, loodrecht in een hoek en is niet, zoals bij dieren, horizontaal geplaatst.

De mensapen vertonen overeenkomstige overgangen.

Over het algemeen komen de koppen van gewervelde dieren – van vissen tot paarden en runderen – het best tot hun recht in zijaanzichten, dus en profiel:

Want als gevolg van de langgerekte boven- en onderkaak, de monden en snuiten en de naar achteren wijkende schedel zijn vooraanzichten (en face) onbevredigend of zelfs belachelijk, omdat ze alleen de reusachtige snuiten, monden of slurven tonen, maar geen echt „gezicht”. Pas een gezicht, duidelijk onderverdeeld in de gebieden van het voorhoofd, de ogen-neus-regio en het gebied van de mond en de onderkaak, is het spiegelbeeld van een ‘ik’. Pas dan wordt het beroemde principe van de drieledigheid gerealiseerd, dat zich op zielsgebied manifesteert als denken, voelen en willen, maar binnen het dierenrijk en zelfs bij de mensapen slechts in vage vorm of helemaal niet tot ontwikkeling komt.

Dierlijke schedels hebben uitgesproken het karakter van gereedschap dat dient voor de onmiddellijke levensbehoeften. De menselijke schedel daarentegen heeft een architectonisch karakter dat zich fundamenteel boven alle biologische behoeften verheft:

Naar boven toe welven het voorhoofd en de kruin zich koepelvormig omhoog. Van onderaf wordt het geheel gedragen en ondersteund door een (weliswaar zwakkere in vergelijking met dierlijke onderkaken, maar niettemin) door de wil gekenmerkte en vooral een kin dragende onderkaak. Tussen beide in, en als het eigenlijke middelpunt van het gelaat, steekt de neus min of meer gedurfd uit in de omgeving, van waaruit de ogen de gehele ‘handel en wandel’ kunnen sturen.

Wanneer merels over een vers gemaaide weide hippen, een regenworm zien, hem grijpen en doorslikken, vormen herkennen, beoordelen en willensgericht handelen een onlosmakelijke eenheid. Het is duidelijk dat de merel de regenworm niet in strikte zin heeft waargenomen en ook niet het bewuste „besluit“ heeft genomen om hem te grijpen en op te eten. Veeleer vormen waarneming, emotionele beoordeling en handeling een ongescheiden eenheid, die we juist daarom instinctief of automatisch noemen. Hoewel een merel in vergelijking met de regenworm al een hoogontwikkeld bewustzijn bezit, is een waar zelf- en wereldbewustzijn voor haar toch ontoegankelijk. Toegegeven, ook wij mensen gedragen ons in grote delen van het dagelijks leven niet anders dan deze merels: we „reageren“ min of meer impulsief en automatisch in woorden of daden op wat we in onze omgeving tegenkomen.

Maar we kunnen ons tenminste losmaken van de automatisme en ons verheffen tot het niveau van het daadwerkelijke herkennen, beoordelen en handelen”, waarmee de volledige morele verantwoordelijkheid gegeven is.

Wat “vertellen” ons nu de afzonderlijke delen van de menselijke schedel of het gezicht? De mond en de onderkaak vertellen ons over het menselijke vermogen om onze hartstochten en driften te beheersen, in toom te houden en, op het hoogste niveau, ervan af te zien en ze op te geven. Want alleen daardoor kan er zinvolle taal en geen dierlijke geluiden uit onze mond stromen.

Het voorhoofd, de kruin en het middengebied van de neus vertellen ons weer iets anders. Hier is alles meer verbeend en vanaf de geboorte anatomisch vastgelegd, terwijl het mondgebied in hoge mate plastisch blijft.

Al onze taal geeft ons essentiële informatie over de respectievelijke (moreel belangrijke) aard van de drie gezichtsgebieden: de gedachten van ons hoofd moeten helder, verlicht en ruimdenkend zijn; de wil moet beheerst zijn, bevrijd van emoties en, los van persoonlijk egoïsme, zakelijk zijn. Het centrum van het voelen moet zich in warme toewijding kunnen openstellen voor en zich kunnen overgeven aan andere levende wezens of waardevolle doelen. Op drievoudige wijze overstijgen we daardoor het rijk van de biologie en manifesteren we ons als burgers van een wereld van geestelijke wezens.

Want juist de genoemde eigenschappen kunnen zich in hun tegendeel omkeren, dat wil zeggen in een satanisch domein. Alleen voor geesten staat het rijk van het morele kwaad open. Planten en dieren zijn altijd goed en onschuldig.

Nu over naar de ontwikkeling! Niet alleen bij de zoogdieren, maar bij alle gewervelde dieren, vanaf de vissen, begint de embryonale lichamelijke ontwikkeling in zekere zin bij het gebied van het hoofd, hals-, borst-, rug- en onderbuikstreek, evenals de daaraan verbonden schouder- en bekkengordels met de armen en benen, in zekere zin vanuit de voorste pool van het hoofd naar achteren toe. Hierbij vormt de hersenschedel vanaf het begin een eenheid, terwijl de gezichtsschedel pas geleidelijk door plooien, uitlopers en bruggen wordt samengesteld. Aangezien deze ontwikkeling ook bij zoogdieren op vrijwel dezelfde manier verloopt, volgt hieruit het veelzeggende feit: ook bij hen domineren tijdens de embryonale ontwikkeling en zelfs tot vlak voor de geboorte het hoofd en, in engere zin, de hersenschedel.

Pas in de evolutie na de geboorte schuiven bij zoogdieren de boven- en onderkaak steeds meer naar voren, in de zin van dierlijkheid, terwijl tegelijkertijd het voorhoofd en de kruin naar achteren wijken. Het eigenlijke midden van het gezicht, dus het neusgebied, verdwijnt volledig. Dat is de reden waarom niet alleen jonge chimpansees, maar ook veel andere jonge zoogdieren een vorm vertonen die meer op het menselijk hoofd lijkt, en pas naarmate ze volwassener worden het „menselijke“ verloren gaat.

Pas nu verschuiven de verhoudingen tussen de hersen- en gezichtskop. 


Afb. 3

Eigen toevoeging

Daarom staan jonge dieren ons over het algemeen emotioneel dichter bij dan volwassen of oude dieren (“kindachtige schimmen”); ze lijken ons nog menselijker en meer verwant aan de wereldgeest dan volwassen dieren. Maar uiteindelijk is het bij ons mensen net zo. Kinderhoofden en kindergezichten vertellen ons over het algemeen nog meer over spirituele sferen dan de gezichten van volwassenen of zelfs oude mensen, omdat hun spirituele archetype vaak op schrikbarende wijze in de loop van het aardse bestaan verduisterd en vervormd raakt.

We gaan terug naar het begin en herinneren ons de uitspraak van Rudolf Steiner: „Het menselijk lichaam heeft een structuur die in overeenstemming is met het ik.” Deze structuur is niet onze verdienste. Ze is ons geschonken als een afspiegeling van ons ware wezen en als „huis” en „instrument” voor ons aardse bestaan. In die zin is ons lichaam volmaakt en in overeenstemming met de geest. Ons persoonlijke geestelijke wezen, dat wil zeggen ons ik, mogen we daarentegen slechts beschouwen als een kiem die ons is gegeven voor zelfontwikkeling in herhaalde aardse levens. Dat betekent dat wij, als geestelijke-zielswezens, nog min of meer ver verwijderd zijn van het ideaal dat in onze lichamelijke gedaante al is verwezenlijkt.

Bij planten en dieren is het uiterlijk in evenwicht met het innerlijke wezen. Ze zien er lichamelijk precies zo uit als bij hun wezen past. Bij ons mensen kan dat anders zijn, en daarin schuilt het geheim van de vrijheid. Dat wil zeggen: mensen kunnen een volmaakt, bijna zou men willen zeggen een mooie lichaamsbouw in alle verhoudingen vertonen en toch naar hun wezen onmenselijk zijn. Het onmenselijke is echter niet het dierlijke! Dieren zijn volmaakte kinderen van God, dus altijd ‘mooi’. Het onmenselijke valt echter buiten de scheppingsruimte. Het is het eigenlijke lelijke en kwade, waarvan we in deze eeuw genoeg voorbeelden hebben. Dit ‘kwade’ in het huidige aardse leven zal zich pas in een toekomstig aardse leven op het fysiek-lichamelijke niveau uiten en dan ook in de gedaante verschijnen.

Hartmann verwijst in het artikel naar zijn boek: Dynamische Morphologie
Zie bv. hier
.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde [10-7]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over: dierkunde: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: over de menselijke hand [5]

.

3567-3351

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

Website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Een zekere rust én betrokkenheid: dat zijn ingrediënten om de ontwikkelingen in de wereld te kunnen volgen. Inzicht en verbondenheid zijn ingrediënten om te weten wat ons te doen staat. En dan nog de moed om samen in beweging te komen.
Op www.socialedriegeleding.nl proberen we je hiertoe te inspireren!

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 9  /  23 juni 2026
Alles dat we in onze beschaving aantreffen komt voort uit inzichten, gedachten, woorden. Nu overal duidelijk wordt dat we ons op een doodlopende weg bevinden… wordt het tijd voor een nieuw denken, nieuwe inzichten, nieuwe woorden.

Actueel

De gewoonste zaak van de wereld

Dingen die mensen vroeger deden en die we nu niet meer doen. We kijken er meewarig naar terug. Hoe kwamen ze erbij? – Maar denk eens aan staalslakken, PFAS of sigarettenpeuken? Lees verder »

Weerbaar Europa

Wij horen het alom: Europa moet weerbaar worden, op eigen benen staan, in essentiële economische sectoren een eigen Europese industrie opbouwen. – Best begrijpelijk. Maar gaat dat ons brengen waar we willen komen? Lees verder »

Elon naar Mars

Technoking Elon Musk heeft vele kwaliteiten, waaronder het verkopen van hypes en fraaie vergezichten. Die kwaliteit maakte hem tot de eerste mens die 1000 miljard bezit. Lees verder »

Artikelen

Goed kunnen lezen
Philip Bakker

Jongeren informeren zich via de sociale media. Het leesonderwijs in Nederland wordt naar het schijnt steeds beroerder. Maar… hoe belangrijk is het nog om goed te kunnen lezen? Lees verder »

Inzicht is noodzakelijk
Rudolf Steiner

In de tijd van zijn inzet voor de driegeleding van het sociale organisme, schreef Rudolf Steiner korte artikelen die in het toenmalige driegeledingsweekblad in Duitsland werden gepubliceerd. Deze artikelen raken stuk voor stuk aan de essentie van de sociale driegeleding en bieden tevens oefenstof voor het ontwikkelen van het denken dat nodig is om het sociale leven te kunnen bevatten. Lees verder »

Onze ‘gastschrijver’ Drs. Teentjes levert alleen bijdragen die positief-ironisch gestemd zijn.

Zó kan het ook!

Wachtlijsten voor de kinderopvang? Een schreeuwend gebrek aan leraren? Opgebrande werkers in de zorg? Te weinig installateurs of technisch geschoolde werkers? Overwinsten voor aandeelhouders? Enge miljardairs die van gekkigheid niet weten wat zij met hun geld moeten?
Zó kan het ook: Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda

28 juni: Dag van de sociale driegeleding (Zeist)
7-9 augustus: Zomerse driegeledingsdriedaagse (Zoetermeer)
kijk de volledige agenda: KLIK HIER


Verschenen:

Driegonaal – jrg 40, nr.4/5
dubbelnummer

Een lekker dik nummer met héél veel inhoud. Waaronder:
– De Caleidoscoop: wat gebeurt er eigenlijk als de ene mens (of instelling) de ander krediet geeft? Hoe is het met de Amerikaanse droom? En niet te vergeten: heeft u al een passief inkomen?
– Gerald Häfner in gesprek met Vandana Shiva over het in stand houden van het universum.
– Jörgen Smit: Laten we oefenend beginnen aan de grote opgaven waarvoor de samenleving ons plaatst
– Terug naar de bron: woorden van Rudolf Steiner als hulp bij het vormen van een sociaal oordeel
– Is het historische moment voor de driegeleding voorbij? Is dat wat de driegeleding te bieden heeft niet meer aan de orde? Fionn Meijer schreef er een artikel over.
– Een  interview met actrice Dette Glashouwer die met haar ‘stand up economy’ door het land gaat. Hoe is haar verhouding met geld?
 Feiko van der Veen bespreekt de visie van Carlijn Kingma en Thomas Bollen over de manco’s van het huidige financiële systeem. Het fenomeen geldschepping speelt daarin een belangrijke rol. Hoe kan je daar vanuit de driegeleding naar kijken?
– Rudolf Steiner: een ‘uiterste houdbaarheidsdatum’ voor geld
– Een beschouwing over een gezond geldstelsel, mét aandacht voor een eigentijds spookverschijnsel, de cryptomunt – door Arjen Nijeboer

Aanbieding voor de lezers van deze Nieuwsbrief:

Dit dubbelnummer plus het voorgaande nummer van Driegonaal voor € 12,00 thuisgestuurd (binnen NL)
Mail naar: info@driegonaal.nl
Aanbieding geldt tot en met maandag 29 juni a.s.

Op Zoek naar Vrede – een documentaire over de eerste wereldoorlog en de geboorte van de sociale driegeleding

Historisch gezien is 1917, het jaar waarin de eerste wereldoorlog al drie jaar woedde, het geboortemoment van de sociale driegeleding. Het is het jaar waarin Europa de regie over het eigen lot uit handen gaf, of liet nemen.
Het feit dat Rudolf Steiner in dat jaar zijn inzet  voor de sociale driegeleding begon, moet beslist ook gezien worden in het licht van de dramatische gebeurtenissen op het wereldtoneel en was een oproep aan Europa om niet toe te geven aan wat vanuit het oosten (de Russische Revolutie) en vanuit het westen (de ‘onderwerping van de wereld’ door het kapitalisme van de Verenigde Staten) op Europa toekwam.

Robbert Clignett werkt al geruime tijd aan een documentaire die als titel krijgt: Op Zoek naar Vrede.
Clignett: “We leven op dit moment in een tijd waarin polarisatie, desinformatie en verborgen machtsstructuren een grote rol spelen. Het in beeld brengen van wat er in de periode van de Eerste Wereldoorlog gebeurt en de aanloop daar naartoe geven de kijker van de film in mijn ogen belangrijke context voor waar we ook nu nog mee te maken hebben. Met deze film wil ik bewustzijn creëren over de geschiedenis, maar ik wil vooral ook inspiratie geven en mensen zelf laten denken, zodat iedereen zelf in vrijheid zijn eigen ideeën kan vormen en keuzes kan maken.”

De documentaire ontrafelt de geopolitieke geschiedenis van Europa. Experts zoals Daniele Ganser, Thomas Meyer, Harrie Salman, John Hogervorst en Terry Boardman delen in deze documentaire hun inzichten en perspectieven.

Oproep

De productie kost veel tijd en geld. Maar kennis is in deze tijd van historische ongeletterdheid van groot belang om te begrijpen hoe oorlogen tot stand komen.
Een teaser, meer informatie en de mogelijkheid om te doneren 
VIND JE HIER

 

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling Nationale Vertelschool

.

Vooraankondigingen & Agenda

Landelijke Sprookjesdag

Landelijke Sprookjesdag:

Zaterdag 3 oktober 2026
Arnhem
Zet hem alvast groots in de agenda: de Landelijke Sprookjesdag rondom het betoverende Franse volksverhaal.
Welkom op deze Landelijke Sprookjesdag, waar we ons dit year met volle overgave laten meevoeren door het Zuid-Franse sprookje “De man in alle kleuren”. Dit verhaal, afkomstig uit Gascogne, is een krachtig beeld van de menselijke ontwikkelingsweg en de loutering van het ‘ik’.
Meer informatie »

 

Voordracht Zutphen

Voordracht: Tussen Dood & nieuwe Geboorte

Woensdag 28 oktober 2026
Zutphen
Een avond over de herkomst en wording van de individuele mens. Een samenwerking tussen Waldorfschool Auryn Zutphen en de Nationale Vertelschool.

Inspirerende en troostrijke voordracht:

  • Het geheim en de blauwdruk van het kind
  • De reis van de ziel na de drempel van de dood
  • Loutering en wijsheid in de planeetsferen
  • Inzichten uit de geesteswetenschap van Steiner
  • Voor leerkrachten, ouders en pedagogen

De kosmische reis van de mensenziel en haar karmische bestemming.

Meer informatie »

 

Vertelstof: alle artikelen

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het MISSCHIEN nog kan!
.

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

In de uitgave is een stukje van een voordracht van Steiner opgenomen die hij in 1923 in Ilkley hield.
In de inhoudsopgave van de voordracht valt het onder:

‘Kunstonderwijs wekt begrip voor mens en wereld’

Ik heb de passage – i.t.t. de uitgave – in z’n geheel weergegeven.

Blz. 223

Und das ist von einer ganz besonderen Bedeutung für diejenigen Erziehungsprinzipien, die durch die Waldorfschule verwirklicht werden sollen, daß das Kind auch in das entsprechende Kunstverständnis im rechten Lebensalter hineinkommt. In demselben Lebensalter, in dem das Kind
begreifen lernen muß: die Natur ist nach abstrakten, durch den Verstand zu begreifenden Naturgesetzen geordnet, in demselben Lebensalter, wo man in der Physik kennenlernen muß, wie Ursache und Wirkung in den einzelnen Fällen zusammenhängen, in demselben Lebensalter sollen wir Kunstverständnis schaffen als das Gegengewicht, sollen in das Verständnis einführen, wie sich die einzelnen Künste in den verschiedenen Epochen der Menschengeschichte entwickelt haben, wie das eine oder das andere Kunstmotiv in diesem oder jenem Zeitalter eingreift. Dadurch erst wird dasjenige in dem Kinde wirklich angeregt, was der Mensch braucht, wenn er zu einer allseitigen Entfaltung seines Wesens kommen will. Dadurch wird auch dasjenige in der richtigen Weise entwickelt, wie ich morgen dann zeigen will, was für den Moralunterricht in ganz besonderer Art notwendig ist.
Dadurch, daß der Mensch Kunstverständnis sich erringt, wird er
auch dem Menschen selbst, seinem Nebenmenschen, seinem Mitmenschen in einer ganz anderen Weise gegenüberstehen, als wenn ihm dieses

Het is van bijzonder groot belang voor die op­voedingsprincipes die door de vrijeschool moeten worden verwezenlijkt, dat het kind op de geschikte leeftijd ook in de passende kunstzin thuisraakt.
Op dezelfde leeftijd waarop het kind moet leren begrij­pen: de natuur is geordend volgens abstracte, door het ver­stand te begrijpen natuurwetten, op dezelfde leeftijd waarop je in de natuurkunde moet leren kennen hoe oorzaak en ge­volg in de afzonderlijke gevallen samenhangen, op diezelfde leeftijd moeten we kunstzin scheppen als het tegenwicht, moeten we in het begrip invoeren hoe zich de afzonderlijke kunsten in de diverse tijdperken van de geschiedenis van de mens hebben ontwikkeld; hoe het een of andere kunstmo­tief in het een of andere tijdperk optreedt. Daardoor pas wordt datgene in het kind werkelijk gewekt wat de mens no­dig heeft als hij tot een veelzijdige ontplooiing van zijn we­zen wil komen. Daardoor wordt ook datgene op de juiste wijze ontwikkeld – zoals ik morgen dan zal laten zien – wat voor het morele onderwijs op heel speciale manier nodig is.
Doordat de mens zich kunstzin verwerft, zal hij ook op een geheel andere manier tegenover de mens zelf, zijn naas­te, zijn medemens staan dan als hij deze kunstzin mist.

Blz. 224

Kunstverständnis fehlt. Denn, was ist das Wesentliche im Weltverständnis? Daß wir die abstrakten Begriffe im rechten Momente verlassen können, um Einsicht, Verständnis für die Welt gewinnen zu können.
Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen. Dann erst werden in uns diejenigen Kräfte rege, die hinüberschauen können zu dem Aufbauenden, zu dem aus dem Unsichtbaren heraus Aufbauenden des Tieres. Wie wenige Menschen, auch wie wenige Physiologen wissen heute, woher die Gestalt eines Tieres kommt!

Want wat is wezenlijk in het begrijpen van de wereld? Dat we de abstrakte begrippen op het juiste moment kunnen verlaten om inzicht in, begrip voor de wereld te kunnen verwerven.
Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oor­zaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vor­men. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
Willen we het dierenrijk begrijpen, dan kunnen we niet anders dan in ons de verstandelijke begrippen door de mo­rele opvoeding te laten aanleggen. Dan pas worden in ons de krachten levendig die naar de overkant kunnen kijken naar het opbouwende, naar het vanuit het onzichtbare op­bouwende van het dier. Hoeveel mensen, ook hoeveel fysio­logen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier van­daan komt!

Die Gestalt eines Tieres kommt nämlich aus der Bildung gerade derjenigen Organe, die beim Menschen nachher Sprachorgane und Gesangsorgane werden. Das ist das Zentrum der Formbildung, der Gestaltbildung des Tieres. Das Tier kommt nicht zur artikulierten Sprache; das Tier kommt auch nur zu jenem Gesang, den wir bei dem Vogel kennen. Aber ebenso wie in Gesang und Sprache die Gestaltung ausströmt und die Luftwellen bildet, wodurch das Hörbare entsteht, ebenso geht dasjenige, was in dem Sprachorganismus, in dem Gesangsorganismus sich aus einem vitalen Prinzip entwickelt, zurück in das Tier.
Und derjenige erkennt erst die Tierform, der weiß, wie gewissermaßen
«musikalisch» diese Tierform gerade sich aus den später beim Menschen zu den musikalischen Organen metamorphosierten Gliedern herausbildet.
Und wollen wir zum Menschen heraufkommen, dann brauchen wir ein umfassendes Kunstverständnis. Denn alles, was am Menschen ist, ist nur seinem unorganischen Ingredienz nach durch den Verstand begreifbar. Wenn wir im rechten Momente wissen, Vorstellung in künst-

De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier. Het dier komt niet tot gearticuleerd spreken; het dier komt ook alleen tot dat zingen dat we bij de vogel kennen. Maar net zoals in zingen en spreken de gestalte naar buiten stroomt en de luchtgolven vormt, waardoor het hoorbare ontstaat, net zo keert dat wat zich in het spraakorganisme, in het zangorganisme uit een vitaal principe ontwikkelt, te­rug naar het dier. En diegene kent pas de diervorm die weet hoe deze diervorm zich in zekere zin ‘muzikaal’ ontwikkelt uit de later bij de mens tot muzikale organen gemetamorfo­seerde delen.
En willen we opstijgen tot de mens, dan hebben we een veelomvattende kunstzin nodig. Want alles wat bij de mens aanwezig is, is alleen wat zijn anorganische bestanddeel be­treft met het verstand te begrijpen. Als we op het juiste mo­ment een voorstelling in een kunstzinnig opvatten weten om te zetten,

lerisches Erfassen überzuführen, dann erst haben wir die Möglichkeit
eines Menschen Verständnisses.
Das aber muß besonders durch den Kunstunterricht erweckt werden.
Wenn wir als Lehrer selber, ausgerüstet mit künstlerischem Sinn, im
rechten Lebensalter das Kind hinzuführen vermögen vor Leonardos
Abendmahl oder vor Raffaels Sixtinische Madonna, wenn wir ihm
zeigen können, wie da jede einzelne Gestalt zu der anderen in einem
bestimmten Verhältnisse steht, wie aber gerade dasjenige Zeitalter in
seiner historischen Entwickelung, in welchem Leonardo oder Raffael
gestanden haben, in dieser Weise mit der Farbe verfuhr, in dieser Weise
mit der inneren Perspektive verfuhr und so weiter, wenn wir allen übrigen Natur- und Geschichtsunterricht beseelen können durch einen auf
das Kunstverständnis führenden Unterricht: dann bringen wir in allen
Unterricht das menschliche, das humane Prinzip hinein.
Darauf müssen wir sehen, daß wir nichts, was nötig ist an künstlerischem Sich-Durchdringen bei dem Kinde, diesem Kinde im rechten Lebensalter entziehen.

dan pas hebben we de mogelijkheid tot het be­grijpen van de mens.
Dat moet echter in ’t bijzonder door het kunstonderwijs worden opgewekt. Als wij als leraar zelf, uitgerust met kunst­zinnige vermogens, het kind op de juiste leeftijd naar Leonardo’s ‘Laatste Avondmaal’ of naar Rafaëls ‘Sixtijnse Ma­donna’ leiden, als we hem kunnen laten zien hoe daar elke afzonderlijke gestalte in een bepaalde verhouding staat tot de andere, hoe echter juist dat tijdperk in zijn historische ontwikkeling waarin Leonardo of Rafaël stonden, op die manier met de kleur omging, op die manier met de innerlij­ke perspectief omging enzovoort, als we alle overige natuur-en geschiedenisonderwijs kunnen bezielen door een naar het kunstbegrip leidend onderwijs: dan brengen we in al het on­derwijs het menselijke, het humane principe binnen.
We moeten erop toezien dat we het kind niets ontnemen van wat voor het kind nodig is aan het zich-doordringen met het kunstzinnige op de juiste leeftijd.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen; nicht nur dasjenige, was ich in allen diesen Stunden angedeutet habe: die Durchdringung des gesamten Unterrichts mit einem artistischen, künstlerischen Element, sondern wenn wir auch für alles prosaische Auffassen von Natur und Geschichte ein Gegengewicht schaffen durch ein lebendiges, selber von künstlerischer Schöpferkraft getragenes Unterrichten in Kunstverständnis.
Das ist dasjenige, was wir nun als ein besonderes Ingredienz im Unterricht, in der Erziehungskunst der Waldorfschule auch befolgen wollen, was wir für notwendig halten, weil es einfach wahr ist, was jeder wahre Künstler auch gefühlt hat: daß die Kunst nicht bloß etwas vom Menschen Erfundenes ist, sondern ein Gebiet, in dem der Mensch auf einem anderen Niveau, als durch das sonstige Begreifen, in die Geheimnisse der Natur hineinzuschauen vermag, in die Geheimnisse der ganzen Welt überhaupt hineinzublicken vermag. Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen

Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen; niet alleen dat wat ik in al deze voordrach­ten heb aangeduid: het doordringen van het hele onderwijs met een artistiek, kunstzinnig element, nee, als we ook voor al het prozaïsch opvatten van natuur en geschiedenis een te­genwicht scheppen door een levendig, zelf door kunstzinni­ge scheppingskracht gedragen lesgeven in kunstbegrip.
Dat is wat we nu als een speciaal bestanddeel in het on­derwijs, in de opvoedkunst van de vrijeschool ook willen hanteren, wat we voor noodzakelijk houden omdat het een­voudigweg waar is wat elke ware kunstenaar ook voelde: dat de kunst niet iets is wat louter door de mens is uitgevonden, maar een gebied waarin de mens op een ander niveau dan door de overige manier van begrijpen in de geheimen van de na­tuur kan binnenkijken, überhaupt in de geheimen van de hele wereld inzage mag krijgen. Pas op het moment dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert in de hele natuur en in alle natuurgebeuren

Blz. 226

so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen. Nicht umsonst sagte der Dichter Mitteleuropas: «Nur durch das Morgenrot des Schönen dringst du in der Erkenntnis Land.» Wahr ist es: wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht. Daher sollen wir, soviel es nur möglich ist,
zu dem, was nun schon einmal für die Prosakultur und -Zivilisation
notwendig ist, im Unterricht dasjenige hinzufügen, was rein menschlich ist. Und das kann nicht nur durch einen künstlerischen Unterricht, sondern auch durch eine entsprechende Unterweisung im Kunstverständnis einzig und allein geschehen. Kunst und Wissenschaft führen dann im rechten Maße, wie wir
morgen sehen werden, zur moralischen und zur religiösen Vertiefung.
Dafür aber, daß der Mensch in religiöser und moralischer Beziehung
vorwärtskomme, muß eben die Vorbereitung geschaffen werden durch die Tatsache, daß der Unterricht wie zu einer Waage wird. Auf der einen Seite liegt alles dasjenige, was in die Prosa des Lebens führt, was den Menschen sozusagen an die Erde bindet; auf der anderen Seite liegt das Gleichgewichtbewirkende alles dessen, was zur Kunst führt, was den Menschen in jedem Augenblicke seines Lebens das, was er in Prosa erarbeiten muß, auch künstlerisch erhöhen und so unmittelbar wiederum in den Geist hineinführen kann.

zo binnen te kijken dat hij in die natuur een scheppend kun­stenares ziet, op dat moment pas is de mens op weg ook tot religieuze verdieping omhoog te komen. Niet voor niets heeft de dichter van Midden-Europa gezegd: ‘Alleen door het morgenrood van het schone dring je door tot het land van de kennis.’4 Het is waar: wanneer we door de kunst de hele mens vatten, veroorzaken we in de mens ook weer een passend begrip voor de wereld dat uitziet op het geheel, het totaal van de wereld. Daarom moeten we zoveel als maar mogelijk is aan dat wat nu eenmaal voor de prozakultuur en -civilisatie nodig is, in het onderwijs datgene toevoegen wat zuiver menselijk is. En dat kan niet alleen door kunstzinnig lesgeven, maar ook door enkel en alleen een behoorlijk on­derwijs in het kunstbegrip gebeuren.
Kunst en wetenschap leiden dan, zoals we morgen zullen zien, in de juiste proporties tot morele en religieuze verdie­ping. Maar opdat de mens in religieus en moreel opzicht vooruitkomt, moet nu eenmaal de voorbereiding worden getroffen door het feit dat het onderwijs als het ware een weegschaal wordt. Aan de ene kant ligt alles wat naar het proza van het leven voert, wat de mensen om zo te zeggen aan de aarde bindt; aan de andere kant ligt het-evenwicht-veroorzakende van alles wat tot de kunst voert, wat de mens op elk ogenblik van zijn leven datgene wat hij zich in proza moet eigen maken, ook kunstzinnig kan optillen en zo di­rect weer binnen kan voeren in de geest.
GA 307/223-226
Vertaald/283-289

.

3566-3350

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

.

Günther Oling, Dornach

.

Kunstonderwijs in de negende klas
.

Elk vak past op organische wijze in het totale leerplan. Er komen specifieke thema’s aan bod – passend bij de leeftijd van de leerlingen – die niet willekeurig, maar op weloverwogen momenten in de klas worden geïntroduceerd. De leerlingen worden aangemoedigd zich met deze stof bezig te houden, zodat de aangeboden inhoud werkelijk kan doorwerken. Al in de jongste klassen hebben kinderen zich beziggehouden met boetseren en zich op speelse wijze ondergedompeld in het beeldhouwkundige element. Ook bij het schilderen hebben ze zich kunnen overgeven aan het levendige scheppen van kleurharmonieën. Het is verbazingwekkend hoe onbevangen jonge kinderen vaak werk maken dat een vitaliteit bezit die een kunstenaar soms pas na jarenlange scholing bereikt. Dit is vaak het duidelijkst zichtbaar bij kinderen jonger dan zeven jaar. Het gaat hierbij niet om figuratieve weergave, maar om de handeling van het puur beeldhouwkundig vormgeven en de ervaring van het leven in de kleur. Naarmate de jaren verstrijken, vervagen deze aangeboren vermogens. Jongeren moeten zich steeds meer inspannen om bewust terug te winnen wat ooit onbewust in hen leefde. Dit is vaak een lang en moeizaam proces, dat alleen door voortdurende oefening kan slagen. Zo kan een leerkracht bij geschiedenisles in de vijfde klas oude culturen nog op een zeer elementaire wijze benaderen. Voortbouwend op artistieke ervaringen roept de leerkracht beelden op die de kinderen vervolgens omzetten in kleurrijke composities of opnieuw tot leven brengen in schriftelijke opstellen. Ook hier leidt het potentieel van deze leeftijdsgroep tot werk van een aard die later niet meer te evenaren is. Dit vermogen om te putten uit de krachten van de kindertijd neemt geleidelijk af naarmate men ouder wordt. We moeten het element dat in het jonge kind aanwezig is, meenemen naar de oudere leeftijdsgroepen, zodat jongeren kunnen leren die levende stroom bewust te vatten.

Wanneer in de negende klas met beeldhouwen wordt begonnen, moeten we de puur beeldhouwkundige kwaliteit gaan cultiveren en naar voren halen. De vorm moet voortkomen uit een vlak dat in beweging is gebracht. Er kunnen oefeningen worden gedaan die voortkomen uit het element van pure, plastische beweging – waarbij nooit het stadium van de naturalistische vorm wordt bereikt, maar het bij eenvoudige bewegingsstudies blijft. Later kan het werk zich uitbreiden naar het vormgeven van dier- en mensfiguren. Op deze manier werken de leerlingen vanuit een totaal ander uitgangspunt dan wanneer ze direct met naturalistische vormen zouden beginnen. Wanneer we ons in de negende klas met dergelijke wordingsprocessen bezighouden, is ook het moment aangebroken om kunstgeschiedenis in het curriculum voor deze leeftijdsgroep op te nemen. De term “kunstgeschiedenis” zou hier niet van toepassing zijn, aangezien dit gehele vakgebied zo moet worden opgezet dat de bovengenoemde elementen de boventoon voeren; wat doorgaans als ‘geschiedenis’ wordt aangeduid, speelt slechts een ondergeschikte rol. De te behandelen stof is omvangrijk. Het vrijeschoolleerplan van Rudolf Steiner stelt voor om een ​​overzicht te bieden. Als een school niet over een twaalfde klas beschikt, is men genoodzaakt een compromis te sluiten door de studie van beeldende kunst en architectuur in de negende klas te combineren. Het leerplan voorziet erin de nadruk in de twaalfde klas op architectuur te leggen en in de negende op beeldende kunst. Hierdoor kunnen de verschillende aspecten die de menselijke ontwikkeling bevorderen, diepgaander en gedetailleerder worden behandeld. Bovendien kan de studie van architectuur zo worden gekoppeld aan een leeftijd die bij de leerstof past.

We kunnen de lessen zo vormgeven dat de beelden die in de vijfde klas—toen oude culturen werden besproken—indruk maakten, opnieuw tot leven komen, zonder dat de kinderen er expliciet aan herinnerd hoeven te worden. In deze nieuwe fase ontstaan ​​beelden die thema’s die eerder al aan de orde kwamen, vanuit een fris perspectief belichten.

Uiteraard is het onmogelijk om in dit kader een volledig beeld te schetsen van het verloop van een dergelijke periode—die bovendien doordrenkt moet zijn van artistieke activiteit. Enkele beschrijvingen kunnen echter de essentiële punten verduidelijken. Op deze leeftijd worden bepaalde zaken misschien nog niet intellectueel doorgrond, maar oefenen ze wel invloed uit op de zich ontwikkelende mens.

Bij het bekijken van Egyptische kunst zien we menselijke figuren naast godheden die weliswaar een menselijk lichaam hebben, maar een dierenkop. De oude Egyptenaar leefde in een toestand waarin de goden zich openbaarden in een vorm die bij zijn aard paste. Net als het dierenrijk stond hij enigszins los van de alledaagse wereld en ontving hij leiding vanuit het goddelijke rijk. Toch verschijnt er ook een figuur die bestaat uit een dierenlichaam met een menselijk gezicht: de sfinx. Deze sfinxfiguren zijn bijzonder indrukwekkend wanneer ze de weg naar de tempelingang flankeren. De Egyptenaren liepen in processie over deze sfinxenlaan naar de tempel toe. Ze zagen de torenhoge obelisken die naar de hemel reikten en de massale pylonen, met daartussen de ingang—een smalle doorgang waar ze doorheen stapten. Binnen wachtten de imposante zuilen. Wanneer we ons zo’n processie voor de geest halen—waarbij de priester het volk naar de tempel leidt—begrijpen we de strikt afgemeten tred van de Egyptenaren, zoals die in hun kunst wordt weergegeven. Men zou dit een statisch, architectonisch element kunnen noemen. De omgeving werkt in op het individu en vormt het.

In Griekenland treffen we een totaal ander karakter aan – een opvallend contrast. Ook hier zijn er processies, maar die hebben een veel ontspannener karakter. Wanneer de Egyptenaar over de Sfinxenallee liep, keek hij uit op een ondoordringbare gevel van torenhoge architectuur. Binnen in de tempel stonden de zuilen, en helemaal achterin bevond zich het allerheiligste – een ruimte die alleen door de priester mocht worden betreden. —

In Griekenland is de opzet omgekeerd. De zuilen die het dak dragen, staan ​​aan de buitenzijde en omsluiten de ‘cella’, waarin het cultusbeeld staat opgesteld. Het altaar bevindt zich in de openlucht en is voor iedereen zichtbaar. Laten we in dit verband kijken naar het westelijke fronton van de Tempel van Zeus in Olympia. Het toont de strijd tussen de Lapithen en de Centauren – een scène vol intense dramatiek. De Centauren – wezens met het lichaam van een paard en een menselijk bovenlichaam – vechten met brute kracht. Toch weten de Grieken, met hun nobele houding, hen te overwinnen. Boven het strijdgewoel uit torent de god Apollo.

Een ander aspect vinden we bij het Parthenon op de Akropolis van Athene: een fries van ruiters in reliëf. De paarden maken lichte sprongen; de ruiter vormt één geheel met zijn rijdier, maar blijft er toch van onderscheiden en heeft het dier volledig onder controle. De Wagenmenner van Delphi staat zo recht als een zuil; zijn blik is op het doel gericht terwijl hij de paarden met de teugels bestuurt; zijn houding straalt rust en beheersing uit. — Terug op de Akropolis: de kariatiden van het Erechtheion, die fier overeind staan ​​en gezamenlijk het dak van de Zuilengang van de Maagden dragen. — In tegenstelling tot de soberheid van de Egyptische kunst, stralen deze werken beweging en vitaliteit uit.

Om het motief dat centraal staat in onze bespreking te verduidelijken, richten we onze aandacht op een verschijnsel in de christelijke kunst. Hier verschijnen de wezens – adelaar, leeuw, stier en engel, die we ook bij de sfinx zagen – in verband met de evangelisten. Johannes wordt afgebeeld als adelaar, Lucas als stier, Marcus wordt vertegenwoordigd door een leeuw en Mattheüs door een engel; ze worden alle afgebeeld met grote vleugels in een kosmische omgeving, zoals te zien is in de basiliek Sant’Apollinare in Classe. Op andere afbeeldingen zien we de evangelisten met de wezens op de achtergrond – Mattheüs met de engel. Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden bij het Gallusportaal van de Munster van Bazel. In de loop van de artistieke evolutie laten de afbeeldingen zien hoe de menselijke figuur zich steeds meer losmaakt van de verbinding met het dier. In de christelijke kunst vertegenwoordigen de apocalyptische wezens iets dat lijkt op een omkering van wat in eerdere tijden te zien was.

Een ander perspectief komt naar voren door de aan elkaar tegengestelde  zuidelijke en noordelijke artistieke traditie. Want pas door de wisselwerking tussen deze tegengestelde krachten ontstaat een geheel. Het is daarom de moeite waard om kunstwerken van diverse kunstenaars uit deze contrasterende sferen te bestuderen. In het werk van de schilder Cimabue – of ook dat van zijn leerling Duccio – bezitten de figuren een zekere onpersoonlijke kwaliteit. Alles is verheven boven het louter menselijke; dit staat in contrast met noordelijke kunstwerken, die een krachtig spiritueel element en een persoonlijke, individuele uitdrukkingskracht vertonen.

Een voorbeeld van zuidelijke artistieke scheppingskracht is het reliëf ‘De aanbidding der wijzen’ van Pisano, dat zich op de kansel van het Baptisterium in Pisa bevindt:

De figuren hebben een algemeen karakter; ze missen de uitgesproken individualiteit die bijvoorbeeld te zien is in de beeldhouwwerken van de Dom van Bamberg – werken die in dezelfde periode ontstonden en een treffend voorbeeld vormen van de noordelijke artistieke traditie. Daar draagt ​​elke figuur een uniek spiritueel stempel; dit onderscheid is ook zichtbaar in de weergave van de gewaden.

Als we de evolutie van de kunst volgen – van Cimabue in de schilderkunst en Pisano in de beeldhouwkunst tot aan Leonardo da Vinci, Michelangelo en Rafaël enerzijds, en van Bernward van Hildesheim en Konrad von Soest tot Dürer, Grünewald en Holbein in het noorden anderzijds – beginnen we te begrijpen hoe deze tegengestelde krachten werken en hoe ze in elkaar grijpen.

Dit komt bijzonder duidelijk naar voren in het werk van Rafaël. Hij schilderde zelden scènes uit het lijden van Christus; zijn ‘Graflegging’ bezit een harmonieuze schoonheid die scherp contrasteert met de ‘Kruisiging’ van Grünewald in het Isenheimer altaarstuk in Colmar. In dat laatste werk wordt de gebeurtenis met schokkend realisme weergegeven. Gezien de artistieke perfectie kun je het werk niet lelijk noemen, en toch belichaamt het de noordelijke kunst in tegenstelling tot de zuidelijke schoonheid.

Rafael: Graflegging:

Grünewald: Isenheimer Altar:

 

Op dit kruisigingspaneel manifesteren de tegengestelde krachten zich binnen één beeld: aan weerszijden van de gekruisigde figuur staan ​​de heiligen Sebastiaan en Antonius. Een in extase verkerende Sebastiaan staat voor een ronde zuil, zijn blik naar de hemel gericht; hij lijkt zich van niets bewust en voelt ogenschijnlijk niet hoe de pijlen zijn lichaam doorboren. Achter hem is een venster zichtbaar dat twee engelen toont die een krans dragen. — Aan de linkerzijde staat Antonius voor een vierkante zuil. Hij lijkt diep in gedachten verzonken. Achter hem bevindt zich een raam van kleine glasruitjes met een centrale verdikking (zogenaamde ‘oogjes’), dat de duivel aan het verbrijzelen is. Deze contrasterende figuren flankeren Christus, die met gespreide armen staat en zijn evenwicht bewaart als een weegschaal.

De tegenstellingen waaraan de mens blootstaat – en die in evenwicht moeten worden gebracht – worden hier als centraal motief geschetst. Kunstenaars door de eeuwen heen hebben zich met dit thema beziggehouden. Het komt bijzonder tot uiting in de behandeling van licht en donker in de schilderkunst – elementen die we in een grote verscheidenheid aan nuances en gradaties tegenkomen. Ook leerlingen moeten zich telkens weer met deze tegenstellingen verhouden: bij het schilderen met warme en koele kleuren; bij het vormgeven – zoals in vlakvormgeving, waar het samenspel van positieve en negatieve ruimte een gevoel van lichtheid creëert; of in de euritmie, door bewegingen van samentrekken en uitspreiden, dan wel het contrast tussen majeur en mineur. Leerlingen die zich met deze elementen verbinden, zullen een weg vinden om aansluiting te vinden bij de bovengenoemde begrippen.

Dit bereidt ons voor om onze verkenning af te ronden met een blik op de grote meester van licht en donker: Rembrandt. Aan de hand van zijn schilderijen kunnen we zien hoe een levende vorm ontstaat uit de wisselwerking tussen licht en donker. Niets kan voortkomen uit louter licht of louter donker. Juist door hun verweving – in de verdeling van licht en donker – ontstaat een derde element: het kunstwerk zelf. Rembrandt heeft dit op volmaakte wijze bereikt.

Vanuit dit perspectief kunnen we onze blik op het heden richten en kijken naar het houten beeldhouwwerk van Rudolf Steiner, dat zich in het Goetheanum in Dornach bevindt. Hier worden de tegengestelde krachten van licht en donker in hun wezenlijke aard weergegeven; ze werken op elkaar in als levende entiteiten. De ‘Representant van de Mensheid’ – rechtop schrijdend en evenwicht scheppend – treedt in hun midden als degene die hen overwint. Lucifer stort zich in de diepte, terwijl Ahriman gebonden in een grot ligt. Dit motief komt ook in kleur tot uitdrukking in het schilderij ‘Licht en Donker’: het blauw-violet contrasteert met het geel-rood, terwijl het groen in het midden het evenwicht vormt. De mens wordt voortdurend opgeroepen zich tot deze tegenstellingen te verhouden. Zijn taak is het vinden van het evenwicht tussen tegengestelde krachten.

Steiner Mensheidsrepresentant:

Het kan ons doel zijn om jongeren – door hen te confronteren met grote kunstwerken – binnen te leiden in de stroom van artistieke schepping; een stroom waarin kunstenaars datgene hebben gelegd wat altijd een vormende invloed op de mensheid heeft gehad en wat ook harmoniserend werkt op opgroeiende leerlingen, door hen richtinggevende krachten aan te reiken.

(Illustraties door mij toegevoegd)

.
9e klas: alle artikelen

Kunstgeschiedenis: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3565-3349

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

Het waarom van de stages staat in dit artikel. In onderstaande artikel zien we een praktische uitwerking.

Deze beschrijving van een 9e klas doet me denken aan een soortgelijke ervaring die ik zelf met een 7e klas had – die bestond toen nog – tijdens een werkweek op een bd-boerderij. De leerlingen deden werk dat ertoe deed, bv. het uitmesten van een kippenverblijf; wieden, poten en oogsten. Elke dag was er afwisselend als groep een kookploeg – ook de inkopen doen – een corveeploeg. ’s Middags ontspannen activiteiten, bv. per roeiboot een verkenningstocht over de daar aanwezige wateren.

De idee om 7e klassen een week op een b.d.-boerderij te laten werken, werd o.a. met niet aflatende ijver gepromoot door wijlen Hans Peelen, ouder, uit Den Haag, ook de mede-initiator van de nu nog zo populaire herfst- en voorjaarsmarkten/bazaars op vrijescholen.

.
Werner Bode, Bochum

.

Landbouwstage voor de negende klas in Wörme

 

Het was de tweede keer dat de school uit Bochum met een negende klas een stage op het platteland kon organiseren.

Het idee voor dergelijke projecten ontstond tijdens recente vergaderingen, toen de vraag opkwam hoe het onderwijs in de hogere klassen beter kon worden gekoppeld aan de praktijk. De noodzaak om leerlingen praktijkervaring te laten opdoen, is in onze tijd immers steeds dringender geworden.

Het is belangrijk om jongeren, terwijl ze nog op school zitten, de kans te geven kennis te maken met de echte arbeidswereld en zich daarin te bewijzen. Vooral wanneer ze de adolescentie bereiken, hebben zowel jongens als meisjes behoefte aan ervaringen die ze opdoen door directe betrokkenheid bij de concrete realiteit van moderne werkprocessen.

Voor onze leerlingen van de negende klas leek een ervaring waarbij ze volledig in het boerenleven opgingen, een logische en bij hun leeftijd passende keuze. In deze levensfase komen vragen over de fundamentele processen van het bestaan ​​met bijzondere intensiteit naar boven. Wat is de verhouding van de mens tot de aarde, tot de plantenwereld en tot dieren? Welke problemen veroorzaken technologie en moderne maatschappelijke omstandigheden voor mensen? Kortom, alle prangende levensvragen worden opnieuw gesteld en houden hun ontwakende bewustzijn meer dan ooit bezig. Gepaard aan een oerdrang om hun lichaam krachtig in te zetten, willen jongeren van deze leeftijd hun wilskracht op de proef stellen en taken uitvoeren die energie, bedachtzaamheid, moed en tegenwoordigheid van geest vereisen. Daarbij komt de gezonde, natuurlijke wens om in de natuur te zijn – een behoefte die in onze industriële regio [Ruhrgebied]maar al te zelden wordt vervuld.

Met dit in gedachten is het een groot geluk dat onze school een band heeft opgebouwd met landgoed “Wörme”. De boerderij ligt aan de noordrand van de Lüneburger Heide, op een enigszins afgelegen en rustige plek in een prachtig landschap. Uitgestrekte dennenbossen en echte heidevelden strekken zich in alle richtingen uit. Het landgoed van circa 160 hectare omvat alle essentiële elementen van een boerderij: naast bos, akkers en weilanden zijn er heidevelden en stukken onontgonnen land die nog voor landbouwdoeleinden geschikt gemaakt zouden kunnen worden. Een waterrijke rivier en diverse zijbeken zorgen voor een gunstige watervoorziening en maken de aanleg van vijvers mogelijk. Er worden rogge, haver en gerst verbouwd. Een waardevol ras heideaardappel, dat ter plaatse is ontwikkeld, gedijt hier goed en wordt voortdurend verder veredeld. Daarnaast worden er diverse wortelgewassen en groentesoorten geteeld. De boerderij biedt onderdak aan koeien, varkens, paarden, ganzen en kippen, en zelfs aan een aanzienlijke kudde Heidschnucke-schapen. Het kan dan ook worden omschreven als een volwaardig agrarisch bedrijf. Even belangrijk voor ons stageconcept is echter het feit dat de boer die met zijn grote gezin op landgoed Wörme woont, zelf ouder is van een kind op een vrijeschool. Het gaat hier om de heer Von Hörsten, die bij velen al bekendstaat om zijn werk in de biologisch-dynamische landbouw.

De heer Von Hörsten zet zich al jaren in voor het opzetten van landbouwgerelateerde jongerenprogramma’s. Op zijn initiatief ontstond jongerencentrum “Wörme” in een gerestaureerde voormalige schaapskooi.

Net als veel klassen van vrijescholen uit Hannover, Rendsburg en Bremen – die er voorheen alleen op excursie kwamen – verbleef ook onze negende klas in deze inmiddels wijd en zijd bekende “schaapskooi”.

Onze stage duurde helaas maar twee weken. Die twee weken zaten echter boordevol activiteiten. Er werd zes uur per dag gewerkt. De ene groep werkte op het land en oogstte aardappelen, wortelen en knollen. Een tweede groep werkte in het bos, waar in een moerassig gebied een forellenvijver werd aangelegd. De derde groep bleef op het landgoed en kreeg kookles van mevrouw Von Hörsten; de “leerling-koks” moesten daarbij ook maaltijden bereiden voor iedereen die op de boerderij werkte. En het smaakte heerlijk! De groepen wisselden elke paar dagen van werkplek.

Wat betreft de zorg en gastvrijheid die onze klas tijdens de stage heeft ervaren, kunnen we de heer en mevrouw Von Hörsten en hun hele gezin alleen maar hartelijk bedanken! Wie kan werkelijk beseffen wat het betekent om 38 leerlingen in de huiselijke kring op te nemen? We vernamen ook, bijna terloops, dat er speciaal voor ons een varken was geslacht. Ook de kwaliteit van het Demeter-gecertificeerde voedsel – waarvan een deel op de boerderij zelf was geproduceerd – droeg in grote mate bij aan onze energie en ons enthousiasme.

De productie van dit Demeter-gecertificeerde voedsel vormde tevens het uitgangspunt voor de intellectuele verdieping die de leerlingen kregen: deels tijdens het werk, maar vooral ’s avonds, na de nabespreking van de dagactiviteiten door de heer Von Hörsten. Op die manier werden de levensomstandigheden die planten en dieren nodig hebben om op een boerderij te gedijen, vanuit steeds weer nieuwe invalshoeken bekeken.

’s Avonds kwamen ook vragen aan de orde die specifiek waren voor deze boerderij, zoals heggen die oorspronkelijk als windkering waren geplant, ontwikkelden zich bijvoorbeeld gaandeweg tot “levensaders” voor vogels en vele andere nuttige kleine dieren. Ook werden ervaringen uitgewisseld over de positieve effecten van omheinde weiden op de veehouderij. De problemen rond bemesting en plaagbestrijding waren bijzonder interessant, aangezien deze direct verband houden met de tegenwoordig veelbesproken bijwerkingen veroorzaakt door het gebruik van chemische middelen. Daartegenover kon de heer Von Hörsten de methoden beschrijven die hij – in de loop van jarenlange arbeid – had ontwikkeld om hogere opbrengsten te behalen zonder kunstmest of giftige bestrijdingsmiddelen. Het revitaliseren van de bodem stond bij hem centraal. Gedurende deze dagen ontwikkelden alle betrokkenen een steeds rijker en veelzijdiger inzicht in de boerderij als levend organisme. Geïnspireerd door hun ervaringen in Wörme, bloeide onze negende klas op en straalde ze een vreugdevolle, innerlijke vitaliteit uit. Ondanks het zware werk leken de leerlingen te bruisen van energie. Het is moeilijk onder woorden te brengen hoeveel plezier en uitbundige vrolijkheid elke dag met zich meebracht.

De grootste voldoening kwam echter voort uit de uitstekend gekozen opdracht: het aanleggen van een forellenvijver. Aan de noordrand van het boerderijterrein lag een moerassige laagte, begroeid met elzen, waar een beekje doorheen stroomde. Men vond er een geschikte plek om door middel van een dam een ​​grote vijver te creëren. Daarvoor moesten echter eerst honderden kleine bomen worden gekapt en vele grote boomstronken worden uitgegraven. Bestond er een mooiere taak voor negendeklassers? Wie zich de locatie voor de geest haalt, ziet de leerlingen daar stuk voor stuk aan het werk: men kon zich verwonderen over de uiteenlopende houdingen, variërend van koppige vastberadenheid tot een oprechte opgaan in de elementen van het moerassige terrein!

Wat werkelijk inspireerde, was het bijna ongelooflijke eindresultaat: tegen de laatste dag was er daadwerkelijk een enorme vijver ontstaan. Tijdens een ceremoniële handeling werden er tien forellen in uitgezet. Een timmerman had speciaal voor de vijver een zogenaamde ‘monnik’ – een uitlaatconstructie – gemaakt, waardoor de installatie vakkundig werd aangelegd. De stage in Wörme was voor alle leerlingen en docenten, maar ook voor het personeel van de boerderij, een geheel nieuwe ervaring van leren in de praktijk. Uiteraard kon dit verslag slechts enkele hoogtepunten belichten. Een dagtocht naar Hamburg en een avond waarop de klas huiselijke muziek ten gehore bracht voor de boerderijgemeenschap, vormden de afsluiting van de tijd in Wörme.

Voor alle deelnemers was het een ware ontmoeting: een ontmoeting met mensen die op het platteland werken en midden in de tijdgeest staan, maar ook een ontmoeting met de wereld van de landbouw, waaraan wij sinds mensenheugenis ons dagelijks brood te danken hebben.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3564-3348

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven

.

Zie ‘voorwoord‘.

.

Toen er in 1958 in Bochum een nieuwe bovenbouw werd opgericht, volgde men niet traditiegetrouw de sinds 1919 betreden paden, maar probeerde men vanuit de tijdgeest te luisteren naar wat voor de leerlingen – de volwassenen van de toekomst – in hun tijd, essentieel is.

Dat kan ook 70 jaar later tot gezichtspunten leiden die het leerplan verrijken.

.

Johannes Kiersch, Bochum
.

Over het leerplan van de bovenbouw
.

Bij de oprichting van de Rudolf Steiner-school in Bochum in 1958 leefde onder de vrienden en oprichters de sterke wil om dit nieuwe onderwijsinitiatief op effectieve wijze te verankeren in de specifieke maatschappelijke omstandigheden van het Ruhrgebied. Men zag het voor zich als een ‘Rudolf Steinerschool voor het Ruhrgebied’ – niet louter omdat ze in het hart van dit industriegebied zou worden gevestigd, maar omdat ze kinderen die opgroeiden in een geïndustrialiseerde, hoogtechnologische omgeving wilde helpen om – dankzij haar genezende en veilige kracht – op verantwoorde wijze hun plaats in te nemen binnen de levensomstandigheden van hun medemensen en bij te dragen aan de bescherming van die omstandigheden om vanuit eigen inzicht samen te werken. Het was niet de bedoeling een “pedagogische provincie” te creëren – een plek waar cultuur en onderwijs worden gecultiveerd, los van het werkelijke leven en louter omwille van zichzelf – maar veeleer een school voor actieve mensenliefde in een moderne vorm.

Dit voornemen van de oprichters – dat volledig werd onderschreven door het nieuwe lerarenteam – zou onvermijdelijk een grote invloed hebben op alle inspanningen rondom het werk in onze bovenbouw. ​​Het doel was om verder te kijken dan het traditionele vrijeschoolleerplan en programma’s op te zetten die bij adolescenten een besef konden wekken van de veelzijdige verantwoordelijkheden die het volwassen leven in een hoogontwikkelde, professionele wereld uiteindelijk van ieder van hen zou vragen. Het was noodzakelijk om doelen, mijlpalen en duidelijke fasen van inzicht vast te stellen, die de weg naar dit verantwoordelijkheidsgevoel tastbaar zouden maken door middel van een boeiende, logische opbouw.

Zo werden er praktische stages ingevoerd: een landbouwstage in de negende klas (zeven jaar geleden ingevoerd), een techniekstage in de tiende, en in de elfde klas een stage in de industrie (zes jaar geleden) of in de heilpedagogie (vijf jaar geleden). Evenzo werd het concept van een “jaarproject”, [eindwerkstuk] in de twaalfde klas – dat elders al zijn waarde had bewezen – overgenomen en verder ontwikkeld om aan te sluiten bij het vrijeschoolleerplan; dit leidde tot de creatie van een vrijeschool-eindexamen dat een betekenisvolle afsluiting van ons onderwijsprogramma vormt. Het vreemdetalenonderwijs werd uitgebreid – met een nieuwe nadruk op moderne vreemde talen – en aanzienlijk versterkt door maatregelen om de werkdruk voor individuele leerlingen te verminderen en door het werken met niveaugroepen. Momenteel ontwikkelen we drie aanvullende beroepsvoorbereidende cursussen – in houtbewerking, metaalbewerking en sociaal werk – voor leerlingen uit de elfde en twaalfde klas die nog maar één vreemde taal volgen.

Al deze initiatieven geven een duidelijke structuur aan de beleving van de bovenbouwjaren, zoals die door de gehele schoolgemeenschap wordt ervaren. Net zoals individuele onderwijsperiodes altijd als iets bijzonders werden gezien – als een kostbaar geschenk van het betreffende schooljaar – en met vreugdevolle verwachting werden tegemoetgezien door leerlingen, ouders en leraren, zo is het nu ook bekend dat de negende klas naar Wörme reist, de tiende naar Hallig Hooge en de elfde naar Lohr. Deze namen beloven niet slechts een avontuurlijke schoolreis; ze fungeren als sleutels tot nieuwe omgevingen; ze bieden kansen om zich buiten de muren van het klaslokaal te bewijzen en wekken een verantwoordelijkheidsgevoel op voor menselijke en mondiale vraagstukken – een besef dat gaandeweg de weg naar de eindexamens steeds meer een individuele invulling krijgt, totdat het op het moment van de overgang naar het beroepsleven zijn eigen, diep persoonlijke en een gestructureerde vorm aanneemt. Een sterk besef van doelgerichtheid doordringt het werk in de bovenbouw wanneer leraren en ouders erin slagen de nieuwe aspecten van het leerplan doordacht vorm te geven – een doelgerichtheid die het werk van onze jongeren stuurt met het oog op de toekomst, in plaats van op de tradities van het verleden. De eerbiedwaardige monumenten uit het verleden – waarvan de vrijeschool zich te midden van een afbrokkelende cultuur als hoeder beschouwt – krijgen nieuw leven naast dit hernieuwde engagement voor de toekomst.
De theocratische culturen van India, Perzië, Egypte en de klassieke oudheid – waarvan de prestaties in het leerplan van de tiende klas van de vrijeschool uitzonderlijk veel ruimte krijgen via vier weken ‘periodeonderwijs’ – verschijnen nu naast de nuchtere techniek van het landmeten; de mysterieuze spirituele reizen van Parzival en zijn wereld worden diepgaand beleefd terwijl de indrukken van de industriële stage in de elfde klas nog in de geest van de leerlingen nazinderen; de existentiële worstelingen van Faust in de twaalfde klas gaan hand in hand met het omgaan met de individuele uitdagingen van het jaarlange zelfstandige project.

Men ervaart dat de Rudolf Steinerschool bewust probeert de schijnbaar onoverbrugbare tegenstellingen van het werkelijke leven met elkaar te verzoenen; dat ze niet terugdeinst voor de raadsels van het moderne bestaan, maar leerlingen juist begeleidt om deze met kalme vastberadenheid het hoofd te bieden. Wanneer dit met volledige toewijding wordt nagestreefd, raken veel van de vragen die het onderwijsdebat op andere scholen domineren grotendeels naar de achtergrond. Het is dan niet langer nodig om verhit te debatteren over zaken als de democratisering van het schoolleven, audiovisuele hulpmiddelen en onderwijsmachines, wijzigingen in de examenstof, seksuele voorlichting, de modernisering van verouderde leerboeken en dergelijke.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3563-3347

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven

.

Zie ‘voorwoord‘.

Gezichtspunten over de stage in de bovenbouw.

 

Wolfgang Schad, Pforzheim

.

Over de inrichting van de bovenbouw

Waar dient een school voor? Om de kennis van de ouderen door te geven aan de volgende generaties? Om leerlingen voor te bereiden op de huidige samenleving? Om de jeugd toe te rusten voor de toekomst? Welke kennis? Op welke samenleving? Voor welke toekomst?

Wie op basis van dergelijke en soortgelijke doelstellingen – hoe goedbedoeld die ook mogen zijn – wil opvoeden en onderwijzen, doet geen recht aan zijn taak ten opzichte van het kind of de jongere dat voor hem zit. Want ook de opgroeiende mens is er niet om te voldoen aan de eisen van welke kant van de volwassen wereld dan ook. Elk kind, elke jongere, elke volwassene draagt een eigen, in zichzelf rustend, met zichzelf identiek doel in zich, dat, eenmaal bevrijd, uiteindelijk meer voor de samenleving betekent dan welk door de samenleving voorgeschreven doel dan ook.

Hoe moet er dan worden opgevoed? We beschikken over het culturele erfgoed van vele voorbije eeuwen, we laten ons inspireren door de vooruitzichten op de toekomst, en we beschikken in de Waldorfscholen over de onschatbare aanwijzingen van Rudolf Steiner. Misschien wel zijn belangrijkste advies was uiteindelijk om zich nooit te laten leiden door programma’s of formules, maar juist – vanuit de jongere zelf – die spirituele, zielvolle en fysieke behoeften te onderkennen die voorbij woorden liggen; en zo elke generatie en elk tijdperk een onderwijsaanpak te bieden die zich in de leerkracht voortdurend vernieuwt – onderwijs dat werkelijk bij hen past.

Het kind is altijd al een mens, maar geen volwassene in miniatuurformaat. Het is dan ook de eerste taak van de opvoeder om de waardigheid en het eigen karakter van elke leeftijdsfase niet alleen te erkennen, maar ook te koesteren. Een plant moet eerst wortel schieten voordat ze al haar bladeren ontvouwt, en moet eerst bloeien voordat ze vrucht draagt. Een pedagogiek die te snel veel te veel onmiddellijke resultaten wil, zonder de levenswetten van de menselijke ontwikkeling te kennen, maakt van het kind een proefkonijn.

Moeder, vader, kleuterleidster en leraar moeten zich ervan bewust zijn dat de opgroeiende mens in de opeenvolging van drie grote levensfasen van elk zeven jaar zichzelf en daarmee het volwassen zijn stap voor stap verwezenlijkt. Op school zijn het de tweede zeven jaar die in al hun kinderlijke glans als oases uit de volwassen wereld mogen oprijzen, waar het kind-zijn zich in zijn wonderbaarlijke pracht krachtig kan ontplooien aan de hand van de passende leerstof.

Hoezeer dit gebied tot de leeftijd van veertien jaar ook beschermd moet worden, daarna geldt juist het tegenovergestelde. De opgroeiende jongere maakt de overgang van kindertijd naar jeugd door. De kinderlijke verbeeldingswereld valt uiteen; wat daar te veel van blijft hangen, komt nu kinderachtig over. Er vindt een ingrijpende verandering plaats, die zelfs tot in het lichaam doordringt. Er openen zich nieuwe geestelijke horizonten, nieuwe belevingsvermogens en het eerste zelfstandige – zij het meestal nog niet creatieve – denken wordt met vreugde ontdekt. En hoe sterk verandert daarmee, voor de jongere zelf onverwacht, zijn beeld van de volwassenen! Waar voorheen puur vertrouwen heerste, begint de innerlijke toetsing van de volwassene. Daarmee wordt echter een nieuwe stap gezet, juist in de richting van de vermogens van de volwassen wereld. De school mag nu niet langer slechts een omhulsel zijn, maar de muren van het schoolgebouw moeten doorzichtig worden en het zicht vrijmaken op de hedendaagse beschaving en samenleving met al hun enorme problemen.

Toen op 7 september 1919, vijftig jaar geleden, [artikel uit 1969] de eerste Waldorfschool in Stuttgart haar deuren opende, had Steiner nog maar vijf en een half jaar te leven om aanwijzingen en hulp te geven voor de nieuwe pedagogiek. Dat had tot gevolg dat we voor de destijds als laatste uitgewerkte bovenbouw minder concrete aanwijzingen en afzonderlijke uiteenzettingen van Steiner hebben dan voor de midden- en onderbouw. Zeker, we handelen volgens de aanwijzing om vanaf de veertiende, vijftiende levensjaar de nauwe band met een klassenleraar, die het gehele hoofdonderwijs verzorgt, los te laten. De jongere moet een rijker spectrum aan leraren leren kennen. Er is niet alleen een overvloed aan belangrijke aanwijzingen voor het leerplan van de bovenbouw, maar deze zijn ook daadwerkelijk in praktijk gebracht. Toch is de situatie onduidelijker in vergelijking met de onder- en middenbouw. Als de leraar in de bovenbouw Waldorfpedagogiek wil beoefenen, moet hij in de lessen in zeer bijzondere mate putten uit zijn eigen creativiteit. Daartegenover staat dat de laatste schooljaren, zoals in geen enkele andere fase van de schooltijd, gemakkelijk te programmeren zijn op basis van de eisen van externe examens. Wat te doen?

Op de school in Pforzheim zijn we, vanuit de overweging om de bovenbouw meer doorlopend te structureren en de band met het echte leven te verdiepen, tot de invoering van stages gekomen. Het veldmeten bestaat al vele jaren als zo’n activiteit waarbij een hele klas buiten het schoolterrein aan de slag gaat. Daar komen nu drie extra stages bij, zodat elk leerjaar van de bovenbouw een stage krijgt die bij de leeftijd past:

10e klas: landbouw- of bosbouwstage,

11e klas: veldmeetstage,

12a-klas: sociale stage,
afgewisseld
12b-klas: industriële stage.

Bij alle stages is het de bedoeling om de leerlingen in contact te brengen met de hedendaagse arbeidswereld. Zo gaat het bij de eerste stage niet om het ophalen van herinneringen aan het ‘mooie, oude boerenleven op het platteland’ voor de leerlingen, maar om hen te laten meewerken op biodynamische boerderijen of op intensief bewerkte landbouwbedrijven, om zo onder begeleiding van de docent kennis te maken met de huidige omstandigheden en problemen. Hetzelfde geldt voor het meewerken in de bosbouw en voor de sociale en industriële stage.

Na de Pinkstervakantie liep de tiende klas onder leiding van de lerares tuinbouw op de Buckenberg in het wildpark stage in de bosbouw. Dit was tegelijkertijd bedoeld als een geschenk van de school aan de stad ter ere van ons jubileum dit jaar. Een week lang hebben de leerlingen struiken gerooid, omheiningen aangelegd, paden aangelegd en verbeterd, egalisatiewerkzaamheden uitgevoerd en het wild gevoerd. De stad zorgde daarbij voor de lunch. De bijzondere waarde van dit initiatief lag ook in het feit dat de leerlingen niet uit winstbejag, maar vanuit maatschappelijk begrip met plezier fysiek werk verrichtten. Ze hebben de hen opgedragen taken uitstekend uitgevoerd.

De klas 12a ging begin juli naar de omgeving van het Bodenmeer om een week lang mee te werken in drie internaten voor kinderen met een beperking (Föhrenbühl, Bruckfelden en Brachenreuthe bij Überlingen). Het is moeilijk om de kracht van de indrukken die de klas opdeed onder woorden te brengen. Zo schokkend als de eerste indruk voor de leerlingen was, zo ontroerend was het voor hen om al na enkele dagen te ervaren dat in elk van de lichamelijk zo gehandicapte kinderen — het waren voornamelijk kinderen met spastische en autistische stoornissen — een volwaardig mens schuilging. Al op de derde dag leek het voor velen alsof de kinderen helemaal niet ziek waren – zozeer overheerste de persoonlijk opgebouwde band het uiterlijk zichtbare. Want dat was de volgende ervaring: deze kinderen – vaak niet eens in staat om fatsoenlijk te spreken of te lopen – getuigen van zo’n hartelijkheid, dankbaarheid en leergierigheid dat de zogenaamde ‘normale’ mens zich ervoor schaamt en zich afvraagt wie hij zelf eigenlijk is. De klas verliet dit werk met tegenzin, want iedereen had zich de vraag over de mens gesteld: wat is hij eigenlijk?

Na de zomervakantie reisde de elfde klas naar Sainte Marie aux Mines in de Vogezen om daar onder begeleiding van twee leraren een Duitse soldatenbegraafplaats uit de Eerste Wereldoorlog in kaart te brengen. Ook hier stond geen ‘droogoefening om te leren zwemmen’ op het programma, maar het maken van een noodzakelijke kaart die de Volksbund für Kriegsgräber nodig heeft om deze begraafplaats te laten herinrichten. Het werk kon binnen veertien dagen volledig worden afgerond. Het goedmaken van iets van het ongelukkige lot tussen de volkeren gaf deze dagen hun innerlijke sfeer.

In november begon de nieuwe twaalfde klas aan de eerste industriële stage van veertien dagen bij een bedrijf dat onderdelen voor elektrische apparaten produceert. De dertien jongens en twee meisjes werden ingezet bij de lopende bandproductie van elektrische onderdelen en hebben twee weken lang de volledige werkdag meegemaakt.

In de puur zakelijke, eentonige dagelijkse werksfeer van de fabriek, te midden van lokale werknemers en gastarbeiders, hebben onze leerlingen nu ‘aan den lijve’ ervaren welke sociale problemen onze industriële samenleving in zich draagt. Daarna volgden gesprekken met de bedrijfsleiding en de ondernemingsraad. De pedagogische leiding was in handen van een leraar. Juist na de sociale stage kon de klas de tegenovergestelde arbeidswereld ervaren en zich realiseren dat het grootste deel van de bevolking in deze beroepswereld leeft.

Als men de vier stages in hun samenhang bekijkt, blijkt: uiteindelijk zijn ze allemaal sociale stages geworden. Daarin ligt hun gezamenlijke rechtvaardiging. Het kind leert op school nog voor ‘de leraar’. De jongere komt een stap verder, naar zichzelf toe: hij leert voor zichzelf. Tijdens de stages ervaart hij een derde aspect: dat het ‘leren voor zichzelf’ zijn menselijke waarde krijgt wanneer het eenmaal sociaal effectief wordt voor anderen. Ze vormen een voorbereiding op de stap naar de volledig verantwoordelijke volwassenheid van de eenentwintigjarige en bieden zo de opgroeiende jongere een noodzakelijke oriëntatiehulp, juist in het derde jaar van de zevenjaarsfasen.

Deze aanwijzingen moeten tegelijkertijd aan de hand van voorbeelden laten zien uit welke bronnen een Waldorfschool haar pedagogische vormgeving put en waaruit zij de mogelijkheden voor verdere ontwikkeling haalt: uit de totale behoeften van uitsluitend de opgroeiende mens zelf, die zij door haar opvoeding wil dienen. Zo moet ook na vijftig jaar Waldorfpedagogiek* de blik niet alleen gericht zijn op het bereikte, maar steeds meer ook op het nog te bereiken. Want: hoe zal de volgende generatie kinderen er wel niet uitzien?

*(nu kan dit gezegd worden met ‘na honderd jaar’), eigenlijk is dit weer eens een voorbeeld van gezichtspunten van ‘lang geleden’ die niet zijn achterhaald. Die zelfs nog volop kiemkracht hebben voor de toekomst. 

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3562-3346

.

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Aanvulling Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3)

.
In [1-2-3] gaf ik verschillende meningen over ‘geest’, ‘bewustzijn’, brein.
Er vindt veel hersenonderzoek plaats en op grond daarvan worden meningen gevormd.

In ‘HersenMagazine’ = Bewustzijn = 16e jrg. nr.3 2018 is een interview afgedrukt. 
Er worden gezichtspunten gegeven, die, wanneer je je verdiept in het werk van Steiner, bekend voorkomen.* 

‘Bewustzijn is ongrijpbaar’

.

Is bewustzijn verbonden met de hersenen? Zo ja, hoe? En kun je bewustzijn in de hersenen aanwijzen? Negen vragen aan psychiater en filosoof prof. Gerrit Glas van de Vrije Universiteit Amsterdam over dit boeiende onderwerp.

Wat is bewustzijn?

‘De term bewustzijn heeft verschillende betekenissen. Als iemand “bij bewustzijn” is, dan is die persoon wakker. Bewustzijn hebben we nodig om bijvoorbeeld ons gedrag te kunnen coördineren en te kunnen plannen. Er is ook zelfbewustzijn: we zijn ons vrijwel voortdurend bewust van onszelf.’

Wat is het verband tussen bewustzijn en de hersenen? 

‘Zonder hersenen is er geen bewustzijn. De hersenen zijn betrokken bij alles wat met bewustzijn te maken heeft. Maar de precieze relatie is niet duidelijk. Bewustzijn is niet te verklaren door één proces in de hersenen. Het is ook moeilijk om die relatie te onderzoeken. Als een wetenschapper op een hersenscan een bepaalde verandering in de hersenen ziet optreden, dan is dat op zich nog geen verklaring voor het bewustzijnsproces.’

Hoe vindt onderzoek plaats naar bewustzijn?

‘Veel bewustzijnsonderzoek richt zich op aandacht, planning en het sturen van gedrag. Tijdens bewustzijnsonderzoek krijgen proefpersonen een opdracht en wordt er onderzocht welke hersenprocessen op dat moment spelen. Er zijn ook studies met patiënten die in een vegetatieve toestand verkeren: de patiënt is dus niet bij bewustzijn. Men dacht altijd dat het brein dan ook niet functioneert. Toch wordt soms wel iets van hersenactiviteit waargenomen, bijvoorbeeld als deze mensen reageren op geluid of op een vraag. Er zijn aanwijzingen dat een deel van deze patiënten toch een vorm van bewustzijn kan hebben.’

Verandert dit de kijk op de hersenen?

‘Jazeker. Vroeger was het idee dat het brein grofweg is opgebouwd uit drie delen: een deel dat de lichaamsfuncties regelt, een emotioneel deel en een deel voor organisatie en planning van wat je doet. Als het ware een gebouw met drie verdiepingen, waarbij bij coma de bovenste twee verdiepingen voor emotie en planning weg zijn. Maar dit is een te eenvoudig beeld. Het ligt ingewikkelder en subtieler.’

Waren er vroeger al ideeën over hersenen en bewustzijn?

‘Van oudsher werden lichaam en “geest”, oftewel bewustzijn, vaak los van elkaar gezien. Hersenonderzoek laat zien dat bewustzijn heel nauw met ons lichaam en dus ook met onze hersenen verbonden is. Zo is ons zelfbewustzijn heel sterk verbonden met allerlei signalen die we uit ons lichaam ontvangen.’

Hoe wordt nu gedacht over hersenen en bewustzijn?

‘Een belangrijk nieuw idee is dat het brein is ingebed in het hele lichaam, onder andere via het zenuwstelsel. Het lichaam staat op zijn beurt in relatie tot de omgeving en reageert op de omgeving via de zintuigen. We kunnen iemands psychologisch functioneren daarom niet los zien van de omgeving. Vroeger zagen we de hersenen als een orgaan dat zich in de schedel bevindt. Tegenwoordig beschouwen we het brein als een enorm complex geheel van netwerken, die zelf ook weer verbonden zijn met het lichaam en de omgeving.’

Is er ook een relatie tussen omgeving en bewustzijn?

‘Bewustzijn werd vaak alleen maar gezien als een product van de hersenen. Net zoals de galblaas gal produceert. Nu speelt de omgeving – de context – inderdaad een grotere rol. Op allerlei niveaus, van de basale biologie tot aan de psychologie, moet de omgeving worden meegewogen. Maar hoe betrek je de omgeving bij hersenonderzoek? Dat is ingewikkeld. In de psychiatrie worden daarmee nu de eerste stappen gezet.’

Zelfbewustzijn bestaat ook uit gedachten over ziekte. Kun je die gedachten beïnvloeden?

‘Er vindt momenteel veel onderzoek plaats naar het effect van meditatie op iemands functioneren en op het algehele gevoel van welbevinden en gezondheid. Dat effect blijkt positief. Het is mogelijk om met meditatie bijvoorbeeld angst te verminderen. Vaak is dat tijdelijk, maar het kan iemand toch helpen.’

Waarom vinden we bewustzijn interessant of belangrijk?

‘Bewustzijn heeft iets mysterieus. Het is ongrijpbaar en we kunnen niet aanwijzen waar het precies zit in het lichaam. En bewustzijn is nauw verbonden met zelfbewustzijn. Dat roept filosofische vragen op. In hoeverre kan ik mijn gedrag en mijn leven sturen? Waar blijft het bewustzijn na de dood? Is er een hiernamaals? Hoe ziet dat eruit? Bestaan er andere werelden die niet voldoen aan de wetmatigheden zoals we die hier kennen? Voor vrijwel iedereen zijn dat boeiende onderwerpen. Het antwoord op die vragen bepaalt hoe je in het leven staat.’

*Antwoorden op bovenstaande vragen vind je ruimschoots in het werk van Steiner.
Neem de hier gestelde vraag: ‘Bestaan er andere werelden die niet voldoen aan de wetmatigheden zoals we die hier kennen?‘, dan is een antwoord daarop al in dit artikel gegeven:
Immers: als het bewustzijn – hier ook gelijkgesteld aan geest = ongrijpbaar is, dan kan er maar één conclusie zijn: dan hoort het niet bij de grijpbare wereld. Dat is de fysieke wereld, zoals Steiner deze noemt. Dan behoort het bewustzijn tot een niet-fysieke wereld. Dus tot een andere wereld. Waarom zouden we die niet de wereld van het bewustzijn noemen of de wereld van de geest. 

Daarmee spreek je uit dat de geest een realiteit is, een andere dan de fysieke, maar wél een realiteit. 

Waarom zien we vaker deze gezichtspunten, maar wordt de gedachte niet consequent dóór gedacht: er is dus kennelijk een niet-fysiek zichtbare tweede wereld: die van de geest. 

Je kan de Hersenstichting steunen met een gift op rekeningnummer

NL18 INGB 0000 000 860

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

Bij het bekende spel Mikado gaat het erom de stokjes zo weg te halen dat de andere niet bewegen.

Hoe is de volgorde om dat hier te doen? (Een waarnemingsoefening)

Kun je het zien en onthouden zonder opschrijven?

Oplossing volgt later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

.

.