WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1625 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – zijde (1-1)

.

ZIJDE

van cocon tot couture

Zijde: eeuwenlang ritselen en ruisen in de paleizen van China, de kastelen van Frankrijk en Italië. Maar ook zijde anno nu, sportieve bloesjes en geklede jurken, gewoon in de confectie. De hernieuwde belangstelling voor natuurlijke stoffen bracht ons op het idee u iets te laten zien van die oeroude, springlevende zijde-cultuur.

Een Chinese gravure uit de 19e eeuw laat zien hoe de blaadjes van de moerbeiboom, het voedsel van de zijderups, met de hand worden geplukt. In onze tijd is de pluk gemechaniseerd.

De zijderups is de larve van deze prachtige moerbeivlinder, (Bombyx Mori).

De eitjes die door de vlinder zijn gelegd, worden verzameld.op papier en in een koele ruimte bewaard. Een deskundige bepaalt daarna het meest gunstige moment voor het uitkomen van de rupsen.

De rupsen worden in maart of april geboren. Als de rups 8 centimeter is, rolt zij zich op om haar cocondraad te gaan spinnen.

De cocondraad komt uit twee openingen onder de kop van de rups. Tijdens het spinnen worden de twee draden door een soort lijm tot één samengevoegd. De rups legt deze draad, die ongeveer 1500 meter lang is, als een cocon om zich heen. In vierentwintig uur is haar cocon klaar, die dan wordt afgehaspeld: de eerste ruwe zijde, klaar voor bewerking!

LYON, bakermat van de Europese zijde-industrie

Twintig eeuwen lang wisten de Chinezen het geheim van de zijdecultuur te bewaren. Toen kwamen in de derde eeuw de Romeinen, die het meenamen naar Europa. Maar het duurde nog elf eeuwen voor Italië als eerste een monopolie van zijden stoffen voor zich opeist. Frankrijks zijdewevers van Lyon volgen. Zijdeweven wordt kunst. In 1805 vindt een zekere monsieur Jacquard de eerste weefmachine uit waarmee de meest ingewikkelde en verfijnde patronen kunnen worden gemaakt.

De vallei van de Rhône zoemt van vlinders en fabrieken; kunst wordt industrie.

Na twee wereldoorlogen kent de zijdeindustrie een dieptepunt. Nu, in 1973*, heeft Lyon zich weer hersteld, mede door de hernieuwde belangstelling voor natuurlijke materialen.

Bij het weven:

De ketting is de lengtedraad in een weefsel. De duizenden kettingdraden moeten evenwijdig aan elkaar op de kettingboom gewikkeld worden. Dit heet scheren.

Chinese 19e eeuwse prent met een handweefgetouw.

*Door de opkomst van de kunstzijde is de zijdeproductie in Lyon vrijwel verdwenen.

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

1741

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Waarnemen is nog niet zo makkelijk; en dat is maar één kant van de werkelijkheid. De andere is denken, zoals we bij Steiner vinden in o.a. zijn ‘Filosofie van de vrijheid’.

Kunnen leerlingen vanaf klas 6, 7 dit al?

Oplossing later

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Rudolf Grosse

.

In zijn boek ‘Erlebte Pädagogik’ schrijft de – inmiddels overleden Zwitserse vrijeschoolleerkracht Rudolf Grosse – een verhandeling over het leerplan van de vrijeschool.
In eerdere bijdragen over het leerplan kwamen aspecten aan de orde zoals: waarop is dit leerplan gebaseerd; hoe vast ligt het; is er sprake van ‘herhaling van (mensheids) fasen’ e.d.
Hier en daar is het artikel door mij bewerkt. Het origineel in Duits wordt onder integraal weergegeven.

OVER HET LEERPLAN VAN DE VRIJESCHOOL

De vrijescholen drukken een bepaald aspect van wat specifiek bij hun school hoort uit, door de bijkomende omschrijving: ‘scholengemeenschap voor 4 – 18-jarigen’ [1]

Wie als kleuter op school komt, kan er zonder een breuk in de pedagogisch-geestelijke leiding tot aan de twaalfde klas naar toe.

De geachte dat de mens uit de geestelijke wereld komt bij de geboorte, zich als klein kind verbindt met het fysieke lichaam en hiervan bij het opgroeien steeds meer bezit neemt om zijn geest daardoor rijper, bewuster en meer geschikt dan voorheen te maken, tot het stervensproces de onsterfelijke individualiteit weer van het lichaam losmaakt – deze gedachten hebben de richtlijnen van een leerplan in zich.

Eerste klas

Wat is – zo moeten wij ons afvragen – het eigene van een kind in vergelijking met de volwassene? Dit, dat het nog een vreemde is op aarde en dat wij voor hem stap voor stap een verhouding de aarde als een thuis voor hem makens, terwijl zijn ziel nog in een geestelijke beeldenwereld thuis is. Wij noemen deze wereld de sprookjeswereld die in de gestalten van koningszoon en prinses, van slaap en verandering, van dier en toverij, van opdrachten, raadsels en beproevingen het leven van de ziel zelf vertelt en het kind een innerlijke wegwijzer laat beleven hoe je stap voor stap sterker moet worden om op aarde alle verleidingen te weerstaan. Wie dus de zevenjarige wil geven wat op zijn lijf geschreven is, die moet alles wat de eersteklasser bijgebracht moet worden: letter, cijfers, schilderen en handwerken, euritmie en blokfluiten uit de stemming en beweging van de sprookjes halen. De nog voor de aarde ongewone ziel grijpt deze beelden aan en lijft ze in bij het kennen en kunnen op een manier dat het een levend eigendom wordt.

In de tweede klas wil de ziel meer. Zij weet al meer wie ze is. Ze zoekt naar lering hoe de ziel het dier, de plant en de zwakke kan ontmoeten. De legenden, hoe de mens met hulp van de lichtkrachten een overwinnaar kan worden van het boze, een temmer van het wilde, een omvormer van de dierlijke krachten, dat is het ene. De spiegel van de morele krachten in de fabels de andere kant. Daarbij komt nog dat schrijven, lezen en rekenen wat moeilijker worden, de dingen die de brug naar het leven van de volwassene vormen.

En in de derde klas, tussen het negende en het tiende jaar wordt de belangrijke stap in het leven gezet. De Bijbelse geschiedenis verhaalt in grote beelden de wording van de mensheid die alles bevatten wat op de weg van het aardebewustzijn doorgemaakt moet worden, tot aan de tocht door de woestijn onder leiding van Mozes waarbij oude krachten uit Egypte overwonnen moeten worden en nieuwe voor de toekomst onder harde omstandigheden geleerd moeten worden. Dat is een diep ingrijpende zielenvorming voor het kind. Daarnaast komt het beginnende onderwijs over de praktische dingen in het leven: het leven van de boer, het bewerken van de akkers, het oogsten van graan dat meel wordt, het bakken van brood, steeds vergezeld van leerstof die met de realiteit heeft te maken. Het enthousiasme van mijn derdeklassers toen ik met hen naar de bakker ging en in de bakkerij iedereen deeg mocht kneden; in de gloeiende oven kijken en het gare brood eruit halen, was kostelijk en een absoluut hoogtepunt voor de leerbehoefte. Rudolf Steiner eiste zelfs dat ieder kind aan een voor hem aangepaste ploeg een vore door de aarde zou trekken, dat het in de praktijk moest leren de specie voor de bakstenen klaar te maken en steen op steen te metselen zodat juist op deze leeftijd door het doen, door de aanpak zelf het materiaal ter hand te kunnen nemen en de gereedschappen, iets in de ziel opengaat wat een relatie schept tot een zinvolle inzet.
Daar gaat een diepgaande werking vanuit.
Het leerplan van de vrijeschool hecht er de grootste waarde aan dat de school er alles aan doet om de jeugd tot praktische mensen op te voeden. In die processen waarbij de handen zijn betrokken, ligt het geheim verborgen hoe de mens een direct verstand, een abstracte oordeelskracht en een directe relatie tot het bestaan krijgt. Want het gevaarlijkste is voor het zielenleven de abstractie, is het gevangen raken in onrealistische voorstellingen, is het los komen te staan van de levensprocessen – een neiging die in de mensen zit en die hen tot onpractische en zweverige vreemdelingen op aarde maakt.
Nu zou je tot in detail kunnen aantonen, hoe het leerplan verdergaat, van heemkunde naar aardrijkskunde en mineralogie, naar volkenkunde en klimatologie. Parallel daaraan wordt de mythologie van de Germaen en Grieken, de geschiedenis van de Indiërs, Perzen, Agyptenaren, Romeinen tot aan de tijd van nu behandeld. Wie zou daaraan niet herkennen dat het onderwijs alles herbeleven laat in het ontwaken van het kinderlijke bewustzijn wat de mensheid als zodanig door heeft moeten maken? Het is genoeg wanneer je daarop gewezen hebt en een beetje samengevat zegt: op z’n 10e is het kind een ‘Germaan’, dan ‘een Griek’; dan beëindigt het de volksverhuizing van het oosten tot aan de Middellandse Zee en wordt als 12-jarige een Romein, in het dertiende een ridder en kloosterbroeder, een Columbus die Amerika ontdekt, en trekt als veertienjarige met Napoleon naar Rusland en is met de puberteit in zijn eigen tijd aangekomen.

Dat de denkkrachten door de meetkunde en de wiskunde uitstekend ontwikkeld kunnen worden, net als het waarnemen van proeven bij natuur- en scheikunde, laat naast het voorafgaande zien dat er een wetmatig samenspel is van de vakken, dat er een diepe verwantschap zit m.b.t. het feit dat de mens een wezen is dat enerzijds de hoogste ontwikkeling doormaakt, wanneer hij het geheim van de tijd leert begrijpen en net zo wanneer hij het geheim van de ruimte leert doorgronden. Het zijn in de wereld twee stromen waarin wij ons moeten inleven en die wij moeten leren tot een hogere eenheid te brengen.
De zgn. geesteswetenschappelijke vakken zoals geschiedenis, literatuur, filosofie, godsdienst enz. staan lijnrecht tegenover de natuurwetenschappen zoals natuur- en scheikunde, aardrijkskunde enz. net zoals binnen- en buitenwereld, zoals tijd en ruimte. Daartussen bevindt zich de mathematisch-geometrische discipline en de kunst als wegen tot de tijdloze waarheden.

Doordat het leerplan een afspiegeling is van het wezen van de mens is het niet om het even hoe de leraar dit brengt. Daarvan hangt de harmonie of de disharmonie van de wordende mens af.
Zoals aan het begin  van het schoolleven de twee stromen nog uit een geestelijke eenheid ontspringen die een  grandioze wereld van oerbeelden – we spreken van het rijk van de sprookjes – genoemd kan worden, hoe die zich dan in twee grote stromen met een eigen loop splitsen – maar desondanks levendig met elkaar in contact blijven – en tot slot weer als hoogtepunt en tegelijkertijd als afsluiting tot een eenheid gebracht moeten worden, die een samenvatting van al het menselijk streven en weten in een wereldbeschouwing betekent, zo moet de jonge mens zelf zich in dit leerplan begrijpen en kunnen spiegelen. Hij zou na twaalf jaar les zichzelf moeten kunnen begrijpen en een zelfbeeld gekregen moeten hebben: hoe hij een wezen in de ruimte is en tegelijkertijd in de tijd.

Voor de leerkracht is het doorzien van het leerplan het fundament voor een zekere leiding van het onderwijs en de leerling.
De weg en de opbouw zowel de maatstaf voor het pedagogisch-psychologisch oordeel liggen in het leerplan. Wanneer alles wat er inzit in een diagram aanschouwelijk wordt gemaakt en ingedeeld, komen daar nog veel meer samenhangen uit.
Laten we eens kijken naar de gang van de ziel wanneer die op aarde komt, wat zich in de kleuter- en basisschoolleeftijd voltrekt, dan komen wij tot de vaststelling dat deze gebeurtenis terug te zien is in het leerplan. Het spiegelt in de volgorde van de vakken wat de ziel op weg naar de aarde innerlijk als geestelijke-zielenadem nodig heeft.
Pas wanneer de jonge mens met het doormaken van de geslachtsrijpheid zover is dat lichamelijk alle processen hebben plaatsgevonden die tot rijpheid voor de aarde zorgen, kunnen wij de leerling als een persoonlijkheid beschouwen die nu bij de wetmatigheden van de aarde aangekomen is, deze ook begrijpt en er wat mee kan doen.
Het onderwijs moet vanaf dit tijdstip radicaal een ander karakter krijgen. Dat bestaat daaruit dat voortaan op een steeds strengere manier het element van het denken in het onderwijs zit en alles ondernomen moet worden om op adequate manier door oefenen de jonge mens daarmee vertrouwd te maken. Heel die ontwikkeling kan door het beeld van de parabool uitgedrukt worden.

Het leerplan als uitdrukking van de zielenrijping van de leerling: vanaf de schoolrijpheid van de eersteklasser tot aan de aarderijpheid van de middelbare scholier tot aan de Ik-rijpheid van de zelf verantwoording afleggende individualiteit (met trefwoorden aan de hand van vertelstof en geschiedenisonderwijs

Wanneer deze parabool van het geestelijk rijpingsproces met het schema van de lichamelijke ontwikkeling samen genomen wordt, drukken beide het aspect uit van een ‘geestelijke antropologie’, zoals dit aan het leerplan ten grondslag ligt.

De hier weergegeven ‘geestelijke antropologie’ moet je eerst leren lezen om misverstanden te voorkomen die een dergelijk schema kan veroorzaken.

Want net zoals het fysieke lichaam ‘op zich’ alleen niets betekent, maar in de wereld zichtbaar maakt wat de individualiteit geleidelijk vanuit de geestkracht als fysieke gestalte zichtbaar maakt, net zo moet je het leerplan als een psychisch-mentale werkelijkheid begrijpen.
Wat de individuele leerling in het onderwijs beleeft, ga je zien als een geïndividualiseerd leerplan in hem.

Het leerplan wordt hier gezien als ‘plaatsvervanger’ voor de geest van de cultuur.

Wanneer je naast de tekening van de lichaamsgetalte bij de leeftijden, de groei, ook de leerstof plaatst die bij deze leeftijd hoort, krijgt dit lichamelijke een soort omhulling.
Ik [phaw]zou die inhoud willen noemen de cultureel-geestelijke erfenis van het bestaan tot nog toe. De verworvenheden van de tijd, waaraan onze kinderen deel hebben doordat ze ze op school eigen maken.

Grosse ziet verder nog een samenhang tussen de eerste klas en de zevende, de tweede en de zesde, enz.
Volgens hem is die gescheiden lesstof toch een soort eenheid die in de ziel van het kind pas vol tot ontplooiing komt, als de leerkracht dit goed aan de orde stelt.

In de eerste klas wordt het schrift uit het beeld ontwikkeld. ZIn de zevende klas komt dit motief op een hoger niveau terug bij de behandeling van de monniik- en kloostercultuur: het schrijven van de monniken en het kleurig vormgeven van de hoofdletters..
Het vertellen van sprookjes in de eerste klas, ditzelfde in de zevende klas bij de Arabische cultuur (1000 en éé nacht).
Het aanleren van de cijfers in de eerste – de herkomst van de Arabische cijfers uit het Arabisme in de zevende.
De legenden en fabels in de tweede – de rol van de dieren in de legende van het Oosten en in de sagen van de zesde klas. Het vormtekenen in de tweede – datzelfde bij het tekenen van planten en in de meetkunde in de zesde. De landbouw, de Bijbels geschiedenis, de persoon Noach in de derde klas – Gilgamesj, de cultuur en de landbouw in het Nijldal in de vijfde klas.

De leraar moet deze samenhangen kennen, zodat deze innerlijke opbouw kan werken.

Hij neemt daar het beeld van de zevenarmige kandelaar voor:

[1] Het Duits heeft ‘basis- en middelbare school’. Er bestaab in Nederland geen vrijescholen meer die basis- en middelbare school onder één dak hebben.

.

Meer over het leerplan bijHaeckel en het leerplan  nr. 12

Rudolf Steiner over het leerplan
.

Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule

Die Waldorfschulen drücken einen bestimmten Aspekt ihrer Schuleigenart dadurch aus, dass sie als Untertitel folgende Bezeichnung tragen:

«Einheitliche Volks- und Höhere Schule».

Wer als Erstklassler in die Schule eintritt, kann sie ohne einen Bruch in der pädagogisch-geistigen Führung bis zur zwölften Klasse oder bis zum Übergang in die Hochschule besuchen.

Einheitlich ist die innere Führung, ist der pädagogische Impuls, ist der aus einem Guss bestehende Lehrplan, bei dem das eine in das andere übergeht und in geistiger Übereinstimmung und architektonischer Fügung sich ergänzt und eine harmonische Ganzheit ergibt. Dieser Aufbau und innere Zusammenhang ist ein Hauptgrund, warum der Schulgeist den jungen Menschen so günstig zu beeinflussen vermag. Keine Zerrissenheit der weltanschaulichen Grundlagen, wie sie üblicherweise heute besteht, verwirrt den heranreifenden Schüler. Der heute weitverbreitete Agnostizismus, durch den Zweifel und Skeptizismus gesät werden, hat seine Wurzel nicht zuletzt in mancher Widersprüchlichkeit und Unlogik, die entdeckt wird, wenn man die Aussagen verschiedener Gebiete wissenschaftlicher Forschung, etwa in Biologie, Chemie, Physik, miteinander vergleicct.

Allerdings ist es auch oft die Absicht mancher Lehrer, die Schüler zum Zweifel hinzuführen, in der Meinung, dadurch den jungen Menschen zu eigenem Denken anzuregen. Da aber so mancher Naturwissenschafter nicht über eine Denkausbildung verfügt, die ihn philosophischen Fragen und Lebensproblemen gegenüber kompetent erscheinen liesse, und da die wissenschaftliche Ausbildung immer weniger an eine fundierte Erkenntnistheorie heranführt, besteht auf diesem Sektor der Jugendbildung eine echte Notlage.

Der anthroposophisch geschulte Lehrer besitzt in den Entwicklungsgedanken der Geisteswissenschaft, die das kosmische Werden eng verbinden mit dem Werden des Menschen, eine feste Grundlage, die es ihm ermöglicht, das geistige Band zwischen allen Bildungsfächern zu erkennen und im Unterricht aufzuzeigen. Man könnte mit Fug und Recht von einer gemeinsamen «Ursprache» der Wissenschaften sprechen, ob es nun die Natur- oder die Geisteswissenschaften betrifft – immer führt sie zum Quell aller Fragen zurück, zum Menschen.

Der Gedanke, dass der Mensch aus der geistigen Welt herausgeboren wird, sicb als kleines Kind mit dem physischen Leib verbindet und ihn im Heranwachsen durchdringt, um dann als Erwachsener an der Menschheit mitzuarbeiten, seinen Geist dadurch reifer, bewusster und fähiger als vorher zu machen, bis der Sterbeprozess die unsterblicbe Individualität wieder vom Leibe löst – dieser Gedanke tragt bereits die Richtlinien eines Lehrplanes in sich, wie er sich am inkarnierenden und exkarnierenden Menschen herausbildet.

Was ist – so müssen wir uns fragen — das Eigene des Kindes im Vergleich mit dem Erwachsenen? Dieses, dass es der Erde gegenüber noch ein Fremdling ist, und wir ihm nach und nach ein Verhaltnis zur Erdenheimat aufbauen müssen, wahrend seine Seele noch in einer Geistesbilderwelt zu Hause ist. Wir nennen sie die Märchenwelt, die in den Gestalten von Königssohn und Prinzessin, von Schlaf und Verwandlung, von Tier und Zauberer, von Aufgaben, Rätseln und Prüfungen das Leben der Seele selbst erzählt und das Kind in einer inneren Wegweisung erleben lässt, wie man nach und nach stark werden muss, um auf der Erde gegen alle Anfechtungen sich halten zu können. Wer also dem Siebenjährigen das ihm Angemessene geben will, der muss alles, was dem Erstklässler beigebracht werden soll: die Buchstaben, die Zahlen, das Malen und Stricken, die Eurythmie und das Flötenspielen aus der Gesinnung und Bewegung der Märchenwelt holen. Zu solchen Bildern greift die der Erde ungewohnte Seele und verleibt sicb das Können und Lemen in einer Weise ein, dass es lebendiges Eigentum wird.
In der zweiten Klasse begehrt die Seele mehr. Sie ergreift sich selbst schon besser. Sie sucht nacb der Unterweisung, wie die Seele dem Tier, der Pflanze und dem Bedrobbcben begegnen kann. Die Legenden, wie der Mensch mit Hilfe der Lichtkräfte ein Sieger über das Böse, ein Zähmer der Wildheit, ein Verwandler der Tierkräfte wird, ist das eine. Die Spiegelung der moralischen Kräfte in den Fabeln das andere. Dazu kommt die Steigerung des Könnens im Schreiben, Lesen und Rechnen, Dinge, welche die Brücke zum Dasein der Erwachsenen bilden.

262

Und in der dritten Klasse, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, wird der entscheidende Schritt in die Welt hinein getan. Die biblische Geschichte erzählt in grossen Bildern das Werden der Menschheit, Bilder, die alles enthalten, was auf dem Wege zum Erdenbewusstsein durchgemacht werden musste, bis zur Wüstenwanderung unter der Führung des Moses, wo alte Kräfte aus Agypten überwunden und neue für die Zukunft in härtester Erziehung erworben werden sollten. Das ist eine tief einschlagende Seelenbildung im Kinde. Dem stellt sich zur Seite der nun einsetzende Unterricht über die praktische Welt: das Leben des Bauern, die Bestellung des Ackers, die Gewinnung von Korn und Mehl, das Backen von Brot, immer begleitet von wirklichkeitsgemässen Unterweisungen. Der Enthusiasmus meiner Drittklässler, als ich mit ihnen zu einem Backer in die Backstube ging, jedes den Teig kneten, die geformten Laibe im glühenden Ofen sehen und die fertigen Brote mit heimnehmen durfte, war köstlich und entschieden ein Höhepunkt des Lernendürfens. Rudolf Steiner forderte sogar, dass jedes Kind an einem ihm angepassten Pflug eine Furche durch den Boden ziehen, dass es praktisch lernen sollte, den Mortel für die Backsteine zuzubereiten und Stein auf Stein zu mauern, damit gerade in diesem Alter durch das Tun, durch den Griff, das Handanlegen am Material und am Handwerkszeug etwas in der Seele aufbricht, was eine Beziehung zum sinnvollen Zupacken schafft. Das übt eine in die Tiefe gehende Wirkung aus. Der Waldorflehrplan legt das grösste Gewicht darauf, dass die Scbule alles unternehme, um die Jugend zu praktischen Menschen zu erziehen. In diesen Vorgangen des Handanlegens ist das Geheimnis verborgen, wie der Mensch eine direkte Vernunft, eine unverbildete Urteilskraft und ein unmittelbares Verhältnis zum Dasein bekommt. Denn das Gefährlichste für das Seelenleben ist die Abstraktion, ist das Eingesponnensein in unreale Vorstellungen, ist das Isoliertsein von den Lebensvorgängen – eine Neigung, die dem Menschen innewohnt und ihn zum unpraktischen und illusionären Fremdling auf der Erde macht.

Nun könnte man bis ins einzelne zeigen, wie der Lehrplan weiter-
263

schreitet, von der Heimatkunde zur Geographie, zur Geologie und Mineralogie, zur Völker- und Himmelskunde. Parallel dazu wird die Mythologie der Germanen und Griechen, die Geschichte der Inder, Perser, Ägypter, Griechen, Römer bis zur Jetztzeit behandelt. Wer würde daran nicht erkennen, dass der Unterricht alles nacherleben lässt im Erwachen des kindlichen Bewusstseins, was die Menschheit als solche hatte durchmachen müssen ? Es genügt, wenn man darauf hingewiesen hat und abgekürzt etwa sagen kann: im zehnten Jahre ist das Kind «Germane», dann «Grieche»; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nacb Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner eigenen Gegenwart angekommen.

Dass die Denkkräfte durch die Geometrie und Mathematik hervorragend ausgebildet, die Beobachtung in den Experimenten von Physik und Chemie besonders geschult werden, zeigt zu dem Vorigen hinzu, dass ein gesetzmässiges Zusammenspiel der Fächer vorliegt, das einen tiefen Bezug zum Menschen ausspricht: dass der Mensch ein Wesen ist, welches einerseits die höchste Entwicklung durchmacht, wenn es das Geheimnis der Zeit erfassen lernt und ebenso, wenn es die Geheimnisse des Raumes ergründen kann. Es sind zwei Weltenströmungen da, in die wir uns einzuleben haben und die wir lernen müssen, in uns zu einer höberen Einheit zu bringen.

Die sogenannten geisteswissenschaftlichen Fächer wie etwa Geschichte, Literatur, Philosophie, Religion steben den naturwissenschaftlichen, der Physik, Chemie, Geographie usw. diametral gegenüber, so wie Innen- und Aussenwelt, wie Zeit und Raum es tun. Zwischen ihnen bewegt sich die mathematisch-geometrische Disziplin und die Kunst als Wege zu den zeitlosen Wahrheiten.

Dadurch, dass der Lehrplan ein Abdruck der Wesenheit des Menschen ist, ist es nicht gleichgültig, wie der Lehrer ihn durchführt. Es hängt davon die Harmonie oder Disharmonie des werdenden Menschen ab.
264

So wie beim Anfang des Schullebens die zwei Strömungen noch aus einer geistigen Einheit entspringen, die eine grandiose Welt der Urbilder – wir sprechen vom Reich der «Märchen» – genannt werden kann, wie sie sich dann in zwei grosse Ströme mit eigenem Lauf trennen – aber trotzdem lebendig miteinander in Beziehung stehen – und zum Schluss wieder als Höhepunkt und gleichzeitig als Abschluss zur Einheit geführt werden müssen, die eine Zusam-menfassung alles menschlichen Strebens und Wissens in einer Weltanschauung bedeutet, so sollte der junge Mensch selber sich in diesem Lehrplan erfassen und spiegeln können. Er sollte nach zwölf Jahren Unterricht zu einem Selbst-Verstehen und einem Selbst-Erfassen hingeführt worden sein: wie er ein Raumeswesen und ein Zeitenwesen zugleich ist.

Für den Lehrer ist das Durchschauen des Lehrplanes das Fundament für eine sichere Führung des Unterrichtes und der Schüler. Der Weg und der Aufbau sowie das Mass für das pädagogisch-psychologische Urteil liegen im Lehrplan vor. Wenn alles, was er enthält, in einem Diagramm zusammengetragen und gegliedert wird, ergeben sich noch viele weitere Zusammenhänge.

Betrachten wir das allmáhliche Heruntersteigen der Seele, so wie es sich im Kindes- und Schüleralter abspielt, dann kommen wir zur Feststellung, dass dies Geschehnis seinen entsprechenden Ausdruck im Lehrplan findet. Er spiegelt in der Aufeinanderfolge der Unterrichtsfácher das wider, was die Seele in ihrer Annáherung an die Erde innerlich wie eine geistig-seelische Atemluft benötigt.

Erst wenn der junge Mensch mit dem Durchmachen der Geschlechtsreife seine übergeordnete und alle Leibesvorgänge umgreifende menschliche Erdenreife erhalten hat, können wir den Schüler als eine Persönlichkeit betrachten, die nun in der Erdengesetzmässigkeit «angekommen» ist, sich in ihr auszukennen bemüht und zu bewegen versteht.

Der Unterricht muss von dieser Reifestufe an fast schlagartig einen anderen Charakter bekommen. Das besteht, darin, dass fortan in immer strengerer Weise das Element des Denkens den Unterricht durchzieht, und alles unternommen werden muss, um in ange-
265

messener Weise durch Übung den jungen Menschen damit vertraut zu machen. Diese ganze Entwicklung kann durch das Bild der Parabel ausgedrückt werden.

Der Lehrplan als Ausdruck der seelischen Reifung des Schülers: von der Schulreife des Erstklässlers zur Erdenreife des Mittelschülers bis hin zur « Ich-Reife» der sich selbst verantwortenden Individualiteit (in Stichworten an Hand des Erzähl- und Geschichtsstoffes).Wenn diese Parabel des geistigen Reifeprozesses mit dem Schema der Körperentwicklung auf Seite 253 zusammengebracht wird, dann drücken beide den Aspekt einer «geistigen Anthropologie» aus, wie er dem Lehrplan zugrunde liegt. [zie hierboven 1e tek.]
266
267: 2e tek.

Die hier dargestellte «geistige Anthropologie» muss man erst lesen lernen, um den Missverständnissen zu entgehen, die ein derartiges Schema vielleicht erzeugen kann.

Denn so wie der physische Leib allein «für sich» gar nichts bedeutet, sondern dasjenige in der Welt der Sichtbarkeit zeigt, was die Individualität nach und nach aus ihrer Geisteskraft als physische Gestalt hinstellt, genauso muss man den Lehrplan als eine seelisch-geistige Wirklichkeit verstehen, die ebenfalls nach und nach im Heranwachsenden Gestalt annehmen will. Das Unterrichtserlebnis des einzelnen Schülers führt dann zur Individualisierung des Lehrplanes in ihm. Wenn wir den rechten Blick hatten, könnten wir am Menschen zweierlei sehen: einmal die Individualität des Betreffenden, also sein geistiges Wesen, und zum andern den in ihm Leib gewordenen Lehrplan. Denn auch der «Lehrplan», hier als Stellvertreter für den Geist der Kultur verstanden, arbeitet an der Erscheinung des Menschen mit, nicht grob und auffällig, sondern fein und zart in der Physiognomie, in der Gestik, im Imponderablen der Persönlichkeit.

Wenn man daher neben die Zeichnung der Körpergestalt zu den Jahreszahlen des Alters, des reifenden Wachstums, auch den für dieses Alter entsprechenden Unterrichtsstoff dazuschreibt, dann bekommt der Körper eine aus dem Geistesstoff des Unterrichts gewobene Hülle, und der Lehrplan erhält dadurch etwas, was man mit «Lebensalter» bezeichnen kann. Man liest an diesem ab, wie sehr und für welches Alter er an der Menschwerdung des Schülers beteiligt ist. Der Lehrer sieht dann auch ganz spontan ein, wie dasjenige, was er beispielsweise in der ersten Schulklasse durchnimmt, kein isoliertes Tun ist, das wie etwas Statisches irgendwo in der Seele stehenbleibt, sondern dass dieser Stoff der ersten Klasse einen geistigen Ruf nach der nun notwendig gewordenen Ergänzung in einer höheren Stufe ertönen lässt, der zu einer Beglückung wird, wenn der Lehrer in der siebten Klasse dasjenige tut, was innerlich zusammenhängt mit dem in der ersten Klasse einst Durchgenommenen. Genauso ergeht es dem Stoff in der zweiten Klasse, der erst eine seelische Ganzheit wird oder eine seelische Auf-
268

erstehung durchmacht, wenn die sechste Klasse ihre Melodie hinzufügt und alles als Klang mit hineinnimmt, was früher in der zweiten Klasse geboten worden ist.

Diese Rhythmik im Anlegen und Geben des Unterrichtes in den unteren Klassen und dann dessen tiefverborgenes Weiterschwingen in der Seele, bis es in oberen Stufen wieder auftaucht und erwartet, dass es vom Lehrer erkannt und im neuen Stoff einverwoben und höhergehoben wird, ist eines der vielen Unterrichts-geheimnisse, von denen Rudolf Steiner spricht. Wird in der Schule darauf Rücksicht genommen, dann bekommt das Innere des Schülers eine Steigerung seiner Seelenkräfte, die immer mehr zur Geltung kommt, je mehr ihr rhythmischer Charakter, der zu einer Seelenarchitektur hinstrebt, erkannt wird. Das einprägsame Schema für diese Gesetzmässigkeit ist das Bild eines siebenarmigen Leuchters: [3e tek. met als onderschrift:]

Der Zusammenhang des Unterrichtsstoffes im Bereich der unteren Klassen im Sinne des geistigen Spiegelungsgesetzes

Beispiele mogen diese Zusammenhange verdeutlichen:
In der ersten Klasse wird die Schrift aus dem Bilde beraus entwickelt. In der siebten Klasse steigt dieses Motiv wiederum auf bei der Behandlung der Mönchs- und Klosterkultur: das Scbreiben der Mönche und das maleriscbe Ausgestalten der Inkunabeln. Das Märchenerzählen in der ersten Klasse, dasselbe als Beispiel
269

arabischer Kultur («1000 und eine Nacht») in der siebten Klasse. Das Lernen der Ziffern in der ersten – die Herkunft der arabischen Zahlen aus dem Arabismus in der siebten Klasse. Die Legenden und Fabeln in der zweiten Klasse – das Auftreten des Tieres in den Legenden des Orients und in den Sagen in der sechsten Klasse. Das Formenzeichnen in der zweiten Klasse – dasselbe beim Pflanzenzeichnen und der Geometrie in der sechsten Klasse. Der Ackerbau, die Biblische Geschichte, die Gestalt des Noah in der dritten Klasse – die Gilgamesch-Sage, die Kultur und der Ackerbau im Niltal in der fünften Klasse usw.

Der Lehrer wird seinen Unterricht so anlegen, dass er diesen Zusammenhang für sich bewusst im Auge behalt, damit ein innerer Aufbau zur Wirkung kommt.

Wer jahrelang mit dem Waldorf-Lehrplan arbeitet, dem enthüllt sich gerade durch die Praxis seine geistige Tragkraft. An ihm hat der Lehrer zunächst die so nötige Wegleitung für sein Tun. Er deutet auf die seelische Reife des Schülers, der in einem bestimmten Alter eine bestimmte Welt-Kenntnis aufnehmen muss, damit das harmonische Einleben in das Leben gewährleistet wird. Denn jedes Alter braucht sein Welterlebnis und sein Verstehen des Daseins. Und es ist ganz gewiss so ernst wie nur möglich zu nehmen, dass die Schule jedem Schüler zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung das Richtige zu geben hat. Nicht als Stückelung, als Addition von Bildungs-Partien darf der Lehrplan vorgestellt werden. Wer den Schulanfang mit seiner Welt der Urbilder vor sich hat, wird in Bewunderung erkennen, wie der Schüler am Ende seiner Schulzeit in der zwölften Klasse wiederum auf einer höheren Stufe einmündet in die Region der Urbilder. Es fügen sich die in zwei getrennten Richtungen sich ausbreitenden Erkenntnisgebiete – die der Zeit und die des Raumes, die der Geisteswissenschaft und die der Naturwissenschaft — wiederum zusammen, indem als Zusammenfassung aller Daseins- und Welträtsel das Bild des Menschen vor dem Erkenntnisblick des reifen jungen Menschen steht, ein Bild, an dem er sein ganzes Leben lang arbeiten darf, das ihm Aufgabe, Ziel und Führung zugleich sein kann.
270

Rudolf Grosse, Erlebte Pädagogik, 2e opl. 1975

.

1740

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

 

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor ae kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee opuit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrekers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

1739

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (240)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb un­serer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus
GA.201/49
Niet vertaald
.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Verhalen vertellen

.

In het leerplan van de vrijeschool vind je op een unieke manier gerangschikt over de verschillende leerjaren heen een grote schat aan (wereld)verhalen.
Het ‘waarom’ van deze verhalen en het ‘waarom’ van vertellen is op deze blog al in veel artikelen aan de orde gekomen [1]

Het lijkt mij niet overdreven te zeggen dat er op de vrijeschool een verhalencultuur bestaat door cultuurverhalen.

In dat opzicht is een blik op de huidige Afraanse verhalencultuur interesant, met name voor klas 7 waarin culturele aspecten van de volkeren aan bod komen.

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis.

llona Eveleens, Trouw 12-05-2015

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren. “En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?” De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!” Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.” En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.”

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak.

Bevredigend avontuur

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.”

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw.

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang.

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?”

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon­- en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.”

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.”

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.”

Ebolapreventie

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn ïn de Afrikaanse context is volgens Odero de recente [2015] ebola-epidemie in West-Afrka. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren.

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.”

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero.

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de
achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.”

Straatkinderen

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.”

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.”

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt er aan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.”

Maasai

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.”

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.” Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.”

.

[1] Vertellen: alle artikelen

.

1738

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schaatsen

Het komt nog weleens voor dat er ijs ligt en dat het voor de school of de leekracht een vraag is: ‘Wat doen we’.
Het schaatsen staat weer even ijn de belangstelling.
Wat goed dat je dan ale leerkracht van een hogere klas ook eens iets interessants kan vertellen over dit zo typisch Nedrlandse fenomeen.

Leerkracht Hans Haverkamp schreef er eens een artikel met interessante gezichtspunten over: 

Hans Haverkamp, in een schoolkrant, nadere gegeven onbekend

Eindelijk was het dan weer zo ver; ijs!

De kinderen zoeken voor schooltijd ieder bevroren plekje op. Als er een vijver vlak bij school ligt, dromt het vlak voor schooltijd van de kinderen, die in één rush naar school rennen als de bel gaat. Enthousiaste verhalen en vrolijk kijkende ogen te over.

De vraag rijst, of we nu als leraar weer moeten overgaan tot de orde van de dag, of dat we de kinderen toch zoveel mogelijk van de ijspret moeten laten genieten. En natuurlijk vragen we ons ook af of er nog een pedagogische waarde verbonden is aan de ijspret.

De school heeft 2 mogelijkheden; ijsvrij geven of met de klas(sen) in zijn geheel naar het ijs. En de school boft als er in de directe omgeving een schaatsgelegenheid is. Ook kunnen enkele enthousiaste leraren en/of een aantal enthousiaste ouders in de avonduren een ijsbaan sproeien op het schoolplein.

VII GHEOEFFENT DERF

Seneca schrijft in zijn Brieven,

Quem in ipsare trepidare volueris, ante rem exerceas.

Dat is:

Die ghy in eenige dingen wilt seecker ende vast doen gaen, die moet ghy daer in oeffenen terp eer’t in’t werck komt.

Ghelijck het ryden op schaetsen, dat is een glibberighe gladde gang; maer die’t wel kan: het doet dapper weghspoeden. En al hoe wel het licht om doen schijnt, soo isset nochtans swaer voor die eerst begint te leeren. Soo gheeft dit woordt te kennen, en raedt elck een, dat by hem in tijdts moet begheven tot leeren om in zijn ouderdom te gebruycken; en die de grondt van zijn professie niet en kan, die angt en hangt altijdt, en derf noch kan niet besluyten wat in een sake best ghedaen. of gheseyt is.

Ouders worden nu opeens geconfronteerd met het feit dat er geschikte schaatsen gevonden moeten worden. Vroeger – in het begin van deze eeuw nog, tot laten we zeggen einde Tweede Wereldoorlog – waren de eerste schaatsen die arme kinderen uit de plattelandsstreken kregen gewoon koeienrïbben of -schenkels. Je kon er goed op rondscharrelen, en ook wel mee glijden, met de wind in de rug, maar je moest oppassen niet zijwaarts weg te glijden. Toch moet ooit op deze wijze het schaatsen begonnen zijn; tal van vondsten van benen schaatsen getuigen daarvan.

We noemen ze echter geen schaatsen maar glijbenen. Op zo’n glijbeen was een breed rijvlak geslepen, dat meestal werd ingesmeerd met varkensreuzel om te verhinderen dat er zich tijdens het glijden bevroren druppeltjes aan zouden vasthechten. Vóór en achter werden een paar gaten geboord of een inkeping gemaakt waardoor men koorden kon trekken, waarmee de glijbenen onder de schoen konden worden gebonden. Maar het voortbewegen ging met behulp van stokken met ijzeren punten.

Uit het jaar 1180 dateert het volgende verhaal, geschreven door Fitzstephen, secretaris van de aartsbisschop Thomas a Beckett. De jonge burgers van de stad Londen gingen zich in die dagen in grote gezelschappen op het ijs vermaken, wanneer het grote moeras dat Moorfields bedekt, ten noorden van de stad, bevroren was.

’Sommigen die met grote stappen en de benen zo wijd mogelijk uiteenzettende gaan, glijden snel voorwaarts; anderen, beter geoefend op het ijs, bevestigen aan hun schoenen beenderen van de poten van sommige dieren en houden stokken in de hand, beslagen met een ijzeren punt, waarmee zij nu en dan tegen het ijs stoten; deze lieden gaan even snel als een vogel in de lucht of als een pijl uit een kruisboog.’

Tegenwoordig kopen we schaatsen of we gebruiken schaatsen die we lenen of die van oudere broers en zusjes geweest zijn. En hier blijkt dat de overdaad die onze tijd biedt, weer zijn eigen problemen heeft. Welke schaatsen zal ik voor mijn kind nemen?

Deze vraag is mij als klassenleraar vele malen gesteld, en die is ook aanleiding geweest om me met dit onderwerp dieper bezig te houden. Vandaar ook dat ik hierboven beschreven heb hoe primitief’ dat vroeger ging met die koeienribben. Voor ieder kind is die eerste keer op de schaats niet eenvoudig. De een heeft het echter snel onder de knie, de ander doet het voor zijn leven niet meer. Toch kan vooral de keuze van de schaats van belang zijn voor het al dan niet welslagen,

Als ik kinderen op schaatsen zie, kijk ik vooral ook naar de stand van de enkel. En je ziet soms kinderen met enorm doorgezwikte enkels lange tijd op het ijs. Hoe hoger het zwaartepunt is, hoe meer kans op doorzwikken van de enkel, met kans op scheuren of uitrekken van de enkeIbanden, met als gevolg voor het leven een zwakke enkel. Dus; kies schaatsen die zo laag mogelijk zijn. Voor kinderen van 4-6 jaar bijvoorbeeld de zogenaamde Brabantse Klompjes, ook wel botjes genoemd, die niet onder de schoen uitsteken, Liever te korte, dan te lange schaatsen. En liever geen schaatsen met schoenen er aan vast, omdat het dlrecte contact met het ijs daardoor bemoeilijkt wordt, (zwaartepunt te hoog, ijzer te lang).

Maar dan daarna, als we het schaatsen een beetje beheersen, dan kunnen we toch wel die mooie schaatsen kopen? Natuurlijk. Maar laten we eens gaan kijken wat er voor types zijn.

XXIV HET MIST EEN MEESTER ‘WEL

Het is niet nieuws inde plaetsen daer men ghewoon is Schaetsen te ghebruycken, dat een Man valt, soo hy de moet heeft, dat hy weder op staet, en gaet zijn gangh oft niet gheschiedt en waer; daer men mede te verstaen wil gheven, dat niemand haest om een kleyn ongheval den moet verliesen sal, het zy in zijn Rijckdom, in zijn Reeckeninghe, in zijn Ridderlijcke daden, in zijn Amoreusheden, dan moet met den Alchimist dencken: noch eens sal ick dat gaen beghinnen, per avontuere sal’t dan wel zijn gheraeckt; ende soo het weder den selven gangh gaet, moet men de plaetse veranderen ende soecken onbekende lieden, daer de kloeken een andere klanek gheven.

We kennen de Friese Doorloper, een beroemde schaats, maar we zien hem haast niet meer op de ijsbaan en waarom hij zo heet weet ook haast niemand meer. De Doorloper ontstond pas na 1880 uit de Fries Schaats.

Tot 1640 zien we dat onze voorvaderen vrijwel zonder uitzondering op een en dezelfde soort schaats rijden: het ijzer eindigt onder de hak en loopt van voren zeer hoog op als de snebbe van een gondel. (Zie schilderijen en tekeningen van Hendrik Avercamp en Pieter Brueghel en de beide afbeeldingen uit de Sinnepoppen van Roemer Visscher uit 1620). De rijders staan nog rechtop en leunen zelfs licht achterover: het is meer zwieren dan rechtuit rijden.

Na 1640 beginnen de schaatsen op de bekende Friese schaats van vóór 1880 te lijken. Er treedt dan ook een onderscheid op tussen de Hollandse en de Friese schaats. Het enige verschil was dat bij de Hollandse schaats de hals niet met hout bekleed was en dat de schenkel – het schaatsijzer – wat breder was en iets ronder geslepen werd dan bij de Friese schaats. De Hollander hield kennelijk meer van zwieren dan de Fries, die er vooral van hield om lange afstanden af te leggen.

Een heel beroemd schaatsenrijder uit de oude tijd is Pieter Koopman geweest, burgemeester van Bolsward, die in januari 1763 op één dag van Den Haag naar Leeuwarden reed om een brief van Stadhouder Willem IV aan “Marijke Meu”, zijn grootmoeder Maria Louise van Hessen-Kassel, die in het Princessehof te Leeuwarden resideerde, te overhandigen. Een stevige schaatstocht, alleen te volbrengen op rechte Friese schaatsen, en als het ijs tussen Enkhuizen en Stavoren betrouwbaar en goed te berijden is!

Pas omstreeks 1880 kreeg de Friese schaats, die toen in geheel Nederland gebruikt werd allerlei nieuwe gedaanten: men begon het ijzer te verlengen en zo ontstond de beroemde Friese Doorloper, waarbij de hals minder hoog werd gemaakt en het lange ijzer vóór de tenen en achter de hakken meer ijs hield. De rijder krijgt zodoende een groter steunpunt, waardoor de afzet krachtiger kan worden en de streek langer.

Toen dit model er was ging men aan het verbeteren, waarbij twee pioniers van de Nederlandse Schaatssport, mr. J. van Buttingha Wichers en Baron de Salis, zich bijzonder verdienstelijk hebben gemaakt. Men bracht het schaatshout in de vorm van de voetzool en bedacht een manier, waardoor de schaats zo stevig mogelijk aan de schoen kon worden bevestigd (riemen en banden). Zo ontstond de Wichers-de-Salis-schaats, die tenslotte uitgroeide tot een prachtige tochtenschaats en pas de laatste 25 jaar geheel verdreven is door – eerst de houten Noren – en nu door de ijzeren noren, de schaatsen met schoenen.

Maar niet iedereen wil tochten schaatsen. De een wil zwieren, de ander ijshockeyen, een derde wil springen en draaien. De beroemde 4 temperamenten hebben zich ook vertaald in 4 schaatsvormen:

cholerisch – ijshockeyschaats (met stoere zwart/rode schoen)
sanguinisch – kunstschaats (met mooie witte schoen)
flegmatisch – de schoonrijdschaats (nog een zeldzaamheid)

melancholisch – de rechte schaats (noren).

Maar zelfs in de rechte schaats vinden we de vier temperamenten weer terug, vooral als we naar de wedstrijden kijken: het Europees en Wereldkampioenschap All Round Schaatsen:

cholerisch – 500 m.
sanguinisch – 1.500 m.
flegmatisch – 5.000 m. (bij dames 3000 m.)
melancholisch – 10.000 m. {bij dames 5000 m.)

En zo kunnen we naar onze kinderen kijken als we met hen naar het ijs gaan. Meisjes willen graag kunstschaatsen, jongens willen graag ijshockeyschaatsen. De rechte schaatsen zijn bij jongens en meisjes beide in trek en schoonrijdschaats (of rondrijschaats) was juist bij uitstek, geschikt om met paren te berijden. Zodat we zien:

jongens (mannen) – ijshockeyschaats
meisjes (vrouwen) – kunstschaats
paren – schoonrijdschaats of kunstschaats
jongens en meisjes (mannen en vrouwen) – rechte schaats.

Tenslotte nog dit. Welke schaats we ook onder hebben, we hebben een andere verhouding tot de wereld zodra we op het ijs staan. Eén lichte beweging met één been en we glijden op ons gemak naar de overkant van de baan. De fysieke wereld is verdwenen: we bevinden ons in de etherwereld, dat is de wereld van de levenskrachten, en het schaatsenrijden werd al door de secretaris van Thomas a Beckett in 1180 vergeleken met de vlucht van een vogel of met die van een pijl uit een kruisboog. Ook valt te denken aan de bewegingen der vissen, die met één staartbeweging vooruitschieten.

En als we dit gewaarworden ontdekken we dat onze zintuigen een belangrijke rol spelen. Schaatsenrijden is in de eerste plaats een gewaarwording van de Levenszin, die ons vertelt of we het naar onze zin hebben of juist niet. We leren onze Tastzin kennen wanneer we het schaatsenrijden beginnen te leren, maar ook iedere keer wanneer we een baan. gaan proberen. Zijn we eenmaal bezig dan is het de Bewegingszin die geoefend wordt (we hoeven niet meer iedere keer bij iedere beweging na te denken). Tenslotte is het onze Evenwichtszin, zowel letterlijk overeind blijven of vallen, als figuurlijk: ben ik in staat om nog zo’n stuk te rijden of moet ik hier stoppen, die we aanspreken.

Deze vier zintuigen worden door Rudolf Steiner de Wilszintuigen genoemd, en iedere vrijeschoolleraar weet dat deze vier zintuigen de basis vormen voor al het leren. Met name in de eerste 7 jaar moeten deze vier zintuigen geoefend worden, maar in onze tijd gebeurt dit (o.a. door onze moderne techniek) veel te weinig. Door te schaatsen komen ze alle vier aan bod, worden ze extra “gescherpt”, zoals we ook steeds onze schaatsen moeten scherpen.

Bovendien: de hele mens wordt aangesproken, en dat is lang niet bij alle sporten het geval. De vier zintuigen waarover ik het had hebben een relatie tot de vier wezensdelen: fysiek lichaam – etherlichaam (levenslichaam) – astraal lichaam (gevaar-wordingslichaam) en Ik. Maar alle 12 zintuigen hebben dat. Naast de vier wilszintuigen onderscheiden we ook nog vier gevoelszintuigen en vier denkzintuigen. Eerst een overzicht:

Schaatsenrijden is bij uitstek het gebied van het Etherlichaam: de Levenszin, de Smaakzin en de Taalzin worden hier geoefend. Vind ik het fijn of niet fijn (levenszin) ? Zijn mijn schaatsen mooi en zitten ze ook echt lekker (smaakzin)? Rijd ik een rechte of een scheve schaats (taalzin)?

Natuurlijk is hier nog veel over te zeggen, maar ik hoop dat het voor ouders en leraren genoeg is om zelf verder de juiste stappen te zetten. En, o ja! voor de 3e klas interessant: de schaatsenmaker (oude ambachten). Of is het iets dat je zelfs in de 4e t/m 12e klas nog met veel interesse kunt brengen. Als literatuur aanbevolen (misschien nog wel hier en daar in een bibliotheek) H.J. Loomans Op glad ijs (1948), opgedragen aan Kees Broekman.

.

zintuigen: alle artikelen

.

1737

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.