Maandelijks archief: mei 2019

VRIJESCHOOL – Hemelvaart (29)

.

JAARFEESTEN – HEMELVAART

Loïs Eijgenraam, Vrfije Opvoedkunst, lente 2017

Donderdag 30 mei* is het Hemelvaart.

40 dagen na Pasen en 10 dagen voor Pinksteren. Mei. Waar de naam ‘mei’ vandaan komt is niet eenduidig te verklaren. Volgens sommige etymologen is ‘mei’ afgeleid van het Latijnse woord ‘Majus’ en ‘Magnus’ dat ‘groot’ betekent. De maand mei zou dan verwijzen naar de periode in het jaar waarin de natuur groot en groots wordt.
Ook zou de naam ‘mei’ afgeleid kunnen zijn van Maia, de moeder van de Romeinse god Mercurius. In een Vlaams gedicht wordt dit beschreven:

Mijnen naem gaf ’t heydens volk,
Naer Maia de godin van allerlei gewas.

De Romeinen vierden in het voorjaar verschillende feesten. Aan het begin van de meimaand vierden zij het bloesemfeest, Floralia. Andere namen voor de meimaand zijn; vrouwenmaand, Mariamaand, bloeimaand, bloemenmaand (in het Fries Blommenmoanne) en wonnemaand. Wonnen betekent in het oud-Germaans ‘vreugde’.
Door de kerstening kreeg de maand Mei haar naam ter ere van de Germaanse Godin, Freya. Zo zou een heidense viering uit de Germaanse tijd overgegaan zijn tot een christelijke viering.

In het zuiden van Nederland en België werden op vele plaatsen kleine kapellen en kapelletjes aangebracht langs wegen, oude boerderijen, bij huizen en oude, grote bomen. In de meimaand werden deze kapelletjes mooi versierd met bloemen en werden processie-optochten gehouden. Tijdens de processie werd bij ieder kapelletje dat men tegen kwam, stil gestaan, bloemen neergelegd, gebeden en gezongen.

Waar men ga langs Vlaamse wegen,
Oude hoeven, huis of stronk,

Komt men u, Maria tegen,
Staat uw beeltenis te pronk

Walpurgisnacht

De eerste meinacht is een wonderlijke nacht. De Germanen vierden van 30 april op 1 mei de heksensabbat. Men geloofde dat katten en heksen op bezemstelen en mestvorken door de lucht vlogen. Het was, volgens een oud bijgeloof, een nacht waarin de hemel luikjes open deed en een stukje van de niet zichtbare wereld even zichtbaar werd. In berkenbomen zijn soms ‘heksenbezems’ (vorm van woekeringen) zichtbaar. Volgens een oud bijgeloof zijn deze vergroeiingen in berkenbomen de plaatsen waar de rondvliegende heks met haar bezem in een boom terecht is gekomen. Deze vergroeiingen worden daarom ook wel ‘heksenbezems’ genoemd.

Twijgjes die de toekomst voorspellen…

In Luik was het een oud gebruik dat meisjes in de Walpurgisnacht drie twijgen van gelijke grootte plantten. Elke twijgje werd omwonden met een kleur draad: het zwarte draadje betekende dat ze niet zou trouwen, het rode draadje dat zij zou trouwen met de jongen naar haar keuze en het groene draadje dat er hoop was op een geliefde. De twijg die het hoogst groeide werd beschouwd als een voorteken hoe de toekomst mogelijk er uit zou komen te zien.

Vuur

Bij verschillende jaarfeesten door het jaar heen, worden vuren aangestoken. Paasvuren zijn algemeen bekend gebleven in Europa. De traditie vuren te stoken, zou zijn oorsprong hebben in de Germaanse tijd. Ook aan het begin van het voorjaar kenden de Germanen de traditie vuren te stoken. Op de eerste mei-avond organiseerden de Germanen vreugdefeesten met grote vuren. Offers van fris lentegroen werden ter ere van Wodan ontstoken. Volgens de Germanen was Wodan op de eerste dag van de meimaand teruggekeerd van zijn huwelijksreis.
Er werd gedanst, gezongen en feestgevierd.
Op Texel is het nog steeds een gewoonte op 30 april een lentevuur te ontsteken, de ‘meierblis’. Wekenlang verzamelen kinderen brandbaar materiaal. Op 30 april wordt het vuur op 70 plaatsen op Texel aangestoken. Kinderen krijgen aardappels aan ijzerdraad geregen om deze bij het vuur te poffen. Gezichten worden met roet geschminkt. De meierblis – blis is op Texel het woord voor vuur – is een vreugdevuur waarmee de komst van het licht en de lente worden gevierd.

Meibruid

Bij de Germanen werd de Mei ook gevierd door jonge meisjes als ware lente-bloemen-bruiden te versieren. Deze meisjes werden de Meibruid, Meilief of Meikoningin genoemd. In deze gebruiken zien wij ook beelden, gebruiken en tradities terug zoals deze met Pinksteren op veel vrijescholen worden gevierd: de meibruid, pinksterbruid en bruidegom.

Meiboom

In verschillende streken in België en Nederland was het eeuwenlang traditie dat jongens hun meibruid kozen. ’ Deze jongens of jonge mannen werden ‘de meigraaf’ genoemd. Een van de taken van de meigraaf was een meiboom te planten. De meigraaf deed dit samen met andere leden die deel uitmaakten van zijn mei-graven-gilde. We zouden ook kunnen zeggen van zijn mei-graven-vereniging. Bij het planten van de meiboom werden liederen gezongen en werd er gedanst. Tijdens dit dans- en zangfeest koos de meigraaf een meisje uit, dat hij een loverkrans omhing als teken van liefde. Een oud liedje herinnert daar nog aan:

Ik heb een meitak in mijn hand Aan wie zal ik hem geven
Aan wie het dichtste bij mij staat zal ik die meitak geven
Dan schone vrouw, geef mij die hand van jou
De meitak is voor jou, dag meivrouw.

Een kringspel dat nu nog steeds in veel kleuterklassen wordt gespeeld.

De meiboom is in de Germaanse lentefeesten een beeld voor de vruchtbaarheid van mens, dier en akkerland.

Bij huizen van rijken en kastelen van vorsten werden in de meimaand bomen geplant ter ere van de vruchtbaarheid. Later werd het boomplanten ook een gebruik voor ‘de gewone’ man. In Nederland groeide dit uit tot ‘de landelijke boomfeestdag’. Kinderen van lagere scholen worden ieder jaar uitgenodigd bomen te planten in hun eigen woonplaats. Een traditie die haar oorsprong heeft in lang vervlogen tijden.

Zo zijn we na een rondreis door de geschiedenis aangekomen bij de meimaand anno nu.

In mei is de aarde getooid als een ware bruid. Een wonder dat zich ieder jaar weer voltrekt; geen jaar slaat Moeder Aarde of Maia over! Bomen en struiken vieren het lenteleven met prachtige, zoet ruikende bloesems. Het lijken wel bruidsboeketten die verspreid over tuinen, parken en langs weilanden op ons liggen te wachten om gezien en opgepakt te worden. Overal zijn bloesems en bloeiende bloemen die bezocht worden door insecten zoals bijen en vlinders, opdat bevruchting plaats kan vinden.

Hemelvaart

De bloesempracht is teer en kwetsbaar. Eén regenbui of harde windvlaag tovert een bloesemconfetti tevoorschijn. De aarde wordt bedekt met een vacht van witte en lichtroze bloesemsneeuw. In deze meimaand vieren wij ook het Hemelvaartfeest, 40 dagen na Pasen.

De leerlingen hebben zich na het sterven en de opstanding van Christus met Hem teruggetrokken om samen te zijn om door Hem onderwezen te worden. Na 40 dagen vindt een groot wonder plaats. In het evangelie lezen wij dat Hij opgenomen werd in het hemel-zijn. En ‘een wolk nam hem op en onttrok hem aan hun ogen’. Handelingen der apostelen 1:9. Christus werd door een wolk opgenomen.
Rudolf Steiner beschrijft in voordrachten, dat Christus niet verdween maar verwijdde. Zijn lichaam was niet meer een lichaam van de aarde maar een hemellichaam. Een lichaam dat zo groot kon worden, dat het als een mantel van Liefde om de hele aarde, in de etherwereld van de aarde, opgenomen werd. Christus is vanaf Hemelvaart voor alle mensen over de hele aarde aanwezig en voelbaar in deze etherische wereld. Met Hemelvaart kunnen wij dit beleven als wij in de vroege ochtend erop uittrekken. De aarde is gehuld in dichte nevels. De Zon, als beeld van het warme Christushart, verwarmt de aarde. De natuur leeft ons voor hoe vanuit de elementen een huwelijk tussen hemel en aarde gevierd wordt: de leeuwerik danst tussen hemel en aarde en laat van zich horen. Bijen en andere insecten vliegen af en aan om alle bloesems te bevruchten net zoals ook de mens innerlijk bevrucht kan worden.
Emil Bock beschrijft dit op een fijnzinnige wijze in onderstaand gedicht:

Hemelvaart

Ontluik gij Christen die bevroren zijt
want Mei staat voor de deur,
voorwaar gij blijjt voor eeuwig dood
bloeit gij niet nu en hier.

(Emil Bock)

Mens bloei! Hoe kunnen wij als mensen bloeien?
De meimaand nodigt ons uit ons hart te openen, opdat deze met de Geest bevrucht kan worden. Een bevruchting waaruit rijpe, medemenselijke levens-vruchten groeien: liefde, saamhorigheid, verbinding, eerbied, respect.

*Het oorspronkelijke artikel uit 2017 heeft 25 mei.

Gepubliceerd met toestemming van de auteur.
.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Pinksterenalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

.

1825

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-4)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen: ‘Republikeins‘ en/ofdemocratisch‘. [1]
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Nog een artikel uit die tijd, vergelijkbaar met dat van [7-3], maar wel met andere woorden en andere gezichtspunten.

bron onbekend
.

De mandaatorganisatie in de vrijeScholen

Evenals in de klas en in de gehele school, is ook voor de interne organisatie en de samenwerking van de leraren de gemeenschapsvorming van centrale betekenis. De vrijeschool acht de gemotiveerdheid en de inzet van de gehele lerarengroep, maar ook de onderlinge samenhang en het open ontmoetingsklimaat van vitale betekenis. Omdat in iedere school de samenwerkingsvorm door het concrete schoolleven steeds worden beïnvloed en veranderd, kan in de vrijescholen een veelheid van oplossingen worden aangetroffen. Dat neemt niet weg dat een aantal principiële uitgangspunten steeds typerend is voor de organisatievorm en de gekozen werkwijze.

Centraal staat hierbij dat de principes die de basis vormen van het werk in de klas, ook dienen te gelden voor de organisatiestructuur van de school als geheel. De grondslagen van de gemeenschapsvorming in de klas zijn als het ware ‘congruent’ met de interne organisatie. Dit gezichtspunt geldt uiteraard ook elders in het onderwijs. Zo kennen bijvoorbeeld meer traditionele scholen een onderwijsvorm, waarbij de leraar in een autoritair georganiseerde lessituatie een van te voren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van lesgeven is bijna altijd gevat in een hiermee overeenstemmende organisatiestructuur met een eenhoofdige schoolleiding. Deze is ten aanzien van alles in de school verantwoordelijk en beslissingsbevoegd en organiseert en controleert de van tevoren vastgelegde lesactiviteiten in de school.

In de vrijescholen tracht men te werken op basis van een collegiaal model van zelfbestuur, waarin van iedere leraar een bijdrage wordt verwacht. Iedere eenmaal gekozen vorm van samenwerking kan evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, in het geval van de vrijescholen, wanneer op de een of andere wijze autoritaire of hiërarchische tendensen tot uitdrukking zouden komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Maar ook een belemmering, wanneer het democratische besluitvormingsmodel zich zo extreem ontwikkelt dat alle beslissingen alleen maar in de plenaire bijeenkomsten van de lerarengroep worden genomen. De samenwerking is een ondersteuning, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk! alleen maar mogelijk, wanneer men bewust probeert om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking. Dit moet dan echter niet alleen diegenen betreffen, die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar de hele lerarengroep. De leraar in de vrijeschool verricht zijn taak in de wetenschap dat de lessituatie van tevoren niet volledig kan worden geprogrammeerd, doch dat de lessen steeds opnieuw moeten ontstaan in de ontmoeting met de leerlingen. Dit vraagt een voortdurende creatieve en bewuste inzet. Een dergelijke inzet is, zoals we zagen, ook noodzakelijk, wil het onderwijs niet vervallen tot een traditionele, frontale vorm van leerstofoverdracht. Iets soortgelijks geldt voor de samenwerking van de leraren in het collegiale model van zelfbestuur. Zonder het voortdurende inzicht, dat met de vormgeving van de schoolorganisatie evenzeer traditionele werkwijzen moeten worden afgelegd als bij het lesgeven zelf, kunnen ongewild opnieuw traditionele organisatievormen ontstaan. Het organisatiemodel van een vrijeschool is daarom alleen maar te realiseren
en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer de gehele lerarengroep zich hiervoor even bewust inzet als voor het werk in de klas zelf. Hun inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt.

Er bestaat een duidelijke overeenkomst tussen de ontwikkelingen met betrekking tot de democratisering in het onderwijs in Nederland in de zeventiger jaren en de aanvankelijke ontwikkeling van de eerste ‘Waldorf’ school in Stuttgart van 1918 -1925.

De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een in haar geheel verantwoordelijke lerarengroep. “Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen hebben”, stelt Steiner in een van de eerste besprekingen met de leraren vast.”…ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten …. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht. Er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zélf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrije republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein . “

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van deze eeuw, leverde de besluitvorming in de lerarengroep na enige tijd vragen op. Vragen die sterk lijken op de problemen uit de jaren zeventig bij pogingen tot interne democratisering en plenaire besluitvorming in allerlei organisaties. Met behulp van Steiner werd een variant op het democratische model uitgewerkt, waaruit de organisatiestructuur van de vrijescholen is ontstaan. Kenmerkend hierbij is met name de grote nadruk op het zogenaamde republikeinse principe: binnen de algehele democratische opzet werd de besluitvorming steeds van tevoren als een mandaat in handen gelegd van één of meer leraren, die voor een bepaald ‘mandaatgebied’ verantwoordelijk waren. Hierdoor kon de thans overbekende problematiek van plenaire besluitvorming, waarbij ‘allen over alles’ beslissen en waarbij dikwijls onbestuurbaarheid optreedt, worden voorkomen. Vanwege het principe van de mandatering van besluitvorming kan deze organisatievorm als mandaatorganisatie worden omschreven.

De benaming republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal blijft het democratische principe, als een soort rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ontwikkeling van de school. Uitdrukkelijk is echter gekozen voor een vormgeving die niet uitmondt in het gangbare parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Juist dit mechanistische besluitvormingsprincipe voert immers maar al te vaak tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten. Dikwijls wordt hierdoor bovendien een levendige lobby in het leven geroepen, waarin allerlei belangen tot onderwerp kunnen worden van onderhandelingen en machtspolitiek. Besluitvorming wordt in de vrijescholen gezien als een kwalitatieve en niet als een kwantitatieve aangelegenheid.

Opbouw van beneden naar boven

Een volgend belangrijk gezichtspunt voor de mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding. Degenen die beslissingen nemen, komen uit de lerarengroep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om middelenbeheer, dagelijkse leiding enz.

De betreffende mandataris beslist autonoom, na ‘afstemming’ met de leraren die de beslissing aangaan. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een piramidaal aspect, evenals in hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatste kent een competentie- en een machtshiërarchie.

De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. Door de organisatiestructuur kan onderling vertrouwen en vooral bij nieuwe leraren een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel ontstaan.

Een organisatie die is gebouwd op de afstemming van mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op de onderlinge ontmoeting van de leraren, valt niet los te zien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen, anders dan bijvoorbeeld in een hiërarchische organisatie, geen sancties bezitten en de andere leden van de groep uiteindelijk nooit kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een, in wederzijdse vrijheid aangegaan, sociaal ‘contract’ dat geldigheid bezit zolang de betrokkenen het ervaren als innerlijke realiteit.

Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven in het kader van een gezamenlijke streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich in onze tijd door steeds minder uniforme gedragscodes en gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt daarbij dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswljze. De mandaatorganisatie is op dit principe van situatief sociaal handelen gebaseerd en mede hierdoor een middel tot gemeenschapsvorming.

Besluitvorming

Voor iedere organisatie is de manier waarop men de besluitvorming heeft geregeld van belang. Over het algemeen bestaan er twee wijzen van besluitvorming: de hiërarchisch/autoritaire (het hogere niveau beslist) en de democratische (de meerderheid beslist).

De republikeinse hantering van de besluitvorming in de mandaatorganisatie (de mandataris beslist in het kader van het collegiale model van zelfbestuur) behoort niet tot onze traditioneel maatschappelijke verworvenheden. Dit houdt in dat het doorzien van de principieel andere wijze van besluitvorming een voorwaarde is voor de mandaatorganisatie. Niet alleen bij hen die een mandaat uitoefenen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Net zo min als iemand zijn huishoudgeld kan beheren, zonder het besef dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandaatorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de manier waarop de besluitvorming kan worden geregeld. Wordt aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een ‘terugval’ plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: ‘ik heb hierover te beslissen… het is tenslotte mijn mandaat’, of naar het democratische:’ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen…’. Vanwege deze cruciale betekenis van de besluitvorming als een bewust gehanteerd proces, gaan we hierop nog meer specifiek in.

Ieder besluit om een handeling, die nog in de toekomst ligt, uit te voeren, is in feite een individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht ligt vermoedélijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische piramidale organisatievorm. Hierin moet immers steeds de chef van het naast hogere niveau besluiten nemen die zijn ondergeschikten moeten uitvoeren. Ook echter wanneer een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is elk besluit alleen maar een realiteit, als dit wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt. Een van de grootste problemen bij het nemen van beslissingen in een groep is altijd dat ieder groepslid in feite op een geheel individuele wijze tot zijn oordeel, komt en hierdoor de genomen beslissing anders interpreteert dan de andere leden van de groep. Dit blijkt dan ook in allerlei vormen van participatieve besluitvorming een bron van misverstanden, die na kortere of langere tijd aan het licht plegen te komen. In organisaties met een gedemocratiseerde besluitvorming is hierdoor dan ook altijd een structureel probleem aanwezig dat om een structurele oplossing vraagt. In de mandaatorganisatie worden beslissingen steeds genomen door individuele mandatarissen, of hooguit door kleinere groepjes van bijvoorbeeld niet meer dan drie personen. Beslissingen in plenaire bijeenkomsten neemt men slechts bij uitzondering, wanneer de randvoorwaarden: voldoende tijd voor overleg en een grondige voorbereiding, gewaarborgd zijn.

Het proces van besluitvorming wordt in relatie tot de visie op de mens, op basis waarvan de vrijeschool werkt, gezien in verband met denken, voelen en willen. Besluitvorming is, zo gezien, een proces dat altijd in drie fasen verloopt:

-een beeldvormende fase die met het denken verwant is

-een oordeelsvormende fase die met het gevoelsleven samenhangt

-een besluitvormende fase die met het willen is verbonden.

De beeldvormende fase

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens, waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie opbouwen. Gedurende de beeldvorming is eenduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren.
Dit hangt samen met het feit dat van de beeldvorming een objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe ze ook worden beoordeeld.

De oordeelsvormende fase

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid tot het besproken vraagstuk, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte.

Deze fase in het besluitvormingsproces is daardoor al veel minder eenduidig. Steeds weer blijkt dat ieder in de groep de situatie op eigen wijze beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstelling van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvormende fase

De besluitvormende fase, het vinden van een voor ieder bindende, eensluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsoordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook daarmee echter blijft de feitelijke besluitvorming bij ieder een individueel proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel zelfs onmogelijk, om iedereen ‘in de pas’ te laten lopen. Hierdoor verwordt een groepsbesluit dikwijls tot een meer of minder bewust aangegaan compromis, waarbij de groepsleden zich bevinden in een spanningsveld tussen individuele eigenheid en loyaliteit aan de groep. De werkelijke draagkracht van groepsbeslissingen blijkt bij de uitvoering daardoor vaak illusoir, of gebonden aan de enkelingen in wie de groep blijkbaar voldoende vertrouwen heeft gehad.

Dit alles houdt uiteraard niet in dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbe-sluit onmogelijk zijn. Wel echter dienen daartoe twee voorwaarden te zijn vervuld:

– In de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk, die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren.

– In de tweede plaats moet er voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat in het bijzonder het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

De mandaatorganisatie in de vrijescholen

Hoe vindt het besluitvormingsproces in de vrijescholen nu in concreto plaats?

Behalve de leraren die een mandaat op zich hebben genomen, kent de organisatie steeds een dragende groep leraren. Dit zijn leraren die zich met het wel en wee van de school willen verbinden en die als groep verantwoordelijk willen zijn voor de existentie en voor de ontwikkeling van de school. Deze groep wordt in de vrijeschool als regel: ‘intern deel van het lerarencollege’, of ‘beleidsgroep’ genoemd. Deze dragende groep houdt rekening met de hierboven beschreven fasering in de besluitvorming. Dit houdt in principe in dat bewust wordt afgezien van het nemen van besluiten als gehele groep. Echter: alleen van de eindfase van het besluitvormingsproces. Gezamenlijke beeldvorming en oordeelsvorming blijven de volle verantwoordelijkheid van de groep. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, is de verantwoordelijkheid van de betreffende mandatarissen. De mandatarissen zijn uiteraard bij de besprekingen aanwezig, maar ze nemen het uiteindelijke besluit als autonome functionarissen.

Het overleg in het lerarencollege bevordert daardoor zowel de gezamenlijke informatie en opinievorming als de advisering van de mandatarissen.

In de praktijk komen in de vrijescholen overigens wel modificaties voor met betrekking tot de taakopvatting van deze beleidsvormende groep. Soms rekent men een bepaalde beslissingsverantwoordelijkheid nog wel tot de competentie van de gehele groep.

Zoals gezegd, is het met betrekking tot de mandatarissen zélf kenmerkend dat besluitvorming van tevoren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd en voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatsprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratische model tot uiting. Mandatering is daarbij een tweezijdig proces:

– Men kan een mandaat uitoefenen, indien in de groep het vertrouwen bestaat dat de mandataris zijn mandaat opvat in de zin van de totaliteit.

– Een criterium voor het aanvaarden van een mandaat is dat de mandataris weet dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, deze vertrouwensbasis in de groep aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. De groep kan een eenmaal genomen beslissing niet herroepen. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afloop van (belangrijke) beslissingen. De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daardoor kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid voor de toekomst.

Autonomie

Het principe van mandateren van ‘beneden naar boven’ roept een zekere gelaagdheid, en daardoor een structuur voor de schoolorganisatie op: ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen die, als ondergeschikten, worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.

De structuur van een mandaatorganisatie wordt vooral bepaald door de grondhouding van de betrokkenen. De mandaatsbevoegdheden, anders gezegd: de volmachten tot handelen, verschillen per situatie. In de klassensituatie is iedere leraar autonoom. Deze autonomie staat in feite model voor de taakopvatting van de mandatarissen. Evenzeer als de leraar in de klas vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft, de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituaties en organisatorische situaties beduidend van elkaar. De mate van autonomie echter is principieei gelijk.

Voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor de identiteit van de vrijeschool de mogelijkheden in concreto bepalen. Organisatorisch zijn drie ‘niveaus’ te onderscheiden:

– leraren

– mandatarissen en

– beleidsgroep of ‘intern deel’ van het lerarencollege

De leraren zijn verantwoordelijk voor de klassen. De mandatarissen zijn bovendien nog verantwoordelijk voor onderdelen van de schoolorganisatie. De leraren die als een dragende groep in de school willen staan, zijn verantwoordelijk voor de totale school. Deze beleidsgroep is, wanneer het republikeins – democratische principe consequent wordt volgehouden, in principe niet beslissingsbevoegd. De groep komt wel regelmatig bijeen ter bespreking van wezenlijke zaken van het schoolleven. Deze besprekingen zijn beeldvormend (de nodige informatie wordt voor ieder toeganelijk gemaakt) en oordeelsvormend (door onderling gesprek en afstemming komt een oordeel tot stand waarin ieders mening een rol kan spelen). De in de beleidsvergadering aanwezige of hiertoe uitgenodigde mandatarissen doen aan deze gesprekken mee. Ze leggen, indien nodig, hun reeds genomen, of nog te nemen beslissingen aan de vergadering voor, zonder de beslissingsbevoegdheid aan de vergadering te kunnen overdragen.

Juist hierin onderscheidt de mandaatorganisatie zich van het algemeen gangbare en bekende democratische model met meerderheidsbeslissing. In de ‘vrije, republikeinse besprekingen….’ van de beleidsgroep gaat het erom vanuit een gezamenlijk inzicht tot actie te komen. Autonomie en loyaliteit kunnen daarbij vruchtbaar samengaan. Waar een gezamenlijk inzicht slechts ten dele kan worden bereikt, berust bij de betrokken mandataris de verantwoordelijkheid daarmee rekening te houden bij zijn uiteindelijke beslissing.

In de praktijk blijkt dat op deze wijze bij de opzet van de mandaatorganisatie conflicten kunnen worden voorkomen.

Coördinatiegroep

De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen. Deze groep kent de verschillende mandaatsterreinen goed en overlegt over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling. De groep, die als een coördinatiegroep functioneert, levert tevens de gespreksleider van de
beleidsvergaderingen. Deze functie is voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang en wordt als afzonderlijk mandaat uitgeoefend. Een dergelijke coördinatiegroep treedt niet als schoolleidingsteam op. De functies van hoofd, directeur, rector- of conrectoren bestaan niet in de vrijescholen. Wettelijk zijn deze benoemingen uiteraard een vereiste, doch in de mandaatorganisatie zijn de taken en verantwoordelijkheden collegiaal verdeeld. De voor de wet in de vrijeschool verlangde ‘rector’ of ‘directeur’ vervult een representatieve functie in de contacten met inspectie en overheid, krachtens een afzonderlijk en veelal roulerend mandaat.

Voor de verhouding tot het bevoegd gezag van de school geldt als regel dat de lerarengroep het bestuur adviserend terzijde kan staan. De uitvoerende bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden echter waar mogelijk aan het lerarencollege overgedragen.

‘Benoeming’ van mandatarissen

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Van betekenis zijn vooral:

1. Hoe komen de mandaten tot stand?

2. Hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep?

3. Hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoend bekwame of falende mandatarissen? Het vraagstuk van ‘benoeming’ van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatsgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of worden teruggegeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom ook de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatsgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatsdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat behoort tevens het vertrouwen dat te zijner tijd misschien in een kritieke situatie, een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatieprincipe kan niet willekeurig worden gehanteerd.
Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatsopvolging kan als volgt zijn:

a. De betrokken mandataris wenst, om welke reden dan ook, zijn mandaat over te dragen.

b. Eventuele kandidaten worden door hem gepolst.

c. De namen van gegadigden worden door de mandataris voorgesteld, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering.

d. Met de nieuwe kandidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of er voldoende vertrouwen bestaat in capaciteit, inzet en betrouwbaarheid van de nieuwe mandataris(sen).

e. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

De uitoefening van het mandaat geldt in principe voor meerdere jaren. Het initiatief tot overdracht van een mandaat berust bij de betrokken mandataris zélf. Hierop bestaat slechts één uitzondering. Bij gebleken ongeschiktheid of nalatigheid kan het vertrouwen in een mandataris minder worden of zelfs geheel verdwijnen. Een dergelijke situatie kan door de coördinatiegroep worden gesignaleerd en zowel met de betrokkene als met de beleidsgroep worden opgenomen.

De beleidsgroep kan tot het oordeel komen dat er onvoldoende vertrouwen bestaat voor de continuering van het mandaat. In een dergelijk geval stelt de mandataris de procedure voor de benoeming van een opvolger in werking.

Nieuwe mandaatsgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, worden in de beleidsvergadering besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan wordt voor het betreffende gebied een mandataris gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zélf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zulk delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert, als door de betrokken functionaris, weer ongedaan worden gemaakt.

Afstemming

De afstemming tussen mandataris en lerarengroep is in de vrijeschool een voorwaarde voor het behoud van een blijvend voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen die de werksituatie van de collega’s in de school soms in hoge mate beïnvloeden. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces.
In dit proces is de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe onderkend en het vertrouwen in een bepaalde mandataris uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces impliciet steeds opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel – hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de ‘dekking’ van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zélf.

De inzet waarmee de groep loyaal besluiten accepteert en aan de uitvoering meewerkt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Ook als men zélf, op grond van beperktere of misschien juist van een betere geïnformeerdheid, de situatie anders beoordeelt. Mandateren houdt zo bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie tot het mandaatsgebied van de coördinatiegroep worden gerekend.

Beleidsvergadering

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering of het intern deel van het lerarencollege. Aan de deelname en taakstelling hiervan worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken hiervan deel uit. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan dat een beleidsgroep minder belangrijk zou zijn dan de mandatarissen, omdat deze laatsten tenslotte de beslissingen nemen. Wie dat denkt, gaat voorbij aan het feit dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, maar dat in een goed functionerende mandaatorganisatie de mandatarissen echter door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming die voor veel beslissingen de doorslag geeft.

In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie, bijvoorbeeld gemiddeld per drie jaren, aan te bevelen kan zijn, is voor de dragende beleidsgroep in de school een beduidend langere duur van het lidmaatschap in principe aan te raden. Voor deelname aan de beleidsgroep is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren volledig in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Veelal beslist de gehele beleidsgroep over een dergelijke toetreding.

Een belangrijk aspect van de beleldsvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwlkkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school.

In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen, het is meer dan een woordenspel als we zeggen dat de mandaatorganisatie in de vrijeschool wordt geleid door velen en wordt gedragen door enkelen.

Inkomensparticipatie

Een voorwaarde voor het functioneren van de mandaatorganisatie in de vrijeschool is een inkomensregeling [2] voor de leraren die met het beschreven collegiale model van zelfbestuur in overeenstemming is. Aan de vervulling van mandaatfuncties zijn geen financiële consequenties verbonden. De mandaatorganisatie is gedacht als een situatieve, beweeglijke samenwerkingsvorm. Dat wil zeggen: met een leiderschap dat, afhankelijk van de situatie, eventueel kan wisselen. Indien mandaatsuitoefenlng tevens een financiële verbetering voor de mandataris zou inhouden, en het neerleggen van het mandaat dus een financiële achteruitgang, zou dit twee gevolgen kunnen hebben:

1. De betrokken leraren zouden een wisselend inkomensbestanddeel kennen, wat voor de opbouw van een zo mogelijk continu inkomen als ongewenst wordt gezien.

2. In de opvolgingsregeling van mandatarissen zou een oneigenlijk element van eigenbelang een rol kunnen spelen.

Alleen al hierom wordt in de vrijescholen uitgegaan van een onderlinge taakverdeling die is gebaseerd op elementen zoals beschikbaarheid, geschiktheid, bereidheid, betrokkenheid enz., zonder dat de mandaatvervulling gepaard gaat met een berekening van taak- en diensturen, die hun weerslag vinden in het inkomen van de betrokken leraren.

Los echter van dergelijke praktische overwegingen is hierbij een principieel uitgangspunt in het geding. Bij de inkomensregeling in de vrijescholen is het aloude adagium: ‘loon naar werken’ overboord gezet en is de koppeling tussen prestatie en beloning losgelaten. Dit houdt in dat allerlei elementen, zoals diploma’s, leeftijd, ervaring, verantwoordelijke leidinggevende functies enz., niet worden ‘beloond’. Het uitgangspunt is veeleer dat aan de leraren en andere medewerkers die in de school een volle dagtaak vervullen, een inkomen wordt verstrekt dat hun in staat stelt te voorzien in hun behoeften. Ook in de behoeften van degenen die bij hen behoren, zodat zij hun taken in de school zullen kunnen vervullen. Van betekenis is hierbij dat niet een in het verleden reeds geleverde prestatie wordt beloond en betaald. Het inkomen dat wordt verstrekt, zal, ook gezien de toekomst, de taakvervulling in de school mogelijk maken. Een dergelijke regeling beschouwen de vrijescholen als een fundamentele bijdrage tot het creëren van een sociale ruimte, waarbinnen het samenwerkingsverband van het lerarencollege vorm kan krijgen.
In de vrijescholen is voor deze inkomensregeling de verwarrende en onjuiste term: behoefte-inkomen ontstaan. Dit woord wekt de verwachting dat bij deze vorm van inkomensparticipatie alle behoeften die de betrokkenen kunnen bedenken, zouden worden gehonoreerd. Niets is minder waar. Wel gaat het bij de bepaling van de totale inkomenssom voor de opstelling van de jaarbegroting om de confrontatie van de inkomensbehoeften van de gehele lerarengroep met de te verwachten financiële middelen van school. Hieruit resulteert een beschikbare totale inkomenssom, die volgens een door de groep zélf opgestelde regeling de uiteindelijke vaststelling van de inkomens kan opleveren. Bij deze bepaling kunnen de individuele behoeften opnieuw een rol spelen. In sommige scholen is dit laatste meer, in andere minder het geval. Bij de inkomensregeling gaat men uit van de aanname: iedere leraar vervult een volle dagtaak. De invulling van een dergelijke taak verschilt naar bekwaamheid, beschikbaarheid en betrokkenheid.

Het feit dat de verschillende functiebestanddelen niet worden gewogen en specifiek gehonoreerd, maar dat het inkomen wordt gezien als een noodzakelijke materiële basis die van tevoren in onderlinge overeenstemming wordt geschapen, versterkt het besef van collegiale samenwerking in hoge mate.

Het in de vrijescholen gehanteerde model van inkomensparticipatie dient daarom niet alleen te worden beschouwd als een alternatieve vorm van inkomensvaststelling zonder meer. Het blijkt in de praktijk vooral een werkzaam middel tot ondersteuning van de gemeenschapsvorm in het lerarencollege. De feitelijke inrichtingen verschillen veelal van school tot school. Als regel treffen de leraren onderling een maatschapregeling en storten zij de ontvangen subsidiesalarissen op een gezamenlijke rekening. Daarna kan de herverdeling plaatsvinden. Dit houdt in dat in de vrijeschool kleuterleidsters,
basisschoolleraren en leraren die in het voortgezet onderwijs werken, maar eventueel ook niet-onderwijzend personeel, een participatief model van inkomensverdeling hanteren. Ze worden dan ook op basis van gelijkwaardigheid, doch niet uniform, gehonoreerd.

Niet altijd wordt door alle leraren aan de inkomensregeling deelgenomen. Nieuw aangestelde collega’s zijn vrij in de keuze om tot een dergelijke maatschap toe te treden, of het door de overheid aan hen betaalde subsidiesalaris als hun inkomen te beschouwen .

Opbouw van boven naar beneden

Éen vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt, is: hoe valt te garanderen dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer door de gehele groep kunnen worden herzien. Daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen.
Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied, zonder afstemming op de totaliteit? De hiërarchische organisatie voorkomt het uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen, doordat de leiding de onderlinge samenhang en coördinatie bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, uitsluitend en alleen als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als organische eenheid moeten functioneren.
De werkelijke garantie hiervoor ligt merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien er organisatorische misverstanden heersen, mandatarissen geïsoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet ‘landen’ enz., dan behoeft dit nog geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid, beter misschien: eensgezindheid, is vooral ook sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied. Hierin is een compensatie te vinden voor de afwezigheid van de coördinerende rector of schoolleider.

De gezamenlijke studie van de antroposofische uitgangspunten van de vrijeschoolpedagogiek is hiertoe het aangewezen middel. Hiermee hangt samen dat naast de vrijheid in de taakuitvoering en de hoge mate van autonomie, die de leraren binnen het collegiale samenwerkingsmodel bezitten, ook verplichtingen in het lerarencollege van kracht zijn. Een van deze verplichtingen is de gezamenlijke studie van de grondslagen van de antroposofische opvoedkunst in de wekelijkse lerarenbijeenkomsten.
Zowel het bijwonen van deze leraarsvergaderingen als de studie van de antroposofische pedagogiek, rekent men in de vrijescholen tot de normale dagtaakvervulling. Voor een goed begrip is het nodig hierbij het karakter van de antroposofische wetenschappen te onderkennen. Zoals reeds werd beschreven, is het de vrijeschool niet te doen om acceptatie van de antroposofische grondbeginselen op basis van geloofsovertuiging of persoonlijke autoriteit. Wie de antroposofische geesteswetenschappen wil erkennen, kan dit slechts doen op grond van een eventuele individuele constatering van de waarheid ervan. Dit laatste sluit echter, aangezien op basis van de antroposofische opvoedkunst wordt gewerkt, de noodzaak tot de bereidheid van gezamenlijke studie in.

Aan deze overwegingen liggen geen morele, doch praktische overwegingen ten grondslag.

Een hiervan is van organisatorische aard.

De opbouw van de mandaatorganisatie van beneden naar boven maakt het in feite altijd mogelijk dat het principe van de autonomie ontaardt in willekeur of anarchie. Een evenwichtige organisatie ontstaat alleen maar, wanneer tevens een werking van boven naar beneden plaatsvindt.

De vrijescholen hebben gekozen voor een schoolorganisatie, waarbij deze werking van boven naar beneden niet wordt uitgeoefend op autoritaire wijze door een ‘sterke leider’, of door onderschikking aan collectieve beslissingen. De grondslag voor een geïntegreerde en samenhangende schoolorganisatie is een gezamenlijke inzet op geestelijk en ideëel gebied. Het geestesleven kan richting geven aan de gezamenlijk ervaren waarden en normen en aan een gezamenlijk gedragen beleid. In de praktijk werken dergelijke waarden en opvattingen als een ideëel kader, van waaruit het sociale organisme van de vrijeschool zich steeds opnieuw blijkt te kunnen ontwikkelen.

[1] Over republikeins en democraties: onder [3]

[2] Over maatschap: onder [6]
.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1824

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (10) – vleermuizen

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 74                                                                                                     hoofdstuk 10

vleermuizen

De vleermuizen behoren ongetwijfeld tot de allermerkwaardigste zoogdieren en ze lijken ook altijd wel een beetje griezelig. Hoewel ze vleugels hebben, zijn ze toch bedekt met een huid en ze brengen hun jongen groot met melk. Deze twee eigenschappen alleen al geven aan dat ze tot de zoogdieren gerekend moeten worden. Om ze als vogels te beschouwen, alleen omdat ze kunnen vliegen of liever gezegd, fladderen, zou niet juist zijn. Weliswaar is er bij hen veel veranderd van wat bij het leven in de lucht hoort en daardoor lijken ze maar weinig op een zoogdier. Vooral de armen zijn omgevormd en de poten waartussen een vlieghuid gespannen is. Met muizen hebben de vleermuizen alleen de naam gemeen, wellicht omdat ze net als deze, wegschieten en ’s nachts leven.

De dag brengen ze op verborgen plekjes door. Bovendien zijn het geen knaagdieren, maar ijverige en zeer nuttige insectenvangers.
De grootste van onze binnenlandse vleermuizen, de  grote vleermuis*, heeft een vleugelspanwijdte van 37 centimeter, de kleinste, de dwergvleermuis, slechts 17-18. Het lijfje is nog kleiner dan dat van de kleinste zangvogels.

Omdat de vleermuizen pas in de schemering tevoorschijn komen en je ze dan toch niet goed kan zien, wanneer ze aan je voorbij fladderen, weet men gewoonlijk ook niet zoveeel van ze.
Wie ze niet in hun verstopplaatsen, zoals holle bomen, in rotsen en muren, tussen de balken van bijv. kerken waar nauwelijks iemand komt, ontdekt, zal er zelden een te zien krijgen. In de vlucht scheren ze als spoken, net schaduwen, voorbij.
Veel meer vleermuizen dan bij ons zijn er in de warmere landen. Daar komen ook veel grotere soorten voor. De vleermuizen en hun families worden handvleugelige zoogdieren genoemd, een naam waarvan de betekenis makkelijk te begrijpen is.
De verspreiding gaat maar tot aan de poolcirkel, want nog verder naar het noorden zouden vleermuizen niet genoeg voedsel meer vinden. De meeste voeden zich uitsluitend met insecten die ze tijdens hun vlucht vangen, hoewel er op de oostelijke helft van de wereld ook veel fladderaars zijn die vruchten eten, waartoe de vliegende honden en vliegende vossen behoren. In de warmere delen van Midden- en Zuid-Amerika daarentegen leven zelfs bloedzuigende soorten, waarvan vroeger in de tijd na de ontdekking van Amerkia overdreven fantastische verhalen de ronde deden. Die vampieren zouden zelfs bij mensen bloed zuigen.
Alleen waar is dat ze dieren in ruste aanvallen, weidedieren of de paarden van reizigers, waarbij ze hun vlijmscherpe voortanden in de huid prikken om bloed te drinken. Werkelijk gevaarlijk kan een vampier voor een groter dier niet zijn, want de vampier is zelf maar een fladderaar van zeven centimeter.

Over vleermuizen leer je heel veel, wanneer je ze met de vogels waarmee ze dus op het eerste gezicht verwant lijken, vergelijkt. Maar bij beide is de lichaamsbedekking uiteraard heel verschillend. De vogels hebben een verenkleed dat hen niet alleen tegen afkoeling beschermt, maar zoals bekend voor het vermogen om te kunnen vliegen van de allergrootste betekenis is. Ook de vleugels die de vogels in de lucht houden, bestaan uit veren en met behulp daarvan stuurt hij zijn vlucht rustig en zeker. Een geplukte vogel kan niet meer vliegen. Vogelveren zijn niets anders dan uitgedroogde hoornvormen waarmee de vogel wel kan vliegen, maar niet kan voelen. De vlieghuid die zogezegd bij de vleermuizen in de plaats komt van de veren, is alleen maar een stukje lichaamshuid. Die heeft de fijngevoeligheid van de huid in hoge mate. Daardoor betekent de vlieghuid van de vleermuizen hetzelfde als bij de vogels hun ongekend scherpe ogen. Natuurlijk hebben de vleermuizen eveneens ogen, maar veel ervaringen hebben geleerd dat ze maar slecht kunnen zien.
Een ander zintuig dat bij hen onvoorstelbaar fijngevoelig is, heeft de overhand, de tastzin.

 


De vlieghuid bevindt zich gespannen tussen het lichaam, de armen en handen waarvan de in-dunne vingers gespreid zijn, De botten van de armen zijn sterk verlengd, zodat de vleermuis met zijn handen veel verder in de lucht kan grijpen dat wij kunnen. De buitengewoon langere vingers zien eruit als de baleinen van een paraplu. Alleen de korte duim is vrij gebleven. Ze hebben een kromme nagel die de vleermuis kan gebruiken wanneer die rondkruipt of langs stenen omhoog kruipt. De vlieghuid loopt verder door naar achter tot de poten en nog verder tot de staart zelfs, zodat het hele achterlijf door een brede vlieghuidzoom omgeven is. Daardoor wordt het totale vliegvlak aanzienlijk groter dan bij vogels.
Ondanks dat kunnen de vleermuizen niet op tegen de vogelvlucht. Zij beschikken bv. niet over de glijvlucht, die de vogels veel besparing oplevert – sommige vogels kunnen urenlang, ja dagenlang met uitgespreide vleugels rustig verder zweven zonder maar een enkele vleugelslag te hoeven maken.
Vleermuizen echter moeten onophoudelijk fladderen om in de lucht te blijven; zo gauw ze ermee ophouden vallen ze naar beneden. Ze worden snel moe en moeten ook steeds weer uitrusten, omdat ze anders buiten adem raken.
Ondanks dat zijn er snelle en behendige vliegers en langzamere en onhandige onder hen. Die verschillen vind je terug in de vleugelbouw. Snelle en behendige vlkiegers hebben, net als dat bij de vogels is, langere en spitsere vleugels. Ze vliegen ook hoger dan de soorten met kortere en bredere vleugels. Een kenner ziet aan het vliegen al welke vleermuissoort het is. Onze snelste en tegelijkertijd behendigste soort is de vroegvliegende vleermuis. Die waagt zich soms al voor zonsondergang naar buiten en jaagt dan, dikwijls nog samen met de zwaluwen, torenhoog met snelle, onverwachte wendingen. Daarom worden ze snel met zwaluwen verwisseld. Anders kun je de vleermuizen wel herkennen aan hun beverige zigzagvlucht.

Het enige jong komt in de lente ter wereld. Het klauwt zich zelfs aan de moeder vast en wordt door deze wekenlang ook op de vlucht meegedragen, zelfs als het zelf al fladderen kan.
Zelfs de voeding wordt op de vlucht gevangen. Je kan zeggen dat waar geen insecten rondviegen, er ook geen vleermuizen zijn.
Alle insectenvretende fladderdieren hebben brede bekken en het gebit zit vol met naaldpuntige tandjes. Ze hebben een reusachtige behoefte aan voedsel, dat verklaart wel waarom ze zo ingespannen vliegen. Van vleermuizen in gevangenschap weet men dat grotere soorten dagelijks makkelijk een dozijn meikevers op kunnen vreten en dan zijn ze nog niet eens verzadigd! Kleinere soorten vreten dagelijks in elk geval 60 vliegen op. Vleermuizen kunnen namelijk vertrouwd raken met je en zelfs uit je hand eten.
Het verteren gaat niet zo nauwgezet, want vleermuizen hebben maar een korte darm.
Zulke hongere vreters houden natuurlijk onder de nachtelijke luchtzoemers een geweldige opruiming. Bovendien moeten ze veel water drinken om niet te verdrogen, bv. tijdens de lange winterslaap.

Zoals bekend heeft ieder dier zijn eigen gezicht, je zou ook kunnen zeggen, een geizhtsuitdrukking, waar we graag naar kijken. Zie je daarentegen vleermuiskoppen, ook die van uitheemse fladderdieren, dan voel je je juist afkerig daarvan. Zou een schilder voorbeelden voor afstotelijke wezens nodig hebben, dan hoeft hij maar in boeken te kijken waarin de koppen van die fladderdieren afgebeeld staan. Daarin zou hij genoeg inspiratie vinden. Als vleermuizen zo groot zouden zijn als andere zoogdieren, dan zouden ze huiveringwekkend en angstaanjagend zijn, bijna als de duivel.
Alleen die brede bek is voor menselijke begrippen al lelijk en juist de op zich al grote, ja vaak zoals bv. bij onze grootoorvleermuis, fantastisch grote oren lopen nog tot aan de mondhoeken door naar beneden. Bijzonder afzichtelijk echter worden de vleermuiskoppen als daar nog alle mogelijke huidverdikkingen, wratten en hoornige eeltknobbels rond de snuit en de neusopening bij komen. In het dierenrijk kun je dat met niets anders vergelijken. Onze inheemse hoefijzerneus staat erom bekend dat hij rond zijn neus een platte hoefijzervorm heeft. 

De gladneuzen hebben in hun gezicht niet zo’n huidvorming, de bladneusvleermuizen wel.
We weten tegenwoordig dat deze ‘neusbladen’ organen zijn van het reukorgaan dat bij de vleermuizen bijzonder fijnzinnig is. Daarom zijn de vleermuizen op deze plaatsen uitermate gevoelig. Als ze daar gewond raken, stoten ze zich overal aan en vallen naar beneden. Sommige kun je door een lichte druk op de neus al doodmaken. Maar in het algemeen is de huid van een vleermuis uitermate gevoelig. Het is, alsof dit fijne gevoel dat wij alleen in onze vingertoppen hebben, bij hen bijna over het hele lichaam uitgebreid is.
Ook de vlieghuid is een wonderbaarlijk tastorgaan. Die is zo goed als naakt, er zitten alleen wat voelhaartjes op die de luchtbeweging aanvoelen. Zo kan de vleermuis met dit gevoel tastend door het volledige duister snel en met zekerheid de weg vinden. Ook zitter er vooral nog voelhaartjes op z’n kop boven de lippen en aan de binnenkant van de oren. Ze kunnen het gezoem in de lucht niet alleen horen, maar bovendien nog door een zintuig voelen waarvan de mens zich maar moeilijk een voorstelling kan maken hoe fijnzinnig en bijzonder dit is. Daarom spreekt men bij vleermuizen zelfs over een bijzonder gevoel voor de lucht en men noemt ze dan in tegenstelling tot de vogels gehoor- en gevoelsdieren. Als een mens al deze bijzondere zintuigen van de vleermuis daadwerkelijk zou begrijpen, dan zou hij de gezichten van de kleine duiveltjes wel kunnen verklaren.

De Italiaanse onderzoeker Lazzaro Spallanzani deed in 1790 al de volgende proef: hij liet vleermuizen waarbij hij de ogen, oren en neusgaten met pleisters afgeplakt had, in een kamer vliegen waarin een soort web van fijn draad was gespannen. De vleermuizen konden niet horen en niet zien, noch iets ruiken en vlogen toch heel snel en zeker door de dradenwirwar, zonder ergens tegenaan te stoten. Alleen hun gevoelszintuig kon hen al helpen om goed uit te komen. Sommige onderzoekers denken zelfs te weten dat de vleermuizen op hun vlucht zachte, voor ons gehoor niet waarneembare kreten slaken. De vleermuis echter neemt de echo waar, denken deze onderzoekers en weet daardoor de weg. Maar als hij zo’n reuzengrote oorschelp heeft dan moet het oor van een vleermuis toch wel heel fijngevoelig zijn! Het inwendige oor kan hij door een bijzonder huidvormig dekseltje afsluiten en daardoor goed beschermen.

Wanner vleermuizen slapen en ze slapen overdag en de hele winter door, dan slaan ze de vleugels als een soort manteltje om zich heen. Ze wikkelen zich zogezegd in hun vlieghuid en gaan met hun kop naar beneden hangen, waarbij ze zich met hun achterpoten ergens aan vasthaken. Zelfs de grote oren worden opgevouwen. In deze houding kunnen ze het maanden uithouden. Het is echt een verrassend, vreemd aandoend gezicht scharen vleermuizen te zien hangen, want sommige hangen zelfs aan elkaar en kunnen dan hele druiventrossen of ballen vormen. Zo samenzitten heeft het grote voordeel dat de vleermuizen elkaar ook een beetje warm kunnen houden. Als ze weg willen vliegen, laten ze zich eenvoudig vallen en spreiden snel hun vlieghuid uit.
Voor een vleermuis die zit of kruipt is het moeilijker in de lucht te komen. Het voortbewegen op een vlakke ondergrond waarbij de klauwduim en voor het schuiven de achterpoten gebruikt worden, kan je alleen maar als onbeholpen kwalificeren, wat weliswaar nog zo snel kan gaan als het trippelen van een muis.
Voor het wegvliegen wordt eerst de hele vlieghuid met een olieachtig smeersel ingevet om deze goed soepel te houden. Het smeersel wordt door klieren afgescheiden die in de kop tussen de neus en de ogen liggen.

Iedere vleermuissoort zoekt een iets andere slaapplaats op. Oude muren en holle boomstammen genieten bij vele de voorkeur, maar leegstaande huizen, verlaten stallen, verborgen donkere hoekjes tussen het gebalkte zijn welkome rustplaatsen. Zelden vind je slapende vleermuizen in rotsspleten. De slaapplaatsen moeten wel bescherming bieden tegen al te harde wind, want de vleermuis is warmbloedig. Dat de slapers zich ook voor roofdieren waarvan de uilen in de eerste plaats moeten worden genoemd, in veiligheid willen brengen, is wel te begrijpen. Door de jaren heen zoeken ze altijd weer dezelfde slaapplaatsen op en daar vind je met de tijd dikke lagen uitwerpselen die voor de tuin een goede meststof zijn.

Het is een wonder dat de vraatzuchtige vleermuizen tijdens de vele maanden durende winterslaap niet verhongeren. Maar gedurende deze tijd vliegen ze niet en van het vliegen krijgen ze de grootste honger. Bovendien heeft de natuur hier  een wonderbaarlijke voorzorgsmaatregel getroffen. De temperatuur van het bloed dat anders bij vleermuizen bijna zoals bij de mens 35° bedraagt, zakt naar 14° of nog lager en het hart klopt iedere drie minuten maar één keer. Is onder dergelijke omstandigheden de behoefte aan voedsel al zo gering, dan heeft de vleermuis ook nog geheime voedselvoorraden voor de winter aangelegd die nu beetje bij beetje verteerd kunnen worden. In de nazomer heeft de vleermuis, wanneer er nog zoveel insecten onderweg zijn, zich stilletjes en heimelijk met een heel aardig vetrantsoen volgevreten. Gedurende die tijd is hij wel een vijfde zwaarder geworden en dat wil wat zeggen. En nu heeft hij het goed, want hij hoeft nu alleen maar zijn eigen vet te verteren, heel, heel langzaam.

Na de winterrust komen de vleermuizen niettegenstaande dat met een groot hongergevoel uit hun schuilplaatsen tevoorschijn en dan zijn ze niet erg kieskeurig. Bij zo’n aanval van grote honger zou onze kleine vleermuis zelfs vogels aanvallen, van hen het bleod drinken en wanneer het mogelijk is ze zelfs opvreten. Ja, onze vleermuis toont met zijn vlijmscherpe tandjes in andere omstandigheden ook een bijtgraag schepsel. Echt, het raadselachtige van deze zeldzame diertjes wordt niet minder, in tegendeel eerder groter wanneer je ze beter wil leren kennen.
Hun nachtelijke manier van leven, hun spookachtig bewegen zijn het misschien wel die ons met vleermuizen steeds het gevoel van griezelig laten verbinden.
Sinds oude tijden wordt de duivel met vleermuisvleugels, in plaats van zoals de engel met vogelvleugels, uitgerust en afgebeeld. In de legende heet het, dat toen God de vogels schiep, de duivel toestemming vroeg er ook een te maken. Hij greep een muis om te veranderen. Maar daaruit werd een vleermuis, een dier van de duisternis.
Maar als we natuuronderzoekers willen zijn, mogen we ons er niet vanaf laten brengen, het eigenaardige te bewonderen en met eerbied tegemoet te treden, dat nu juist de vleermuis ons voor ogen voert, hoewel hij het karikatuurbeeld van een vogel, een vraatzuchtig klein monster, een fladederdier is.
.

*het Duits heeft ‘Riesenfledermaus’, een vertaling daarvan is ‘hondvleermuis’ en die heeft wel een spanwijdte van 170cm.

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1823

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 305)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 305/101                 vertaald/5e vdr.

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann zwischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9.,/10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm  Unlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Baum und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  noch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  Natur-Außen. Das 305/102 können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en hetgeen uiterlijk tot met milieu, tot de natuur behoort. Die twee vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel. Het kind voelt innerlijk dit of dat. Het ziet uiterlijk een of andere gebeurtenis, het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het bij zichzelf vermoedt, als het onbehagen of pijn wordt aangedaan, vermoedt het ook bij zon en maan, bij boom en plant. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten.
Wij moeten ons verplaatsen in de kinderlijke levensfase en in de opvoeding voor het negende jaar alles zo behandelen alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat kunnen wij alleen als wij het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als wij de planten als mensen laten handelen, met andere planten als mensen laten spreken, als wij de zon met de maan laten spreken, als wij het menselijke in alles een plaats geven.
Men is tegenwoordig erg schichtig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat het antropomorfisme in zijn verhouding tot de buitenwereld niet heeft beleefd, ontbeert in het latere leven een deel van het menszijn, en de leraar moet ernaar streven zich dan ook zo levendig spiritueel in alles om hem heen te verplaatsen dat het kind hem op vanzelfsprekende wijze daarin kan volgen vanuit hetgeen het in zichzelf heeft.
GA 305/101
Vertaald/5e voordracht

.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (254)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

254
{de voorgeboortelijke mens) metamorfoseert zich tot een fysiek wezen; maar dit fysieke wezen is slechts de uiterlijke vorm voor iets geestelijks

So verwandelt sich der Mensch in ein physisches Wesen; aber dieses physische Wesen ist nur die äußere Form für ein Geistiges.
GA 202/111
Niet vertaald

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (18)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr.9
.

De vier bekende prentenboeken van Martin Waddell en Barbara Firth over Kleine Beer en Grote Beer

(Welterusten, Ga je mee, Jij en ik en Goed zo. Kleine Beer) zijn nu gebundeld in een groot boek: Alle verhalen van Kleine Beer. Een onweerstaanbaar boek voor kleine kinderen maar ook voor hun ouders. De zorgzame Grote Beer die altijd zonder veel omhaal maar wel op precies het juiste moment aanwezig is om Kleine Beer te troosten of te helpen, geeft een soort oerbeeld van „bescheiden maar doeltreffend ouderschap.”

 

Barbara Firth en Martin Waddell: De Verhalen van Kleine Beer

Vanaf 2 jr.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1821

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (13-5)

.

Sterrenkinderen

Zijn kinderen tegenwoordig anders dan twintig jaar* geleden? Als je nu kinderen opvoedt, is dat waarschijnlijk geen vraag die je erg bezighoudt. Toch is het relevant, omdat een toenemend aantal kinderen niet meer blijkt te passen in de bestaande ideeën over opvoeding. Dat kan dikwijls leiden tot flinke frustraties, ook bij ouders. Een gesprek met pedagoog Georg Kühiewind over een nieuwe generatie kinderen.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2002* nr.10

Er zijn kinderen waarbij je als ouder het gevoel krijgt het maar niet goed te kunnen doen. Je leest stapels boeken over opvoeding, maar bij jouw kind werken die handleidingen gewoon niet. Niets is zo verdrietig voor een ouder als te merken dat je kind zo anders is dat je hem eigenlijk niet echt begrijpt en hem daarom ook niet kunt geven wat hij nodig heeft. Kinderen die anders zijn brengen niet alleen hun ouders in verwarring. Ook leerkrachten vragen zich vaak vertwijfeld af wat ze met hen aan moeten. Dat komt volgens de Hongaaarse pedagoog Georg Kühlewind doordat de huidige opvattingen over opvoeding en onderwijs er vooral op gericht zijn kinderen te leren zich zo goed mogelijk aan te passen aan de heersende normen en waarden. Met deze ‘andere’ kinderen lukt dat gewoonweg niet. Kühlewind: ‘Het gaat hier om een nieuwe generatie kinderen. Ze schudden ons wakker en maken door hun ongewone gedrag duidelijk dat onze samenleving aan het veranderen is. Als het wel zou lukken deze kinderen makkelijk aan onze verwachtingen aan te passen, zou de cultuur niet veranderen. Dan worden mensen als termieten die door alle tijden heen dezelfde heuvel bouwen. Deze nieuwe generatie kinderen laat ons merken dat de huidige pedagogische inzichten niet meer voldoen en we op zoek moeten naar een nieuwe manier van opvoeden.’

Sterrenkinderen

Georg Kühlewind is zich de laatste jaren steeds intensiever gaan bezighouden met deze zogenaamde ‘nieuwetijdskinderen’. ‘Dat begon,’ vertelt hij, ‘toen ik eens bij het inchecken voor een vliegtuig de blik van een baby zag die me diep trof. Het was absoluut niet de blik van een pasgeboren kind! Eerder die van een wijze, zelfbewuste volwassene. Deze blik liet me niet meer los. Ik merkte dat het geen uitzonderlijk incident was, want dezelfde blik viel me steeds vaker op bij heel kleine kinderen. Net in die tijd verschenen in Amerika de eerste boeken over nieuwetijdskinderen of – zoals ze daar worden genoemd -‘indigokinderen’. Ik realiseerde me dat de kinderen waarvan het oogcontact me zo had geraakt, daartoe behoren en dat we steeds meer met hen te maken zullen krijgen. Het zijn kinderen die niet meer zo goed passen in de bestaande opvattingen over hoe een kind hoort te zijn.’ Sterrenkinderen’ noemt Kühlewind ze en hij schreef een boek over hen: Sternkinder.

In dit in het Duits geschreven en nog onvertaalde boek beschrijft Kühlewind dat een kind voor de geboorte een bestaan kent dat wordt gekenmerkt door het één-zijn met de scheppende krachten. De zin en de betekenis van die krachten begrijpt het volledig. Na de geboorte neemt het uit dat bestaan van voor de geboorte het vermogen mee om te begrijpen en te communiceren. De eerste jaren heeft het de taal daarvoor dus niet nodig. Er is sprake van een soort oercommunicatie met de mensen die hem verzorgen, die oogcontact met hem hebben en naar hem glimlachen. Het leren spreken in woorden en zinnen die betekenis hebben, vloeit direct voort uit dat aangeboren vermogen tot communiceren en begrijpen. Maar met het leren spreken – vooral nadat een kind zichzelf niet meer bij de voornaam noemt maar ik gaat zeggen – neemt het vermogen tot woordeloos begrijpen en intuïtief weten af. Gaandeweg zal het afscheid nemen van het kinderlijke bewustzijn, waarin het zich nog vanzelfsprekend één voelde met de hem omringende wereld. Vanaf nu werkt hij aan het opbouwen van zijn zelfgevoel.

Invasie

Om dat veranderende bewustzijn van je kind te kunnen begrijpen, schrijft Kühlewind, heb je weinig aan theoretische opvoedingsadviezen. Want tegenwoordig maakt ieder kind dat proces op een geheel individuele manier door. Steeds vaker zie je bijvoorbeeld bij kleine kinderen al vermogens die je gewend bent alleen bij volwassenen aan te treffen, terwijl ze als ze ouder worden eigenschappen blijven houden die eigenlijk bij het zeer kleine kind horen. Dat vraagt een andere opvoeding dan we tot nu toe gewend waren en die ontstaat volgens Kühlewind alleen vanuit begrip voor de verschillende manieren waarop kinderen zich kunnen ontwikkelen. Alleen wanneer je goed waarneemt hoe jouw kind dat doet, zul je hem op een bij hem passende manier kunnen opvoeden.

Kühlewind gaat ervan uit dat iedere ouder (en professionele pedagoog) die kinderen wil begrijpen, bereid is ook zijn eigen ontwikkeling ter hand te nemen. Daartoe geeft hij aan het einde van ieder hoofdstuk oefeningen. Sternkinder is dan ook geen boek dat je in een avondje uitleest. Toch was het in Duitsland binnen twee maanden aan een vierde druk toe. Kühlewind: ‘Twintig jaar geleden vormden sterrenkinderen nog een zeldzaam verschijnsel. Nu worden er steeds meer geboren. Je zou bijna spreken van een invasie, niet van science-fictionwezens, maar van mensen die in geestelijke zin al vanaf hun geboorte mondig zijn. Het is alsof ze een eigen ster hebben die hen de weg wijst en waardoor ze contact blijven houden met dat bestaan van voor de geboorte. We zullen met deze kinderen moeten omgaan op een manier die bij de rijpheid van hun wezen past.’

Door je heen kijken

Als ik Kühlewind vraag waaraan je een sterrenkind kunt herkennen, zegt hij haast vermanend dat je ze helemaal niet moet willen herkennen. ‘Je moet ieder klein kind behandelen alsof het een sterrenkind is! Tot op zekere hoogte is ieder kind onder de drie jaar ook een sterrenkind. Want ieder kind wordt geboren met een zekere wijsheid en met een zuiver gevoel voor de betekenis van de dingen. Het weet wat goed is en wil ook het goede doen. Bij uitgesproken sterrenkinderen treden deze eigenschappen alleen zeer duidelijk op de voorgrond. Zo tonen ze vanaf de geboorte een ongewoon soort wijsheid. Het eerste wat je kan opvallen is, zoals gezegd, het zeer nadrukkelijke oogcontact direct na de geboorte. Het is een blik die de wereld al lijkt te begrijpen en dwars door jou heen kijkt. Door iemand heen kunnen kijken, is iets dat alle baby’s kunnen, maar bij sterrenkinderen kun je er als volwassene gewoon niet omheen.

Bij de meeste kinderen verdwijnen deze vermogens zo tussen het tweede en het derde jaar. Het woordloos begrijpen neemt af. Een peuter heeft steeds meer de taal nodig om te communiceren en met het ik-zeggen neemt ook het bewustzijn voor zijn eigen lijf toe. Hij voelt zich niet meer vanzelfsprekend een met zijn omgeving. Gaandeweg begint hij een duidelijk zelfgevoel op te bouwen. Hij merkt echt dat hij een kleine ik is: ik ben hier en daar is de ander. Bij sterrenkinderen blijkt het zelfgevoel na het derde jaar niet te ontstaan of slechts heel teer van structuur te zijn.

Hoewel sterrenkinderen zichzelf vroeg ik noemen, blijven ze een grote gevoeligheid voor hun omgeving houden en het vermogen daarmee te vervloeien. Ze voelen niet de scheiding tussen zichzelf en het andere. Ze nemen daardoor perfect waar wat anderen denken en voelen en kunnen dat al op jonge leeftijd onder woorden brengen. Ook verliezen ze het intuïtieve weten wat goed en waar is niet. Ze hoeven zich dat dus ook niet door opvoeding opnieuw eigen te maken, zoals in een normale ontwikkeling het geval is. Door het zwak ontwikkelde zelfgevoel zijn het vrijwel altijd uitgesproken liefdevolle kinderen met een groot vermogen tot medelijden.’ 

Teleurgesteld

‘Toch hebben sterrenkinderen altijd een uitgesproken eigen karakter. Ze weten wat ze willen en verwachten dat ze daarin worden gerespecteerd. Autoriteit verdragen ze van jongs af aan niet. Vaak weigeren ze gewoon op school te leren. Liever leren ze zichzelf dingen aan en doen dat meestal op ongewone maar doeltreffende manier. Ze verwachten dat je alles met hen bespreekt, ook als ze dat intellectueel nog niet aan kunnen. Ze compenseren het missen van een intellectueel vermogen met groot gevoelsmatig begrip. Ze zijn zeer oprecht, origineel en vaak getalenteerd, maar hebben een afkeer van iedere vorm van toetsen en testen. Straffen werkt bij hen nooit en leidt eerder tot afwijzing van degene die hen strafte. Ze zijn hypergevoelig, zowel waar het henzelf betreft als de mensen om hen heen. Ze raken snel gefrustreerd en kunnen tegenslag slecht verdragen. Bovenzinnelijke ervaringen zijn voor hen heel gewoon. Wanneer mensen hen niet begrijpen, zijn ze gekwetst en teleurgesteld. In de regel zijn ze enorm energiek waardoor ze nogal eens worden verward met ADHD-kinderen. Maar sterrenkinderen kunnen zich wel degelijk concentreren als iets hun volle interesse heeft.’

‘In principe zijn sterrenkinderen geen moeilijke kinderen. Al worden ze dat wel als ze zich niet begrepen voelen of teleurgesteld raken. Voor ieder kind dat zijn zelfgevoel nog niet heeft ontwikkeld – en het egoïsme dus nog niet kent – is het een schok te merken dat de wereld ook zijn lelijke kanten heeft. Sterrenkinderen zijn er extra gevoelig voor omdat ze zich niet makkelijk aanpassen aan een wereld waarin egoïsme een belangrijke drijfveer is. Uit pure teleurstelling en frustratie kunnen ze dan volledig omslaan en kleine duivels worden. Dan heb je met een echt probleemkind te maken en het is niet ondenkbaar dat zo’n kind uiteindelijk de kant van verslaving of criminaliteit op gaat.

In de benadering van sterrenkinderen zijn twee eigenschappen onontbeerlijk: respect en absolute oprechtheid. Als het je daaraan ontbreekt, zul je onvoldoende voor hem open kunnen staan en is teleurstelling onvermijdelijk.’

Protest

Niet alleen sterrenkinderen, maar alles wat je aan kinderen met gedragsproblemen, concentratiemoeilijkheden, dyslexie, hyperactiviteit, ADHD en autistisch gedrag tegenkomt, zou je volgens Kühlewind kunnen beschouwen als het ‘protest van de menselijke ziel’ tegen een samenleving waarin creativiteit, originaliteit en spiritualiteit ondergesneeuwd dreigen te raken Daarom is hij ook zo bevreesd voor de huidige benadering van kinderen met gedrag dat niet binnen de gangbare normen valt. Kühlewind: ‘Momenteel vinden de meeste volwassenen dat zo’n kind niet in orde is en het dus medisch of psychologisch moet worden behandeld. Maar er zijn slechts weinig therapeuten die deze bijzondere kinderen begrijpen. Door de behandeling met medicijnen als bijvoorbeeld ritalin zullen ze zich wellicht beter aanpassen aan onze opvoedingsnormen, maar ze zullen ook killer en gevoellozer worden. Want dit soort medicijnen vernietigt de mogelijkheid contact te houden met je innerlijke bron. Gelukkig wordt er steeds meer over deze nieuwe generatie kinderen bekend en ik hoop dat het scenario van onbegrip en oplossingen met medicijnen snel op de achtergrond zal raken. Een sterrenkind kun je alleen recht doen door je intuïtie en je waarnemingsvermogen zo te scherpen dat je steeds beter zicht krijgt op de weg die bij hem past en die hij in zijn leven zal moeten gaan. Dan kun je het ook opbrengen hem daarin van ganser harte te steunen en te begeleiden.’

‘Fouten,’ zo besluit Kühlewind, ‘zijn onvermijdelijk in de opvoeding. Maar kinderen zijn gevoelige wezens en goed in staat achter de missers jouw werkelijke bedoeling waar te nemen. Ze vergeven je graag je gepruts als je intentie oprecht is.’

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1821