Maandelijks archief: mei 2019

VRIJESCHOOL – Hemelvaart (29)

.

JAARFEESTEN – HEMELVAART

Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst, lente 2017

.

Donderdag 30 mei* is het Hemelvaart.

40 dagen na Pasen en 10 dagen voor Pinksteren. Mei. Waar de naam ‘mei’ vandaan komt is niet eenduidig te verklaren. Volgens sommige etymologen is ‘mei’ afgeleid van het Latijnse woord ‘Majus’ en ‘Magnus’ dat ‘groot’ betekent. De maand mei zou dan verwijzen naar de periode in het jaar waarin de natuur groot en groots wordt.
Ook zou de naam ‘mei’ afgeleid kunnen zijn van Maia, de moeder van de Romeinse god Mercurius. In een Vlaams gedicht wordt dit beschreven:

Mijnen naem gaf ’t heydens volk,
Naer Maia de godin van allerlei gewas.

De Romeinen vierden in het voorjaar verschillende feesten. Aan het begin van de meimaand vierden zij het bloesemfeest, Floralia. Andere namen voor de meimaand zijn; vrouwenmaand, Mariamaand, bloeimaand, bloemenmaand (in het Fries Blommenmoanne) en wonnemaand. Wonnen betekent in het oud-Germaans ‘vreugde’.
Door de kerstening kreeg de maand Mei haar naam ter ere van de Germaanse Godin, Freya. Zo zou een heidense viering uit de Germaanse tijd overgegaan zijn tot een christelijke viering.

In het zuiden van Nederland en België werden op vele plaatsen kleine kapellen en kapelletjes aangebracht langs wegen, oude boerderijen, bij huizen en oude, grote bomen. In de meimaand werden deze kapelletjes mooi versierd met bloemen en werden processie-optochten gehouden. Tijdens de processie werd bij ieder kapelletje dat men tegen kwam, stil gestaan, bloemen neergelegd, gebeden en gezongen.

Waar men ga langs Vlaamse wegen,
Oude hoeven, huis of stronk,

Komt men u, Maria tegen,
Staat uw beeltenis te pronk

Walpurgisnacht

De eerste meinacht is een wonderlijke nacht. De Germanen vierden van 30 april op 1 mei de heksensabbat. Men geloofde dat katten en heksen op bezemstelen en mestvorken door de lucht vlogen. Het was, volgens een oud bijgeloof, een nacht waarin de hemel luikjes open deed en een stukje van de niet zichtbare wereld even zichtbaar werd. In berkenbomen zijn soms ‘heksenbezems’ (vorm van woekeringen) zichtbaar. Volgens een oud bijgeloof zijn deze vergroeiingen in berkenbomen de plaatsen waar de rondvliegende heks met haar bezem in een boom terecht is gekomen. Deze vergroeiingen worden daarom ook wel ‘heksenbezems’ genoemd.

Twijgjes die de toekomst voorspellen…

In Luik was het een oud gebruik dat meisjes in de Walpurgisnacht drie twijgen van gelijke grootte plantten. Elke twijgje werd omwonden met een kleur draad: het zwarte draadje betekende dat ze niet zou trouwen, het rode draadje dat zij zou trouwen met de jongen naar haar keuze en het groene draadje dat er hoop was op een geliefde. De twijg die het hoogst groeide werd beschouwd als een voorteken hoe de toekomst mogelijk er uit zou komen te zien.

Vuur

Bij verschillende jaarfeesten door het jaar heen, worden vuren aangestoken. Paasvuren zijn algemeen bekend gebleven in Europa. De traditie vuren te stoken, zou zijn oorsprong hebben in de Germaanse tijd. Ook aan het begin van het voorjaar kenden de Germanen de traditie vuren te stoken. Op de eerste mei-avond organiseerden de Germanen vreugdefeesten met grote vuren. Offers van fris lentegroen werden ter ere van Wodan ontstoken. Volgens de Germanen was Wodan op de eerste dag van de meimaand teruggekeerd van zijn huwelijksreis.
Er werd gedanst, gezongen en feestgevierd.
Op Texel is het nog steeds een gewoonte op 30 april een lentevuur te ontsteken, de ‘meierblis’. Wekenlang verzamelen kinderen brandbaar materiaal. Op 30 april wordt het vuur op 70 plaatsen op Texel aangestoken. Kinderen krijgen aardappels aan ijzerdraad geregen om deze bij het vuur te poffen. Gezichten worden met roet geschminkt. De meierblis – blis is op Texel het woord voor vuur – is een vreugdevuur waarmee de komst van het licht en de lente worden gevierd.

Meibruid

Bij de Germanen werd de Mei ook gevierd door jonge meisjes als ware lente-bloemen-bruiden te versieren. Deze meisjes werden de Meibruid, Meilief of Meikoningin genoemd. In deze gebruiken zien wij ook beelden, gebruiken en tradities terug zoals deze met Pinksteren op veel vrijescholen worden gevierd: de meibruid, pinksterbruid en bruidegom.

Meiboom

In verschillende streken in België en Nederland was het eeuwenlang traditie dat jongens hun meibruid kozen. ’ Deze jongens of jonge mannen werden ‘de meigraaf’ genoemd. Een van de taken van de meigraaf was een meiboom te planten. De meigraaf deed dit samen met andere leden die deel uitmaakten van zijn mei-graven-gilde. We zouden ook kunnen zeggen van zijn mei-graven-vereniging. Bij het planten van de meiboom werden liederen gezongen en werd er gedanst. Tijdens dit dans- en zangfeest koos de meigraaf een meisje uit, dat hij een loverkrans omhing als teken van liefde. Een oud liedje herinnert daar nog aan:

Ik heb een meitak in mijn hand Aan wie zal ik hem geven
Aan wie het dichtste bij mij staat zal ik die meitak geven
Dan schone vrouw, geef mij die hand van jou
De meitak is voor jou, dag meivrouw.

Een kringspel dat nu nog steeds in veel kleuterklassen wordt gespeeld.

De meiboom is in de Germaanse lentefeesten een beeld voor de vruchtbaarheid van mens, dier en akkerland.

Bij huizen van rijken en kastelen van vorsten werden in de meimaand bomen geplant ter ere van de vruchtbaarheid. Later werd het boomplanten ook een gebruik voor ‘de gewone’ man. In Nederland groeide dit uit tot ‘de landelijke boomfeestdag’. Kinderen van lagere scholen worden ieder jaar uitgenodigd bomen te planten in hun eigen woonplaats. Een traditie die haar oorsprong heeft in lang vervlogen tijden.

Zo zijn we na een rondreis door de geschiedenis aangekomen bij de meimaand anno nu.

In mei is de aarde getooid als een ware bruid. Een wonder dat zich ieder jaar weer voltrekt; geen jaar slaat Moeder Aarde of Maia over! Bomen en struiken vieren het lenteleven met prachtige, zoet ruikende bloesems. Het lijken wel bruidsboeketten die verspreid over tuinen, parken en langs weilanden op ons liggen te wachten om gezien en opgepakt te worden. Overal zijn bloesems en bloeiende bloemen die bezocht worden door insecten zoals bijen en vlinders, opdat bevruchting plaats kan vinden.

Hemelvaart

De bloesempracht is teer en kwetsbaar. Eén regenbui of harde windvlaag tovert een bloesemconfetti tevoorschijn. De aarde wordt bedekt met een vacht van witte en lichtroze bloesemsneeuw. In deze meimaand vieren wij ook het Hemelvaartfeest, 40 dagen na Pasen.

De leerlingen hebben zich na het sterven en de opstanding van Christus met Hem teruggetrokken om samen te zijn om door Hem onderwezen te worden. Na 40 dagen vindt een groot wonder plaats. In het evangelie lezen wij dat Hij opgenomen werd in het hemel-zijn. En ‘een wolk nam hem op en onttrok hem aan hun ogen’. Handelingen der apostelen 1:9. Christus werd door een wolk opgenomen.
Rudolf Steiner beschrijft in voordrachten, dat Christus niet verdween maar verwijdde. Zijn lichaam was niet meer een lichaam van de aarde maar een hemellichaam. Een lichaam dat zo groot kon worden, dat het als een mantel van Liefde om de hele aarde, in de etherwereld van de aarde, opgenomen werd. Christus is vanaf Hemelvaart voor alle mensen over de hele aarde aanwezig en voelbaar in deze etherische wereld. Met Hemelvaart kunnen wij dit beleven als wij in de vroege ochtend erop uittrekken. De aarde is gehuld in dichte nevels. De Zon, als beeld van het warme Christushart, verwarmt de aarde. De natuur leeft ons voor hoe vanuit de elementen een huwelijk tussen hemel en aarde gevierd wordt: de leeuwerik danst tussen hemel en aarde en laat van zich horen. Bijen en andere insecten vliegen af en aan om alle bloesems te bevruchten net zoals ook de mens innerlijk bevrucht kan worden.
Emil Bock beschrijft dit op een fijnzinnige wijze in onderstaand gedicht:

Hemelvaart

Ontluik gij Christen die bevroren zijt
want Mei staat voor de deur,
voorwaar gij blijjt voor eeuwig dood
bloeit gij niet nu en hier.

(Emil Bock)

Mens bloei! Hoe kunnen wij als mensen bloeien?
De meimaand nodigt ons uit ons hart te openen, opdat deze met de Geest bevrucht kan worden. Een bevruchting waaruit rijpe, medemenselijke levens-vruchten groeien: liefde, saamhorigheid, verbinding, eerbied, respect.

*Het oorspronkelijke artikel uit 2017 heeft 25 mei.

Gepubliceerd met toestemming van de auteur.
.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Pinksterenalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

.

1825

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-4)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen: ‘Republikeins‘ en/ofdemocratisch‘. [1]
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Nog een artikel uit die tijd, vergelijkbaar met dat van [7-3], maar wel met andere woorden en andere gezichtspunten.

bron onbekend
.

De mandaatorganisatie in de vrijeScholen

Evenals in de klas en in de gehele school, is ook voor de interne organisatie en de samenwerking van de leraren de gemeenschapsvorming van centrale betekenis. De vrijeschool acht de gemotiveerdheid en de inzet van de gehele lerarengroep, maar ook de onderlinge samenhang en het open ontmoetingsklimaat van vitale betekenis. Omdat in iedere school de samenwerkingsvorm door het concrete schoolleven steeds worden beïnvloed en veranderd, kan in de vrijescholen een veelheid van oplossingen worden aangetroffen. Dat neemt niet weg dat een aantal principiële uitgangspunten steeds typerend is voor de organisatievorm en de gekozen werkwijze.

Centraal staat hierbij dat de principes die de basis vormen van het werk in de klas, ook dienen te gelden voor de organisatiestructuur van de school als geheel. De grondslagen van de gemeenschapsvorming in de klas zijn als het ware ‘congruent’ met de interne organisatie. Dit gezichtspunt geldt uiteraard ook elders in het onderwijs. Zo kennen bijvoorbeeld meer traditionele scholen een onderwijsvorm, waarbij de leraar in een autoritair georganiseerde lessituatie een van te voren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van lesgeven is bijna altijd gevat in een hiermee overeenstemmende organisatiestructuur met een eenhoofdige schoolleiding. Deze is ten aanzien van alles in de school verantwoordelijk en beslissingsbevoegd en organiseert en controleert de van tevoren vastgelegde lesactiviteiten in de school.

In de vrijescholen tracht men te werken op basis van een collegiaal model van zelfbestuur, waarin van iedere leraar een bijdrage wordt verwacht. Iedere eenmaal gekozen vorm van samenwerking kan evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, in het geval van de vrijescholen, wanneer op de een of andere wijze autoritaire of hiërarchische tendensen tot uitdrukking zouden komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Maar ook een belemmering, wanneer het democratische besluitvormingsmodel zich zo extreem ontwikkelt dat alle beslissingen alleen maar in de plenaire bijeenkomsten van de lerarengroep worden genomen. De samenwerking is een ondersteuning, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk! alleen maar mogelijk, wanneer men bewust probeert om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking. Dit moet dan echter niet alleen diegenen betreffen, die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar de hele lerarengroep. De leraar in de vrijeschool verricht zijn taak in de wetenschap dat de lessituatie van tevoren niet volledig kan worden geprogrammeerd, doch dat de lessen steeds opnieuw moeten ontstaan in de ontmoeting met de leerlingen. Dit vraagt een voortdurende creatieve en bewuste inzet. Een dergelijke inzet is, zoals we zagen, ook noodzakelijk, wil het onderwijs niet vervallen tot een traditionele, frontale vorm van leerstofoverdracht. Iets soortgelijks geldt voor de samenwerking van de leraren in het collegiale model van zelfbestuur. Zonder het voortdurende inzicht, dat met de vormgeving van de schoolorganisatie evenzeer traditionele werkwijzen moeten worden afgelegd als bij het lesgeven zelf, kunnen ongewild opnieuw traditionele organisatievormen ontstaan. Het organisatiemodel van een vrijeschool is daarom alleen maar te realiseren
en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer de gehele lerarengroep zich hiervoor even bewust inzet als voor het werk in de klas zelf. Hun inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt.

Er bestaat een duidelijke overeenkomst tussen de ontwikkelingen met betrekking tot de democratisering in het onderwijs in Nederland in de zeventiger jaren en de aanvankelijke ontwikkeling van de eerste ‘Waldorf’ school in Stuttgart van 1918 -1925.

De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een in haar geheel verantwoordelijke lerarengroep. “Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen hebben”, stelt Steiner in een van de eerste besprekingen met de leraren vast.”…ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten …. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht. Er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zélf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrije republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein . “

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van deze eeuw, leverde de besluitvorming in de lerarengroep na enige tijd vragen op. Vragen die sterk lijken op de problemen uit de jaren zeventig bij pogingen tot interne democratisering en plenaire besluitvorming in allerlei organisaties. Met behulp van Steiner werd een variant op het democratische model uitgewerkt, waaruit de organisatiestructuur van de vrijescholen is ontstaan. Kenmerkend hierbij is met name de grote nadruk op het zogenaamde republikeinse principe: binnen de algehele democratische opzet werd de besluitvorming steeds van tevoren als een mandaat in handen gelegd van één of meer leraren, die voor een bepaald ‘mandaatgebied’ verantwoordelijk waren. Hierdoor kon de thans overbekende problematiek van plenaire besluitvorming, waarbij ‘allen over alles’ beslissen en waarbij dikwijls onbestuurbaarheid optreedt, worden voorkomen. Vanwege het principe van de mandatering van besluitvorming kan deze organisatievorm als mandaatorganisatie worden omschreven.

De benaming republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal blijft het democratische principe, als een soort rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ontwikkeling van de school. Uitdrukkelijk is echter gekozen voor een vormgeving die niet uitmondt in het gangbare parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Juist dit mechanistische besluitvormingsprincipe voert immers maar al te vaak tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten. Dikwijls wordt hierdoor bovendien een levendige lobby in het leven geroepen, waarin allerlei belangen tot onderwerp kunnen worden van onderhandelingen en machtspolitiek. Besluitvorming wordt in de vrijescholen gezien als een kwalitatieve en niet als een kwantitatieve aangelegenheid.

Opbouw van beneden naar boven

Een volgend belangrijk gezichtspunt voor de mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding. Degenen die beslissingen nemen, komen uit de lerarengroep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om middelenbeheer, dagelijkse leiding enz.

De betreffende mandataris beslist autonoom, na ‘afstemming’ met de leraren die de beslissing aangaan. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een piramidaal aspect, evenals in hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatste kent een competentie- en een machtshiërarchie.

De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. Door de organisatiestructuur kan onderling vertrouwen en vooral bij nieuwe leraren een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel ontstaan.

Een organisatie die is gebouwd op de afstemming van mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op de onderlinge ontmoeting van de leraren, valt niet los te zien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen, anders dan bijvoorbeeld in een hiërarchische organisatie, geen sancties bezitten en de andere leden van de groep uiteindelijk nooit kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een, in wederzijdse vrijheid aangegaan, sociaal ‘contract’ dat geldigheid bezit zolang de betrokkenen het ervaren als innerlijke realiteit.

Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven in het kader van een gezamenlijke streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich in onze tijd door steeds minder uniforme gedragscodes en gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt daarbij dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswljze. De mandaatorganisatie is op dit principe van situatief sociaal handelen gebaseerd en mede hierdoor een middel tot gemeenschapsvorming.

Besluitvorming

Voor iedere organisatie is de manier waarop men de besluitvorming heeft geregeld van belang. Over het algemeen bestaan er twee wijzen van besluitvorming: de hiërarchisch/autoritaire (het hogere niveau beslist) en de democratische (de meerderheid beslist).

De republikeinse hantering van de besluitvorming in de mandaatorganisatie (de mandataris beslist in het kader van het collegiale model van zelfbestuur) behoort niet tot onze traditioneel maatschappelijke verworvenheden. Dit houdt in dat het doorzien van de principieel andere wijze van besluitvorming een voorwaarde is voor de mandaatorganisatie. Niet alleen bij hen die een mandaat uitoefenen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Net zo min als iemand zijn huishoudgeld kan beheren, zonder het besef dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandaatorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de manier waarop de besluitvorming kan worden geregeld. Wordt aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een ‘terugval’ plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: ‘ik heb hierover te beslissen… het is tenslotte mijn mandaat’, of naar het democratische:’ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen…’. Vanwege deze cruciale betekenis van de besluitvorming als een bewust gehanteerd proces, gaan we hierop nog meer specifiek in.

Ieder besluit om een handeling, die nog in de toekomst ligt, uit te voeren, is in feite een individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht ligt vermoedélijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische piramidale organisatievorm. Hierin moet immers steeds de chef van het naast hogere niveau besluiten nemen die zijn ondergeschikten moeten uitvoeren. Ook echter wanneer een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is elk besluit alleen maar een realiteit, als dit wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt. Een van de grootste problemen bij het nemen van beslissingen in een groep is altijd dat ieder groepslid in feite op een geheel individuele wijze tot zijn oordeel, komt en hierdoor de genomen beslissing anders interpreteert dan de andere leden van de groep. Dit blijkt dan ook in allerlei vormen van participatieve besluitvorming een bron van misverstanden, die na kortere of langere tijd aan het licht plegen te komen. In organisaties met een gedemocratiseerde besluitvorming is hierdoor dan ook altijd een structureel probleem aanwezig dat om een structurele oplossing vraagt. In de mandaatorganisatie worden beslissingen steeds genomen door individuele mandatarissen, of hooguit door kleinere groepjes van bijvoorbeeld niet meer dan drie personen. Beslissingen in plenaire bijeenkomsten neemt men slechts bij uitzondering, wanneer de randvoorwaarden: voldoende tijd voor overleg en een grondige voorbereiding, gewaarborgd zijn.

Het proces van besluitvorming wordt in relatie tot de visie op de mens, op basis waarvan de vrijeschool werkt, gezien in verband met denken, voelen en willen. Besluitvorming is, zo gezien, een proces dat altijd in drie fasen verloopt:

-een beeldvormende fase die met het denken verwant is

-een oordeelsvormende fase die met het gevoelsleven samenhangt

-een besluitvormende fase die met het willen is verbonden.

De beeldvormende fase

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens, waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie opbouwen. Gedurende de beeldvorming is eenduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren.
Dit hangt samen met het feit dat van de beeldvorming een objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe ze ook worden beoordeeld.

De oordeelsvormende fase

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid tot het besproken vraagstuk, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte.

Deze fase in het besluitvormingsproces is daardoor al veel minder eenduidig. Steeds weer blijkt dat ieder in de groep de situatie op eigen wijze beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstelling van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvormende fase

De besluitvormende fase, het vinden van een voor ieder bindende, eensluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsoordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook daarmee echter blijft de feitelijke besluitvorming bij ieder een individueel proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel zelfs onmogelijk, om iedereen ‘in de pas’ te laten lopen. Hierdoor verwordt een groepsbesluit dikwijls tot een meer of minder bewust aangegaan compromis, waarbij de groepsleden zich bevinden in een spanningsveld tussen individuele eigenheid en loyaliteit aan de groep. De werkelijke draagkracht van groepsbeslissingen blijkt bij de uitvoering daardoor vaak illusoir, of gebonden aan de enkelingen in wie de groep blijkbaar voldoende vertrouwen heeft gehad.

Dit alles houdt uiteraard niet in dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbe-sluit onmogelijk zijn. Wel echter dienen daartoe twee voorwaarden te zijn vervuld:

– In de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk, die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren.

– In de tweede plaats moet er voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat in het bijzonder het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

De mandaatorganisatie in de vrijescholen

Hoe vindt het besluitvormingsproces in de vrijescholen nu in concreto plaats?

Behalve de leraren die een mandaat op zich hebben genomen, kent de organisatie steeds een dragende groep leraren. Dit zijn leraren die zich met het wel en wee van de school willen verbinden en die als groep verantwoordelijk willen zijn voor de existentie en voor de ontwikkeling van de school. Deze groep wordt in de vrijeschool als regel: ‘intern deel van het lerarencollege’, of ‘beleidsgroep’ genoemd. Deze dragende groep houdt rekening met de hierboven beschreven fasering in de besluitvorming. Dit houdt in principe in dat bewust wordt afgezien van het nemen van besluiten als gehele groep. Echter: alleen van de eindfase van het besluitvormingsproces. Gezamenlijke beeldvorming en oordeelsvorming blijven de volle verantwoordelijkheid van de groep. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, is de verantwoordelijkheid van de betreffende mandatarissen. De mandatarissen zijn uiteraard bij de besprekingen aanwezig, maar ze nemen het uiteindelijke besluit als autonome functionarissen.

Het overleg in het lerarencollege bevordert daardoor zowel de gezamenlijke informatie en opinievorming als de advisering van de mandatarissen.

In de praktijk komen in de vrijescholen overigens wel modificaties voor met betrekking tot de taakopvatting van deze beleidsvormende groep. Soms rekent men een bepaalde beslissingsverantwoordelijkheid nog wel tot de competentie van de gehele groep.

Zoals gezegd, is het met betrekking tot de mandatarissen zélf kenmerkend dat besluitvorming van tevoren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd en voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatsprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratische model tot uiting. Mandatering is daarbij een tweezijdig proces:

– Men kan een mandaat uitoefenen, indien in de groep het vertrouwen bestaat dat de mandataris zijn mandaat opvat in de zin van de totaliteit.

– Een criterium voor het aanvaarden van een mandaat is dat de mandataris weet dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, deze vertrouwensbasis in de groep aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. De groep kan een eenmaal genomen beslissing niet herroepen. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afloop van (belangrijke) beslissingen. De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daardoor kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid voor de toekomst.

Autonomie

Het principe van mandateren van ‘beneden naar boven’ roept een zekere gelaagdheid, en daardoor een structuur voor de schoolorganisatie op: ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen die, als ondergeschikten, worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.

De structuur van een mandaatorganisatie wordt vooral bepaald door de grondhouding van de betrokkenen. De mandaatsbevoegdheden, anders gezegd: de volmachten tot handelen, verschillen per situatie. In de klassensituatie is iedere leraar autonoom. Deze autonomie staat in feite model voor de taakopvatting van de mandatarissen. Evenzeer als de leraar in de klas vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft, de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituaties en organisatorische situaties beduidend van elkaar. De mate van autonomie echter is principieei gelijk.

Voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor de identiteit van de vrijeschool de mogelijkheden in concreto bepalen. Organisatorisch zijn drie ‘niveaus’ te onderscheiden:

– leraren

– mandatarissen en

– beleidsgroep of ‘intern deel’ van het lerarencollege

De leraren zijn verantwoordelijk voor de klassen. De mandatarissen zijn bovendien nog verantwoordelijk voor onderdelen van de schoolorganisatie. De leraren die als een dragende groep in de school willen staan, zijn verantwoordelijk voor de totale school. Deze beleidsgroep is, wanneer het republikeins – democratische principe consequent wordt volgehouden, in principe niet beslissingsbevoegd. De groep komt wel regelmatig bijeen ter bespreking van wezenlijke zaken van het schoolleven. Deze besprekingen zijn beeldvormend (de nodige informatie wordt voor ieder toeganelijk gemaakt) en oordeelsvormend (door onderling gesprek en afstemming komt een oordeel tot stand waarin ieders mening een rol kan spelen). De in de beleidsvergadering aanwezige of hiertoe uitgenodigde mandatarissen doen aan deze gesprekken mee. Ze leggen, indien nodig, hun reeds genomen, of nog te nemen beslissingen aan de vergadering voor, zonder de beslissingsbevoegdheid aan de vergadering te kunnen overdragen.

Juist hierin onderscheidt de mandaatorganisatie zich van het algemeen gangbare en bekende democratische model met meerderheidsbeslissing. In de ‘vrije, republikeinse besprekingen….’ van de beleidsgroep gaat het erom vanuit een gezamenlijk inzicht tot actie te komen. Autonomie en loyaliteit kunnen daarbij vruchtbaar samengaan. Waar een gezamenlijk inzicht slechts ten dele kan worden bereikt, berust bij de betrokken mandataris de verantwoordelijkheid daarmee rekening te houden bij zijn uiteindelijke beslissing.

In de praktijk blijkt dat op deze wijze bij de opzet van de mandaatorganisatie conflicten kunnen worden voorkomen.

Coördinatiegroep

De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen. Deze groep kent de verschillende mandaatsterreinen goed en overlegt over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling. De groep, die als een coördinatiegroep functioneert, levert tevens de gespreksleider van de
beleidsvergaderingen. Deze functie is voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang en wordt als afzonderlijk mandaat uitgeoefend. Een dergelijke coördinatiegroep treedt niet als schoolleidingsteam op. De functies van hoofd, directeur, rector- of conrectoren bestaan niet in de vrijescholen. Wettelijk zijn deze benoemingen uiteraard een vereiste, doch in de mandaatorganisatie zijn de taken en verantwoordelijkheden collegiaal verdeeld. De voor de wet in de vrijeschool verlangde ‘rector’ of ‘directeur’ vervult een representatieve functie in de contacten met inspectie en overheid, krachtens een afzonderlijk en veelal roulerend mandaat.

Voor de verhouding tot het bevoegd gezag van de school geldt als regel dat de lerarengroep het bestuur adviserend terzijde kan staan. De uitvoerende bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden echter waar mogelijk aan het lerarencollege overgedragen.

‘Benoeming’ van mandatarissen

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Van betekenis zijn vooral:

1. Hoe komen de mandaten tot stand?

2. Hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep?

3. Hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoend bekwame of falende mandatarissen? Het vraagstuk van ‘benoeming’ van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatsgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of worden teruggegeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom ook de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatsgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatsdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat behoort tevens het vertrouwen dat te zijner tijd misschien in een kritieke situatie, een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatieprincipe kan niet willekeurig worden gehanteerd.
Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatsopvolging kan als volgt zijn:

a. De betrokken mandataris wenst, om welke reden dan ook, zijn mandaat over te dragen.

b. Eventuele kandidaten worden door hem gepolst.

c. De namen van gegadigden worden door de mandataris voorgesteld, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering.

d. Met de nieuwe kandidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of er voldoende vertrouwen bestaat in capaciteit, inzet en betrouwbaarheid van de nieuwe mandataris(sen).

e. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

De uitoefening van het mandaat geldt in principe voor meerdere jaren. Het initiatief tot overdracht van een mandaat berust bij de betrokken mandataris zélf. Hierop bestaat slechts één uitzondering. Bij gebleken ongeschiktheid of nalatigheid kan het vertrouwen in een mandataris minder worden of zelfs geheel verdwijnen. Een dergelijke situatie kan door de coördinatiegroep worden gesignaleerd en zowel met de betrokkene als met de beleidsgroep worden opgenomen.

De beleidsgroep kan tot het oordeel komen dat er onvoldoende vertrouwen bestaat voor de continuering van het mandaat. In een dergelijk geval stelt de mandataris de procedure voor de benoeming van een opvolger in werking.

Nieuwe mandaatsgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, worden in de beleidsvergadering besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan wordt voor het betreffende gebied een mandataris gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zélf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zulk delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert, als door de betrokken functionaris, weer ongedaan worden gemaakt.

Afstemming

De afstemming tussen mandataris en lerarengroep is in de vrijeschool een voorwaarde voor het behoud van een blijvend voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen die de werksituatie van de collega’s in de school soms in hoge mate beïnvloeden. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces.
In dit proces is de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe onderkend en het vertrouwen in een bepaalde mandataris uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces impliciet steeds opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel – hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de ‘dekking’ van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zélf.

De inzet waarmee de groep loyaal besluiten accepteert en aan de uitvoering meewerkt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Ook als men zélf, op grond van beperktere of misschien juist van een betere geïnformeerdheid, de situatie anders beoordeelt. Mandateren houdt zo bezien in: de ontwikkeling, de eenzijdigheden, nalatigheden, specifieke talenten enz. van een mandataris leren accepteren tot in de consequenties voor ieders eigen werkgebied. Dat men op deze wijze medeverantwoordelijk wil zijn voor het functioneren van mandatarissen, kan voor de noodzakelijke beoordeling en evaluatie van hun taakuitoefening van fundamenteel belang blijken.

De coördinatiegroep vervult in dit samenspel een centrale rol. Het zal, gezien de opzet van de mandaatorganisatie, duidelijk zijn dat deze groep geen bvengeschikte positie inneemt. Dit is evenmin het geval met de beleidsvergadering. Geen van beide organen vervult, zoals we reeds zagen, de taak van schoolleidlngsteam. Toch echter kan de coördinatiegroep, door haar informatievoorsprong en het voorzittersschap van de beleidsvergadering, grote invloed uitoefenen. Ook dit mandaat zal daarom regelmatig moeten worden geëvalueerd. Behalve de reeds gesignaleerde taken van deze groep is de zorg voor , en in zekere zin de bewaking van het functioneren van de mandaatorganisatie van belang. Het betreft hiér vooral de wijze van functioneren van mandatarissen en mandaatsgroepen en, merkwaardig genoeg, een voortdurend attent zijn op het voorkomen van besluitvorming in de beleidsvergadering. Hiertoe blijft veelal een neiging bestaan. Dit komt in de eerste plaats doordat mandatarissen dikwijls behoefte hebben aan enige ‘rugdekking’ en dit in de besluitvorr ming door de beleidsgroep zoeken. In de tweede plaats doordat (nieuwe) collega’s de mandaatorganisatie ideaaltypisch nog onvoldoende in alle consequenties hebben onderkend. Evenzeer als een voortdurende studie van de Vrije-Schoolpedagogiek en de grondideeën uit de antroposofie een voorwaarde zijn voor het levend houden van het werk in de klassen, is een regelmatige bebezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie tot het mandaatsgebied van de coördinatiegroep worden gerekend.

Beleidsvergadering

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering of het intern deel van het lerarencollege. Aan de deelname en taakstelling hiervan worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken hiervan deel uit. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan dat een beleidsgroep minder belangrijk zou zijn dan de mandatarissen, omdat deze laatsten tenslotte de beslissingen nemen. Wie dat denkt, gaat voorbij aan het feit dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, maar dat in een goed functionerende mandaatorganisatie de mandatarissen echter door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming die voor veel beslissingen de doorslag geeft.

In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie, bijvoorbeeld gemiddeld per drie jaren, aan te bevelen kan zijn, is voor de dragende beleidsgroep in de school een beduidend langere duur van het lidmaatschap in principe aan te raden. Voor deelname aan de beleidsgroep is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren volledig in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Veelal beslist de gehele beleidsgroep over een dergelijke toetreding.

Een belangrijk aspect van de beleldsvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwlkkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school.

In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen, het is meer dan een woordenspel als we zeggen dat de mandaatorganisatie in de vrijeschool wordt geleid door velen en wordt gedragen door enkelen.

Inkomensparticipatie

Een voorwaarde voor het functioneren van de mandaatorganisatie in de vrijeschool is een inkomensregeling [2] voor de leraren die met het beschreven collegiale model van zelfbestuur in overeenstemming is. Aan de vervulling van mandaatfuncties zijn geen financiële consequenties verbonden. De mandaatorganisatie is gedacht als een situatieve, beweeglijke samenwerkingsvorm. Dat wil zeggen: met een leiderschap dat, afhankelijk van de situatie, eventueel kan wisselen. Indien mandaatsuitoefenlng tevens een financiële verbetering voor de mandataris zou inhouden, en het neerleggen van het mandaat dus een financiële achteruitgang, zou dit twee gevolgen kunnen hebben:

1. De betrokken leraren zouden een wisselend inkomensbestanddeel kennen, wat voor de opbouw van een zo mogelijk continu inkomen als ongewenst wordt gezien.

2. In de opvolgingsregeling van mandatarissen zou een oneigenlijk element van eigenbelang een rol kunnen spelen.

Alleen al hierom wordt in de vrijescholen uitgegaan van een onderlinge taakverdeling die is gebaseerd op elementen zoals beschikbaarheid, geschiktheid, bereidheid, betrokkenheid enz., zonder dat de mandaatvervulling gepaard gaat met een berekening van taak- en diensturen, die hun weerslag vinden in het inkomen van de betrokken leraren.

Los echter van dergelijke praktische overwegingen is hierbij een principieel uitgangspunt in het geding. Bij de inkomensregeling in de vrijescholen is het aloude adagium: ‘loon naar werken’ overboord gezet en is de koppeling tussen prestatie en beloning losgelaten. Dit houdt in dat allerlei elementen, zoals diploma’s, leeftijd, ervaring, verantwoordelijke leidinggevende functies enz., niet worden ‘beloond’. Het uitgangspunt is veeleer dat aan de leraren en andere medewerkers die in de school een volle dagtaak vervullen, een inkomen wordt verstrekt dat hun in staat stelt te voorzien in hun behoeften. Ook in de behoeften van degenen die bij hen behoren, zodat zij hun taken in de school zullen kunnen vervullen. Van betekenis is hierbij dat niet een in het verleden reeds geleverde prestatie wordt beloond en betaald. Het inkomen dat wordt verstrekt, zal, ook gezien de toekomst, de taakvervulling in de school mogelijk maken. Een dergelijke regeling beschouwen de vrijescholen als een fundamentele bijdrage tot het creëren van een sociale ruimte, waarbinnen het samenwerkingsverband van het lerarencollege vorm kan krijgen.
In de vrijescholen is voor deze inkomensregeling de verwarrende en onjuiste term: behoefte-inkomen ontstaan. Dit woord wekt de verwachting dat bij deze vorm van inkomensparticipatie alle behoeften die de betrokkenen kunnen bedenken, zouden worden gehonoreerd. Niets is minder waar. Wel gaat het bij de bepaling van de totale inkomenssom voor de opstelling van de jaarbegroting om de confrontatie van de inkomensbehoeften van de gehele lerarengroep met de te verwachten financiële middelen van school. Hieruit resulteert een beschikbare totale inkomenssom, die volgens een door de groep zélf opgestelde regeling de uiteindelijke vaststelling van de inkomens kan opleveren. Bij deze bepaling kunnen de individuele behoeften opnieuw een rol spelen. In sommige scholen is dit laatste meer, in andere minder het geval. Bij de inkomensregeling gaat men uit van de aanname: iedere leraar vervult een volle dagtaak. De invulling van een dergelijke taak verschilt naar bekwaamheid, beschikbaarheid en betrokkenheid.

Het feit dat de verschillende functiebestanddelen niet worden gewogen en specifiek gehonoreerd, maar dat het inkomen wordt gezien als een noodzakelijke materiële basis die van tevoren in onderlinge overeenstemming wordt geschapen, versterkt het besef van collegiale samenwerking in hoge mate.

Het in de vrijescholen gehanteerde model van inkomensparticipatie dient daarom niet alleen te worden beschouwd als een alternatieve vorm van inkomensvaststelling zonder meer. Het blijkt in de praktijk vooral een werkzaam middel tot ondersteuning van de gemeenschapsvorm in het lerarencollege. De feitelijke inrichtingen verschillen veelal van school tot school. Als regel treffen de leraren onderling een maatschapregeling en storten zij de ontvangen subsidiesalarissen op een gezamenlijke rekening. Daarna kan de herverdeling plaatsvinden. Dit houdt in dat in de vrijeschool kleuterleidsters,
basisschoolleraren en leraren die in het voortgezet onderwijs werken, maar eventueel ook niet-onderwijzend personeel, een participatief model van inkomensverdeling hanteren. Ze worden dan ook op basis van gelijkwaardigheid, doch niet uniform, gehonoreerd.

Niet altijd wordt door alle leraren aan de inkomensregeling deelgenomen. Nieuw aangestelde collega’s zijn vrij in de keuze om tot een dergelijke maatschap toe te treden, of het door de overheid aan hen betaalde subsidiesalaris als hun inkomen te beschouwen .

Opbouw van boven naar beneden

Éen vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt, is: hoe valt te garanderen dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer door de gehele groep kunnen worden herzien. Daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen.
Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied, zonder afstemming op de totaliteit? De hiërarchische organisatie voorkomt het uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen, doordat de leiding de onderlinge samenhang en coördinatie bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, uitsluitend en alleen als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als organische eenheid moeten functioneren.
De werkelijke garantie hiervoor ligt merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien er organisatorische misverstanden heersen, mandatarissen geïsoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet ‘landen’ enz., dan behoeft dit nog geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid, beter misschien: eensgezindheid, is vooral ook sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied. Hierin is een compensatie te vinden voor de afwezigheid van de coördinerende rector of schoolleider.

De gezamenlijke studie van de antroposofische uitgangspunten van de vrijeschoolpedagogiek is hiertoe het aangewezen middel. Hiermee hangt samen dat naast de vrijheid in de taakuitvoering en de hoge mate van autonomie, die de leraren binnen het collegiale samenwerkingsmodel bezitten, ook verplichtingen in het lerarencollege van kracht zijn. Een van deze verplichtingen is de gezamenlijke studie van de grondslagen van de antroposofische opvoedkunst in de wekelijkse lerarenbijeenkomsten.
Zowel het bijwonen van deze leraarsvergaderingen als de studie van de antroposofische pedagogiek, rekent men in de vrijescholen tot de normale dagtaakvervulling. Voor een goed begrip is het nodig hierbij het karakter van de antroposofische wetenschappen te onderkennen. Zoals reeds werd beschreven, is het de vrijeschool niet te doen om acceptatie van de antroposofische grondbeginselen op basis van geloofsovertuiging of persoonlijke autoriteit. Wie de antroposofische geesteswetenschappen wil erkennen, kan dit slechts doen op grond van een eventuele individuele constatering van de waarheid ervan. Dit laatste sluit echter, aangezien op basis van de antroposofische opvoedkunst wordt gewerkt, de noodzaak tot de bereidheid van gezamenlijke studie in.

Aan deze overwegingen liggen geen morele, doch praktische overwegingen ten grondslag.

Een hiervan is van organisatorische aard.

De opbouw van de mandaatorganisatie van beneden naar boven maakt het in feite altijd mogelijk dat het principe van de autonomie ontaardt in willekeur of anarchie. Een evenwichtige organisatie ontstaat alleen maar, wanneer tevens een werking van boven naar beneden plaatsvindt.

De vrijescholen hebben gekozen voor een schoolorganisatie, waarbij deze werking van boven naar beneden niet wordt uitgeoefend op autoritaire wijze door een ‘sterke leider’, of door onderschikking aan collectieve beslissingen. De grondslag voor een geïntegreerde en samenhangende schoolorganisatie is een gezamenlijke inzet op geestelijk en ideëel gebied. Het geestesleven kan richting geven aan de gezamenlijk ervaren waarden en normen en aan een gezamenlijk gedragen beleid. In de praktijk werken dergelijke waarden en opvattingen als een ideëel kader, van waaruit het sociale organisme van de vrijeschool zich steeds opnieuw blijkt te kunnen ontwikkelen.

[1] Over republikeins en democratisch: onder [3]

[2] Over maatschap: onder [6]
.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1824

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (10) – vleermuizen

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 74                                                                                                     hoofdstuk 10

vleermuizen

De vleermuizen behoren ongetwijfeld tot de allermerkwaardigste zoogdieren en ze lijken ook altijd wel een beetje griezelig. Hoewel ze vleugels hebben, zijn ze toch bedekt met een huid en ze brengen hun jongen groot met melk. Deze twee eigenschappen alleen al geven aan dat ze tot de zoogdieren gerekend moeten worden. Om ze als vogels te beschouwen, alleen omdat ze kunnen vliegen of liever gezegd, fladderen, zou niet juist zijn. Weliswaar is er bij hen veel veranderd van wat bij het leven in de lucht hoort en daardoor lijken ze maar weinig op een zoogdier. Vooral de armen zijn omgevormd en de poten waartussen een vlieghuid gespannen is. Met muizen hebben de vleermuizen alleen de naam gemeen, wellicht omdat ze net als deze, wegschieten en ’s nachts leven.

De dag brengen ze op verborgen plekjes door. Bovendien zijn het geen knaagdieren, maar ijverige en zeer nuttige insectenvangers.
De grootste van onze binnenlandse vleermuizen, de  grote vleermuis*, heeft een vleugelspanwijdte van 37 centimeter, de kleinste, de dwergvleermuis, slechts 17-18. Het lijfje is nog kleiner dan dat van de kleinste zangvogels.

Omdat de vleermuizen pas in de schemering tevoorschijn komen en je ze dan toch niet goed kan zien, wanneer ze aan je voorbij fladderen, weet men gewoonlijk ook niet zoveeel van ze.
Wie ze niet in hun verstopplaatsen, zoals holle bomen, in rotsen en muren, tussen de balken van bijv. kerken waar nauwelijks iemand komt, ontdekt, zal er zelden een te zien krijgen. In de vlucht scheren ze als spoken, net schaduwen, voorbij.
Veel meer vleermuizen dan bij ons zijn er in de warmere landen. Daar komen ook veel grotere soorten voor. De vleermuizen en hun families worden handvleugelige zoogdieren genoemd, een naam waarvan de betekenis makkelijk te begrijpen is.
De verspreiding gaat maar tot aan de poolcirkel, want nog verder naar het noorden zouden vleermuizen niet genoeg voedsel meer vinden. De meeste voeden zich uitsluitend met insecten die ze tijdens hun vlucht vangen, hoewel er op de oostelijke helft van de wereld ook veel fladderaars zijn die vruchten eten, waartoe de vliegende honden en vliegende vossen behoren. In de warmere delen van Midden- en Zuid-Amerika daarentegen leven zelfs bloedzuigende soorten, waarvan vroeger in de tijd na de ontdekking van Amerkia overdreven fantastische verhalen de ronde deden. Die vampieren zouden zelfs bij mensen bloed zuigen.
Alleen waar is dat ze dieren in ruste aanvallen, weidedieren of de paarden van reizigers, waarbij ze hun vlijmscherpe voortanden in de huid prikken om bloed te drinken. Werkelijk gevaarlijk kan een vampier voor een groter dier niet zijn, want de vampier is zelf maar een fladderaar van zeven centimeter.

Over vleermuizen leer je heel veel, wanneer je ze met de vogels waarmee ze dus op het eerste gezicht verwant lijken, vergelijkt. Maar bij beide is de lichaamsbedekking uiteraard heel verschillend. De vogels hebben een verenkleed dat hen niet alleen tegen afkoeling beschermt, maar zoals bekend voor het vermogen om te kunnen vliegen van de allergrootste betekenis is. Ook de vleugels die de vogels in de lucht houden, bestaan uit veren en met behulp daarvan stuurt hij zijn vlucht rustig en zeker. Een geplukte vogel kan niet meer vliegen. Vogelveren zijn niets anders dan uitgedroogde hoornvormen waarmee de vogel wel kan vliegen, maar niet kan voelen. De vlieghuid die zogezegd bij de vleermuizen in de plaats komt van de veren, is alleen maar een stukje lichaamshuid. Die heeft de fijngevoeligheid van de huid in hoge mate. Daardoor betekent de vlieghuid van de vleermuizen hetzelfde als bij de vogels hun ongekend scherpe ogen. Natuurlijk hebben de vleermuizen eveneens ogen, maar veel ervaringen hebben geleerd dat ze maar slecht kunnen zien.
Een ander zintuig dat bij hen onvoorstelbaar fijngevoelig is, heeft de overhand, de tastzin.

 


De vlieghuid bevindt zich gespannen tussen het lichaam, de armen en handen waarvan de in-dunne vingers gespreid zijn, De botten van de armen zijn sterk verlengd, zodat de vleermuis met zijn handen veel verder in de lucht kan grijpen dat wij kunnen. De buitengewoon langere vingers zien eruit als de baleinen van een paraplu. Alleen de korte duim is vrij gebleven. Ze hebben een kromme nagel die de vleermuis kan gebruiken wanneer die rondkruipt of langs stenen omhoog kruipt. De vlieghuid loopt verder door naar achter tot de poten en nog verder tot de staart zelfs, zodat het hele achterlijf door een brede vlieghuidzoom omgeven is. Daardoor wordt het totale vliegvlak aanzienlijk groter dan bij vogels.
Ondanks dat kunnen de vleermuizen niet op tegen de vogelvlucht. Zij beschikken bv. niet over de glijvlucht, die de vogels veel besparing oplevert – sommige vogels kunnen urenlang, ja dagenlang met uitgespreide vleugels rustig verder zweven zonder maar een enkele vleugelslag te hoeven maken.
Vleermuizen echter moeten onophoudelijk fladderen om in de lucht te blijven; zo gauw ze ermee ophouden vallen ze naar beneden. Ze worden snel moe en moeten ook steeds weer uitrusten, omdat ze anders buiten adem raken.
Ondanks dat zijn er snelle en behendige vliegers en langzamere en onhandige onder hen. Die verschillen vind je terug in de vleugelbouw. Snelle en behendige vlkiegers hebben, net als dat bij de vogels is, langere en spitsere vleugels. Ze vliegen ook hoger dan de soorten met kortere en bredere vleugels. Een kenner ziet aan het vliegen al welke vleermuissoort het is. Onze snelste en tegelijkertijd behendigste soort is de vroegvliegende vleermuis. Die waagt zich soms al voor zonsondergang naar buiten en jaagt dan, dikwijls nog samen met de zwaluwen, torenhoog met snelle, onverwachte wendingen. Daarom worden ze snel met zwaluwen verwisseld. Anders kun je de vleermuizen wel herkennen aan hun beverige zigzagvlucht.

Het enige jong komt in de lente ter wereld. Het klauwt zich zelfs aan de moeder vast en wordt door deze wekenlang ook op de vlucht meegedragen, zelfs als het zelf al fladderen kan.
Zelfs de voeding wordt op de vlucht gevangen. Je kan zeggen dat waar geen insecten rondviegen, er ook geen vleermuizen zijn.
Alle insectenvretende fladderdieren hebben brede bekken en het gebit zit vol met naaldpuntige tandjes. Ze hebben een reusachtige behoefte aan voedsel, dat verklaart wel waarom ze zo ingespannen vliegen. Van vleermuizen in gevangenschap weet men dat grotere soorten dagelijks makkelijk een dozijn meikevers op kunnen vreten en dan zijn ze nog niet eens verzadigd! Kleinere soorten vreten dagelijks in elk geval 60 vliegen op. Vleermuizen kunnen namelijk vertrouwd raken met je en zelfs uit je hand eten.
Het verteren gaat niet zo nauwgezet, want vleermuizen hebben maar een korte darm.
Zulke hongere vreters houden natuurlijk onder de nachtelijke luchtzoemers een geweldige opruiming. Bovendien moeten ze veel water drinken om niet te verdrogen, bv. tijdens de lange winterslaap.

Zoals bekend heeft ieder dier zijn eigen gezicht, je zou ook kunnen zeggen, een geizhtsuitdrukking, waar we graag naar kijken. Zie je daarentegen vleermuiskoppen, ook die van uitheemse fladderdieren, dan voel je je juist afkerig daarvan. Zou een schilder voorbeelden voor afstotelijke wezens nodig hebben, dan hoeft hij maar in boeken te kijken waarin de koppen van die fladderdieren afgebeeld staan. Daarin zou hij genoeg inspiratie vinden. Als vleermuizen zo groot zouden zijn als andere zoogdieren, dan zouden ze huiveringwekkend en angstaanjagend zijn, bijna als de duivel.
Alleen die brede bek is voor menselijke begrippen al lelijk en juist de op zich al grote, ja vaak zoals bv. bij onze grootoorvleermuis, fantastisch grote oren lopen nog tot aan de mondhoeken door naar beneden. Bijzonder afzichtelijk echter worden de vleermuiskoppen als daar nog alle mogelijke huidverdikkingen, wratten en hoornige eeltknobbels rond de snuit en de neusopening bij komen. In het dierenrijk kun je dat met niets anders vergelijken. Onze inheemse hoefijzerneus staat erom bekend dat hij rond zijn neus een platte hoefijzervorm heeft. 

De gladneuzen hebben in hun gezicht niet zo’n huidvorming, de bladneusvleermuizen wel.
We weten tegenwoordig dat deze ‘neusbladen’ organen zijn van het reukorgaan dat bij de vleermuizen bijzonder fijnzinnig is. Daarom zijn de vleermuizen op deze plaatsen uitermate gevoelig. Als ze daar gewond raken, stoten ze zich overal aan en vallen naar beneden. Sommige kun je door een lichte druk op de neus al doodmaken. Maar in het algemeen is de huid van een vleermuis uitermate gevoelig. Het is, alsof dit fijne gevoel dat wij alleen in onze vingertoppen hebben, bij hen bijna over het hele lichaam uitgebreid is.
Ook de vlieghuid is een wonderbaarlijk tastorgaan. Die is zo goed als naakt, er zitten alleen wat voelhaartjes op die de luchtbeweging aanvoelen. Zo kan de vleermuis met dit gevoel tastend door het volledige duister snel en met zekerheid de weg vinden. Ook zitter er vooral nog voelhaartjes op z’n kop boven de lippen en aan de binnenkant van de oren. Ze kunnen het gezoem in de lucht niet alleen horen, maar bovendien nog door een zintuig voelen waarvan de mens zich maar moeilijk een voorstelling kan maken hoe fijnzinnig en bijzonder dit is. Daarom spreekt men bij vleermuizen zelfs over een bijzonder gevoel voor de lucht en men noemt ze dan in tegenstelling tot de vogels gehoor- en gevoelsdieren. Als een mens al deze bijzondere zintuigen van de vleermuis daadwerkelijk zou begrijpen, dan zou hij de gezichten van de kleine duiveltjes wel kunnen verklaren.

De Italiaanse onderzoeker Lazzaro Spallanzani deed in 1790 al de volgende proef: hij liet vleermuizen waarbij hij de ogen, oren en neusgaten met pleisters afgeplakt had, in een kamer vliegen waarin een soort web van fijn draad was gespannen. De vleermuizen konden niet horen en niet zien, noch iets ruiken en vlogen toch heel snel en zeker door de dradenwirwar, zonder ergens tegenaan te stoten. Alleen hun gevoelszintuig kon hen al helpen om goed uit te komen. Sommige onderzoekers denken zelfs te weten dat de vleermuizen op hun vlucht zachte, voor ons gehoor niet waarneembare kreten slaken. De vleermuis echter neemt de echo waar, denken deze onderzoekers en weet daardoor de weg. Maar als hij zo’n reuzengrote oorschelp heeft dan moet het oor van een vleermuis toch wel heel fijngevoelig zijn! Het inwendige oor kan hij door een bijzonder huidvormig dekseltje afsluiten en daardoor goed beschermen.

Wanner vleermuizen slapen en ze slapen overdag en de hele winter door, dan slaan ze de vleugels als een soort manteltje om zich heen. Ze wikkelen zich zogezegd in hun vlieghuid en gaan met hun kop naar beneden hangen, waarbij ze zich met hun achterpoten ergens aan vasthaken. Zelfs de grote oren worden opgevouwen. In deze houding kunnen ze het maanden uithouden. Het is echt een verrassend, vreemd aandoend gezicht scharen vleermuizen te zien hangen, want sommige hangen zelfs aan elkaar en kunnen dan hele druiventrossen of ballen vormen. Zo samenzitten heeft het grote voordeel dat de vleermuizen elkaar ook een beetje warm kunnen houden. Als ze weg willen vliegen, laten ze zich eenvoudig vallen en spreiden snel hun vlieghuid uit.
Voor een vleermuis die zit of kruipt is het moeilijker in de lucht te komen. Het voortbewegen op een vlakke ondergrond waarbij de klauwduim en voor het schuiven de achterpoten gebruikt worden, kan je alleen maar als onbeholpen kwalificeren, wat weliswaar nog zo snel kan gaan als het trippelen van een muis.
Voor het wegvliegen wordt eerst de hele vlieghuid met een olieachtig smeersel ingevet om deze goed soepel te houden. Het smeersel wordt door klieren afgescheiden die in de kop tussen de neus en de ogen liggen.

Iedere vleermuissoort zoekt een iets andere slaapplaats op. Oude muren en holle boomstammen genieten bij vele de voorkeur, maar leegstaande huizen, verlaten stallen, verborgen donkere hoekjes tussen het gebalkte zijn welkome rustplaatsen. Zelden vind je slapende vleermuizen in rotsspleten. De slaapplaatsen moeten wel bescherming bieden tegen al te harde wind, want de vleermuis is warmbloedig. Dat de slapers zich ook voor roofdieren waarvan de uilen in de eerste plaats moeten worden genoemd, in veiligheid willen brengen, is wel te begrijpen. Door de jaren heen zoeken ze altijd weer dezelfde slaapplaatsen op en daar vind je met de tijd dikke lagen uitwerpselen die voor de tuin een goede meststof zijn.

Het is een wonder dat de vraatzuchtige vleermuizen tijdens de vele maanden durende winterslaap niet verhongeren. Maar gedurende deze tijd vliegen ze niet en van het vliegen krijgen ze de grootste honger. Bovendien heeft de natuur hier  een wonderbaarlijke voorzorgsmaatregel getroffen. De temperatuur van het bloed dat anders bij vleermuizen bijna zoals bij de mens 35° bedraagt, zakt naar 14° of nog lager en het hart klopt iedere drie minuten maar één keer. Is onder dergelijke omstandigheden de behoefte aan voedsel al zo gering, dan heeft de vleermuis ook nog geheime voedselvoorraden voor de winter aangelegd die nu beetje bij beetje verteerd kunnen worden. In de nazomer heeft de vleermuis, wanneer er nog zoveel insecten onderweg zijn, zich stilletjes en heimelijk met een heel aardig vetrantsoen volgevreten. Gedurende die tijd is hij wel een vijfde zwaarder geworden en dat wil wat zeggen. En nu heeft hij het goed, want hij hoeft nu alleen maar zijn eigen vet te verteren, heel, heel langzaam.

Na de winterrust komen de vleermuizen niettegenstaande dat met een groot hongergevoel uit hun schuilplaatsen tevoorschijn en dan zijn ze niet erg kieskeurig. Bij zo’n aanval van grote honger zou onze kleine vleermuis zelfs vogels aanvallen, van hen het bleod drinken en wanneer het mogelijk is ze zelfs opvreten. Ja, onze vleermuis toont met zijn vlijmscherpe tandjes in andere omstandigheden ook een bijtgraag schepsel. Echt, het raadselachtige van deze zeldzame diertjes wordt niet minder, in tegendeel eerder groter wanneer je ze beter wil leren kennen.
Hun nachtelijke manier van leven, hun spookachtig bewegen zijn het misschien wel die ons met vleermuizen steeds het gevoel van griezelig laten verbinden.
Sinds oude tijden wordt de duivel met vleermuisvleugels, in plaats van zoals de engel met vogelvleugels, uitgerust en afgebeeld. In de legende heet het, dat toen God de vogels schiep, de duivel toestemming vroeg er ook een te maken. Hij greep een muis om te veranderen. Maar daaruit werd een vleermuis, een dier van de duisternis.
Maar als we natuuronderzoekers willen zijn, mogen we ons er niet vanaf laten brengen, het eigenaardige te bewonderen en met eerbied tegemoet te treden, dat nu juist de vleermuis ons voor ogen voert, hoewel hij het karikatuurbeeld van een vogel, een vraatzuchtig klein monster, een fladederdier is.
.

*het Duits heeft ‘Riesenfledermaus’, een vertaling daarvan is ‘hondvleermuis’ en die heeft wel een spanwijdte van 170cm.

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1823

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 305)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 305/101                 vertaald/5e vdr.

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann zwischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9.,/10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm  Unlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Baum und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  noch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  Natur-Außen. Das 305/102 können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en hetgeen uiterlijk tot met milieu, tot de natuur behoort. Die twee vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel. Het kind voelt innerlijk dit of dat. Het ziet uiterlijk een of andere gebeurtenis, het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het bij zichzelf vermoedt, als het onbehagen of pijn wordt aangedaan, vermoedt het ook bij zon en maan, bij boom en plant. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten.
Wij moeten ons verplaatsen in de kinderlijke levensfase en in de opvoeding voor het negende jaar alles zo behandelen alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat kunnen wij alleen als wij het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als wij de planten als mensen laten handelen, met andere planten als mensen laten spreken, als wij de zon met de maan laten spreken, als wij het menselijke in alles een plaats geven.
Men is tegenwoordig erg schichtig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat het antropomorfisme in zijn verhouding tot de buitenwereld niet heeft beleefd, ontbeert in het latere leven een deel van het menszijn, en de leraar moet ernaar streven zich dan ook zo levendig spiritueel in alles om hem heen te verplaatsen dat het kind hem op vanzelfsprekende wijze daarin kan volgen vanuit hetgeen het in zichzelf heeft.
GA 305/101
Vertaald/5e voordracht

.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (41)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr.9
.
.

De vier bekende prentenboeken van Martin Waddell en Barbara Firth over Kleine Beer en Grote Beer

(Welterusten, Ga je mee, Jij en ik en Goed zo. Kleine Beer) zijn nu gebundeld in een groot boek: Alle verhalen van Kleine Beer. Een onweerstaanbaar boek voor kleine kinderen maar ook voor hun ouders. De zorgzame Grote Beer die altijd zonder veel omhaal maar wel op precies het juiste moment aanwezig is om Kleine Beer te troosten of te helpen, geeft een soort oerbeeld van „bescheiden maar doeltreffend ouderschap.”

 

Barbara Firth en Martin Waddell: De Verhalen van Kleine Beer

Vanaf 2 jr.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1821

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (13-5)

.

Sterrenkinderen

Zijn kinderen tegenwoordig anders dan twintig jaar* geleden? Als je nu kinderen opvoedt, is dat waarschijnlijk geen vraag die je erg bezighoudt. Toch is het relevant, omdat een toenemend aantal kinderen niet meer blijkt te passen in de bestaande ideeën over opvoeding. Dat kan dikwijls leiden tot flinke frustraties, ook bij ouders. Een gesprek met pedagoog Georg Kühiewind over een nieuwe generatie kinderen.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2002* nr.10

Er zijn kinderen waarbij je als ouder het gevoel krijgt het maar niet goed te kunnen doen. Je leest stapels boeken over opvoeding, maar bij jouw kind werken die handleidingen gewoon niet. Niets is zo verdrietig voor een ouder als te merken dat je kind zo anders is dat je hem eigenlijk niet echt begrijpt en hem daarom ook niet kunt geven wat hij nodig heeft. Kinderen die anders zijn brengen niet alleen hun ouders in verwarring. Ook leerkrachten vragen zich vaak vertwijfeld af wat ze met hen aan moeten. Dat komt volgens de Hongaaarse pedagoog Georg Kühlewind doordat de huidige opvattingen over opvoeding en onderwijs er vooral op gericht zijn kinderen te leren zich zo goed mogelijk aan te passen aan de heersende normen en waarden. Met deze ‘andere’ kinderen lukt dat gewoonweg niet. Kühlewind: ‘Het gaat hier om een nieuwe generatie kinderen. Ze schudden ons wakker en maken door hun ongewone gedrag duidelijk dat onze samenleving aan het veranderen is. Als het wel zou lukken deze kinderen makkelijk aan onze verwachtingen aan te passen, zou de cultuur niet veranderen. Dan worden mensen als termieten die door alle tijden heen dezelfde heuvel bouwen. Deze nieuwe generatie kinderen laat ons merken dat de huidige pedagogische inzichten niet meer voldoen en we op zoek moeten naar een nieuwe manier van opvoeden.’

Sterrenkinderen

Georg Kühlewind is zich de laatste jaren steeds intensiever gaan bezighouden met deze zogenaamde ‘nieuwetijdskinderen’. ‘Dat begon,’ vertelt hij, ‘toen ik eens bij het inchecken voor een vliegtuig de blik van een baby zag die me diep trof. Het was absoluut niet de blik van een pasgeboren kind! Eerder die van een wijze, zelfbewuste volwassene. Deze blik liet me niet meer los. Ik merkte dat het geen uitzonderlijk incident was, want dezelfde blik viel me steeds vaker op bij heel kleine kinderen. Net in die tijd verschenen in Amerika de eerste boeken over nieuwetijdskinderen of – zoals ze daar worden genoemd -‘indigokinderen’. Ik realiseerde me dat de kinderen waarvan het oogcontact me zo had geraakt, daartoe behoren en dat we steeds meer met hen te maken zullen krijgen. Het zijn kinderen die niet meer zo goed passen in de bestaande opvattingen over hoe een kind hoort te zijn.’ Sterrenkinderen’ noemt Kühlewind ze en hij schreef een boek over hen: Sternkinder.

In dit in het Duits geschreven en nog onvertaalde boek beschrijft Kühlewind dat een kind voor de geboorte een bestaan kent dat wordt gekenmerkt door het één-zijn met de scheppende krachten. De zin en de betekenis van die krachten begrijpt het volledig. Na de geboorte neemt het uit dat bestaan van voor de geboorte het vermogen mee om te begrijpen en te communiceren. De eerste jaren heeft het de taal daarvoor dus niet nodig. Er is sprake van een soort oercommunicatie met de mensen die hem verzorgen, die oogcontact met hem hebben en naar hem glimlachen. Het leren spreken in woorden en zinnen die betekenis hebben, vloeit direct voort uit dat aangeboren vermogen tot communiceren en begrijpen. Maar met het leren spreken – vooral nadat een kind zichzelf niet meer bij de voornaam noemt maar ik gaat zeggen – neemt het vermogen tot woordeloos begrijpen en intuïtief weten af. Gaandeweg zal het afscheid nemen van het kinderlijke bewustzijn, waarin het zich nog vanzelfsprekend één voelde met de hem omringende wereld. Vanaf nu werkt hij aan het opbouwen van zijn zelfgevoel.

Invasie

Om dat veranderende bewustzijn van je kind te kunnen begrijpen, schrijft Kühlewind, heb je weinig aan theoretische opvoedingsadviezen. Want tegenwoordig maakt ieder kind dat proces op een geheel individuele manier door. Steeds vaker zie je bijvoorbeeld bij kleine kinderen al vermogens die je gewend bent alleen bij volwassenen aan te treffen, terwijl ze als ze ouder worden eigenschappen blijven houden die eigenlijk bij het zeer kleine kind horen. Dat vraagt een andere opvoeding dan we tot nu toe gewend waren en die ontstaat volgens Kühlewind alleen vanuit begrip voor de verschillende manieren waarop kinderen zich kunnen ontwikkelen. Alleen wanneer je goed waarneemt hoe jouw kind dat doet, zul je hem op een bij hem passende manier kunnen opvoeden.

Kühlewind gaat ervan uit dat iedere ouder (en professionele pedagoog) die kinderen wil begrijpen, bereid is ook zijn eigen ontwikkeling ter hand te nemen. Daartoe geeft hij aan het einde van ieder hoofdstuk oefeningen. Sternkinder is dan ook geen boek dat je in een avondje uitleest. Toch was het in Duitsland binnen twee maanden aan een vierde druk toe. Kühlewind: ‘Twintig jaar geleden vormden sterrenkinderen nog een zeldzaam verschijnsel. Nu worden er steeds meer geboren. Je zou bijna spreken van een invasie, niet van science-fictionwezens, maar van mensen die in geestelijke zin al vanaf hun geboorte mondig zijn. Het is alsof ze een eigen ster hebben die hen de weg wijst en waardoor ze contact blijven houden met dat bestaan van voor de geboorte. We zullen met deze kinderen moeten omgaan op een manier die bij de rijpheid van hun wezen past.’

Door je heen kijken

Als ik Kühlewind vraag waaraan je een sterrenkind kunt herkennen, zegt hij haast vermanend dat je ze helemaal niet moet willen herkennen. ‘Je moet ieder klein kind behandelen alsof het een sterrenkind is! Tot op zekere hoogte is ieder kind onder de drie jaar ook een sterrenkind. Want ieder kind wordt geboren met een zekere wijsheid en met een zuiver gevoel voor de betekenis van de dingen. Het weet wat goed is en wil ook het goede doen. Bij uitgesproken sterrenkinderen treden deze eigenschappen alleen zeer duidelijk op de voorgrond. Zo tonen ze vanaf de geboorte een ongewoon soort wijsheid. Het eerste wat je kan opvallen is, zoals gezegd, het zeer nadrukkelijke oogcontact direct na de geboorte. Het is een blik die de wereld al lijkt te begrijpen en dwars door jou heen kijkt. Door iemand heen kunnen kijken, is iets dat alle baby’s kunnen, maar bij sterrenkinderen kun je er als volwassene gewoon niet omheen.

Bij de meeste kinderen verdwijnen deze vermogens zo tussen het tweede en het derde jaar. Het woordloos begrijpen neemt af. Een peuter heeft steeds meer de taal nodig om te communiceren en met het ik-zeggen neemt ook het bewustzijn voor zijn eigen lijf toe. Hij voelt zich niet meer vanzelfsprekend een met zijn omgeving. Gaandeweg begint hij een duidelijk zelfgevoel op te bouwen. Hij merkt echt dat hij een kleine ik is: ik ben hier en daar is de ander. Bij sterrenkinderen blijkt het zelfgevoel na het derde jaar niet te ontstaan of slechts heel teer van structuur te zijn.

Hoewel sterrenkinderen zichzelf vroeg ik noemen, blijven ze een grote gevoeligheid voor hun omgeving houden en het vermogen daarmee te vervloeien. Ze voelen niet de scheiding tussen zichzelf en het andere. Ze nemen daardoor perfect waar wat anderen denken en voelen en kunnen dat al op jonge leeftijd onder woorden brengen. Ook verliezen ze het intuïtieve weten wat goed en waar is niet. Ze hoeven zich dat dus ook niet door opvoeding opnieuw eigen te maken, zoals in een normale ontwikkeling het geval is. Door het zwak ontwikkelde zelfgevoel zijn het vrijwel altijd uitgesproken liefdevolle kinderen met een groot vermogen tot medelijden.’ 

Teleurgesteld

‘Toch hebben sterrenkinderen altijd een uitgesproken eigen karakter. Ze weten wat ze willen en verwachten dat ze daarin worden gerespecteerd. Autoriteit verdragen ze van jongs af aan niet. Vaak weigeren ze gewoon op school te leren. Liever leren ze zichzelf dingen aan en doen dat meestal op ongewone maar doeltreffende manier. Ze verwachten dat je alles met hen bespreekt, ook als ze dat intellectueel nog niet aan kunnen. Ze compenseren het missen van een intellectueel vermogen met groot gevoelsmatig begrip. Ze zijn zeer oprecht, origineel en vaak getalenteerd, maar hebben een afkeer van iedere vorm van toetsen en testen. Straffen werkt bij hen nooit en leidt eerder tot afwijzing van degene die hen strafte. Ze zijn hypergevoelig, zowel waar het henzelf betreft als de mensen om hen heen. Ze raken snel gefrustreerd en kunnen tegenslag slecht verdragen. Bovenzinnelijke ervaringen zijn voor hen heel gewoon. Wanneer mensen hen niet begrijpen, zijn ze gekwetst en teleurgesteld. In de regel zijn ze enorm energiek waardoor ze nogal eens worden verward met ADHD-kinderen. Maar sterrenkinderen kunnen zich wel degelijk concentreren als iets hun volle interesse heeft.’

‘In principe zijn sterrenkinderen geen moeilijke kinderen. Al worden ze dat wel als ze zich niet begrepen voelen of teleurgesteld raken. Voor ieder kind dat zijn zelfgevoel nog niet heeft ontwikkeld – en het egoïsme dus nog niet kent – is het een schok te merken dat de wereld ook zijn lelijke kanten heeft. Sterrenkinderen zijn er extra gevoelig voor omdat ze zich niet makkelijk aanpassen aan een wereld waarin egoïsme een belangrijke drijfveer is. Uit pure teleurstelling en frustratie kunnen ze dan volledig omslaan en kleine duivels worden. Dan heb je met een echt probleemkind te maken en het is niet ondenkbaar dat zo’n kind uiteindelijk de kant van verslaving of criminaliteit op gaat.

In de benadering van sterrenkinderen zijn twee eigenschappen onontbeerlijk: respect en absolute oprechtheid. Als het je daaraan ontbreekt, zul je onvoldoende voor hem open kunnen staan en is teleurstelling onvermijdelijk.’

Protest

Niet alleen sterrenkinderen, maar alles wat je aan kinderen met gedragsproblemen, concentratiemoeilijkheden, dyslexie, hyperactiviteit, ADHD en autistisch gedrag tegenkomt, zou je volgens Kühlewind kunnen beschouwen als het ‘protest van de menselijke ziel’ tegen een samenleving waarin creativiteit, originaliteit en spiritualiteit ondergesneeuwd dreigen te raken Daarom is hij ook zo bevreesd voor de huidige benadering van kinderen met gedrag dat niet binnen de gangbare normen valt. Kühlewind: ‘Momenteel vinden de meeste volwassenen dat zo’n kind niet in orde is en het dus medisch of psychologisch moet worden behandeld. Maar er zijn slechts weinig therapeuten die deze bijzondere kinderen begrijpen. Door de behandeling met medicijnen als bijvoorbeeld ritalin zullen ze zich wellicht beter aanpassen aan onze opvoedingsnormen, maar ze zullen ook killer en gevoellozer worden. Want dit soort medicijnen vernietigt de mogelijkheid contact te houden met je innerlijke bron. Gelukkig wordt er steeds meer over deze nieuwe generatie kinderen bekend en ik hoop dat het scenario van onbegrip en oplossingen met medicijnen snel op de achtergrond zal raken. Een sterrenkind kun je alleen recht doen door je intuïtie en je waarnemingsvermogen zo te scherpen dat je steeds beter zicht krijgt op de weg die bij hem past en die hij in zijn leven zal moeten gaan. Dan kun je het ook opbrengen hem daarin van ganser harte te steunen en te begeleiden.’

‘Fouten,’ zo besluit Kühlewind, ‘zijn onvermijdelijk in de opvoeding. Maar kinderen zijn gevoelige wezens en goed in staat achter de missers jouw werkelijke bedoeling waar te nemen. Ze vergeven je graag je gepruts als je intentie oprecht is.’

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1821

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 4 (4-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 67 en 68 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Verschillen in de wezensdelen

Om de overeenkomsten en de verschillen in kaart te brengen van de vier wezensdelen, gaat dat vaak zo:

In het natuurrijk vinden we het aardrijk: de mineralen, gesteenten – het fysieke.
Dat stukje aarde draagt de mens met zich mee in het fysieke lichaam.

We vinden er ook het plantenrijk. De planten hebben alle een fysiek lichaam dat aanwezig is zo lang de plant leeft. Dit stukje van de plantenwereld draagt de mens met zich mee in wat we leven noemen: het levens- of etherlijf.
T.o.v. het fysieke kan je het leven niet ‘een hogere lichamelijkheid’ noemen: het is totaal iets nieuws en dat kenmerkt dit rijk.

We vinden er ook het dierenrijk. De  dieren hebben alle een fysiek lichaam dat aanwezig is zo lang het dier leeft. Wat het dier tot dier maakt, is de wereld van zijn belevingen, zijn gevoelens. Dit stuk van de dierenwereld draagrt de mens met zich mee in wat we een deel van het menselijk zielenleven kunnen noemen.
T.o.v. het leven(de) kan je de be-leving niet ‘een hogere levensvorm noemen: het is 

We vinden er ook het mensenrijk. De mensen hebben allen een fysiek lichaam dat aanwezig is zo lang de mens leeft. De mens heeft evenals het dier belevingen en gevoelens. Wat de mens tot mens maakt, is zijn eigen wereld, die van zijn Ik, het feit dat hij niet alleen bewustzijn heeft, maar over zijn eigen bewustzijn kan reflecteren: zelfbewustzijn.
T.o.v. de belevingen en gevoelens kan je het Ik-beleven als unieke persoonlijkheid niet een ‘hogere’ beleving noemen in de zin van ‘nog meer beleving en gevoelens’, het is volstrekt een nieuw element wat bij de dieren ontbreekt.  Het Ik is totaal iets nieuws en dat kenmerkt dit rijk.
In dit opzicht kan je daarom ook niet spreken van de mens als hoger dier.

Dat kan ook al niet, volgens Steiner, wanneer je naar het fysieke lichaam kijkt:

( ) wissen: so wie der Mensch in seiner Seele umkleidet ist mit dem physischen Leib, so ist auch das Tier mit einem physischen Leib umkleidet, aber der physische Leib des Tieres ist in vieler Beziehung anders gestaltet als der des Menschen. Der physische Leib des Menschen ist nicht eigentlich vollkommener als der des Tieres. 

Zoals de menselijke ziel door een fysiek lichaam omhuld wordt, wordt ook het dier door een fysiek lichaam omhuld, maar het fysieke lichaam van het dier is in velerlei opzicht anders ge­vormd dan dat van de mens. Men kan eigenlijk niet zeggen dat het fysieke lichaam van de mens volmaakter is dan dat van het dier.

Dat een mens in velerlei fysiek opzicht niet zoveel kan als het dier, zou er al toe moeten leiden dat men niet ‘zo maar’ spreekt van de mens als hoger dier. In fysiek opzicht staat de mens vaak lager, als je bij deze terminologie blijft.
Waar het om fysieke prestaties gaat die de mens evenals het dier kan leveren, blijft de eerste ver achter. Letterlijk al, als we kijken naar bijv. de snelheid die sommige dieren kunnen bereiken met rennen:

Hoe knap de perstatie ook is: 100m in 10 sec., het komt niet in de buurt van de 174 km/u die het jachtluipaard haalt. 
Naar welke menselijke lichamelijke prestatie je ook kijkt die je ook bij de dieren kan waarnemen: de mens komt er zeer bekaaid vanaf – een nachtvlinder is al sneller – om niet te spreken van ‘onbeholpenheid’.
En vanuit deze optiek kun je inderdaad niet zeggen dat het lichaam van de mens volmaakter is dan dat van een dier.

Anderzijds kan de mens met zijn lichaam prachtige prestaties leveren: de vingervlugheid van de pianist(e), violist(e) enz. De enorme behendigheid die sporters aan de dag kunnen leggen: de kunstrijders op de schaats, de turners enz. 
Wanneer je deze fenomenen bekijkt, zie je dat waar de mens tot grote lichamelijke prestaties komt, deze niets meer te maken hebben met wat de dieren lichamelijk kunnen: in het dierenrijk vinden we geen turners, snookerspelers, streetdancers of drummers.

En kijk je bijv. naar een triatlon, dan zie je mensen die op drie gebieden heel goed kunnen zijn. Als je dat wil vinden in het dierenrijk, zoek je tevergeefs.
Een dier is goed in één ding; een mens kan goed zijn in veel meer dingen.
Hij kan ook kiezen waar hij voor gaat. Dat is in het dierenrijk volkomen afwezig: daar is geen keuzevrijheid.
Of, zoals Leen Mees zo simpel als treffend opmerkte: ‘een dier doet wat het moet’.

En ‘hoe’ het moet, wordt in zeer sterke mate bepaald door hoe het dier is gebouwd. De vorm dicteert a.h.w. de gedragingen. 

Met deze poten kun je niet in een boom klimmen:

wel uitstekend zwemmen! (poot van zwaan)

En met deze uitstekend klimmen! (poot van eekhoorn)

Aan de vorm kun je zien wat er wel en niet mee kan. Voor een dier bestaat, zoals gezegd, de keuze niet om er ‘dit of dat’ mee te doen. Het doen ligt a.h.w. in het verlengde van de vorm.
Met onze handen en voeten kunnen we beide – wel niet zo goed – zwemmen en klimmen.

Steiner neemt de bever als voorbeeld:

Der physische Leib des Menschen ist nicht eigentlich vollkommener als der des Tieres. Denken Sie an solche aus der Reihe der höheren Tiere, wie an den Biber, wenn er seinen Biberbau formt. Das kann der Mensch nicht, wenn er es nicht lernt, wenn er nicht sogar eine sehr komplizierte Schulung dazu durchmacht, wenn er nicht Architektur lernt und dergleichen. Der Biber macht seinen Bau aus der Organisation seines Leibes heraus. Es ist einfach sein äußerer, physischer Leib so geformt, daß er sich in die äußere physische Welt so einfügt, daß er das, was in den Formen seines physischen Leibes lebt, zur Herstellung seines Biberbaues verwenden kann. Sein physischer Leib selbst ist in dieser Beziehung sein Lehrmeister. Wir können die Wespen, die Bienen, können auch die sogenannten niederen Tiere beobachten und werden in der Form ihrer physischen Leiber finden, daß darin etwas verankert ist, was im physischen Leibe des Menschen in dieser Ausdehnung, in dieser Stärke nicht vorhanden ist.

Men kan eigenlijk niet zeggen dat het fysieke lichaam van de mens volmaakter is dan dat van het dier. Denkt u maar aan de hogere diersoorten, hoe bijvoorbeeld de bever zijn bouwsels vormt. Dat kan de mens niet, wanneer hij het niet leert, wanneer hij niet – op hoog niveau! – ge­schoold is en architectuur en dergelijke bestudeerd heeft. Het bouwwerk dat de bever maakt, wordt bepaald door de bouw van zijn lichaam. Zijn stoffelijke, fysieke lichaam is eenvoudig zo gebouwd, dat de bever zich zo in de fysieke wereld om hem heen voegt, dat hij voor de vervaardiging van zijn bouwwerken kan gebruiken wat in de vormen van zijn fysieke lichaam leeft. Zijn fysieke lichaam zelf is in dit opzicht zijn leermeester. We kunnen wespen, bijen en ook de zogenaamde lagere dieren waarnemen en we zullen vinden dat in de vorm van hun fysieke lichaam iets verankerd ligt, dat in dezelfde omvang, in dezelfde mate niet aanwezig is in het fysieke lichaam van de mens.

Dit ‘iets’ dat daar verankerd ligt en dat in het gedrag van het dier naar buiten komt, moeten we, als we vasthouden aan ‘een binnenwereld die buitenwereld kan worden’ wat we dus onder ‘wil’ rangschikken, dan dus ook ‘wil’ noemen. Met de aantekening dat er eigenlijk niets te willen valt: het dier móet zich zo gedragen. Gedrag in het verlengde van zijn lichaamsbouw: dat is voor Steiner instinct.

In het dagelijks taalgebruik wordt ‘instinct’ niet alleen gebruikt om aan te geven wat er hierboven over werd opgemerkt.

Hier worden een aantal omschrijvingen gegeven. Daaronder ook op een bepaalde manier gedefinieerd, wat Steiner er hier over zegt:
Een instinct is een soortspecifiek en erfelijk vastgelegd gedragspatroon, waarbij ervaring of leren geen rol speelt. Het instinct van een organisme is genetisch vastgelegd, waarbij specifieke actiepatronen (stimulus-respons) optreden als een gebonden keten van reflexen (Eng: fixed action patterns),

Waar Steiner een verschil maakt tussen instinct en drift, wordt dat in het huidige spraakgebruik soms door elkaar gebruikt:

instinct: aangeboren aandrift bij (dierlijke) wezens om onbewust doeltreffend te handelen. Aangeboren, onbewuste, innerlijke drang, natuurdrift.

Het is soms nog lastiger wanneer het in één adem wordt genoemd met ‘intuïtief’. ‘Instinctief voelde hij aan, dat…..’ Wij zeggen dat ook van dieren in de natuur die bijv. ‘weten’ wat ze wél of niet moeten eten. ‘Ze voelen dat instinctief aan.’ Ook Steiner gebruikt instinctief in deze betekenis. In GA 106/152, vertaald, 11e vdr. spreekt hij over de mens die in vroegere ontwikkelingsfasen ook instinctief aanvoelde wat goed of niet goed voor hem was wat voedsel betreft.

In de Algemene Menskunde gaat het hier over kwaliteiten van de wil. Behorend bij het fysieke lichaam, is dat het instinct.

Steiner:

Das ist alles das, was wir umfassen mit dem Begriff des Instinktes; so daß wir den Instinkt in Wirklichkeit nur studieren können, wenn wir ihn im Zusammenhange mit der Form des physischen Leibes betrachten. Studieren wir die ganze Tierreihe, wie sie sich außen ausbreitet, so werden wir in den Formen der physischen Leiber der Tiere überall drinnen die Anleitung haben, die verschiedenen Arten der Instinkte zu studieren. Wir müssen, wenn wir den Willen studieren wollen, ihn zuerst aufsuchen im Gebiete des Instinktes und müssen uns bewußt werden, daß wir den Instinkt auffinden in den Formen der physischen Leiber der verschiedenen Tiere. Wenn wir die Hauptformen der einzelnen Tiere ins Auge fassen und aufzeichnen würden, so würden wir die verschiedenen Gebiete des Instinktes zeichnen können. Was der Instinkt als Wille ist, das ist im Bilde die Form des physischen Leibes der verschiedenen Tiere. Sie sehen, da- durch kommt Sinn in die Welt hinein, wenn wir diesen Gesichtspunkt anlegen können. Wir überschauen die Formen der physischen Tierleiber und sehen darin eine Zeichnung, welche die Natur selbst von den Instinkten schafft, durch die sie verwirklichen will, was im Dasein lebt.

Dat alles vatten wij samen in het begrip instinct. We kunnen dus het instinct in feite alleen bestuderen, wanneer we het in verband brengen met de vorm van het fysieke lichaam. Bestuderen we de dierenwereld in zijn geheel, in al zijn uiterlijke vormen, dan zullen we in de vormen van de fysieke lichamen van de dieren altijd de richtlijn vinden voor de bestudering van de verschil­lende soorten instinct. Wanneer we de wil willen bestuderen, moeten we deze het eerst zoeken op het gebied van het instinct; we moeten ons bewust worden dat we het instinct vinden in de vormen van de fysieke lichamen van de verschillende dieren. Wanneer we de hoofdvormen van de afzonderlijke dieren zou­den bekijken en tekenen, dan zouden we de verschillende ge­bieden van het instinct kunnen tekenen. Wat het instinct als wil inhoudt, dat wordt duidelijk in het beeld dat de vorm van de fysieke lichamen van de verschillende dieren vertoont. Wan­neer we dit gezichtspunt kunnen hanteren, dan krijgt de wereld zin, zoals u ziet. We laten onze blik gaan over de vormen van de fysieke lichamen der dieren en zien daarin een tekening die de natuur zelf maakt van de instincten en waardoor ze wil realise­ren wat er in het bestaan leeft.
GA 293/68
Vertaald/68

Een schema maken kan verhelderend werken. Zoals al vaker opgemerkt: een schema benadrukt de ‘losse’ delen, die echter meestal in een verband staan met elkaar. Bij het schematiseren mag je dat verband eigenlijk niet uit het oog verliezen. 
Ook hier is dat heel belangrijk. Zoals het fysieke lichaam in stand wordt gehouden door het etherlijf, staat dit laatste dus ‘hoger’, doordringt het fysieke lichaam. Het instinct, dus hier gekoppeld aan het fysieke lichaam, wordt óók doordrongen door wat als wil bij het etherlijf hoort. Dat noemt Steiner ‘drift’. Maar nog weer ‘hoger’ vinden we eerst het gewaarwordingslichaam als de omhulling van de gewaarwordingsziel en het wilsaspect dat daar bijhoort, is de begeerte, die op haar beurt de drift doordringt. 

In zijn boek ‘De twaalf driften‘ merkt Frits Julius op:

‘Een van de grootste moeilijkheden van de huidige dierpsychologie ligt in het feit, dat men deze lagen van de wil niet goed weet te onderscheiden. Men kan zonder dit te doen echter nooit een zuivere systematiek van de wilsuitingen ontwikkelen.

In verband met de buitengewone veelvormigheid van het dierenrijk zijn de instincten uitermate gedifferentieerd. Elke instincthandeling apart is veelal scherp omschreven en lokt daardoor tot studie en heldere analyse, maar men komt, wanneer men op de veelheid van de instinct-handelingen ingaat, in een zee van onoverzichtelijke bizonderheden terecht.

Wij nemen dus de driften als uitgangspunt, die veel overzichtelijker en veel gelijkvormiger over het gehele dierenrijk heen zijn. Bijna alle dieren hebben b.v. de behoefte om te eten. Aan deze behoefte ligt een drift ten grondslag. De instincten daarentegen regelen de aard van het voedsel en de wijze, waarop het opgenomen wordt. Zij doen dit bij iedere diersoort verschillend. Dit staat natuurlijk in verband met de bouw van de bek, de tanden, de darmen, enz. Een zoetwaterpoliep, een koe, een zwaluw, stoppen zichzelf telkens vol met deeltjes. Op dit punt lijken zij op elkaar. Dat er ook verschillen zijn merkt men pas goed, wanneer men een koe in de gedachten muggen laat vangen of een zwaluw gras laat eten. Op deze wijze kunnen wij ons oefenen driften en instincten zo scherp mogelijk te onderscheiden.’

Julius: ‘Het instinct is verbonden met bouw en structuur van het lichaam.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1820

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing (14-3)

.

Op deze blog wordt in verschillende artikelen ingegaan op het belang van de nabootsing bij de ontwikkeling van het kleine kind tot mens.

In een artikel over ‘aandacht‘ staat een opmerking van Arie Bos uit zijn ‘Mijn hersenen denken niet, ik wel’, met een illustratie van de hersengroei, of juist het ontbreken daarvan i.v.m. ‘aandacht’.

Enige tijd geleden stond er een artikel in de kracht over ‘Oxana, het hondenmeisje’.
Niet mensen waren haar voorbeeld, maar honden.

Op Youtube is te zien hoe zij zich gedroeg. In het commentaar erbij wordt opgemerkt:

‘Kinderen kunnen de gewoontes van de schepselen om zich heen nadoen. Wanneer die schepselen menselijke wezens zijn, worden zij menselijke wezens. Maar, zoals u weet, zij (Oxana) had honden om zich heen, dus werd ze meer een hond dan een mens.’

Het meisje loopt inmiddels rechtop en kan spreken, maar er wordt over haar gezegd: ‘Ze zal nooit als een normaal mens worden beschouwd.’

Een neurowetenschapper zegt:

‘Ik denk echt dat ze van binnen bang zijn, bang van veel; want het brein houdt ons in leven. Het is erg behoudend en iedere neurale activiteit, elke zintuigindruk, elke informatie die nieuw is, wordt gezien als potentiële bedreiging tot het tegendeel is bewezen. En voor deze kinderen, omdat ze niet de ervaringen hebben die het brein helpt systemen te organiseren om de wereld als zinvol te beleven, heeft de wereld nooit zin.’

Als een rode draad loopt het belang van de nabootsing door het pedagogisch werk van Steiner.
Zonder nabootsing van wat in moreel opzicht waard is nagebootst te worden, ontstaat er in de mens geen moraliteit, geen vrijheid – die zo wezenlijk bij de mens horen.

.

N.a.v. dit artikel zegt Miriam Haenen op vrijschool Facebookgroep:

Nabootsing is een van de grootste geheimen. We kennen het woord, denken het te begrijpen, en iedere keer weer ervaar ik diep, hoe er een nieuw fijnzinnige begrijpen zich kan vormen. Als ik iemand wil leren zwemmen, moet/moed ik eerst zelf leren zwemmen. Als een kind op aarde komt en de moed heeft om mens te willen worden, kan het dat alleen maar leren, van de mens die zelf de moed heeft om, ONGOING meer mens te willen worden… Het NABOOTSEN van menswording heeft zijn diepste leerperiode in de ”FORMATIVE” jaren…De eerste zeven jaren. Iedere keer weer kan ik diep geraakt worden in het werken met leerkrachten en opvoeders, hoe krachtig hun eigen ”formative” nabootsing, onbewust doorwerkt in hun werk met… Needless to say, dat dat het allerkrachtigste voor opvoeders in die eerste zeven jaar beweegt, vandaar is een gestage zuivere innerlijke ontwikkeling = een warm moedig bewegen naar vol mens te groeien…” voor opvoeders in deze fase van menswording van nog essentiëler belang als in alle fasen daaropvolgend.
.

Menskunde en pedagogie: over nabootsing onder nr. 14

.

1819

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-5)

.

Op zoek naar de menselijke maat

Hoe groot mag een organisatie worden, om toch nog mensvriendelijk te blijven? Kun je dat met getallen uitdrukken?

Lex Bos, organisatie-deskundige, meent van niet. ‘Ik ga steeds meer ontdekken dat het probleem van de schaal en het vinden van de grenzen, samenhangt met de sleutelwoorden zelfbestuur en associatieve vervlechting’.

Een interview.van Jelle Vermeulen met Lex Bos, Jonas 4, `8-10-1981

In plaats van kleinschaligheid zou je eigenlijk moeten spreken van mensmatigheid. Ik was onlangs met de Griekse mysteriën bezig en stuitte toen op iets heel fascinerends. Als je als leerling de mysterieplaats Delphi binnenkwam, dan stond daar op de poort: ‘Ken Uzelf’. Dat gebeurde dan ook in die mysteriën. Je kreeg steeds meer antwoord op de vraag wie je zelf bent. Als je er dan weer uit ging dan stond er op de andere kant van de poort: ‘Alles met mate’. Dan rijst direct de vraag: welke maat dan? ‘Alles wat ik nu in de buitenwereld ga doen’, dacht de leerling, ‘moet ik aan een maat relateren’. Welke maat? Op die vraag kreeg je antwoord in de mysteriën: ‘De menselijke maat’. De mens is de maat van alle dingen’.

Aan het woord is Lex Bos, medewerker van het NPI (instituut voor organisatie ontwikkeling te Zeist) en schrijver van een groot aantal artikelen over sociale vraagstukken. Als NPI-medewerker houdt hij zich bezig met vernieuwing van sociale structuren van bedrijven en instellingen die een beroep doen op het NPI. Hij draagt de ontwikkeling naar kleinschaligheid (of: mensmatigheid) een warm hart toe. ‘Natuurlijk, als we willen zoeken naar maatschappij-vemieuwende initiatieven, moeten we in de eerste plaats kijken naar kleinschalige initiatieven’.

‘Alles met mate’. Het begrip mensmatigheid is dus niet van gisteren. Van meer recente datum is het gebruik van het woord kleinschaligheid. Met name in de zeventiger jaren, in navolging van de ideeën van Schumacher (Small is beautifull), begon men het idee van kleinschaligheid toe te passen op bedrijfsvoering en sociale organisatievormen. Kleinschalige bedrijfjes schoten overal op als verse sprietjes gras. Nederland mag dan nog wel niet ‘het groene tapijt van Europa’ heten, wel is duidelijk dat een kleinschaligheid bevorderende beweging als Stichting MeMo (Mens en Milieuvriendelijk Ondernemen) de handen vol heeft met het begeleiden van nieuwe kleinschalige initiatieven.

Uit een bericht in de Memo-Krant (nr. 4) blijkt dat ook de werkgeversorganisatie VNO en de vakbeweging (Nijmegen) belangstelling heeft voor kleinschaligheid, vanuit de hoop dat langs deze weg een bijdrage kan worden geleverd aan de oplossing van de werkloosheid. Het woord ‘kleinschaligheid’ is een groene strijdkreet geworden. Otto Munters in genoemde MeMo-Krant: ‘Het ontstaan van de alternatieve beweging in de jaren zeventig kan gezien worden als een eerste manifestatie van de tegenpool van de tendensen naar grootschaligheid, centralisatie en de daarmee gepaard gaande sociale vervreemding, die in de afgelopen decennia sterk overheersend waren’.

Mensen kunnen op zeker moment genoeg krijgen van het werken in grootschalige samenhangen. Aan welke signalen lees je af dat een bedrijf te groot is geworden?

Lex Bos: ‘Ik denk dat dit te maken heeft met het veel gebruikte – en misbruikte -woord vervreemding. Het verschijnsel dat mensen geen relatie meer hebben met het gebeuren om zich heen. Een Amerikaanse socioloog, Robert Blauner, die zelf jarenlang aan de lopende band heeft gestaan, heeft zich hier mee bezig gehouden en komt tot vier soorten van vervreemding: alienation (vervreemding), isolation (afzondering) en powerlessness (machteloosheid). Deze drie vat hij met een accolade samen met het vierde begrip: meaninglessness (zinloosheid). Als je nagaat wat hij onder alienation verstaat, dan zie je dat hij bedoelt dat mensen met hun denken geen verhouding meer hebben met hun omgeving. Dat kan zijn de machine waar hij mee werkt, de organisatie, of het feit dat hij een onderdeeltje maakt voor iets dat hij niet doorziet.

Isolation ligt meer in de gevoelssfeer: geen gevoelsrelatie meer hebben met het product dat je maakt, of met de mensen om je heen. Het kan zijn dat je je een onderdeeltje voelt van een massaal geheel. Powerlessness betekent meer dat je met je wil afgesneden bent van de omgeving. Het reilen en zeilen in een bedrijf kan door een enkeling niet meer reëel worden beïnvloed. Andere mensen hebben de werkvormen gewild, de dag ingedeeld, de werkmethoden vastgesteld, enzovoort. Je voelt je dan ingeklemd tussen wat andere mensen hebben bedacht. Door deze drie verschijnselen voelt het IK zich betekenisloos in het grote geheel staan en kan er geen zin meer in beleven. Dat is meaninglessness. Dit zijn voor mij op het gebied van denken, voelen en willen de signalen dat er een bepaalde schaal overschreden is. Doordat het echter te maken heeft met wat mensen kunnen of niet kunnen, geloof ik dat je niet een bepaalde norm kunt stellen. Voor ieder mens is datgene waarmee het denken een verhouding kan hebben verschillend. Hoeveel kan iemand begrijpen, doorzien?’

Je kunt dan misschien geen normen stellen, toch zal het verschijnsel dat in een bedrijf vervreemding ontstaat samenhangen met de organisatie-vorm ervan. Het hangt niet alleen af van wat individuele mensen kunnen. De ene organisatievorm zal ‘mensmatiger’ zijn dan de andere.

‘Ja, natuurlijk. Al in het voorwoord van ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage’ wijst Rudolf Steiner op twee grondprincipes van sociale ordening. Hij wijst op het principe van zelfbestuur en van de associatieve vervlechting. Bij zelfbestuur gaat het om sociale eenheden, zoals productiebedrijven, dienstencentra, scholen, ziekenhuizen, enzovoorts, die een zekere eigen identiteit hebben en zichzelf besturen. Bij de associatieve vervlechting gaat het om de samenhang die al de verschillende, zichzelf besturende eenheden met elkaar hebben. Wanneer je deze twee principes niet in acht neemt ontstaan sociale en economische ordeningen die niet mensmatig zijn.

Ik ben van mening dat wanneer je het principe van zelfbestuur serieus neemt, dat je dan vanzelf ontdekt waar de grens ligt van de schaal. Je ontdekt dan vanzelf wat een bepaalde groep mensen aankan in een bepaalde werkeenheid. Zodra je het principe van zelfbestuur loslaat, kun je hiërarchieën bouwen tot in de hemel en kun je macro-organisaties vormen die bureaucratisch worden bestuurd. Rudolf Steiner zegt niet dat een organisatie kleinschalig moet zijn, maar dat ze zo’n maat moeten hebben dat de mensen het zelfbesturend aankunnen. Als je dan aan een grens komt, moeten er andere organen ontstaan: een tweede school, een tweede therapeuticum in een andere wijk van de stad met een eigen zelfbestuur.

Interessant is hoe al die verschillende, zichzelf besturende eenheden met elkaar in een sociale samenhang komen te staan. Je moet tenslotte rekening met elkaar houden, bijvoorbeeld om te voorkomen dat twee therapeutica, twee scholen of twee tuinders proberen elkaar weg te concurreren. Zelfbestuur wil iedereen wel. Rekening houden met elkaar is veel moeilijker. Essentieel is dat er associatieve vervlechtingen ontstaan, óók om te garanderen dat er geen grootschaligheid ontstaat. Oneigenlijke concurrentie kan er immers toe leiden dat een bedrijf, een organisatie zich sterk maakt en daardoor gemakkelijk een grens overschrijdt’.

Het kleinschalige IK

Lex Bos: ‘Ik heb wel eens het gevoel dat het probleem van de schaal, een grote of een kleine schaal, een heel fundamenteel mensheidsprobleem is. Je zou kunnen zeggen dat de mensen vroeger in een enorme schaal leefden. De mensen leefden in grote dimensies. Men had nog een samenhang met de kosmos, met Wodan in de wolken. De gehele sfeer was nog vervuld van Goden. De menselijke ziel kon nog veel omvatten in de vorm van mythologische beelden. Langzamerhand wordt de mens wakker voor de zintuiglijke wereld en daarmee ontstaat een IK-besef. Het bewustzijn schrompelt samen en wordt puntvormig. Daarmee is de kleinste schaal bereikt. De mens kan net zichzelf omvatten. De vraag is nu: kunnen we vanuit dit punt de wereld weer vermenselijken. Kan ik van mijzelf uit weer een relatie krijgen met een geestelijke werkelijkheid, met een natuurlijke werkelijkheid. We kunnen hier nog maar hele kleine stapjes doen. Het is al een reuze probleem om een relatie met één ander mens aan te gaan, met je levenspartner, je vrienden, om zo’n stukje geestelijke werkelijkheid echt met bewustzijn te omvatten. Ik probeer zo het verschijnsel van de kleinschaligheid te begrijpen vanuit een grotere ontwikkelingssamenhang.’

Je zegt eigenlijk: vroeger was alles grootschalig. Nu zitten we in een kleinschalige fase. En we zijn op weg weer grootschalig te worden.

‘In zekere zin is dat, geloof ik, ook zo. Maar het is wel iets gecompliceerder. Vroeger was het geestesleven veelomvattend. In zijn geest kon de mens veel omvatten. Het economische leven daarentegen was versplinterd in eindeloze, kleine, zelfverzorgende eenheden. In de nieuwe tijd zie je een soort ompoling.
Het geestesleven raakte steeds meer versplinterd tot al die honderdduizenden ikjes die allemaal hun eigen gedachten, gevoelens en plannetjes hebben. Maar tegelijkertijd is een wereldeconomie en een wereldwijde arbeidsverdeling realiteit geworden, waar je alleen nog maar in de allergrootste schaal kunt denken om überhaupt realistisch economisch bezig te zijn. Ik denk dat je die ontwikkeling ook alleen maar als iets positiefs kunt zien. Aan de ene kant is het Ik-bewustzijn ontwikkeld, terwijl aan de andere kant in het economische leven de mensheidsdimensie opdoemt. Ik vind dit een merkwaardige overkruising van het allesomvattende en het begrensde. In het geestesleven zie je een ontwikkeling van het allesomvattende naar de versplintering. In het economische leven precies het omgekeerde.
Ik geloof dat het schaalprobleem nooit zal worden opgelost wanneer we niet vanuit het ‘kleinschalige’ Ik weer grote verbanden gaan zien. Ik denk dat we moeten durven erkennen dat het sociale vraagstuk alleen oplosbaar is wanneer we gaan denken vanuit geestelijke werkelijkheden.’

Iedereen moet dus antroposoof worden?

Aan tal van ontwikkelingen zie je dat mensen de waarheid van een spirituele gedachte kunnen inzien zonder zelf volkomen bewust op de hoogte te zijn van geestelijke samenhangen. Laat ik een voorbeeld noemen. We weten vanuit de driegeleding dat de wetmatigheid voor het economische leven samenwerking is. Je bent afhankelijk van elkaar en hebt met elkaar rekening te houden. Je kunt je dan afvragen: wat zijn voorwaarden voor het samenwerken van kleinere eenheden? Onder andere het vermijden van de noodzaak om te groeien. In onze economie, het westerse kapitalisme, is de heilige koe van de concurrentie een principe dat daar dwars tegenin gaat. Terwijl de werkelijkheid om samenwerking vraagt, moeten we concurreren met elkaar. De enige manier om dan toch samen te werken is fuseren. De fusie-golf in de zestiger jaren is eigenlijk een karikatuur van het besef dat we eigenlijk met elkaar moeten samen werken. Omdat dat niet mag, is de enige mogelijkheid het scheppen van grotere samenhangen waarbinnen samenwerking kan worden afgedwongen. Zo kwam men vanuit de behoefte tot samenwerking tot grootschalige eenheden, waarvan we de gevaren nu kunnen waarnemen. Van daaruit en aanknopend bij bijvoorbeeld de kleinschaligheidsgedachte, kun je wel degelijk komen tot een sociale orde op basis van spirituele gezichtspunten. Men zal er vanuit een al dan niet helder doordacht besef ja tegen kunnen zeggen, omdat het aanknoopt bij wat men zelf wil’.

Establishment en subcultuur

Je ziet in zelfbestuur en associatieve vervlechting twee principes op basis waarvan het sociale leven vernieuwd zou kunnen worden. Als je zoiets vindt kijk je natuurlijk om je heen met de vraag: waar kan ik bij aanknopen. Ik heb de indruk dat je dan terecht komt bij de kleinschalige beweging in Nederland, en niet bijvoorbeeld bij de grote vakorganisaties.

‘Ik denk niet dat het zin heeft om met de FNV als organisatie hierover van gedachten te wisselen. De vakbeweging is als organisatie dermate grootschalig geworden, dat ik daar weinig van verwacht. Maar aan de andere kant is het natuurlijk zo dat je in gesprek kunt komen met individuen die in de FNV werkzaam zijn. Als je daar mee praat kom je twee dingen tegen: het grote apparaat, waar zo iemand niet meer dan een onderdeeltje van is, maar ook de mens zelf. En die kan zeggen: ik geloof dat je helemaal gelijk hebt. Door zo’n ontmoeting kunnen dingen in beweging worden gebracht. Maar dat zijn wel langademige processen, die er misschien aanleiding toe kunnen geven dat er op de duur gedachten ontstaan over bijvoorbeeld loskoppeling van arbeid en inkomen, meer decentralisatie, meer inspraak enzovoorts.
Het is natuurlijk wel een hele spannende vraag waar in de huidige tijd de kansen liggen voor de driegeleding. In de loop van de decennia zijn de mogelijkheden en constellaties veranderd. Rudolf Steiner heeft zich in de jaren voor 1919 gericht op politici en mensen die op plekken stonden waar ze veel invloed hadden. Op zeker moment heeft hij gezegd dat zo’n werkwijze geen zin meer had en dat alle troeven gezet moesten worden op de Waldorfschool, in de hoop dat een nieuwe
generatie wel oren zou hebben naar de ideeën van de sociale driegeleding. In de zeventiger jaren is de beweging ontstaan dat de dingen in het klein moesten gebeuren, onafhankelijk van de grootschalige samenleving. Robert Jungk bijvoorbeeld meende dat het geen zin meer had om in gevecht te blijven met grote establishment groeperingen en pleitte voor ‘Werkstatte der Zukunft’, voor een subcultuur die zich ontwikkelde onafhankelijk van het establishment.
Ik denk dat het om een wakkerheid vraagt om waar te nemen waar de openingen zijn.
Ik zou de mogelijkheid om vanuit het establishment te werken niet willen afwijzen. Ik denk dat het erg belangrijk is om te blijven praten over de grote samenhangen, de grote concepties vanwaaruit je kunt komen tot sociale vernieuwing. In de subcultuur en in de kleinschalige beweging zie ik het gevaar dat de kleine, zelfverzorgende initiatieven in het slop raken, verburgerlijken ook, doordat er niet vanuit de grote samenhangen wordt gedacht. Daardoor ontbreekt vaak een stootkracht naar het vernieuwen van grotere sociale verbanden. Je kunt wel degelijk verzanden in een situatie waarin iedereen zich stort in zelfbestuur en zelfverzorging, zonder dat de grotere samenhangen worden gezien’.

Ook het NPI houdt zich bezig met het vernieuwen van sociale structuren. Waar knoopt het NPI bij aan? Bij grote, gevestigde instellingen, of bij de kleinschalige wereld?

Het NPI werkt op twee terreinen. Aan de ene kant zeggen we dat we moeten aanknopen bij het gewordene, om die wereld van binnen uit om te vormen. Dat is een therapeutische bezigheid. Daarnaast zien we het als onze opgave om – waar mogelijk – alternatieve initiatieven te helpen ondersteunen. Voor een groot deel gaat dat in je vrije tijd zitten. Maar voor een deel ook in de urenbesteding voor het NPI. Dat is een beetje een probleem aan het worden. Heel wat werkuren van NPI-ers gingen zitten in het werk aan alternatieve initiatieven. Maar dat brengt allemaal geen cent op. Hooguit worden de reiskosten vergoed. Maar daar kun je niet van leven. De basis van het NPI-werk wordt toch mogelijk gemaakt doordat we werken voor ondernemingen die wel financiële mogelijkheden hebben. Dit probleem is ook wel aanleiding geweest om te zoeken naar fondsen die aangeboord kunnen worden om toch het werk in de alternatieve sfeer te kunnen doen’.

Kansen voor de driegeleding en voor de ideeën van zelfbestuur en associatieve vervlechting, verwacht je in de eerste plaats natuurlijk binnen de antroposofische beweging. En inderdaad wordt op allerlei terreinen gezocht naar vernieuwende sociale-economische strukturen. De Triodos Bank (‘Bewust omgaan met geld’), de therapeutica, de verdeelcentra en winkels van biologisch-dynamisch voedsel, enzovoorts. Maar daarnaast zie je binnen de antroposofische beweging het verschijnsel dat wél gewerkt wordt aan bijvoorbeeld een nieuw product, maar dat de sociale vorm waarin dat gebeurt niets nieuws heeft.

‘Het omgekeerde kom je ook tegen. Een macrobiotisch winkeltje met oude oosterse gedachten over voeding, maar met een sociale vorm die heel interessant en vernieuwend is. Als je ziet hoe zulk soort winkeltjes vaak bezig zijn met het zoeken naar nieuwe verhoudingen tussen winkelier en consument, naar associatieve vervlechtingen…

Het is een probleem waar ik veel mee bezig ben, maar waar ik nog niet echt zicht op heb.
Je loopt er voortdurend tegen aan. Wat te zeggen van een Vrije School met een autoritaire sociale vorm? Wat het feit betekent dat vorm en inhoud, sociale structuur en product, niet vanuit dezelfde geestelijke achtergrond tot stand komen, vind ik een heel spannend probleem. Wat betekent dat in spiritueel opzicht, nieuwe wijn in oude zakken, en omgekeerd? Ik heb daar nog niet echt zicht op. Misschien dat er twee ingangen zijn tot de vernieuwing, een via de vorm en een via de inhoud. Mijn gevoel zegt me wel dat de mensen er zich op zeker moment bewust van worden. Mensen gaan merken dat een nieuwe pedagogie vraagt om een sociale structuur die daar bij hoort, die vanuit eenzelfde geest stamt. Je ziet wel eens dat mensen vanuit de kant van de pedagogie komen op de noodzaak van een nieuwe salarisstructuur. Het omgekeerde heb ik nog niet zo gemerkt, dat mensen vanuit een nieuwe sociale vorm zeggen: daar past toch geen macrobiotisch product in?

Maar hoe dat mechanisme precies werkt dat de wijn en de zakken niet met elkaar in overeenstemming zijn, weet ik niet precies. Misschien heeft het wel met de schaal te maken. Als je bijvoorbeeld als handelscentrum niet start met een echt associatieve samenwerkingsvorm in het economische, kan dat leiden tot een grootschaligheid, die op zijn beurt weer leidt tot massaficering, waardoor uiteindelijk de kwaliteit van het product weer wordt benadeeld. Klanten gaan dan aan de bel trekken enzovoort. En als je dan de oorzaak daarvan opspoort, kom je toch weer terecht op de sociale vorm. Ik ga steeds meer ontdekken dat het probleem van de schaal en het vinden van de grenzen, samenhangt met de sleutelwoorden zelfbestuur en associatieve vervlechting.’

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 4 (4-3-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 67 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Deze voordracht gaat vooral over de wil.
Als het over de wil gaat, is deze bij Steiner onlosmakelijk verbonden met ‘toekomst, met wat nog komen moet: o.a. wil als nog niet uitgevoerd gevoel [4-1] en in het veelvuldig karakteriseren: teruggehouden gevoel; kijk je naar de fysieke kant: het steeds zich vernieuwende bloed; kijk je naar de geestelijke kant: de scheppende gedachtestroom van de fantasie, van het creëren; de ideeën in een soort ‘status nascendi’. Het verwezenlijken = verwerkelijken, het woord zegt het al – van de wil, betekent dat ‘iets’ in verschijning treedt, werkelijkheid wordt, aards wordt, concreet, wat zonder beweging, activiteit, niet tot stand komt.

Deze ‘in-de-wereld-plaatsing’ legt Steiner nu a.h.w. langs de negen- of zevenledige mens – zie voor een uitgebreide uiteenzetting de artikelen van [1-7-2]

Ik heb in de verschillende psychologische gezichtspunten van anderen geen indeling van de wil kunnen vinden die zo direct met de verschillende aspecten van het menselijk zijn samenhangt, dan die Steiner naar voren brengt.

Bij ieder wezensdeel waarmee we ‘iets’ in de wereld zetten – grofweg gezegd: waarmee we onze wil manifesteren, geeft Steiner een speciale nuancering van de wil bij dit wezensdeel. 

Tegelijkertijd komt hij hiermee over de dieren te spreken. Zij zijn het immers die in de vier natuurrijken: mineraal, plant, dier en mens, het eerste rijk zijn waarbij sprake is van een beweging van binnen naar buiten. In ander verband werd opgemerkt dat de dieren – niet de gesteenten en de planten – een ziel hebben en ‘ziel’ werd al gekarakteriseerd als ‘het vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken’.
En aangezien wij als mens een deel van de ziel gemeenschappelijk hebben met de dieren, is dus de logische consequentie dat iets opmerken over de menselijke wil ook inhoudt dat je iets opmerkt over de dierlijke wil. Of weer anders gezegd: over het naar buiten komen van het dierlijke gevoel, van wat de dieren beleven en de manier waarop ze die belevingen vertonen.

Steiner komt tot deze indeling:

GA 293/75
Vertaald/74

Ook hier gelden weer zijn opmerkingen over het eigenlijk niet kunnen indelen van wat er zich in een levend organisme afspeelt: zie [1-7]

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je met je kennis in wil gaan op de werkelijkheid, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar zetten, maar het moet duidelijk zijn voor je, dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden dat er op de een of andere manier iets te voorschijn komt dat het meest opvalt, dat echter wel de overige elementen van de werkelijkheid daar ook in zitten en dat overal waar anders iets op de achtergrond blijft, dit aan de andere kant op een ander terrein van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond komt te staan.
GA 202/58
Niet vertaald

Vanaf 4-3-1 wordt er nader ingegaan op deze ‘metamorfosen van de wil’:
Instinct
drift
begeerte
motief
wens

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

1817

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderen van toen

.

Yvonne Mathon, Margriet, datum onbekend.
.

En dat noemden ze toen kinderen……


De Graham Children (William Hobarth 1742)

Prachtig opgepoetst staan ze daar, net kleine engeltjes. Broos kijken ze boven hun onkinderlijke decolleté uit en met spitse vingertjes houden ze de rokken op. Kinderen die niet weten dat ze kind zijn.
Wat een verschil met onze tijd, waarin het kind lekker kind mag zijn.

De schilder van dit groepsportret en zijn collega’s uit andere eeuwen konden er ook niets aan doen: vroeger bestonden kinderen eenvoudig niet. Yvonne Mathon verklaart hoe dat in vredesnaam mogelijk is.

Aan schilderijen zie je wel het duidelijkst hoezeer de kijk op het kind door de eeuwen heen is veranderd. Kinderlijk kijkt het kleine meisje (hieronder) dat door de hedendaagse schilderes Koosje van Keulen is gemaakt, de wereld in.

De Graham Children (William Hobarth 1742) missen dat element volkomen. Prachtig opgepoetst, zijn ze niet alleen lichamelijk, maar ook geestelijk in een veel te strak keurslijf geperst.


Opvoeden, was vroeger een simpele zaak. Lag er een jongetje in de wieg, dan
moest hij zo snel mogelijk rijp worden gemaakt voor zijn toekomstige rol als man en huisvader. Die rol stond al vast bij zijn geboorte. En natuurlijk zou hij later in de voetsporen van zijn vader treden.

Het enige waar ouders in vroeger eeuwen zich misschien bezorgd om maakten was of de zoon wel een waardig opvolger zou zijn, maar dat hij zou opvolgen, daarover bestond geen enkele twijfel.
De opvoeding van de dochter was zo mogelijk nog eenvoudiger. Omdat zij toch was voorbestemd voor moederschap en huishouden, werd zij zo jong mogelijk achter de wastobbe en verstelmand gezet.

Opvoedingsproblemen waren nog niet uitgevonden

Opvoedingsproblemen waren tot het begin van deze eeuw nog niet ontdekt. Van ontwikkelingsfasen van het kind had men nog nooit gehoord en dus bestonden koppigheidsperiode, vlegeljaren en puberteit gewoonweg niet. Een ideale toestand misschien voor de ouders, maar niet bepaald voor het kind. Dat had dan ook volgens onze maatstaven in vele opzichten een erbarmelijk bestaan als volwassene op mini-formaat.

Ook de kans om zich te ontplooien was er voor de meeste kinderen in vroeger dagen niet bij. Kinderen uit gegoede kringen waren natuurlijk beter af dan kinderen van de eenvoudige handwerkman, maar rijk of arm, het onderwijs dat werd gegeven was volledig ontoereikend. Alleen bijbelkennis en catechismus werden uitvoerig onderricht.

Vaak kwam er echter helemaal niets van onderwijs, omdat veel kinderen zodra ze konden lopen al in het arbeidsproces werden opgenomen. Eigenlijk deelde het kind van jongs af aan het leven van de volwassene, in alle opzichten. En: er was niemand die zich afvroeg of een kindergeest ook werkelijk hetzelfde zou kunnen bevatten als die van een groot mens. Zo stond het kind bijvoorbeeld veel dichter bij de dood dan nu. Het maakte vaak van nabij mee dat een familielid stierf en in het poppenhuis dat kleine meisjes in de zeventiende eeuw cadeau kregen, was vaak dan ook meestal wel een dodenkamer, compleet met zilveren doodkistje en wassen lijkje te vinden. En dat terwijl wij altijd waarschuwen tegen speelgoed dat al te realistisch allerlei narigheid nabootst. Ook gevaarlijk speelgoed en speelgoed dat agressie oproept proberen wij nu zoveel mogelijk te beperken.

Zo niet onze voorvaderen. „De lust om met het snaphaantje te spelen moet in de knaapjes aangekweekt worden, de meisjes moeten vermaak scheppen zulk een spel te zien,” schreef J. J. Swildens in zijn Vaderlandsch ABC in 1774 .. .

Daar zouden onze kinderen nu een shock aan overhouden

Nog een verschil met de tegenwoordige opvoedingstheorieën: Ouders spaarden hun kinderen niet in de confrontatie met de werkelijkheid.
’t Kon niet realistisch genoeg.

Zo woonden in de achttiende eeuw ook kinderen de meest gruwelijke rechtsplegingen en geselingen bij. „Geregtigheid is streng, maar geenszins wreed,” hielden ouders hun geschrokken kinderen dan in zo’n geval voor en daar was de zaak dan mee afgedaan. Onze kinderen zouden aan zo iets ongetwijfeld een shock overhouden, waar een kinderspychiater aan te pas zou moeten komen.

Dat een kind vroeger wel tegen gruweldaden kon, komt door de totaal andere verhouding ten opzichte van ouders, omgeving en maatschappij. Die was veel eenvoudiger en rechtlijniger dan nu. Het kind wist daardoor precies waar het aan toe was.
Met de ontwikkeling van de wetenschappen, de industrialisatie en de technische vooruitgang veranderde langzamerhand ook iets in de leef-en denkwijze van de mensen. Onder invloed van Rousseau, Pestalozzi en vele andere grote denkers groeide het inzicht in het kind. Voor het eerst realiseerden ouders zich dat opvoeding niet alleen moest bestaan uit het voorhouden van bijbellessen en dat een kind ook behoefte heeft aan begrip en liefde, al bleef de nadruk op de verstandelijke opvoeding liggen. Zo waren spontaniteit, originaliteit en creativiteit voor verreweg de meeste ouders onbekende begrippen.

Een goed voorbeeld van de opvatting over kinderopvoeding uit die tijd zijn de gedichtjes van Hiëronimus van Alphen, die in 1782 voor het eerst verschenen. Ook nu kennen wij nog heel wat versregeltjes van hem, zoals: „Jantje zag eens pruimen hangen”, „Geduld is zulk een schone zaak” en „Die perzik smaakt naar meer.”

De kindertjes uit die tijd waren er dolgelukkig mee en het zou bijna een eeuw duren voordat verzet werd aangetekend tegen deze zedenpreken.

Nu slaan wij weleens door naar de andere kant

Niet voor niets wordt de twintigste eeuw de eeuw van het kind genoemd. Pas in deze eeuw is het kind „ontdekt” en is er sprake van kinderpsychologie. Als reactie op de starre opvoeding van vroeger, die naar onze begrippen verwaarlozing van het kind inhield, slaat men nu weleens door naar de andere kant. Sommige kinderen worden helemaal vrijgelaten en mogen alles wat zij maar willen om zich vooral ten volle te kunnen ontplooien. Of deze kinderen veel beter af zijn dan die van onze voorouders? In elk geval is voor het kind van onze eeuw de horizon verruimd. Het heeft daarmee zekerheden verloren, maar nieuwe mogelijkheden gewonnen.

Kinderspel

Veel van de kinderspelen die Pieter Breughel afbeeldt zijn ook nu nog gebruikelijk. Het verschil tussen de zestiende eeuw en nu? 
Spel diende uitsluitend tot vermaak en verstrooiing. Behendigheidsspelletjes waren er bij de vleet, maar speelgoed bestond nagenoeg niet. De opvoedkundige waarde daarvan werd toen niet onderkend.

De wezen worden onderricht

Dit schilderij van een onbekende uit het begin van de achttiende eeuw toont duidelijk dat men vroeger het begrip „kind” in onze betekenis niet kende. De wezen, die hier ongetwijfeld godsdienstonderricht genieten, zijn geen kinderen, maar houten klaasjes met oudewijvensnoetjes.

Stedelijk museum Alkmaar

Titus aan de lessenaar

t Is niet toevallig dat Rembrandt zijn zoon schildert aan de lessenaar, want lezen was een grote deugd, spelen daarentegen eigenlijk alleen iets voor ,,’t onweetend kind”.

Portret van een jongen (onder)

Hoewel Sluijters een man uit onze eeuw is, lijkt ook deze jongen nog niet erg op een scholier anno 1971. ’t Is meer een jongen van vlak voor de oorlog, die weet had van de crisisjaren.

Kind met hoepel 
Wat een verschil is er tussen Jean Sluijters en deze Karel Appel, die het kind in beweging toont. Daarmee geeft hij onze moderne visie op het kind weer. Het is geen kleine volwassene, geen ernstig alwetertje of brave Hendrik, maar zo’n brok dynamiek dat de stukken er van afvliegen.

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1816

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 303)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 303/183                 vertaald/208

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.
Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsma­tige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnen­dringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten. Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? 

blz. 184                vertaald/208-209

man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moetje bij­zonder goed voorbereid zijn – dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdruk­ken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat dat je aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinde­ren heeft voorbereid. Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen.
Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen binnengekomen zijn.

blz. 185

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.

Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
GA 303/183-185
Vertaald/208-209

blz. 265

Ich sagte, alles müsse, wenn das Kind beim Zahnwechsel in die Schule kommt, in einem gewissen Sinne künst­lerisch betrieben werden. Man soll auch das, was man dem Kinde von der Umgebung erzählt, mit künstlerischem Sinn erzählen, sonst kommt man in das hinein, was man Anthropomorphismen nennt, daß man überall nur das Menschliche in die Natur hineinbringt. Indem man alles zum Märchen, zur Legende macht, trägt man das Menschliche hinein, und man kommt dann wirklich in die Gefahr, den Kindern vor-zureden, daß gewisse Bäume aus dem Grunde gewachsen sind, damit der Mensch Korke, Pfropfen bekommen kann. Von dieser Art darf das bildliche Erziehen durchaus nicht durchdrungen sein. Deshalb müs­sen die Bilder, die wir für dieses Lebensalter gewinnen, in Schönheit erzeugt sein. Das Schöne fordert Anschaulichkeit, unmittelbare Emp­findung. Und was unmittelbar in Schönheit an der Natur empfunden

Ik heb gezegd dat wanneer het kind bij de tandenwisseling op school komt, op een bepaalde manier alles kunstzinnig gedaan moet worden. Je moet het kind ook op een kunstzinnige manier over de omgeving vertellen, anders verval je in antro­pomorfismen door overal alleen het menselijke in de natuur te brengen. Door alles tot een sprookje, een legende te maken breng je het menselijke erin, en je loopt dan echt het risico de kinderen wijs te maken dat er bepaalde bomen groeien om de mens kurken, stoppen te kunnen leveren. Van dit soort din­gen mag de beeldende opvoeding zeker absoluut niet door­drongen zijn. Daarom moeten de beelden die wij voor deze leeftijd ontwikkelen, in schoonheid ontwikkeld zijn. Het schone vereist aanschouwelijkheid, direct gevoel.

blz. 266

werden kann, das fordert nicht zu vermenschlichtem Personifizieren, zu Anthropomorphismen und dergleichen auf. sondern das ergeht sich wirklich im Anschaulichen.
Wenn wir das Kind bis zum geschlechtsreifen Alter hin an allen Gegenständen diesen Schönheitssinn entwickeln lassen, dann tritt es eben so in das praktische Leben ein, daß es dieser Lebenspraxis mensch­lich gegenübersteht, daß sich eine Harmonie herausbildet zwischen der menschlichen Anschauung und dem, was man als lebenspraktische Dinge an das Kind im geschlechtsreifen Alter heranbringt.
Das hat aber auch eine ungeheuer bedeutungsvolle soziale Seite. Die soziale Frage muß iii vieler Beziehung von Ecken her in Angriff ge­nommen werden, an die man heute gar nicht denkt. Sehen Sie, es ist durchaus möglich, daß all die Scheusäligkeiten’ die uns heute im Zivi­lisationsleben umgeben – und Sie werden mir doch kaum ableugnen, daß es eine ganz internationale Wahrheit ist, daß in dem Augenblicke, wo wir uns der Großstadt nur nähern, wir in ästhetischer Beziehung von lauter Scheusäligkeiten, zum großen Teil wenigstens, umgeben sind -, daß alle diese Scheusäligkeiten ganz etwas anderes werden würden, wenn einmal ein paar Generationen so erzogen würden, daß wirklich Schönheitssinn da ist!

En wat bij de natuur direct in schoonheid gevoeld kan worden, dat ver­langt geen vermenselijkt personifiëren, antropomorfismen en dergelijke, maar dat duikt echt onder in het aanschouwelijke.
Als we het kind tot aan de geslachtsrijpheid aan alle voor­werpen deze schoonheidszin laten ontwikkelen, dan stapt het zo in het praktische leven dat het menselijk tegenover de prak­tijk van het leven staat, dat zich een harmonie ontwikkelt tus­sen de menselijke manier van kijken en wat we het kind als levenspraktische dingen aanleren wanneer het geslachtsrijp is.
Maar dat heeft ook een enorm belangrijke sociale kant. Het sociale vraagstuk moet in velerlei opzicht opgepakt wor­den vanuit invalshoeken waaraan men tegenwoordig hele­maal niet denkt. Ziet u, het is absoluut mogelijk dat alle afschuwelijk lelijke dingen die ons in het huidige leven van onze beschaving omringen — en u zult het niet kunnen ont­kennen, het is waar dat in welk land ook zodra wij in de buurt van een grote stad komen, wij in esthetisch opzicht toch min­stens voor een groot gedeelte door monsterlijkheden omge­ven zijn —, dat al deze monsterlijkheden iets totaal anders zou­den worden als er eens een paar generaties zo opgevoed zou­den worden dat er sprake is van ware schoonheidszin!
GA 303/265-266
Vertaald/297-298
.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Toets (2)

.

Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatsten meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind    opspattend grind   opspattend grind    opspattend grind.
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
.

Pascal Cuijpers, docent en onderwijspublicist, ED, 23-04-2016
.

ADVIES LEERKRACHT OBJECTIEVER DAN CITO 

Het zou zomaar kunnen dat de Cito-toets in de toekomst weer eerder in het schooljaar zal worden afgenomen. De ongelijk­heid tussen kinderen van hoogop­geleide en laagopgeleide ouders zou hiermee kunnen worden op­gevangen. Denkt men.

Het is één van de verbazing­wekkende conclusies naar aanlei­ding van het jaarlijkse onderwijs­verslag (‘De staat van het onder­wijs’) van de Onderwijsinspectie. Hoogopgeleide ouders zetten zich veel meer in voor de studie van hun kind dan ouders die een lage­re opleiding hebben genoten. Ze weten immers beter hoe het on­derwijssysteem in elkaar steekt, hebben zelf ruim ervaring en wil­len ook voor hun kind het beste. Iets wat geregeld zorgt voor con­flicten.

Een en ander is een kwalijk voortvloeisel van de druk die de prestatiemaatschappij, onder lei­ding van het kabinet, ons heeft op­gelegd. Minder dan excellent is im­mers niet voldoende. De achter ons liggende jaren van crisis spe­len hierbij ook een indirecte rol. Een simpel te verklaren bescher- mingsmechanisme speelt op bij ouders. Ze zoeken naar een over­koepelende vorm van veiligheid voor hun kind, waarbij zaken als baangarantie, sociale zekerheid en veiligheid meer dan ooit belang­rijk zijn. Er wordt ingezet op een schijnzekerheid door kinderen vanaf de basisschool voor te berei­den op een toekomst die zoveel mogelijk garant staat voor succes. We zien dit gegeven ook terug in het voortgezet onderwijs, waar meer dan ooit profielen worden gekozen met daarin een prominen­te plek voor de exacte vakken. Er is immers een gebrek aan technici, waardoor baangarantie verzekerd lijkt.

Dit alles vormt tezamen een ge­vaarlijke tendens. Ook de scholen zijn hier debet aan. Onder meer door met elkaar de concurrentie aan te gaan in de slag om hoge leerlingenaantallen en door vaak kunstmatig tot stand gekomen eindresultaten, die worden gepu­bliceerd in de media. Ook komen er steeds meer categorale scholen, die het doorstromen naar een ho­ger niveau moeilijker maken. De­ze vormen van rendementsdenken in het onderwijs zorgen vaak voor een noodlottige strijd tussen ouders, leerkrachten en scholen met het kind als inzet.

Het zou dan ook een hóógst kwalijke zaak zijn wanneer de mi­nister en de staatssecretaris be­zwijken onder de druk om de Ci­to-toets – en de twee andere gecertificeerde eindtoetsen – weer in fe­bruari af te nemen, zoals tot vorig jaar het geval was. Ten eerste met het oog op het weer urgenter wor­den van deze eindtoets(en), waar­door kinderen wederom meer druk zullen voelen voor dit ultie­me afrekenmoment. Met als bij­komstigheid dat er weer wordt ingezet op het aanleren van trucjes om de eindtoets zo goed mogelijk te maken en dat commerciële Cito-trainers hun inkomen weer zien verdubbelen. En hoe je het ook wendt of keert: de ongelijk­heid zal er niet minder door wor­den. Ouders met geld zullen niet besparen met het oog op een hoge eindscore. En wat is het lot van de minder vermogende ouders?

Samenvattend is het te hopen dat de schijnzekerheid van de Ci­to-toets als belangrijkste ijkpunt wordt opgeheven en de leerkracht zijn objectieve oordeel – mede aan de hand van het leerlingvolg­systeem – mag blijven geven met het oog op de vervolgopleiding van het kind. Hoogopgeleide ouders die dan nog twijfelen aan deze objectiviteit – en daarmee de leerkracht diskwalificeren – zijn helaas minder slim dan hun oplei­ding doet vermoeden.

.

Toetsenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle artikelen

.

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – bomen

.

 

De inhoud van onderstaand artikel is over het algemeen geen leerstof voor de kinderen.
De leerkracht echter, die wél een aantal bomen behandelt, kan er zijn (in)zicht mee verruimen, al naar gelang of deze materie haar/hem aanspreekt.

Eldert Outmans, Jonas 22, 21-06-1985

 

Bomen, planeten, metalen
.

Een ‘kosmische kijk’ in de strijd tegen de bossterfte

Iedere boom staat onder invloed van een planeet. Het zaaien van boomzaden onder bepaalde planeetconstellaties levert sterkere bomen op dan wanneer hier geen rekening mee wordt gehouden. De aantasting van de bossen door de zure regen zou hiermee een halt kunnen worden toegeroepen.

Een ‘kosmische kijk’ waarin brede verbanden zichtbaar worden gemaakt.

Een ieder die wel eens een boom heeft geplant heeft daarbij ervaren dat dit een fundamenteel ander gebeuren is dan het uitplanten van een eenjarig gewas, zoals prei. Die prei staat hooguit een jaar te velde en wordt dan geoogst. Bij het planten van een boom denken we vooreerst aan de toekomst: zal hij over dertig, veertig jaar nog voldoende ruimte om zich heen hebben? Net als een mensenkind heeft hij aanvankelijk steun nodig. Zo lang de wortels nog niet voldoende zijn uitgegroeid dienen we hem te beschermen tegen storm en wind. Daartoe slaan we in het plantgat een paal waaraan de boom met een band wordt bevestigd.

Een boom is iets, en misschien zouden we kunnen zeggen is iemand. Vooral bij oudere bomen kunnen we een overeenkomstig gevoel hebben als bij mensen waarmee we ons verbonden voelen. Vroeger was het hier en daar de gewoonte om bij de geboorte van een kind de placenta te begraven en er een boom bovenop te planten. Ouders en verwanten legden zodoende een sterke relatie tussen het opgroeiende mensenkind en zijn of haar boom.

Zoals wij enerzijds vreugde kunnen beleven aan de aanblik van een boom die zich manifesteert met een uitbundig gebladerte, zo droef kunnen wij gestemd worden wanneer we zien dat een boom wordt geveld. Zo was ik eens getuige van het rooien van een prachtig bloeiende boomgaard die plaats moest maken voor woningbouw. Een voor een werden de bomen met een soort rijdende hijskraan met wortel en al uit de grond getrokken. Ze hingen dan als reusachtige boeketten in de takels waarna ze werden weggereden om in een vuurzee te worden verbrand, een schouwspel dat me door merg en been ging. Die verbondenheid met bomen kunnen we niet alleen met ons gevoel benaderen, ook ons denken kan deel hebben aan dit proces wanneer we ons uiteenzetten met de wetmatigheden waarin de bomen ‘hun wortels’ hebben.

Vanuit de oudheid zijn ons allerlei verbanden overgeleverd tussen bomen, weekdagen, planeten, metalen en mensen. Hier zal ik later in het artikel op terugkomen, maar eerst zullen we de strijd tussen geloven en weten hebben uit te vechten. Met overlevering, geloven op gezag, blindelings aannemen hebben we in deze tijd ‘wetenschappelijk’ afgerekend. Alles wat beweerd wordt moet bewezen worden, moet voor iedereen zichtbaar zijn. Dat is een goede zaak. Maar het is aan de andere kant ook dom om iedere overgeleverde waarde a priori bij het grof vuil te zetten. Vele zaken die uit de oudheid tot ons zijn gekomen en waarvoor we aanvankelijk geen verklaring hadden, blijken bij nader onderzoek de toets van wetenschappelijkheid te kunnen doorstaan.

Bomen en planeten

In de oudheid werden bepaalde bomen gezien als staande onder invloed van specifieke planeten. Onder planeten dienen we dan te verstaan de hemellichamen die we met het blote oog zien bewegen tegen het tapijt van vaste sterren, dus de eigenlijke vijf oude planeten (mercurius, venus, mars, jupiter, saturnus) maar ook de zon en de maan. Volgens overlevering is elk van deze planeten gerelateerd aan een bepaalde boomsoort:

es                                                                         zon

kers                                                                     maan

eik                                                                       mars

iep                                                                       mercurius

esdoorn                                                              jupiter

berk                                                                   venus

beuk                                                                  saturnus

Zoals bekend worden de bossen tegenwoordig bedreigd door de zure regen afkomstig van industrie, autouitlaatgassen en intensieve veehouderij. Al deze oorzaken te zamen zijn in de grond van de zaak een expressie van de hebzucht van de mens die terwille van zijn begeerte naar comfort de ecologie geweld aandoet. Door ons te omringen met allerhande artikelen die we grotendeels niet echt nodig hebben, oefenen wij een zuigkracht uit op de industrie die in grote mate verantwoordelijk moet worden gesteld voor de lucht- en watervervuiling. En voor de stervende bossen, waarvan wij mensen zodoende de veroorzakers zijn.

Nu kunnen en moeten wij aan de ene kant die vervuiling terugdringen door het beperken van onze behoeften en het hanteren van milieuvriendelijke productieprocessen. Aan de andere kant, en daar gaat het hier om, kunnen we het sterven van de bossen een halt toeroepen door in opgekweekte bomen vanaf het ontkiemen krachten in te bouwen waardoor ze meer weerstand hebben tegen bovengenoemde invloeden. Het is vooral Georg W. Schmidt [1] (antroposoof, landbouwer en natuuronderzoeker) die op dit gebied baanbrekend werk heeft verricht. Door boomzaden onder verschillende planeetconstellaties te zaaien kwam hij tot de ontdekking dat boompjes ontstaan uit zaad dat aan de aarde was toevertrouwd op het moment dat de maan in oppositie staat met de planeet die bij de desbetreffende boom hoort, groter in aantal en sterker waren dan met de maan in conjunctie met die planeet. Bijvoorbeeld zaailingen van de esdoorn die zijn uitgezaaid tijdens maan/opposit jupiter zijn krachtiger dan die tijdens maan/conjunct jupiter. Door dit principe in zijn proefbos te hanteren kreeg hij niet alleen gezondere bomen, ook de ecologie bleek te verbeteren. Zo kwamen de mieren die waren verdwenen, terug. Omgekeerd is het nu zo dat de proeven van Schmidt als een bewijs kunnen gelden voor het bestaan van de relatie van bovengenoemde bomen met de hun toegedichte planeten.

Planeten en weekdagen

Dat de dagen van de week elk een bepaalde kwaliteit hebben en stuk voor stuk gerelateerd zijn aan een van de zeven planeten, daarvan was men zich in oude tijden welbewust. Dit komt tot uitdrukking in de naamgeving waarin we in verschillende talen duidelijk het verband tussen planeten en weekdagen kunnen terugvinden:

maandag                                                            maan

dinsdag,                                                             mardi (Frans) mars

woensdag,                                                         mercredi (Frans) mercurius

donderdag,                                                       jeudi (Frans) jupiter

vrijdag,                                                              vendredi (Frans) venus

zaterdag                                                           saturnus

zondag                                                               zon

Om een en ander wat te concretiseren heb ik de desbetreffende bomen in een kring in mijn tuin geplant (zie tekening) en wel zodanig dat de es (de zonneboom) staat op de noord-zuidlijn van het middelpunt naar het zuiden. Uiteraard zou ik zeggen, want in het zuiden heeft de zon z’n hoogste stand. Vervolgens staan op gelijke afstanden langs de cirkel vanuit het middelpunt gezien rechts-omgaande, de kers, de eik, de iep, de esdoorn, de berk, de beuk. Elke boom is gerelateerd aan een bepaalde weekdag, met andere woorden gaande van boom tot boom doorlopen we de dagen van de week zoals de wijzers van de klok de uren door lopen. Bovengenoemde noord-zuidlijn verdeelt de bo-.mencirkel in twee gelijke delen waarbij de overliggende bomen in verschillende opzichten eikaars tegenbeeld blijken te zijn (kers— beuk, eik-berk, iep-esdoorn). Maar dit geldt niet alleen voor de bomen, deze polariteiten vinden we ook terug bij de planeten en de metalen, zoals hieronder nader wordt uitgewerkt.

Planeten en metalen

Oude overleveringen spreken van een verband tussen goud en de zon, zilver en de maan, ijzer en mars, enzovoort. Alle planeten hebben als het ware hun aardse tegenhanger in de vorm van metalen. Langs de weg van de gewone ons ten dienste staande onderzoekmethoden kunnen we deze verbanden niet aantonen. Een klomp goud zal niet in beweging worden gebracht onder invloed van de zon. Maar wanneer dat goud ‘beweeglijk’ wordt gemaakt door het in de vorm van een metaalzout (bijvoorbeeld goudchloride) op te lossen, en deze vloeistof te laten opstijgen in filtreerpapier, blijkt het zo ontstane stijgbeeld bij verschillende zonnestanden ook verschillende beelden op het filtreerpapier te vertonen.
Heel duidelijk wordt dit wanneer vóór, tijdens en na een zonsverduistering deze proeven worden genomen. Het middelste stijgbeeld is volkomen verschillend van de andere twee. Om misverstanden te voorkomen: deze proeven worden niet genomen onder invloed van de uiterlijke zon, maar binnenshuis. Het was vooral mevrouw L. Kolisko die haar leven lang onderzoek heeft gedaan op dit gebied. Zij heeft onschatbaar bewijsmateriaal vergaard betreffende de samenhang tussen planeten en metalen. Ze heeft daarmee de realiteit van de oude overleveringen aangetoond.

Intellectueel gesproken waren het vooral de voordrachten van Fritz Julius [2](Bomen en planeten) en Leen Mees [3] (Levende metalen) die veel hebben bijgedragen tot onderstaande beschouwingen. In religieuze zin zijn dat de Baumwochensprüche van Johannes Hemleben [4], voortkomend in Symbole der Schöpfung. Die boomspreuken spinnen onzichtbare draden tussen bovenstaande gebieden en de kern van ons wezen. Ze wekken ons op om ons bezig te houden met spirituele inhouden. Laten we een en ander wat nader bekijken. Uiteraard kunnen in dit korte bestek slechts enkele gezichtspunten worden behandeld. Het wordt een boeiend spel wanneer de lezer via z’n eigen waarnemingen en denken nieuwe visies kan toevoegen.

Wanneer we ons het beeld voor ogen stellen van de in de meimaand bloeiende kersenboom, dan laat dit de indruk na van leven, van uitbundig leven en licht. Dit wordt in extenso beleefd bij de aanblik van een kersenboomgaard. Voordat de bladeren zich ontplooien verschijnt de bloesem, wit en transparant. Rond die bloesem dartelen duizenden insecten die daarmee het element ‘leven’ onderstrepen.
Als we het beeld van een bloeiende kersenboomgaard laten overgaan in dat van een beukenbos, dan krijgen we een gevoel van somberheid, van verstarring en dood. Onder de beukenbomen groeit vrijwel niets. Een beukenboom is een hoogst asociaal schepsel, wat we bij het uitbotten kunnen waarnemen: terwijl sommige exemplaren al groene bladeren krijgen, zijn anderen nog in pure wintertooi. Ook per boom is dat verschil waar te nemen: hier en daar een tak met jong gebladerte, terwijl andere takken er nog niet over denken hun bladeren te ontvouwen. Ja, de beuk is een heel eigenzinnige boom! Als we met één woord het karakter van de beuk zouden willen uitdrukken, dan komt ons allereerst het woord ‘ernst’ in gedachte. Ernstig en majestueus staat hij daar, de beuk, zelfs een beetje ongenaakbaar. De kers daarentegen komt ons (en de vogels) tegemoet met z’n sappige vruchten.

Wanneer we de planeten saturnus en maan tegenover elkaar stellen, dan valt vooreerst op dat satumus – in het Grieks chronos, de god van de tijd – te maken heeft met het verstarde verleden, terwijl de beweeglijke maan vernieuwingsprocessen begeleidt, bijvoorbeeld het kiemen van zaden, zoals bij de boer vroeger bekend was, vroeger, toen de boer nog geen agrariër was. De invloed van de maan op de plantengroei is door Maria Thun duizendvoudig bewezen. Het resultaat van haar experimenten is de basis van haar zaaikalender die van uur tot uur de beste zaaitijd geeft voor de verschillende soorten gewassen. Zoals bekend, wordt ook de eb- en vloedbeweging veroorzaakt door de maan.

Lood is een zwaar metaal, ‘loodzwaar’. Lood is een giftige substantie. Het ziektebeeld van iemand die op een of andere wijze lood in z’n bloed heeft opgenomen wijst op afname van vitaliteit wat onder meer tot uitdrukking komt in een vale gelaatskleur. Lood wordt (of werd) gebruikt voor letters in de drukkerij. De zetters moeten veel melk drinken om de giftige werking van lood te neutraliseren. Melk is een substantie die vervuld is van levenskrachten, dezelfde krachten die onder invloed van de maan onze gewassen doen kiemen en groeien.

Zo giftig als lood is, zo ongiftig is zilver, vandaar dat zilver onder meer toepassing vindt in de chirurgie voor pennen bij botbreuken. Geven we iemand gepotentieerd zilver dan wordt hij high, z’n bewustzijn wordt doezelig en hij gaat fantaseren, het tegenbeeld van de invloed van lood op het menselijk lichaam, die wijst in de richting van snelle veroudering, van verstarring. Zo is een gedrukt artikel (loodproces) het eindprodukt van een levendige gedachtenstroom (zilver-proces) die hierin verstart.
Zilver heeft te maken met beelden, denk aan spiegelbeeld, een niet reëel beeld dat we via de spiegel opvangen. Let wel: een spiegel is een glazen plaat met een zilverlaag. Zilver is het belangrijkste medium in de fotografie en heeft dus alles te maken met beeldvorming.

Nergens zijn de tegenstellingen tussen linker- en rechterzijde van de bomencirkel zo duidelijk als hier: de tere berk heeft iets lieflijks, zijn twijgen worden door de wind heen en weer bewogen, hij wortelt ondiep. De stoere eik wortelt diep, trotseert wind en storm, hij straalt kracht uit. Berk en eik, representanten van de beide seksen, respectievelijk vrouw en man. (Het is in deze tijd, waarin vrouwen het mannelijke principe sterk in zich willen ontwikkelen, gevaarlijk om deze tegenstelling te benadrukken, even gevaarlijk als het is deze tegenstelling, die voor ieder duidelijk zichtbaar aanwezig is, te ontkennen.) In de medische handboeken worden de planeettekens van venus (♀) en mars (♂) gehanteerd wanneer wordt geduid op vrouwelijke, respectievelijk mannelijke organen. Venus is de godin van de liefde, mars is de oorlogsgod; ook hier de polariteit vrouw-man.

De metalen koper en ijzer passen in dit beeld. Het koper wordt daar gebruikt waar soepelheid vereist is, zoals het binnenste van een kraan waarin twee koperen delen min of meer elastisch op elkaar sluiten. Souplesse, een vrouwelijke eigenschap waarvan in de bikkelharde zakenwereld veelal handig ge(mis)bruik wordt gemaakt (directiesecretaresse bijvoorbeeld). In allerlei communicatieve beroepen functioneren vrouwen doorgaans beter dan mannen (telefoniste, receptioniste, kleuterjuf, ziekenverzorgster). Gaan we na waar ijzer wordt gebruikt, dan zien we ras dat dat daar is waar kracht wordt vereist: voor bruggen, kanonnen, rails, hijskranen, gewapend beton, enzovoorts. Het is een opmerkelijk feit dat de man iets meer ijzer in zijn bloed heeft dan de vrouw, terwijl de laatste iets meer koper in haar bloed heeft dan de man. Bij de zwangere vrouw is de hoeveelheid koper het drievoudige van normaal, ze is dan extreem vrouwelijk.

De vrij stugge bladeren en bladstelen van de esdoorn zijn op een harmonische wijze gegroepeerd aan de takken. Zo niet bij de iep. Bij deze laatste doet het gebladerte wat rommelig aan, het is een speelbal voor de wind. Als polariteit komt hier naar voren de rust van de esdoorn tegenover de beweeglijkheid van de iep. Deze laatste is vervuld van uitbundige levenskracht en zodoende de snelste groeier van alle bomen van de kring.
De planeten jupiter en mercurius ontlenen hun naam aan de overeenkomstige Griekse goden; Jupiter, de God van de wijsheid, een toonbeeld van zelfverzekerde rust. Mercurius is daar de God van de handel en van de dieven. Maar ook van de geneeskunde. Allemaal activiteiten waarvoor een grote beweeglijkheid is vereist.

Als we de metalen kwik en tin onder de loep nemen, dan valt vooreerst op dat de eerste als enige vloeibaar is bij kamertemperatuur. Als we een kwikdruppel op een bord laten vallen, spat het uiteen in duizende kleine druppeltjes, die even later weer samenklonteren. We zouden kunnen zeggen dat kwik het element beweging kreeg ingebouwd. Kwik vindt toepassing in allerlei meetinstrumenten (bijvoorbeeld de thermometer) waarbij op een schaalverdeling fasen van een beweeglijk proces worden afgelezen. Tin daarentegen heeft de functie van versteviging, het wordt als het ware gebruikt als skelet voor zachtere metalen, zo is brons (een alliage van koper en tin) vele malen sterker dan puur koper.

Zoals uit de tekening blijkt heeft de es geen overbuurman in de bomenkring. Evenals de leeuw de koning der dieren is, zo zou je kunnen zeggen dat de es de koning der bomen is, hoogopgroeiend met takken die twee aan twee tegenover elkaar aan de stam ontspringen en daarmee de kruisvorm tot uitdrukking brengen.
Met recht kunnen we zeggen dat de zon de koning onder de planeten is, hij is het centrum van ons planetenstelsel waar licht en warmte aan ontspringt. Licht en warmte, twee hoedanigheden die onmisbaar zijn voor al het leven op aarde.

Het goud, dat tot exponent van hebzucht is geworden, wordt thans in zwaar bewaakte bunkers opgeslagen, waar het aan het oog is onttrokken. Hoe anders dan in vroegere tijden toen goud werd gezien als een heilig metaal dat onder meer door een ingewijde koning werd gebruikt om naar te kijken bij z’n meditatie over staatsaangelegenheden. Het edele goud had zodoende de werking van een katalisator. Goud heeft heel bijzondere kwaliteiten: bladgoud kan worden geplet tot een dikte van een tienduizendste millimeter. Het is dan, wanneer we het tegen het licht houden, nagenoeg transparant en vertoont een prachtige groene kleur. Een oplossing van 1 op 100.000.000 colloidaal goud in water heeft een onwaarschijnlijk mooie purperkleur. Eens was ik in de Karlstein, de burcht bij Praag waar keizer Karei IV (1316 – 1378) destijds resideerde. Deze burcht is nu museum, en, zoals dat in een museum tegenwoordig toegaat: kinderen lopen er schreeuwend en joelend doorheen. Maar merkwaardigerwijs, wanneer ze dan boven komen in de kapel waar vroeger alleen de priester en de keizer (blootsvoets) toegang hadden, dan worden zelfs die lawaaimakers heel stil, er wordt daar niet gepraat, hoogstens gefluisterd. Waardoor? Door de werking van het goud! Alle wanden zijn belegd met bladgoud, de ramen zijn azuurblauw. Al met al zó indrukwekkend dat zelfs kinderen die a-religieus zijn opgevoed, zoals dat in Tsjecho-Slowakije veelal het geval is, hier bij wijze van spreken ‘door de knieën gaan’. Goud kunnen we bestempelen als de koning onder de metalen. Es, zon en goud, ieder op zijn terrein de expressie van het edele, reine, verhevene. Onder de dagen van de week neemt de zondag een bijzondere plaats in, we zouden kunnen zeggen dat hij de koning is onder de weekdagen, de dag waarop de mens zich althans vroeger, bezig hield met het religieuze leven, met deelname aan kerkdiensten en mis.

.

[1] Schmidt: Die Methode der Pflanzenregeneration

[2] Julius: Bomen en planeten

[3] Mees: Levende metalen

[4]* Hemleben: Boomspreuken

Verschillende bomen in het leesboek van de plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

*Er bestaat nog een andere vertaling:

BOOMSPREUKEN

ZONDAG

Zo spreekt de doorschijnende es,
de boom van de doorschijnende Zon:
0, mens, wees oprecht en voornaam,
Geeft U niet over aan onwaardige zaken.
Weest U wel bewust van zuivere mensenadel.

MAANDAG

Zo spreekt de zilveren Maan
in de meitijd door de bloeiende kersenboom
waarvan de bloesem in de zomer tot vruchten rijpt:
0, mens, zet als de plant
het lagere om in het hogere;
Louter de driften,
wordt rijp en oogst levensvruchten.

DINSDAG

Zo spreekt de knoestige eik,
de dienaar van de ijzeren Mars:
0, mens, wortel in de diepte
en strek U in de hoogte;
Wees krachtig en sterk,
Wees strijder ridder en beschermer.

WOENSDAG

Zo spreekt de kwikzilverige Mercurius
door de levende groeikracht van de iep
door zijn gevleugelde zaden:
0, mens, roert U,
Wees flitsend, levendig en snel.

DONDERDAG

Zo spreekt de esdoorn
met zijn gespreide bladeren,
De boom van Jupiter voor wie het tin heilig is:
0, mens, overwin de jacht en de haast in U;
Zoek uren van rust
waarin goedheid en wijsheid kunnen worden geboren

VRIJDAG

Zo spreekt de koperen Venus door de maagdelijke, zachte berk,
die zwak wortelt en veel licht drinkt:
0, mens, vorm aan Uw ziel met tederheid,
bewonder met liefde de schoonheid der wereld.

ZATERDAG

Zo spreekt de loden Saturnus
door de bomen van het donkere woud,
door de sparren, beuken en cypressen:
0, mens, voel de verantwoording
voor de nood van Uw tijd
en van de gehele mensheid,
Aanvaard met innigheid en ernst
de opgave, die het leven U stelt.

 

 Johannes Hemleben

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 297)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 297  blz. 48/49           vertaald op deze blog blz. 48/49

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?
Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.
Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen [1] van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
GA 297/48-49
Op deze blog vertaald/48-49

.

[1]  vertellen met een boek in de hand

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.