Maandelijks archief: oktober 2021

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 295

.

ga 295

Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge

Praktijk van het lesgeven

Aan het eind van de 8e werkbespreking krijgen de deelnemers een opdracht:

Blz. 100  vert,  93

Nun bitte ich Sie, folgende Fragen für morgen aufzuschreiben.

Erstens: Wie kann ich die höheren Pflanzen naturgeschichtlich behandeln aus demselben Geiste heraus, wie ich das gestern für Tiere gezeigt habe, für Tintenfisch, Maus, Mensch?
Zweitens: Wie kann ich Moose, Schwämme, Flechten in diesen Unterricht einfügen?
Es werden sich diese beiden Fragen wahrscheinlich zusammen ergeben.
Also die Pflanzen behandeln von demselben Gesichtspunkte aus, den ich gestern angeführt habe, darüber bitte ich Sie nachzudenken. Also nicht um anschaulichen Unterricht handelt es sich, sondern um Unterricht nach dem neunten Jahr, wo der Naturunterricht eingreift.

Ik vraag u nu de volgende vragen op te schrijven en voor morgen te overdenken.

Ten eerste: hoe kan ik in de ‘natuurlijke historie’ de hogere planten behandelen in dezelfde geest als ik gisteren heb laten zien bij dieren, bij de inktvis, de muis en de mens?
Ten tweede: hoe kan ik mossen, zwammen en korstmossen in die behandeling een plaats geven?
Deze twee vragen zullen waarschijnlijk samen opgelost worden.
Dus de planten behandelen vanuit hetzelfde gezichtspunt als ik gisteren heb aangegeven, wilt u daarover nadenken? Het gaat dus niet om aanschouwelijk onderwijs, maar om het onderwijs na het negende jaar, waar de ‘natuurlijke historie’ begint.
GA 295/100
Vertaald/93

Blz. 102

Werkbespreking 9, Stuttgart 30 augustus 1919

Rudolf Steiner: Jetzt kommen wir zu unserer heutigen schweren Aufgabe.
Ich habe Sie gestern gebeten, darüber nachzudenken, wie Sie die
Unterrichtsstunden einrichten wollen, in denen Sie die niederen und
die höheren Pflanzen in irgendeinem Beispiel mit den Kindern durchnehmen wollten, so aus demselben Geiste heraus, wie ich es Ihnen
gezeigt habe bei Tintenfisch, Maus, Pferd und Mensch, wie man das
für die Tiere machen muß. Vorausschicken will ich nur, daß ein sachgemäßer Unterricht die Betrachtung über die Tiere vorausgehen lassen muß der Behandlung der naturgeschichtlichen Verhältnisse an den
Pflanzen. Das wird sich nun ergeben, warum das so ist, indem Sie sich
anstrengen werden, soweit Sie Beispiele geben können an der einen
oder anderen Pflanze, die Pflanzenunterrichtsstunde zu charakterisieren.
Nun wird es ja vielleicht gut sein, wenn wir zuerst fragen: Wer hat
schon Pflanzenunterricht gegeben? Der könnte zunächst einmal anfangen. Darnach könnten sich die anderen richten.

Nu gaan we verder met de moeilijke opdracht van vandaag.

Ik heb u gisteren gevraagd om erover na te denken hoe u in die lessen te werk wilt gaan waarin u met de kinderen de lagere en hogere planten wilt doornemen, althans voorbeelden daarvan. En wel vanuit dezelfde geest als men dat moet doen bij de dieren, zoals ik u heb laten zien bij de inktvis, de muis, het paard en de mens. Ik wil vooraf alleen zeggen dat in zinvol onderwijs de dieren eerst behandeld moeten worden, voor de behandeling van de natuurhistorische gegevens van de planten. Vandaag zal duidelijk worden waarom dat zo is, wanneer u zich zult inspannen om door middel van de een of andere plant het plantkundeonderwijs te karakteriseren.
Maar het is misschien goed om eerst de vraag te stellen wie er wel eens plantkunde heeft gegeven. Die zou dan kunnen beginnen. Daar kunnen de anderen zich dan naar richten.

T.: Die Pflanze hat ein triebmäßiges Sehnen nach der Sonne. Die Blüten wenden sich der Sonne zu, auch wenn sie noch nicht aufgegangen ist. Aufmerksam machen auf den Unterschied zwischen dem Wunschleben des Tieres und des Menschen, und dem reinen Streben der Pflanze, sich der Sonne zuzuwenden. Dann dem Kinde den Begriff des Eingespanntseins der Pflanze zwischen Sonne und Erde klarmachen. Bei jeder Gelegenheit die Beziehung zwischen der Pflanze und ihrer Umgebung erwähnen, besonders die Gegensätzlichkeit zwischen Pflanze und Mensch, Pflanze und Tier. Das Aus- und Einatmen der Pflanze besprechen. Das Kind fühlen lassen, daß die Pflanze gerade aus der «verdorbenen» Luft durch die Kraft der Sonne das wieder aufbaut, was nachher dem Menschen zur Nahrung dient. Wenn man die Abhängigkeit des Menschen bezüglich der Nahrung bespricht, kann man hinweisen auf die Wichtigkeit einer guten Ernte und so weiter. Über den Wachstumsprozeß: Jede Pflanze, selbst das Blatt, wächst nur am Grunde, nicht aber an der Spitze. Der eigentliche Wachstumsprozeß ist stets verhüllt.

Rudolf Steiner: Was heißt das, ein Blatt wächst nur am Grunde? Bei den Fingernägeln des Menschen ist es ebenso. Und wenn Sie etwas anderes am Menschen nehmen, die Haut, die Handoberfläche und tiefer gelegene Teile, da ist es ebenso. Worin besteht denn eigentlich das Wachsen?

T.: Eigentlich in einem Herausschieben des Toten aus dem Lebenden.

T.: De plant heeft als drang in zich het verlangen naar de zon. Bloemen keren zich naar de zon, ook al is deze nog niet opgegaan. De kinderen wijzen op het verschil tussen de verlangens van dieren en mensen en het zuivere streven van de plant om zich naar de zon te keren. Dan de kinderen duidelijk maken dat de plant ingebed is tussen zon en aarde. Bij iedere gelegenheid de relatie tussen de plant en haar omgeving noemen en vooral de tegenstelling tussen plant en mens, plant en dier. Het uit- en inademen van de plant bespreken. Het kind laten voelen dat de plant door de kracht van de zon juist uit de ‘bedorven’ lucht weer datgene opbouwt wat de mens tot voedsel dient. Als men de afhankelijkheid van de mens van de voeding behandelt, dan kan men wijzen op het belang van een goede oogst enzovoort. Over het groeiproces: iedere plant, ieder blad groeit alleen aan de onderkant, niet aan de top. Het eigenlijke groeiproces blijft steeds verborgen.

Rudolf Steiner: Wat wil dat zeggen dat een blad alleen aan de onderkant groeit? Bij de vingernagels van de mens is het precies zo. En als u iets anders neemt van de mens, de huid, het oppervlak van de hand en dieper gelegen delen, daar is het ook zo. Wat is dat eigenlijk: groei?

T. Eigenlijk dat het levende het dode uit zich naar buiten schuift.

Blz. 103  vert. 95-96

Rudolf Steiner: Ja, so ist es. Alles Wachsen ist ein Herausschieben des Lebendigen aus dem Inneren und ein Absterben und allmähliches
Abschälen des Äußeren. Daher kann niemals außen etwas anwachsen.
Es muß sich immer das Substantielle von innen nach außen vorschieben
und an der Oberfläche abschuppen. Das ist das allgemeine Gesetz des
Wachstums, das heißt des Zusammenhanges des Wachstums mit der
Materie.

T.: Was am Blatt geschieht, daß eigentlich das Blatt stirbt, wenn es sich der Sonne aussetzt, gewissermaßen sich opfert, das geschieht erhöht in der Blüte. Sie stirbt, wenn sie befruchtet ist. Es bleibt bloß das im Innern Verborgene leben, was sich weiterentwickelt. – Bei den niederen Pflanzen muß man aufmerksam machen darauf, daß es Pflanzen gibt wie zum Beispiel die Pilze, die Ähnlichkeit haben mit dem Samen der höheren Pflanzen, daß andere niedere Pflanzen vor allem Ähnlichkeit haben mit den Blättern der höheren Pflanzen.

Rudolf Steiner: Ja, zo is het. Alle groei is het naar buiten schuiven van het levende vanuit het binnenste en een afsterven en geleidelijk afschilferen van de buitenkant. Daarom kan nooit iets aan de buitenkant aangroeien. De substantie moet altijd van binnen naar buiten bewegen en aan de oppervlakte afschilferen. Dat is de algemene wet van de groei, dat wil zeggen de samenhang van de groei met de materie.

T.: Wat bij een blad gebeurt, dat een blad eigenlijk sterft wanneer het zich aan de zon blootstelt, dat het zich offert, dat gebeurt op een hoger niveau in de bloem. De bloem sterft, wanneer ze bevrucht is. Alleen datgene wat zich verder ontwikkelt blijft — binnenin verborgen — leven. Bij de lagere planten moet men erop wijzen dat er planten zijn zoals de paddenstoelen die gelijkenis vertonen met het zaad van de hogere planten, en dat andere lagere planten vooral gelijkenis vertonen met de bladeren van de hogere planten.

Rudolf Steiner: Sie haben ja manches Gute gesagt, aber es wäre doch
zu wünschen, daß der Zögling im Verlaufe einer solchen Darstellung
bekannt würde mit den Gliedern einer einzelnen Pflanze. Sie sind ja
auch genötigt, fortwährend von den Gliedern der Pflanze zu sprechen,
vom Blatt, Blüte und so weiter. Es wäre nun gut, wenn der Zögling bekannt würde mit gewissen Gliedern der Pflanze, nach dem Prinzip, das Sie ja richtig gewählt haben: Die Pflanze an Sonne und Erde betrachten. Da muß etwas Leben hineinkommen in die Pflanzenbetrachtung, und von da aus muß dann die Brücke geschlagen werden zum Menschen. Es ist Ihnen noch nicht gelungen, diese zu schlagen, denn das, was Sie gesagt haben, sind mehr oder weniger Utilitätsgeschichten, wie die Pflanzen dem Menschen nützlich sind, oder auch äußere Vergleiche. Was da herausgearbeitet werden muß, damit wirklich gerade das Kind sehr viel hat von einer solchen Betrachtung, das ist: Man wird versuchen müssen, nachdem man die Beziehung des Tieres zum Menschen klargelegt hat, doch auch die Beziehung der Pflanze zum Menschen klarzumachen. Denn es ist ja wohl zumeist im elften Jahr, wo wir mit so etwas einzusetzen haben, wo man also berücksichtigen kann, was das Kind schon gelernt hat, oder besser gesagt, daß das Kind die Dinge in irgendeiner Weise schon gelernt hat, die es da verwerten muß. –
Nicht versäumt darf werden, die Pflanze selbst, nach ihrer Gestaltung,
an die Fassungskraft des Kindes heranzubringen.

U heeft heel wat goede dingen gezegd, maar het is toch ook nodig dat de leerling bij zo’n beschrijving ook de delen van een plant leert kennen. U moet die delen ook voortdurend noemen: blad, bloem enzovoort. Het zou goed zijn als de leerlingen die delen van de plant zouden leren kennen, volgens het principe dat u gekozen heeft en dat ook juist is: de plant te beschouwen aan de hand van zon en aarde. Daar moet wat leven komen in de plantbeschrijving en van daaruit moet dan de brug geslagen worden naar de mens. Het is u nog niet gelukt om die te slaan, want wat u gezegd heeft, heeft allemaal min of meer te maken met utiliteit, met het nut van planten voor de mens, of waren uiterlijke vergelijkingen. Wat uitgewerkt moet worden, opdat juist het kind heel veel heeft aan zo’n beschouwing, dat is het volgende. Men zal moeten proberen om, nadat men de relatie tussen mens en dier heeft uitgelegd, toch ook de relatie tussen plant en mens duidelijk te maken. Want als we met zoiets beginnen zijn de leerlingen toch meestal wel zo’n jaar of tien. En dan kan men gebruik maken van datgene wat het kind al heeft geleerd, of liever gezegd men kan gebruik maken van het feit dat het kind de dingen die het daar moet toepassen op de een of andere manier al heeft geleerd. Men moet niet vergeten om de plant zelf, haar vorm, onder de aandacht te brengen.

Blz. 104  vert.  96-97

M.: Man zeigt den Kindern den Keimprozeß, etwa an der Bohne. Zunächst die Bohne als Samenkorn, dann den Keim in verschiedenen Stadien. Man zeigt die Verschiedenheit der Pflanze durch die Jahreszeiten hindurch.

Rudolf Steiner: Das ist etwas, was eigentlich rationell erst vorgenommen werden sollte mit Zöglingen, die schon das vierzehnte, fünfzehnte Jahr überschritten haben. Wenn Sie das machen würden, so
würden Sie sich überzeugen, daß die Kinder, die noch in der Volksschule sind, den Keimvorgang noch nicht wirklich verstehen können.
Das würde also verfrüht sein, den Keimvorgang vor den jüngeren Kindern zu entwickeln, die Geschichte mit der Bohne und so weiter. Innerlich ist das den Kindern sehr fremd.

M.: Ich wollte auch nur auf die Ähnlichkeit aufmerksam machen zwischen der jungen Pflanze und dem jungen Tier, und auch auf die Unterschiede. Das Tier wird von der Mutter versorgt, die Pflanze wird allein in die Welt geschickt. Mehr gemüthaft wollte ich die Sache vorbringen.

Rudolf Steiner: Auch diese gemüthaften Vorstellungen taugen nicht für das Kind. Sie würden kein Verständnis finden bei dem Kinde.

M.: Men laat het kiemproces zien, bijvoorbeeld bij een boon. Eerst de boon als zaadje, dan de kiem in de verschillende stadia. Men laat de verschillende gestalten van de plant door de jaargetijden heen zien.

Rudolf Steiner: Dat is iets wat eigenlijk pas rationeel gedaan kan worden met leerlingen die al ouder zijn dan veertien, vijftien. Als u dat zou doen, dan zou u ontdekken dat basisschoolkinderen het kiemproces nog niet werkelijk kunnen begrijpen. Dat zou dus te vroeg zijn: het kiemproces aan jongere kinderen te laten zien, dat met die boon enzovoort. Innerlijk is dat de kinderen heel vreemd.

M.: Ik wilde ook alleen maar wijzen op de overeenkomst tussen de jonge plant en het jonge dier en ook op de verschillen. Het dier wordt door de moeder verzorgd, de plant wordt alleen de wereld in gestuurd. Ik wilde er meer gevoelsmatig op ingaan.

Rudolf Steiner: Ook deze gevoelsmatige voorstellingen zijn niet geschikt voor het kind. Het zou er geen begrip voor hebben.

M.: Kann man Teile der Pflanze mit dem Menschen vergleichen? Zum Beispiel die Wurzel mit dem Kopf und so weiter?

Rudolf Steiner: Sie müssen die Pflanzen, wie es richtig war bei Herrn Ts. Ausführung, in die ganze Natur, Sonne, Erde und so weiter hineinstellen und müssen die Pflanze gleichsam im Zusammenhang mit der Welt lassen. Dann bekommen Sie eine Betrachtung heraus, die, wenn sie richtig gestaltet wird, auch schon beim Kinde auf ein gewisses Verständnis trifft.

R. beschreibt, wie man Pflanze und Mensch vergleichen kann, zum Beispiel den Baum mit dem Menschen: Rumpf = Stamm; Gliedmaßen = Äste und Zweige; Kopf = Wurzelwerk. Wenn wir essen, geht die Nahrung beim Menschen von oben nach unten, beim Baum von unten nach oben. Verschiedenheit: Mensch und Tier können sich frei bewegen, können Lust und Leid empfinden, die Pflanze nicht. Jede Pflanzenart entspricht, aber nur äußerlich, einer menschlichen Charaktereigentümlichkeit, Eiche = Stolz und so weiter, Flechten und Moose sind bescheiden.

Rudolf Steiner: Damit ist wieder vieles gesagt, aber es ist natürlich noch immer nicht der Versuch gemacht worden, die Pflanze selbst, ihren Formen nach, an das Kind heranzubringen.
Wie wäre es, wenn Sie zum Beispiel folgendes machen würden. Sie

M.: Kan men delen van de plant met de mens vergelijken? Bijvoorbeeld de wortel met het hoofd enzovoort?

Rudolf Steiner: U moet de planten, zoals de heer T. heel juist heeft gezegd, beschrijven als deel van de hele natuur, in relatie tot de zon, de aarde enzovoort en u moet de plant als het ware in die samenhang laten. Dan krijgt u een benadering die, mits in de juiste vorm gegoten, ook al door een kind enigszins begrepen kan worden.

R. beschrijft hoe men plant en mens kan vergelijken, bijvoorbeeld de boom met de mens: romp = stam, ledematen = takken en twijgen, hoofd = wortels. Wanneer we eten, gaat de voeding bij de mens van boven naar beneden, bij een boom van onder naar boven. Verschil: mens en dier kunnen zich vrij bewegen, kunnen vreugde en verdriet voelen, de plant niet. Iedere plantensoort komt, maar alleen uiterlijk, overeen met een menselijke karaktereigenschap; eik = trots enzovoort, korstmossen en mossen zijn bescheiden.

Rudolf Steiner: Daarmee is weer heel wat gezegd, maar natuurlijk is er nog steeds geen poging ondernomen om de plant zelf, haar vormen, aan de kinderen uit te leggen.
Hoe zou het zijn als u bijvoorbeeld het volgende zou doen. U zou bijvoorbeeld vragen: ‘Heb je wel eens

Blz. 105  vert. 97-98

würden etwa fragen: «Seid ihr noch niemals spazierengegangen gegen den Sommer hin? Habt ihr da nicht auf den Feldern solche Blumen stehen sehen, wenn man sie anbläst, fliegen von ihnen Teile fort. Sie haben so kleine Fächerchen, die fliegen dann fort. Dann habt ihr diese Blumen doch auch etwas früher gesehen, wenn wir noch nicht so nahe am Sommer waren. Da schaut das so aus, daß oben nur die gelben blattartigen Gebilde waren. Und noch früher, mehr dem Frühling zu, da waren nur die grünen Blätter da, die sehr spitz gekerbt sind.

buiten een wandeling gemaakt aan het begin van de zomer? En heb je dan niet op de weilanden van die bloemen gezien, als je ertegen blaast, dan vliegen er stukjes weg. Ze hebben van die kleine pluisjes, en die vliegen dan weg. Je hebt die bloemen ook al wel vroeger in het jaar gezien, toen het nog niet bijna zomer was. Dan zien ze er zo uit: dan hebben ze bovenaan alleen gele blaadjes. En nog vroeger, meer in de lente, waren er alleen nog maar groene bladeren, die heel spitse insnijdingen hebben.

Das, was wir da betrachten, zu drei verschiedenen Zeiten, das ist immer dieselbe Pflanze! Nur ist sie zuerst hauptsächlich grünes Blatt, nachher ist sie hauptsächlich Blüte, und nachher ist sie hauptsächlich Frucht. Denn das sind nur die Früchte, die da herumfliegen. Das Ganze ist ein Löwenzahn! Zuerst bekommt er Blätter, die grünen; dann treibt er Blüten und nachher kriegt er seine Früchte. Wodurch geschieht denn das alles? Wie kommt es denn, daß dieser Löwenzahn, den ihr kennt, sich einmal zeigt bloß mit grünen Blättern, dann mit Blüten und nachher mit Früchtchen?
Das kommt davon her: Wenn die grünen Blätter aus der Erde herauswachsen, da ist es noch nicht so heiß im Jahr. Da wirkt noch nicht so stark die Wärme. Aber um die grünen Blätter herum, was ist denn da? Ihr wißt es. Es ist etwas, was ihr nur spürt, wenn der Wind geht, aber immer ist es um euch herum: die Luft. Ihr kennt das ja, wir haben schon davon gesprochen. Die Luft bringt hauptsächlich die grünen Blätter hervor, und wenn dann die Luft mehr durchzogen ist von der

Wat we hier zien, dat is steeds dezelfde plant, alleen op drie verschillende momenten! Eerst is de plant bijna alleen maar groen blad, dan is ze bijna alleen maar bloem en daarna is ze bijna alleen vrucht. Want dat zijn de vruchten die daar rondvliegen. Deze plant is de paardenbloem! Eerst krijgt hij blaadjes, groene blaadjes, dan gaat hij bloeien en dan krijgt hij zijn vruchten. Hoe kan dat nu gebeuren? Hoe komt het nu dat die paardenbloem, die jullie allemaal kennen, eerst alleen maar groene blaadjes heeft en dan bloemen en dan vruchten? Dat komt hierdoor. Als de groene blaadjes uit de aarde groeien, dan is het buiten nog niet zo warm. De warmte heeft nog niet zo veel kracht. Maar om die groene blaadjes heen, wat is daar? Dat is iets wat je alleen maar merkt als de wind waait, maar het is wel altijd om je heen: de lucht. Je weet wat dat is, daar hebben we het al over gehad. Vooral door de lucht ontstaan de groene blaadjes. En als de lucht dan wat warmer

Blz. 106 vert. 98-99

Wärme, wenn es wärmer wird, dann bleiben die Blätter nicht mehr Blätter, dann werden die obersten Blätter zur Blüte. Aber die Wärme geht ja nicht bloß zur Pflanze hin, sondern sie geht auch zu der Erde und dann wiederum zurück. Ihr seid gewiß schon einmal da gewesen, wo ein Stückchen Blech lag. Da werdet ihr bemerkt haben, daß das Blech die Wärme erst empfängt von der Sonne und dann sie wiederum ausstrahlt. Das tut eigentlich jeder Gegenstand. Und so macht es die Wärme: wenn sie noch herunterstrahlt, wenn die Erde noch nicht gar so warm geworden ist, da bildet sie die Blüte. Und wenn die Wärme wieder zurückstrahlt von der Erde zu der Pflanze herauf, dann bildet
sie erst die Frucht. Daher muß die Frucht warten bis zum Herbst.»
Wenn Sie es so machen, dann bringen Sie die Organe, aber Sie bringen diese Organe zu gleicher Zeit in Beziehung zu dem, was Luft- und
Wärmeverhältnisse sind. Nun können Sie in einer solchen Betrachtung
dann weitergehen, und Sie können auf diese Weise versuchen, den zuallererst heute angeschlagenen Gedanken weiter auszuführen, die Pflanzen in Beziehung zu bringen zu den äußeren Elementen. Dadurch kommen Sie dazu, das Morphologische, das Gestaltliche der Pflanzen auch mit der Außenwelt etwas in Berührung zu bringen. Versuchen Sie das einmal zu machen.

is geworden, wanneer het buiten warmer wordt, dan blijven de blaadjes geen blaadjes meer, dan worden de bovenste blaadjes een bloem. Maar nu gaat de warmte niet alleen naar de plant toe, ze gaat ook naar de aarde toe en weer terug. Je hebt vast wel eens een stukje blik gevonden. Dan zul je wel gemerkt hebben dat blik de warmte eerst krijgt van de zon en dan de warmte weer uitstraalt. Dat doet ieder ding eigenlijk. En nu werkt de warmte zo: als de aarde nog niet zo heel warm is geworden, als de warmte nog naar beneden straalt, dan vormt ze de bloem. En als de warmte weer terugstraalt van de aarde omhoog naar de plant, dan vormt ze de vrucht. Daarom moet de vrucht wachten tot de herfst.’

Als u het zo doet, dan vertelt u over organen, maar zo dat ze tegelijkertijd in relatie staan tot dat wat lucht en warmte is. Dan kunt u zo’n beschouwing voortzetten, en u kunt op deze wijze proberen de vandaag voor het eerst aangeroerde gedachte om planten in relatie te brengen tot de elementen van de omgeving verder te ontwikkelen. Daardoor zult u ook het morfologische aspect, de vorm van de planten enigszins in verband kunnen brengen met de wereld om de planten heen. Probeert u dat eens te doen.

D. spricht über den Pflanzenunterricht.

Rudolf Steiner: Da ist viel Treffliches gesagt worden, aber man muß darauf hinarbeiten, daß die Kinder eine Übersicht bekommen über die Pflanzen: erst die niederen, dann mittlere, dann höhere. Das Gelehrte kann ganz wegbleiben. Eine Übersicht über die Pflanzen zu schaffen, das ist nicht leicht, aber das kann etwas sehr Bedeutsames werden für den Unterricht, und das kann an der Pflanzenwelt herausentwickelt werden.
Mehrere Lehrer geben längere Ausführungen. Dabei wird einmal gesagt, «die Wurzel dient zur Ernährung der Pflanze».

Rudolf Steiner: Den Ausdruck «dienen» sollte man vermeiden.
Nicht die Wurzel «dient» zur Ernährung, sondern die Wurzel hängt
zusammen mit dem Wasserleben der Erde, mit dem Säfteleben, während
sich an der Luft die Blätter entwickeln. Aber was die Pflanze aus dem

D. spreekt over de plantkundeles.

Rudolf Steiner: U heeft veel zinnige dingen gezegd, maar men moet ernaar toewerken dat de kinderen een overzicht krijgen over de planten: eerst de lagere, dan de middelste en dan de hogere. Geleerde dingen kunnen geheel achterwege blijven. Het is niet eenvoudig om een overzicht te creëren over de planten, maar dat overzicht kan wel heel belangrijk worden voor het onderwijs en het kan aan de hand van de plantenwereld ontwikkeld worden.

Diverse leraren houden uitvoerige betogen. Op een gegeven moment wordt gezegd dat ‘de wortel dient voor de voedselvoorziening van de planten’.

Rudolf Steiner: De uitdrukking ‘dienen’ moet vermeden worden. Niet: de wortel ‘dient’ voor de voedselvoorziening van de planten, maar: de wortel hangt samen met het waterleven van de aarde, met de sapstromen, terwijl de bladeren zich in samenhang met de lucht ontwikkelen. Maar wat de plant uit de bodem

Blz. 107  vert. 99-100

Boden saugt, ist nicht die hauptsächlichste Nahrung der Pflanze, sondern das ist der Kohlenstoff von oben, aus der Luft. Die Pflanze nimmt Nahrung von oben her auf.
Den Metamorphosengedanken werden Kinder unmittelbar nicht
aufnehmen, aber den Zusammenhang zwischen Wasser und Wurzel,
Luft und Blättern, Wärme und Blüten.
Es ist nicht gut, den Befruchtungsvorgang bei der Pflanze zu früh zu besprechen; jedenfalls nicht in dem Alter, wo man anfängt, Botanik zu treiben. Aus dem Grunde nicht, weil das Kind diesem Befruchtungsvorgang nicht wirklich ein Verständnis entgegenbringt. Man kann ihn schildern, aber man findet beim Kinde dafür kein inneres Verständnis.
Das hängt damit zusammen, daß der Befruchtungsvorgang bei der Pflanze gar nicht einmal etwas so furchtbar Hervorragendes ist, als es von der heutigen, abstrakten naturwissenschaftlichen Zeit angenommen wird.

zuigt is niet het voornaamste voedsel van de plant, dat is de koolstof van boven, uit de lucht. De plant neemt van boven voedsel in zich op.
De metamorfosegedachte zullen kinderen niet direct in zich opnemen, maar wel de samenhang tussen water en wortel, lucht en bladeren, warmte en bloem.
Het is niet goed om het bevruchtingsproces bij planten te vroeg te behandelen, in ieder geval niet op de leeftijd dat men begint met botanica. De reden daarvoor is dat het kind nog geen werkelijk begrip kan hebben voor dit bevruchtingsproces. Men kan het wel beschrijven, maar innerlijk begrip vindt men daarvoor nog niet bij het kind. Dat hangt hiermee samen dat het bevruchtingsproces bij de plant helemaal niet zoiets in het oog lopends is als men in de huidige abstracte natuurwetenschappelijke tijd aanneemt.

Lesen Sie nur einmal die schönen Aufsätze Goethes aus den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts, wo er über die «Verstäubung» und so weiter geschrieben hat, wo er die Metamorphose verteidigt gegen den eigentlichen Befruchtungsvorgang, und wo er weidlich schimpft darüber, daß die Menschen es für so furchtbar wichtig halten, die Fluren eigentlich als fortwährendes, kontinuierliches Hochzeitsbett zu schildern. Das widerstrebte Goethe, daß man den Befruchtungsvorgang zu sehr in den Vordergrund stellte bei der Pflanze. Da ist die Metamor­phose viel wichtiger als der Befruchtungsvorgang. Wenn man auch heute nicht mehr den Glauben Goethes teilen kann, daß eigentlich die Befruchtung etwas Nebensächliches ist und die Pflanze hauptsächlich durch Metamorphose, durch sich selbst wächst, wenn auch heute nach den fortgeschrittenen Erkenntnissen der Befruchtungsvorgang als wich­tig angesehen werden muß, so bleibt doch dieses bestehen, daß wir eigentlich schon unrecht tun, wenn wir den Befruchtungsvorgang bei der Pflanze so sehr hervorkehren, wie wir es heute tun. Wir müssen ihn mehr zurücktreten lassen und müssen an diese Stelle die Beziehun­gen der Pflanze zur Umwelt setzen. Es ist viel wichtiger, zu schildern, wie Luft und Wärme und Licht und Wasser an der Pflanze wirken als diesen abstrakten Befruchtungsvorgang, der heute so sehr in den Vordergrund

Leest u maar eens de fraaie essays van Goethe uit de jaren twintig van de negentiende eeuw. Daarin schrijft hij over de ‘verstuiving’ en dergelijke en verdedigt hij de metamorfose in vergelijking met het eigenlijke bevruchtingsproces. Hij gaat danig te keer tegen het feit dat mensen er zo veel waarde aan hechten om de beemden eigenlijk als een voortdurend, continu bruidsbed af te schilderen. Het stuitte Goethe tegen de borst dat men het bevruchtingsproces bij de plant zo op de voorgrond plaatste. De metamorfose is bij haar veel belangrijker dan de bevruchting. Ook al kan men tegenwoordig de overtuiging van Goethe niet meer delen, dat de bevruchting eigenlijk maar bijzaak is en dat de plant voornamelijk groeit door metamorfose, door zichzelf, ook al moet volgens de nieuwere inzichten van tegenwoordig het bevruchtingsproces als belangrijk beschouwd worden, toch blijft overeind dat we het bevruchtingsproces eigenlijk ten onrechte zo benadrukken als we tegenwoordig doen. Het moet meer op de achtergrond komen te staan. Het gaat bij planten in de eerste plaats om de betrekkingen tot de omgeving. Het is veel belangrijker om te beschrijven hoe lucht en warmte en licht en water op de plant inwerken dan dat abstracte bevruchtingsproces te beschrijven, dat tegenwoordig zo op de voorgrond staat.

Blz. 108  vert. 100

gestellt wird. Das möchte ich ganz besonders betonen. Und ich möchte, weil dieses wirklich eine Crux ist und von besonderer Wich­tigkeit, daß Sie über diesen Rubikon kommen und weiterschürfen nach dieser Richtung: Suchen Sie die richtige Methodik, die richtige Behand­lungsweise der Pflanzen.

Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß Sie leicht fragen können:
Welches sind die Ähnlichkeiten des Tieres mit dem Menschen? Sie wer­den mannigfaltige Ansichten finden. Aber die äußere Vergleichsmethode versagt sehr bald, wenn man sucht nach Ähnlichkeiten der Pflanze mit dem Menschen. Aber man kann sich doch auch fragen: Suchen wir nicht vielleicht bloß falsch, wenn wir solche Vergleiche suchen?
Am nächsten kam dem, wovon hier ausgegangen werden sollte, das, was Herr R. berührt, aber dann fallengelassen und nicht weiter aus­geführt hat.
Wir können jetzt ausgehen von etwas, was Sie ja wissen, was Sie aber dem Kinde im kindlichen Alter nicht beibringen können. Aber Sie können vielleicht bis zu unserer nächsten Zusammenkunft nach­denken darüber, wie Sie das in kindlich-verständliche Worte kleiden können, was Sie mehr theoretisch sehr gut wissen können.

Dat wil ik met klem zeggen. En omdat dit zo’n cruciaal punt is en zo bijzonder belangrijk, zou ik graag zien dat u deze hindernis neemt en in deze richting verder graaft: zoekt u de juiste methodiek, de juiste benadering van de planten.

Ik wijs u erop dat u gemakkelijk kunt vragen wat de overeenkomsten zijn tussen dieren en mensen. U zult diverse gezichtspunten vinden. Maar de methode om uiterlijk dingen met elkaar te vergelijken schiet al heel snel te kort wanneer men overeenkomsten zoekt tussen plant en mens. Men kan zich echter ook afvragen: zoeken we misschien verkeerd wanneer we zulke vergelijkingen zoeken? De heer R. is nog het dichtst bij het uitgangspunt gekomen dat we hier dienen te hanteren, maar hij heeft dat laten rusten en het niet verder uitgewerkt.
 Nu kunnen we uitgaan van iets wat u wel weet, maar wat u een jong kind nog niet kunt leren. Maar u kunt er misschien voor de volgende keer over nadenken hoe u datgene wat u theoretisch heel goed weet in woorden kunt kleden die de kinderen begrijpen.

Also, nicht wahr, unmittelbar vergleichen können wir den Men­schen, so wie er uns entgegentritt, nicht mit der Pflanze, aber es gibt gewisse Ähnlichkeiten. Ich habe gestern versucht, den menschlichen Rumpf aufzuzeichnen wie eine Art unvollkommene Kugel. Das, was dazugehört, was man da bekommen würde, wenn man die Kugel er­gänzte, das hat nämlich so eine gewisse Ähnlichkeit mit der Pflanze im Wechselverhältnis mit dern Menschen. Ja, man könnte noch weiter­gehen und könnte sagen: Wenn Sie, namentlich für die mittleren Sinne, für den Wärmesinn, den Sehsinn, den Geschmackssinn, den Geruchs­sinn, den Menschen – verzeihen Sie den Vergleich! Sie werden ihn ins Kindliche umsetzen müssen – «ausstopfen», so würden Sie allerlei Pflanzenformen bekommen. Einfach indem Sie ein weiches Material in den Menschen hineinstopfen, würde das von selbst Pflanzenformen annehmen. Die Pflanzenwelt ist in gewissem Sinne eine Art Negativ für den Menschen: es ist das die Ergänzung.

Goed, we kunnen de gestalte van de mens dus niet direct vergelijken met de plant, maar er zijn bepaalde overeenkomsten. Ik heb gisteren geprobeerd om de romp van de mens te tekenen als een soort onvolledige bol.[Algemene menskunde]  Wat daar nog bij hoort, wat men zou krijgen als men die bolvorm volledig zou maken, dat nu heeft een zekere gelijkenis met de plant in haar verhouding tot de mens. Ja, men zou nog een stap verder kunnen gaan en zeggen: als u de mens zou ‘opvullen’ met name wat zijn middelste zintuigen betreft, de warmtezin, het gezicht, de smaak en de reuk, dan zou u allerlei plantenvormen krijgen. Neem me de vergelijking niet kwalijk! U zult hem nog in een voor kinderen begrijpelijke vorm moeten omzetten. Eenvoudig doordat u een of ander zacht materiaal in de mens stopt, zou dat vanzelf vormen van planten aannemen. De plantenwereld is in zekere zin een soort negatief van de mens. Dat is die aanvulling.

Hoewel Steiner veelvuldig heeft aangegeven dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school dient te zijn – in dit geval – geen antroposofie onderwijst, komen zijn opmerkingen over bepaalde aspecten van het plantkundeonderwijs daar wel dicht bij in de buurt. 
De gezichtspunten zullen [in 1919] voor de antroposofisch geschoolde toekomstige leerkrachten weer een verrijking zijn geweest, leerkrachten van nu en vooral zij die net met de menskundige achtergronden wat vertrouwder zijn geraakt, moeten m.i. de meer esoterische kant van deze plantkundeopvattingen niet ‘zo maar’ in de klas introduceren: in wezen dus helemaal niet. 

Blz. 109  vert. 101

Mit anderen Worten: Wenn Sie einschlafen, geht Ihr eigentlich See­lisches aus dem Leibe heraus; wenn Sie aufwachen, geht Ihr Seelisches, Ich und eigentliche Seele, wiederum in den Leib hinein. Mit diesem Leibe, der im Bette liegen bleibt, können Sie nicht gut die Pflanzenwelt vergleichen. Wohl aber können Sie die Pflanzenwelt vergleichen mit der Seele selbst, die hinaus- und hereingeht. Und Sie können ganz gut, wenn Sie über die Felder und Wiesen gehen und sehen die durch ihre Blüten leuchtende Pflanze, sich fragen: Was ist das für eine Tempera­ment, das da herauskommt? Das ist feurig! – Mit seelischen Eigen­schaften können Sie diese strotzenden Kräfte, die Ihnen aus den Blüten entgegenkommen, vergleichen. – Oder Sie gehen durch den Wald und sehen Schwämme, Pilze, und fragen sich: Was ist das für ein Tempera­ment, das da herauskommt? Warum ist das nicht an der Sonne? Das sind die Phlegmatiker, diese Pilze.
Also wenn Sie zu dem Seelischen übergehen, finden Sie überall Ver­gleichsmomente mit der Pflanzenwelt. Versuchen Sie die nur auszu­bilden!

Met andere woorden: als u inslaapt gaat uw eigenlijke ziel uit uw lichaam. Als u wakker wordt gaat uw ziel, uw ik en uw eigenlijke ziel, weer het lichaam binnen. Met dat lichaam, dat in bed blijft liggen, kunt u de plantenwereld niet goed vergelijken. Maar u kunt de plantenwereld wel vergelijken met de ziel zelf die in en uit het lichaam gaat. En als u door velden en weilanden loopt en de glanzende bloemen van de planten ziet, dan kunt u zich heel goed afvragen: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Dat is vurig! U kunt die overweldigende groeikrachten die in de bloemen aan u verschijnen vergelijken met eigenschappen van de ziel. Of u loopt door een bos en u ziet zwammen, paddenstoelen, en u denkt: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Waarom staat dat niet in de zon? Dat zijn de flegmatici, die paddenstoelen.
Dus als u de stap maakt naar de zielenwereld, dan vindt u overal vergelijkingsmogelijkheden met de plantenwereld. Probeert u die maar eens te ontwikkelen!

Während Sie die Tierwelt mehr vergleichen müssen mit der Leiblichkeit des Menschen, müssen Sie die Pflanzenwelt mehr verglei­chen mit dem Seelischen des Menschen, mit dem, was den Menschen «ausstopft», und zwar als Seele ausstopft, wenn er am Morgen auf­wacht. Die Pflanzenwelt ergänzt den Menschen, wie seine Seele ihn ergänzt. Würden wir die Formen ausstopfen, so würden wir die Pflan­zenformen bekommen. Sie würden auch sehen, wenn Sie das zustande brächten, den Menschen zu konservieren wie eine Mumie, und beim Herausnehmen nur alle Blutgefäßbahnen, alle Nervenbahnen leer lie­ßen, und würden da hineingießen einen sehr weichen Stoff, dann wür­den Sie alle möglichen Formen bekommen durch die Hohlformen des Menschen.
Die Pflanzenwelt steht zum Menschen so, wie ich Ihnen eben aus­geführt habe, und Sie müssen versuchen, den Kindern klarzumachen, wie die Wurzeln mehr verwandt sind mit den menschlichen Gedanken, die Blüten mehr mit den menschlichen Gefühlen, ja schon mit den Affekten, den Emotionen.
Daher ist es auch, daß die vollkommensten Pflanzen, die höheren Blütenpflanzen, am wenigsten Tierisches haben. Am meisten Tierisches

Terwijl u de dierenwereld meer met het lichaam van de mens moet vergelijken, moet u de plantenwereld meer vergelijken met de ziel van de mens, met datgene wat de mens ‘opvult’ wanneer hij ’s morgens wakker wordt, de ziel namelijk. De plantenwereld is een aanvulling van de mens, zoals zijn ziel hem aanvult. Zouden we de vormen opvullen, dan zouden we vormen van planten krijgen. U zou ook zien, als het u zou lukken om de mens als een mummie te conserveren en dan alle bloedvaten en zenuwbanen leeg te laten en er een heel zachte stof in te gieten, dan zou u allerlei soorten vormen krijgen in de holten van de mens.
Zo is de relatie van de plantenwereld met de mens, en u moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen

Blz. 110  vert. 101-102

haben die Pilze und die niedrigsten Pflanzen, die man auch am wenig­sten mit der menschlichen Seele vergleichen könnte.
Also arbeiten Sie darauf hin, daß Sie jetzt diesen Gedanken, von dem Seelischen auszugehen und die pflanzlichen Charaktere zu suchen, über die verschiedensten Pflanzen hin ausdehnen. Dadurch charakteri­sieren Sie ja die Pflanzen, daß die einen mehr ausbilden den Frucht-charakter: die Pilze und so weiter; die anderen mehr den Blattcharak­ter: die Farne, die niederen Pflanzen; auch die Palmen haben ja ihre mächtigen Blätter. Nur sind diese Organe in verschiedener Weise aus­gebildet. Ein Kaktus ist dadurch ein Kaktus, daß die Blätter wuchern in ihrem Wachstum; ihre Blüte und Frucht ist ja nur etwas, was da ein­gestreut ist in die wuchernden Blätter.
Also versuchen Sie, den Gedanken, den ich Ihnen andeutete, so recht ins Kindliche zu übersetzen. Strengen Sie Ihre Phantasie an, daß Sie bis zum nächsten Mal die Pflanzenwelt über die Erde hin ganz lebendig schildern können wie etwas, was wie die Seele der Erde ins Kraut, ins Blühen schießt, die sichtbare, die offenbar werdende Seele.

en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van de mens.
Werkt u er dus aan dat u deze gedachte – uitgaan van de ziel en naar het karakter van planten zoeken – uitbreidt tot de meest verschillende planten. U kunt de planten immers karakteriseren doordat bij sommige vooral het karakter van de vrucht ontwikkeld is, bij de paddenstoelen en dergelijke, en bij andere vooral het blad, bij de varens, de lagere planten; ook de palmen hebben van die machtige bladeren. Alleen zijn deze organen op heel verschillende manieren gevormd. Een cactus is een cactus doordat de bladeren woekeren in hun groei; bloem en vrucht zijn maar spaarzaam aanwezig tussen de woekerende bladeren.
Probeert u dus om deze gedachte die ik u globaal heb aangegeven te ‘vertalen’ in kindertaal. Span uw fantasie in, zodat u de volgende keer heel levendig kunt vertellen over de plantenwereld die de aarde overdekt, als iets wat als de ziel van de aarde in het blad en in de bloei schiet, als de zichtbare, geopenbaarde ziel.

Und verwenden Sie die verschiedenen Gegenden der Erde, warme Zone, gemäßigte Zone, kalte Zone, nach dem vorwiegenden Pflanzen­wachstum, so wie im Menschen die verschiedenen Sinnesgebiete in sei­ner Seele ihre Beiträge liefern. Versuchen Sie sich klarzumachen, wie eine ganze Vegetation verglichen werden kann mit der Tonwelt, die der Mensch aufnimmt in seine Seele. Wie eine andere Vegetation ver­glichen werden kann mit der Lichtwelt, eine andere mit der Geruchs­welt und so weiter.
Dann machen Sie den Gedanken fruchtbar, wodurch Sie herauskrie­gen den Unterschied zwischen einjährigen und mehrjährigen Pflanzen, zwischen westlicher, mitteleuropäischer, osteuropäischer Pflanzenwelt. Machen Sie den Gedanken fruchtbar, daß eigentlich im Sommer die ganze Erde schläft und im Winter wacht.
Sehen Sie, wenn Sie so etwas tun, werden Sie viel Sinn im Kinde erwecken für Sinnigkeit und für Geistigkeit. Das Kind wird später viel mehr begreifen, wenn es einmal ein ausgewachsener Mensch ist, wie unsinnig es ist, zu glauben, daß der Mensch seiner Seele nach am Abend nufhört zu sein, und morgens wieder anfängt zu sein, wenn man ihm

En brengt u dan de verschillende streken op aarde, de warme zone, de gematigde zone, de koude zone, in samenhang met de dominante plantenvormen in dat gebied, net zoals in de ziel van de mens de verschillende zintuiggebieden hun bijdrage leveren. Probeert u duidelijk te krijgen voor uzelf hoe men een hele vegetatie kan vergelijken met de wereld van klanken die de mens in zijn ziel opneemt. En hoe een andere vegetatie vergeleken kan worden met de lichtwereld, een andere met de wereld van de geur enzovoort.
Dan werkt u de gedachte uit waardoor u het verschil ontdekt tussen eenjarige en meerjarige planten, tussen de plantenwereld in het westen, in Midden-Europa en Oost-Europa. Werkt u de gedachte uit dat in de zomer de hele aarde eigenlijk slaapt en in de winter wakker is.
Ziet u, als u zoiets doet, dan zult u in het kind een orgaan wekken voor het zinvolle en geestelijke. Het kind zal later veel beter begrijpen, als het volwassen is, hoe onzinnig het is om te denken dat de ziel van de mens ’s avonds ophoudt te bestaan en ’s morgens weer begint,

Blz. 111   vert. 103

das Entsprechen von Leib und Seele beim Menschen verglichen haben wird mit dem, was sich ergibt als Wechselverhältnis zwischen der Men­schenwelt und der Pflanzenwelt ebenso wie zwischen Leib und Seele.
Wie wirkt denn die Erde auf die Pflanze? Die Erde wirkt auf die Pflanze, wie eben der menschliche Leib wirkt auf die Seele. Die Pflan­zenwelt ist überall das Umgekehrte zum Menschen, so daß Sie, wenn Sie an die Pflanzenwelt kommen, den menschlichen Leib mit der Erde -und noch mit etwas anderem, da werden Sie selbst darauf kommen -vergleichen müssen. Ich wollte nur Andeutungen geben, damit Sie dann möglichst erfinderisch auf noch mehr kommen bis zum nächsten Mal. Dann werden Sie sehen, daß Sie den Kindern sehr viel Gutes tun, wenn Sie ihnen nicht äußerliche Vergleiche beibringen, sondern innerliche.

wanneer men het kind heeft laten zien dat de verhouding tussen lichaam en ziel bij de mens vergeleken kan worden met de onderlinge verhouding tussen de mensenwereld en de plantenwereld als lichaam tegenover ziel.
En hoe werkt dan de aarde in op de plant? De aarde werkt zo in op de plant als ook het menselijk lichaam inwerkt op de ziel. De plantenwereld is overal het omgekeerde van de mens. U moet bij de behandeling van de planten het menselijk lichaam dus met de aarde vergelijken – en met nog iets anders, daar zult u zelf wel opkomen. Ik wilde alleen maar een paar dingen aanduiden, opdat u zelf voor de volgende keer nog zo veel mogelijk andere dingen uitvindt. Dan zult u zien dat het de kinderen veel goed doet wanneer u hun geen uiterlijke vergelijkingen vertelt, maar innerlijke.
GA 295/102-111
Vertaald/95-103

Werkbespreking 10, Stuttgart 1 september 1919

Blz. 113     vert.  104

Rudolf Steiner: Jetzt werden wir unsere Betrachtungen über die Pflan­zenwelt fortsetzen.

Es folgen Ausführungen einiger Kursteilnehmer

Rudolf Steiner macht mehrfache Zwischenbemerkungen dazu: Es wird später einmal solche Schüler geben, die das Pflanzenreich kennen­lernen mehr nach wissenschaftlichen Begriffen, die da wären: Moose, Flechten, Algen, Monokotyledonen, Dikotyledonen. Dies systematische Kennenlernen nach wissenschaftlichen Grundsätzen wird manchmal in die Schule hineingetragen. Aber jeder Mensch, der in der Jugend Pflan­zen nach wissenschaftlichen Grundsätzen kennenlernt, sollte sie zuerst kennenlernen so, wie wir sie beschreiben, durch Vergleich mit den menschlichen Seeleneigenschaften. Niemand sollte zuerst wissenschaft­liche Botanik kennenlernen. Nachher, später kann er dann an das mehr wissenschaftliche Pflanzensystem herankommen. Es ist ein Unterschied, ob wir erst versuchen die Pflanzen zu beschreiben, und nachher wissen­schaftlich an sie herankommen, oder umgekehrt. Man verdirbt sehr viel beim Menschen, wenn man ihm gleich wissenschaftliche Botanik bei-bringt, wenn er nicht zuerst solche Begriffe bekommt, wie wir sie jetzt darzustellen versuchten. Er sollte aus der Seele, aus dem Gedächtnis herausbringen solche allgemein menschlichen Pflanzenbegriffe, wenn er an die wissenschaftliche Systematik herankommt.

Rudolf Steiner: Nu zullen we verder gaan met onze beschouwing over de plantenwereld.

Enkele deelnemers aan de cursus spreken hierover. Tussendoor maakt Rudolf Steiner diverse opmerkingen:

Later zullen er ooit leerlingen zijn die de plantenwereld meer volgens wetenschappelijke begrippen zullen leren kennen: mossen, korstmossen, algen, monocotylen, dicotylen. Deze systematische manier van kennismaken, volgens wetenschappelijke principes, dringt soms ook door tot de scholen. Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. Niemand moet eigenlijk eerst op een wetenschappelijke manier de botanica leren kennen. Naderhand, later, kan hij zich dan bezighouden met het meer wetenschappelijke plantensysteem. Het maakt verschil of we eerst proberen de planten te beschrijven en ze daarna pas wetenschappelijk benaderen of omgekeerd.
Men bederft heel veel bij de mens wanneer men hem dadelijk wetenschappelijke botanica bijbrengt, wanneer hij niet eerst die begrippen krijgt die wij nu proberen te geven. Zodra hij de wetenschappelijke systematiek gaat hanteren, moet hij uit zijn innerlijk, uit zijn geheugen die algemene plantenbegrippen kunnen opdiepen.

Die Pflanzenwelt ist die sichtbar gewordene Seelenwelt der Erde. Die Nelke ist kokett. Die Sonnenblume ist so richtig bäurisch. Die Son­nenblumen lieben so bäurisch zu glänzen. Recht große Blätter von Pflan­zen würden seelisch bedeuten: mit nichts fertig werden, lange zu allem brauchen, ungeschickt sein, namentlich nicht fertig werden können. Man glaubt, er ist fertig, er ist aber immer noch dabei. – Das Seelische in den Pflanzenformen suchen!
Wenn der Sommer herankommt, schon wenn der Frühling heran­kommt, so breitet sich Schlaf über die Erde aus. Der wird immer dichter und dichter; es ist nur ein Räumlich-Ausbreiten. Wenn die Pflanze am meisten sich entfaltet, schläft sie am meisten. Und im Herbst vergeht der Schlaf, da sind die Pflanzen nicht mehr da, da ist der Schlaf nicht mehr über die Erde ausgebreitet. Beim Menschen gehen die Gefühle,

De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde. De anjer is koket. De zonnebloem is zo’n echte boerenbloem. Zonnebloemen houden ervan zo boers te glimmen. Bijzonder grote bladeren van planten zouden in de zielenwereld betekenen: niets kunnen afmaken, veel tijd voor alles nodig hebben, onhandig zijn, vooral dingen niet af kunnen maken. Je denkt: nu is hij klaar, maar nee hoor, hij is nog steeds bezig. Zoek de zielenwereld in de vormen van de planten! Wanneer de zomer nadert, zelfs al wanneer de lente nadert, dan breidt zich slaap uit over de aarde. Die slaap wordt steeds dichter en dichter; het is eigenlijk een zich uitbreiden in ruimtelijke zin. Wanneer de planten zich het meest ontvouwen, slapen ze het meest. En in de herfst verdwijnt de slaap, dan zijn er geen planten meer, dan is er geen slaap meer over de aarde uitgespreid. De mens neemt zijn gevoelens,

Blz. 114 vert. 105

Leidenschaften und Affekte und so weiter mit hinein in den Schlaf, aber dadrinnen würden sie aussehen wie die Pflanzen. Was wir an der Seele unsichtbar haben, verborgene Eigenschaften der Menschen, sagen wir Koketterie, wird sichtbar in den Pflanzen. Beim wachenden Men­schen sehen wir das nicht, am schlafenden Menschen aber könnte es hellseherisch beobachtet werden. Koketterie: so sieht sie aus, wie eine Nelke. Eine kokette Dame, die würde aus ihrer Nase fortwährend Nel­ken hervortreiben. Da würde ein langweiliger Mensch riesige Blätter aus seinem ganzen Leibe hervortreiben, wenn Sie ihn sehen könnten.
Wenn der Gedanke angeschlagen wird, daß die Erde schläft, muß man auch weitergehen. Man muß festhalten: die Pflanzenwelt wächst im Sommer. Die Erde schläft im Sommer, im Winter wacht sie. Die Pflanzenwelt ist die Seele der Erde. Beim Menschen hört alles auf, was Seelenleben ist, wenn er einschläft; bei der Erde fängt es recht an, wenn sie einschläft. Das Seelische äußert sich am schlafenden Menschen aber nicht. Wie führt man das Kind über diese Schwierigkeit hinweg?

Ein Kursteilnehmer hatte gemeint, die Pflanzen seien als die Träume der Erde anzusehen.

hartstochten en affecten en dergelijke mee in de slaap, maar in de slaap zouden ze er uitzien als planten. Wat wij onzichtbaar in onze ziel hebben, de verborgen eigenschappen van de mens, koketterie bijvoorbeeld, dat wordt zichtbaar in de planten. Bij iemand die wakker is zien we dat niet, maar bij iemand die slaapt zou het helderziend waargenomen kunnen worden. Koketterie, ja, die ziet eruit als een anjer. Een kokette dame zou uit haar neus voortdurend anjers laten groeien. Bij een saai iemand zouden uit zijn hele lichaam reusachtige bladeren groeien, als u hem zou kunnen zien.
Wanneer de gedachte aangeroerd wordt dat de aarde slaapt, dan moet men ook verder gaan. Men moet vasthouden dat de plantenwereld in de zomer groeit. De aarde slaapt ’s zomers en is wakker in de winter. De plantenwereld is de ziel van de aarde. Bij de mens houdt alles wat zielenleven is op wanneer hij inslaapt; bij de aarde begint het juist wanneer ze inslaapt. Maar de ziel uit zich niet bij iemand die slaapt. Hoe verklaart men de kinderen dat probleem?

Een van de deelnemers dacht dat de planten beschouwd zouden kunnen worden als de dromen van de aarde.

Rudolf Steiner: Aber die Pflanzenwelt des Sommers sind nicht die Träume der Erde. Die Erde schläft im Sommer. Träume können Sie nur das nennen, wie die Pflanzenwelt aussieht im Frühling und im Herbst. Nur in den ersten Anfängen, meinetwegen das Märzveilchen, wenn es noch grün ist, nicht aber mehr, wenn es blüht, und dann die Zeit, wo das Laub wieder abfällt, können Sie mit Träumen vergleichen. Versuchen Sie, von da den Übergang zu gewinnen zu dem wirklichen Begreifen der Pflanze.
Sie müßten zum Beispiel folgendes mit dem Kinde anfangen: «Sieh dir einmal an einen Hahnenfuß, irgendeine Pflanze, die wir ausgraben können aus der Erde, die uns unten Wurzeln zeigt, Stengel, Blätter, Blü­ten, und dann Staubgefäße, Stempel, um daraus die Frucht zu entwilt­keln.» – Solch eine Pflanze führe man dem Kinde wirklich vor.
Dann führe man dem Kinde vor einen Baum und sage ihm: «Sieh einmal, stelle dir neben der Pflanze diesen Baum vor! Wie ist es mit diesem Baum? Ja, er hat da unten auch Wurzeln, allerdings, aber dann ist kein Stengel da, sondern ein Stamm. Dann breitet er erst die Äste

Rudolf Steiner: Maar de planten van de zomer zijn niet de dromen van de aarde. De aarde slaapt in de zomer. U kunt alleen dat dromen noemen zoals de plantenwereld er in de lente en in de herfst uitziet. Alleen bij het allereerste begin, laat ik maar zeggen bij het maartse viooltje als het nog groen is, niet meer als het bloeit, en dan ook de tijd dat de blaadjes gaan vallen – dat kunt u met dromen vergelijken. Probeert u van daaruit te komen tot werkelijk begrip van de plant.
U kunt bijvoorbeeld het volgende met de kinderen doen: ‘Kijk eens goed naar een boterbloem, of een andere bloem die we uit kunnen graven. Onderaan zie je de wortels, dan de stengel, de bladeren, de bloemen en dan de meeldraden en de stamper, waaruit de vrucht wordt voortgebracht.’ Zo’n plant laat men de kinderen ook in het echt zien.
Dan gaat men met de kinderen naar een boom: ‘Kijk eens, stel je die plant eens voor naast deze boom! Hoe ziet deze boom er dan uit? Ja, hij heeft onderaan ook wortels, zeker, maar dan is er geen stengel maar een stam. Dan spreidt hij eerst nog zijn takken

Blz. 115  vert.106

aus, und dann ist es so, als ob auf diesen Ästen erst die eigentlichen Pflanzen wüchsen. Denn da sind viele Blätter und Blüten auf den Ästen darauf; da wachsen kleine Pflanzen wie auf den Ästen selber oben darauf. So daß wir tatsächlich, wenn wir wollen, die Wiese so anschauen können: Da wachsen zum Beispiel so gelbe Hahnenfüße über die ganze Wiese hin. Sie ist bedeckt mit einzelnen Pflanzen, die ihre Wurzeln in der Erde haben, und die da wachsen über die ganze Wiese hin. Aber beim Baum ist es, wie wenn man die Wiese genommen hätte, hätte sie hinaufgehoben, hätte sie gebogen, und dann wachsen erst da droben die vielen Blüten. Der Stamm ist ein Stück Erde selbst. Der Baum ist dasselbe wie die Wiese, auf der die Pflanzen wachsen.
Dann gehen wir vom Baum über zum Löwenzahn oder zur Kamille. Da ist etwas Wurzelhaftes in der Erde darinnen; es wächst etwas her­aus wie Stengel, Blätter. Aber da ist oben ein Blütenkörbchen, da stehen lauter kleine Blüten nebeneinander. Beim Löwenzahn ist es ja so, daß der da oben ein Körbchen macht, und da hat er lauter kleine Blüten, vollständige Blüten, die da drinnen stecken im Löwenzahn. Jetzt, nicht wahr, haben wir: den Baum, den Korbblütler und die gewöhnliche Pflanze, die Stengelpflanze. 

uit en dan lijkt het wel of op die takken pas de eigenlijke planten groeien. Want op die takken zitten veel blaadjes en bloemen. Er groeien als het ware kleine plantjes op die takken. We kunnen een weiland dan ook heel anders zien: over de hele wei groeien van die gele boterbloemen. De wei is bedekt met planten die allemaal hun wortels in de aarde hebben. Maar bij een boom is het alsof men de wei heeft opgepakt, omhooggetild en rond gebogen, zodat al die bloemen pas daar bovenop groeien. De stam is zelf een stuk aarde. De boom is hetzelfde als de wei, waarop de planten groeien.
En dan gaan we van de boom naar de paardenbloem of de kamille. Die hebben ook wortels in de aarde; er is iets als een stengel en bladeren. Maar daar boven is de bloem samengesteld, daar staan allemaal kleine bloemetjes naast elkaar. Bij de paardenbloem is het immers zo dat die samengesteld is, hij heeft allemaal kleine bloemetjes, bloemetjes die helemaal volledig zijn en in de paardenbloem vastzitten. En nu hebben we dus: de boom, de samengesteldbloemigen en de gewone plant, de stengelplant. 

Beim Baum ist es so, wie wenn die Pflan­zen erst da oben wachsen würden. Beim Korbblütler ist die Blüte da oben; das sind aber keine Blumenblätter, das sind unzählige, vollent-wickelte Blumen.
Jetzt denken wir, es wäre die Geschichte gerade so, als ob die Pflanze alles da unten behält in der Erde. Sie will die Wurzeln entfalten, bringt es aber nicht dazu. Sie will Blätter entfalten, bringt es nicht dazu. Nur da oben, dasjenige, was sonst in der Blüte drinnen ist, entfaltet sich: da kommt ein Pilz heraus. Und wenn es zur Not ist und die Wurzel da un­ten mißglückt und nur Blätter herauskommen: da kommen Farne her­aus. Das sind alles verschiedene Formen, aber es sind alles Pflanzen.»
Zeigen Sie dem Kinde den Hahnenfuß, wie der seine Würzelchen ausbreitet, wie der seine fünf gelben gefransten Blütenblätter hat. Dann zeigen Sie ihm den Baum, wie da darauf erst das Pflanzliche wächst; dann Korbblütler, dann den Pilz, dann Farnkraut, nicht sehr wissen­schaftlich, sondern so, daß die Kinder die Form im allgemeinen ken­nen. Dann sagen Sie dem Kinde: «Ja, was glaubst du eigentlich, warum

Bij een boom is het zo alsof de plantjes er pas bovenop groeien. Bij de samengesteldbloemigen zit de bloem op de gewone plaats; maar dat zijn geen bloemblaadjes, dat zijn talloze volledig ontwikkelde bloemen. En nu stellen we ons het verhaal weer heel anders voor: dat de plant alles onder de aarde houdt. Ze wil wortels ontplooien, maar komt er niet toe. Ze wil bladeren ontvouwen, maar krijgt het niet voor elkaar. Alleen dat daar boven, dat wat anders in de bloem zit, ontvouwt zich: dan ontstaat er een paddenstoel. En als dan ook de wortels daaronder mislukken en er alleen maar bladeren ontstaan, dan ontstaan er varens. Dat zijn allemaal verschillende vormen, maar het zijn allemaal planten.
Laat de kinderen de boterbloem zien, hoe die zijn worteltjes uitbreidt en vijf franjeachtige bloemblaadjes heeft. Dan laat u de boom zien en hoe pas op de boom de planten groeien, dan de samengesteldbloemigen, dan de paddenstoel, dan de varens – en dat niet wetenschappelijk, maar zo dat de kinderen de vorm globaal leren kennen. Dan zegt u tegen de kinderen: ‘Ja, wat denk je nu eigenlijk, waarom is de paddenstoel

Blz. 116 vert. 107

ist denn eigentlich der Pilz ein Pilz geblieben? Warum ist der Baum ein Baum geworden? – Vergleichen wir einmal den Pilz mit dem Baum. Was ist denn da für ein Unterschied? Ist es denn nicht so, als ob die Erde in ihrer Kraft sich herausgedrängt hätte, wie wenn sich ihr Inner­stes im Baum herausgedrängt hätte in den äußeren Raum, in die Höhe, um da draußen erst die Blüten und Früchte zu entwickeln? Und beim Pilz hat sie da drinnen behalten, was sonst über die Erde emporwächst, und nur das Alleroberste sind die Pilze. Beim Pilz ist der Baum unter der Erde, er ist nur in den Kräften vorhanden. Der Pilz ist, was sonst Äußerstes des Baumes ist. Wenn sich viele, viele Pilze über der Erde ausbreiten, dann ist das so, wie wenn da unten ein Baum wäre, nur ist er in der Erde drinnen. Wenn wir einen Baum sehen, ist es so, wie wenn die Erde sich selbst aufgestemmt, aufgestülpt hätte und ihr Inneres nach außen bringen würde.»
Jetzt kommen Sie schon näher dem, wie die Sache eigentlich ist:
«Wenn da die Pilze wachsen, da mit den wachsenden Pilzen, da nimmt die Erde etwas auf, was sie nach außen befördert, wenn sie Bäume wachsen läßt. Wenn die Erde also Pilze wachsen läßt, so behält sie die Kraft des wachsenden Baumes in sich. Wenn die Erde aber Bäume wachsen läßt, dann kehrt sie die wachsende Kraft des Baumes nach außen.»

eigenlijk een paddenstoel gebleven? Waarom is de boom een boom geworden? Laten we eens een paddenstoel met een boom vergelijken. Wat voor verschil is er? Is het niet zo, alsof de kracht van de aarde naar buiten is gedrongen, alsof haar innerlijk buiten zichtbaar is geworden in de boom en de hoogte in is gegaan, om daar pas bloemen en vruchten te ontwikkelen? En bij de paddenstoel heeft ze dat wat anders altijd op de aarde omhooggroeit in zichzelf vastgehouden, alleen het allerbovenste niet, dat zijn de paddenstoelen. Bij de paddenstoel is de boom onder de aarde, alleen de krachten ervan zijn aanwezig. De paddenstoel is wat anders het buitenste van de boom is. Als er ergens heel veel paddenstoelen groeien, dan is het alsof daar onder een boom is, alleen, hij is in de aarde. Als we een boom zien, dan is het alsof de aarde zichzelf omhoog heeft geduwd, zich heeft uitgestulpt en haar innerlijk naar buiten brengt.’
Dan komt u al dichter in de buurt van de kern van de zaak. ‘Als er nu paddenstoelen groeien, op die plaatsen waar paddenstoelen groeien, daar neemt de aarde iets naar binnen, wat ze naar buiten brengt wanneer ze bomen laat groeien. Als de aarde dus paddenstoelen laat groeien, dan houdt ze de kracht van de groeiende boom in zich vast. Maar wanneer de aarde bomen laat groeien, dan brengt ze de groeikracht van de boom naar buiten.’

Jetzt haben Sie etwas, was allerdings, wenn es Sommer wird, nicht in der Erde darinnen ist, sondern herauskommt aus der Erde; und wenn es Winter ist, da geht es hinunter in die Erde. – «Wenn es Sommer ist, da sendet die Erde durch diese Kraft des Baumes ihre eigene Kraft in die Blüten hinein, läßt sie entfalten, und wenn es Winter ist, nimmt sie sie wieder zurück in sich selber. Wo ist eigentlich die Kraft, die im Sommer da außen in den Bäumen kreist – nur klein sich zeigt in dem Veilchen, groß in den Bäumen -,im Winter? Die ist da drunten in der Erde im Winter. Und was tun denn die Bäume, die Korbblütler und dies alles, wenn es tief Winter ist? Da entfalten sie sich dann ja ganz unter der Erde, da sind sie da drinnen in der Erde, da entfalten sie das Seelenleben der Erde. Das haben die alten Leute gewußt. Deshalb haben sie Weihnachten, wo man das Seelenleben sucht, nicht auf den Sommer gesetzt, sondern auf den Winter.

Daar heeft u iets wat als het zomer wordt zeker niet binnen in de aarde is, maar wat er uitkomt. En als het winter is, dan duikt het de aarde in. ‘Als het zomer is, dan zendt de aarde door deze kracht van de boom haar eigen kracht in de bloemen, ze laat ze zich ontvouwen, en wanneer het winter is neemt ze die kracht weer in zich terug. Waar is eigenlijk de kracht die ’s zomers daar buiten in de bomen rondwaart — groot in de bomen en heel klein in een viooltje – in de winter? Die is ’s winters onder in de aarde. En wat doen dan de bomen, de samengesteldbloemigen en al die andere wanneer het hartje winter is? Dan ontvouwen ze zich helemaal onder de aarde, dan zijn ze binnen in de aarde, ze ontplooien het zielenleven van de aarde. Dat wisten de mensen vroeger nog. Daarom hebben ze Kerstmis, wanneer men zoekt naar het zielenleven, niet in de zomer geplaatst maar in de winter.

Blz. 117  vert. 108

Geradeso wie beim Menschen, wenn er einschläft, sein Seelenleben nach außen geht, und wenn er wacht, nach innen, nach dem Leibe geht, so geschieht es ja bei der Erde auch. Im Sommer, wenn sie schläft, schickt sie ihre safttragende Kraft nach außen. Im Winter nimmt sie sie zurück, wacht auf, indem sie all die verschiedenen Kräfte in sich hat. -Denkt, Kinder, wie diese Erde alles empfindet, alles fühlt! Denn das­jenige, was ihr den ganzen Sommer da seht in Blüten und Blättern, was im Sommer da strotzt, wächst, blüht, in den Hahnenfüßchen, den Ro­sen, den Nelken: im Winter ist es unter der Erde, da fühlt, zürnt, freut sich das, was unter der Erde ist.»
So bekommt man nach und nach den Begriff des unter der Erde im Winter lebenden Lebens. Das ist die Wahrheit! Und das ist gut, wenn man das den Kindern beibringt. Das ist nicht etwas, was die materia­listischen Menschen für eine Schwärmerei halten könnten. Aber man geht da zu dem über, was wirklich als das Ganze in dem Pflanzenleben besteht. Die Kinder werden abgeleitet von dem gewöhnlichen In-den-Pflanzen-Aufgehen in das, was die Säfte im Sommer in der Hitze über die Erde treibt, im Winter wieder zurücknimmt in die Erde hinein, in dieses Auf-und-abflutende.

Zoals bij de mens het zielenleven naar buiten gaat wanneer hij inslaapt en naar binnen, het lichaam in, wanneer hij wakker is, zo gaat het nu bij de aarde ook. ’s Zomers, als ze slaapt, zendt ze haar sappen dragende kracht naar buiten. In de winter neemt ze die kracht weer in zich terug, ze wordt wakker en heeft dan al die verschillende krachten in zich. Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen, de anjers: ’s winters is het onder de aarde, en dat wat daaronder de aarde is, voelt dan, is boos of blij.’
Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich ’s winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden. Nee, men komt daar te spreken over de werkelijke totaliteit van de plantenwereld. De kinderen worden van het gewone in-de-planten-opgaan naar datgene geleid wat ’s zomers in de hitte de sappen over de aarde doet uitstromen en ze in de winter weer terugneemt de aarde in, naar die golfbeweging.

Auf diese Weise bekommen Sie dasjenige, was wirkliches Seelen-leben der Erde ist, sich spiegelnd in den Pflanzen. Farne, Moose, Pilze entfalten unter der Erde alles das, was ihnen fehlt, nur bleibt es Äther-substanz, wird nicht physische Substanz. Wenn diese Ätherpflanze über die Erdoberfläche herauskommt, dann verwandelt sie das, was da her­ausdringt, durch die Wirkung der äußeren Kräfte in diese Rudimente von Blättern, was die Pilze, Moose, Farne sind. Drunten unter einer Moosfläche, oder einer von Pilzen bewachsenen Fläche, ist etwas wie ein Riesenbaum, und wenn die Erde das da unten nicht aufzehren kann, nicht bei sich behalten kann, dann drängt es sich nach außen.
Der Baum ist ein Stückchen der Erde selbst, Stamm und Äste. Da wird nur das, was bei den Pilzen und Farnen noch da drunten ist, her­ausgehoben. So daß der Baum, wenn er langsam hineingeschoben würde in die Erde, alles ändern würde; wenn man ihn untertauchen ließe, würden aus den Blättern und Blüten werden Farne, Moose, Pilze, und es würde für ihn dann Winter werden. Nur entzieht er sich dem Winterwerden.

Op deze manier vindt u datgene wat het werkelijke zielenleven is van de aarde en wat zich spiegelt in de planten. Varens, mossen, paddenstoelen ontvouwen onder de aarde alles wat hun ontbreekt, alleen blijft het ethersubstantie, het wordt geen fysieke substantie. Wanneer deze etherplant boven het aardoppervlak naar buiten komt, dan verandert dat wat naar buiten dringt door de werking van krachten van buitenaf in die rudimenten van bladeren: paddenstoelen, mossen en varens. Onder een laag mos of een met paddenstoelen bedekt stuk aarde is iets als een reusachtige boom, en als de aarde dat daar onder niet kan verteren, niet binnen zich kan houden, dan dringt het naar buiten. De boom is zelf een stukje aarde, de stam en de takken. Wat daar gebeurt, is dat datgene wat bij paddenstoelen en varens nog onder de grond is naar buiten wordt getild. Als een boom langzaam de aarde in zou zakken, zou dus alles aan hem veranderen: als men hem zou laten zakken, dan zouden zijn bladeren en bloemen veranderen in varens, mossen en paddenstoelen en voor hem zou het dan winter worden. Alleen, hij onttrekt zich aan het winter worden.

Blz. 118 vert. 109

Er ist dasjenige, was sich etwas dem Winterwerden entzieht. Würde ich aber so einen Pilz oder Farn beim Schopf packen können und immer weiter herausziehen aus der Erde, so daß das, was unten an Äthersubstanz ist, an die Luft käme, so würde ich einen ganzen Baum herausziehen, und was Pilze wären, würden außen Blüten werden und aussehen wie Bäume. Und die einjährigen Pflanzen stehen mitten drinnen. Die Korbblüte ist, nur in einer einzelnen Form, dasjenige, was da dann entsteht. Wenn ich die Korbblüte herunterschicken würde, dann würden sich auch lauter einzelne Blüten entwickeln. Die Korb-blüte ist etwas. was man nennen könnte einen zu schnell aufgeschosse­nen Baum.
So kann auch in der Erde ein Wunsch leben. Die Erde hat das Be­dürfnis, den Wunsch ins Schlafleben versinken zu lassen. Das tut sie im Sommer, und der Wunsch steigt auf als Pflanze. Oben wird er dann erst sichtbar, als Wasserlilie. Unten in der Erde lebt er als Wunsch, oben wird er dann Pflanze.
Die Pflanzenwelt ist die sichtbar gewordene Seelenwelt der Erde, und daher mit der Seele des Menschen zu vergleichen. Aber man soll nicht bloß vergleichen, sondern die wirklichen Formen der Pflanzen hineinbekommen. Erst aus dem Gesamtvergleich kann man zu den einzelnen Pflanzen kommen.

Hij is datgene wat zich enigszins aan het winter worden onttrekt. Maar zou ik zo’n paddenstoel of zo’n varen bij de kraag kunnen grijpen en steeds verder de aarde uit trekken, dan zou ik een hele boom uit de grond trekken. Want dat wat daar beneden aan ethersubstantie bestaat zou dan met de lucht in aanraking komen. En wat paddenstoelen waren, dat zouden in de lucht bloesems worden en er uitzien als bomen. En de eenjarige planten staan hier midden tussen. De samengesteldbloemige is datgene, althans in één bepaalde vorm, wat dan ontstaat. Als ik een samengesteldbloemige terug zou sturen, dan zouden zich ook enkel afzonderlijke bloemen ontwikkelen. De samengesteldbloemige is iets wat men een te snel opgeschoten boom zou kunnen noemen.
Zo kan er ook een wens leven in de aarde. De aarde heeft de behoefte om de wens te laten wegzinken in de slaap. Dat doet ze ’s zomers, en de wens stijgt omhoog als een plant. Boven wordt hij dan pas zichtbaar – als waterlelie. Onder in de aarde leeft deze als wens, boven wordt hij een plant.
De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde en kan daarom vergeleken worden met de ziel van de mens. Maar men moet niet alleen vergelijken, men moet ook tot de werkelijke vormen van de planten komen. Pas vanuit een vergelijking met de plantenwereld als geheel kan men tot de afzonderlijke planten komen.

Ein leises Schlafen werden Sie vergleichen mit den gewöhnlichen Pflanzen, ein Wachen während des Schlafes mit den Pilzen – wo viele Pilze sind, da ist eine Stelle, wo die Erde wacht während des Som­mers -, ein ganz gründliches, tiefes Schlafen mit den Bäumen. Daraus ersehen Sie, daß die Erde nicht so schläft wie der Mensch, sondern daß die Erde an verschiedenen Stellen mal mehr schläft, mehr wacht, mehr schläft, mehr wacht. So auch der Mensch, der ja im Auge und in den übrigen Sinnesorganen gleichzeitig nebeneinander hat Schlafen, Wa­chen und Träumen.
Aufgabe für morgen: Machen Sie ein Verzeichnis und stellen Sie auf: links ein Register der menschlichen Seeleneigentümlichkeiten, vom Gedanken herunter durch alle seelischen Affekte, Lust-, Unlustgefühle, aktive, heftige Affekte, Zorn, Trauer und so weiter bis zum Willen

Blz. 119  vert. 110

herunter. Mit dem Plan der menschlichen Seelenwelt können bestimmte Pflanzenformen verglichen werden.
Rechts führen Sie dann an die zugehörigen einzelnen Pflanzen­gestaltungen, so daß Sie in diesem Glied oben haben die Gedanken­pflanzen, unten die Willenspflanzen, in der Mitte alle die übrigen Pflanzen.

Een lichte sluimer kunt u vergelijken met de gewone planten, een toestand van waken tijdens de slaap met de paddenstoelen – waar veel paddenstoelen zijn, daar is een plaats waar de aarde wakker is gedurende de zomer – en een heel intense, diepe slaap met de bomen. Daaraan kunt u aflezen dat de aarde niet net zo slaapt als een mens, maar dat de aarde op de ene plaats meer slaapt en op de andere meer wakker is, hier meer slaapt, daar meer wakker is. Zo is het ook bij de mens, die immers in het oog en in de andere zintuigorganen tegelijkertijd naast elkaar slaapt, waakt en droomt.

Opdracht voor morgen: maak een lijst en zet links een register van de bijzonderheden van de menselijke ziel, uitgaande van de gedachten, afdalend via alle zielenroerselen, lust-, onlustgevoelens, actieve, heftige affecten, toorn, verdriet enzovoort, tot in de wil.
Met dit schema van de menselijke zielenwereld kunnen bepaalde plantenvormen vergeleken worden.
Rechts zet u dan de bijbehorende afzonderlijke plantenvormen, zodat u in deze kolom bovenaan de gedachteplanten hebt en onderaan de wilsplanten en in het midden alle andere planten.
GA 295/113-119 
Vertaald/104-110

Werkbespreking 11, Stuttgart 2 september 1919

Blz. 121   vert. 112

Rudolf Steiner: Jetzt wollen wir zu unserer Aufgabe gehen, an der wir ja schon lange nagen.

M. gibt ein Verzeichnis von Seelenstimmungen und von den Pflanzen, die diesen Stimmungen zuzuteilen wären.

Rudolf Steiner: Alle diese vorgebrachten Dinge sind so, daß sie ei­nen erinnern an die Zeit der Phrenologie, wo man in beliebiger Weise menschliche Seeleneigenschaften zusammengelesen hat, und dann aller­lei Erhebungen am Kopf gesucht und diese mit menschlichen Seelen-eigenschaften zusammengebracht hat. So sind aber die Dinge nicht, obwohl das menschliche Haupt durchaus als Ausdruck der Seelenbil-dung gefaßt werden kann. Man kann sagen, wenn jemand eine ganz stark vorspringende Stirn hat, so kann er ein Philosoph sein, während er mit nach hinten fliehender Stirn, wenn er begabt ist, ein Künstler werden kann. Man kann nicht sagen, der Künstler «sitzt» irgendwo, aber man kann mit der Empfindung unterscheiden, was in die eine oder in die andere Form hineinfließt. Nun handelt es sich darum, daß man die Seele in dieser Weise anschaut: was mehr intellektualistisch ist, das treibt in die Stirn hinein; was mehr künstlerisch ist, das läßt die Stirn verlaufen. – So ist es auch bei diesem Suchen unter den Pflan­zen. Ich meine, man sollte nicht so äußerlich suchen, sondern man sollte mehr ins Innere eindringen und die tatsächlichen Verhältnisse schil­dern.

Rudolf Steiner:

Nu zullen we verder gaan met onze opdracht, waar we nu al een poos onze tanden op stukbijten.

I geeft een lijst van zielstemmingen en van de planten die bij deze stemmingen zouden horen.

Rudolf Steiner: Wat u allemaal verteld heeft herinnert eigenlijk aan de tijd van de frenologie, waarin men op willekeurige wijze menselijke zieleneigenschappen bij elkaar sprokkelde en dan allerlei oneffenheden aan het hoofd opzocht en deze met menselijke zieleneigenschappen in verband bracht. Maar zo zit het niet in elkaar, ook al kan het hoofd zeer zeker wel als uitdrukking van de zielenontwikkeling worden opgevat. Men kan zeggen: als iemand een sterk naar voren gewelfd voorhoofd heeft, dan kan hij filosoof zijn, terwijl iemand met een terugwijkend voorhoofd, als hij begaafd is, een kunstenaar kan worden. Men kan niet zeggen dat de kunstenaar ergens ‘zit’, maar men kan onderscheidend gewaarworden wat zichtbaar wordt in de ene of in de andere vorm. Hier gaat het erom dat men de ziel op deze wijze voor zich ziet: wat meer intellectualistisch is, dat dringt naar het voorhoofd toe; wat meer kunstzinnig is, dat laat het voorhoofd wijken. Zo is het ook bij het zoeken in de plantenwereld dat we nu doen. Ik bedoel, men moet niet zo uiterlijk zoeken, men moet meer tot het innerlijk doordringen en de feitelijke situatie schetsen.

I. macht Ausführungen dazu.

Rudolf Steiner: Wenn Sie zu sehr nur nach den Sinnen sehen, wer­den Sie den Gesichtspunkt etwas verrücken. Die Sinne kommen inso­fern in Betracht, als von jedem Sinn aus etwas in unserer Seele lebt, was von diesem Sinn wahrgenommen wird. Wir verdanken zum Bei­spiel dern Sehsinn eine Anzahl von seelischen Erlebnissen; anderen Sin­nen verdanken wir andere Erlebnisse der Seele, die von den Sinnen her­kommen. Da können wir dann Erlebnisse in unserer Seele zurückda­tieren zu diesen Sinnen. Dadurch kommt der Sinn in Zusammenhang mit dern Seelischen. Aber direkt sollte man nicht für die Pflanzen gel­tend machen, daß sie die Sinne der Erde ausdrücken. Das tun sie nicht.

I spreekt hierover.

Als u te veel alleen op de zintuigen let, verschuift het gezichtspunt enigszins. De zintuigen komen in zoverre in aanmerking als er van ieder zintuig uit iets in onze ziel leeft, iets wat door dit zintuig wordt waargenomen. Dankzij ons gezichtsvermogen bijvoorbeeld hebben wij een aantal zielenbelevenissen; aan andere zintuigen hebben we andere zielenbelevenissen te danken die van de zintuigen komen. We kunnen belevenissen in de ziel dan ook herleiden tot deze zintuigen. Daardoor komt het verband tot stand tussen een zintuig en de ziel. Maar zo direct geldt dat eigenlijk niet voor planten, dat ze de zintuigen van de aarde uitdrukken. Dat zijn ze niet.

Blz. 122    vert.114

S. führt Beispiele an aus den Schriften von Emil Schlegel, dern homöopathischen Arzt in Tübingen.

Rudolf Steiner: Auch Schlegel vergleicht noch zu äußerlich. Er geht dabei zurück auf das, was bei den Mystikern zu finden ist, bei Jakob Böhme und anderen, auf die sogenannten «Signaturen». Die mittel­alterlichen Mystiker kannten gewisse Beziehungen zur seelischen Welt und hatten daraus auch tiefere medizinische Gesichtspunkte. Wenn man findet: diese bestimmte Pflanzengruppe steht in Beziehung zu einer seelischen Eigenschaft – zum Beispiel Pilze stehen in besonderer Beziehung zu der seelischen Eigenschaft des viel Nachdenkens, des viel Überlegens, des So-seelisch-Lebens, daß man zu diesem seelischen Er­leben nicht viel braucht aus der Außenwelt, sondern alles mehr aus sich selbst herauspumpt -, dann wird man wiederum finden, daß diese seelische Eigenschaft, die im Grunde genommen auf die Pilze hinweist, sehr intime Beziehungen zu allen kopfschmerzartigen Krankheiten hat. Daraus wird man auf Beziehungen von Pilzen zu kopfschmerzartigen Krankheiten kommen. In der Tierlehre kann man diese Vergleiche nicht so machen.

I geeft voorbeelden uit het werk van Emil Schlegel, de homeopathische arts in Tübingen.

Rudolf Steinert: Ook Schlegel vergelijkt nog te uiterlijk. Hij grijpt terug op de mystici, Jakob Böhme en anderen, op de zogenaamde ‘signaturen’. De middeleeuwse mystici kenden bepaalde relaties tot de zielenwereld en hadden van daaruit ook diepere geneeskundige gezichtspunten. Als men vindt dat een bepaalde groep planten in verband staat met een zieleigenschap – bijvoorbeeld paddenstoelen hebben een bijzondere relatie met de zieleneigenschap van veel nadenken, veel overwegen, een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoogpompt — dan zal men weer vinden dat deze zielen-eigenschap, die in feite wijst op de paddenstoelen, een zeer intieme relatie heeft met alle hoofdpijnachtige ziekten. Bij de dierkunde kan men zulke vergelijkingen niet trekken.

Eine ordentliche Anordnung der Pflanzen gibt es heute noch nicht. Sie müssen versuchen, gerade durch die Beziehungen des menschlichen Seelischen zu den Pflanzen Ordnung in das Pflanzenleben selbst hin­einzubekommen. Wir wollen eine Ordnung des Pflanzenreiches haben.
Sie müssen zuerst an der Pflanze unterscheiden dasjenige, was be­rechtigte Teile an der Pflanze sind: Wurzel, Stengel, der zum Stamm auswachsen kann, Blätter, Blüten, Früchte. Die Pflanzen gliedern sich so in der Welt, daß bei der einen Pflanzengattung mehr die Wurzel aus­gebildet ist; das andere verkümmert. Bei anderen sind mehr die Blätter ausgebildet, bei anderen mehr die Blüten; sie sind fast nur Blüte. Die Dinge müssen verhältnismäßig genommen werden. Wir bekommen eine Gliederung der Pflanzen, indem wir darauf sehen, welche Organ-systeme, Wurzel, Stamm, Blatt und so weiter überwiegen, dadurch unterscheiden sich die Pflanzen in gewisser Beziehung voneinander. Wenn Sie nun alles Blütenhafte als zu einer gewissen Seeleneigenschaft gehörig erkennen, so werden Sie auch die anderen Organsysteme wie­derum anderen Seeleneigenschaften zuteilen müssen. So daß es also

Een behoorlijke ordening van de planten hebben we tegenwoordig nog niet. U moet proberen om juist door die verbanden tussen de menselijke ziel en de planten tot een ordening te komen van de plantenwereld. We willen toch een ordening van het plantenrijk hebben.
U moet allereerst de duidelijke delen van de plant onderscheiden: wortels, stengel, die kan uitgroeien tot een stam, bladeren, bloemen, vruchten. De planten kunnen nu onderverdeeld worden doordat bij de ene soort de wortels meer ontwikkeld zijn en de rest rudimentair blijft, en bij een andere soort meer de bladeren ontwikkeld zijn, bij weer andere planten de bloemen; die zijn bijna alleen maar bloem. Men moet de dingen in relatie tot elkaar zien. We krijgen een ordening van de planten wanneer we nagaan welk orgaanstelsel (wortel, stam, blad enzovoort) de overhand heeft – daardoor onderscheiden de planten zich in zekere zin van elkaar. Als u nu ontdekt dat alles wat bloem is tot een bepaalde ziele-eigenschap behoort, dan zult u ook de andere orgaanstelsels bij andere ziele-eigenschappen moeten indelen. Het maakt dus

Blz. 123   vert. 115

eins und dasselbe ist, einzelne Teile zu den Seeleneigenschaften zu rech­nen, und das ganze Pflanzenreich dazuzurechnen. Das ganze Pflanzen­reich ist eigentlich wiederum eine einzige Pflanze.
Wie ist es denn eigentlich mit dem Schlafen und Wachen der Erde? Jetzt schläft die Erde bei uns, aber bei den Gegenfüßlern erwacht sie. Sie trägt den Schlaf auf die andere Seite. Daran nimmt natürlich auch die Pflanzenwelt teil, und das bedingt auch Unterschiede der Vegetation. Da bekommen Sie dann die Möglichkeit, nach dieser räumlichen Ver­teilung von Schlafen und Wachen auf der Erde, das heißt nach Som­mer und Winter, eine Gliederung, eine Einteilung der Pflanzen heraus­zubekommen. Es ist ja unsere Vegetation nicht dieselbe wie beim Ge­genfüßler. Wir werden hier nur Rücksicht nehmen auf die schlafende und wachende Seele, wie wir sie bei uns kennen. Zu den Blättern ge­hört bei den Pflanzen alles; alles an ihnen ist umgewandeltes Blatt.

niet uit of men afzonderlijke delen tot de ziele-eigenschappen laat horen of het hele plantenrijk. Het hele plantenrijk is eigenlijk wederom een enkele plant.

Hoe is het eigenlijk gesteld met het slapen en waken van de aarde? Nu slaapt de aarde bij ons, maar bij onze tegenvoeters ontwaakt ze. Ze draagt de slaap naar de andere kant. Daar neemt natuurlijk ook de plantenwereld aan deel, en dat bepaalt ook de verschillen in vegetatie. Zo krijgt u dan de mogelijkheid om volgens deze ruimtelijke verdeling van slapen en waken op aarde, dat wil zeggen volgens zomer en winter, een ordening, een indeling van de planten te maken. De vegetatie bij ons is immers anders dan bij onze tegenvoeters. We zullen daarbij alleen kijken naar de slapende en wakende ziel zoals we die bij onszelf kennen. Bij een plant hoort alles tot de bladeren. Alles aan een plant is gemetamorfoseerd blad.

Ein Teilnehmer vergleicht Pflanzengruppen mit Temperamenten.

Rudolf Steiner: Man kommt auf eine schiefe Ebene, wenn man die Temperamente unmittelbar auf das Pflanzenreich bezieht.
Wir wollen einmal folgendes sagen; wir sind ja nach unserem Lehr­plan, wenn wir das Pflanzenreich zu lehren anfangen, gegen das elfte Jahr der Kinder. Wir sagen: «Kinder! Ihr waret doch nicht immer so groß, als ihr jetzt seid. Ihr habt eine ganze Menge gelernt, was ihr früher nicht gekonnt habt. Ihr waret, wie euer Leben angefangen hat, klein und ungeschickt und habt das Leben noch nicht führen können. Damals konntet ihr, wie ihr noch ganz klein waret, noch nicht einmal sprechen. Ihr konntet auch noch nicht gehen. Ihr habt vieles nicht gekonnt, was ihr jetzt könnt. Besinnen wir uns einmal alle, denken wir zurück an die Eigenschaften, die ihr gehabt habt, wie ihr ganz kleine Kinder waret. Könnt ihr euch erinnern an die Eigenschaften, die ihr da gehabt habt? Könnt ihr euch erinnern? Könnt ihr euch er­innern, was ihr da getan habt?» Man fragt so fort, bis alle einsehen und «nein» sagen.
«Ihr wißt also alle nichts über dasjenige, was ihr getan habt, wie ihr ganz kleine Pürzelchen waret. – Ja, liebe Kinder, gibt es nicht noch etwas anderes in euch, von dern ihr auch nicht wißt hinterher, was ihr

Een deelnemer vergelijkt plantengroepen met temperamenten.

Rudolf Steiner: Men komt op een hellend vlak, wanneer men de temperamenten direct betrekt op de plantenwereld. Het volgende kunnen we wel zeggen, want als de plantkunde op het programma staat zijn de kinderen bijna tien. We zeggen: ‘Kinderen, jullie waren niet altijd zo groot als je nu bent. Je hebt al heel veel geleerd wat je vroeger nog niet kon. Toen je leven begon, was je klein en onhandig en je kon zelf nog niets doen. Toen je nog heel klein was kon je nog niet eens praten. En lopen ook niet. Veel dingen die je nu kunt, kon je toen nog niet. Laten we allemaal eens goed nadenken, laten we eens terugdenken hoe je was toen je nog een heel klein kindje was. Weet je nog hoe je toen was? Weet je het nog? Kun je je herinneren wat je toen deed?’ Zo vraagt men verder, tot ze het allemaal begrijpen en ‘nee’ zeggen.
‘Je weet dus niets meer van de dingen die je toen deed, toen je nog een heel klein hummeltje was. Ja, beste kinderen, is er dan nog iets anders in je, waarbij je later ook niet meer weet wat je hebt gedaan?’ Ze denken na. Misschien is er

Blz. 124  vert.  116

getan habt?» Die Kinder denken nach. Vielleicht ist einer dabei, der darauf kommt, andernfalls führt man sie darauf hin. Es kann dann die Antwort kommen von einem: «Wie ich geschlafen habe.» – «Ja, es geht euch also da gerade so, wenn ihr klein seid, wie wenn ihr im Bett liegt und schlaft. Da schlaft ihr also als ganz kleine Sputzi, und da schlaft ihr, wenn ihr im Bett liegt.
Nun gehen wir in die Natur hinaus und suchen etwas, was da drau­ßen in der Natur so schläft, wie ihr geschlafen habt, als ihr noch ein ganz kleines Sputzi waret. Ihr könnt natürlich nicht selber draufkom­men, aber diejenigen, die so etwas wissen, die wissen, daß so fest, wie ihr schlaft, wenn ihr ein ganz kleines Sputzi seid, alles das schläft, was ihr im Walde als Pilze und Schwämme findet. Pilze, Schwämme. sind kindschlafende Seelen.
Jetzt kam die Zeit, wo ihr sprechen und gehen gelernt habt. Ihr wißt das von euren kleinen Geschwistern, daß man zuerst sprechen und gehen lernt. Das Sprechen zuerst und dann das Gehen, oder das Gehen zuerst und dann das Sprechen. Da ist eine Eigenschaft, die eure Seele dazubekommt, die habt ihr von Anfang an nicht gehabt. Ihr habt etwas dazugelernt, ihr könnt dann mehr, wenn ihr gehen und sprechen könnt.

iemand die er opkomt, anders brengt men de kinderen in de goede richting. Iemand kan dan het antwoord geven: ‘Als ik geslapen heb.’ ‘Ja, als je klein bent, dan vergaat het je net zoals wanneer je in bed ligt te slapen. Je slaapt dus als je nog een kleine dreumes bent en je slaapt als je in bed ligt.
Nu gaan we naar buiten, en dan zoeken we buiten in de natuur iets wat net zo slaapt als jullie sliepen toen je nog een klein hummeltje was. Je zult dat natuurlijk zelf niet weten, maar de mensen die zoiets weten, die weten dat buiten ook iets net zo diep in slaap is als jullie toen je klein was. En dat zijn de paddenstoelen en zwammen die je in het bos vindt. Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
Toen kwam de tijd dat je leerde praten en lopen. Je weet dat wel van je kleine broertje of zusje, dat je eerst leert praten en lopen. Eerst praten en dan lopen, of eerst lopen en dan praten. Dat is een eigenschap die je ziel er nog bij krijgt, die had je in het begin niet. Je hebt er iets bijgeleerd. Als je hebt leren lopen en spreken kun je meer dan je eerst kon. 

Jetzt gehen wir in die Natur hinaus und suchen uns wiederum etwas, was auch mehr kann als die Schwämme und Pilze. «Das sind Algen» -ich muß jetzt dern Kinde etwas von Algen vorführen – «das sind Moose» – ich muß dern Kinde Moose zeigen. – «Was da drinnen in Algen und Moosen ist, das kann schon viel mehr, als was in den Pilzen drinnen ist.»
Dann zeige ich dern Kinde ein Farnkraut und sage: «Sieh mal, das Farnkraut, das kann noch viel mehr als die Moose. Das Farnkraut, das kann schon so viel, daß man sagen muß, es sieht so aus, wie wenn es schon Blätter hätte. Es ist schon Blattartiges daran. Ja, du erinnerst dich nicht, was du getan hast, als du sprechen und gehen gelernt hast. Da warst du immer ziemlich schlafend. Aber wenn du deine Geschwi­ster anschaust oder andere kleine Kinder, dann weißt du, daß sie dann später nicht mehr so lang schlafen als im Anfang. Aber einmal kam der Zeitpunkt, bis zu dem ihr euch zurückerinnert, wo eure Seele aufwachte.

Nu gaan we weer naar buiten en zoeken we iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen’ – ik moet de kinderen dan iets van algen laten zien – ‘en dat zijn mossen’ – ik moet het kind mossen laten zien. ‘Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.’
Dan laat ik de kinderen een varen zien en zeg: ‘Kijk eens, die varen kan nog veel meer dan de mossen. De varen, die kan al zo veel, je kunt wel zeggen dat het lijkt alsof hij al blaadjes heeft. Dat lijken toch al wel blaadjes. Ja, je weet niet meer wat je allemaal deed toen je leerde spreken en lopen. Je sliep eigenlijk steeds. Maar als je naar je kleine broertje of zusje kijkt, dan weet je dat ze dan later niet meer zo veel slapen als in het begin. Maar eens kwam het moment dat je ziel wakker werd. Tot dat moment kun je je dingen herinneren. 

Blz. 125 vert. 116

Denkt nur daran! Der Zeitpunkt, der da in eurer Seele gewe­sen ist, der läßt sich vergleichen mit den Farnen. Aber immer besser könnt ihr euch an euer Seelenleben erinnern, immer besser und besser. Wir wollen uns einmal ganz klar sein darüber, wie ihr dazu gekom­men seid, zu sagen. Es ist ungefähr der Zeitpunkt, bis zu dern ihr euch erinnern könnt. Aber das kam so nach und nach. Zuerst sagtet ihr immer , wenn ihr euch selber meintet.» Nun läßt man sich von dern Kinde so etwas erzählen, was es von seiner Kindheit weiß. Dann sagt man zu ihm: «Sieh mal, vorher war es wirk­lich so in deiner Seele, wie wenn alles schläft; da war es wirklich Nacht in deiner Seele. Aber nun ist sie erwacht. Jetzt ist mehr in dir erwacht als früher, sonst wärest du nicht gescheiter. Aber da mußt du doch noch immer wieder schlafen. Es ist nicht alles in dir erwacht, es schläft noch vieles. Es ist erst ein Teil erwacht.
Deine seelischen Eigenschaften, wie du so vier, fünf Jahre alt ge­worden bist, die, ja, die kommen dern nahe, was ich dir jetzt zeige.» Wir werden dem Kind irgendwelche Pflanzen vorführen aus der Fa­milie der Gymnospermen, der Nadelhölzer, die sich nur etwas voll­kommener gestalten als die Farne, und dann werden Sie dem Kinde sagen:

Denk daar maar eens aan! Dat moment in je ziel, dat kan vergeleken worden met de varens. Maar je kunt je later steeds beter dingen herinneren van je zielenleven. We zullen ons eens heel duidelijk voor de geest halen hoe het kwam dat je “ik” ging zeggen. Dat is ongeveer op hetzelfde moment tot waar je je iets kunt herinneren. Maar dat “ik” kwam zo geleidelijk aan. Eerst zei je altijd “Willem” als je jezelf bedoelde.’ Men laat vervolgens de kinderen iets vertellen wat ze nog van hun kindertijd weten. En dan zegt men: ‘Kijk, eerst was het in je ziel echt zo alsof alles in slaap was; het was werkelijk nacht in je ziel. Maar nu is ze wakker geworden. En nu is er nog meer wakker geworden, anders had je er niets bijgeleerd. Maar je moet toch nog veel slapen. Nog niet alles is wakker, er slaapt toch nog veel. Er is pas een deel wakker.
De eigenschappen van je ziel als je zo vier, vijf jaar bent, die lijken op wat ik je nu laat zien.’ En dan zullen we de kinderen planten laten zien die behoren tot de naaktzadigen, de naaldbomen, die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens, en dan zult u zeggen:

«Sieh einmal, dann gibt es in deinem späteren Seelenleben, wie du sechs oder sieben Jahre alt geworden bist, das, daß du hast in die Schule gehen können, und alle die Freuden, die dir die Schule gebracht hat, die gingen dann in deiner Seele auf.» – Da macht man ihm klar, in-dern man ihm eine Pflanze aus der Familie der Nadelhölzer, der Gyrn­nospermen vorführt: «Sieh mal, die haben noch keine Blüten. So war es mit deiner Seele, ehe du in die Schule gekommen bist.
Jetzt aber, wo du in die Schule gekommen bist, da kam in deine Seele etwas hinein, was sich nur mit der blühenden Pflanze vergleichen läßt. Aber sieh, da hast du zuerst nur wenig gelernt, wie du so acht, neun Jahre alt warst. Jetzt bis du schon ein ganz gescheites Wesen, schon elf Jahre alt, jetzt hast du schon eine ganze Menge gelernt.
Sieh einmal, da reiche ich dir eine Pflanze, die hat solche Blätter, einfach streifennervige (Zeichnung 1). Und da reiche ich dir eine Pflanze, die hat solche Blätter, kompliziertere Blätter, netznervige (Zeichnung 2). Und wenn du die Blüten anschaust, bei denen (Zeichnung 1),

Maar toen je naar school ging, kwam er iets in je ziel wat alleen met een bloeiende plant vergeleken kan worden. Maar natuurlijk had je eerst nog maar weinig geleerd, toen je zo acht, negen was. Nu weet je al heel veel, je bent al elf en je hebt al een massa geleerd.
Kijk eens, dat is een plant, die heeft zulke bladeren, dat heet parallelnervig (tekening 1). En hier is een plant, die heeft zulke bladeren, die zitten ingewikkelder in elkaar, met vertakte nerven (tekening 2). En als je nu de bloemen bekijkt van die planten (tekening 1) dan zijn

Blz. 126  vert. 117

da sind sie anders als bei den Pflanzen, die solche Blätter haben (Zeichnung 2). Deren Blüten sind komplizierter, und alles ist komplizierter bei denen, die solche netznervigen Blätter haben (Zeich­nung 2), als bei denen, die solche streifennervigen haben (Zeichnung 1).»
Jetzt weist man dern Kinde so etwas vor wie Herhstzeitlose, Mono­kotyledonen. Bei denen ist alles einfach. Das vergleicht man mit dern siebenten, achten, neunten Jahre.
Und dann geht man dazu über, zeigt dern Kinde solche Pflanzen, welche die Blüten oben einfach haben, so daß sie noch nicht ordentliche Blumenblätter haben. Man sagt: «Da hast du Pflanzen, wo du an der Blüte noch nicht unterscheiden kannst grüne Blättchen und farbige Blättchen; solche, wo du die Blättchen unten an der Blüte noch nicht unterscheiden kannst von denen, die die Blüte oben hat. Das bist du! Das bist du jetzt!
Und später, da wirst du noch älter! Wenn du zwölf, dreizehn, vier­zehn Jahre alt sein wirst, da wirst du dich vergleichen können mit sol­chen Pflanzen, die Kelch und Blütenblätter haben. Da wirst du in deiner Seele so sein, daß du unterscheiden kannst grüne Blätter, die mnn den Kelch nennt, und farbige Blätter, die man die Blumenblätter nennt. Das mußt du aber erst werden»! – So läßt man die Pflanzen un­terscheiden in Pflanzen mit einfacher Blütenhülle = elfjährige Kinder, und Pflanzen mit doppelter Blütenhülle = dreizehn- bis vierzehnjäh­rige Kinder. «Das wirst du erst!»
Und nun können Sie wunderschön dern Kinde irgend zwei, drei Exemplare Moose, Farne, Gymnospermen, Monokotyledonen, Diko­tyledonen vorführen. Nun können Sie wunderschön sich ergehen darinnen,

die anders dan bij de planten die zulke bladeren hebben (tekening 2). Hun bloemen zijn ingewikkelder en alles is ingewikkelder bij die planten die zulke netnervige bladeren hebben dan die bij andere, die zulke parallelnervige bladeren hebben.’
‘Kijk, dan is het later in je ziel zo — als je zes, zeven jaar bent — dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden.’ Dan legt men uit, terwijl men een plant uit de familie van de naaldbomen, de gymnospermen, laat zien: ‘Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.
Nu laat men de kinderen iets zien als herfsttijloos, de eenzaadlobbigen, waarbij alles eenvoudig is. Dat vergelijkt men met het zevende, achtste, negende jaar.
En dan laat men de kinderen planten zien die eenvoudige bloemen hebben, die nog geen duidelijke kroonblaadjes hebben. En dan zegt men: ‘Dan heb je planten waarbij je aan de bloem nog geen verschil ziet tussen groene blaadjes en gekleurde blaadjes. Van die planten waarbij nog geen verschil is tussen de blaadjes onder aan een bloem en de blaadjes boven aan een bloem. En dat ben jij. Zo ben je nu!
En je wordt natuurlijk nog ouder. Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelken kroonblaadjes hebben. Dan zul je in je ziel zo zijn dat je verschil kunt zien tussen groene blaadjes, die men de kelk noemt, en gekleurde blaadjes, die men kroonblaadjes noemt. Maar dat moet je nog worden!’ Zo maakt men een verschil tussen planten met een enkelvoudig bloembekleedsel (elfjarige kinderen) en planten met een dubbel bloembekleedsel (dertien-, veertienjarige kinderen). ‘Maar dat moet je nog worden!’
En nu is het heel mooi om het kind twee of drie voorbeelden van mossen, varens, naaktzadigen, eenzaadlobbigen en tweezaadlobbigen te laten zien. Het is prachtig om dan uitvoerig in te gaan op de herinneringen

Blz. 127  vert. 118

daß das Kind sich erinnern soll. Und Sie lassen erzählen vom kleinen vierjährigen Wilhelm, führen das Farnkraut vor, lassen er­zählen vom siebenjährigen Fritz und führen da vor die entsprechende Pflanze, lassen erzählen den elfjährigen Ernst und führen die andere Pflanze vor. Sie bringen das Kind dahin, daß es sich besinnt auf die Seeleneigenschaften des werdenden Kindes. Und dann übertragen Sie das ganze Wachstum der werdenden Seele auf die Pflanze, nehmen das zu Hilfe, was ich gestern gesagt habe vorn Baum, da bekommen Sie die Seeleneigenschaften parallelisiert mit den entsprechenden Pflanzen.
Da ist Prinzip darin! Da wird nicht in beliebiger Weise das eine mit dern anderen parallelisiert, wie man es gerade aufliest. Da ist Prinzip darinnen, Gestaltung! Das muß darin sein! Sie bekommen das ganze Pflanzenreich heraus, mit Ausnahme desjenigen, was in der Pflanze entsteht, wenn die Blüte Frucht bringt. Sie machen das Kind aufmerk­sam, daß aber die höheren Pflanzen aus ihren Blüten Früchte hervor­bringen: «Das kann man mit eurer Seele erst vergleichen, wenn ihr aus der Schule herausgekommen seid.» – Alles, was bis zur Blüte geht, kann man nur vergleichen mit dem, was bis zur Geschlechtsreife geht. Den Befruchtungsvorgang, den läßt man draußen für Kinder, den kann man darin nicht haben.

van de kinderen. U laat vertellen over de kleine vierjarige Willem en laat de varen zien, u laat vertellen over de zevenjarige Piet en laat de bijbehorende plant zien, u laat de elfjarige Ernst vertellen en laat de andere plant zien. U brengt de kinderen zo ver dat ze gaan nadenken over de ziele-eigenschappen van het wordende kind. En dan brengt u dat hele groeiproces van de wordende ziel over naar de plant, u gebruikt als hulpmiddel datgene wat ik gisteren heb verteld over de boom en dan vindt u de parallellen tussen de ziele-eigenschappen en de planten. Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn. U haalt het hele plantenrijk te voorschijn, afgezien van wat er in de plant ontstaat wanneer de bloem vrucht draagt. U wijst de kinderen erop dat de hogere planten ook nog vruchten voortbrengen uit hun bloemen. ‘Maar dat is pas met jullie ziel te vergelijken wanneer je van school af bent.’ Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is voor de geslachtsrijpheid. Het bevruchtingsproces laat men voor kinderen buiten beschouwing, dat kan men daarin niet gebruiken.

Nun sage ich noch etwa: «Seht, liebe Kinder, wie ihr ganz klein waret, da habt ihr doch eigentlich nur so etwas wie eine schlafende Seele gehabt.» – Nun, je nachdem es ist, erinnert man das Kind daran:
«Nun, sieh mal, woran hast du denn deine Hauptfreude gehabt als kleines Kind? Du hast es jetzt vergessen, weil du es verschlafen hast, aber du siehst es jetzt beim Annchen oder Mariechen, bei deinem kleinen Schwesterchen. Woran hat denn das die größte Freude? Zuerst am Schnuller oder der Milchflasche. Nicht wahr, da hat auch die Seele noch die größte Freude am Schnuller oder an der Milchflasche. Dann kommt erst die Zeit bei dern größeren Brüderchen oder Schwesterchen, wo man nicht bloß Freude an der Milchflasche hat, wo man Freude hat, wenn man spielen darf. – Ja, sieh, da habe ich dir zuerst gesprochen von den Pilzen, von den Algen, von den Moosen. Die haben fast alles, was sie haben, von der Erde. Wir müssen in den Wald gehen, wenn wir sie kennenlernen wollen. Da wachsen sie, wo es feucht ist, wo es

En dan zeg ik nog iets als: ‘Kijk beste kinderen, toen jullie heel klein waren had je een ziel die eigenlijk alleen maar sliep.’ En al naar gelang de situatie herinnert men het kind eraan: ‘Laten we eens kijken, wat was nu als heel klein kind je lust en je leven? Dat ben je nu vergeten omdat je toen sliep, maar je ziet het bij Anneke of Marietje, bij je kleine zusje. Wat is haar lust en haar leven? Eerst is het de speen of het flesje. Ja, en dan beleeft ook de ziel de grootste vreugde aan die speen of dat flesje. Dan komt de tijd, bij het grotere broertje of zusje, dat je niet alleen vreugde beleeft aan je flesje melk, maar ook als je mag spelen. En nu heb ik je toch eerst verteld over de paddenstoelen, over de algen en de mossen. Die hebben bijna alles wat ze hebben van de aarde. We moeten het bos in gaan als we ze willen zien. Daar waar het vochtig is groeien ze, waar schaduw is.

Blz. 128-129   vert. 118-119

schattig ist. Die getrauen sich nicht recht heraus in die Sonne. Das ist so, wie deine Seele war, als du dich noch nicht herausgetrautest zum Spielen, sondern mit Milch und Saugflasche dich vergnügtest. Bei dem, was die andere Pflanzenwelt ist, da ist es so, daß Blätter und Blüten sich entwickeln, wenn die Pflanze nun nicht mehr bloß das hat, was sie von der Erde, vorn schattigen Wald hat, sondern wenn sie an die Sonne, an Luft und Licht herauskommt. Das sind die seelischen Eigenschaften, die an Licht und Luft gedeihen.» – So zeige man dern Kinde den Unter­schied zwischen dem, was unten wie der Pilz oder wie Wurzeln lebt und das braucht, was unten Wässeriges, Erde und Schatten ist, und dem, was Luft und Licht braucht wie Blüten und Blätter. – «Daher sind auch diejenigen Pflanzen, die Blüten und Blätter tragen, weil sie Luft und Licht lieben, die sogenannten Pflanzen, wie du, wenn du fünf oder sechs Jahre alt bist, das höhere Alter hast als da­mals mit dern Schnuller.»
Wenn man immer mehr und mehr herüber- und hinüberlenkt die Gedanken von den seelischen Eigenschaften, wie sie sich entwickeln im kindlichen Alter, zu den Pflanzen, dann bekommt man die Möglich­keit, alles in entsprechender Weise einzuteilen. Daher kann man sagen:

Die durven niet pal in de zon te gaan staan. Zo was je ziel ook, toen je nog niet naar buiten durfde om te spelen en enkel genoeg had aan melk, aan je flesje. Bij de rest van de planten ontwikkelen zich bladeren en bloemen, wanneer de planten niet alleen maar hebben wat ze van de aarde, van het schaduwrijke bos krijgen, maar wanneer ze naar buiten komen, in de zon, de lucht, het licht. Dat zijn de eigenschappen van de ziel die in het licht, in de lucht gedijen.’ Zo laat men de kinderen het verschil zien tussen datgene wat in de grond leeft als paddenstoel of als wortel en wat het waterige, de aarde en de schaduw nodig heeft en datgene wat lucht en licht nodig heeft, zoals bloemen en bladeren. ‘Daarom ook worden die planten, die bloemen en bladeren hebben omdat ze van lucht en licht houden, de zogenaamde “hogere” planten genoemd, zoals ook jij als je vijf of zes bent een hogere leeftijd hebt dan toen je nog een speentje had.’
 Als men steeds meer de gedachten heen en weer laat gaan tussen de zielen-eigenschappen, zoals die zich in de kindertijd ontwikkelen, en de planten, dan krijgt men de mogelijkheid alles op juiste wijze in te delen. Nu kan men zeggen:

Säuglings-Seelen freuden:    Pilze, Schwämme

Erste kindliche Seelenfreuden, Seelenschmerzen und Affekte:    Algen, Moose

Erlebnisse an der Entstehung des Selbstbewußtseins:    Farne

Erlebnisse im späteren Zeitalter bis zur Schule, mit vier bis fünf
Jahren:    Gymnospermen, Nadelhölzer

Erste Schulerlebnisse’ siebentes, achtes, neuntes Jahr bis zum
elften Jahr hin:    Streifennervige Pflanzen,

Monokotyledonen; Pflanzen mit einfacher Blütenhülle

Erlebnisse der Elfjährigen:    Einfache Dikotyledonen

Schulerlebnisse vom zwölften bis fünfzehnten Jahr:    Netznervige Pflanzen, Dikoty­ledonen; Pflanzen, die einen grünen Kelch und farbige Blu­menblätter haben,

«also Erlebnisse an dem, wofür ihr jetzt noch zu dumm seid, was ihr jetzt noch nicht wißt, was ihr erst werdet mit dem dreizehnten, vierzehnten Jahr: an dem, wo ein grüner Kelch ist und eine farbige Blüte. Freut euch! Ihr werdet einmal so reich in eurer Seele sein, daß ihr gleicht der Rose mit farbigem Blumenblatt und grünem Kelchblatt. Das ist etwas, was erst wird, aber freut euch! Das ist schön, wenn man sich freuen kann auf das, was man erst wird.» – Freude machen auf die Zukunft! Daß man Freude damit macht, darauf kommt es an.
Also die aufeinanderfolgenden seelischen Eigenschaften bis zur Ge­schlechtsreife hin kann man mit dern Pflanzenreiche vergleichen. Dann geht der Vergleich nicht mehr weiter, weil da das Kind den Astralleib entwickelt, den die Pflanze nicht mehr hat. Aber wenn die Pflanze über sich selbst hinaustreibt bis in die Befruchtung hinein, so kann man das mit seelischen Eigenschaften des sechzehnten, siebzehnten Jahres ver­gleichen. Man braucht aber gar nicht auf den Befruchtungsvorgang aufmerksam zu machen, sondern auf den Wachstumsvorgang, weil das der Realität entspricht.

‘Dat zijn dus belevenissen bij dingen waar jullie nog niet slim genoeg voor zijn, bij wat je nu nog niet weet, wat je pas wordt als je dertien, veertien bent: belevenissen bij dat wat een groene kelk en een kleurige bloem heeft. Wees blij! Je zult eens zo rijk zijn in je ziel, dat je lijkt op een roos met kleurig kroonblad en groene kelk. Dat is iets wat nog moet komen, maar wees blij! Het is mooi als men zich kan verheugen op wat men nog moet worden.’ Vreugde wekken over de toekomst! Dat men er vreugde mee oproept, daar komt het op aan. Men kan dus de ziele-eigenschappen die elkaar opvolgen tot aan de geslachtsrijpheid vergelijken met de plantenwereld. Dan houdt de vergelijking op, omdat het kind dan het astrale lichaam ontwikkelt, dat de plant niet meer heeft. Maar wanneer de plant boven zichzelf uitstijgt in de bevruchting, dan kan men dat vergelijken met zieleneigenschappen van het zestiende, zeventiende jaar. Maar men hoeft helemaal niet in te gaan op het bevruchtingsproces, alleen op het groeiproces, want dat komt met de realiteit overeen.

Dem Befruchtungsvorgang bringen die Kinder kein Verständnis entgegen, aber dern Wachstumsvorgang, weil er sich vergleichen läßt mit dern Wachstumsvorgang der Seele. So wie die Seele des Kindes sich unterscheidet in den verschiedenen Lebensjahren, so unterscheiden sich die Pflanzen von den Pilzen bis zum Hahnenfuß, der gewöhnlich zu den Höchstentwickelten, zu den Ranunkulazeen, gerechnet wird. Es ist wirklich so, wenn die gelben Hahnenfüße im Frühling herauskommen auf den saftigen Wiesen, so erinnert das an die seelische Verfassung, an die seelische Stimmung vierzehn-, fünfzehnjäh­riger Knaben und Mädchen.
Wird einmal ein wirklich systematisierender Botaniker so vorgehen, so wird er auch ein Pflanzensystem herausbekommen, das den Tatsachen

Kinderen hebben nog geen begrip voor de bevruchting, wel voor het groeiproces, omdat dat vergeleken kan worden met het groeiproces van de ziel.
Zoals de ziel van een kind verschilt in de verschillende levensjaren, zo verschillen de planten van de paddenstoelen tot aan de boterbloem, die gewoonlijk tot de hoogst ontwikkelde planten, de ranonkelachtigen, wordt gerekend. Het is werkelijk zo dat als de gele boterbloemen in de lente uitkomen op de sappige weiden, dat dan herinnert aan de zielenstemming van veertien-, vijftienjarige jongens en meisjes.
 Als ooit een werkelijk systematisch botanicus zo te werk zal gaan, dan zal hij ook een plantensysteem aan het licht brengen dat met de feiten

Blz. 130  vert. 120

entspricht. Aber den Kindern kann man wirklich die ganze äußere Pflanzenwelt als ein Bild der sich entwickelnden Kinderseele vorfüh­ren. Da kann man ungeheuer viel tun.
Man soll nicht in dieser vereinzelnden Art, wie die alten Phreno­logen es haben, unterscheiden, sondern man soll einen Gesichtspunkt, der durchführbar ist, drinnen haben. Da werden Sie finden, daß es nicht ganz richtig ist, einfach ohne weiteres alles Wurzelhafte mit dem Den­ken in eins zu beziehen. Beim Kinde ist ja das Geistige im Kopfe noch schlafend. Also nicht das Denken im Allgemeinen, sondern das kind­lich Denkende, das noch schläft, ist nach dern Wurzelhaften hin zu orientieren. So bekommen Sie von dern schlafenden Denken in den Pilzen sowohl wie in dern Kinde ein Bild, wie das kindlich Denkerische, das noch schläft, mehr nach dern Wurzelhaften hin gerichtet ist.

Rudolf Steiner stellt dann folgende Aufgaben:
Erstens: Sich eine zusammenfassende Gestaltung der bisherigen Pflanzengeschichte zurechtlegen.

overeenkomt. Maar aan de kinderen kan men werkelijk de hele plantenwereld in de natuur beschrijven als een beeld van de zich ontwikkelende kinderziel. Op dat gebied kan men ongelooflijk veel doen.
Men moet niet, zoals de oude frenologen deden, zo vergelijken dat alles los van elkaar komt te staan, maar men moet een gezichtspunt hebben van waaruit men alle vergelijkingen maakt. Dan zult u ontdekken dat het niet helemaal juist is om zonder meer het gebied van de wortels aan het denken te relateren. Bij een kind is het geestelijke in het hoofd nog slapend. Dus niet het denken in het algemeen, maar het denken van een kind, dat nog slaapt, dat kan gerelateerd worden aan de wortels. Zo krijgt u door het slapende denken zowel in de paddenstoelen als in het kind een beeld van hoe het kinderlijke denken dat nog slaapt, vooral verwant is met het wortelachtige.

Rudolf Steiner geeft dan de volgende opdrachten:

Ten eerste: een samenvatting maken van wat er tot nu toe gezegd is over de planten.
GA 295/121-130
Vertaald/112-121

Werkbespreking 12, Stuttgart 3 september 1919

Blz. 132  vert. 122

Einige Kursteilnehmer geben die als Aufgabe gestellte zusammenfassende Dar­stellung der bisher besprochenen Pflanzengeschichte.

Rudolf Steiner: Möglichst viele Beispiele geben! – Der Metamorpho­segedanke und der Gedanke des Keimens ist für die Kinder unter vier­zehn Jahren, besonders für Kinder von neun bis elf Jahren noch nicht verständlich.
Da ist noch etwas zu bemerken, was sehr wichtig ist. Sie haben ganz gewiß verfolgt, daß in der neueren Zeit von allen Seiten her die Frage erörtert worden ist über die sogenannte sexuelle Aufklärung der Kin­der. Nun ist ja dabei alles mögliche pro und kontra angegeben worden. In der Hauptsache ergeben sich drei Fragen.
Es ist in Betracht zu ziehen: Wer soll die sexuelle Aufklärung geben? Wer sich im Ernst mit aller Verantwortung des Erziehers in die Schule hineindenkt, der wird bald merken, daß es außerordentlich schwer ist, diese Aufgabe zu übernehmen. Ich glaube, Sie würden alle nicht gern zwölf- bis vierzehnjährigen Rangen und Ranginnen sexuelle Aufklä­rung geben.
Zweitens handelt es sich darum: Wie soll man die Aufklärung ge­ben? Auch das ist nicht so ganz leicht, wie man zu Werke gehen soll.
Drittens handelt es sich darum: Wo soll man sie gehen? Wo soll man sie anbringen? Beim naturwissenschaftlichen Unterricht und so weiter?
Wenn man den Unterricht nach richtigen pädagogisch-didaktischen Grundsätzen erteilen würde, so würde die Sache sich ganz von selbst ergeben. Wenn Sie so vorgehen, daß Sie den Kindern den Wachstums-vorgang in Zusammenhang mit Licht, Luft, Wasser, Erde und so weiter erklären, dann nimmt das Kind solche Begriffe auf, daß Sie langsam bei den Pflanzen übergehen können zum Befruchtungsvorgang, und dann bei den Tieren und beim Menschen. Aber Sie müßten im großen die Sache betrachten, die Pflanzen entstehen lassen an Licht, Wasser, Erde, kurz, jene Vorstellungen vorbereiten, die überhaupt den kompli­zierten Wachstums- und Befruchtungsvorgang vorstellungsgemäß beim

Enkele deelnemers aan de cursus geven de gevraagde samenvatting van wat tot nu toe in de plantkunde is besproken.

Rudolf Steiner: Zo veel mogelijk voorbeelden geven! De metamorfosegedachte en de gedachte van het kiemen zijn voor kinderen onder de veertien en vooral tussen negen en elf jaar nog niet te begrijpen.

Er moet nog iets gezegd worden wat heel belangrijk is. U hebt vast wel gevolgd dat zeer recentelijk aan alle kanten de kwestie van de seksuele voorlichting aan de orde is geweest. Nu zijn daar alle mogelijke pro’s en contra’s aangedragen. In hoofdzaak gaat het om drie vragen.

Ten eerste moet bekeken worden wie de seksuele voorlichting gaat geven. Wie zich voorstelt serieus, met alle verantwoordelijkheid van de opvoeder, in de school te staan zal spoedig merken dat het buitengewoon moeilijk is om die taak op zich te nemen. Ik denk dat niemand van u staat te springen om twaalf- tot veertienjarige bengels seksuele voorlichting te geven.

Ten tweede gaat het erom hoe men de voorlichting moet geven. Ook dat is niet zo gemakkelijk, hoe men te werk moet gaan.

En ten derde: waar moet men het onderbrengen? Bij de exacte vakken of ergens anders?

Wanneer men volgens de juiste pedagogisch-didactische principes les zou geven, dan zou de zaak vanzelf duidelijk worden. Als u zo te werk gaat dat u het kind het proces van de groei verklaart met behulp van licht, lucht, water, aarde enzovoort, dan neemt het kind begrippen in zich op die ervoor zorgen dat u bij de planten langzamerhand over kunt gaan naar het bevruchtingsproces, en daarna ook bij de dieren en de mensen. Maar u moet de dingen in het groot behandelen, de planten laten ontstaan in wisselwerking met licht, water, aarde, kortom u moet de voorstellingen voorbereiden die het gecompliceerde groeiproces en bevruchtingsproces binnen de voorstellingssfeer

Blz. 133  vert. 123

Kinde veranlagen. Daß so viel geschwätzt wurde über die sexuelle Auf­klärung, ist ein Beweis dafür, daß die Methoden des Unterrichtes heute nicht in Ordnung sind, sonst würde man die Elemente schon ganz früh geschaffen haben aus solchen keuschen, reinen Vorstellungen heraus wie den Erklärungen des Wachstumsvorganges im Zusammenhang mit Licht, Luft, Wasser und so weiter.

van het kind brengen. Dat er zo veel geleuterd is over seksuele voorlichting bewijst dat de lesmethoden tegenwoordig niet juist zijn, anders zou men al heel vroeg de basiselementen hebben ontwikkeld uit zulke kuise voorstellingen als de verklaring van het groeiproces in samenhang met licht, lucht, water enzovoort.
GA 295/132-133  
Vertaald/122-123

Tweede leerplanvoordracht, Stuttgart 6 september 1919

Blz. 165  vert. 152

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.
Dann setze man die Pflanzenlehre im sechsten Schuljahr fort und gehe über zur Behandlung der Mineralien. Aber die Behandlung der Mineralien geschehe durchaus im Zusammenhang mit der Geographie.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekendere diersoorten aan toe, maar beginnen we tevens met de plantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus. De plantkunde wordt vervolgd in de zesde klas en vloeit over in de behandeling van de mineralen. Maar de mineralen worden in ieder geval behandeld in samenhang met de geografie.
GA 295/165 
Vertaald/152

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

 .
Momenteel [2021] is de vertaling niet leverbaar. Op Bol.com [zie link ‘vertaald’] staat het boek te koop en tevens kun je daar bepaalde pagina’s oproepen.
Ik kan je een scan van het boek sturen. Mail naar vspedagogie@gmail.com
.

2536

.

Advertentie

VRIJESCHOOL – Specifieke gezichtspunten (2)

.
In ‘Weleda-berichten’, een uitgave van de firma WELEDA, verschenen artikelen over de door haar geproduceerde artikelen. Daarnaast artikelen over het brede begrip ‘gezondheid’.
Die konden ook over ‘opvoeding en onderwijs’ gaan.
Onderstaand artikel is uit 1969, maar bevat nog genoeg essentiële gezichtspunten over het vrijeschoolonderwijs. 
De woorden van von Kügelgen doen wellicht wat oubollig aan, maar wanneer je achter zijn betoog denkt aan hoe het gedrag is van grote groepen jongeren (en zij niet alleen!), met droevige uitschieters in bedreiging, geweld, moord zelfs en diefstal, plundering, ‘het zich-uitleven’, krijgt bij zijn woorden wel het gevoel dat hij iets wezenlijks aanroert.
.

Erich Gabert* en H.J. von Kügelgen**, Weleda-berichten nr. 83, sept. 1969

DE SCHOOL ALS VOEDINGSBRON VAN HET LEVEN

Dit artikel werd geschreven n.a.v. het vijftigste jaar van de Waldorfpedagogie

*Op het gebied van de pedagogie hebben de genezende impulsen van Rudolf Steiner vanuit de antroposofie wel de meest opmerkelijke uitwerkingen gehad. Er bestaan tegenwoordig in de wereld in totaal 80 Freie Waldorfscholen of Rudolf Steinerscholen of vrijescholen. [Het aantal in febr. 2020 bedraagt 1190 scholen wereldwijd]

Een oude, zeer ervaren schoolinspecteur, die de eerste Stuttgarter Waldorfschool grondig leerde kennen, zei eens: „Wat u op vele andere scholen — ook staatsscholen – vóór hebt, is dat u, zo geheel zonder compromis, alleen maar van het wezen van het kind tracht uit te gaan”.
Daarmee is al veel gezegd. In de Waldorfscholen hecht men er de grootste waarde aan, dat opnemen van nieuwe leerlingen gebeurt onafhankelijk van de sociale positie en het inkomen van de ouders of van een of ander van buitenaf gesteld doel, zoals b.v. „de industrie heeft mensen nodig” of „mijn jongen moet eens mijn bedrijf overnemen”.
Het grote ideaal is, dat geen enkel sociaal, economisch, confessioneel enz. onderscheid gemaakt wordt. Niet eens het verschil in begaafdheid mag een rol spelen, voor zover er niet in moeilijke gevallen maatregelen op orthopedagogisch gebied getroffen moeten worden. Ook het in aanmerking nemen van een later beroep mag, tenminste tot het 14e jaar, nog geen invloed uitoefenen. Elk kind moet op dezelfde wijze alle mogelijke hulp geboden worden, opdat het ook werkelijk te voorschijn kan brengen, wat als aanleg in hem aanwezig is aan begaafdheden op het gebied van het denken, maar zeer in ’t bijzonder ook op het gebied van het gevoelsleven en het gemoed, alsook van de wilskrachten en de praktische zin. Onze huidige wereld heeft toch juist levende persoonlijkheden met een groot aanpassingsvermogen nodig, werkelijke individualiteiten met scheppende vermogens, vol initiatieven en niet alleen wezens, die volgens bepaalde normen werken.
Zij die aan de Waldorfscholen werken hebben door Rudolf Steiner en de antroposofische geesteswetenschap de mogelijkheden gekregen, hun doen en laten op te bouwen volgens een diepere, meer omvattende kennis van het wezen van het kind dan tegenwoordig mogelijk is en wel langs een voor iedereen begaanbare, streng wetenschappelijke weg tot inzicht in het wezen van het kind in ’t algemeen, van zijn ontwikkelingsfasen en de veranderingen daarin door acceleratie of vertraging van het in elkaar werken van lichaam, ziel en geest.

**Dit jaar [1969] is het een halve eeuw geleden dat de Freie Waldorfschule in Stuttgart, niet alleen als school en opleidingsinstituut, maar ook als bron van leven, werd opgericht. Zij die later in een beroep werkzaam werden, hadden de mogelijkheid, door dat wat ze in deze school aan levende impulsen hadden opgenomen, ieder op zijn terrein een mens met initiatieven te worden. Wat in de school geleerd werd, vergeten de leerlingen in hun beroep nimmer. Dit werd een bron van zich steeds vernieuwend leven. Maar ook de ouders, de gezinnen die met de school verbonden zijn en niet in de laatste plaats de leraren zelf, vormen, creatief in het culturele leven staande, de grote schoolgemeenschap van de Freie Waldorf Schulen.

De nieuwe pogingen, die de staat op het gebied van het onderwijs instelt, van de grote industrieën tot aan de z.g. beroepsscholen toe, hebben alle een „totale school” op het oog en willen een brug uit één stuk bouwen, die van de kinderjaren naar de zo totaal veranderde beroepen leidt.

Zij die de idee van de Waldorf Schulen in praktijk trachten te brengen, zien enerzijds dat hun scholengemeenschap, die uit 12 gedifferentieerde leerjaren bestaat, steeds dringender nodig is. Aan de andere kant wordt het menselijke fundament van de opvoedkunst met zo’n geweld aangevallen en vernietigd, dat men de onrust onder de jeugd en ook al onder de leerlingen alleen maar kan zien als een voorbode voor nog groter crises.

Wanneer door de grondvesting van de z.g. „totaalschool” de tot nu toe bestaande schooltypes in één geweldig geheel worden samengevoegd, dan is daarmee aan de kwaliteit van de school niets wezenlijks veranderd, maar wel is de vorming van het levensorganisme „school” overgeleverd aan het gevaar van massaliteit en anonimiteit.
De enkeling wordt, met behulp van verscherpte selectiemethodes, door de  gespecialiseerde groeperingen van de „totaalschool” gesluisd.

In de zin van de Waldorfschoolpedagogie kan een totaliteit slechts het edele beeld van de mens zijn, waardoor de krachten van het omvattend menselijke in het kind tot harmonie komen en zich versterken, voordat het opgroeiende mensenwezen aan zijn eigen ontwikkeling begint. Tussen vrije individualisering in de levensgemeenschap van een school en de gespecialiseerde vorming van een elite in een „totaalschool”, die uit is op prestaties, gaapt een afgrond van opvattingen over het doel, dat het onderwijs thans nastreeft. Deze afgrond wordt opengereten door de autoritaire macht van het geloof in de wetenschap, dat het scherpzinnig materialisme tot een gemaskeerde triomftocht in de zielen van de mensen heeft doen worden.

Maatregelen, die vijandig zijn aan het lot en het leven

Op heel bepaalde belangrijke punten kunnen de levensbronnen van een echt schoolorganisme worden aangetast:

I. Door de vaststelling of het kind „schoolrijp” is door een prestatietest. Vaardigheden, die het kind op de nog niet leerplichtige leeftijd aangeleerd zijn, kunnen camoufleren, dat een bepaalde levensfase nog niet bereikt is.

II. De groep kinderen, die door het lot wordt samengevoegd, zou vervangen worden door samenvoeging van leerlingen die iets bepaalds presteren en die door deze maatregel snellere vorderingen zouden maken. Het komt er niet op aan dat een harmonie tot stand gebracht wordt, maar dat de „begaafdheden” nuttig effect opleveren; niet de mens, maar het reservoir aan begaafdheden wordt gezocht. Het begrip „begaafdheid”, in de zin van erfelijke aanleg, is door recente pedagogische onderzoekingen echter twijfelachtig geworden. Men ziet dat invloeden van de buitenwereld een grotere werking hebben. Alleen met de derde factor, de zelfopvoeding door de geestelijke kracht van het Ik, die al het geleerde omsmelt, die maakt, dat in de laatste jaren voor de volwassenheid uit de opgenomen stof eigen inzichten tot stand komen, wordt te weinig rekening gehouden.

III. Daarmee wordt de derde realiteit over het hoofd gezien, nl. die van het lot. Deze wordt als wetenschappelijk niet te bewijzen en romantisch afgedaan. Er zijn reeds scholen, waarin men door middel van verplaatsbare wanden voortdurend wisselende groepen kan maken.

IV. De tendentie is onmiskenbaar om opvoeding te degraderen tot uitsluitend informatie, met behulp van alle daartoe geschikte middelen.

V. De ontwikkelingsgedachte van de biologie, waaraan Rudolf Steiner door zijn onvermoeid werken op het menselijke niveau een geestelijke betekenis heeft geschonken, wordt door het consequente uitwissen van de grenzen tussen dier en mens tot een vernietiger van het beeld van de mens. Het is geen toeval, dat de scheppers van de intellectuele „verleiders”, Corral en Lückert, bij hun proeven op dieren tot inzichten kwamen, die nu in de kleuterklassen reeds doordringen.

Vervroegen van het leerproces, vervroegen van de relatie tussen de geslachten, vervroeging als acceleratieverschijnsel, vervroeging van democratische vormen van „planning” en medezeggenschap (leerlingenparlementen), vervroeging daarmee worden de tere kiemen van de kinderlijke ontwikkeling, die zouden moeten worden behoed en gekoesterd, ontijdig belaagd.

De nimmer opdrogende bron van het leven van iedere Waldorfschool (vrijeschool of Rudolf Steiner school) als levend organisme, met een eigen gezicht, is de liefde tot het ware mensenwezen, is de kennis van de mens. die rekening houdt met de werkelijkheid van de geest, d.w.z. een wetenschappelijk, geesteswetenschappelijk gegrondveste kennis van de mens. Als vrucht van een zodanig inzicht kan liefde voor de mens ontstaan, eerbied voor het wezen van het kind, geestdrift voor de kunst van het opvoeden.

Het christelijke karakter van de Waldorfscholen, dat volkomen vrij laat, berust op een streven naar inzicht, waarin liefde en waarheid samengaan, en dat niet de ogen sluit voor de geestelijke macht en de sluwheid van het boze. Zoals voor het klassieke Griekenland de grote onzekerheid opdoemde, hoe met het raadsel van de dood geleefd kon worden, zo groeit sedert het aanbreken van de nieuwe tijd een andere onzekerheid. Evenals de Hades van de doden verbleekte tot een spookachtig schimmenrijk, zo laat de nijvere gedragspsycholoog die het onderscheid tussen dier en mens loochent, de zichtbaarheid van het boze, dat niet in de natuur, wel echter in het innerlijk van de mens werkt, verdwijnen. Het instinctleven van het dier vertoont geen moraal, ontwikkeling is er alleen maar in de betekenis van voortplanting. Wanneer dus de mens als intelligent dier gekwalificeerd wordt, dan ontneemt men hem de innerlijke strijd met het boze en stimuleert hem ertoe, zich uit te leven. Men ontketent alle vervroegingen op die manier. Het is echter de opdracht van ons cultuurtijdperk — en dat is in deze tijd en ook voor de naaste toekomst wel duidelijk — om met het raadsel van het boze te leven. Dit heeft de neiging om zich te verbergen, zich fatsoenlijk, uiterst wetenschappelijk, idealistisch en als dat „wat nu eenmaal zo is” voor te doen. Het verbergt zich achter talloze maskers, maar bovenal geldt, het boze te doorzien, want zijn wezen is bedrog.

De zin van het eigen lot

Onzichtbaar, maar alom tegenwoordig is de angst heden ten dage een grondtrek van de menselijke ziel. Zijn bron is, wat niet wordt doorzien, in het bijzonder het boze en ook, wat niet wordt overmeesterd. Overal duikt de angst op: bij de verhoren van misdadigers uit verveling, of ten gevolge van bezetenheid, op de enquêteformulieren van opiniepeilers, in de stormloop op steeds nieuwe verstrooiingen, in de toevlucht die men zoekt bij verdovende en bedwelmende middelen.

Een wapen tegen de angst smeedt men, doordat men zich steeds op menselijke doelstellingen en taken richt, die naar de toekomst wijzen; doordat men de zin van het eigen lot, ook als dat zwaar is, positief aanvaardt, doordat de mens ziekten en leed niet als vijanden van het leven beschouwt, maar als iets wat erbij hoort, doordat hij de eigen naderende dood aanvaardt als datgene wat zijn lot tot voleinding brengt. Maar ook doordat de mens zich verbonden weet met het lot van zijn volk en van zijn tijd en de zin van zijn arbeid op aarde leert zien als verbonden met een kosmos die door de geest gedragen wordt. Dit is het wapen tegen de levensangst: een zin te vinden en doelstellingen na te streven, die boven het alledaagse uitgaan! De kracht om de angst te overwinnen is echter de liefde, die haar oorsprong heeft in een wereldomvattende belangstelling, die het centrale doel van de opvoeding is in de jaren van de pubertijd en de adolescentie. Het is de liefde, waarvan het evangelie zegt: Wie angst heeft, die ontbreekt het aan liefde.

Het meest in het oog lopend werden in de laatste tijd aanslagen op de menselijkheid gepleegd, waarbij juist het woord „liefde” misbruikt werd. Een aanval op de eerste zeven levensjaren uit z.g. liefde tot het jonge kind en de aanval op het schaamtegevoel, waarbij de lichamelijke liefde in de plaats gesteld werd van een omvattende wereld- en mensenliefde. Het schaamtegevoel moet in de tweede periode van zeven jaren weer als een beschermende omhulling gevormd worden, opdat de verinnerlijking in de derde periode niet tot een verraad aan het lichaam wordt en opgeofferd wordt aan een schamel genot. De jonge mens, die in de puberteit en de adolescentie steeds innerlijker wordt, biedt in zijn ziel het strijdtoneel voor de confrontatie met het boze. Wanneer hij het „z.g. boze” uit zijn geweten bant, en zich over geeft aan zijn instincten (als hoogst ontwikkeld dier, dat door zijn instincten van buitenaf geleid wordt) dan ontaardt het woord menselijkheid tot een lege frase. Wanneer hij zich echter met het boze wil meten, dan moet hij door zijn groeiende zelfstandigheid streven naar een nieuwe kracht om zich op te richten en vanuit het Ik een midden zoeken tussen de kilheid van het intellect en de verhitting door de begeerten, tussen machtswellust en erotiek, tussen gretig egoïsme en verkwisting aan oppervlakkige gemeenschappen. Het is de strijd van het zich ontwikkelende Ik om de betekenis van het eigen lot en om de verantwoording tegenover de sociale opgave.

Sociale vormkracht, persoonlijkheidskracht en eigen vindingrijkheid bij de opbouw van het beroep, hangen met elkaar samen; dat is de „geboorte van het Ik” tussen het 18e en 21e jaar, zoals Rudolf Steiner het mondig worden in zijn menskunde heeft genoemd. Het Ik heeft echter een wilsmatig karakter; het kondigt zich aan in besluiten, die door het bewustzijn zijn voorbereid en waaraan het geweten een irrationele, doorslaggevende kracht geschonken heeft.
„Mens worden is een kunst” zegt Novalis en hij gaat verder: „De mensenwereld is het gemeenschappelijke orgaan van de Goden….”
Hij wist, dat de bestemming van de mens niet gevonden kan worden zonder boven de aardse mensen uit of in de aardse mensenziel te schouwen, waar hij geest was, is en wordt in het stoffelijke kleed van de aarde.

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/29)

.

schorpioen

De schorpioen, die in de natuur maar een paar centimeter groot wordt (al bestaan er exemplaren tot 20 cm) staat reusachtig groot aan de sterrenhemel. Vooral in zuidelijke landen waar hij in zijn totaliteit te zien is, maakt hij op de sterren kijkende mens een grote indruk. 

In de tijd van Ptolemaeus, dus zo’n 2000 jaar geleden, verscheen hij aan de mens in een nog grotere gestalte, omdat de sterren van het huidige sterrenbeeld Weegschaal bij zijn scharen hoorden, zodat hij dit sterrenbeeld mede in zich opnam.
De Oude Grieken brachten de hemelschorpioen in verband met hun grote jager Orion die ook als sterrenbeeld aan de hemel staat. 
Volgens een van de legenden om Orion geweven, zou het deze schorpioen geweest zijn die door de godin van de jacht, Artemis, de held deed vallen, toen hij haar te opdringerig werd.

In een andere legende wordt dat weer anders verhaald. 
Eens was Orion op het eiland Kreta op jacht met Artemis. Het kan echter ook een ander eiland zijn geweest, want op dit punt spreken de oude geschriften elkaar tegen. Bij deze jacht had Orion veel geluk, maar werd daardoor overmoedig en begon op te scheppen door te zeggen dat hij elke wild dier kon neerschieten. 
Zo’n hoogmoed moest worden bestraft en Gaia, de godin van de aarde, liet toen uit de diepte der aarde een schorpioen komen die Orion in zijn hiel stak. Door deze steek stierf hij en de dieren konden weer blij zijn met hun leven.

Wie met aandacht naar het sterrenbeeld kijkt, ontdekt iets zeer interessants: Orion is slechts zo lang aan de hemel te zien, als de schorpioen nog onder de horizon blijft. Komt deze in het zuidoosten op, dan gaat tegelijkertijd Orion in het westen onder en verdwijnt zogezegd. Het ziet er dus zo uit of Orion bang is van de schorpioen en voor hem op de vlucht slaat. Misschien was dit wel het begin van deze legende.

In een andere legende is het de zonnezoon Phaethon die bedreigd wordt door de hemelschorpioen. Op een dag had hij zijn vader, de zonnegod Helios smekend gevraagd of hij niet een dag lang de zonnewagen zou mogen mennen. Maar toen hij de immense ruimte in de hemel voor zich zag, verloor hij de moed. Want nu zag hij al die reusachtige gestalten en de dieren die wij als sterrenbeelden kennen, vlak voor zich en daarvan schrok hij zo vreselijk. Vooral de reusachtige schorpioen met zijn twee grote scharen die vanuit de diepte opdook, boezemde hem angst in. Toen de schorpioen ook nog zijn geweldige staart op hem richtte en hem met zijn stekel dreigde waarvan een zwartachtig gif droop, werd hij doodsbang. In zijn angst liet Phaeton de teugels los en de paarden die dat merkten gingen er met de zonnewagen vandoor. Wat voor droevig einde dit verhaal neemt, staat bij bij het sterrenbeeld van de Stroom Eridanus

Wie het sterrenbeeld Schorpioen niet apart bekijkt, maar samen met dat van de Slangendrager, zal zien dat deze met zijn linkervoet op het koppantser van de schorpioen staat. Met zijn voet onderwerpt hij hem als het ware. Dat is zeker geen toeval, maar door de Grieken bewust zo gedaan. Misschien wilden ze ermee uitdrukken dat de slangendrager, de god van het genezen, de kracht van de dood moet beheersen. 

Het sterrenbeeld van de Schorpioen bevat echter niet alleen het aspect van de dood, maar ook dat van de opstanding. Want de Schorpioen behoort bij de vier belangrijke kenmerken van de dierenriem:

Een oude wijsheid zag op de plaats van de Schorpioen bovenzintuiglijk een vliegende adelaar, zoals wij dat kennen uit Ezechiël (Oude Testament) en uit de Openbaring van Johannes (Nieuwe Testament). Volgens deze overleveringen werden ook de vier Evangelisten hun symbolen gegeven, die wij op veel oude beelden zien en in oude kerken vinden.

Mattheüs – mens
Marcus – leeuw
Lucas – stier
Johannes- adelaar

De verandering van de schorpioen in de adelaar kan voor ons een zinnebeeld zijn van dat wij de op aarde werkende doodskrachten in bewustzijnskrachten om moeten werken om – zoals Johannes – op adelaarsvleugels van de geest op te kunnen stijgen. Een hulp daarbij is bij het zien van de Schorpioen aan de hemel, het beeld van de vliegende adelaar erbij te denken.

 

Zo                                                                     z                                                         zw
juni   1     1°°u*                                        juli    1    23°°u*                      aug.  1  21°°u*
15  24°°u*                                                15    22°°u*                              15 20°°u*

Het sterrenbeeld Schorpioen hoort bij de dierenriemtekens die bij ons en verder naar het noorden maar gedeeltelijk zichtbaar zijn. In juni komt het in het zuidoosten op, bereikt in juli aan de zuidelijke hemel zijn hoogste punt (zie boven) en daalt in augustus naar het zuidwesten weer langzaam onder de horizon, dit bekeken om 22u, zomertijd.

De namen van de sterren betekenen:

Acrab (Arabisch) = schorpioen (ontleend aan aqrab)
Antares (Grieks) = opponent van Ares (Mars)
Sabik (Arabisch) = voorafgaand (van sabiq)
Shaula (Arabisch) = de stekel aan het eind van de staart (afgeleid van aš -šawla) 

.

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2534

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Halloween

 

.

Halloween      door Tim van Tongeren

 

Jaarfeesten: alle artikelen

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfase 0 – 7 jaar (1-14)

.
Dr. G. Jensch, Weleda Berichten nr. 86, juni 1970
.

DE VOEDING VAN HET KLEINE KIND

De eerste levensjaren van het kind zijn van een niet te onderschatten betekenis voor de mens. Men weet, dat in deze tijd in vele opzichten de grondslagen gelegd worden voor het verdere leven.
Het kind slaapt veel, omdat geest en ziel nog geheel bezig zijn met het in bezit nemen van het eigen organisme. Dit moet gevormd worden tot een geschikt instrument voor deze individualiteit.

Alles wat van buiten af op het kind inwerkt, hetzij als voeding, omgeving, of door de zielenatmosfeer waarmee het omgeven wordt, werkt tot diep in het proces van de vorming van de orgaanfuncties. Deze grondslagen blijven dan voor het leven behouden. Een liefdevolle, opgewekte stemming in de omgeving van het kind is ideaal.

De moedermelk is voor de eerste drie tot zes maanden niet te overtreffen als voeding. Wanneer de moeder zich gezond voedt, bevat de melk inderdaad alles, wat het kind nodig heeft, maakt het krachtig en gezond en beschermt het tegen ziekten. Men zou het kind echter niet langer dan zes maanden moedermelk moeten geven. Het is voor de individualiteit anders later heel moeilijk, de erfelijkheidskrachten te overwinnen. Als kunstmatige voeding zou men zo mogelijk koemelk in zijn natuurlijke staat moeten geven, die — naar gelang van de leeftijd — verdund wordt met een afkooksel uit graan en suiker. Wat de kwaliteit van de melk betreft: het tegenwoordige melkvee is meestal t.b.c.-vrij. Een kort verwarmen tot 70° is voldoende. (Zo mogelijk niet koken, dat heeft de melkfabriek meestal gedaan). Ideaal is, wanneer men de melk onbehandeld van de boer krijgt, waarvan men weet, dat de koeien gezond zijn. Zulke melk hoeft slechts op drinktemperatuur gebracht te worden. Helaas moet men zeggen, dat de z.g. beste melk door een overmatige rationalisering, door z.g. krachtvoer en intensieve landbouwmethoden, wat de kwaliteit betreft vaak niet meer „de beste” is. Het minst aan te bevelen is gecondenseerde melk, omdat die sterk gedenatureerd is. Dan is poedermelk nog beter.

Ter verdunning gebruike men een afkooksel van graan, dat echter aan de volgende voorwaarden moet voldoen:

1. het moet vervaardigd zijn uit gezonde korrels, liefst van biologisch-dynamisch behandelde grond.
2. ook de buitenste vliezen van het graan moeten gebruikt worden, vanwege de biologisch zo belangrijke eiwitten en mineralen.
3. verschillende graansoorten ter voorkoming van eenzijdigheid.

De Demeter Kindervoeding voldoen b.v. aan deze eisen. Voor de eerste drie maanden is het beste:
tarweslijm voor de normale voeding
gersteslijm, wanneer het kind te dunne ontlasting heeft
haverslijm wanneer het kind neigt tot verstopping.

Vanaf de vierde maand wordt volkoren kindervoeding gegeven. Gewone suiker is problematisch; rietsuiker is de beste suiker. Honing zou goed zijn, maar het kleine kind kan er dikwijls niet tegen, omdat ze laxerend werkt. Indien nodig kan men daarom honing gebruiken om de stoelgang bij verstopping te regelen, door 1/4 tot 1 theelepel aan de fles toe te voegen. (Mout-extrakt werkt op dezelfde manier).

Bij het overmatig grote aanbod van kunstmatige melkproducten zou de moeder moeten bedenken, dat de voedingsstoffen al heel sterk „ontsloten” zijn. Ze zijn daarom licht verteerbaar en kunnen daarom bij een kind met
spijsverteringsstoornissen wel eens tijdelijk nodig zijn.

Gezond echt volkorenvoedsel voor kinderen komt overeen met bruin brood; de melkpoederpreparaten zijn te vergelijken met wittebrood.

Om de voeding op zinrijke manier te hanteren, is enerzijds een inzicht in het mensenwezen, anderzijds in de eigenaardigheden van de plant en de samenhang tussen plant en mens onontbeerlijk.

In het hoofd van de mens overheersen de zintuigen en het zenuwstelsel; met dit gebied hangen het denken en de waarneming samen.
In de borst werken het hart en de longen; de bloedsomloop en de ademhaling strekken zich van hier uit over het hele verdere organisme uit. Daarmee hangt ons hele menselijke gevoelsleven samen. leder gevoel verandert min of meer deze functies. In de buikholte hebben de stofwisselingsorganen hun centrum. Het moeilijkste is, in te zien dat met de functie van deze stofwisselingsorganen onze hele wilskracht samenhangt. Deze relatie is ons het minst bewust. Wanneer een stofwisselingorgaan niet goed functioneert, merkt men pas hoe moeilijk het is, zich tot een of andere bezigheid te dwingen. Tot dit gebied horen ook de voortplantingsorganen.

In het plantenrijk hebben we ook drie verschillende gebieden: de wortels, met hun vastmakende, houtachtige tendentie, het blad, dat de ademhaling en de waterhuishouding van de plant reguleert, het gebied van de bloesems, waarin zich de zaden vormen, is de plaats, waar zich ontzaggelijke stofwisselingsfuncties afspelen. Hier vormen zich de vruchten met het vruchtvlees, de eiwithoudende zaden, oliën, etherische oliën, tarwekorrels: een rijkdom aan stofwisselingsprocessen. Hier ontstaat ook de honing en veel specerijen stammen uit dit gebied.

Men ziet dat het gebied van de bloesems verwant is aan de menselijke stofwisseling in de buikholte; blad en stengel met dat, wat in het menselijke middengebied gecentraliseerd is en dat ten slotte de wortel te maken heeft met het tot verharding neigende hoofd van de mens. Voor de voeding betekent dit: wanneer men b.v. peentjes eet, dan werkt dit vooral op het hoofdgebied, bladgroente (b.v. spinazie) voedt het middengebied van de mens; voedsel uit het gebied van de bloesem, b.v. brood, rijst, gierst, oliën, kruiden, honing) werkt op de stofwisseling.

Het in acht nemen van deze samenhangen is voor het hele latere leven van de mens van het allergrootste belang. Wanneer een kind eenzijdig wordt gevoed, dan heeft zijn hele ontwikkeling daaronder te lijden, ook wat betreft de ontwikkeling van zijn ziel en zijn geest. Wanneer het kind te veel meelkost krijgt uit gezuiverde bloem, dan wordt de opbouwende kracht van de stofwisseling te sterk gestimuleerd: het kind wordt dik en traag. Krijgt het kind daarentegen teveel peentjes, dan zal het mager blijven en daardoor te wakker. Eenzijdig voedsel heeft een eenzijdige vorming van de organen en dienovereenkomstig een eenzijdigheid van de zielenkrachten ten gevolge. Beperkte smaak veroorzaakt later beperkt interesse. Men moet de keuze van de spijzen dus vergroten.

Een gezond kind weet echter meestal wat het nodig heeft en hoeveel. De moeder kan er een gevoel voor ontwikkelen, of het kind alleen maar grillig is of dat het om een of andere reden een tijdlang minder eetlust heeft. Dan moet zij het zijn gang laten gaan.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie(k) (10-4)

.
W. Bühler, arts, Weleda Berichten nr. 86, juni 1970
.

DE INVLOED VAN DE WIL OP DE STOFWISSELING
.

De mensen moeten een groot deel van hun dagelijkse arbeid gebruiken voor de vervaardiging en het verwerken van al die natuurlijke stoffen, die ons als voedsel dienen. Deze wilsfunctie wordt voortgezet bij het eten in het pakken, het bijten en het fijn kauwen van de spijzen. Daarbij komt er reeds in de mondholte, behalve het mechanische fijnmaken door de tanden, een begin van een chemische inwerking door het speeksel tot stand. Ook het verdere verwerken van het voedsel gebeurt op mechanische en chemische wijze. Het organisme stelt zich bij de afscheidingen van de spijsverteringsklieren in de vorm van het maagsap, het pancreasvocht en de gal tegenover de binnendringende stoffen, die als niet tot het lichaam behorende ervaren worden. Het ontneemt deze stoffen hun eigen natuur en verandert deze in de voedselstroom, die een voorstadium van de bloedstroom is. Het op gang houden en het ritmiseren van deze stroom is een actieve prestatie van het z.g. gladde spiersysteem van het verteringsapparaat.

Wanneer we dieper in deze processen kijken, dan staat als impulsator achter al deze stofwisselingsfuncties de wil van een bezield wezen, die in de onbewuste diepten van het organisme verankerd is. Zijn drift tot zelfbehoud en zijn begeerte naar voedsel, aangevuurd door de begeerte en opvlammend door de lust, die opgewekt wordt door het smaakbeleven, werken als de eigenlijk drijvende krachten in dit orgaangebied beneden het middenrif. Bovendien vindt het organisme in de bovengenoemde maag- en darmspieren het fijne instrument van zijn onbewuste levenswil, die geleid wordt door instincten die aan de soort gebonden en van wijsheid doortrokken zijn. Aan zijn voortdurende regelrechte functie danken we de juiste spankracht, de z.g. tonus en de bereidheid tot werken van alle inwendige holle organen. Via de gladde spieren, die alle bloedvaten van het organisme omspannen, grijpt onze levenswil in het gehele organisme in en de intensiteit daarvan kan aan de hoogte van de bloeddruk fysiek worden afgelezen. Bij een te lage bloeddruk zijn we daarom snel vermoeid en lijden aan duizeligheid, omdat de ziel het lichaam niet volledig kan  aangrijpen. Een plotseling abnormaal dalen van de bloeddruk tot en met een collaps toe, kan aanleiding zijn voor flauwvallen, bewusteloosheid, ja zelfs tot een totaal losmaken van de ziel uit het lichamelijke, dus de dood.

In de Weleda Berichten werd er reeds vaak op gewezen, dat niet alleen het zenuwstelsel, i.c. de hersenen, de zetel van de ziel is, maar het hele organisme en wel op een drievoudig gelede wijze. Onze hersenen brengen ons slechts de voorstellingsinhoud van ons zielenleven als een spiegel tot bewustzijn, terwijl het voelen fysiologisch op de ritmische processen en de wil op de stofwisselingsprocessen gebaseerd is. Een deel van onze zielenkrachten is echter voortdurend nodig voor de instandhouding van de fysiologische processen en blijft steeds verbonden met de onbewuste levenssfeer. Juist door het feit dat er geen fysiologisch proces en geen orgaan bestaat, dat niet door zulke aan het lichaam gebonden zielenkrachten doortrokken is en de ziel een eenheid is, is het mogelijk, dat we vanuit het zielenleven ziek worden. Want het bewuste en onbewuste zielenleven staan op een verborgen, doch zeer intieme manier met elkaar in verbinding. De bemiddelaar daarbij is o.a. het vegetatieve zenuwstelsel. In een zo specifiek stofwisselingsorgaan als de maag zijn dan ook niet alleen de wilskrachten werkzaam. Dit orgaan dat we een spierzak zouden kunnen noemen, functioneert steeds ritmisch en zijn slijmvlies is doortrokken van gevoelige zenuwen. De maag heeft daarom een gevoels- en een waarnemingsfunctie. Hij vormt zich een soort beeld van zijn functies. Hij „voelt” of een of ander voedsel hem bekomt, of meldt soms door een licht gevoel van druk, dat hij overvol is. Zijn werkzaamheid wordt begeleid door een dof gevoel van behagen of onbehagen, dat te vergelijken is met de bewustzijnstoestand van een dromend dier. Het gevoel van onbehagen, dat opgewekt wordt b.v. door bedorven voedsel, kan zo hevig worden, dat dit door de tegenzin aanleiding geeft tot een fikse oppositie van de wilskrachten van de maag. Ze werken bij het kokhalzen of zelfs overgeven in tegengestelde richting! Daarbij kan ons dan zeer plotseling de verborgen grens tussen bewuste en onbewuste zielenfuncties duidelijk worden. De verruiming van de menskunde die aan zulke geesteswetenschappelijke inzichten te danken is, is van buitengewoon praktische betekenis voor het inzicht in de fysiologische en pathologische processen. (Zie boek v. d. schrijver ‘Het lichaam als instrument van de ziel’) Op de lange duur oefenen we door de manier waarop wij denken, voelen en willen gezond- of ziekmakende invloed op het organisme uit.
Wie watertandt niet bij het waarnemen van de geur van gebraden vlees. Deze reflectachtige ervaringen kunnen tot in de maag toe doorwerken. Als we slordig en te weinig kauwen, eisen we van de maag niet alleen een teveel aan arbeid. Dit gehaaste en onoplettende verslinden van voedsel infecteert a.h.w. de zielenfuncties van de maag. Deze wordt op den duur ook nerveus en geprikkeld. Het is echter ook van belang te weten, dat de stemmingen van onze ziel een weerklank hebben in de orgaanfuncties. Chronische ontevredenheid, veroorzaakt door levenssituaties, die we niet aan kunnen, of antipathie en gevoelens van afkeer tegenover medemensen, door wie we ons onrechtvaardig behandeld achten zonder er ons tegen te kunnen verweren, zijn in staat een negatieve invloed op de ritmische functies van de maag uit te oefenen. Het harmonische samenspel van de aan de organen gebonden sympathie- en antipathiekrachten, die de basis vormen voor alle ritmische processen, b.v. het zich op tijd openen en sluiten van de spieren van het maagportier, wordt verstoord en de nadruk komt te liggen op de antipathie-processen en de afweer. Dit geeft organisch aanleiding tot kramptendenties en tot vernauwing van de bloedvaten van de maag en heeft een slechte doorbloeding van het maagslijmvlies ten gevolge. Dat ondervindt daardoor een gebrek aan levenskracht en kan geen voldoende weerstand ontwikkelen tegen de afbrekende neiging van de gevormde zoutzuren. Er ontstaat een maagzweer.

De scheppende krachten moeten gewekt worden

Op een dergelijke manier staat het probleem van de vele stofwisselingsziekten, trage stoelgang inderdaad met ons wilsleven in verband. Uiterlijke traagheid of een door het beroep veroorzaakt gebrek aan beweging werken verlammend op de bewegelijkheid van onze organen. Het is daarom voor een opgroeiend organisme zo weldadig wanneer een kind handigheidsoefeningen doet of wanneer ook de jongens leren haken en breien zoals dat op de vrijescholen wordt gedaan. Daardoor wordt de aanleg voor dergelijke zwakten tegengegaan. Ook is reeds lang bekend, dat de inwendige orgaanwil een voortdurende prikkel vereist door smakelijke voeding, of door voeding die rijk is aan ballaststoffen. Door te zeer verfijnd voedsel, zoals wittebrood, gepelde rijst e.d. wordt deze voortdurend verzwakt. Op deze wijze wordt het mogelijk, het ontstaan van ernstige stofwisselingsziekten, die vaak tegelijkertijd aanleiding zijn voor het optreden van te vroege ouderdomsverschijnselen, zoals reumatiek, jicht en suikerziekte, te doorzien. Een overmatig gebruik van voedsel veroorzaakt op den duur storingen in de wilsactiviteit die nodig is voor de opname van het voedsel in het stofwisselingsgebied. Het organisme valt — door het verlammen van de hem eigen functies — ten prooi aan de zwaarte en de macht van de hem toegevoerde hoeveelheden stof. In onze welvaartmaatschappij behoort de daardoor met talloze gevolgen optredende „zelfmoord met vork en mes” tot een van de meest optredende doodsoorzaken! De genoemde gevolgen van de overbelasting van de stofwisseling treden des te eerder op, wanneer de mens ook innerlijk zonder enthousiasme of zelfs onverschillig of met tegenzin zijn werk verricht, resignerend in het leven staat of onmachtig is, zijn scheppende vermogens te wekken, zoals dat tenminste zou moeten gebeuren gedurende de vrije tijd, wil deze zinrijk zijn. Alle wilsfuncties zijn — zoals bekend — verbonden met het ontstaan van warmte. Men kan deze relaties nog verder doorzien. Want alleen via de bloedwarmte kan de wilsimpuls, die afkomstig is uit het leven van onze geest en onze ziel, de weg vinden tot verwerkelijking, via de beweging, van de ledematen. Met verkleumde handen kunnen we b.v. niet musiceren. De lever heeft — als grootste stofwisselingsorgaan van ons lichaam — de hoogste temperatuur (40°) in ons warmteorganisme! Iedereen weet dat elk werk dat we met geestdrift doen, waarvoor we „warm kunnen lopen” ons veel minder vermoeit. Het warmteproces ontsluit inwendig de stofwisselingsorganisatie voor het Ik-wezen, dat actief wil zijn.

Wanneer het de leraar gelukt, de leerstof als zielenvoedsel op zo’n levendige en kunstzinnige manier het kind bij te brengen dat het met warme belangstelling, d.w.z. met hart en ziel erbij kan zijn en tot in zijn wilskrachten wordt geactiveerd, dan kan in de school veel gedaan worden tegen de aanleg van stofwisselingsziekten. Intellectuele overbelasting met abstracte kennis en met het uitschakelen van de fantasiekrachten verzwakt daarentegen de scheppende wil tot in de sfeer van de stofwisseling. Een dergelijk ontoereikend onderwijs maakt de weg vrij voor een verval van de ziel tot en met alle mogelijke verslavingsverschijnselen en voor neerslagziekten van het lichaam op latere leeftijd. Om dezelfde reden bevordert het te geraffineerde en mechanische speelgoed, dat de fantasiekrachten van het kleine kind niet voldoende wekt, zoals b.v. de geperfectioneerde pop, die „alles kan”, de aanleg voor bepaalde verhardingsziekten, waartoe o.a. suikerziekte behoort. Deze gevaren nemen toe, wanneer het warmteorganisme door onverstandige kleding of door een verkeerd harden bovendien nog van buitenaf verzwakt wordt. Iedere versteviging en aanvuring van de wil daarentegen versterkt niet alleen het karakter, maar houdt van binnen uit het organisme elastisch, zoals goed toegepaste sport dit van buiten doet.

Er zijn vele mogelijkheden, om ook op latere leeftijd de veronachtzaamde wil te versterken en zo, van die kant uit, de gezondheid te bevorderen. Ten slotte wijzen we hier nog op twee eenvoudige oefening die Rudolf Steiner aanbevolen heeft ter versterking van het wilsleven: men neemt zich voor iedere morgen op een bepaald tijdstip iets te doen, wat vanuit onze dagelijkse plichten bekeken niet dwingend nodig is, al was dit alleen maar om acht uur een bepaald raam open te doen en weer te sluiten. Verder kunnen we vrijwillig afstand doen van de vervulling van bepaalde wensen waarvan de bevrediging niet absoluut nodig is. Elk afstand-doen van iets versterkt het Ik in de wilssfeer. Wie behalve de noodzakelijke regeling van de eetgewoonten en de wilsdiscipline er nog toe komen kan om met vaart in het leven en in het dagelijkse werk te staan, kan er zeker van zijn, tot in het stofwisselingsgebied toe aan zijn gezondheid te werken.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2532

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – alle artikelen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘plantkunde’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe – het verzamelde werk van Steiner

GA 294

Voordracht 3plantkunde hoort in de klas, niet in de natuur gegeven te worden: daar moet je genieten van de schoonheid.
Voordracht 7: vóór het 9e/10e jaar biologie in verhalende vorm, daarna lessen in relatie mens-plant. Het gaat eerst om de mens.
Voordracht 10: plant- en dierkunde na het 9e jaar, wanneer er meer zelfbewustzijn is; hier vermeldt Steiner dat de plantkunde na de dierkunde komt. ( in de scholen nu 4e klas dierkunde, 5e kas plantkunde. In GA 295 wordt dit anders aangegeven.)
Voordracht 11: bij plantkunde vanuit het geheel naar de delen.
Voordracht 14: plantkunde gevoelsmatig aanschouwelijk geven, niet verstandelijk, intellectualistisch; kind heeft nog instinctief gevoel voor samenhang mens plant; dit instinctieve is er eerst voor de dieren, later voor de planten, vandaar de volgorde (zie voordracht 10); uiterlijke analogieën vermijden; veel aan gevoel, aan fantasie overlaten.

GA 295

Werkbespreking 9: een antwoord op de vraagstelling aan het eind van de 8e werkbespreking; wat is groei; kind moet plantendelen leren kennen; het gaat om relatie kind plant; de vorm van de plant behandelen; kiemproces op die leeftijd tonen is te vroeg; plant beschrijven als deel hele natuur, samenhang zon-aarde; voorbeeld dat Steiner geeft: de paardenbloem in de loop van de groeitijd, de vorm in relatie tot de elementen; het gaat ook om een overzicht van de lagere naar de hogere planten; ‘dienen om’ vermijden; samenhang water-wortel; lucht-blad; nog geen metamorfose; bevruchtingsproces niet te vroeg; gestalte mens niet direct te vergelijken met gestalte plant; plantenwereld soort negatief van mens;
Nu volgen er aanwijzingen die m.i. ‘antroposofie’ zijn en als lesstof dus eigenlijk niet in overeenstemming met Steiners veelvuldig naar voren gebrachte standpunt er geen antroposofische inhouden in de lessen horen te zitten. Wanneer dit in andere werkbesprekingen ook voorkomt, zal ik de kernwoorden in cursief weergeven.
groeikrachten vergelijken met eigenschappen ziel; met temperament; plantenwereld is aanvulling mens; wortels-gedachten, bloemen-affecties, emoties; streken op aarde in samenhang met plantvormen
.
Werkbespreking 10: pas later wetenschappelijk plantensysteem;
voorbeelden van Steiner van zichtbaar geworden zielenwereld in planten; verschil paddenstoel-boom; over slaap en wakker-zijn i.v.m. aarde en plantendek; plantenwereld zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde, te vergelijken met ziel van de mens; krachten die in de aarde zijn, zijn anders dan erboven;
verschil plant-boom; 

Werkbespreking 11: het gaat verder over de relatie plant-ziel;
planten niet vergelijken met temperamenten (m.i. enigszins in tegenspraak: Steiner noemt de paddenstoel in voordracht 10 ‘flegmatisch’
; vergelijking van de ontwikkeling van het kind van baby tot puber met de verschillende trappen van ontwikkeling van de plant [je zou kunnen aanvoeren dat dit ook antroposofie is, maar tegelijkertijd is mijn ervaring dat de kinderen dit heel geweldig vinden en hier ontstaat toch de gelegenheid voor de leerkracht het kind met de plantenwereld te verbinden] kind geen begrip voor plantenbevruchting; 
Werkbespreking 12: geen metamorfose en kiemproces; seksuele voorlichting niet met planten, het vergt een andere aanpak; een paar gezichtspunten;
2e leerplanvoordracht: plantkunde in klas 5, te vervolgen in klas 6;

GA 297

Voordracht 8: de zaakvakken pas rond het 9e jaar, wanneer het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden.
Bespreking van pedagogische vragen: pas wanneer het kind het Ik-bewustzijn krijgt (dat is niet met het 3e jr: dat is het Ik-gevoel), zo rond het 9e – 10e jaar, dan komt bij de wereld van kind, de buitenwereld erbij; dan kun je dier- en plantkunde geven op een heel andere manier dan daarvoor nodig is; dan gaat het ook niet nog om wetenschappelijkheid.
Voordracht 9: tot 9e jr. maakt kind geen onderscheid tussen subject en object: de buitenwereld gaat samen met de binnenwereld; tot deze tijd gaat het om fantasie, om beelden.

GA 297A

Voordracht 1: kind is vóór het 9e jaar anders dan erna. Een overgang van Ik-gevoel naar Ik-begrip. Daarom moeten vakken als plantkunde vóór het 9e anders worden gegeven dan erna.
Voordracht 2: de plant maakt in haar ontwikkeling sprongen. Dat is ook zo in de ontwikkeling van de mens.

GA 298

1e artikelhet verschil tussen het kind vóór het 9e en erna wat betreft het vertellen over planten.
Toespraak voor de ouders: zelfde onderwerp als boven.

GA 300
GA 300B: aanwijzingen voor klas 11: een- en tweezaadlobbigen; teleologie; celleer kosmologisch.
GA 300Caanwijzingen voor klas 12; systematiek.

GA 301
Voordracht 5: vóór het 9e jaar een plantkunde op sprookjesachtige manier.
Voordracht 8: kind gaat op 9e jr zijn wereld anders beleven: onderscheid wereld – Ik; vóór die tijd geen biologische begrippen; geven we wél biologische begrippen na dit jaar, dan geen aftreksel van een wetenschappelijke benadering; planten behoren levend tot de aarde, als haren op een hoofd; plant in tijdstroom van de seizoenen; boom: omhooggekomen aarde; met de dierkunde leven we met de dieren mee (subjectief), met de plantkunde staan we meer tegenover de plantenwereld (objectief). plant- en dierkunde en geschiedenis,
Voordracht 12: plant- en dierkunde en geschiedenis; plantkunde: aardoppervlak en verschillende planten.

GA 302
Voordracht 1: plant in verband brengen met de mens.
Voordracht 7: de 4 elementen bij de Grieken en de samenhang met de plant.

GA 302A
Voordracht 6: hoe vertel je over de planten met het oog op de temperamenten; sanguinische kinderen: vormen van bloei; melancholische: bladeren; cholerische: wortel; (de flegmatici worden niet genoemd).

GA 303
Voordracht 9: geen ‘volwassen’ plantkunde, maar kunstzinnig gebracht; geen systematiek; 
Voordracht 10: vóór het 9e jr: planten in kunstzinnige vorm via verhalen met gesprekken e.d.; na 9e heel anders: geen uitgerukte planten als onderwerp, maar plant en aarde als één; niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatige voorstellingen; de 4 elementen en de plant.

GA 304
Voordracht 2: plantkunde pas na 9e jaar; mogelijkheid onderscheid kind – omgeving.
Voordracht 4: rond 9e jr.: onderscheid ontstaat tussen Ik-omgeving; nu eenvoudige beschrijvingen van plant- en dier mogelijk.
Voordracht 6: in dit onderscheiden voelt het kind zich eerst nog verwanter met de dieren, later ook met de planten; plant en aarde horen samen; seizoenen; plant in de tijd; niet theoretisch relatie tot wereld ontwikkelen, maar via gevoel. 

GA 305
Voordracht 5: kind tot 9e jaar geen onderscheid tussen hem en omgeving; na 10e jaar plantkunde mogelijk; plant niet een losgetrokken ding uit de grond, maar behorend bij die grond: plant en aarde zijn één; uitgaan van bijv. landschap of geografie, wat de aarde daar is; kind krijgt objectief gevoel t.o.v. de aarde.
Voordracht 6: kind neemt plantkunde in zich op omdat het innerlijk beweeglijk is.

GA 306
Voordracht 4: vóór het 9e jaar moet alles wat je beschrijft: leven; rond 10e: eenvoudige beschrijvingen van planten; maar geen wetenschappelijke, systematische opsomming; planten horen bij de aarde: zijn één; samen met zonneschijn, klimaat enz.; plant niet los van de aarde, zoals haar niet los van het hoofd.
Voordracht 5: planten als haren; bij beeldende karakteristiek blijven; vóór het 9e jr. levendige beschrijvingen; na 9e: beeldend beschrijven.

GA 307
Voordracht
9: vóór 9e jr. geen onderscheid tussen kind en buitenwereld; tussen 9 en 10 wél; vóór het 9e de natuur brengen als iets sprekends-levends; daarna de wereld begrijpelijk in beelden aanbieden; plant in samenhang met de aarde, met de zonnekrachten; plant samen met de elementen; plant is niet gelijk aan bloem, maar aan wortel, stengel, bloem en vrucht; invloed maan; wat is een boom; plant en aarde horen samen; wat is een paddenstoel, korstmos; gezicht van de aarde; planten en geografie; plantkunde niet als dode wetenschap; 
goed plantkunde geven wekt de intelligentie (goed dierkunde de wil).
Voordracht 11: vóór het 9e jr. sprookjesachtig spreken over de natuur, die zelf spreekt; na 9e mogelijk om een goede houding te krijgen t.o. de aarde; 
Voordracht 12: kind moet plantenwereld in een bepaalde plasticiteit begrijpen, dat sterkt het intellect.

GA 308
Voordracht 4: in deze voordracht gaat voornamelijk over de plant; met een paar wezenlijke opmerkingen over hoe je plantkunde geeft;
hoe Goethe naar de plant keek; kiem, blad, stengel, bloem, zaadvorming, kiem enz.; uitbreiding-samentrekking; uitbreiding door de zon, samentrekking door de maan; invloed etherische kracht; enthousiasme hiervoor gaat over op de wordende mens; cactus; paasdatum; invloed van kosmos op klimaat, weer en groei planten; aarde en plant één geheel; plantkunde is niet: losse planten gaan bekijken; rond 10e jr: aarde en plant als één geheel; brengen; alles in levende beelden aanreiken, niet abstract verklarend; dan ontstaat eerbied voor de wereld; onderwijsmethodiek moet leven.


.

artikel in opbouw
.

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2531

VRIJESCHOOL – Ritme (3-24)

.

Dr.Georg Unger, Weledaberichten nr. 82. juli 1969
.

HET LEVENSRITME IN HET TECHNISCH TIJDPERK
.

Op elk niveau van het bestaan ziet de mens zichzelf in tegenstellingen geplaatst. Op het organische gebied moet hij een evenwicht zoeken tussen honger en oververzadiging, stofopname en -afscheiding, zintuigelijke overprikkeling en afstomping.
Te hoge en te lage bloeddruk, neigingen tot verkramping en gevaren voor verslapping van het organisme zijn alle even schadelijk.
In het zielenleven bestaat de tegenstelling tussen waken en slapen, tussen wild enthousiasme en diepste neerslachtigheid of tussen te veel bezigheid en traagheid. In de natuur die ons omgeeft bedreigen ons schel daglicht en diepe nachtelijke duisternis evenzeer als hitte in de zomer en koude in de winter. We leren hier uit de regelmatige wisseling van de tijden van de dag en het jaargetijde, dat de natuur de orde handhaaft door middel van de kunstgreep van het ritme.

Het zijn inderdaad ook in het menselijke organisme de veelvuldige ritmische processen, die de tegenstellingen overkoepelen en die leiden naar een harmonisch evenwicht. In het spanningsveld van de polariteiten wordt het ritme zo tot een oerelement, dat grondslag geeft aan het leven en dit verder voert. Dit valt af te lezen aan het ritme van de ademhaling en de hartslag. Er bestaat geen systeem van organen in ons lichaam, dat niet op ritme is ingesteld. We denken hier b.v. aan de peristaltische beweging van de maag, de darmen, de urineleider, de uiterst subtiele ritmiek van de trilharen op de epitheelcellen van de slijmvliezen van de bronchiën en de alfa- en bèta-golven van de hersenen, die in de door het elektrische veld geworpen schaduwen waarneembaar zijn.

Van het hoofd tot aan de voeten zijn we ervan doortrokken en doortrild en door het nog daarbovenuitgaande ritme van waken en slapen verbonden met de ritmen van de kosmische moederschoot.

Verbinding met de kosmische ritmen

De warmbloedige dieren die een winterslaap houden, de kikker onder de koudbloedigen, de vlinders, of kevers uit de wereld van de insecten en de zeedieren, die zo gevoelig zijn voor maaninvloeden, maken ons duidelijk, dat het leven van de aarde des te meer met de ritmen van de kosmos verbonden en ervan afhankelijk is, naarmate het peil van hun organisatie lager is. In dat verband vertonen de fasen van het plantaardige leven, die absoluut de gang van de jaargetijden volgen, de grootste afhankelijkheid. Hoe hoger echter de organisatie als basis van het bewuste zielenleven staat, des te meer krijgen wezens het vermogen, de processen en ritmen van de omgevende wereld in zich te integreren en zich op deze manier ervan los te maken. Dit proces van zelfstandig wording bereikt in de mens, als het meest bewuste wezen van de schepping, zijn hoogtepunt. We kunnen naar willekeur van de nacht een dag maken en het dagverloop, met een verduistering van het bewustzijn door een middagdutje, onderbreken. Zelfs met elke zin die wij spreken, grijpen we veranderend of storend in het grondritme van ons leven in, n.l. in het ritme van de ademhaling. Doordat we de ritmische ordening en gestalte, alsmede de beweeglijkheid van de wervels en ribben, die een uitdrukking zijn van de circulatie en de ademhaling, in ons hoofd overwinnen, de botten verharden en tot schedeldak laten uitkristalliseren, veroveren we ons in het centrale zenuwstelsel een orgaan, dat ons bewust uit de grote samenhang losmaakt. In de hersenen, waarin na de geboorte geen zenuwcel meer tot vermenigvuldiging in staat is, wordt zelfs de oerfunctie van al het organische leven, de celdeling, tenietgedaan. Hier bereikt de oppositie tegen de natuur buiten ons en tegen de natuurprocessen in onszelf in de bewustzijnsfuncties van de denkende mens zijn hoogtepunt. Deze stelt zich als een van zichzelf bewust „subject” tegenover de „objecten” en doordringt deze vanuit het begrip.

Dit proces leidt ten slotte tot de moderne natuurwetenschap, die het ons mogelijk maakt, in de praktische toepassing via de techniek, bijna alle natuurkrachten te beheersen en ze in dienst te stellen van de menselijke behoeften. De zegetocht via de toorts, de kaars, oliepit en petroleumlamp naar het gloeikousje, de gloeilamp en de neonbuis is slechts een uitdrukking van dit proces van zelfstandigcwording, waarmee we ook uiterlijk de nacht tot dag maken. Dit is in een dergelijke vorm voor geen dier mogelijk. Zo maken we ons met centrale verwarming, ijskast en airconditioning van het ritme van de jaargetijden los, maken van de winter een zomer en omgekeerd. De astronaut in de ruimtecapsule, die rond de aarde jaagt, ziet de zon in 24 uur veertien keer op- en ondergaan. Daarmee zetten we echter alleen op technisch gebied voort, wat de natuur begon bij de schepping van het bewuste warmbloedige wezen. We dwingen daarbij de levend-ademende ritmen van de natuur in het raderwerk van de machines en laten deze in de starre regelmaat van de motoren sterven. Maar deze volgen absoluut onze willekeur. In tegenstelling tot de kosmisch onveranderlijke zon-, maan- en sterrenritmen, kunnen wij het verloop ervan te allen tijde versnellen of vertragen, laten beginnen of abrupt onderbreken. De innerlijke vrijheidsruimte van de mens spiegelt zich op deze wijze steeds meer in de volkomen beheersing van de natuur en het bedwingen daarvan onder zijn wil.

Nervositeit als tijdsziekte

Hoe noodzakelijk dit proces van de losmaking van de mens op zijn weg naar de rang van een zelfbewuste individualiteit ook is, toch dreigt dit steeds meer aanleiding te geven tot een ziekmakend op de spits drijven, dat vernietigend op het leven kan werken. We kunnen het gevaar waarin de mens tot in zijn fysieke constitutie toe verkeert, aflezen aan het leven in de grote steden, dat volkomen van de natuur vervreemd is, aan de overprikkeling door de volledig chaotische zintuigelijke indrukken, die onverteerbaar zijn voor de ziel. Achter net stuur van een auto, aan de lopende band of aan de schrijfmachine, steeds weer is de mens, die vroeger in ritmisch verlopend werk, b.v. van het zaaien of maaien, met de natuur verbonden was, blootgesteld aan de dwang van mechanisch aflopende processen, die vernietigend op de ziel werken. Het instrumentenbord veroordeelt degene die erop moet letten, tot relatieve passiviteit. Op die manier verlaten we steeds meer de ritmen van de natuur die ons dragen en vallen we ten prooi aan het gejacht en gehaast van een vertechniseerde omgeving, waarin geen ritme heerst. De nervositeit als tijds-ziekte en voorstadium van veel ernstiger organische ziekten die daaruit kunnen voortvloeien en die ontstaan uit zulke en nog ontelbare andere processen, uit zich daarom ook vooral in storingen van het ritme. Daaronder neemt als een epidemie de steeds toenemende slapeloosheid, als storing van het dag- en nachtritme, de eerste plaats in. Daarop volgen de nerveuse circulatiestoringen en de „vegetatieve dystonieën en disregulaties” in alle organen, die in het fijne ritmische spanningsveld van de hyper- en hypotonus, b.v. van een galblaas-, maagportier- en bronchiaalspierfunctie de harmonie van het „concert der organen” in stand willen houden en zo dienst doen bij een juist samenwerken van lichaam en ziel.

In deze dreigende situatie, die ten nauwste samenhangt met het grondprobleem van de verhouding mens/techniek, zouden we in ware zelfbezinning de gevaren en de grenzen van de nieuw verworven vrijheidsruimte moeten aftasten en bepalen, voordat er ernstige persoonlijke terugslagen of problemen voor de gehele mensheid uit ontstaan. De natuur geeft zelf dergelijke grenzen aan. We kunnen weliswaar zelf het ritme van onze ademhaling remmen of regelen, maar niet het ritme van het hart. We kunnen ons wel onttrekken aan het waak-slaapritme, maar zijn niet in staat, de „inwendige klok” te verzetten, die bijna alle wezenlijke orgaanfuncties in het ritme van 24 uur bestuurt. Onze warmte- en galproductie wordt b.v. om 3 uur ’s nachts omgeschakeld op de z.g. ergotrope fase, die ons waakbewustzijn bij de dagelijkse bezigheden ten goede komt, terwijl reeds om 15 uur de tegenfase langzaam inzet.
„Moeder Aarde” zelf houdt ons met haar dagelijkse ademritme, waarmee ze alle geofysikale en organische processen doordringt, aan haar leven schenkende boezem vast. Wanneer we met een straaljager in vliegende vaart naar een ander continent gebracht worden, voelen we ons pas weer goed, wanneer de innerlijke klok zich na een paar dagen heeft ingesteld op de daar geldende plaatselijke tijd. De arbeidspsychologie stelt vast, dat lang volgehouden nachtelijk werk in elk geval schadelijke invloed op het menselijke organisme moet hebben, omdat er geen gewenning intreedt aan het tegennatuurlijke ritme van de nachtploegen. Ook op het gebied van ziel en geest gelden dergelijke wetmatigheden. Een loslaten van ritmen, overbelasting en onafgebroken inspanning kunnen misschien bij een vitale constitutie lange tijd worden uitgehouden — op den duur volgt stellig de zenuwinstorting of een aantasting van de verdere gezondheid en meestal een hartinfarct.

Het is daarom voor ieder die inzicht heeft, duidelijk, dat de volgende fase van de ontwikkeling van de mensheid slechts hierin kan bestaan dat de mens die door zijn vertechniseerde omgeving in zijn ritmische gebied gestoord is, in een verband van hoger orde gebracht wordt. Weliswaar moet deze samenhang zelf eerst weer gevonden of geschapen worden. Dit vereist onder meer een bewuste en gezonde omgang met de tijd en een inzicht en verzorging van de aan het geheim van het ritme verbonden kwaliteiten, die b.v. ook de biografie van iedere mens bepalen.

De van nature gegeven nachtelijke slaappauze, die ontspanning en regeneratie tot stand brengt, is een leerzaam voorbeeld. In de tegenstelling van de werk- en zondagen van het wekelijkse ritme, die vanuit een wijs inzicht aan het organisme van de mensheid als sociaal hygiënisch element werd toegevoegd, is het motief van in- en ontspanning reeds aanwezig. De tijd van rust, van niet-gebonden-zijn en van een zich richten op religieuze waarden als bronnen van de geestelijke opbouw, staan op deze wijze tegenover de plichten en eisen van het uitputtende dagelijkse leven en scheppen een zeker evenwicht. We zouden daarom ook bewuster over een zinvolle vulling en vorm van de wekelijkse vrije tijd moeten nadenken en in geen geval het weekend moeten misbruiken voor nieuwe „topprestaties”, die we ook weer te danken hebben aan de techniek in de vorm van auto’s enz. Het zich intens bezighouden met een landschap of het verzorgen van de planten in de voortuin daarentegen, verbinden ons met de opbouwende levensritmen van de natuur. Iedere geregelde, actieve echt kunstzinnige bezigheid, al is die nog zo bescheiden (blokfluit, kleurpotloden enz.) geeft ons niet alleen een gevoel van ontspanning van de ziel en wekt niet alleen verborgen, braakliggende gebieden van ons leven, maar werkt harmoniserend en versterkend op ons ritmische systeem. Want in ons organisme zelf zijn kunstzinnig scheppende natuurkrachten onbewust werkzaam in de vorming en functies van de organen. Ze wachten a.h.w. op een weerklank vanuit de ziel, waardoor ze meestal — als gevolg van onze onrust en onverstand — alleen maar gestoord worden. Daarom is het in onze tijd ook zo dringend nodig, de dag ritmisch te laten verlopen en zelfs gekozen pauzen in te voegen, waarin bewust ontspanning of een bepaalde inspanning die in een heel andere richting gaat, wordt nagestreefd. De gebruikelijke pauze voor een sigaret of om te schaften, is alleen maar een begin. Het geregeld begieten van de planten, het oplettend beleven van een zintuiglijke indruk (leren kijken en luisteren), het bewuste wegleggen van een voorwerp ’s avonds om het ’s morgens weer tevoorschijn te halen, of de terugblik ’s avonds op het verloop van de dag, zijn zulke oefeningen voor een hygiëne van de ziel. Die kunnen tot ogenblikken van beschouwelijkheid in meditatieve zin opgevoerd worden door het innerlijk rusten op de inhoud van een gedicht of van een spreuk, vooral wanneer men heeft verleerd om te bidden.

Het vinden van innerlijke rust

„De gestadige druppel holt de steen uit”. Het gaat hierbij minder om de poging op zichzelf, dan wel om de regelmatige herhaling, het systematische oefenen. Ritme vervangt kracht! Het proces van het verzorgde ritme zou een nieuwe, genezende gewoonte moeten worden, die onze constitutie als een ademhaling doortrekt. Het komt erop aan, in de tegenstelling tussen kinderlijke gebondenheid aan de natuur en de absolute ongebondenheid van een intellect, dat van de geest verlaten is, de gulden middenweg van een hoger levensritme te vinden. Dat ritme zal een gezondmakende invloed hebben. Onze innerlijke rust, ons levensvertrouwen en ten slotte de handhaving van onze menselijke waardigheid hangen – meer dan men zou denken — van dergelijke pogingen af.

.

Ritmealle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Met vreugde in het nu aanwezig zijn

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2530

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 294

.

ga 294

Erziehungskunst- methodisch-didaktisches

Opvoedkunst

Blz. 50-51  vert. 59-60

Voordracht 3, Stuttgart 23 augustus 1919

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen: Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school  thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we maken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de natuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar binnen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee dingen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat onvermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu eenmaal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn manier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de natuur.
GA 294/50-51
Vertaald/59-60

Blz. 96-97   vert. 102-103

Voordracht 7, Stuttgart 28 augustus 1919

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.
Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.
GA 294/96-97
Vertaald/102-103  

Blz. 136   vert. 128

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Erst auf der zweiten Stufe, vom 9. Jahre bis etwa zum 12. Jahr beginnen wir das Selbstbewußtsein mehr auszubilden. Und das tun wir in der Grammatik. Da ist der Mensch dann schon in der Lage, durch die Veränderung, die er durchgemacht hat und die ich Ihnen charakterisiert habe, das in sein Selbstbewußtsein hinein aufzunehmen, was ihm aus der Grammatik werden kann; namentlich die Wortlehre behandeln wir da. Dann aber beginnen wir da mit der Naturgeschichte des Tierreiches, so wie ich Ihnen das bei Tintenfisch, Maus und Mensch gezeigt habe. Und wir lassen dann erst später das Pflanzenreich folgen, wie Sie es mir heute nachmittag zeigen wollen.

Pas in de tweede fase, van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar, gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. Dan is de mens al in staat om door de verandering die hij heeft doorgemaakt en die ik u geschetst heb, in zijn zelfbewustzijn op te nemen wat de grammatica hem in dat opzicht te bieden heeft. We behandelen vooral de woordsoorten. En dan beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, de muis en de mens. En pas later volgt de plantkunde, zoals u mij dat vanmiddag wilt laten zien.
GA 294/136
Vertaald/128

Blz. 160   vert.

Voordracht 11, Stuttgart 2 september 1919

Bei dem Tierreiche werden Sie es im entgegengesetzten Sinne
machen, indem sie es aus den einzelnen Tieren aufbauen. Das Pflanzenreich haben wir, wie Sie es im Seminar gesehen haben, als Ganzes zu
behandeln und gehen dann in das Einzelne über. Beim Mineralreich gibt
uns die Natur selbst vielfach das Ganze und wir können zum Einzelnen
übergehen.

Bij het dierenrijk doet u het omgekeerde: dierkunde bouwt u op uit de afzonderlijke dieren. Het plantenrijk moeten we, zoals we bij onze werkbespreking gezien hebben,  als geheel behandelen en dan naar de afzonderlijke planten gaan. Bij het minerale rijk geeft de natuur zelf ons vaak het geheel en wij kunnen naar de delen gaan.
GA 294/160
Vertaald/149

Blz. 189   vert. 190

Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919

Da aber ist es auch möglich, schon auf manches hinzuweisen, was den ganzen Unterricht durchdringt mit Gefühlsmäßigem. Und wenn Sie Ihrem Unterrichtsstoff überall etwas Gefühlsmäßiges anhängen, dann bleibt das, was durch den Unterricht erreicht werden soll, durch das ganze Leben hindurch. Wenn Sie aber in dem Unterricht in den letzten Volksschuljahren nur Verstandesmäßiges, Intellektualistisches vermitteln, dann bleibt fürs Leben sehr wenig da. Daher müssen Sie darauf sinnen, dasjenige, was Sie in den letzten Volksschuljahren phan­tasievoll ausgestalten, zugleich mit Gefühlsmäßigem in ihrem eigenen Selbst zu durchdringen. Sie müssen versuchen, anschaulich, aber ge­fühlsmäßig anschaulich, Geographie, Geschichte, Naturgeschichte in den letzten Schuljahren vorzubringen. Zum Phantasiemäßigen muß das Gefühlsmäßige kommen.

Maar op dit punt kunnen we ook op een aantal dingen wijzen die het hele
onderwijs met een gevoelsmatig element vervullen. Wanneer u namelijk de lesinhoud waar mogelijk een gevoelstint meegeeft, dan blijft dat wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u daarentegen alleen verstandelijke, intellectualistische dingen overbrengt in de eerste jaren na de basisschool, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven. Daarom moet u erop bedacht zijn om wat u in die jaren fantasievol naar voren brengt, tegelijk ook in uw eigen innerlijk met gevoel te doordringen. U moet in die jaren proberen aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis of biologie te geven. Bij het fantasievolle moet het gevoelsmatige komen.

Da gliedert sich Ihnen in der Tat die Volksschullehrzeit in bezug auf den Lehrplan deutlich in die drei Teile, die wir befolgt haben: Zunächst bis gegen das 9.Jahr hin, wo wir das Konventionelle, das Schreiben, das Lesen hauptsächlich an das werdende Menschenwesen heran­bringen; dann bis zum 12. Jahr, wo wir alles dasjenige an das werdende Menschenwesen heranbringen, was sich ebenso von dem Konventio­nellen herleitet, wie auf der andern Seite von dem, was in der eigenen Urteilskraft des Menschen begründet ist. Und Sie haben ja gesehen:
Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für ein solches

Zo kunt u in de periode van zeven tot veertien jaar, wat het leerplan betreft, inderdaad de drie delen onderscheiden waar we ons naar gericht hebben: ten eerste de fase tot aan het negende jaar, waarin we de opgroeiende mens voornamelijk conventies, dus schrijven en lezen aanreiken; ten tweede de fase tot aan het twaalfde jaar, waarin we hem al die dingen aanreiken die enerzijds door de conventie zijn bepaald en waaraan anderzijds het eigen
oordeelsvermogen ten grondslag ligt. U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zijn, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor

Blz. 190

Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Würden Kinder ganz frühreif sein und schon im 4., 5. Jahr viel von sich sprechen, so würden die Vergleiche von sich mit dem Adler, mit der Maus und so weiter bei Kindern sehr, sehr häufig sein. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

de mens zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.

Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen. Es liegt also durch­aus in der Menschennatur, den Lehrplan so einzurichten, wie wir es angedeutet haben. Da ist ein schönes Gleichgewicht in der mittleren Volksschulzeit vom 9. bis zum ii. Jahr zwischen dem Instinktiven und der Urteilskraft. Wir können überall voraussetzen, daß das Kind uns Verständnis entgegenbringt, wenn wir auf ein gewisses instinktives Verstehen rechnen, wenn wir nicht – besonders in der Naturgeschichte und in der Botanik nicht – zu anschaulich werden. Wir müssen das äußerliche Analogisieren gerade mit Bezug auf die Pflanzenwelt ver­meiden, denn das widerstrebt eigentlich dem natürlichen Gefühl. Das natürliche Gefühl ist schon so veranlagt, daß es seelische Eigenschaften in den Pflanzen sucht; nicht die äußere Leibesgestalt des Menschen in dem oder jenem Baum, sondern seelische Beziehungen, wie wir sie eben versuchten für das Pflanzensystem festzustellen.

De mens is immers ook niet verwant met het minerale rijk. Hij moet het immers in de eerste plaats oplossen, zoals ik u heb laten zien. Zelfs zout kan de mens niet onopgelost verdragen; zodra hij het opneemt moet hij het oplossen. Het ligt dus werkelijk in de natuur van de mens besloten om het leerplan zo in te richten als we hebben aangegeven. In deze middelste fase van het negende tot het elfde jaar bestaat er een mooi evenwicht tussen het instinct en het oordeelsvermogen. We kunnen overal op begrip rekenen van de kant van het kind, althans op een zeker instinctief begrip, als we niet al te aanschouwelijk worden – zeker niet bij biologie en plantkunde. We moeten vermijden uiterlijke analogieën met de plantenwereld te zoeken, want dat druist eigenlijk tegen het natuurlijke gevoel in. Het natuurrijke gevoel is eigenlijk geneigd om zielskwaliteiten in planten te zoeken, dus niet de fysieke gestalte van de mens in een of andere boom, maar relaties in de zielesfeer, zoals wij die hebben geprobeerd op te merken in de plantenwereld.

Blz. 191-192  vert. 192-193

Versuchen Sie, nur ja nicht zu viel zu tun, sagen wir im Beschreiben der Pflanzen. Versuchen Sie gerade den Pflanzenunterricht so zu geben, daß noch viel übrigbleibt für die Phantasie der Schüler, daß das Kind noch viel, viel aus der Empfindung heraus sich phantasievoll ausbilden kann über dasjenige, was als seelische Beziehungen waltet zwischen der menschlichen Seele und der Pflanzenwelt. Wer gar zu viel von dem Anschauungsunter­richt fabelt, der weiß eben nicht, daß es dem Menschen Dinge beizu­bringen gibt, die sich eben nicht äußerlich anschauen lassen. Und wenn man versucht, durch Anschauungsunterricht dem Menschen Dinge bei­zubringen, die man ihm eigentlich beibringen sollte durch moralische, gefühlsmäßige Wirkung auf ihn, so schadet man ihih gerade durch den Anschauungsunterricht. Man darf eben nicht vergessen, daß das bloße Anschauen und Veranschaulichen sehr stark eine Beigabe unserer mate­rialistischen Zeitgesinnung ist. Natürlich muß man die Anschauung da, wo sie am rechten Platz ist, pflegen, aber man darf nicht dasjenige in Anschauung umwandeln, was dazu geeignet ist, eine moralisch-gemüt­volle Wirkung von dem Lehrer auf den Schüler ausgehen zu lassen.
Jetzt glaube ich, haben 

Probeert u vooral niet te veel te doen, laten we zeggen bij de beschrijving van planten. Probeert u met name plantkunde zo te geven, dat u nog veel aan de fantasie van de leerlingen overlaat, dat er in de fantasie van de leerlingen vanuit hun gevoel nog veel, heel veel kan opkomen over de innerlijke verbanden tussen de menselijke ziel en de plantenwereld. Iemand die zo hoog van aanschouwelijk onderwijs opgeeft, weet gewoon niet dat een mens ook dingen moet leren die uiterlijk niet zichtbaar te maken zijn. En als we via aanschouwelijk onderwijs dingen proberen over te brengen die eigenlijk door een morele, gevoelsmatige houding moeten worden overgebracht, dan werkt dat aanschouwelijk onderwijs juist schadelijk. We moeten namelijk niet vergeten dat het eenzijdige waarnemen en visueel maken heel sterk een bijverschijnsel is van de materialistische instelling van onze tijd. Natuurlijk moeten we dat waarnemen beoefenen waar het op zijn plaats is, maar we mogen niet datgene in het visuele trekken wat zich ervoor leent een morele, gevoelvolle werking van de leraar op de leerling te laten uitgaan.
GA 294/189-192  
Vertaald/190-193

.

Rudolf Steiner over plantkunde

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2529

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/13)

.

VOERMAN

Deze voerman is eigenlijk iemand die de teugels in handen heeft, zoals uit zijn andere naam Heniochus blijkt of een wagenmenner, want de Grieken hebben verschillende van hun beroemde wagenmenners in dit sterrenbeeld gezien. Volgens de mythologie was Erichthonios de eerste.
Erichthonios was een zoon van de aarde en de god van de smeden en kunstenaars, Hephaistos die een hevige liefde voor Athena had opgevat. Athena, die eigenlijk zijn moeder had moeten worden, nam het ventje bij zich op en gaf het ter verzorging aan de oudste dochter van koning Kekrops van Athene. 
Later nam Athena zelf de opvoeding van hem ter hand en leerde hem wilde paarden te vangen, te temmen en voor de wagen te spannen. 
Toen Erichthonios dan koning van Athene werd, vond hij het vierspan uit waarvoor Zeus hem na zijn dood in het sterrenbeeld van de Voerman voor eeuwig zijn standbeeld gaf. 

Volgens een andere legende heeft Hermes een andere wagenmenner, zijn zoon Myrtilos, in dit sterrenbeeld vereeuwigd. Hij was de wagenmenner van koning Oinomaos die over Pisa en Elis regeerde. De koning bezat een knappe dochter met de naam Hippodameia en al vele edele jongelingen dongen om haar hand. Haar vader, die het huwelijk zolang mogelijk voor zich uit wilde schuiven, stelde als voorwaarde dat alleen degene haar tot vrouw zou krijgen die hem bij het wagenwedrennen  zou verslaan. Hij had van zijn vader Ares twee door de wind verwekte paarden gekregen die nog sneller waren dan de noordenwind en als de beste paarden van Griekenland beschouwd werden. Bovendien liet hij voor deze wedren een bijzonder snelle wagen bouwen. En voor hem was het dus niet moeilijk om de aanbidders van zijn dochter een half uur voorsprong te geven op de lange renweg, terwijl hij dan op de Olympus een ram offerde op het altaar van Zeus.
De koning stond erop dat Hippodameia steeds met haar aanbidder mee moest rijden om zo zijn aandacht van het span paarden af te leiden. De afspraak was: als de koning hem zou inhalen, was het met zijn leven gedaan. Zou hij echter als eerste bij de eindstreep aankomen, dan werd Hippodameia zijn gemalin.
Tot nog toe was het geen aanbidder gelukt de tweekamp te winnen. Met zijn snelle wagen die Myrtilos bestuurde, kon de koning ze allemaal inhalen en hij doorboorde ze van achteren met zijn speer. 
Twaalf edele prinsen hadden op deze manier het leven gelaten, toen een nieuwe aanbidder aangekondigd werd. Het was Pelops, een jonge koning, die het rijk van zijn vader Tantalos aan de kust van de Zwarte Zee geërfd had. Hij hoopte  Hippodameia als zijn echtgenote mee naar huis te kunnen nemen, want de god van de zee, Poseidon, had hem een wagen met gouden vleugels geschonken en daarbij een span gevleugelde paarden.
Hippodameia werd meteen verliefd op de jonge, knappe Pelops toen zij hem voor de eerste keer zag en ze vreesde dat hij het noodlot dat zijn voorgangers had getroffen, ook zou moeten ondergaan. Zij moest op een of andere manier proberen te verhinderen dat de wagen van haar vader sneller zou zijn. Dat kon alleen met hulp van zijn wagenmenner Myrtilos gebeuren en zij beloofde dan ook hem rijkelijk te belonen, wanneer hij de snelheid zou kunnen vertragen. Toen verwijderde Myrtilos die de koningsdochter heimelijk liefhad, de pin uit de as van het wiel van de wagen van zijn heer en zette er een voor in de plaats van harde was en die zou bij het warm worden, smelten. En dat gebeurde ook, midden in de wedren, juist op het ogenblik dat Oinomaos Pelops ingehaald had en hem met zijn speer wilde doorboren. Het wiel vloog eraf, de koning viel, raakte verward in de teugels en werd door zijn paarden dodelijk meegesleept. Dat was zijn straf voor de dood van de onschuldige jongemannen, zoals de goden op de Olympus hadden besloten om een einde te maken aan de moorden. Myrtilos werd echter door Pelops slecht beloond. Hij zag hem als rivaal en uit angst duwde hij hem van een hoge klip de zee in. Toen plaatste zijn vader Hermes hem in het beeld van de voerman tussen de sterren. 

Een derde wagenmenner die de Grieken in het sterrenbeeld van de voerman zagen, was Phaethon die de zonnewagen van zijn vader Helios bestuurde. Zijn legende staat bij ‘Eridanus

De belangrijkste ster van de Voerman is de schitterende Capella, ‘de kleine geit’ Het is de geit die Zeus als kind op het eiland Kreta met haar melk voedde (→ Kleine Beer). Zij zou door de zonnegod Helios zelf in het leven zijn geroepen en was geen gewone geit, maar een nimf als geit. Ze kon de kleine Zeus haar melk geven omdat ze net een bokkentweeling het leven geschonken had, de mooiste die er op Kreta waren en zo bracht zij ze alle drie groot.
Op een dag brak er bij de geit door een boom een hoorn af.  Die pakte een nimf, zij vulde die tot aan de rand met vruchten, legde er een krans van geurende kruiden omheen en bracht deze aan Zeus. Later dronk hij daaruit. Die had de wonderbaarlijke eigenschap dat ieder die eruit dronk, zo voldaan raakte dat hij honger noch dorst voelde. Als wonderhoorn of als gevulde hoorn wordt deze tot op heden gezien als het symbool van de eeuwig stromende vruchtbaarheid en van de overvloed. 
Als dankbaarheid voor haar hulp zette Zeus, zodra hij daartoe de macht had, de geit en de twee bokjes als sterren aan de hemel.

Waarom de voerman die dan draagt, zoals Arat al in de 3e eeuw v Chr. verhaalt, heeft tot nog toe niemand gevonden. 

Zw                                                                  w                                                   nw
febr.  1   24°°u                                       mrt.  1   22°°u                          apr.  1  21°°u*
15  23°°u                                               15   21°°u                                  15 20°°u*
*zomertijd

In maart vinden we aan de avondhemel het sterrenbeeld Voerman hoog in het zuiden. (hierboven). In april daalt het naar het noordwesten toe en in mei staat het dan in het noordwesten dichtbij de horizon. De vijf heldere sterren van de Voerman vormen een opvallende driehoek. De ster bij de rechtervoet van de Voerman is tegelijkertijd de punt van een hoorn van de Stier die zo makkelijk is te vinden.

De namen van de sterren betekenen:

Capella (Latijn) = kleine geit
Menkalinan (Arabisch) = verhaspeld uit ; schouder van de voerman

.

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2528

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/ optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Meer voorbeelden: Rudolf Steiner als didacticus (2)

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2527

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 310)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz.101   vert. 106

Die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen in
der Freien Waldorfschule. – Dem Kind gemäße Gestaltung des
gesamten Schullebens

Voordracht 5, Arnhem 21 juli 1924

De praktische realisatie van de pedagogische principes in de vrije school. – Vormgeving van het hele schoolleven aangepast aan het kind.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. 

Verder gaat het erom dat in de vrijeschool het wezenlijke van het onderwijs in de school zelf wordt gelegd. Huiswerk, dat de kinderen overbelast, geven we de kinderen alleen in de kleinst mogelijke hoeveelheid.*
GA 310/101
Vertaald/106

*Gezien overige context ben ik geneigd te vertalen: ‘zo min mogelijk’.

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2526

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-2)

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.

Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:

Perfect afgestemd

■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.

■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.

■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.

■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.

■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.

Bron: ED, 03-08-2021
.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2525

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 303)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

ga 303

Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 195/196    vert. 220/221

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine be­sonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in see­lisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigent­lich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde mög­lichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten las­sen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von be­sonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schü­lern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

             Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren.
Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerkt raakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen.
GA 303/195-196
Vertaald/220-221

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2524

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk – alle artikelen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘huiswerk’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe het verzamelde werk van Steiner

GA 294
Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.

GA 298
Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.

GA 300A
Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt.
Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,

GA 300B
Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen.
Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm.
Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.

GA 303
Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.

GA 310
Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2523

.