Maandelijks archief: februari 2021

VRIJESCHOOL – Digitale media

.

In mijn jeugd zei mijn grootmoeder nog weleens ‘dat iets van de duivel’ was. Als kind begreep ik dat niet zo goed, maar het is me toch bijgebleven. Terugkijkend op wat mijn oma bedoelde, zie ik nu dat de grootste gemene deler daarvan was, dat iets ‘onmenselijk’ was, wegvoerde van ‘het menselijke’. Je kon het beter maar vermijden, links laten liggen, het deed jou, je medemens en de wereld geen goed.
Als ik onderstaand artikel lees, komen de herinneringen aan grootmoeder weer boven. Had ze gelijk, al was het met haar woorden? 
Nu, dat er zoiets bestaat als ‘krachten die wegleiden van het menselijke’, is – ook in deze tijd – bijna met ogen dicht, te ervaren.
Dat mag niet leiden tot een vage manier van ‘complot-denken’. Juist met bewustzijn doorgronden van wat er in de wereld gebeurt, waarmee we geconfronteerd worden (wie heeft/hebben het uitgevonden; wie heeft/hebben het geïntroduceerd en waarom?) moet – als opvoeder en leraar in ieder geval: onze kinderen hebben ermee te maken – onze diepe interesse hebben. 
Daarbij zijn de vele gezichtspunten die naar voren kunnen worden gebracht, de basis waarop we zelf kunnen nadenken en conclusies kunnen trekken. Vandaar de keuze voor dit artikel op deze blog.

Hester Anschütz, Motief 190, mrt. 2015
.

Andreas Neider over de hemelse strijd om de levenskrachten van de mens

DIGITALE MEDIA IN SPIRITUEEL PERSPECTIEF

Even googelen, facebook checken op iets nieuws, een sms’je sturen of een e-mail schrijven. We leven ons leven met behulp van elektronische apparaten, maar doet dat ook wat met ons? Zakken we onder invloed van al die techniek, zonder het te merken, weg in een wereld onder onze natuurlijke staat van zijn, in een ‘ondernatuur’ zoals Rudolf Steiner dit noemde?
Andreas Neider, auteur en leraar Antroposofie en Mediapedagogiek in Stuttgart, onderzocht jarenlang de digitale media en het gebruik ervan. Hij zet deze in een spiritueel perspectief.

Als internet en computers zo slecht voor ons zijn, laten we ze dan gewoon verbieden. In Taiwan is dit het antwoord op de schadelijke invloed van digitale media.[1] Recentelijk is het voor kinderen onder de twee jaar in dit land per wet verboden met de iPad te spelen of met enig ander elektronisch ‘gadget’. Kinderen tot achttien jaar mogen slechts een redelijke tijd per dag achter het computerscherm te vinden zijn. Het is bijzonder te noemen dat een regering de gevaren van mediagebruik op deze manier serieus neemt, maar de Taiwanese manier om het gevaar tegemoet te treden ligt niet geheel in onze westerse gedachte over vrijheid van het individu. Ook Rudolf Steiner zag het antwoord op de gevaren die de techniek met zich meebrengt in een wat andere vorm. Kort voor zijn overlijden, in maart 1925, waarschuwde hij in een brief aan de Antroposofische Vereniging dat “het meeste dat via de techniek in de cultuur werkzaam is en waar we diep door ingesponnen zijn, geen ‘natuur’ is, maar ‘ondernatuur’. Dat is een wereld, die zich naar onder toe van de natuur losmaakt.”

Ondernatuur

“Elektrische stroom, waar alle technologie op gebaseerd is, noemt Steiner ‘ondernatuur’, omdat deze voor ons niet echt zintuigelijk waarneembaar is,” zegt Andreas Neider. Hij onderzocht media en mediagebruik vanuit antroposofisch geesteswetenschappelijk oogpunt. “Het internet en alle digitale technologieën lijken in hun opbouw en structuur op het zenuwstelsel en de hersenen van de mens. Door het gebruik van de digitale technologie worden de overeenkomsten tussen de menselijke bouw en de techniek steeds weer benadrukt. Hierdoor worden de afstervende krachten, die we met name in het zenuwstelsel van de mens vinden en die de levenskrachten tegenwerken, overheersend in de mens.”

De mens is volgens het antroposofische mensbeeld driegeleed, met een ritmisch stelsel, de stofwisseling en het zenuwstelsel. Dit laatste maakt het ons mogelijk te denken, maar hierdoor is er constant een proces van afstervende krachten in de mens gaande. Hierdoor worden levenskrachten of ook wel etherkrachten ‘verbruikt’, die je tijdens de slaap weer aanvult. Maar ook bezigheden tijdens je wakkere bewustzijn helpen levenskrachten op te bouwen, zoals kunstbeoefening of bewustzijnsscholing, meditatie, wandelen in de natuur, reine gedachtes. “Deze openen de blik op de geestelijke wereld,” aldus Neider. Dit is wat Steiner de ‘bovennatuur’ noemde.

Noodzakelijke strijd

Niets van wat wij als mensen ervaren in de wereld is puur abstract, zegt Steiner, we zien alleen vaak niet wat er achter een fenomeen leeft of werkt, welke geestelijke wezens of krachten er actief zijn. Dit geldt ook voor de techniek en voor elektrische stroom, voor alle digitale media. Steiner noemt ze krachten die onder invloed van Ahriman werken, de geestelijke macht die de mens in de materie wil vastketenen en daarmee de ontwikkeling van de vrije mens tegenhoudt. Dit doet hij onder meer via de werking van de digitale media op onze ziel in denken, voelen en willen. Hij verduistert op die manier de etherische krachten in de mens.
Etherkrachten zijn de bron die een mens nodig heeft om onder meer zijn fysieke lichaam te vormen tijdens de eerste levensjaren op aarde, maar als dit zo rond zijn zevende jaar is afgerond, komen de etherkrachten vrij voor andere doeleinden, zoals het geheugen en het denken. De mens kan ze gebruiken voor zijn voorstellingsvermogen bijvoorbeeld, maar een volwassen mens die niet bewust bezig is zijn vrijgekomen levenskrachten op bezigheden in de bovennatuur te richten, kan onbewust slachtoffer worden van Ahrimans handlangers. Wakker worden voor dit proces, maakt je bewust van je eigen innerlijke macht over die levenskrachten. Zo kun je ze blijven gebruiken om onder meer contact met de geestelijke wereld te maken. Volgens Steiner een noodzaak voor de toekomst van de mensheid en de aarde. In Neiders woorden: “Het bewustzijn in de etherische wereld wakker maken.” De etherische wereld is volgens Steiner heel dicht bij onze zichtbare aardse wereld te vinden, het is de wereld waar engelen en gestorvenen leven.

Gevallen engelen

De strijd om de levenskrachten is er overigens een die gevoerd moet worden. Zonder de keuze tussen goed en kwaad, uit eigen vrije wil, kan de mens zich niet ontwikkelen en kan hij niet tot de ontwikkeling van de bewustzijnsziel komen. De strijd met Ahriman is in alle hevigheid losgebarsten sinds het begin van het Michaëltijdperk, dat volgens Steiner in 1879 begon. De invloed van de ‘tegenkrachten’ zoals Ahriman op de mens, is toen gegroeid. Steiner beschrijft hoe de aartsengel Michaël in dat jaar het gevecht afrondde met engelen die onder de invloed van Ahriman waren gekomen. Deze afvallige engelen werden door Michaël uit de geestelijke wereld verstoten, zodat de etherische wereld van de engelen weer gezuiverd was. De gevallen engelen belandden op aarde, tussen en bij de mensen en werken sindsdien mee met Ahriman, tegen de ontwikkeling van de mensheid in.

Begin twintigste eeuw, om precies te zijn in 1917, werden in de aardse wereldgeschiedenis de eerste gevolgen van de gevallen engelen zichtbaar, beschrijft Neider. In dat jaar werden de materialistische tendensen in de wereld sterker en werden er bloedbaden aangericht vanuit racistische gedachtes, gruwelijkheden die de mensen in het aardse trokken. Een andere vorm van het kwaad waren de spiritistische stromingen, waarin valse en onechte spirituele beelden werden getoond, die de mensen wegleiden van de ware beelden van de geestelijke wereld.

Harry Potter

Deze valse schijnbeelden ziet Neider ook terugkomen in de zeer populaire genres Science fiction en fantasy in zowel literatuur als films en computerspelletjes. Neider noemt deze beelden een soort ‘inenting tegen het spirituele’. “Deze vaccinatie werkt precies als een inenting tegen een lichamelijke ziekte, door gebruik te maken van de ziekmakende stof, in dit geval spirituele beelden, maar met onechte spirituele inhouden.” Hij geeft als voorbeeld hoe de etherische wereld, waar gestorvenen leven, vaak als donker en angstaanjagend wordt afgeschilderd, waar zombies en vampiers rondwaren. Deze beschrijving komt niet overeen met hoe Steiner de etherische wereld van de gestorvenen beschrijft. “Als iemand veel van die onechte beelden consumeert, wordt hij immuun voor ware spiritualiteit. Niet alle jongeren laten zich overigens inenten. Bij velen werken de vaccinatiestoffen niet. Zij worden wakker voor de echte geestelijke wereld, omdat ze er tenslotte als mensen in thuis zijn.”

Niet alle beelden in de films en boeken zijn onecht, meent Neider. Zo ziet hij bijvoorbeeld in de verhalen van Lord of the Rings en Harry Potter kloppende beelden van het kwaad en de ondernatuur. De bovennatuur is bijna nergens te vinden. Waar het kwaad wordt overwonnen, gaat dat op de manier uit de oude tradities, vanuit de gedachte ‘oog om oog, tand om tand’, met gebruik van oude magie. “Het hele epos in deze boeken en films is hierdoor naar het verleden gericht.” Het is een beetje de oplossing van Taiwan: het kwaad achter slot en grendel en dan doen of het er niet is.

Apocalyps

Voor Neider is het gevecht dat er wordt gevoerd tussen de geestelijke machten om de levenskrachten en de ontwikkeling van de mens nog lang niet ten einde. Hij ziet de strijd in de etherische wereld terug in de beschrijvingen van Johannes in de Apocalyps, het laatste boek van het Nieuwe Testament. Volgens Neider zijn de tegenmachten ook gericht bezig geweest de verspreiding van de antroposofische geesteswetenschappelijke kennis tegen te houden. Zo schrijft hij in het nawoord van het boek Der Mensch zwischen Über- und Unternatur: Das Erwachen des Bewusstseins im Atherischen und die Gefährdung der freien Kräfte: “Ik ben sinds 33 jaar met de antroposofische scholingsweg verbonden. In de tijd dat ik me heb verdiept in de media-inhouden en de gevolgen van de computertechniek en het internet op de wereld, is mij duidelijk geworden dat het hiermee verbonden spirituele materialisme, de inenting tegen alles wat spiritueel is en de surrogaten die we nu van de etherische wereld te zien krijgen de belangrijkste oorzaken zijn dat de antroposofische geesteswetenschap tegenwoordig niet veel wijder verbreid is onder de mensheid.”

En het gevecht is nog lang niet voorbij. Neider: “De strijd waarin we ons nu bevinden, zal nog lang voortduren. Dat is geen zaak van eeuwen, maar van duizenden jaren. Hoe het zal aflopen, hangt van elk afzonderlijk individu af, hoe dat zich door meerdere reïncarnaties en aardelevens heen opstelt en ontwikkelt. Controle krijgen over je eigen omgang met pc en internet, dit leren beheersen, kun je de eerste proeve van bekwaamheid noemen in deze voortdurende strijd. Maar voor het voorbij is, zal dit gevecht ons nog veel sterker in verbinding brengen met het machinale, in een mate die we ons nu nog helemaal niet kunnen voorstellen. Je hoeft er science-fictionliteratuur maar op na te slaan om hier een idee van te krijgen, die staat vol met visioenen van wat ons nog te wachten staat.” Neider doet wat hij als mens kan: “Ik probeer me niet te laten beheersen door de elektronische apparaten en het internet. Dat lukt niet altijd, maar anders was het ook geen gevecht.” 

1 http://edition.cnn.com/2015/02/03/intl_opinion/taiwan-ipads-kids/index.html

Bronnen

Andreas Neider, Der Mensch zwischen Über- und Unternatur: Das Erwachen des Bewusstseins im Atherischen und die Gefahrdung der freien Krafte (2012).

Rudolf Steiner, Von der Natur zur Unter-Natur, in: Anthroposophische Leitsatze, GA 26 (1998),
Vertaald

Werkgroep Techniek
Vrijeschoolbeweging : antroposofische visie op ITC

Andreas Neider (1958) studeerde filosofie, ethnologie, geschiedenis en politicologie en werkte zeventien jaar voor de uitgeverij Verlag Freies Geistesleben. In 2002 startte hij zijn eigen Cultuuragentschap ‘ Von Mensch zu Mensch’ en sinds tien jaar organiseert hij jaarlijks een congres over scholing in Stuttgart. Neider houdt voordrachten over mediapedagogiek in scholen voor zowel kinderen als volwassenen.

Voor meer informatie: http://www.andreasneider.de.

 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen over tvonder nr. 19

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2376

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat staat op deze blog?

VRIJESCHOOL- Jaarfeesten – Palmpasen – Pasen – alle artikelen

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Pasen wordt met een hoofdletter geschreven; alle afleidingen en samenstellingen met een kleine: paashaas, paaszondag.

Dat geldt ook voor Palmpasen; palmpasenstok.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2100 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

 

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-5)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 151 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

METAMORFOSE

In deze voordracht roert Steiner – naar hij zelf zegt – een heel moeilijk onderwerp aan:

Blz. 155  vert. 151

Nun, sehen Sie, ich habe immer gefunden, daß für die meisten Menschen eine große Schwierigkeit darin liegt, wenn sie begreifen sollen, welche Beziehung zwischen den Röhrenknochen der Arme und Beine und zwischen den Schalknochen des Kopfes, des Hauptes besteht. Es ist nun gerade für den Lehrer gut, hier sich einen Begriff anzueignen, der dem gewöhnlichen Leben fernliegt. Und wir kommen dabei an ein sehr, sehr schwieriges Kapitel, vielleicht das schwierigste für die Vorstellung, das wir zu überschreiten haben in diesen pädagogischen Vorträgen.

Ik heb altijd geconstateerd dat het voor de meeste mensen heel moeilijk te begrijpen is welk verband er bestaat tussen de pijpbeenderen van armen en benen enerzijds en de platte beenderen van het hoofd anderzijds. Het is juist voor een leraar goed om zich hier een begrip eigen te maken dat volstrekt niet gangbaar is. En daarmee komen we bij een heel, heel moeilijk hoofdstuk, misschien voor ons voorstellingsvermogen wel het moeilijkste dat we moeten behandelen in deze pedagogische voordrachten.

Het is niet direct duidelijk waarom hetvoor de leraar goed is om zich hier een begrip eigen te maken dat volstrekt niet gangbaar is.’

Tegen de achtergrond van deze voordracht is wel duidelijk dat wij een goed begrip moeten hebben van de verschillende fysieke wezensdelen, en hoe die samenhangen. Het inzicht dat ‘het een uit het ander is voortgekomen’ kan deze samenhang benadrukken, maar ik geloof dat Steiner in wezen meer de nadruk wil leggen op de idee van de metamorfose:

Sie wissen, Goethe hat zuerst seine Aufmerksamkeit zugewendet der sogenannten Wirbeltheorie des Schädels. Was ist damit gemeint? Damit ist gemeint die Anwendung des Metamorphosengedankens auf den Menschen und seine Gestalt.

U weet dat Goethe als eerste zijn aandacht heeft gericht op de zogenaamde werveltheorie van de schedel. Wat wordt daarmee bedoeld? Daarmee wordt bedoeld: de toepassing van de idee van de metamorfose op de mens en zijn verschijningsvorm.

Nu gaat het in deze voordracht om de fysieke gestalte van de mens: zijn fysieke verschijningsvorm.
Maar de mens verschijnt niet alleen in de ruimte – hij verschijnt ook in de tijd. Van geboorte tot dood.
En hoewel er hier dus sprake is van een metamorfose in de ruimte, wordt het begrip metamorfose veel meer gebruikt om processen te begrijpen die in de tijd verlopen.
En daar zitten voor de pedagoog wel een paar heel belangrijke bij: de metamorfose rond de tandenwisseling en de metamorfose van wat het kind krijgt aangeboden aan begrippen in relatie tot zijn latere leven.

Beide zijn ook niet gemakkelijk te doorgronden.
En een grondig inzicht in ‘metamorfose’ is daar eigenlijk een absolute voorwaarde voor.

Zonder het woord metamorfose te noemen, heeft Steiner er in de 9e voordracht al op gewezen toen hij over karakteriseren i.p.v. definiëren sprak. Daarvan staat e.e.a. in dit artikel.

Blz. 146  vert. 141

Sie werden dem Kinde lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen die sich mit ihm selber organisch entwickeln. 

Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen.

Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben.

U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven.

Blz. 148  vert. 143/144

Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dcm Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vorstellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis, noch eine Greisin, werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft.

Wat in de mens leeft heeft de tendens in het leven ook werkelijk op levende wijze veranderingen te ondergaan. Lukt het u om in een kind begrip te wekken voor eerbied, voor verering, begrip voor alles wat we in ruimere zin gebedsstemming kunnen noemen, dan is zo’n voorstelling in een kind dat doordrongen is van deze gebedsstemming, een levend iets: het blijft bewaard tot op hoge leeftijd en metamorfoseert zich op hoge leeftijd tot het vermogen om te zegenen, om anderen de resultaten van deze gebedsstemming weer te schenken. Ik heb dit eens als volgt uitgedrukt: 0 niemand, man noch vrouw, zal in de ouderdom werkelijk goed kunnen zegenen, die niet als kind werkelijk heeft gebeden. Heeft men als kind werkelijk gebeden, dan kan men in de ouderdom werkelijk zegenen, dat wil zeggen, met de grootste kracht.

Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen selbst wandelt es sich um.

Brengt men de mens begrippen bij die verband houden met de intiemste aspecten van de mens, dan betekent dat dat men de mens uitrust met levende begrippen; en het levende verandert, ondergaat metamorfoses – met het leven van de mens zelf.

Wanneer je Steiners opvatting over ‘de vanzelfsprekende autoriteit’ bestudeert, zul je telkens bovenstaande thema weer aantreffen.
Zie bijv. [9-2-2/5  i.z. voordracht 8 en 9

Ook wat het aanschouwelijkheidsonderwijs betreft roert Steiner dit onderwerp aan: niet alles is aanschouwelijk te maken en kinderen m0gen echt wel iets horen wat ze in wezen nog niet begrijpen, want….later kan dat ‘zomaar’ tot inzicht leiden.

Ook de intelligentie is aan verandering onderhevig:

Die Intelligenz geht Metamorphosen durch, die Intelligenz verwandelt sich.

De intelligentie ondergaat metamorfosen, ze verandert.
GA 296/86
Vertaald/97

En wat het geheugen betreft:

Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt ist nichts anderes als umgewandelte, metamorphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte entwickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnisbilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau. Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose.

Geheugenkracht, die in het geestelijk-psychische werkt, is niets anders dan omgevormde, gemetamorfoseerde groeikracht; en groeien, voedingskrachten ontwikkelen is op een bepaald niveau precies hetzelfde als geheugen vormen, herinneringen vormen op een hoger niveau. Het is dezelfde kracht, alleen in verschillende gedaanten.
GA 310/126
Vertaald/133

Wie ‘metamorfose’ hoort, zal meestal denken aan Goethe. Deze hield zich er een groot deel van zijn leven mee bezig. Steiner heeft het werk van Goethe van commentaar voorzien, dus is het logisch dat hij de uitvoerige opvattingen van Goethe kent. Het bekendst is Goethes ‘Metamorfose van de planten’, maar hij heeft ook geprobeerd metamorfosen in mens en dier te ontdekken.

We kennen allen de overbekende metamorfose van rups tot vlinder, hier op een bepaalde manier verbeeld:

Bron: Shutterstock

Geen wonder dus, dat ook Steiner ‘de natuur’ erbij neemt. O.a. hier:

Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das far­bige Blumenblatt – es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.
Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Le­bensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die mensch­liche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht.

De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen. Denk maar eens aan een groeiende plant, om dit voorbeeld te gebruiken. Goed, je kan het spreekwoord gebruiken – de natuur maakt geen sprongen. Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer* moeten we toch zeggen: hoewel het groene plantenblad hetzelfde is als het kleurige bloemblad – de natuur maakt een sprong van kelkblad naar het kleurige bloemblad, nog een sprong van het kleurige bloemblad naar de meeldraden en naar het vruchtbeginsel weer een sprong. Je vindt de juiste dingen in het leven niet, wanneer we op een abstracte manier zo’n gezichtspunt als de natuur of het leven maakt geen sprongen, gebruiken. En dat geldt ook voor de mens. Het leven verloopt zonder sprongen; maar in bovengenoemde zin zijn er overal van die sprongen.
En een ingrijpende gebeurtenis in de menselijke organisatie vindt er rond het zesde, zevende jaar plaats waarvan de huidige fysiologie zich nog geen echte voorstelling van heeft gemaakt. 

*Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer: zie J.W. von Goethe ‘Zur Morphologie 1: De metamorfose van de plant’ (1817) in band 1 van Goethes Natuurwetenschappelijke geschriften’, uitgegeven en becommentarieerd door Rudolf Steiner in Kürschners National Literatur, 5 banden (1883-1897)
Herdruk in GA 1
Metamorfose van de planten

GA 297/162
Op deze blog vertaald/162

Ook in deze pedagogische voordracht:

Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrich­tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

Goethe heeft in zijn metamorfoseleer geprobeerd een bepaalde blik op het organische te krijgen en wat hij daarbij aan inzicht gewonnen heeft, zal heel zeker in de toekomst nog veel onbevangener gewaardeerd worden dan dat tot nu toe het geval is, daar de huidige wetenschapsrichting zich veelvuldig wat Goethe betreft in de tegenovergestelde richting beweegt.

Dat laatste lijkt mij tot op heden niet bewaarheid. Wel is het zo dat juist op basis van Steiners gedachten er veel over deze metamorfose is gepubliceerd.

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blatt sich entwik­kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelblätter, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelblätter, sie sind eigent­lich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die

Goethe is nagegaan, wanneer we het meest simpele voorbeeld eens bekijken, hoe aan de stengel van een plant zich blad na blad ontwikkelt en hoe dan ieder volgend blad dat een andere vorm vertoont dan het blad dat eronder staat, een vormverandering – een metamorfose is van het blad dat eronder staat. Goethe zegt dan: de aparte organen van de plant, de eenvoudige bladeren onder, de meer gecompliceerde stengelbladeren, dan de kelkbladeren die weer heel anders van vorm zijn, de bloemblaadjes die zelfs een andere kleur hebben dan de stengelbladeren, die zijn eigenlijk allemaal zo dat ze uiterlijk in vorm van elkaar verschillen, maar innerlijk in de idee hetzelfde zijn, zodat wat in de idee hetzelfde is, zich in het uiterlijk zichtbare in een veelvuldigheid, in verschillende vormen vertoont.
Goethe ziet in het enkele blad de hele plant en in de plant dan weer alleen de

Blz. 70

komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will. Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. 

gecompliceerde vorm van het enkele blad. Ieder blad is voor Goethe een hele plant, zij het dat de idee plant, het type plant, de oerplant in haar uiterlijke stoffelijke verschijning een bepaalde vorm aanneemt, eenvoudiger is enz., zodat Goethe in zekere zin zegt: Als een stengel een blad laat ontstaan, wil deze eigenlijk een hele plant laten ontstaan. En de tendens is beslist aanwezig om een hele plant te laten ontstaan. Maar deze kracht om een plant te vormen uit zich maar in beperkte mate, houdt zich in. Dat gebeurt in het volgende blad ook weer, enz. [Steiner heeft een tekening gemaakt, die helaas niet is afgedrukt (niet bewaard gebleven?] en hij wijst kennelijk op die groeipunten wanneer hij zegt: Hier wil deze plantvormende kracht een hele plant worden, hier ook. In ieder blad wil er eigenlijk een hele plant ontstaan en er ontstaat steeds iets wat maar een fragment is van een plant; maar die hele plant is er toch en dat is de realiteit. En deze onzichtbare hele plant houdt alles in harmonie bij elkaar wat steeds tot vele planten uit wil groeien. Iedere plant zou eigenlijk een veelheid planten willen worden; maar ieder van deze vele planten wordt geen volledige plant, maar alleen een beperkte groeivorm, een orgaan.
GA 304/69
Niet vertaald   

Dat zijn maar enkele verwijzingen.

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Vanaf 10-5/volgnr zullen er meer volgen [nog niet oproepbaar]

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2375

/

./

./

./

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/16)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 306

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Steiner gebruikt hier het woord ‘autoriteit’ niet, maar uit andere voordrachten weten we dat onderstaande alles te maken heeft met hoe een kind zijn opvoeder heeft kunnen respecteren.

Blz. 27  vert. 27

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
Für das ganze Leben Be­obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge­genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an­dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. Sie brauchen gar nichts zu sagen, bloß durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir­ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermaßen, sie können seg­nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann finden Sie, daß sie als Kinder nicht in einer zwangsmäßigen, sondern in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich könnte auch sa­gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich möchte es durch ein Bild ausdrücken, das ich schon öfter gebraucht habe: Wer nicht in der Jugend gelernt hat die Hände zu falten, kann sie im späteren Al­ter nicht zum Segnen ausbreiten.

Wat wij met het kind doen, doen wij niet alleen voor dit ogenblik, maar voor het hele leven. Voor het hele leven een blik ontwikkelen doen de meeste mensen niet, omdat ze alleen in het nu willen waarnemen; bv. het experiment. Bij een experiment is men in het nu. Maar neem eens waar hoe er bv. mensen zijn die wanneer ze op betrekkelijk hoge leeftijd onder andere mensen komen, hoe heilzaam die kunnen werken. Zij hoeven helemaal niets te zeggen, alleen al door de manier waarop ze aanwezig zijn, werken ze heilzaam. In zekere zin gaat er iets zegenrijks van hen uit, ze kunnen zegenen. En wanneer je de levensloop van zulke mensen nagaat, vind je dat zij als kind niet op dwangmatige, maar op een goede manier hebben leren vereren, ik zou ook kunnen zeggen, hebben leren bidden; waarbij ik onder bidden meer omvattend versta, ook het vereren van een ander mens. Ik zou het in een beeld willen uitdrukken dat ik vaker gebruik:
Wie in zijn jeugd niet geleerd heeft zijn handen te vouwen, kan ze op latere leeftijd niet zegenend heffen.
GA 306/27
Op deze blog vertaald/27

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 59   vert. 59

Die gescheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Eindruck auf das siebenjährige, neunjährige, elfjährige, selbst noch dreizehnjährige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern
noch ziemlich gleichgültig. Aber einen starken Eindruck machen die
frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die
so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas
extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen,
die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben
können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit
durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem
Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wir

De knappe kop maakt op het zevenjarige, negenjarige, elfjarige, zelfs nog niet op het dertienjarige kind, nog geen grote indruk. De geleerdheid van de mensen is voor deze kinderen nog om het even. Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

Blz. 60  vert. 60

kung kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. Indem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbstverständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, daß ich für die Autorität in unziemlicher Weise eintrete; aber für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstverständlichen Autorität eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverständlichen Autorität zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade
durch die Hingabe an die Autorität in diesem Lebensalter. Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nachahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird – natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
U zal mij als auteur van de meer dan dertig jaar geleden geschreven ‘Filosofie van de vrijheid’ er toch niet toe in staat achten dat ik op een onbehoorlijke manier pleit voor de autoriteit; maar voor het kind van tandenwisseling tot puberteit is het leven onder een vanzelfsprekende autoriteit nu eenmaal een natuurwet van de ziel. En wie op deze leeftijd nooit heeft geleerd op te zien naar een vanzelfsprekende autoriteit, naar een omgeving die hem opvoedt en onderwijst, die kan nooit vrij worden, kan nooit een vrij mens worden. Vrijheid verwerf je nu juist door een grote innerlijke betrokkenheid op een autoriteit op deze leeftijd. Net zoals het kind in de eerste levensfase nabootst wat er in de omgeving gebeurt, volgt het in de tweede levensfase wat er in de omgeving wordt gezegd – natuurlijk in meer omvattende zin, wordt gezegd.
GA 306/59-60
Op deze blog vertaald/59-60

Vragenbeantwoording bij de 4e voordracht, dortnach 18 april 1923

Blz. 177  vert. 177

Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Freiheit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten,nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Bedeutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in dieZwanziger jähre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Gemüt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Vielseitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil erhebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen. Es istein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Autorität eingestellt ist, durch die Autorität eine fest bestimmte Richtungbekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientierung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hinaufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Dusollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hatan dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nachdem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen Webens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden

We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde weidsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke. Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit  het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. 

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 95   vert. 95

Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung – wie ich es ge­nannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzie­herautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist. Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständli­chen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Na­türlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein ; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle

Wanneer het kind op school komt, werkt de vroegere lichamelijk-religieuze stemming nog door – zoals ik het heb genoemd – en het verlangen werkt nog door om alles wat in de omgeving gebeurt, waar te nemen en dit waarnemen dat in nabootsen overgaat, verbindt zich dan met het zich richten op wat vanuit de vanzelfsprekende leerkracht- en opvoedautoriteit op het kind werkt. Voor deze kinderleeftijd moet het echt zo zijn dat ‘waar’ niet is wat men op waarheidsgehalte onderzocht heeft, maar dat ‘waar’ is, waarvan de vanzelfsprekende autoriteit zegt dat het waar is. En net zo moet iets onwaar zijn omdat de vanzelfsprekende autoriteit vindt dat het onwaar is. Net zo is het bij mooi en lelijk, evenals bij goed en kwaad. Je kan pas in het latere leven tot een juist zelfstandig, vrij oordeel over goed of fout, goed en kwaad, mooi en lelijk komen, wanneer je op deze leeftijd zo echt innig, vol verering wat deze dingen betreft, tegen een vanzelfsprekende autoriteit hebt kunnen opkijken. Natuurlijk mag dat geen autoriteit zijn die je toegewezen wordt; het mag geen autoriteit zijn van buitenaf. En als het het geval is dat door uiterlijke, sociale omstandigheden het zo moet zijn dat de autoriteit toegewezen wordt en van buitenaf bepaald, moet het kind daarvan niets weten. Het kind moet door al zijn gerichte gevoelens

Blz. 96   vert. 96

und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechen­den Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten au­toritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le­bensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.

en belevingen juist van die leraar- en opvoedingspersoon de indruk krijgen dat het tegen hem of haar kan opkijken als de juiste autoriteit. En je moet aan alles in deze kwetsbare autoritaire verstandhoudingen, juist zo tussen het 7e en het 9e jaar, en zeker tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar, zorg besteden. Dat moet je nog langer doen, maar tussen het 9e en het 10e jaar verandert er vanzelf iets.
GA 306/95-96
Op deze blog vertaald/95-96

Blz. 104   vert. 104/105

Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen:
Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist
nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas
Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon versteht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbücher für Lehrer, die unter dem Einflüsse dieser Art von besonderem Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln trivial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter versetzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Einzelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Ungeheueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kindlichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Nehmen Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. –

En dat [dat je het kind iets meegeeft voor zijn verdere leven] leer je pas kennen, wanneer je dergelijke samenhangen in het leven echt leert kennen.
Welnu, als je dit weet, dan zeg je niet zomaar meer: breng het kind alleen bij wat het al begrijpt. Dat is namelijk met het oog op het wezen van de mens iets heel vreselijks, het kind alleen maar bijbrengen wat het al begrijpt. En die leerboeken en ook pedagogische handboeken voor leraren die onder invloed van deze bijzondere manier om dingen aanschouwelijk te maken, zijn ontstaan, die zijn zo ontzettend triviaal. Men wil steeds op het niveau van het kind opereren en alleen zo de dingen behandelen dat het kind dan alle details kan doorzien. Dan neem je van het kind iets heel bijzonders af; dat ziet degene die de samenhang kent van het kinderleven met het hele mensenleven. Neem eens aan dat een kind iets heeft opgenomen wat het als 8-jarige nog helemaal niet kan begrijpen, maar aangenomen omdat het zeer gesteld is op zijn leraar en opvoeder, omdat het voor hem waar en mooi en goed is, wat de leraar zegt. De liefde voor de leraar, de sympathie is het voertuig voor het aanvaarden; in staat ben je, laten we zeggen, pas met je 35e om het te begrijpen. 

Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Menschen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: Reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus; eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der
Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reifgeworden – aus den Tiefen der Seele taucht herauf: Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes imLeben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwischen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist – und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen
kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.
Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer
nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das
Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der
das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Redensart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! – das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in

Zoiets kan je echter maar moeilijk aan de moderne mens kwijt, omdat deze niet toegeeft dat je pas met je 35e voor bepaalde dingen rijp wordt, maar toch is het zo: je wordt pas rijp voor iets, wat je in liefde voor de leraar opgenomen hebt, met je 35e. Daarbij heb je dan opnieuw iets door de terugstralende kracht van het astraallijf. Iets komt vanuit het innerlijk aan de oppervlakte, het lijkt op het spiegelbeeld: eigenlijk is het een teruggaan naar het kind-zijn. Het komt a.h.w. in de waarneming. Je bent 35, rijp geworden – vanuit de diepte van de ziel duikt het op. Nu pas begrijp je wat je toen als 8-jarige opgenomen hebt. En kunnen begrijpen van iets wat lang in iemand geleefd heeft, vanuit liefde in iemand geleefd heeft, is iets buitengewoon verfrissends in het leven. Dit verfrissende in het leven kunnen wij het kind geven, wanneer we in hem de autoriteit zo behoeden dat het voertuig tussen hem en ons de liefde is, de sympathie – en als wij hem dan geven wat het nog niet kan waarnemen en begrijpen, maar wat eerst met hem mee groeien moet in de loop van het leven.
Deze samenhangen kent diegene echter niet die steeds alleen maar iets aan het kind wil leren wat het begrijpt. Maar het tegenovergestelde is zeer zeker ook verkeerd en past niet. Wie het wezen mens begrijpt, zal als opvoeder of leraar nooit de woorden in de mond nemen: ‘Dat begrijp jij nog niet! – het moet helemaal niet voorkomen dat er een reden zou zijn om tegen het kind

Blz. 106

irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht.
Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden
kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhältnis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form
findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint
ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende
Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor
allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrissenen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man
dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit
deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn
man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh
einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde
nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wachsen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben.
Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen

das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde
scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen.
Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen
Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann.

op welke leeftijd dan ook, te zeggen: ‘Dat begrijp jij nog niet.’ Want er is altijd wel een vorm waarin je kan kleden wat het kind wil weten, als je maar de juiste relatie met het kind hebt. Maar die vorm moet je wel vinden. En die vind je, wanneer je zo’n pedagogie als hier wordt bedoeld, tot instinctief leven maakt. De adequate vorm vind je dan juist op het ogenblik dat je die nodig hebt. En vooral vind je dan de mogelijkheid om het kind geen scherp omlijnde voorstellingen te geven. Want het is namelijk vreselijk wanneer je voor het kind alle voorstellingen zo uitwerkt dat ze onbeweeglijk zijn. Wanneer je dat doet is zo alsof je het kleine handje van het kind een ijzeren handschoen aantrekt waarin het niet verder groeien kan. We mogen het kind nooit kant-en-klare voorstellingen bijbrengen, maar alleen die mee kunnen groeien, kunnen veranderen, voorstellingen die zelf leven in zich hebben. Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. 
GA 306/104-106
Op deze blog vertaald/95-96

Blz. 110  vert. 110

Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Lebenspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis eigentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat. Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durchgehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage:

Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind, de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt. Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op:

Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrükken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er standhalten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in demKinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes denLehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien van waaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

Blz. 111  vert. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kinles, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst beweisen.
(  ) Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamentaler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in diesem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeugung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher gedacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaalde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

Blz. 112   vert. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nichtausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kindeetwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder unbewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrererfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Alsoman muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeitpunkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde gegenüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Lebensrätsels in diesem Lebenspunkte, daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansinnen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bittere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und dergleichen.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoriteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen.
GA 306/110-112
Op deze blog vertaald/110-112

Vragenbeantwoording bij de 5e voordracht

Blz. 183  vert.183

Da in der richtigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natürlich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife unbedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann.

Om daar [in het muziekonderwijs] op een goede manier voor een juist muzikaal gevoel en begrip te werken, is voor deze leeftijd [7-14] bijzonder belangrijk. Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten.
GA 306/ 180
Op deze blog vertaald/180

Voordracht 6, Dornach 20 april 1923

Blz. 119   vert. 119

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem
Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An
dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite
Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist gerade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als
Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man
muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im
richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tatsächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vorstellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Liebesäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeichnete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

Blz. 120   vert. 120

das ab -, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine
Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Geschlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in diesem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe heranbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allgemeinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das
versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen
Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde genommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach aufgefressen hat.

dat af – maar bij vele psychoanalytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoretici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
GA 306/120
Op deze blog vertaald/120

Voordracht 7, Dornach 21 april 1923

Blz. 140    vert. 140

Erinnern Sie sich an das, was ich gestern gesagt habe: daß ja, wenn die Geschlechtsreife erlangt ist, das Kind so weit gebracht sein muß, daß es nun wirklich in die Freiheit des Lebens eintreten kann, daß es sich innerlich stark befestigt. Denn sehen Sie, wir haben die zwei Grundtugenden: die Dankbarkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß vor dem
Zahnwechsel; die Liebefähigkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – das haben wir gestern entwickelt; und wir haben mit Bezug auf das Ethische gesehen, wie das Gemüt, das Gefühl des Kindes erfüllt werden muß von Sympathie und Antipathie auch gegenüber dem Guten und Bösen. Wenn man mit dem «Du sollst» kommt in diesem Lebensalter, so verdirbt man das Kind für die spätere Lebenslaufbahn. Dagegen, wenn

Herinnert u zich wat ik gisteren heb gezegd: wanneer het kind de puberteit achter zich heeft, moet het zo ver gebracht zijn, dat het daadwerkelijk de vrijheid van het leven kan instappen, dat het innerlijk sterk geworden is. We hebben de twee basiskrachten: de dankbaarheid waarvoor de basis gelegd moet worden voor de tandenwisseling; het vermogen lief te hebben waarvoor de basis gelegd moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit – dat heb ik gisteren uiteengezet; en wat het ethische betreft, hoe het gevoel van het kind gevuld moet raken van sympathie en antipathie wat het goede en het slechte aangaat. 
Wanneer je met ‘jij moet’ aankomt in deze levensfase, dan bederf je het kind voor de latere gang door het leven. Wanneer je daarentegen

Blz. 141

man ihm kein «Du sollst» entgegenhält, sondern eine gute Autorität ist für das Kind bis zur Geschlechtsreife, ihm dadurch eben gerade beibringen kann: es gefällt mir das Gute, es mißfällt mir das Böse – dann entwickelt sich in dem Lebensalter, wo die Geschlechtsreife allmählich herauskommt, aus dem Innern des Menschenwesens heraus die dritte Grundtugend: das ist die Pflichtmäßigkeit (  )  Und dann kommt gerade aus der richtig erlebten Autorität dasjenige heraus, was dann der Mensch ist, der auf sich selbst sich stützen kann.

hem geen ‘jij moet’ voorhoudt, maar een goede autoriteit bent voor het kind tot aan de puberteit, hem juist kan bijbrengen: ik vind het goede fijn, en het kwade niet, dan komt in de leeftijdsfase van de puberteit langzamerhand vanuit het innerlijk van de mens de derde basisdeugd, die van het plichtsgevoel. En juist dan komt uit het juiste beleven van autoriteit naar buiten wat dan de mens is die zich in zichzelf sterk voelt.
GA 306/140-141
Vertaald
Eigen vertaling gebruikt

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2374

/

./

./

./

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/15)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Márchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.
ASSEPOESTER
.

Er was eens een rijke man wiens vrouw ziek werd en toen zij voelde dat haar einde naderde, riep zij haar enige dochtertje bij zich aan bed en sprak: ‘Lief kind, blijf vroom en goed, dan zal de goede God je altijd helpen en ik zal vanuit de hemel op je neerzien en bij je zijn.’ Daarop sloot zij haar ogen en stierf. Het meisje ging iedere dag naar het graf van haar moeder, schreide en bleef vroom en goed. Het werd winter en de sneeuw bedekte het graf met een wit laken en toen de zon dit in het voorjaar weer had weggenomen, trouwde de man met een andere vrouw.

Die vrouw bracht twee dochters mee die uiterlijk mooi en blank waren maar innerlijk lelijk en zwart. Er brak een slechte tijd aan voor het arme stiefkind. ‘Moet die domme gans bij ons in de kamer zitten?’ zeiden zij, ‘wie brood wil eten moet het verdienen; eruit met die keukenmeid.’ Zij namen haar mooie kleren weg, deden haar een oud grijs jak aan en gaven haar klompen aan de voeten. ‘Kijk eens hoe fraai onze trotse prinses uitgedost is,’ riepen ze lachend en brachten haar naar de keuken. Daar moest het meisje van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat hard werken, voor dag en dauw opstaan, water halen, het vuur aanmaken, koken en wassen. Bovendien deden de zusters al het mogelijke om haar verdriet te doen, bespotten haar en strooiden de erwten en linzen in de as, zodat zij ze weer moest gaan zitten uitzoeken, ’s Avonds als zij moe was van het werken mocht zij niet in een bed gaan slapen maar moest bij de haard in de as gaan liggen en omdat zij er daardoor altijd stoffig en vuil uitzag noemde men haar Assepoester.

De vader van Assepoester is een rijke koopman. Een koopman heeft dagelijks met het leven te maken: hij moet creatief zijn, iets durven wagen om zijn bezit veilig te stellen en nieuw bezit vergaren. Vandaag is hij rijk, morgen kan hij failliet zijn. 

De mens die de geestelijke wereld niet meer direct beleven kan, ook zijn koninklijke waardigheid niet meer heeft, wanneer alleen de rijkdom van de traditie er nog is waarvan hij de herkomst niet eens meer weet en die weliswaar wijsheidsschatten – goud – gebruikt, morgen echter arm en berooid kan zijn, lijkt op een koopman. Zijn ziel is ‘een rijke vrouw’, maar deze sterft – het beste deel van ziel trekt zich terug in een hogere wereld.

Uit oude, rijke zielenkracht, uit de niet-verbroken eenheid van het wezen is een jonge kracht geboren, de dochter.
Zij moet nog opgroeien en twijfel en vergissing leren overwinnen. Op eigen kracht moet zij het Ik vinden dat hoger staat dan het twijfelende, onzichtbare vader-zelf. Als dit toekomstige Ik-wezen meer moet worden dan een rijke vrouw, dan heeft ze nog een zware weg te gaan. Want wanneer in de mens van de traditie, de handelaar in geest, de spirituele ziel is gestorven – de ware wederhelft – komt al snel de onechte – ‘de andere vrouw’. Zij wordt de meesteres in het huis van het lichaam en is voor het echte kind een boze stiefmoeder; want ze is alleen maar op de wereld van de zintuigen gericht, houdt alleen van zichzelf en wat op haar lijkt en vervolgt het goede overal en altijd.

Haar twee dochters zijn uiterlijk mooi en blank, maar innerlijk lelijk en zwart. Met hen doen bedriegerij en schijnheiligheid hun intrede. En wat als omhulling, als aura om de wezenskern is, verarmt en komt onder invloed van boze krachten. De volheid van innerlijk bewegen en willen verdwijnt. Waar de ziel in de rijkdom van het gemoed gekleed was als in een kleurrijk gewaad, wordt het nu grijs – een oud grijs jak. Het in het leven staan ‘verhout’ – de klompen. Van ’s ochtends tot ’s avonds bedreigen deze anti-krachten haar ziel, bespotten en vernederen deze en maken haar tot keukenmeid.

Dit beeld vinden we in talrijke sprookjes: het schetst een innerlijk proces dat iedere ziel in de mensheid van het Avondland wel min of meer doormaakt.
We zagen ook al dat de vuurplaats, de haard, de belangrijkste plaats in het huis was. Daar straalde de warmte, daar was het middelpunt.
In het huis van het leven is die plaats het hart. Haard en oven kunnen in een droom het gebied van het hart symboliseren, voor zover het hart het middelpunt van de warmte is.
Een mens kan van een vurige of gloeiende oven dromen, wanneer een warme vriendschap of een brandende liefde bezit van hem heeft genomen, maar ook van een uitgedoofde, koude oven, wanneer er warme gevoelens gedoofd zijn.
Ook al krijgt de echte ziel geen ruimte meer in het innerlijk, dan is ze toch nog werkzaam in het hart en zorgt ervoor dat de vonk niet dooft.
Daar trekt zij zich terug, je kan ook zeggen: daar drijven de tegenwerkende krachten haar naartoe. Alleen in haar hart kan ze nog leven, vandaaruit kan ze nog werkzaam zijn. Alle daden en ervaringen worden in de beeldentaal vuur aanmaken, koken, water dragen, as omkeren, genoemd, kortom, ze kan alleen vuur en as dienen.

Nu ging de vader op zekere dag naar de jaarmarkt en hij vroeg aan de beide stiefdochters wat hij wel voor haar zou meebrengen. ‘Mooie kleren,’ zei de ene, ‘parels en edelstenen,’ zei de tweede. ‘Maar jij, Assepoester, wat wil jij hebben?’ ‘Vader, als u op de terugweg bent, breek dan voor mij het eerste twijgje af dat tegen uw hoed stoot.’ Hij kocht nu voor de stiefzusters mooie kleren, parels en edelstenen en op de terugweg, toen hij door een groen bosje kwam, reed hij rakelings langs een hazelaarstwijg die hem de hoed van het hoofd stootte. Die brak hij af en nam hem mee. Toen hij thuiskwam gaf hij de stiefdochters wat zij gewenst hadden en Assepoester gaf hij de hazelaarstwijg. Assepoester bedankte hem, ging naar het graf van haar moeder en plantte daar het twijgje en zij schreide daarbij zo hevig dat haar tranen het besproeiden. Het groeide echter en werd een mooie boom. Assepoester ging er iedere dag driemaal heen om eronder te zitten schreien en te bidden en telkens kwam er een wit vogeltje in de boom zitten en als zij een wens uitsprak wierp het vogeltje naar beneden wat zij gewenst had.

Uit de zonnemysteriën van Egypte stamt de mythe van de vogel Fenix die zich als een offer laat verbranden en uit de as herboren weer oprijst. Vuur en as horen bij elkaar: de as blijft bij de verbranding over. 
Wanneer het hart brandt voor een reine begeerte, een edele wilsdaad, waar het lagere in een voortdurende loutering verbrandt, ontstaat de innerlijke substantie die het sprookje ‘as’ noemt.
Loutering betekent omwerking, een voortdurend ‘Stirb und Werde’ – sterf en word. Wanneer de mensenziel dit wil volbrengen, moet zij een ‘assepoester’ worden.
De vader, de mensengeest die handelaar is geworden, is nog geen deel van dit ‘sterf en word’. Hij heeft zich met de materialistisch verharde ziel verbonden. Zijn inzicht is beperkt. Hij let niet op het lijden dat in het innerlijk van de ziel verdragen moet worden. Daarom wil Assepoester een twijgje dat onderweg op zijn reis ‘tegen zijn hoed stoot’.
Hoed en kap dekken ons vanboven af, maken een afsluitende beweging; zij zijn een beeld voor ons eigen denken, hersen-gebonden denken dat onze persoonlijke verantwoording en onze persoonlijke kennis uitmaakt.
In het Duits zijn er uitdrukkingen mee: ‘Ich nehme es auf  meine Kappe’ = mijn verantwoording; ‘da geht mir den Hut hoch’ = ik word razend;
in het Nederlands hebben we bijv. ‘dat gaat boven mijn pet’.
Iets levend, een uitlopende tak, moet tegen deze hoed stoten en dat gebeurt met een hazelaartwijg.

Bij oude boerenwijsheid hoorde om op de vier hoeken van een tuin en langs de haag hazelaarstruiken te zetten omdat deze kosmische krachten aantrekken en goed voor de aarde zijn. Hazelnoten hebben een hoge voedingswaarde, ze zijn goed voor de zenuwen en geven levenskracht. Het zal zeker een goede reden hebben dat de wichelroedelopers juist hazelaartakken gebruiken. 
De hazelaar die tegen het leven kan, die levenskracht verzamelt, werd overduidelijk het symbool van de levensboom. Hij wordt geprezen in de volksliedjes. Een twijgje behoedt je bijv.. voor  de ‘slang’.
De Keltische mythologie zegt: De salmo van de wijsheid zwemt in de donkere wateren onder de negen hazelaarbomen.
Wat moet er gebeuren wil deze innerlijke levensboom groeien en gedijen?

Wanneer de ziel herinneringen heeft aan haar moederlijke oorsprong en de verinnerlijking verzorgt door gebed, groeien in haar de levenskrachten, zoals een boom omhoog groeit. 
Subtiel wordt er op een wetmatigheid gewezen: op herhaling en ritme. Niet één keer bidden geeft de ziel genoeg kracht, maar telkens en telkens weer. 
Alle herhaling werkt op de innerlijke mens versterkend.
Wanneer je regelmatig bidt – drie keer per dag – zegt het sprookje, ontstaat er een geestelijke kracht in je die als een tweede, hogere natuur in ons tot bloei komt, die een levensboom wordt. Dan daalt de genade van pure geest op je neer, het witte vogeltje. Dit witte vogeltje is niets anders dan de duif zoals we die in de Bijbel zien.

Nu gebeurde het dat de koning een groot feest gaf dat drie dagen zou duren en waarop alle mooie jonge meisjes uit het land werden uitgenodigd, opdat zijn zoon een bruid zou kunnen kiezen. Toen de twee stiefzusters hoorden dat zij daar ook verwacht werden, waren zij opgetogen. Ze riepen Assepoester en zeiden tegen haar: ‘Kam ons haar, borstel onze schoenen en maak onze gespen vast, wij gaan naar de bruiloft in het paleis van de koning.’ Assepoester gehoorzaamde maar zij huilde, want zij was ook zo graag mee gaan dansen en zij smeekte haar stiefmoeder haar te laten gaan. ‘Jij, Assepoester,’ zei zij, ‘jij, die er zo stoffig en vuil uitziet, wil jij naar de bruiloft? Jij hebt geen kleren en geen schoenen – hoe wil jij dansen?’ Toen Assepoester echter niet ophield met smeken, zei ze tenslotte: ‘Ik heb een schotel linzen voor je door de as geschud, als je er de linzen in twee uur weer uitgezocht hebt, dan mag je mee.’ Het meisje ging door de achterdeur de tuin in en riep: ‘Tamme duifjes, tortelduifjes en alle vogeltjes onder de hemel, kom en help me linzen lezen.’

De goede in het kopje,
De slechte in het kropje.

Daar kwamen door het keukenvenster twee witte duifjes aanvliegen en daarna de tortelduifjes en tenslotte zwermden alle vogeltjes van de hemel naar binnen en streken neer om de as. En de duifjes knikten met hun kopjes en begonnen pik, pik, pik, pik en toen begonnen ook de andere pik, pik, pik, pik en zo zochten zij alle goede zaadjes uit en deden ze in de schotel. Er was nauwelijks een uur verstreken of zij waren klaar en vlogen alle weer naar buiten. Toen bracht het meisje de schotel naar haar stiefmoeder en verheugde zich want ze dacht dat zij nu mee mocht naar de bruiloft. Maar de stiefmoeder zei: ‘Nee, Assepoester, je hebt geen kleren en je kunt niet dansen en je wordt alleen maar uitgelachen.’ Maar toen het meisje begon te huilen zei ze: ‘Als je twee schotels linzen in één uur voor mi j uit de as kunt zoeken dan mag je mee,’ en zij dacht: dat kan zij toch nooit. Toen de twee schotels linzen in de as geschud waren ging het meisje door de achterdeur naar de tuin en riep: ‘Tamme duifjes, tortelduifjes en alle vogeltjes onder de hemel, kom en help mij linzen lezen.’

De goede in het kopje,
De slechte in het kropje.

Daar kwamen door het keukenvenster twee duifjes aanvliegen en daarna de tortelduifjes en tenslotte zwermden alle vogeltjes van de hemel naar binnen en streken neer om de as. En de duifjes knikten met hun kopjes en begonnen pik, pik, pik, pik en toen begonnen ook de andere pik, pik, pik, pik en zo zochten zij alle goede zaadjes uit en deden ze in de schotels. En eer er een half uur voorbij was waren zij klaar en vlogen zij alle weer naar buiten. Toen bracht het meisje de schotels verheugd naar haar stiefmoeder want zij was er zeker van dat zij nu mee mocht naar de bruiloft. Maar de stiefmoeder zei: ‘Het helpt je allemaal niets, je gaat toch niet mee, want je hebt geen kleren en je kunt niet dansen. We zouden ons voor je moeten schamen.’ Daarop keerde zij haar de rug toe en spoedde zich met haar twee trotse dochters naar het feest.

Zolang Assepoester het hazelboompje nog niet had geplant, was ze hulpeloos overgeleverd aan de aanvallen van de boze stiefzusjes. Maar ze oefende geduldig het lijden te dragen. Nu ‘groeit’ haar kracht. Ze hoort de oproep voor de koninklijke bruiloft en wil daar gehoor aan geven. Vanzelfsprekend verdubbelen de tegenkrachten nu hun inspanning. De linzen die in de as gegooid worden vormen weliswaar een hindernis, maar het zijn ook ‘zaadkorrels’. De actief geworden ziel roept nu ook hulpkracht op. Door de overwinning op de beide tegenkrachten – de twee stiefzusjes – verwerft ze twee bijzondere krachten – de twee witte duifjes. Wanneer deze neerdalen, volgen veel andere geestelijke krachten (de vogeltjes) en die brengen wat als beproeving opgelegd werd, tot een goed einde. 
De linzen worden niet alleen maar uit de as gehaald, de goede en de slechte worden onderscheiden. Er is een ontwikkelingsstap gezet: de ziel heeft leren onderscheiden, wat een echte zaadkorrel is en echt vrucht kan dragen en wat slecht is. Nu weet ze vruchtbaar van onvruchtbaar te onderscheiden. De gave van de geest neemt het onvruchtbare mee – de duiven verzamelen de slechte in hun krop. 

Nu moeten we naar de twee zussen kijken.
In de aard van de zaak kennen we ze heel goed. Want in iedere mensenziel zitten ze en iedereen moet zich op de een of andere manier met hen uiteenzetten. Zij hebben ‘mooie voeten’, d.w.z. ze leven graag op aarde en ze stellen zich positief op, maar voor de gouden schoen is bij de een de teen, bij de ander de hiel te groot. Ze leven ‘op een te grote voet’.
Vroeger zette men zijn voet bij het gaan meer van bovenaf naar breneden en daardoor liep men lichter en eleganter dan tegenwoordig. Kijk daarvoor naar vazen uit het antieke Griekenland. Kinderen hebben ook vaak nog deze gang op de tenen, ook mensen uit het Verre Oosten. Zij verslijten de schoenen meer aan de neus, minder aan de hak. En zoals men de aarde in zekere zin aan de bovenkant aanraakte, liet men minder zijn afdruk op aarde achter. Tegenwoordig is de gang zwaarder en de voet drukt meer op de grond, zelfs bij het dansen. De moderne mens zet meer af met zijn hiel, de hak. Van Fichte, de filosoof van het Ik, wordt verteld dat hij steeds zijn hakken versleet.

De voet en de schoen representeren onze verhouding tot de aarde. Doordringen we het aardse slechts oppervlakkig, dan zijn we niet aards. Zijn we er te intens mee verbonden, zijn we aards. De onaardse ziel onttrekt zich graag aan de plichten van alledag. Ze maakt zich daar graag van los en zweeft naar een hogere wereld, maar niet naar een wereld van spiritualiteit, maar naar een ingebeelde schijnwereld (op de tenen lopen). Ze denkt ‘iets beters te zijn’, is arrogant, ijdel en trots en drijft de mensen in een roes, in een illusie, in een lege waan. De hoogste leider van deze geweldige tegenkrachten die de mens in het Paradijs al tot grootheidswaan opriep, zich gelijk te stellen aan God: Lucifer (= de rode duivel).
De andere, de zuster die naar de aarde zoekt, van wie de hiel voor de gouden schoen te groot is, is degene die te zwaar aan de materie hangt. Zij kan voor het hogere niet enthousiast worden, leeft in de lagere regionen van het bestaan en zoekt het aards gewin. 
Dat verhardt de mens en maakt hem sclerotisch en verlamt zijn elan. Alleen wat de zintuigen waarnemen, is de waarheid. De hoogste leider is door en door een leugengeest, die in de Bijbel Satan genoemd wordt (de zwarte duivel). Uit de Oudperzische cultuur stamt de naam ‘Ahriman’. 
Sinds spirituele waarheden niet meer onderkend worden, heeft men van de twee duivelse krachten er één gemaakt. In werkelijkheid heeft de wereld met twee elkaar tegengestelde kwade krachten te maken. 
In veel zieleneigenschappen kun je de polariteit van het kwade herkennen en vanzelfsprekend ook het noodzakelijk goede midden:

eerzuchtig                       ijverig                           lui
overgevoelig                   harmonieus                 afgestompt
zweverig                          geaard                           materialistisch
hoogmoedig                   bescheiden                   slaafs
uitbundig                        gevoelvol                      gevoelsarm
verkwistend                   matig                             gierig
overmoedig                    moedig                          laf
besluiteloos                   standvastig                    star

Tussen beide extremen moet de mens zijn weg vinden, niet zozeer door ze te bestrijden, dan wel door met de kracht van het midden aan zichzelf te werken en ze te louteren. Uit de ambivalentie van de driften moet hij er het beste van maken door ze te harmoniseren. 

Assepoester heeft haar midden gevonden. De overwinning op het tweevoudig kwaad bracht haar tweevoudige kracht – de beide witte duiven. Zij komen opnieuw wanneer de echte bruid wordt aangekondigd.

Toen er niemand meer in huis was, ging Assepoester naar het graf van haar moeder onder de hazelaar en riep:

‘Boompje, schud je heen en weer,
Werp goud en zilver op mij neer.’

Toen wierp de vogel een gewaad van goud en zilver naar beneden, en muiltjes die met zijde en zilver bestikt waren. Vlug trok Assepoester alles aan en ging naar het bruiloftsfeest. Haar zusters en haar stiefmoeder herkenden haar echter niet en dachten dat zij een vreemde koningsdochter was, zo mooi zag zij er uit in haar gouden gewaad. Aan Assepoester dachten zij helemaal niet, want die zat immers thuis in het vuil, linzen uit de as te zoeken. De koningszoon kwam haar tegemoet, nam haar bij de hand en danste met haar. Hij wilde verder met niemand dansen; hij liet haar hand niet los en als iemand anders haar ten dans kwam vragen, zei hij: ‘Zij danst alleen met mij.’

Nu wordt de ziel daadkrachtig, zij wil tegen iedere prijs aan de roep van de koning gehoor geven. 
Het sprookje doet ons hier denken aan het Evangelie van Mattheus 22:
Met het Rijk der hemelen is het alsof een mens, een koning, voor zijn zoon het bruiloftskleed bereidde’
En daar, maar ook hier komt het op het koninklijk gewaad aan.

Goud en zilver werden in de alchemie van de middeleeuwen als behorend bij de zon en de maan gezien; men wist: wanneer de ziel door innerlijke activiteit geestelijker wordt, dan verandert de aura. Het eeuwige dat tijdeloos is, is lichtend om haar heen en de ziener beleefde dat als zonneglans.
Middeleeuwse schilders en beeldhouwers beeldden deze gouden aura, de krans of ovalen stralenaura om het hoofd of de gestalte van heiligen af: de heiligenschijn. Een beeld daarvan kunnen ook de gouden kronen of de voorhoofdsbanden zijn. Is goud het symbool van de zonnewijsheid, zilver is het symbool van de maanachtige overgave, ontvankelijkheid. Sol is mannelijk, Luna is vrouwelijk. ‘Werp goud en zilver over mij heen’: geef mij geestelijke activiteit en de overgave van de ziel!

De houten klomp wordt uitgetrokken en het schoentje van zijde en zilver siert de voet: tegenover het aardse staat nu de kracht te veranderen (zijde) en bereidheid tot overgave (zilver). Die eigenschappen dringen tot de koning door.

In het Evangelie roept de wereld-vader de mensheidsziel op tot het huwelijk met de wereldzoon. 
Het sprookje schetst hetzelfde voor het menselijk innerlijk leven. De mens heeft deel aan dit goddelijke vader- en zoonprincipe. Wanneer de ziel kan zeggen: Niet Ik, maar de Christus in mij, komt in de plaats van het lagere, in het lichaam werkende Ik, het hogere geestelijke. Dit onegoïstische, liefhebbende, eeuwige Ik is de koningszoon, de bruidegom van de zielenbruid. Hij is het eeuwig-mannelijke, dat in het huwelijk treedt met het eeuwig vrouwelijke. Deze ontmoeting moet overdag plaatsvinden, d.w.z. in wat overdag actief is. En wel zo, dat de koningszoon kan zeggen: ‘Zij danst alleen met mij!’ In ritme en harmonie moet het Ik de aarde begrijpen, de aarde loslaten, in de zwaarte en de lichtheid van het lot, d.w.z. de koninklijke kunst beheersen om het leven te even.

Zij danste tot het avond werd en toen wilde zij naar huis gaan. De koningszoon sprak echter: ‘Ik ga mee, ik zal je thuisbrengen,’ want hij wilde weten waar dit mooie meisje thuishoorde. Zij ontglipte hem echter en klom in de duiventil. Nu wachtte de koningszoon tot de vader kwam en zei tegen hem dat het onbekende meisje in de duiventil was geklommen. De oude dacht: Zou het Assepoester zijn? Hij liet een bijl en een houweel halen om de duiventil stuk te slaan maar er was niemand in. Toen zij thuiskwamen lag Assepoester in haar vuile kleren in de as en een walmend olielampje brandde in de schoorsteen, want Assepoester was vliegensvlug aan de achterkant van de duiventil naar beneden gesprongen en naar de hazelaar gehold. Daar had zij haar mooie kleren uitgetrokken en ze op het graf neergelegd. De vogel had ze weer meegenomen en daarna was zij in haar grauwe jakje in de keuken bij de as gaan zitten.
De volgende dag begon het feest opnieuw. Toen haar ouders en stiefzusters vertrokken waren, ging Assepoester naar de hazelaar en zei:

‘Boompje, schud je heen en weer,
Werp goud en zilver op mij neer’.

Nu wierp de vogel een nog prachtiger gewaad naar beneden dan de vorige dag. En toen zij in dit gewaad op het bruiloftsfeest verscheen, was iedereen verbaasd over haar schoonheid, maar de koningszoon had op haar gewacht, nam haar meteen bij de hand en danste alleen met haar. Als er anderen kwamen om haar ten dans te vragen zei hij: ‘Zij danst alleen met mij.’ Toen de avond viel wilde Assepoester weggaan, maar de koningszoon ging haar achterna, want hij wilde weten welk huis zij binnenging. Zij ontglipte hem echter en holde hard van hem weg, de tuin in achter het huis. Daar stond een mooie grote boom waar de verrukkelijkste peren aan hingen. Zo behendig als een eekhoorntje klom zij tussen de takken en de koningszoon wist niet waar zij gebleven was. Hij wachtte tot de vader kwam en zei tegen hem: ‘Het onbekende meisje is mij ontglipt, ik geloof dat zij in de perenboom is geklommen.’ De vader dacht: Zou het Assepoester zijn? Hij liet een bijl halen en hakte de boom om, maar er zat niemand in. Toen zij in de keuken kwamen lag Assepoester daar in de as zoals altijd, want zij was aan de andere kant uit de boom naar beneden gesprongen, had haar mooie kleren aan de vogel in de hazelaar gebracht en haar grijze jakje weer aangetrokken.
Op de derde dag ging Assepoester, toen haar ouders en zusters weg waren, weer naar het graf van haar moeder en zei tegen het boompje:

‘Boompje, schud je heen en weer,
Werp goud en zilver op mij neer.’

Nu wierp de vogel een gewaad naar beneden, zo prachtig en glanzend als geen van de vorige nog geweest was. En de muiltjes waren helemaal van goud. Toen zij in dit gewaad op het bruiloftsfeest kwam was iedereen sprakeloos van verbazing. De koningszoon danste alleen met haar en als er iemand haar ten dans kwam vragen zei hij: ‘Zij danst alleen met mij.’
Toen het avond werd wilde Assepoester weggaan. De koningszoon wilde haar thuisbrengen maar zij ontglipte hem zo snel dat hij haar niet kon inhalen. Maar hij had een list bedacht. Hij had de hele trap met pek laten bestrijken en toen het meisje naar beneden snelde, bleef haar linker muiltje eraan vastkleven. De koningszoon nam het op en zie, het was klein en sierlijk en helemaal van goud. De volgende dag ging hij ermee naar de man en zei: ‘Geen andere zal mijn gemalin worden dan diegene wie deze gouden schoen past.’

De beelden van de duiventil en de perenboom worden in veel jeugduitgaven van het sprookje weggelaten en dat terwijl ze de kroon op het hele verhaal zijn, want wat zou het gouden muiltje zijn zonder duiventil en perenboom.
Het Duits heeft als uitdrukking: ‘Bei dem geht es zu wie in einem Taubenschlag’, en daarmee wordt iemand bedoeld die veel te veel afwisselende gedachten heeft, misschien wel spirituele invallen, maar zonder structuur, want zijn hoofd lijkt een duiventil.
Als je naar een perenboom kijkt met al zijn vruchten zoals de middeleeuwer, voor wie de natuur nog sprak, kan je dit beeld makkelijk herkennen. Zoals de peer op een druppel lijkt en in pure zoetheid wegvloeit, wegsmelt, zo lijkt de hele boom te druppelen, een bron. Het sprookje zegt: die boom staat in de tuin.
Onze voorouders noemden de sfeer van het gevoel ‘midgard’, de middenmens. De perenboom is een speciaal beeld van de ‘zenuwboom’ in het gebied van het gevoel.
Maar ook de middensfeer is slechts een doorgang, zoals het hoofd. De opdracht van de ziel op dat ogenblik is: terug in het grijze kleed, in de as, totdat de vervolmaking bereikt is. 
Nu begint het oude Zelf, de koopman, wakker te worden. ‘Zou dat Assepoester zijn’? En hij hakt de duiventil en de perenboom om, om de koningszoon ter wille te zijn. 
Maar het denken (de duiventil) en het voelen (de perenboom) kunnen voor de langere duur niet de woonplaats vormen. Hier zal de koningszoon Assepoester dan ook niet vinden. Als hij haar in de duiventil had gevonden, dan was er wel wat geest in het hoofd geweest, maar meer niet. Had hij haar in de perenboom gevonden, dan was ook de volle menselijkheid niet bereikt, alleen maar de uitbundige rijkdom van het gevoelsleven. Pas als de mens in de wil komt, vanuit zijn wil handelt en werkt, is de vervolmaking bereikt. Deze wil is het gouden spoor waarlangs de koningszoon de bruid vindt; de schoen is de maatstaf! Waar in het leven en het lot wijsheid heerst, waar onze opdracht op aarde gewenst is, daar past de gouden schoen.

De beide zusters verheugden zich zeer want zij hadden mooie voeten. De oudste ging de kamer in om te passen en haar moeder stond erbij. Maar zij kon er met haar grote teen niet inkomen en de schoen was te klein. Toen gaf haar moeder haar een mes en zei: ‘Snij je grote teen af – als je eenmaal koningin bent, behoef je toch niet meer te lopen.’ Het meisje sneed haar teen af, wrong haar voet in de schoen, verbeet de pijn en ging naar buiten naar de koningszoon. Hij nam haar als zijn bruid bij zich op het paard en reed met haar weg. Zij moesten echter langs het graf waar de twee duifjes in de hazelaar zaten. Die riepen:

‘Roekoe, roekoe,
Bloed in de schoen.
De schoen is te klein, dat is niet pluis
De ware bruid, die zit nog thuis.

Hij keek naar haar voet en zag hoe het bloed eruit vloeide. Hij wendde zijn paard en bracht de valse bruid weer terug en zei dat dit niet de ware was en dat de andere zuster de schoen maar eens moest aantrekken. Deze ging de kamer in en hoewel haar tenen er heel gemakkelijk ingleden, was haar hiel te groot. Toen gaf haar moeder haar een mes en zei: ‘Snij een stuk van je hiel af, als je eenmaal koningin bent, behoefje toch niet meer te lopen.’ Het meisje sneed een stuk van haar hiel af, wrong haar voet in de schoen, verbeet de pijn en ging naar buiten naar de koningszoon. Hij nam haar als zijn bruid bij zich op het paard en reed met haar weg. Toen zij langs de hazelaar kwamen riepen de twee duifjes die daarin zaten:

‘Roekoe, roekoe,
Bloed in de schoen.
De schoen is te klein, dat is niet pluis
De ware bruid, die zit nog thuis.

Hij keek naar haar voet en zag dat het bloed uit haar schoen vloeide en rood optrok in haar witte kousen. Hij wendde zijn paard en bracht de valse bruid weer naar huis.

Wie zoals de beide zusters gelooft dat je de maatstaf voor een volmaakte levensweg snel kan aanpassen door in zweverigheid of materialisme het mes te zetten, wordt door de geestesduif veroordeeld. Bloed in de schoen. Geweld trekt bloed aan.

‘Dit is ook de ware niet,’ zei hij, ‘hebt u niet nog een dochter?’ – ‘Neen,’ zei de man, ‘alleen is er nog een klein vuil Assepoestertje van mijn overleden vrouw, maar dat kan onmogelijk de bruid zijn.’ De koningszoon zei dat hij haar naar boven moest sturen, maar toen zei de moeder: ‘Och nee, die is veel te vuil, die kan zich niet vertonen.’ Maar hij stond erop en Assepoester werd geroepen. Zij waste eerst haar handen en haar gezicht en toen ging zij naar de koningszoon en boog voor hem. Daarop gaf hij haar de gouden schoen. Toen ging zij op een krukje zitten, trok haar voet uit de zware klomp en gleed in het muiltje en het zat als gegoten. En toen zij zich oprichtte en de koningszoon haar in het gelaat keek herkende hij het mooie meisje waarmee hij gedanst had. Hij riep: ‘Dit is de ware bruid!’ De stiefmoeder en de beide zusters schrokken en werden bleek van ergernis. Maar hij nam Assepoester bij zich op het paard en reed met haar weg. Toen zij langs de hazelaar kwamen, riepen de twee witte duifjes:

‘Roekoe, roekoe,
Geen bloed in de schoen.
Het schoentje past, zo is het juist,
Hij brengt de ware bruid naar huis.’

En toen zij dat hadden geroepen kwamen zij allebei aanvliegen en gingen op Assepoesters schouders zitten, de een rechts en de ander links, en daar bleven zij.

Wanneer de beide tegenmachten door onophoudelijke zelfopvoeding overwonnen zijn, wordt de mens voortdurend genade deelachtig (de duiven gaan op de schouders van Assepoester zitten.

Toen nu de bruiloft met de koningszoon gevierd zou worden wilden de beide valse zusters bij Assepoester in het gevlij komen en delen in haar geluk. Bij het ter kerke gaan van de bruidsstoet liep de oudste aan haar rechterzijde en de jongste links. Toen pikten de duifjes ieder een oog uit. Bij het uitgaan van de kerk liep de oudste links en de jongste rechts en toen pikten de duifjes ieder het andere oog uit. En zo werden ze voor hun boosheid en valsheid voor het leven met blindheid gestraft.

Wanneer de beide tegenkrachten nog een laatste poging doen, bij het ter kerke gaan, roepen ze beiden de gevolgen van hun huichelarij over zich af: ze verliezen voor altijd het zicht, kunnen niets meer helder zien, zijn ‘met blindheid geslagen’. De geestesduif heeft ze berecht. 

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is 21-grimm-assepoester-3.jpg

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2373

/

./

./

./

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Weekspreuken

.

WEEKSPREUK(EN)

Toen ik begin jaren 1970 met het vrijeschoolonderwijs kennis maakte en ik op zeker ogenblik wat invalwerk deed alvorens met een 1e klas te beginnen, stapte ik voor het eerst vóór het begin van de lessen de leraarskamer in. Zo rond 8.15u gingen de leraren in een kring staan en ik werd daarbij ook uitgenodigd. Iemand had een klein blauw boekje en begon daar een spreuk uit voor te lezen. In het Duits, want een vertaling bestond (nog) niet. Het was de zgn. weekspreuk waarvan Steiner er 52 had gemaakt – voor elke week één, te beginnen met Pasen!
Ik begreep niet alles, want sommige woorden waren volstrekt nieuw voor me, ondanks mijn ruime voldoende voor deze taal.

Ik hoorde ze aan, was op zeker ogenblik ook aan de (vrijwillige) beurt om ze een week lang voor te lezen. 
Hoewel ik best ijverig was wat het bestuderen van Steiners werk betrof, m.n. natuurlijk voor de pedagogiek en de didactiek, bleven de weekspreuken wat ze waren: een dagelijks – in ieder geval de vijf schooldagen – luisteren – in de vakanties kwam ik er zelf vaker niet dan wel toe om ze in die tijd voor mijzelf te zeggen.
En zo vergezelden zij mij gedurende al die jaren. 

Wanneer Steiner het over het kind heeft tussen het 7e en 14e jaar, komt van tijd tot tijd het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ ter sprake en m.n. de opvatting – volgens Steiner – in die tijd dat men het belangrijk vond dat de kinderen alleen moeten horen en leren wat ze kunnen begrijpen. Omdat er voor Steiner veel wezenlijke dingen zijn, die niet  aanschouwelijk zijn, vond hij het zelfs wezenlijk dat de kinderen iets hoorden en leerden wat ze nog niet begrepen. Als zij die dingen aannemen van de opvoeder en/of leraar omdat ze voor deze een groot respect hebben, dan nemen ze dat in vertrouwen op. Maar dat blijft niet onveranderd in het wezen van het kind zitten. Dat verandert mee, volgens Steiner en ineens kan het op latere leeftijd uit de ziel opborrelen en duidelijk worden of een bepaalde betekenis krijgen.

Ik heb met de weekspreuken eenzelfde ervaring. Jaren heb ik de tekst gehoord en gesproken. Schijnbaar ben ik steeds weer vergeten om welke spreuk het ging. Maar ooit was ik eens in een bos dat met prachtige herfstkleuren getooid was. Ik zat op een bankje en at een boterham. Ik keek rond en plotseling zei ik bijna vanzelfsprekend ‘als Sommersonnengabe in Herbstesstimming wärmend lebt’. En verder denkend ‘stroomde’ een hele filosofie naar boven, die ik daarvoor niet eerder had beleefd.

In die drukke schooltijd was het af en toe wel zwaar toch door te gaan met wat nog moest. Nog maar een dagje uitstellen dan? Eigenlijk kan dat niet. Ik was moe en had slaap. En terwijl ik even op de bank wilde gaan liggen, hoorde ik in mijzelf; ‘zum Schlafe drängt natürlich Wesen; der Seele Tiefen sollen wachen’. Wat schuldbewust sprong ik weer van de bank en maakte af, wat die dag prioriteit had.

Je kan ook een studie maken van de weekspreuken, ze meer met bewustzijnskracht benaderen. Dat is er bij mij niet van gekomen, maar gezien mijn ervaringen kan ik zeggen dat ze ‘werken’.

Veel mensen hebben zo hun eigen omgaan met de weekspreuken.

Soms wordt daarover bericht, zoals in onderstaand artikel.

Wanneer je zelf bijv. door werkzaam te worden op een vrijeschool de weekspreuken leert kennen, besef dan, dat er niets hoeft – ze vragen alleen warme belangstelling.

Arianne Collee, Motief, nr. 188  dec. 2014 

Hoe weekspreuken je door het jaar heen meenemen

TROOSTRIJK, ZINGEVEND, OPTIMISTISCH, HELEND?

In 1912 gaf Rudolf Steiner zijn Anthroposophische Seelenkalender uit. In dit boekje wordt voor iedere week een meditatiespreuk gegeven. Meer dan honderd jaar later lezen vele mensen over de hele wereld deze weekspreuken nog altijd, in verschillende vertalingen en versies. Wat bezielt hen? Hoe gebruiken ze de teksten en wat brengt hen dat? M. L. heeft er een atypische omgang mee: soms leest ze er twee per week, een ander keer leest ze twee weken achter elkaar dezelfde spreuk. “Dat is niet zoals het hoort, maar het maakt het spontaner voor mij.”
Verbinding met de onzichtbare wereld “Het jaar heeft een eigen leven en via de spreuken krijg ik daar toegang toe,” vertelt M. L. (65). “Ik vind het beroerend en ontroerend om me zo te verbinden met die onzichtbare wereld. Ik ben niet iemand die onzichtbare dingen ziet. En toch kan ik me er via de weekspreuken mee verbinden en zo de natuurwezens ervaren. Tegelijk geven de spreuken me een diepe verbinding met de ‘zichtbare’ wereld en de natuur. Ze scherpen mijn zintuigen. En dat alles gebeurt alleen al door het lezen zelf. Er schuilt een grote kracht in de herhaling.” Ze leest al dertig jaar de spreuken; de eerste vijftien jaar onregelmatig, daarna trouw, mede dankzij de Engelse vertaling[1].

“Ik heb er wel een atypische omgang mee hoor,” lacht ze. “Soms doe ik twee spreuken in een week, terwijl ik een andere spreuk twee weken achter elkaar lees. Dat is niet zoals het hoort, maar het maakt het spontaner voor mij. En, ik kom uiteindelijk wel altijd goed uit aan het einde van de cyclus.” Vaak pakt ze de afbeeldingen (schilderijen) van Mieke Fielmich erbij. “Haar beelden zijn steviger, aardser, dichter bij de mens en de natuur dan die van Eva Mees die ik te zweverig vind. Naast de Engelse versie lees ik soms de vertaling van Wilfried Nauta, die plechtstatige taal combineert met dagelijks taalgebruik.”

M maakte kennis met de weekspreuken via haar collega bij de Boekerij in Zutphen. Eerst werkte ze met de oorspronkelijke versie, in het Duits. “Hoewel ik meteen voelde dat die spreuken belangrijk waren, kon ik me echter niet goed vinden in de ‘stampende zwaarheid’ van de taal waarin de spreuken gevat waren. Later ontdekte ik de vertalingen van Doorlie Gerdes – dat was revolutionair toen – maar ook daar was er die zwaarheid.” Na een zoektocht kwam M bij de Engelse versie uit: “Die is muzikaler, opener, ik vind ‘m ook lichter. De Engelse spreuken maakten dat ik de inhoud echt kon gaan ervaren.”

De spreuken geven M – ook gezien alles wat er in de wereld gaande is – een geruststellend gevoel. “Het lezen ervan is troostrijk en ik geniet er ook zo van. Het gaat om mooi en poëtisch gecomponeerde antroposofie. Ik voel me er beter door. Ze bieden me een verbinding met de aarde en de kosmos. Ik beleef de seizoenen intenser. Dat elke weekspreuk ieder jaar opnieuw weer terugkomt, geeft me een feestelijk gevoel.”

Bewustwording van bewegingen in de natuur en mijzelf

F K (33), kunstzinnig therapeut en docent levensbeschouwing, maakte vijftien jaar geleden kennis met de weekspreuken. “Ze helpen me om de gang door het jaar mee te beleven en maken me bewust van de bewegingen buiten me, in de natuur, en binnenin mij, in de mens.” Door de afbeeldingen in het boekje van Wijnand en Eva Mees-Christeller[2] spraken de spreuken haar meer aan. De afgelopen tien jaar heeft ze een dagelijks ochtendritueel waarvan de weekspreuk een onderdeel vormt. “Na het opstaan start ik met wat euritmieoefeningen en dan werk ik met – onder meer – de weekspreuk. De eerste dag van een nieuwe week besteed ik extra aandacht aan de weekspreuk, de dagen erna lees ik alleen de spreuk in de vertaling van Wijnand Mees en kijk ik naar de afbeelding daarbij.” Elke nieuwe week volgt F verschillende leesstappen: “Eerst lees ik de Duitse spreuk van Rudolf Steiner uit het oorspronkelijke boekjes, dan lees ik de Nederlandse vertaling die ernaast staat. Daarna lees ik de Nederlandse versie van de spreuk van Wijnand Mees plus de toelichting daarbij en ik bekijk de schildering van Eva Mees. Tot slot lees ik opnieuw de spreuk. Ik doe dat staand en hardop, dat heeft een krachtiger werking.”

F is er niet zozeer op uit de spreuken verstandelijk te begrijpen: “Het gaat mij allereerst om de beleving. Het lezen van de spreuken helpt me om de veranderingen in de natuur en tijdens de seizoenen mee te kunnen beleven en zo word ik me bewuster van de bewegingen die zich in mij door het jaar heen voltrekken. Het helpt dat ik de spreuken in verschillende vertalingen lees. Ik vind het belangrijk om de originele tekst van Steiner te gebruiken, maar met de vertaling van Wijnand Mees kan ik me beter verbinden. Ook zijn toelichtingen maken de spreuk toegankelijker. De schilderingen van Eva Mees bekijk ik elke dag. Dat heeft zeker een meerwaarde.” Met sommige spreuken heeft F    meer affiniteit dan met andere, maar veel spreuken roepen herkenning op. “De spreuk bij week 25 is mij het meest dierbaar. En dan vooral de eerste zin: “Ik mag mijzelf nu toebehoren.” In mijn studietijd was dat vaak de spreuk waar ik na een zomerstop weer mee begon. Elke keer opnieuw kan ik na het uitspreken van die zin weer voelen hoe fijn ik het vind om me in de herfst- en wintertijd meer op het innerlijke te richten.” De twee boekjes met de weekspreuken liggen altijd op de juiste pagina geopend in F’s praktijkruimte.

In de materie Christus herkennen

J O (69), Neerlandicus en beeldend kunstenaar, leest de weekspreuken sinds de kinderen de deur uit zijn. “Elke morgen, samen met mijn vrouw. De ene dag leest zij voor, de andere dag lees ik. Soms praten we na om de betekenis te zoeken. In elke spreuk zit een ‘buiten’ en een ‘binnen’: Steiner verwijst naar het cyclische proces in de natuur en legt een relatie met het zich ontwikkelende ik.” Hij ‘leeft’ nu zo’n zeven jaar intensief met de weekspreuken: “Wat opvalt, is dat de teksten telkens een andere betekenis krijgen. Ik ontdek elk jaar nieuwe dingen. Op dit moment zien mijn vrouw en ik bijvoorbeeld steeds meer opmerkingen over het denken. Over het ‘zintuiglijke’ – het gewone, het kleine denken – en het ‘kosmische’ – grote denken, waarmee je via meditatie in contact kunt komen.”
Samen lezen ze de weekspreuken uit de oorspronkelijke uitgave: “Het is compact archaïsch Duits, we hebben moeite moeten doen om er toegang toe te krijgen. Dat moet je leuk vinden, anders knap je erop af. Er zitten typische Steinerwoorden in zoals ‘Werdelust’ – je zou dat kunnen vertalen als ‘wordingslust’ – wat zoveel betekent als ‘vreugde in het worden’. Ik maak zelf met enige regelmaat vergelijkbare woorden die niet in het Nederlands voorkomen!”

J ervaart dat de spreuken hun werking hebben op verschillende niveaus. “Allereerst start ik de dag wakkerder en bewuster. Hiernaast bieden de teksten me volop innerlijke voeding. Mijn voornaamste drijfveer om me dagelijks met de spreuken bezig te houden, is dat ze me helpen om in contact te komen met Christus. Door het verloop van de seizoenen te volgen en als het ware door de materie heen te kijken, zijn er momenten dat ik in die materie Christus kan herkennen.” De spreuken maken het leven ‘spannender’, zegt hij. “Neem de herfstspreuken. Die gaan over het sterven van de natuur, maar daar staat de ontwikkeling van het innerlijk tegenover. Ze zijn niet melancholisch, maar optimistisch en verwachtingsvol: ‘Er staan boeiende dingen te gebeuren’.”

In het zielenzonnelicht ontluiken in mij
de rijpe vruchten van het denken;
in de zekerheid van het zelfbewustzijn
transformeert zich alle voelen.
Vreugdevol kan ik beleven
het geestelijk ontwaken van de herfst:
de winter zal in mij de zielenzomer wekken.
                                                                                     week 30

Helende werking

M F (68) is dusdanig door de spreukteksten geboeid dat ze die nu al dertig jaar lang schildert. Ze leest ze in maar liefst drie talen. “Ik lees de oorspronkelijke Duitse versie – die geeft me een lyrisch gevoel, de Nederlandse variant en – omdat ik in Zweden ben gaan wonen – de Zweedse versie^ die kort en aards is. Ik vergelijk ze om te kijken welke tekst het beste bij mij past.”
Toen M met de spreuken in aanraking kwam, herkende ze de inhoud meteen als haar eigen waarheid over de natuur en de geestelijke wereld. “Daarom wilde ik ze zo graag schilderen. Ik heb de afgelopen dertig jaar bij elke weekspreuk verschillende schilderijen gemaakt. De gebaren die bij de stemming van de spreuk passen, probeer ik in het schilderij te brengen. Als het geschilderde de kracht van de spreuk in zich draagt, ben ik soms tot tranen toe geroerd. Ik ervaar zo’n schilderij als een geschenk; ik doe het niet zelf, het ontstaat – van mij wordt vooral wakkerheid en techniek gevraagd.”
Sinds voorjaar 2014 is er een ‘cassette’ te koop van M’s hands met daarin de afbeeldingen van 52 van haar schilderijen bij de weekspreuken en een boek met de spreuken in de Nederlandse vertaling van Antrovista[6]. In het boek wordt een groot aantal van de spreuken vergezeld door een notitie van de kunstenares, of een door haar gekozen gedicht of muziekstuk. “Soms staan er heel aardse toelichtingen bij waarin ik de vertaalslag naar het dagelijks leven maak. Bij de spreuk van half oktober staat bijvoorbeeld: ‘Nu het buitenwerk is afgesloten, komt er tijd en ruimte voor mijn atelierwerk.’

M F hoopt met haar schilderijen te bewerkstelligen dat mensen zich makkelijker met de spreuken verbinden. “De tekst benader je vaak meer met je bewustzijn, de afbeeldingen spreken meestal meer tot het gevoel. Sommige mensen hebben zelf een groot beeldend vermogen, voor anderen kunnen mijn beelden een hulp zijn. Ook bied ik mensen graag de troost van de schoonheid. De schilderijen worden weleens ‘heelbeelden’ genoemd: ik hoop dat ze helend zijn, net als de spreuken.” 

1 The lllustrated Calendar of the Soul: Meditations for the Yearly Cycle. Rudolf Steiner, vertaling: John Thomsom. Illustraties: Anne Stockton. Uitgever: Tempel Lodge.

2 Meditaties voor de weken van het jaar. Rudolf Steiner, vertaald door Wijnand Mees met afbeeldingen en korte toelichtingen van Eva Mees-Christeller. Uitgeverij Christofoor.

3 Anthroposofische Weekspreuken. Meditaties voor de weken van het jaar. Rudolf Steiner. Eerste druk (kalender 1912/13), Berlijn 1912, achtste druk (Anthroposophischer Seelenkalender) Dornach 1977. Vertaling van de spreuken: Doorlie Gerdes. Uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist (1979).

4 Rudolf Steiner Antroposofisk Sjalskalender. Rudolf Steiner, vertaling Hans Möller. Uitgever: Antroposofiska bokförlaget, Stockholm.

5 Te bestellen bij Mieke Fielmich. Per mail: mielou@live.nl of per post: Blomma, Ginkgohuset 67292 Arjang, Zweden. Afbeeldingen van Miekes schilderijen zijn ook te vinden op: http://www.antrovista.com, E-cards weekspreuken.

6 Bij Antrovista is een digitaal weekspreukenboekje te vinden: http://week-spreuken.antrovista.com. De Duitse versie is te vinden op: http://seelenka-lender.antrovista.com

.

 

2372

 

 

 

 

 

 

/

 

 

 

 

 

/

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (58)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Het aangrijpende verhaal van Niku, een zigeunerjongen. We horen over het leven in het kamp; de spannende nacht waarin de familie moet vluchten voor de dreigende rivier. Niku verdient wat geld met vioolspelen, maar zigeuners worden niet al te vriendelijk bejegend en vaak moet hij teleurstellingen slikken. Dan dreigen de Duitsers Polen binnen te vallen en Niku kan zijn nieuwsgierigheid niet bedwingen om naar de soldaten te gaan kijken. Mensen slaan op de vlucht. Het is een spannende tijd. En dan….als Niku op een keer thuis komt, zijn vader, moeder en zijn broertje en zusje door de soldaten weggevoerd. Niku moet zich nu alleen zien te redden en hij vindt steun bij een Joodse jongen die zijn vriend wordt. Uiteindelijk willen ze naar Nederland, maar dit is heel ver. Ze ontmoeten ook goede mensen die hen helpen en uiteindelijk vinden ze een voorlopig onderdak.
Het is, zoals gezegd, een aangrijpend boek. 

Niku de zigeunerjongen / W.F.H. Visser

NIKU DE ZIGEUNERJONGEN

W.F.H.Visser

Ill. Jenny Dalenoord

BOEK

Uitgegeven bij Van Goor

Er zijn nog 2 delen. In het laatste horen we weer iets over zijn familie

In 1964 kregen de boeken over Niku de prijs voor het beste kinderboek van dat jaar.

12 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2371

 

 

/

 

 

/

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

 

Oplossing later

 

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/15)

..

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 305

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I)

Blz. 19/20     vert. 22/23

Dann aber, wenn das Kind seinen Zahnwechsel nach und nach über­windet, wenn an die Stelle derjenigen Zähne, die noch vererbt sind, diejenigen treten, die schon aus der ersten Lebensepoche heraus mit ihre Formung erhalten haben, dann tritt für das ganze Leben des Kindes das ein, daß es nicht mehr bloß Sinnesorgan ist, sondern hingegeben ist an etwas Seelischeres als an jeden äußeren Sinneseindruck. Dann tritt gerade für das Volksschulalter der Elementarschule das für das Kind ein, daß es beginnt, nun aus der Umgebung nicht mehr nur dasjenige auf­zunehmen, was es beobachtet, sondern das, was in dem Beobachten lebt. Für das Kind tritt dasjenige Alter ein, das vorzugsweise gebaut sein muß auf jene Autorität, in der das Kind gegenüber seiner erziehenden und unterrichtenden Umgebung lebt.

De spirituele grondslag van de pedagogie

Maar dan, als het kind zo langzamerhand de tandwisseling achter de rug heeft en de tanden die het nog heeft geërfd vervangen zijn door de tanden die hun vorm 20 al aan de eerste levensfase ontlenen, dan is het kind voor heel zijn verdere leven niet langer alleen maar zintuigorgaan. Het is dan meer gericht op wat met de ziel samenhangt dan op elke zintuigindruk die van buiten komt. Juist als het naar de basisschool gaat begint voor het kind de leeftijd waarop het uit de omgeving niet alleen meer opneemt wat het ziet, maar wat er leeft in datgene wat het ziet. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur moet zijn gebouwd op de autoriteit, waarin het kind leeft ten opzichte van de omgeving die het opvoedt en onderwijst.

Geben wir uns keiner Täuschung darüber hin, daß das Kind, wenn wir es ansprechen zwischen dem 7. und 14. Jahre, von uns nicht ver­nimmt das Urteil, das sich in einem Satze ausspricht. Wenn wir das Kind zwingen, das Urteil zu erlauschen, das sich in einem Satze aus­spricht, so bringen wir ihm etwas bei, was erst einem späteren Lebens­alter angehört. Dasjenige, was das Kind durch seine Wesenheit von uns verlangt, das ist, daß es an uns glauben kann, daß es das instinktive Gefühl haben kann: Da steht einer neben mir, der sagt mir etwas. Er kann es sagen, er steht mit der ganzen Welt so in Verbindung, daß er es sagen kann. Der ist für mich der Vermittler zwischen mir und dem ganzen Kosmos. So steht das Kind, natürlich nicht ausgesprochen, aber instinktiv dem anderen Menschen, namentlich dem lehrenden und er­ziehenden Menschen gegenüber. Er ist ihm der Vermittler zwischen der göttlichen Welt und zwischen ihm selber in seiner Ohnmacht. Und nur, wenn sich der Erzieher bewußt wird, daß er selbstverständliche Autorität sein muß, daß er dasjenige sein muß, zu dem das Kind hinaufsehen kann in einer ganz selbstverständlichenWeise, dann wird er Erzieher sein.
Daher haben wir gefunden während unseres Waldorfschul-Unter­richtes und unserer Waldorfschul-Erziehung, daß die Erziehungsfrage in der Hauptsache eine Lehrerfrage ist: Wie hat der Lehrer zu sein, um sein zu können eine selbstverständliche Autorität, der Vermittler zwi­schen der göttlichen Weltordnung und dem Kinde? Nun, was ist da das Kind geworden? Zwischen dem 7. Jahre ungefähr und dem 14., 15. Jahre ist das Kind aus dem Sinnesorgan ganz Seele
geworden, noch nicht Geist, noch nicht so, daß es den Hauptwert auf

Het zou een misverstand zijn om te denken dat een kind tussen het zevende en het veertiende jaar niet het oordeel zou horen dat besloten ligt in een zin die wij tegen hem uitspreken. Als wij het kind dwingen naar het oordeel te luisteren dat in een zin doorklinkt, dan geven wij het iets dat pas in een latere levensfase thuishoort. Wat het kind naar zijn wezen van ons verlangt is dat het in ons kan geloven. Het wil instinctief het gevoel kunnen hebben: ‘Daar staat iemand naast mij, die mij iets te zeggen heeft. Die kan dat ook zeggen, die is dusdanig met heel de wereld verbonden, dat hij dat zeggen kan. Hij is voor mij de middelaar tussen mij en de hele kosmos.’ Op die manier staat het kind, instinctief uiteraard, onuitgesproken, tegenover andere mensen, en met name tegenover wie hem lesgeeft en opvoedt. Die is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij degene moet zijn naar wie het kind op een volstrekt vanzelfsprekende manier kan opkijken, zal hij ook werkelijk opvoeder zijn.
Zo komt het dat wij in onze lessen en in ons pedagogische werk aan de Waldorfschool ontdekten dat het probleem van de opvoeding vooral een probleem is van de leraar:0 hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een middelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind? En wat is nu het kind geworden? Zo ongeveer tussen het zevende en het veertiende, vijftiende jaar is het kind van zintuigorgaan helemaal ziel geworden, nog niet geest, nog niet zo dat het de meeste waarde hecht aan

Blz. 21    vert. 23

den logischen Zusammenhang, auf das Intellektualistische legt; da würde es innerlich in der Seele verknöchern. Für das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre hat es eine viel größere Bedeutung, wenn wir vermögen in liebevoller Weise ihm irgend etwas beizubringen, als es ihm zu beweisen.
Es hat viel größeren Wert, wenn wir Gemüt durch irgendeine Lehre
gehen lassen können, als Logik; denn das Kind braucht noch nicht die
Logik, das Kind braucht uns, braucht unsere Menschlichkeit.
Deshalb legen wir in der Waldorfschule gerade im Volksschulalter
zwischen dem 6., 7. und 14. Jahre alles darauf an, daß der Lehrer mit
einer künstlerischen Liebe und liebevollen Kunst dasjenige an das Kind heranzubringen vermag, was in dieses Lebensalter des Menschen hineingehört. Denn darauf beruht jene Erziehungskunst, die hier gemeint ist, daß man den Menschen kennt, kennt, was jedes Lebensalter von uns fordert in bezug auf Erziehung und Unterricht: Was fordern die ersten Jahre? Was ist gefordert bis zum 7. Jahre? Was kann das Volksschulalter verlangen? – Ganz anders müssen wir das Kind erziehen bis zum 10. Jahre, ganz anders wiederum vom 10. bis 14. Jahre, seine Menschenerkenntnis sich erwerben lassen. Daß wir das Wesen desKindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muß.

logische samenhang, aan het intellectualistische. Dan zou het van binnen, in de ziel verkalkt raken. Voor een kind tussen het zevende en het veertiende jaar is het veel belangrijker dat wij het op een liefdevolle manier iets kunnen bijbrengen, dan dat we het hem kunnen bewijzen. Het is veel waardevoller om het gemoed een rol te laten spelen in wat we het kind ook willen leren, dan de logica. Want het kind heeft de logica nog niet nodig, het kind heeft ons nodig. Het heeft onze menselijkheid nodig. Daarom besteden wij er in de Waldorfschool juist in de basisschoolleeftijd van het zesde, zevende tot het veertiende jaar alle aandacht aan dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind kan geven wat bij deze levensfase van de mens behoort. Want de opvoedkunst zoals ik die bedoel gaat ervan uit dat men de mens kent, en dat men weet wat elke levensfase qua onderwijs en opvoeding van ons vraagt: wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de basisschoolleeftijd verlangen? Tot aan het tiende jaar moeten wij het kind heel anders opvoeden, en het weer heel anders tussen het tiende en het veertiende jaar zijn mensenkennis laten opdoen. Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Und so können wir sagen: wie das Kind in den ersten Jahren ein
Imitator, ein Nachahmer ist, so wird es in den späteren Jahren ein
Folger, einer, welcher sich nach dem, was er seelisch zu erleben vermag, auch seelisch entwickelt. Jetzt sind die Sinnesorgane selbständig geworden, und die Seele ist wesenhaft im Kinde eigentlich erst aufgetaucht. Unendlich zart müssen wir diese Seele nun behandeln, fort und fort, als Lehrer und Erzieher in einen innigen Kontakt kommen mit demjenigen, was jeden Tag in der Seele des Kindes vor sich geht.
Ich möchte heute in dieser einleitenden Rede nur auf das eine hinweisen: es gibt zum Beispiel für jedes Kind wahrend des schulpflichtigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage

En zo kunnen wij zeggen, zoals het kind in de eerste jaren een imitator is, een nabootser, zo wordt het in de jaren daarna een navolger, iemand die zijn ziel ontwikkelt naar waar hij op ziele-gebied mee te maken krijgt. De zintuigen zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk te voorschijn gekomen. Uiterst fijngevoelig moeten wij nu met die ziel omgaan en langzamerhand als leraar en opvoeder in innig contact zien te komen met wat er dagelijks speelt in de ziel van het kind. Ik zou in deze inleidende voordracht vandaag maar op één ding willen wijzen. Voor elk kind in de basisschoolleeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar is er bijvoorbeeld een kritisch moment,0 een moment dat door de opvoeder niet mag worden gemist. Voor elk kind op die leeftijd tussen het negende en het elfde jaar dat zich normaal ontwikkelt, breekt het moment aan dat voor zijn ziel de vraag

Blz. 22  vert. 24/25

auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? – Man darf nicht
denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungsbedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten verstehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat esdie Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zufragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? – Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen. So wie es ungeheuer wichtig ist, daß der Arzt, wenn er eine Kinderkrankheit beobachtet, weiß, was da vorgeht im Organismus, das sind Entwickelungsprozesse, die nicht nur für das Kind Bedeutung haben -gehen sie im Kinde nicht in der richtigen Weise vor sich, so spürt das der Mensch noch als Greis -, so müssen wir uns bewußt werden: was wir in dem Kinde anregen an Vorstellungen, an Empfindungen, an Willensimpulsen, das darf nicht in steife Begriffe gefaßt sein, die das Kind sich nur merken soll, nur lernen soll; diejenigen Vorstellungen, diejenigen Empfindungsimpulse, die wir dem Kinde vermitteln, sie sollen leben so, wie unsere Glieder leben.

verschijnt: hoe vind ik mijn weg in de wereld? Men moet niet denken dat die vraag zo gesteld wordt zoals ik het net onder woorden heb gebracht. Die vraag manifesteert zich in een onbestemd gevoel, in een onbevredigd gevoel. Die vraag uit zich in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Die vraag uit zich misschien zelfs in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. Maar wij moeten op de juiste manier kunnen zien wat er op dat kritieke moment in het kind omgaat. Het voelt zich plotseling eenzaam. Het zoekt opeens aansluiting. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het zich af te vragen: hoe zit het eigenlijk met die autoriteit? Of men op dat moment het juiste woord vindt of niet, daarvan hangt ongelooflijk veel af voor heel het verdere leven van de mens.
Het is ongelooflijk belangrijk dat een arts bij het constateren van een kinderziekte weet wat er zich in het organisme afspeelt. Het gaat daarbij om ontwikkelingsprocessen die niet alleen voor het kind belangrijk zijn. Als die processen zich bij het kind niet op de juiste wijze hebben voltrokken, is dat bij de mens tot op hoge leeftijd te merken. Op dezelfde wijze moeten wij er ons van bewust worden dat wij bij het kind geen voorstellingen mogen wekken, geen gewaarwordingen, geen wilsimpulsen, die vervat zijn in droge begrippen, die het kind zich alleen maar hoeft in te prenten, die het alleen maar hoeft te leren. De voorstellingen, de ervaringsprikkels die wij het kind aanreiken moeten leven, die moeten net zo levend zijn als onze ledematen.

Die Hand des Kindes ist klein. Sie muß sich selbständig entwickeln: wir dürfen sie nicht einzwängen. Die Vorstellungen, die seelische Entwickelung des Kindes, sie sind klein und zart. Wir dürfen sie nicht in scharfe Konturen fassen, von denen wir etwa voraussetzen, daß das Kind als Erwachsener nach dreißig Jahren noch diese Vorstellungen hat, wie das Kind sie hatte. Wir müssen die Vorstellungen, die wir dem Kinde beibringen, so gestalten, daß sie wachsen können. Die Waldorfschule soll keine Schule sein, sondern eine Vorschule sein, weil jede Schule eine Vorschule sein soll zu der großen Schule, die das Leben selber für den Menschen ist. Wir müssen eigentlich in der Schule nicht lernen, damit wir es können, sondern wir müssen in der Schule lernen, damit wir vom Leben immer lernen können. Das ist dasjenige, was einer, ich möchte sagen, spirituell-

Het kind heeft een klein handje. Dat moet zich zelfstandig ontwikkelen, dat moeten wij niet in een vorm persen. De voorstellingen die het kind bezit en de manier waarop zijn ziel zich ontwikkelt zijn klein en teer. Daar mogen wij geen scherpe contouren omheen zetten, min of meer met de veronderstelling dat het kind na dertig jaar als volwassene nog diezelfde voorstellingen zal hebben die het als kind had. De voorstellingen die we het kind bijbrengen moeten we zo vormgeven, dat ze kunnen groeien. De Waldorfschool moet geen school zijn, maar een vooropleiding, zoals elke school een vooropleiding zou moeten zijn voor de grote school, die het leven zelf voor de mens is. Wij moeten op school eigenlijk niet leren om iets te kunnen, op school moeten we leren om voor altijd in staat te zijn van het leven te leren. Dat moet de grondslag zijn van, wat ik zou willen noemen, een

Blz. 23  vert. 25

physiologischen Pädagogik und Didaktik zugrunde liegen muß. Man muß Sinn und Gefühl haben für dasjenige, was man an das Kind heranbringt als ein Lebendiges, als etwas, was in das spätere Alter hineinreichen kann. Denn dasjenige, was im Kind ausgebildet wird, verhält sich manchmal auf dem Seelenuntergrund des Kindes so, daß man es nicht bemerkt. Im späteren Lebensalter kommt es heraus. Man kann ein Bild gebrauchen; es soll nur ein Bild sein, das aber auf Wahrheit beruht: es gibt Menschen, die in einem bestimmten Lebensalter wohltätig wirken auf ihre Mitmenschen. Sie können – wenn ich es so aussprechen darf – segnen. Solche Menschen gibt es. Sie brauchen gar nicht zu sprechen, sie brauchen nur da zu sein mit ihrer segnenden Persönlichkeit. Man beobachtet gewöhnlich den Menschen nicht in seinem ganzen Leben, sonst würde man folgendes bemerken: Wie sind solche Menschen, die später segnen können, in ihrer Kindheit erzogen worden, vielleicht bewußt von dem oder jenem, vielleicht hat es sich instinktiv auch für den Erzieher und Unterrichter gegeben.

spiritueel-fysiologische pedagogiek en didactiek. Men moet er oog en gevoel voor hebben wat men het kind bijbrengt als iets levends, als iets wat doorwerkt tot in zijn latere leven. Want wat in het kind wordt aangelegd, leeft vaak onopgemerkt voort in het diepst van zijn ziel. Op latere leeftijd treedt het aan het licht. Men kan een beeld hanteren, maar het moet wel een beeld zijn dat op waarheid berust. Er zijn mensen die op een bepaalde leeftijd een weldadige uitwerking hebben op hun medemensen. Zij hebben, als ik dat zo mag zeggen, het vermogen om te zegenen. Zulke mensen zijn er. Zij hoeven helemaal niets te zeggen, zij hoeven met hun zegenende persoonlijkheid alleen maar aanwezig te zijn. Gewoonlijk observeert men een mens niet zijn hele leven lang, anders zou men het volgende zeggen: hoe zijn zulke mensen, die later kunnen zegenen, in hun kindertijd opgevoed? Misschien is dat bewust door iemand zo gedaan, misschien is dat door opvoeders en onderwijzers ook instinctief gebeurd.

Sie waren so erzogen, daß sie als Kinder verehren gelernt haben, daß sie als Kinder beten gelernt haben im umfassenden Sinne des Wortes, hinaufzuschauen zu etwas – dann können sie hinunterwollen zu etwas. Hat man erst gelernt, hinaufschauen, verehren, in Autorität ganz gehüllt sein, dann hat man die Möglichkeit, zu segnen, hinunterzuwirken, selber Autorität zu wer­den, selbstverständliche Autorität zu werden. ( )
Dann erst, wenn der Mensch diese Autorität überwunden hat, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt als früher, gewinnt

Ze zijn zo opgevoed dat ze als kind hebben geleerd eerbiedig te zijn, ze hebben als kind leren bidden in de ruime betekenis van het woord. Ze hebben naar iets leren opkijken – nu kunnen ze naar beneden toe iets willen. Als men eerst heeft geleerd om op te zien, om te vereren, zich door autoriteit te laten omhullen, dan bezit men de mogelijkheid om te zegenen, om naar beneden toe te werken, om zelf autoriteit te worden, een vanzelfsprekende autoriteit te worden. ( )
Pas als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden0 en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om zich heen

Blz. 24   vert. 27

er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem körperlichen
Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt als früher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische.
Jetzt erst können wir hoffen, daß wir den Menschen so erziehen und
unterrichten können, daß wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist
ungeheuer wichtig, daß wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf
den Intellekt bewußt oder unbewußt zu früh reflektieren.
Und wiederum, wenn wir uns nun fragen: Was wirkt in dem Kinde,
wenn wir sehen, wie es nun auf Autorität hin dasjenige aufnimmt, was seine Seele lenken und leiten soll? – Nun, das Kind hört nicht zu, um logisch zu prüfen, was wir sagen. Das Kind nimmt unbewußt dasjenige, was in seine Seele hineinwirkt, was von der Seele aus auch am Leibe bildet und kraftet, es nimmt es auf wie eine Inspiration. Und nur, wenn wir die unbewußte, die wunderbare Inspiration, die im ganzen Leben des Kindes vom 7. bis 14. Jahre waltet, verstehen, wenn wir hineinwirken können in dieses fortwährend Inspiriertsein, dann können wir erziehen. Dazu müssen wir uns wiederum eine spirituelle Erkenntnis erwerben, und der Intuition hinzufügen die Inspiration.

krijgt hij ook in zijn zieleleven en in zijn fysieke, lichamelijke leven in de meest omvattende zin een heel andere verhouding tot de wereld om zich heen dan daarvoor. Dan pas ontwaakt de geest in de mens. Dan pas zoekt de mens in alles wat gesproken wordt het oordelende, het logische.
Dan pas kunnen wij hopen de mens op te kunnen voeden en te onderwijzen door aan zijn intellect te
appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, op het intellect bewust of onbewust te vroeg een beroep doen. En nogmaals kunnen we ons afvragen: wat voltrekt zich in het kind als we zien hoe het op basis van autoriteit aanneemt wat leiding en richting moet geven aan zijn ziel? Welnu, het kind luistert niet naar onze woorden om die logisch te onderzoeken. Het kind neemt onbewust op wat zijn ziel aanspreekt, en wat van de ziel uit weer vorm en kracht geeft aan zijn lichaam. Het neemt dat op als een inspiratie. En alleen als wij iets begrijpen van die onbewuste, wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind heerst van het zevende tot het veertiende jaar, alleen als wij weten in te spelen op die voortdurende toestand van geïnspireerd zijn, kunnen wij opvoeden. Om dat te kunnen is het weer nodig geestelijke kennis te verwerven en aan de intuïtie nog de inspiratie0 toe te voegen.
GA 305/19-24
Vertaald/22-27

Voordracht 3, Oxford 18 augugustus 1922 

Blz. 45   vert. 49

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise
auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an
das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir
glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir verstehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben ( )
Aber man sehe einmal hin, was es heißt, wenn ich, sagen wir,
in meinem 35. Jahre aus irgendeiner Lebenssituation heraus das Gefühl bekomme: jetzt steigt in dir etwas auf, das hast du von deinem Erzieher früher gehört. Du warst vielleicht erst 8, 9 Jahre alt; verstanden hast du nichts davon. Aber er war dir eine verehrungswürdige Persönlichkeit. Du hast ihm geglaubt. Es hat sich einverleibt deiner Seele, deinem Gedächtnisse. Jetzt steigt es auf. Dem Leben gegenüber gewinnt es jetzt Verständnis. Du siehst das ein

De spirituele grondslag van de pedagogie lll

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd hen dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit, ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat liet van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. Wij begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen. Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden.
Maar let eens op wat het betekent wanneer ik, laten we zeggen, op mijn vijfendertigste vanuit een bepaalde situatie in het leven opeens het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je lang geleden van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud en je hebt er toen niets van begrepen. Maar hij was voor jou iemand tegen wie je met verering op kon kijken. Je hebt hem geloofd. Het is deel gaan uitmaken van je ziel, van je herinneringen. En nu komt dat naar boven. Aan de hand van wat er in het leven gebeurt, ga je het nu begrijpen. Je snapt het opeens.

Blz. 46  vert. 50

Wer so aus dem ganzen tiefen Schöße seines Seelenlebens im späteren
Leben etwas heraufholen kann, was er erst dann versteht, für den ist
das ein Quell von Lebenskraft. Das durchrieselt ihn immer mit Lebenskraft. Wenn man also etwas heraufkommen spürt in der Seele, das man früher aufgenommen hat aus Verehrung, aus Autorität, und jetzt erst versteht, so sind das diejenigen Dinge, die durchaus uns darauf aufmerksam machen, daß, wenn wir richtig erziehen wollen, wir nicht mit dem Augenblicke rechnen sollen, sondern mit dem ganzen Leben. Und darauf haben wir abzuzielen mit alledem, was wir dem Kinde beizubringen haben.

Iemand die op zo’n manier diep uit het verborgene van zijn zieleleven in zijn latere leven iets naar boven kan halen wat hij dan pas begrijpt, bezit daarmee een bron van levenskracht. Dat is voor hem altijd iets waardoor hij met tintelende levenskracht wordt vervuld. Zoiets dat men in de ziel voelt opkomen wat men vroeger uit eerbied heeft aangenomen, op basis van autoriteit, en wat men nu pas begrijpt, wijst ons er dus nadrukkelijk op dat, als wij goede opvoeders willen zijn, wij niet uit moeten gaan van het moment, maar rekening moeten houden met het hele leven. Dat moet ons doel zijn bij alles wat wij het kind te leren hebben.
GA 305/45-46
Vertaald/49-50

Voordracht 5, Oxford 20 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

Blz. 96  vert. 82

Wie sich der Zahnwechsel beim Kinde um das 7. Jahr herum allmählich vollzieht, so ist das auch in einem noch höheren Grade mit dem großen Umschwung im körperlichen, seelischen und geistigen Organismus, von dem ich in dieser Darstellung gesprochen habe. Und daher muß auch bei Erziehung und Unterricht darauf Rücksicht genommen werden, daß das Kind aus einem nachahmenden Wesen allmählich ein solches wird, das auf die Autorität des Erziehenden, desUnterrichtenden hin sich heranbildet. Deshalb darf auch nicht ein schroffer Übergang gemacht werden in der Behandlung des Kindes um das 7. Jahrherum, also in dem Lebensalter, in dem man es zum Erziehen in dieelementare Schule bekommt. Das weiter hier über den Anfang der Erziehung in der Elementarschule Gesagte muß in diesem Sinne aufgefaßt werden.

De opvoeding van jongere kinderen
De leraar als opvoedkunstenaar l

Zoals zich rond zijn zevende jaar bij het kind de tandwisseling maar heel geleidelijk voltrekt, is dat nog veel nadrukkelijker eveneens het geval met de grote ommekeer in zijn lichamelijke organisme en in zijn ziel en geest, waarover ik eerder in deze voordrachten al heb gesproken. En om die reden moet er in de opvoeding en bij het onderwijs rekening mee worden gehouden dat het kind ook langzamerhand van een nabootsend wezen verandert in een wezen dat zichzelf vormt aan de hand van de autoriteit van de opvoeder, de onderwijzer. Daarom mag er ook geen al te abrupte verandering komen in de manier waarop men omgaat met het kind van rond de zeven jaar, de leeftijd waarop men het op de basisschool krijgt om het op te voeden. Wat hier verder gezegd zal worden over het begin van de opvoeding op de basisschool, dient met die gedachte in het achterhoofd te worden opgevat.
GA 305/96
Vertaald/82

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2370

.

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in Utrecht (2)

.

RUDOLF STEINER IN UTRECHT

Op 21 februari 1921 – dus bijna precies 100 jaar geleden, hield Rudolf Steiner een voordracht in Utrecht en op 24 februari 1921 een tweede.

Van de laatste – een pedagogische – bestaat bij mijn weten geen officiële vertaling en daarom heb ik deze destijds op deze blog vertaald:

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Evenals de vragenbeantwoording

Een initiatiefgroep in Utrecht verzamelt zich morgen -21 februari 2021 – rond de plek waar de 1e voordracht werd gehouden en heeft zich bezonnen op het laatste deel van de Grondsteenspreuk.
In het najaar wil men aan de voordrachten meer aandacht besteden.
De voordracht van 21 februari heb ik nog niet in de Gesamt Ausgabe (GA) kunnen vinden.
Het Studiecentrum voor Antroposofie in Utrecht publiceerde de voordracht in 1996 in het Duits.
Deze is nu hier te vinden.
In 1996 verscheen van de Antroposofische Vereniging in Utrecht dit artikel:

VOORWOORD

Deze uitgave wordt met gepaste bescheidenheid aan de lezer gepresen­teerd. Het oorspronkelijke plan, namelijk het schrij­ven van een geschiedenis van de antroposofische beweging in Utrecht en het uitgeven van de voordrachten die Rudolf Steiner in Utrecht gehouden heeft, zowel in duitse als vertaalde versie, is maar gedeeltelijk gerealiseerd.

Samuel Jonas van der Sloot heeft in het eerste deel van zijn artikel “Rudolf Steiner in Utrecht” een korte schets gegeven van de geschiedenis van de antroposofische beweging in Utrecht. Een naar volledigheid strevende geschiedschrijving kon wegens de tijddruk niet gerealiseerd worden. Het ligt wel in het streven van de schrijver die geschiedschrijving in de toekomst alsnog te realiseren. In het tweede en derde deel geeft hij een antropo­sofische visie op Utrecht en Nederland. Daarbij heeft hij een aantal keer ge­bruik moeten maken van uitspraken die aan Rudolf Steiner worden toegeschreven, maar die niet met zekerheid aan hem toegeschreven kunnen worden. Daar­voor heeft hij de term “apocriefe uitspraak” geïntrodu­ceerd, zodat de lezer op het onzekere karakter ervan gewezen wordt.

Cees Leijenhorst heeft de twee voordrachten van Rudolf Steiner verzorgd. Het is niet gelukt de voordrachten te verta­len, maar ook dat ligt nog in het streven voor de toekomst.

RUDOLF STEINER IN UTRECHT

Samuel Jonas van der Sloot

1  De antroposofische beweging in Utrecht

Rudolf Steiner hield in 1921 twee voordrachten in Utrecht. De voordracht van 21 februari gaf een algemene intro­ductie in de antroposofie, de voor­dracht van 24 februari ging over socia­le problemen en opvoedingsvraag­stukken.

De voordracht van 21 februari vond plaats in de kleine zaal van het gebouw in park Tivoli. Park Tivoli lag aan de Kruis­straat op de plaats waar nu woningen gebouwd zijn, tegenover cultuurcentrum Parnassos. De voor­dracht van 24 februari vond plaats in het gebouw “Kunsten en Wetenschappen” aan de Maria­plaats. Het gebouw stond op de plaats waar ooit het schip van de Mariakerk heeft gestaan. De Maria­kerk was de voet van het Utrechtse kerkenkruis. Toen de kerk leeg kwam te staan heeft het conservatorium het schip van de kerk in gebruik genomen als zaal.

De tournee waar de Utrechtse voordrachten een onderdeel van waren, was georganiseerd door Pieter de Haan, een jonge antro­posoof die in Utrecht woonde. In zijn woning (Park­straat 45) was het ‘Algemene secretariaat van de Antroposophi­sche Vere­niging en Bond voor Drieledige Indeling van het Sociale Orga­nisme’ gevestigd, dat de organisatie voor de tour­nee in handen had. De twee voordrachten in Utrecht waren dus voor de organi­sator een thuiswedstrijd.

Pieter de Haan organiseerde ook mee aan de Antroposofisch-weten­schappelijke cursus die een jaar later in Den Haag plaats vond. In de commissie van voorbereiding zat nog een tweede persoon uit Utrecht, Maddy (Madeleine) van Deventer. Haar naam is samen met de naam van haar man, Henk van Deventer, terug te vinden op een lijst uit 1924 van artsen die zich aangesloten hadden bij de medische sectie van de Vrije Hogeschool voor Geesteswe­ten­schap. Ook daarop staat vermeld dat ze in Utrecht woonden.

De aanwezigheid van Pieter de Haan en de van Deventers in Utrecht zijn de eerste tekenen van antroposofisch leven in de stad. Weliswaar had Ita Wegman op 30 augustus 1902, na een examen van twee dagen, in Utrecht een gymnastiekdiploma ge­haald, maar onmiddellijk daarna reisde ze door naar Berlijn waarmee ze haar tweejarige bezoek aan Nederland afsloot (daar­voor had ze op Java gewoond). Van een groots antroposo­fisch (toen nog theosofisch) leven in de stad getuigt Ita Wegmans korte bezoekje dus niet, vooral omdat ze naar alle waarschijn­lijkheid Rudolf Steiner pas in Ber­lijn ont­moette.

De groep rondom Pieter de Haan en de van Deventers bestond nog halverwege de jaren dertig toen mevrouw Vreugdehil in Utrecht voor apotheker ging studeren. Zij had op de middelbare school een leraar Nederlands gehad, mijnheer Van der Poel, die antropo­soof was. Tijdens haar studie in Utrecht zocht ze hem op in Soest­dijk en ging gedurende twee jaar regelmatig bij hem langs. Ze leende boeken van hem en hij gaf haar een introduc­tie in de antroposofie. Aan het eind van de twee jaar kreeg ze van hem de karmabanden mee, zes boeken met voordrachten over karma en reïncarnatie die Rudolf Steiner in 1924 had gehouden. Eigen­lijk wilde ze de boeken niet lenen, omdat ze niet het gevoel had er klaar voor te zijn, maar Van der Poel drong aan, dus ze nam ze toch mee. Het was de laatste keer dat ze hem zou zien, kort daarna overleed hij.

De bezoeken aan Van der Poel was het enige contact met een antropo­soof dat mevrouw Vreugdehil in die tijd had. Na zijn dood zocht ze aansluiting bij de christengemeenschap in Zeist, maar dat werd geen succes, dus na een tijdje hield ze op naar de dien­sten te gaan. Ze had echter wel gezien dat de bijbel die de Christen­gemeenschap gebruikte vertaald was door mijn­heer Ogilvie, die in Amsterdam woonde. Tijdens de Tweede Wereldoor­log schreef ze aan Ogilvie. Die schreef een brief terug met adres­sen van antropo­sofen in Utrecht.

In de oorlog kreeg ze contact met Liesa Valk, die cursussen volgde bij mijnheer Van Goudoever. Liesa Valk had een antropo­sofische kleu­terklas. Ook Mimie Blankenburg had in die tijd een kleuterklas in Utrecht. Zij gaf daarnaast heileuritmie. Haar man, Jaap Blankenburg, had een boekwinkel.

In de oorlog werd onder leiding van de christengemeenschap­-priesters Ogilvie (Amster­dam) en Piet Muller (Zeist) twee maal het kerstspel opgevoerd, in een lokatie vlak bij sterrenwacht Zonnenburg. Verder hebben in die tijd Johanna en Elisabeth Knottenbelt één of twee euritmie­opvoeringen verzorgd in een lokatie aan de Kromme Nieuwegracht.

Het antroposofische leven vanaf de Eerste Wereldoorlog tot en met het einde van de Tweede Wereldoor­log moet dus rijk en veelzijdig zijn geweest. Wanneer we bedenken dat de Antroposo­fi­sche Vereniging in die tijd maar een paar honderd leden had, dan moet de groep antropo­sofen in Utrecht in die tijd verhou­dings­gewijs groot zijn geweest.

Na de oorlog viel volgens mevrouw Vreugdehil de antroposofi­sche beweging in Utrecht uit elkaar. Iedereen zocht iets nieuws en verhuisde naar andere plaatsen. Zelf verhuisde ze naar Den Haag.

In die tijd kwamen de pro­blemen in de Vereni­ging in volle hevigheid terug. De Antropo­sofische Vereniging in Neder­land was in 1935 uit de Algemene Antroposofische Vereniging gezet, wat tot de nodige discussies had geleid. Na de Tweede Wereld­oorlog veroorzaakten Marie Steiner en Albert Steffen een nieuwe golf van pro­blemen. Centraal stond daar­bij de vraag wie het beheer mocht voeren over de nalatenschap van Rudolf Stei­ner. Aange­zien Marie Steiner een testament kon overleggen, won zij de juri­dische strijd, maar omdat de rest van het bestuur zich niet kon vinden in haar beheervoering mocht zij de boeken die ze uitgaf niet meer in het Goetheanum verkopen en werd haar het leven in Dornach onmoge­lijk gemaakt.

Mevrouw Vreugdehil werd lid van een afdeling van de Neder­landse Vereniging, maar werd ook tegelijkertijd lid in Dor­nach. Op een gegeven moment vertelde een ander lid, mevrouw Barents, haar over het bestaan van de Vrije Hogeschool voor Geestes­wetenschap en de esoterische uren die in het kader van de Hogeschool gegeven werden (de klasse-uren). Mevrouw Vreug­de­hil stelde daarover vragen aan de voorzitter van de Neder­land­se groep, mijnheer Van Wageningen. Die wilde echter om ondui­delijke redenen haar vragen niet beantwoorden. Toen werd ze op uitno­diging van me­vrouw Barents lid van de Albert Stef­fen­groep en ging bij mevrouw Barents ook de klasse-uren vol­gen.

De Albert Steffengroep was gestart in een restaurant in Amersfoort, maar moest al snel op zoek naar een andere ruim­te, omdat de eigenaar van het restaurant vond dat ze niet genoeg con­sumpties nuttigden. Omdat ze in Amers­foort niets vonden, werd de zoektocht in Utrecht voortgezet. Daar werd een ruimte in een kerkje aan de Oude Gracht gevonden dat goed voldeed. Op die manier kreeg Utrecht een eigen afdeling van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap.

In de groep die in Utrecht de klasse-uren volgde zat wonder­lijk genoeg niemand uit Utrecht zelf. De groep be­stond uit mensen die zich niet konden vinden in de zelfstan­di­ge koers van de Nederlandse Vereniging en die lid waren van de Algemene Antroposofi­sche Vereniging. Ze kwamen overal vandaan: Leeuwar­den, Hilversum, Schoorl, Amsterdam, Den Haag en het oosten van het land.

In 1976 nam mevrouw Vreugdehil het lezen van de klas­se-uren in de Utrechtse groep over en deed dit tot 1988. Daarna was de groep, die voorna­melijk uit oudere mensen be­stond, te klein geworden en werd opgehe­ven. De groep werd in de Nederlandse Vereniging afge­schilderd als de zwarte kousen­kerk van de antroposofie, wat naar alle waar­schijn­lijkheid jonge leden afgeschrok­ken heeft lid te worden. Mevrouw Vreug­dehil heeft de klasse-uren nog twee jaar in Maastricht en daarna nog twee jaar in Den Haag gelezen, en is er daarna mee gestopt.

Hoewel het Utrechtse antroposofische leven in de tijd na de Tweede Wereldoorlog zeer bescheiden moet zijn geweest, zijn er toch altijd mensen in de stad actief geweest. Zo is er sprake van een Utrechtse groep waarin mijnheer en mevrouw Engels­man, mevrouw Tempelton en mevrouw Bokhorst actief waren. De groep kwam maandelijks bij elkaar en bestudeerde de antro­posofie.

Eind jaren zeventig kwam er meer bewe­ging in het antroposo­fische leven in Utrecht. Er waren een aantal natuurvoedings­winkels opgezet, onder andere de Groene Waterman aan de Springweg (Binnenstad) en de Zaailing aan de Gild­straat 64 (Wittevrouwen). Mensen ontmoetten elkaar in deze winkels en maakten plannen, wat resulteerde in het opzetten van een Infor­matiecentrum voor antroposofie en de uitgave van een blad, de Berichten. Er werden cursussen en voordrach­ten geor­ganiseerd, het kerstspel werd ingestudeerd, leesgroepjes werden opgezet, kortom, een stroom van nieuwe activiteiten overspoelde de stad.

Maar de antroposofische beweging in Utrecht bleek in sterke mate een karaktertrek te bezitten die volgens Rudolf Steiner eigen is aan de Neder­landse volksziel: als het eb is komt er een vlakte van nieuw land en daarmee van nieuwe mogelijkheden open te liggen, dat vol enthousiasme veroverd wordt, maar zodra de vloed weer opkomt, is dat nieuwe land even snel ver­dwenen als het ontstaan was en is er van het enthousiasme weinig meer over. Het blad, dat be­doeld was als kwartaalblad, heette al snel drie keer per jaar uit te komen en haalde na de drie nummers van 1980 nog één nummer in 1981. Daarna zal waar­schijnlijk een crisis ingetreden zijn. In de lente van 1982 schreef Kees Bogert een praatpapier “Antro­posofie in Utrecht”, voor de bijeenkomst op 25 juni over dit onderwerp. Gezien het feit dat er na die tijd niets meer gehoord is van het informa­tiecentrum, kunnen we alleen spreken van een kortstondige opleving van het antroposo­fische leven.

Toch verslond de opkomende vloed niet alles. In de eb-perio­de van 1980 tot 1982 hadden een aantal ouders van het nieuwe land gebruik gemaakt door er een terp op te bouwen: er had zich een initi­a­tiefgroep ter oprichting van een Vrije School gevormd. Hoewel het nog tot 1984 zou duren voor het tot een daadwerke­lijke oprichting van de Vrije School Utrecht zou komen, heeft de school toch in 1994 haar tienjarige bestaan gevierd.

Sinds de jaren zestig waren in Utrecht twee artsen werkzaam vanuit de antroposofie, waaronder mijnheer Bordewijk, die in 1992 zijn praktijk beëindigde. Toen de antroposofische inter­nist Diederik Houwert in 1983 een lezing hield ontstond er echter de behoefte aan versterking van de antroposo­fisch-medische impuls in de stad. Er werd een initiatiefgroep ge­vormd die via Houwert contact legde met Casper Post Uiter­weer. Die vestigde in februari 1985 zijn praktijk in de Buys Ballot­straat. Casper verza­melde een enthousiaste groep om zich die met man en macht begon te werken aan het opzetten van een Therapeuticum. We kunnen hierin een tweede terp zien.

Wanneer we de winkels met natuur­voeding en het ook in de beginjaren van tachtig opgerichte B.D.tuinbouw­bedrijf de Aardvlo als een derde terp zien, dan krijgen we toch het beeld van een antro­posofi­sche beweging die zich in de jaren tachtig stevig begint te vestigen in Utrecht.

Een andere antroposofische eend in het bijt van de Utrechtse vijver mag zeker niet ongenoemd blijven. Cees van der Sloot was in de jaren zeven­tig in Utrecht gaan wonen. In 1982 richt­te hij met Percy Tjong-A-Hung de Stichting voor de Kinderen op. Vanaf 1982 tot 1989 is de Stichting actief geweest in Utrecht. Cees verzamelde ook een groep mensen om zich, die op anderen soms fanatiek over kwam en die een grote door­stroom kende. Er werd een hele reeks aan activitei­ten ont­plooid, onder andere werd een vegetarische hapjeskraam op het Neude geopend en de Stichting had aan de Oude Gracht 68 een pand, waarin onder andere de Lohengrinbibliotheek geves­tigd was.

De kern van de groep rondom Cees bestond uit zijn vrouw Jolande, waar hij in september 1983 mee getrouwd was, en John Vinks, die Cees waarschijnlijk in 1984 ontmoet had. Jolande was lid van de Hogeschool voor Geesteswetenschap en volgde vanaf 1986 de klasse-uren bij me­vrouw Vreugdehil. Het was het laat­ste rondje van twee jaar dat mevrouw Vreugdehil gaf. Toen ze in 1988 stopte, organiseerde de Stichting voor de Kinderen in het seizoen 1988-1989 meditatieve leesavonden van de klas­se-uren, die in 1988 door uitgeverij Cagliostro waren uitgege­ven. Aan deze openbaar toegankelijke leesavonden deden Jolande van der Sloot, Cees van der Sloot, Jonas van der Sloot, John Vinks en Loes van Alphen mee.

In de zomer van 1989 verhuisden Cees, Jolande en John, gebukt onder de onheilsvoor­spellingen over de ondergang van West-Europa, naar Argentinië. Loes van Alphen trok met Erik Brinkhorst weg uit Neder­land. Jonas van der Sloot bleef als enige in Utrecht wonen.

Een nieuw hoofdstuk voor het antroposofische leven werd in 1986 op initiatief van Casper en Hanny Post-Uiterweer geopend. De ledenavond werd opgericht. Er kwamen ongeveer dertig mensen bij elkaar op de oprichtingsbijeenkomst. Daarna ging een iets kleinere groep van start met wekelijkse bijeenkomsten. In september 1996 zal de groep zijn tienjarige bestaan beleven.

Deze nieuwe fase in het antroposofische leven werd in 1991 beant­woord vanuit de Vrije School Utrecht. Frans Joling, een leerkracht van de Vrije School Utrecht, nam het initiatief tot het opzet­ten van een studiecentrum, aangezien de ledenavond geen noemens­waardige activitei­ten naar buiten toe ontplooide. Daar bracht het studiecentrum verande­ring in. Met veel vuur werd in sep­tember 1991 het eerste programma gelan­ceerd. Al spoedig volgden andere initiatieven, zoals het opzetten van een blad (de Agenda voor antroposofische activiteiten in Utrecht) en een bibliotheek (Pharos, bibliotheek voor Antropo­sofie). De mensen in het studie­centrum zochten ook het contact met andere initiatieven. Uit de samenwer­king met de leden­avond werd een jaarfeesten­groep geboren (Akkerwinde, ter bewustwor­ding van het jaarverloop). De pogingen om een breed plat­form voor overleg tussen de verschillende initi­atieven op te zetten mislukte echter. Daarna werd gestreefd in ieder geval een aantal initiatieven onder één dak te brengen in de Utrechtse afdeling van de Antroposofische Ver­eniging. Een Binnenblad werd opge­richt dat de leden moest informeren over de gebeurte­nissen in de Utrechtse afdeling en dat samen met de Agenda aan de leden toegestuurd werd. Maar ook na deze periode van eb, waarin met veel enthousiasme het vrijgekomen land bestormd werd, begon in het begin van 1995 de vloed weer op te komen. Of deze periode van activiteiten een terp op zal leveren, moet nog blijken.

2  Een antroposofische visie op Utrecht

Utrecht is een heilige stad. In het begin van de elfde eeuw is er een kruis van kerken in de stad gebouwd, waarmee in de stad het Hemelse Jeruza­lem afgebeeld werd. Men was er van overtuigd dat aan dit Hemelse Jeruzalem een kruisvorm ten grondslag lag, omdat het aardse Jeruzalem geheiligd was door het kruis dat op Golgotha stond.

Het is opmerkelijk dat het Romeinse kamp waar Utrecht uit ontstaan is, ook een kruisvorm had, dat op dezelfde manier georiënteerd was als het kerkenkruis. Dat is te verklaren uit het feit dat de Romeinen hun kampen oriënteerden naar de windrichtingen, en dat het kerkenkruis, net als veel kerken, met de kop van het kruis naar het oosten gericht was.

De twee loka­ties waar Rudolf Steiner zijn voordrachten hield, vormen samen met het huis van Pieter de Haan drie punten van een kruis, dat iets groter is dan het Utrecht­se kerken­kruis, maar verder op dezelfde manier in de stad ligt. Het vierde punt van het kruis ligt in de buurt van het Wolven­plein. Het is waarschijnlijk niet meer dan een opmerkelijk toeval, maar omdat de voordracht van 24 februari op een loka­tie plaatsvond die een historische verbinding heeft met het kerkenkruis, drong de vergelij­king zich op.

Utrecht wordt altijd in één adem genoemd met de drie andere grote steden van Neder­land: Amsterdam, Den Haag en Rot­terdam. De vier steden vormen het leeuwedeel van de randstad. Utrecht is in dit rijtje veruit de kleinste stad. Aan de drie grote steden valt op dat Amsterdam een sterk cultureel leven heeft, dat in Den Haag de politiek zetelt en dat Rotterdam leeft van de econo­mi­sche activiteiten van de haven, die de grootste van de wereld is. Op basis daarvan zou men kunnen zeggen dat in Amsterdam, Den Haag en Rot­terdam de ziel van Neder­land op drie­voudige wijze tot uitdruk­king komt. Wanneer we de geleding met het menselijke lichaam willen vergelijken, dan kunnen we zeggen dat Am­sterdam de maag van Nederland is, omdat het culturele leven altijd voor de voeding van het leven van een volk zorgt, dat Den Haag de longen van Nederland zijn, omdat het sociale leven dat door de politiek geordend wordt geba­seerd is op de afwisseling van geven en nemen, en dat Rotter­dam de hersenen van Nederland zijn omdat de economie bestaat uit logische processen die van de grondstoffen uit de natuur goederen maken.

Wanneer we naar Utrecht kijken, springt vooral het geeste­lij­ke leven van de kerk in het oog. De nadruk ligt daarbij op de vraag hoe het leven in morele zin gevoerd moet worden. Wanneer we dit vergelijken met de andere drie steden, dan kunnen we zeggen dat Utrecht het zelfbewustzijn of het ik van Nederland tot uitdrukking brengt. Dit komt tot uitdrukking in de Domto­ren, een symbool voor de oprichting van de ruggegraat, waarmee de mens zich van het dier onderscheidt. Een ander symbool voor het ik is het menselijke hart. Het beeld van Utrecht als hart van Nederland duikt regel­matig in de media op.

Het ik is een centrum, maar wordt door Rudolf Steiner ook gekarakte­ri­seerd als een open ruimte die door de goddelijke wezens uitgespaard wordt, zodat de mens daar zich­zelf kan zijn. De kwaliteit van het ik zien we op verschillende manie­ren terug in de stad.

Een goed voorbeeld is het klasse-uur, waarover in het vorige hoofdstuk gesproken werd. Van overal uit Nederland kwamen mensen in Utrecht bij elkaar om een geestelijke scholing door te maken, maar niemand kwam uit Utrecht zelf. Als beeld daar­voor zouden we een cirkel kunnen teke­nen, met allemaal pijlen die van buiten naar het middelpunt van de cirkel wijzen, maar die aan de rand van de cirkel stoppen.

Hetzelfde fenomeen zien we bij een culturele activiteit die een belang­rijke rol heeft gespeeld in de opleving van Utrecht in de laatste vijftien jaar: Het Festival aan de Werf. Eén van de medewerkers schreef dat het zo opvallend was dat geen van de medewerkers van de staf uit Utrecht kwam of in Utrecht woonde. We zouden hier dus dezelfde tekening kunnen tekenen als bij het klasse-uur.

Het ik is het jongste deel van de mens, het is nog in zijn kinderstadi­um. Daardoor kan het dwalen, fouten maken, vooral op moreel gebied. In de geschiedenis van Utrecht zien we daar verschillende voorbeelden van. Het pijnlijkste daarvan is dat de NSB, de Nederlandse variant van de natio­naal-socialistische partij van Adolf Hitler, zijn hoofdkantoor aan de Maliebaan in Utrecht had. Het natio­naal-socialisme schijnt in Utrecht ook het meest ver­breid te zijn geweest. Een zwaardere dwaling op moreel gebied is nauwe­lijks voor te stellen en het geeft aan wat er gebeurt wanneer de open ruimte van het ik niet door menselijke kracht gevuld wordt. Dan kruipen andere krachten door het gat wat dan ont­staat de wereld binnen.

Een opvallend fenomeen is de opleving van Utrecht vanaf begin jaren tachtig. Wanneer we naar die tijd terug kijken kunnen we zeggen dat toen de antroposofische beweging werke­lijk een voet aan de grond kreeg in de stad.

Maar ook andere symptomen wijzen op een verandering in de geestelij­ke atmo­sfeer van de stad. In januari 1979 vond bij­voorbeeld de eerste bezetting van het oude Tivoli aan het Lepelenburg plaats. Daaruit groeide het poppodium dat in 1982 het pand aan de Oude Gracht kreeg en dat nu tot de grootste poppodia van Nederland gerekend mag worden. De jongeren die deze actie ondernamen gaven als reden op dat ze een feestruim­te nodig hadden, omdat er volgens hen “in Utrecht niets te doen was voor jongeren”. Het symboliseert de ommekeer die sindsdien in de stad heeft plaatsgevonden. Niemand zal tegen­woordig meer op het idee komen Utrecht te karakteriseren als een stad waar niets meer te doen is.

In het Utrechts Nieuwsblad van 2 juni 1993 stond een artikel met de kop: ‘Utrecht wenst zelfbewust imago’. Het artikel opende als volgt: “Zelfbewust en duidelijk. Dat moet het imago zijn van de stad Utrecht. Volgens het vandaag verschenen gemeentelijk communica­tieplan moeten de verschillende partijen en instanties in de stad in wisselwerking met het stadsbestuur bepalen wat de realiteit van Utrecht is en welke toekomstige identiteit daarbij hoort. Volgens het communicatieplan is die richting: vooruit naar een zelfbewuste toekomst met als kern kansen, groeimoge­lijkheden, zelfbewustzijn en daadkracht.” Deze zinnen laten niets aan duidelijkheid te wensen over. Ze kenmerken de daadkracht van het gemeen­tebestuur, wat zich uit in het feit dat Utrecht zich onlangs vrij gemaakt heeft van haar artikel-12 status. Die status krijgt een stad wanneer ze niet in staat is finan­cieel op eigen benen te staan en gehol­pen moet worden door de over­heid. Daar zitten natuur­lijk veel beperkingen voor de bewe­gingsvrijheid van de stad aan vast.

Tegelij­kertijd met het weer op eigen benen komen te staan is het kolossale Utrecht Centrum Project gelanceerd. Dit plan probeert een oplossing te bieden voor de problemen rondom Hoog Catharijne. Het is iedereen duidelijk dat Hoog Catharijne niet gezond is. De revitalisatie die op het moment plaats­vindt drukt uit dat de vita (het leven) ver te zoeken is. Een be­lang­rijk onder­deel van de revitalisatie is het verande­ren van het dak, zodat het daglicht binnen kan komen. Een ander be­langrijk onder­deel is het her­kenbaar­der maken van de in- en uitgangen. Het zijn pogingen om iets duis­ters open te maken.

Joseph Beuys, een Duits kunstenaar en antroposoof, drukte het belang van een station voor een stad uit in de kreet: “Macht Bahnhof-mysteriën!” Hij wilde er op wijzen dat de mysteri­n, waarin de mensen hun geestelij­ke ontwikkeling doormaken, vandaag de dag plaatsvinden op straat, in alle openbaarheid. Dat Hoog Catharijne zich tussen de binnenstad van Utrecht en het station heeft geschoven, is een alarmerend gegeven. Dat daarbij één van de grachten droog­gelegd is, kan die alarmeren­de toon alleen maar versterken. Wanneer het Utrecht Centrum Pro­ject daadwerke­lijk iets kan verbeteren aan die omstandighe­den dan is er veel gewonnen voor de stad. Er zou dan een evenwicht tussen de oude binnenstad en het moderne zakencen­trum rondom de jaarbeurs kunnen ontstaan, waarbij het station het raakvlak tussen die twee is.

Er doet een anekdote de ronde waarin een antroposoof op het station van Utrecht aan Rudolf Steiner vroeg of de antroposo­fie in Utrecht een kans zou maken. Rudolf Steiner zou daar­bij naar het oosten hebben gewezen en gezegd hebben dat de antro­posofie daar een kans zou maken. Het ontstaan van het antropo­sofische centrum in Drie­ber­gen-Zeist zou een bevesti­ging van de anekdo­te zijn, maar de vraag is natuurlijk hoeveel histori­sche gewicht de anekdote heeft. In ieder geval drukt het op het moment een bestaand probleem uit. Het antro­posofische leven in de stad wordt in haar ontwikke­ling regel­matig ge­stoord door het feit dat Drieber­gen-Zeist zo’n belang­rijk antroposofisch centrum is.

In een andere apocriefe uitspraak zegt Rudolf Steiner dat de antroposo­fie het in Utrecht zo moeilijk zou krijgen vanwege de sterke invloed van de kerk in de stad. We kunnen ons voorstel­len dat die uitspraak in het­zelfde gesprek op het station gedaan is. Het is opvallend dat het kerkelij­ke leven sinds de jaren zeven­tig sterk terug aan het lopen is, wat niet alleen in Utrecht zo is, maar wel een groot effect op Utrecht heeft. Er ontstaat vrije ruimte voor andere initiatie­ven en het is opvallend dat de ontplooiing van die andere initiatieven gepaard gaat met een algehele opleving van de stad. Met name New Age is sinds die tijd zeer prominent aanwezig in Utrecht.

Begin volgende eeuw is het duizend jaar geleden dat het initiatief voor het kerkenkruis in Utrecht genomen werd. Duizend jaar is in de christelij­ke esoterie een belangrijk getal, er wordt een samenhangende periode mee aangeduid die afgesloten wordt door een crisis die overwonnen moet worden. In het overwinnen van de crisis wordt de basis gelegd voor de volgende periode. Utrecht moet zich dus af gaan vragen hoe het in de toekomst verder wil. Zal de stad haar heilige karak­ter kunnen behouden? De kerken hebben de afgelopen dui­zend jaar bepaald, maar de vraag is of we ook voor de volgende duizend jaar onze hoop op de kerken moeten stellen, aangezien die sterk aan het leeglo­pen zijn. Wellicht is die leeg­loop zelfs een teken van het einde van de duizend jaar die Utrecht achter zich heeft.

Daar komt bij dat Nederland in de tussentijd een eigen volksziel heeft gekregen (zie het derde hoofdstuk). Het ker­kenkruis is ontstaan naar aanleiding van de dood van de Duitse keizer Koenraad II in Utrecht, door de kronieken uit die tijd ‘een stad in Frie­sland’ ge­noemd. De Friezen waren een germaan­se stam en Neder­land, in ieder geval het noordelij­ke deel, werd gezien als een onderdeel van Duitsland. Aangezien die situatie is veranderd halverwege de duizend jaar van het kerkenkruis, zal een her­nieuwde afdruk van het Hemelse Jeruza­lem in Utrecht een aan de nieuwe situatie aangepaste vorm moeten krijgen. In de stad van het ik zal de ziel van het volk gespiegeld moeten worden, zodat het volk een zelfbewustzijn kan ontwikke­len.

Nu is deze eeuw in Utrecht een ontwikkeling ingezet, die met de bouw van het Universi­teitscentrum in de Uithof een voorlo­pige afronding heeft gekregen. Het midden van de stad wordt beheerst door de grachtengor­dels, waar het sociale leven plaatsvindt. Stijgen we van de Domtoren op en vliegen we drie kilometer naar het oosten dan komen we in de Uithof, waar het wetenschappelijke leven zich geconcentreerd heeft. Vliegen we drie kilometer naar het westen, dan komen we in het industrie­gebied van Utrecht uit. Deze drieledigheid heeft hetzelfde karakter als de drieledig­heid van Amsterdam, Den Haag en Rotter­dam.

Wellicht dat het Nieuwe Jeruzalem niet alleen een kruisvorm in zich draagt, maar ook een driegele­ding. In dat geval zou de stad met zelfbe­wustzijn haar taak op moeten pakken en een idee moeten krijgen op welke manier ze uitdrukking kan geven aan die structuur, die zich potentieel al in de stad aan het verwerke­lijken is. Net zoals in het Neder­landse landschap de molens als kruisvormen aan de horizon stonden, maar de moderne molens drie wieken hebben, zo zou wellicht het nieuwe ‘kerken­kruis’ in Utrecht niet een vier- maar een drieledige vorm moeten krij­gen.

3  Rudolf Steiner in Nederland en de Nederlandse volksziel

Om een idee te krijgen van het belang van Rudolf Steiners aanwezig­heid in Nederland moeten we eerst een idee krijgen van het karakter van het Nederlandse volk en van de rol die inge­wijden spelen in het leven van volkeren.

De Nederlandse volksziel is in de vijftiende eeuw zelfstan­dig gewor­den. Tot die tijd was ze een deel van de Duitse volksziel. Rudolf Steiner zei daar op 9 juni 1910 in een voor­dracht in Oslo het volgende over: “Als wij nu een volk bekij­ken, dan zien we als zijn eerste machthebber de aartsen­gel. In hem werkt de tijdgeest met zijn bevelen en de aartsen­gel geeft dan deze bevelen door aan de engelen en deze weer aan de afzon­derlijke mensen. Omdat men gewoonlijk alleen ziet wat dichtbij is beschouwt men van dit ingewik­kelde samen­spel de rol van de aartsenge­len als de belangrijk­ste. Het kan echter ook gebeuren dat de tijdgeest ernstigere, belang­rijkere beve­len moet geven, dat hij iets van de aartsen­gel moet afne­men. Hij moet soms een deel van het volk afzonde­ren, zodat vervuld kan worden wat de tijd eist, wat zijn opdracht is. In zo’n geval zonderen bepaalde volksge­meenschap­pen zich van andere af. Daar krijgt de tijdgeest duidelijk de overhand over het werken van de aartsen­gel. Zo iets deed zich voor toen het Hollandse volk zich afsplitste van de basis die het met het Duitse volk gemeen had. Holland en Duitsland hadden oor­spron­kelijk dezelfde aartsengel en de afsplitsing vond plaats omdat de tijdgeest op een bepaald ogenblik een deel van het volk apart nam en daaraan een taak gaf, die voerde tot de belang­rijkste opdrachten van de huidige tijdgeest. Alles wat u in de ge­schiedenis van Holland kunt lezen – geschiedenis is welis­waar slechts een uiterlijke uitdrukking, een schijn van datge­ne wat werkelijk vanuit het innerlijk bekeken gebeurt – is alleen maar een weerspiegeling van dit innerlijke gebeuren. We zien dus uiterlijk deze afsplitsing van het Hollandse volk van het algemeen Duitse voltrekken. De innerlijke betekenis is echter dat de tijdgeest een instru­ment nodig had om zijn taak overzee te kunnen volbrengen. De hele opdracht van het Hol­landse volk is een taak van de tijdgeest geweest en het werd afgesplitst om de tijdgeest in staat te stellen in een bepaal­de tijd iets belangrijks met dit volksdeel uit te voeren.”

De missie van het Nederlandse volk is dus zijn taak overzee. Dat verwondert ons niet wanneer we naar de vaderlandse ge­schiedenis kijken. De drang om te gaan varen en koloniën te stichten beheerste het hele volk. Het V.O.C. kreeg overal in de wereld een voet aan de grond. New York is door Nederlan­ders gesticht. Suriname, Kaapstad en Indonesië zijn lange tijd in Nederlandse handen geweest. En de Nederlanders waren als enige welkom in Japan. Wanneer we die punten met elkaar ver­binden dan ontstaat ongeveer een cirkel op de wereldkaart, met in het middel­punt Amsterdam.

Een apocriefe uitspraak van Rudolf Steiner luidt dat Chris­tiaan Rozen­kruis in de geestelijke wereld overleg gevoerd heeft men de groepsziel van de haringen en die gevraagd heeft van de Oostzee naar de Noordzee te verhuizen. De reden om dat te vragen was omdat de Nederlanders moesten gaan varen. De haringvangst in de Noordzee was inderdaad een belang­rijke stimulans voor het Neder­landse volk om te gaan varen.

Christiaan Rozenkruis is één van de grootste ingewijden die de mens­heid kent. Wanneer we bovenstaande uitspraak serieus nemen dan moeten we dus concluderen dat hij heel concreet meegeholpen heeft aan het werk van de tijdgeest en het ont­staan van het Nederlandse volk.

Een andere apocriefe uitspraak van Rudolf Steiner luidt dat Chris­tiaan Rozenkruis in de Gouden Eeuw Rembrandt inspireerde tot zijn onderzoek naar licht en duisternis. Rembrandt zou zelfs een portret van Christiaan Rozenkruis geschilderd hebben (‘Man in wapenuitrus­ting’ of ‘Alexander de Grote’). Wanneer we ook deze uitspraak serieus nemen dan moeten we concluderen dat Christi­aan Rozenkruis in de Gouden Eeuw be­trokken was bij de ontplooiïng van de Nederlandse volksziel. Het was de tijd van de Republiek; van grote namen als Rem­brandt, Vondel, Huygens en Spino­za. Nederland was een vrij land waar mensen als Des­cartes en Comenius heenvluchtten om in vrijheid te kunnen werken.

Een derde apocriefe uitspraak van Rudolf Steiner luidt dat Christiaan Rozenkruis in zijn incarnatie als de graaf van Saint Germain (eind achttiende, begin negentiende eeuw) in Den Haag gewoond heeft. Dat is ongeveer de tijd dat Goethe en Schiller hun stukken schreven over de oorlog tussen Neder­land en Spanje en daarbij Nederland bejubelden als het land van de vrijheid. In de laatste akte van Faust II laat Faust een stuk zee inpolde­ren om een nieuw, vrij land te scheppen; als dat ontstaan is, heeft hij zijn onrustige streven tot een voor hem bevre­digend einde ge­bracht. Dit land doet sterk denken aan de inge­polderde delen van Neder­land.

We kunnen door de uitspraken van Rudolf Steiner het idee krijgen dat Christiaan Rozenkruis zich door de loop van ver­schillende eeuwen bezig gehouden heeft met het Nederlandse volk.

Wanneer we de overzeese missie van Nederland opvatten in de zin van het doen van ontdekkingsreizen en het stichten van een we­reldom­span­nend rijk dan kunnen we concluderen dat die taak zijn langste tijd gehad heeft. Het grote rijk over­zee bleek niet tegen erosie be­stand. In Japan heeft Neder­land nooit echt een kolonie kunnen stichten (wat waarschijn­lijk ook nooit de bedoeling was). New York, in zijn eerste jaren Nieuw Amster­dam geheten, werd na een aantal jaar aan de Engel­sen verkocht voor Surina­me. Kaap­stad bleef langer in Neder­landse handen, lang genoeg om het Neder­lands als taal daar te laten aarden, maar uitein­delijk viel ook dat in Engel­se han­den. Na de Tweede Wereldoor­log viel defini­tief het doek voor het overzeese rijk: Indone­sië vocht zich vrij en in 1975 verwierf Surina­me de status van zelfstan­digheid. De paar kleine eiland­jes die over bleven zijn voor dit verhaal het noemen niet waard.

Maar hoe moeten we nu verder? Keert Nederland weer terug in de schoot van het Duitse volk? Door de Tweede Wereld­oorlog is zoveel weerzin tegen de Duitsers ontstaan dat daar geen kans op be­staat. Maar wanneer Nederland als zelfstandig volk verder wil heeft het wel een nieuwe missie nodig.

Wellicht kunnen we op een nieuwe missie wat licht werpen wanneer we realiseren dat ook Rudolf Steiner een groot inge­wijde was en in Neder­land gewerkt heeft. Dat was weliswaar in een tijd dat de missie van Nederland nog overzee lag, maar we zouden zijn activiteiten op kunnen vatten als een voorbe­rei­ding, net zoals Christi­aan Rozenkruis ter voorbe­reiding zijn vraag stelde aan de groeps­ziel van de haringen.

Wanneer we met dit oog de aanwezigheid van Rudolf Steiner in Neder­land overzien dan kan ons in eerste opzicht een teleur­stelling overvallen: het grootste deel van de tijd onder­scheidt zijn verhouding tot Nederland zich niet van zijn verhouding tot andere landen.

Daar komt echter verandering in wanneer de Kerstbijeenkomst van 1923 nadert. Rudolf Steiner neemt in 1923 een aantal besluiten die zijn werk­wijze radicaal veranderen. En vanaf dat moment liggen de opvallen­de verbindingen van Rudolf Stei­ner met Nederland voor het oprapen.

Een voorbeeld van zo’n verbinding is dat hij in het bestuur van de nieuwe Antroposofi­sche Vereniging twee Neder­landse vrouwen opneemt, Ita Wegman en Elisabeth Vreede. Een ander voorbeeld is dat hij erg tevreden is met het feit dat Zeylmans van Emmichoven de voorzitter wordt van de Antro­poso­fische Vereni­ging in Nederland (in plaats van de in het eerste hoofd­stuk genoemde Pieter de Haan, die door een aantal leden naar voren was geschoven). Met die benoeming lukte in Nederland iets wat in een aantal andere landen niet lukte, namelijk dat de door Rudolf Steiner voorgestelde voorzitter ook gekozen werd.

Maar het meest opvallende voorbeeld zijn de karmavoordrach­ten die Rudolf Steiner in 1924 hield. In deze enorme reeks voordrachten stuurde hij aan op het onthullen van de karmische achtergronden van de antropo­sofische beweging. In juli bezocht hij Nederland omdat er een groot congres in Arnhem georga­ni­seerd was. Hij gaf daar ook drie karmavoor­drachten, en gaf daarin een wending aan de hele reeks. Hij begon te spreken over de aarts­engel Michael, die in 1879 tijdgeest was gewor­den. Hij sprak over de strijd van Michael met de draak en hij deed de voor­spelling dat de antroposofen aan het einde van de eeuw opnieuw zouden incarneren om aan de strijd van Michael met de draak deel te nemen, die dan in alle hevig­heid zou ontbran­den en die beslissend zou zijn voor de rich­ting die onze cultuur inslaat.

Dit thema bleef Rudolf Steiner tot aan zijn dood in maart 1925 behan­delen. Hij had aan de jongere generatie om zich heen, waar Zeylmans van Emmichoven een representant van was, beloofd dat hij zou proberen weer jong te worden. Dat die belofte erg letterlijk uitpakte en dat hij eerst dood moest gaan om weer opnieuw te kunnen incarneren, zal men daar­bij toen niet gereali­seerd hebben, Rudolf Steiner zelf mis­schien ook niet.

De geschiedenis van de Nederlandse Vereniging vertoonde na de dood van Rudolf Steiner opmerkelijk genoeg hetzelfde pa­troon als de Neder­landse volksziel een aantal eeuw eerder: de Ver­eniging verzelfstandigde zich tegenover de Algemene, voor­na­me­lijk Duitse vereni­ging. En ook hierin kunnen we de hand van de tijdgeest vermoeden.

De vraag die voor verder onderzoek open ligt is of er wel­licht een verband is tussen de situatie waarin Utrecht zich bevindt door het aflopen van haar duizend jaar kerkenkruis, de nieuwe missie van de Nederlandse volksziel, de strijd van Michael tegen de draak en de reïncar­natie van de antroposofen in deze tijd.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in Utrecht (1)

Op 21 februari 1921 hield Rudolf Steiner in Utrecht een voordracht.
Deze heb ik niet in de Gesamt Ausgabe kunnen vinden, maar die werd wel gedrukt weergegeven door het Studiecentrum voor Antroposofie in Utrecht, 1996.

Op 24 februari hield Steiner daar ook een pedagogische voordracht die in GA 297A staat en een vertaling en vragenbeantwoording staat op deze blog.

De voordracht van 21 februari 1921 met vragenbeantwoording volgt hier in het Duits:

DIE ANTHROPOSOPHISCHE GEISTESWISSENSCHAFT UND DIE ZIVILISATIONS­FRAGEN DER GEGENWART

Rudolf Steiner

Öffentlicher Vortrag I, Utrecht, 21 Februar 1921

Meine sehr verehrten Anwesenden ! Derjenige, welcher im vollen Ernst über ein solches Thema spricht, wie dasjenige des heutigen Abends ist, oder auch dasjenige, welches ich am 24. Februar hier in Utrecht besprechen werde, er muβ sich bewuβt sein, wie es allerdings schon in der Gegenwart zahlreiche Seelen gibt, die sich sehnen nach einer neuen Weltanschauung oder wenigstens nach einem neuen Einschlag in die Weltanschauung und Lebensgestaltung.

Man kann allerdings sagen, daβ nicht alle diejenigen Seelen, die sich in unserer Gegenwart nach einem solchen neuen Einschlag sehnen, sich dessen schon ganz voll bewuβt sind. Manches schlummert von dieser Sehnsucht in den Untergründen der menschlichen Seele. Allein für denjenigen, der sowohl das Seelenleben im Einzelnen, wie auch das soziale Leben der Gegenwart unbefangen betrachten kann, für ihn ist es ohne Weiteres klar, daβ es ein Suchen, ein ernstes Suchen solcher Seelen in der Gegenwart gibt. Und dieses Suchen hängt im Grunde genommen zusammen mit den groβen Zivilisationsfragen dieser unserer Gegenwart.

Es gibt viele solcher Zivilisationsfragen in der Gegenwart, allein sie werden sich alle mehr oder weniger beherrschen lassen, wenn man sie von zwei Gesichtspunkten aus betrachtet. Die eine groβe Rätselfrage, die in die menschlichen Seelen sich hinein gesenkt hat, möchte man sagen, seit langer Zeit, und die heute eine ganz besondere Offenbarung in diesen Seelen schon findet, sie rührt her von der wissenschaftlichen Entwicklung der letzten drei bis vier Jahrhunderten. Diese wissenschaftliche Entwicklung hat der Menschheit in Erkenntnisbeziehung groβe, gewaltige Triumphe gebracht, bemerkenswerte Einsichten geliefert. Allein für denjenigen, der nun mit ganzer Seele gerade in bezug auf Seelen-und Geistesfragen an die Ergebnisse dieser modernen Wissenschaft herantritt, für den wird ein Verständnis immer klarer und klarer. Ich bemerke im Voraus, damit ich nicht miβverstanden werde: diejenige Geisteswissenschaft, die anthroposophisch orientiert ist, und die ich hier meine, indem ich meine Ausführungen gebe, sie steht voll auf dem Boden moderner naturwissenschaftlicher Denkweise. Aber wir werden sehen, daβ sie gerade deshalb, weil sie ganz voll auf diesem Boden stehen will, über dasjenige hinaus gehen muβ, was gewöhnlich als Grenze dieser naturwissen­schaftlichen Denkweise angesehen wird.

Derjenige, welcher nicht nur äuβere Kenntnisse für irgend welche praktische oder sonstige Lebensverrichtung will, sondern der aus den naturwissenschaftlichen Einsichten etwas gewinnen will für das Leben seiner Seele und seines Geistes, der wird allerdings, wenn er unbefangen genug dazu ist, nach und nach gewahr, daβ, je tiefer man sich in diese Einsichten hinein begibt, desto mehr bedeuten sie eigentlich Rätsel, desto weniger lösen sie uns irgend etwas von dem, was aus der Seelentiefen heraufquillt als die groβen Daseinsfragen des menschlichen Lebens. Im Gegenteil, sie lehren uns etwas ganz anderes, diese  naturwissenschaftlichen Einsichten; sie lehren uns die Fragen, die wir aus der gepreβten Seele heraus stellen müssen als Menschen, tiefer, gründlicher zu stellen. Sie lehren uns mehr Rätsel aufwerfen, als wir früher aufgeworfen haben, denn für einen solchen Unbefangenen, der mit ganzer Seele sich in diese Einsichten hineinlebt, läβt es sich ja gar nicht anders machen, als daβ er ein Verhältnis herstellt zwischen dem, was Naturwissenschaft in den letzten drei bis vier Jahrhunderten gebracht hat, und zwischen dem, was in den alten, traditionellen Religionsbekenntnissen als eine wirkliche seelische Erhebung, als ein wirklicher seelischer Inhalt gegeben ist. Man kann theoretisch viel über die Frage sprechen, ob das religiöse Leben, das religiöse Vertiefen des Menschen einen eigenen Weg gehen soll neben dem neueren wissenschaftlichen Erkennen. Die Seele des Menschen ist einmal eine, und er kann nicht anderes, als, wenn er auf der einen Seite Lebensnahrung für die ewige Bestimmung seiner Seele aus religiösen Grundlagen schöpft, und auf der anderen Seite entgegennimmt dasjenige, was ihm zu sagen haben zum Beispiel über den Bau des Himmelsgebäudes, über die Entwicklung der organischen Lebewesen und Ähnliches die Naturwissenschaften, er kann nicht anderes als fragen: Wie verhält sich das Eine zu dem Anderen. Wir können mit unserem Intellekt sagen: die beiden Lebensgebiete strömen aus verschiedenen Quellen heraus. So sehr wir auch davon deklamieren, wie sie aus verschiedenen Quellen herausflieβen, in unserer Seele flieβen sie doch zusammen, und wir müssen einen Ausgleich suchen. Aber in dem Suchen nach diesem Ausgleich ergeben sich neue Rätsel, zu denen der Mensch der Gegenwart, wenn er wirklich aufblickt zu dem allgemeinen Bildungsleben, wenn er in diesem allgemeinen Bildungsleben drinnen steht, einfach hingetrieben wird, die ihn beunruhigen, die nach irgend welchen, noch anderen Quellen rufen, aus denen eine wirkliche Vereinheitlichung unseres ganzen Seelenlebens herausflieβen muβ.

Und so sehen wir, daβ eine der wichtigsten Zivilationsfragen der Gegenwart eigentlich eine innere Seelenfrage ist. Wir müssen, bevor wir in das soziale Leben irgendwie maβgeblich eingreifen wollen, mit uns selber fertig werden. Wir müssen innerlich eine gewisse Festigkeit gewinnen. Daher sind im Grunde genommen alle äuβeren Fragen des Lebens, alle Fragen der Lebenspraxis doch abhängig von den Fragen des menschlichen Seelenlebens. Das von der einen Seite über die groβen Zivilisationsfragen der Gegenwart.

Aber noch von einer anderen Seite kommen Lebensrätsel über den gegenwärtigen, den modernen Menschen. Die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse sind ja nicht bloβ Erkenntnisse geblieben. Sie haben in einer weitgehenden Weise, in einer gerade bewundernswerten Weise eingegriffen in das praktische Leben.

Sie haben uns in der modernen Technik alles dasjenige gebracht, was wir im Grunde genommen heute im äuβeren Leben auf Schritt und Tritt begegnen, ohne das die moderne Menschheit eigentlich nicht mehr leben kann. Aber auch hier haben uns die modernen Ereignisse, die praktischen Ergebnisse der naturwissenschaftlichen Denkweise eigentlich nicht Lösungen gebracht, sondern im Grunde genommen neue, praktische Lebensrätsel. Wir haben es dahin gebracht im Laufe der letzten zwei bis drei Jahrhunderten, eine komplizierte Technik, und ein damit zusammenhängendes kompliziertes Menschenleben zu gestalten. Wir muβten die Menschen in groβer Anzahl hinstellen an die Maschine, welche ein Ergebnis der modernen naturwissenschaftlichen Denkweise ist. Wir haben hineinversetzen müssen die Menschheit in die modernen Verkehrsverhältnisse, welche ein Ergebnis eben dieser Denkweise sind. Auf dem Gebiet des rein  mechanisch-maschinellen Wirkens, auch da, wo das Mechanische auftritt im Kommerziellen, im Weltverkehrswesen, in der Weltwirtschaft, hat sich die naturwissenschaftliche Denkungsweise als fruchtbar erwiesen. Aber in bezug auf die soziale Denkweise, in bezug auf den Verkehr des Menschen mit den Menschen als Mensch hat sie sozusagen alles übrig gelassen.

Darüber braucht man sich gar nicht theoretisch zu unterrichten, das sieht man an den Konvulsionen sozialer Natur, die sich in der Gegenwart kundgeben, und die schreckhaft aufwühlend wirken in der Menschheit. Man sieht es daran, wie wenig zunächst Rat in der Menschheit vorhanden ist, diese Kräfte, die nach und nach einen furchtbar zerstörerischen Charakter, einen lebenszerstörenden Charakter annehmen, in irgend einer, der Menschheit gedeihlichen Weise zu leiten und zu lenken.

Und so sind gerade in bezug auf das Menschliche, in bezug auf das Moralische, in bezug auf das Seelisch-Geistige im Verkehr von Mensch zu Mensch viele Rätsel heraufgezogen in diesem modernen, zivilisatorischen Leben.

Und wir stehen vor der groβen Seelenfrage: Wie vereint sich moderne Einsicht mit demjenigen, was religiöse Bedürfnisse der Menschheit sind? Und wir stehen vor der groβen, praktischen sozialen Lebensfrage: Wie bringen wir eine solche Richtung in dasjenige hinein, was mechanisch-technisches Leben geworden ist, das in einem der modernen Anschauungen gewachsenen Sinn auch ein Verkehr im Verhältnis von Mensch zu Mensch so möglich ist, daβ von allen Menschen dieses Verhältnis als zu einem menschenwürdigen Dasein führend empfunden werde?

Kurz, so stehen vor uns Lösung heischende, zivilisatorische Fragen, die in die beiden angegebenen Strömungen laufen. Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, über welche ich hier heute zunächst in bezug auf ihre Erkenntnisse orientierend sprechen möchte, sie will gerade an diese Rätselfragen herantreten, die von der beiden eben charakterisierten Seiten an den modernen Menschen kommen. Sie muβ es aber in einer Weise tun, die ungewohnt ist heute noch den breitesten Massen der Menschheitsbevölkerung eben der zivilisierten Welt. Sie wird daher von der einen Seite als Phantasterei angesehen; sie wird von der anderen Seite vielleicht als noch etwas Schlimmeres angesehen.

Allein, man kann in der Menscheitsentwicklung nicht weiter kommen, wenn man nicht den Entschluβ fassen wollte, auch dasjenige auszusprechen, was in irgend einem Zeitalter, weil es ungewohnt ist, noch auβerordentlich scharf bekämpft wird.

Wir sehen es ja an den Seelen, die das was ich vorhin gekennzeichnet habe, in einer besonders scharfen Weise empfinden, wie sie sich sehnen gewissermaβen nach einem Hineinströmen einer übersinnlichen, geistigen Welt in die Menschenseele durch Erkenntnis. Und da kommen solche sehnenden Seelen heute auf gar manches, das allerdings nicht mit unserem zivilisatorischen Leben in der Gegenwart vereinbar ist. Wir sehen zahlreiche Seelen, welche hinblicken auf dasjenige, was in alten Zeiten bei unseren Vorfahren vorhanden war: eine gewisse Harmonie zwischen religiöser Empfindung, künstlerischer Gestaltung und wissenschaftlicher Erkenntnis. Auch die äuβere anthropologische Wissenschaft teilt ja heute der Menschheit durch ihre Forschungen über alte Zeiten Dinge mit, durch die man eine hohe Achtung gegenüber diesen alten Kulturen haben muβ. Manche Menschen schielen hinüber nach dem Oriente, wo allerdings in dekadenter Weise Reste einer alten Urweisheit sich erhalten haben. Sie möchten eine Empfindung haben von dem was einstmals war. Wir sehen Dieses bei zahlreichen Seelen auftauchen, müssen aber, wenn wir den Sinn der Menschheitsentwicklung wirklich verstehen, uns sagen, das wir zwar begreifen können solche Seelen, die sich sehnen nach irgend einem Alten oder nach dem, was von einem Alten in Dekadenz geblieben ist, wie etwa die indische Mystik oder dergleichen. Wir können ein solches Sehnen verstehen, müssen aber sagen: es widerspricht ein solches Sehnen durchaus den Sinn der ganzen menschlichen Entwicklung. Denn diese Entwicklung ist doch so, daβ jedes Zeitalter seinen eignen Charakter hat. Und was einmal entsprechend war den Trieben und Empfindungen der menschlichen Seele in alten Zeiten, das ist es nicht mehr heute. Wir müssen allerdings auch noch Anderes sagen. Wir müssen sagen: Dieser Drang nach dem Alten, oder dieser Drang nach Aufwärmung orientalischer Weistümer, er entspringt auch einer gewissen Müdigkeit der modernen Menschenseele.

Diese Müdigkeit der modernen Menschenseele, sie kündigt sich dadurch an, daβ der Mensch zwar sich versenken mag in dasjenige was Jahrhunderte oder Jahrtausende alte Tradition ist, daβ er sich hingeben mag an dasjenige, was überkommene äuβere Einrichtungen des praktischen Lebens sind, daβ er aber innerhalb des heutigen komplizierten Lebens nur schwer sich aufrafft dazu, ein Schöpferisches, ein elementar Schöpferisches in der menschlichen Seele zu entfalten, das geeignet ist, neue geistige Kräfte aus den Untergründen der Seele an die Oberfläche derselben zu befördern, das geeignet ist, dem praktischen sozialen Leben neue Richtlinien zu geben. Hingeben mag sich leicht der moderne Mensch, aber Schaffen, das liegt im Grunde genommen seiner stark ermüdeten Seele fern. Aber an die schöpferischen Kräfte der Menschenseele möchte sich gerade die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft wenden. Denn sie glaubt zu erkennen, daβ nur aus einer Neuschöpfung aus den tiefsten, elementarsten Kräften der Menschenseele heraus Befriedigung über dasjenige kommen kann, was im Grunde genommen in der charakterisierten Weise von Zahlreichen Menschen heute aus den groβen zivilisatorischen Strömungen ersehnt wird.

Dasjenige, was Geisteswissenschaft zunächst in bezug auf Erkenntnis ihrerseits zu bieten hat, das steht allerdings ganz auf dem Boden moderner naturwissenschaftlicher Denkweise. Aber, sie muβ zu gleicher Zeit, weil sie auf diesem Boden steht, über diese naturwissenschaftliche Denkweise hinausgehen zu der Erkenntnis eines Übersinnlichen, während diese naturwissenschaftliche Denkweise nur ergreift mit ihren Erkenntnismitteln, mit ihren allerdings groβartigen bewunderungswürdigen Erkenntnismitteln die äuβere Sinneswelt und dasjenige, was der Verstand aus dieser Sinneswelt herauskombinieren kann als abstrakte Naturgesetze und dergleichen.

Wenn ich das Verhältnis desjenigen was ich hier meine als anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, zu dieser modernen Naturwissenschaft kennzeichnen soll, so möchte ich einen historischen Vergleich gebrauchen. Aber ich bitte Sie, mir diesen Vergleich nicht als Unbescheidenheit anzurechnen. Er ist nicht so gemeint. Es soll nicht verglichen werden ohne weiteres der schwache Versuch, der heute erst gegeben werden kann mit der Geisteswissenschaft, und der der schwachen menschlichen Kraft entspricht, mit einem groβen, gewaltigen Ereignis, sondern mit etwas, was auch eigentümlich ist diesem historischen Ereignis, ich meine die Entdeckung Amerikas.

Als Kolumbus ausfuhr zur Entdeckung Amerikas, da war es so, daβ er es eigentlich so meinte, über das groβe Weltmeer fahren zu müssen, um dasjenige, was ihm schon bekannt war, von der anderen Seite zu erreichen, nämlich Indien zu erreichen von der anderen Seite. Man glaubte  also hinzusteuern nach etwas schon Bekanntem. Auf dem Wege fand man aber ein Unbekanntes, das man nicht geahnt hat.

So geht es im Grunde genommen mit dem modernen Geistesfortscher. Er will ausgehen von dem, was aus zahlreichen wissenschaftlichen Bestrebungen heraus das moderne Leben bietet. Er möchte sich hinaus wagen, auf all die Forschungswege, welche eingeschlagen werden in der gewissenhaften, durchaus methodischen Weise von diesem modernen Wissenschaftsleben. Allein auf dem Wege hierzu, findet er nicht dasjenige, was im Grunde genommen eine groβe Anzahl von Forschern zu finden meinen: eine Art Bekanntes, das doch, wenn es auch durch seine Kleinheit oder dergleichen unterschieden sein soll von dem, was wir in unserer Sinneswelt um uns haben, doch wiederum ein Bekanntes ist. Wie Kolumbus Indien zu erreichen vermeinte, also ein Bekanntes, so möchten die Forscher des äuβere n Sinnengebietes entdecken Atome, Moleküle, Ione, Elektronen und dergleichen, was doch nichts anderes ist als ins Kleinste umgesetzt dasjenige, was wir schon haben in der Sinneswelt. Und wenn wir nun mit den gewissenhaften modernen Forschungsmethoden hinausschauen in den Weltenraum, bewaffnet mit all den bewundernswürdigen Instrumenten, die konstruiert worden sind, so wollen wir auch nichts anderes finden als dasjenige, was wir hier auf der Erde schon kennen. Wir konstruieren uns den ganzen Himmel zusammen aus den sinnlichen Elementen, die wir schon auf der Erde haben.

Erwarten mag man das zunächst, und im Grunde genommen wird jeder, der nicht Dilettant ist im wissenschaftlichem Leben der Gegenwart, sondern ausgeht von dem gewissenhaften wissenschaftlichen Leben dieser Gegenwart, vielleicht ein Ähnliches erwarten. Wenn er aber ganz klar sein wird über dasjenige, was da eigentlich bei ihm als Forscher vorliegt, dann kommt er zu etwas Anderem. Er glaubt vielleicht zu etwas Bekanntem zu kommen, zu Atomen, Molekülen, zu Ionen, Elektronen, aber er entdeckt auf dem Wege ein Unbekanntes, so unbekannt, wie den Indienfahrern Amerika war. Er entdeckt auf dem Wege, gerade indem er sich vertieft in die Denkprozesse, in die ganzen Seelenprozesse, die er anwenden muβ bei dem naturwissenschaftlichen Forschen, eine ihm vorher unbekannte, übersinnliche Welt.

Ausbilden im Feineren, im Weiteren will anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige, was man innerlich seelisch tut, indem man in der Klinik, im Laboratorium, auf der Sternwarte forscht. Allein, indem sie recht exakt aufmerksam wird auf dieses innerliche Verrichten der Seele, muβ sie sich darauf besinnen: Da ist es doch der Geist, der auch, wenn er sich nur an das äuβerlich Materielle hält, in dir tätig ist, gerade im methodischen Forschen. Und dann, wenn man einmal ganz herzhaftig und ganz so stark, als es die menschliche Seele nur kann, seine eigene Tätigkeit beim Forschen gewahr wird, dann gewinnt man den Drang, diese Seelenkräfte die man in sich trägt, die gewissermaβen anzuregen sind durch die gewöhnliche Erziehung, weiter auszubilden. Und dann kommt man zu den geisteswissenschaftlichen Methoden, von denen ich Ihnen jetzt eine kleine Andeutung geben möchte.

Am Ausgangspunkte dieser geisteswissenschaftlichen Methoden muβ allerdings eines stehen, was der heutigen Menschheit auch recht ungewohnt ist. Dasjenige muβ stehen vor dem geistesforscherischen Wege, was ich nennen möchte ‘intellektuelle Bescheidenheit’. Und ich möchte wiederum durch einen Vergleich erklären, was ich unter intellektueller Bescheidenheit verstehe. Denken sie sich ein fünfjähriges Kind, wir geben ihm einen Band Shakespeares in die Hand, was wird es damit anfangen? Es wird ihn zerreiβen oder sonst mit ihm spielen, aber ganz gewiβ wird es nicht dasjenige damit machen, was dem Band Shakespeares angemessen ist. Wenn das Kind weitere zehn bis fünfzehn Jahre gelebt hat, so werden seine Seelenkräfte sich so entwickelt haben, daβ es das Richtige mit diesem Bande Shakespeares anfangen wird. Wir können sagen: herausgeholt ist aus dem verborgensten Innern dieses Kindes dasjenige, was es nun zu etwas ganz anderem befähigt, als wozu es früher im Stande war.

Man muβ sich nun in intellektueller Bescheidenheit sagen können, wenn man ein Geistesforscher werden will: Man könnte ja der ganzen Natur, die uns umgibt, auch als erwachsener Mensch so gegenüberstehen, wie das fünfjahrige Kind dem Bande Shakespeares, und man könnte sich dadurch aufgefordert fühlen, nun weiter die Seelenkräfte zu entwickeln durch eigene Handhabung, wie bei dem fünfjahrigen Kinde die Seelenkräfte allmählich entwickelt worden sind, wodurch aus dem Kinde etwas ganz anderes gemacht wurde, als es vorher war. Solche Methoden, wie sie im Grunde genommen schon begonnen sind beim naturwissenschaftlichen Forschen, nur auf natürliche Weise gegeben, solche Methoden sucht geisteswissenschaftliche Forschung weiter auszubilden. Und diese geisteswissenschaftliche Forschung, sie ruht nicht auf irgendwelchen äuβeren Maβnahmen, sie ruht ganz und gar auf innerer Seelenarbeit. Diese innere Seelenarbeit ist allerdings nicht etwa leichter zu verrichten als die Arbeit im Laboratorium, in der Klinik oder auf der Sternwarte. Dasjenige, was ich Ihnen jetzt schildern werde als den inneren Seelenweg des Geistesforschers, das fordert zu seiner wirklichen Ausbildung jahrelange innere Austrengung, obwohl man nicht mit äuβeren Werkzeugen, mit äuβeren Instrumenten hantiert, sondern lediglich mit den Kräften der Seele selbst; und es sind im Grunde genommen Seelenkräfte, die durchaus im gewöhnlichen Leben schon vorhanden sind, die nur weiter ausgebildet werden müssen.

Die Menschheit liebt es heute nicht, solche Seelenkräfte in sich weiter auszubilden. Man ist gerade durch den modernen Entwicklungsweg dahin gekommen, nicht mehr so zu denken, wie man in gewissen alten Zeitaltern über die menschliche Entwicklung gedacht hat. Das ist von der einen Seite voll berechtigt, aber von der anderen Seite ist es so, daβ wiederum andere Anschauungen an Stelle der Landläufigen treten müssen. Gerade deshalb sehnen sich viele suchenden Seelen, wie ich schon sagte, heute unhistorisch nach einer gewissen Art, wie unsere alten Vorfahren zu ihren Erkenntnissen gekommen sind, weil diese Vorfahren im Erkenntnisweg doch etwas ganz anderes gesehen haben, als die heutigen Menschen darin sehen. Man hat in den alten Zeiten – ich kann das nur andeuten, weitere Ausführungen können Sie heute schon in der äuβeren Wissenschaft finden – man hatte in alten Zeiten Weisheitsschulen, die man auch wohl die Mysterien nennt. In diesen Mysterien wurde nicht in derselben Weise eine bloβ mehr auf den Intellekt hinzielende Wissenschaft gepflegt, wie das heute der Fall ist, sondern es wurde eine Wissenschaft gepflegt, die durchaus so intensiv zu der Menschenseele sprach, das sie hineinträufelte in die Tiefen dieser Seele, indem sie religiöse Inbrunst zugleich aus dieser Seele auslöste, die diese Seele so anregte, daβ sie zu gleicher Zeit dasjenige, was sie als Erkenntnis empfing, in künstlerischen Anschauungen empfing. Kunst, Religion, Wissenschaft, sie waren eins in diesen alten Mysterien. Aber in diesen alten Weisheitsschulen sprach man von der Erlangung höherer Erkenntnisse in der Weise, daβ man an den ganzen Menschen und nicht bloβ an den Kopf appellierte. Und man sprach von etwas, von dem zu sprechen heute in einer gewissen  Weise gefährlich ist, weil man der Paradoxie oder Phantastik beziehen wird, wenn man davon spricht. Man sprach davon, daβ zwischen dem, was der Mensch im gewöhnlichen Leben wissen, fühlen und wollen kan, und demjenigen, dem eigentlich seine Seele als dem Übersinnlichen zugehört, das zwischen diesen zwei Gebieten des äuβeren und des inneren Lebens ein Abgrund sich auftut und daβ dieser Abgrund erst durch Überwindung, durch innere Kämpfe der Menschenseele überschritten werden könne. Man sprach von der Schwelle welche das gewöhnliche Leben trennt von der übersinnlichen Welt, der eigentlich die Seele zugehört. Und man sprach davon, daβ der Mensch durch die Weltenmächte behütet ist, unvorbereitet in das Reich der übersinnlichen Erkenntnis einzutreten. Nicht eine bloβe Personifikation, sonder sehr reales Erlebnis war es für die Schüler der alten Weisheitsschulen, wenn sie sprachen von dem Hüter der Schwelle.

Dieser Hüter der Schwelle war nicht erlebt worden, wenn man den Abgrund nicht übersteigen wollte zwischen der sinnlichen und der übersinnlichen Welt. Aber man muβte an ihm vorbei schreiten, wenn man in die übersinnliche Welt hineinkommen wollte. Er wurde sozusagen erst sichtbar, wenn man seine Erkenntnis aufschwingen wollte zu den übersinnlichen Gebieten des Daseins. Aber man solle und dürfe das nicht tun, so sagten die alten Weisheitslehrer, ohne daβ der Mensch in gesunder Weise vorbereitet werde, und ohne daβ er noch andere Bedingungen erfülle. Denn anders, als wir jetzt sprechen, sprach man in alten Zeiten von dem, was eigentlich menschliche Weisheit und menschliche Wissenschaft ist. Man sagte: Der unvorbereitete Mensch, wenn ihm die Wissenschaft vom Übersinnlichen übergeben wird, sie wird für ihn eine Quelle der Versuchung, nicht nur das Gute zu vollbringen, sondern auch das Böse zu vollbringen; das Wissen vom Übersinnlichen stachelt auf menschliche Begierden, die sonst schweigen uns gezähmt sind durch dasjenige, was die äuβerliche Moral ist. Durch die Einsicht in das Übersinnliche, lassen sich diese Begierden nicht mehr zähmen. Daher verlangten diese alten Weisheitslehrer von ihren Schülern, das sie sich unterzogen solch einer Willenszucht, solch einer Erziehung, daβ diese Instinkte zurücktreten, daβ diese Instinkte nicht mehr sprachen, sodaβ diese Schüler hörten auf alles dasjenige, was ihnen als eine reine Moral vermöge ihrer naturgemäβen Autorität die alten Weisheitslehrer vorbrachten. Und sie verlangten strengen Gehorsam. Sie sehen, das war ein Verhältni s des Schülers zum Lehrer, das sich vielfach noch in kirchlichen Zusammenhängen erhalten hat. Aber sie werden mir auch zugeben: Das moderne Leben ist so beschaffen, daβ es auf allen Gebieten ein solches Verhältnis nicht mehr haben will. Wir können mit groβer Achtung, mit vollem Verständnis hinaufblicken zu jenen alten Zeiten, in denen so mit gewissen Geboten, mit strengen Geboten für Ethisches, für Moralisches, für Gehorsam, für religiöse Achtungsgefühle dem Schüler Wissenschaft und Weisheit übergeben wurde – sonst wurde es ihnen nicht übergeben, wenn sie sich nicht diesen Bedingungen unterwarfen. Wir können für alte Zeiten das berechtigt empfinden, aber heute können wir nicht mehr aus unseren modernen, menschlichen Verhältnissen heraus eben solche Beziehungen zu Wissenschaft und Weisheit eingehen. Das verstehen diejenigen aber nicht, welche alte Weistümer, dekadente Weisheit des Morgenlandes, wiederum aufwärmen wollen. Wir brauchen heute ein Anderes, und das gibt sich uns aus einer Tatsache kund, die ich in der folgenden Weise charakterisieren will.

Da möchte ich zuerst fragen: Warum war es denn eigentlich, daβ die alten Weisheitslehrer, bevor sie Wissenschaft und Weisheit überlieferten, ihre Schüler solch strenger Zucht, Willenszucht, Willenserziehung unterzogen ? Das war aus dem Grunde, weil die Seelenverfassung der Menschen der Vorzeit eine ganz andere war, als die unsrige ist. Die äuβere Geschichte, sie gibt uns ja eigentlich nur auch das Äuβere der Menschheitsentwicklung. Daβ in der Tat die menschliche Seele im Laufe der Zeiten gewaltige Metamorphosen durchgemacht hat, davon spricht diese äusere Geschichte heute nur auβerordentlich wenig. Wir brauchen gar nicht etwa nach dem alten Indien oder nach sonstigen Gegenden des Orients zurückzugehen, sondern wir brauchen nur in die Zeiten des alten Griechenland, vielleicht in die etwas früheren und in die mittleren Zeiten des alten Griechenland zurückzublicken, und wir finden noch eine ganz andere Seelenverfassung bei den Menschen. Dasjenige was wir den Intellekt nennen, dasjenige, worauf wir einen so groβen Wert als unsere Verstandeskultur legen, das war noch nicht als ein abgesondertes Seelenvermögen bei diesen älteren Menschen ausgebildet. Bei ihnen wirkten Instinkte, Triebe, Willensimpulse, Gefühlsregungen, Gefühlskräfte aus den Tiefen der Seele herauf und durchdrangen die abstrakten Begriffe. Die Erkenntnis wirkte aus dem vollen Menschen heraus, nicht bloβ aus dem Kopf heraus. Wir können uns nur eine Vorstellung machen, was für den Griechen Erkenntnis war, wenn wir auf diesen Ursprung seiner Erkenntnis aus dem vollen Menschen heraus eingehen können.

Das ist in unserer Zeit anders geworden. Aus der Galiläi-Kopernikanischen Weltanschauung heraus und aus all dem was damit zusammenhängt in moderner Naturauffassung, hat sich für uns einseitig das intellektuelle Leben entwickelt.

Einige von Ihnen werden gewiβ sagen, dieses intellektuelle Leben wäre nicht in einer solchen Einseitigkeit da, wie ich es eben darstellen möchte. Wir experimentieren, das ist richtig; wir haben es da zu tun mit äuβeren Tatsachen und mit dem, was sie offenbaren, und nicht mit dem bloβen Intellekt. Wir beobachten gewissenhaft nach unseren Methoden in allen Reichen der Natur und im sonstigen Weltengebäude. Wir haben es nicht mit dem bloβen Intellekt zu tun. Gewiβ wir experimentieren, wir beobachten, aber indem wir das tun, wenden wir auf dieses Experimentieren und Beobachten nur unserer Intellekt an. Und wir sind geradezu darauf aus, nur dasjenige als Wissenschaft und menschliche Weisheit anzuerkennen, was an den Experiment und der Beobachtung durch den Intellekt an solchen Naturgesetzen oder auch historischen Gesetzen gewonnen wird, das in intellektuelle Formen gebracht werden kann. Unsere ganze Seelenverfassung ist eine intellektualistische geworden. Dadurch unterscheidet sie sich von der alten Seelenverfassung. Diese alte Seelenverfassung, ihr kamen, indem sie nach Erkenntnis strebte, nicht bloβe Begriffe, nicht bloβe Ideen, ihr kamen aus den Tiefen der ganzen menschlichen Organisation herauf Empfindungen, Seeleninhalte über die Weltentwicklung selbst. Es gab für die Alten eine Welterkenntnis, wenn sie sich überhaupt auf den Pfad der Erkenntnis begaben. Sie fühlten sich so mit der Natur verbunden, daβ sie, indem sie Minerale, Pflanzen, Tiere betrachteten, indem sie den physischen Menschen betrachteten, überall zu gleicher Zeit ein Geistig-Seelisches betrachteten. Mann nennt das heute Animismus, aber mann kennt sehr wenig das Wesen desjenigen, um was es sich da handelt. Dieses Wesen, es besteht darin, daβ in alten Zeiten der Mensch, wenn er ansah die äuβere Natur, nicht nur die trockene äuβere Sinneswahrnehmung vor sich  hatte, sondern aus Allem kam ihm ein Geistiges entgegen. Er wuβte den Blitz innig verbunden mit dem, was in seinem eigenen Innern vorgeht. Er wuβte die ziehenden Wolken verbunden mit dem, was in seinem Innern vorgeht. Er fühlte sich angehörig dem ganzen Weltenall. Er fühlte sich so als Glied dieses Weltenalls, wie der Finger sich an mir fühlen würde als ein Glied von mir, wenn er ein Bewuβtsein hätte. Aus diesem Weltgefühle ging alle alte Erkenntnis hervor. Aber dieses Weltgefühl war nur dadurch vorhanden, daβ das Selbstgefühl, selbst bei den alten Griechen noch, nicht so ausgebildet war, wie unseres Selbstgefühl. Das Selbstgefühl war dumpf, und deshalb sagte der alte Weisheitslehrer: Man darf die Schüler nicht einfach einführen in eine höhere Erkenntnis, zu der ein höheres Selbstgefühl unbedingt notwendig ist, denn sie würden, wenn sie unvorbereitet zu diesen Erkenntnissen kämen, in eine Art seelischer Ohnmacht verfallen. Diese seelische Ohnmacht, die sollte bekämpft werden durch die Willenszucht, die Willenserziehung.

Wie ist das bei uns? Ja, das sehen wir am besten aus dem Folgenden. Wir sind heute mit Recht stolz auf dasjenige, was wir zum Beispiel über das äuβere Weltengebäude wissen durch die Kopernikanische Weltanschauung. Wir bekennen uns heute zu der Anschauung, die Sonne stehe im Mittelpunkt unseres Planetensystems, die Erde bewege sich mit groβer Geschwindigkeit um die Sonne. Wir nennen das die heliozentrische Weltanschauung, im Gegensatz zur Weltanschauung des Mittelalters und des Altertums, welche die Erde in den Mittelpunkt unseres Planetensystems gerückt hatten, sodaβ sich der Mensch auf dem festen Boden der Erde, ruhend im Weltenraum fühlte und die Sonne kreisen lieβ mit den anderen Planeten um die Erde. Aber schon aus der äuβeren Geschichte kann man ersehen, daβ dasjenige, was wir heute heliozentrische Weltanschauung nennen, nicht unbekannt war den Alten; daβ es in den Weisheitsschulen nicht unbekannt war. Davon spricht die heutige Weltanschauung nicht. Aber man braucht nur bei Plutarch nachzulesen, was er über die Himmelsanschauung des Aristarch von Samos, Jahrhunderte vor der Entstehung des Christentums, schreibt, so wird man sehen, daβ Aristarch von Samos die heliozentrische Weltanschauung verkündete; daβ er die Sonne im Mittelpunkt stehen läβt des Planetensystems, daβ er die Erde herumkreisen läβt um die Sonne. Aristarch von Samos verkündete nur in einer mehr äuβerlich wahrnehmbaren Weise dasjenige, was in den Weisheitsschulen sonst den Schülern verkündet worden ist, nachdem sie zuerst die Vorbereitung durchgemacht hatten. Und manches Anderes wurde da verkündet, was wir ebenso wie die Kopernikanische Weltanschaung, wie das heliozentrische Weltensystem, heute ganz in der allgemeinen Menschenbildung drinnen haben, was wir sozusagen in der Elementarschule schon als etwas uns aneignen, das eben zu unserer allgemeinen Bildung gehört.

So können wir also die merkwürdige Tatsache verzeichnen, daβ die alten Weisheitslehrer dasjenige, was für uns heute gewöhnliche Schulbildung ist, den Schülern erst überlieferten, nachdem diese eine strenge Willenszucht, eine Willenserziehung durchgemacht hatten. Sie riefen in den Schülern das Bewuβtsein hervor: Ihr müβt die Schwelle zur geistigen Welt überschreiten. Nach dem teilten sie ihnen Dinge mit, die bei uns heute allgemeine Bildung sind.

Wir stehen gewissermaβen durch die ganz gewöhnliche menschliche Entwicklung jenseits der Schwelle. Das ist der Sinn der geschichtlichen Metamorphose, daβ dasjenige, was in alten Zeiten zum Beispiel nur nach gewaltiger Vorbereitung den Schülern gegeben worden ist, heute von jedem  gelernt wird. Jedes Kind wird hinter die Schwelle heute geführt, die die Alten schilderten in der charakterisierten Weise. Warum ist das ? Das ist deshalb, weil wir wiederum durch die menschheitliche Entwicklung auf eine naturgemäβe Weise eine andere innere Seelenverfassung haben, wie die Alten. Wir werden nicht ausgesetzt der Seelenohnmacht, der Seelenbetäubung, die in alten Zeiten gefürchtet werden müβte. Wir haben durchgemacht seit Jahrhunderten als zivilisierte Menschheit durch die intellektuelle Bildung eine Verstärkung, eine Erkraftung gerade des Selbstbewuβtsein. Dieses Selbstbewuβtsein kann nicht dadurch, daβ wir in die Welt, die für die Alten die Welt jenseits der Schwelle war, eintreten, herabgestimmt, herabgelähmt, ohnmächtig gemacht werden. Das kann es nicht. Die Alten würden etwa so gesagt haben: Wenn man überliefern wollte dem unvorbereiteten Menschen die Erkenntnis, daβ die Erde sich im Raume mit groβer Schnelligkeit bewegt, er würde den Boden unter den Füβen zu verlieren glauben; er würde seelisch-geistig das Gefühl haben, als ob er den Boden verlieren würde, als ob er schwindelig würde im Weltendasein.

Das ist heute nicht so. Aber est steht uns dafür etwas anderes bevor. Jene Welterkenntnis die der Alte instinktiv hatte, die geht uns heute verloren, indem wir aus der äuβeren Sinnenwelt erkennen, was dem alten Mensch nur nach langer Vorbereitung gegeben wurde. Wir stehen heute vor einer anderen Schwelle. Wir lernen gerade vom gewissenhaften Naturforscher, wie geredet werden muβ von ‘Grenzen der Naturerkenntnis’, vom ‘Ignorabimus’. Wir spüren diese Erkenntnisgrenzen uberall, wo diese Naturerkenntnis praktisch werden muβ für den Menschen. Wir spüren sie in der modernen Heilkunde, wo so schwer eine Brücke zu slagen ist von der Pathologie zur eigentlichen Heilkunde. Wir spüren sie wenn wir anwenden wollen die Ergebnisse unserer Erkenntnisse auf das soziale Leben. Wir spüren diese Grenzen. Sie sind da. An eine neue Schwelle fühlen wir uns versetzt. Diese Schwelle zu überschreiten in einer dem modernen Menschen angemessenen Weise, das macht sich Geisteswissenschaft zur Aufgabe. Deshalb geht sie aus von der intellektuellen Bescheidenheit, um dasjenige, was gerade groβ geworden ist im modernen Menschen, wiederum zu seinem Maβ zurück zu bringen, und die menschlichen Seelenkräfte aus dem vollen Menschen heraus zu entwickeln. Da knüpft Geisteswissenschaft nun an an zwei im gewöhnlichen Leben ganz bekannte Seelenkräfte, nur entwickelt sie diese weiter. Sie knüpft zunachst an dasjenige an, was wir im gewöhnlichen Leben  das Erinnerungsvermögen nennen. Dieses Erinnerungsvermögen, was gibt es uns denn im gewöhnlichen menschlichen Dasein? Es zaubert herauf aus dem Gedächtnis dasjenige, was wir seit unserer Geburt oder einige Jahre nachher erlebt haben, was wir durchgemacht haben. Das tritt in mehr oder weniger blassen Bildern durch die Erinnerung vor unserer Seele. Dauernd wird dasjenige, was in diesem Leben vorüberhuscht.

Wir wissen ja, und die moderne Wissenschaft kennzeichnet es mit groβer Schärfe, daβ, wenn dieses Erinnerungsvermögen nicht intakt ist, eine schwere innere Seelenerkrankung vorliegt. Diese zusammenhängende, bis zur Kindheit zurückreichende Erinnerung muβ im Menschen vorhanden sein.

An dieses Erinnerungsvermögen, diese Erinnerungskraft, knüpfen die geisteswissenschaftlichen Methoden an. Sie machen dieses Erinnerungsvermögen zu etwas Anderem, zu etwas Entwickelterem durch dasjenige, was ich in ausführlicher Weise gekennzeichnet habe in meinem Buche ‘Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten’, in meiner ‘Geheimwissenschaft’, in anderen meiner Schriften, durch  dasjenige was ich nenne Meditation und Konzentration. Hier kann ich allerdings nur eine Richtungslinie angeben über dasjenige, was da eigentlich mit der Seele vorgehen muβ, um zum unmittelbaren Erfassen des Übersinnlichen der Welt zu kommen. Der Mensch muβ in hingebungsvoller Art ruhen, energisch und geduldig ruhen auf Vorstellungen, die ihm entweder angeraten werden, oder die er sich selber zubereitet, indem er die Geisteswissenschaft kennenlernt. Er muβ, während sonst die Vorstellungen vorüberhuschen, dauernd, wie die Erinnerung dauernd wird, aus innerer Willkür, aus völliger innerer Besonnenheit, die so groβ sein muβ wie dasjenige, was wir im mathematischen Denken an innerlicher Besonnenheit entwickeln, auf überschaubaren Vorstellungen ruhen, ruhen und immer wieder ruhen. Dann wird er nach einiger Zeit eine ganz bestimmte Entdeckung machen. Er wird fühlen: Mit seinem gewöhnlichen Erinnerungsvermögen ist er abhängig von seinem Organismus, wenn er aber das Erinnerungsvermögen weiter ausbildet zu einer ganz neuen Seelenkraft, dann wird er in eine geistig-seelische Tätigkeit versetzt, in bezug auf welche er jetzt nicht mehr abhängig ist von seinem Organismus. Er lernt verstehen was es heiβt, Denken, Fühlen, Wollen oder ähnliche Tätigkeiten verrichten, ohne daβ ihm der Leib die Unterlage dafür bietet. Er lernt auβer seinem Leibe ein seelisches Leben entfalten. Ich möchte dieses seelische Leben, das der Mensch da als Geistforscher kennenlernt, noch in einer anderen Weise charakterisieren.

Wir finden das gewöhnliche Menschenleben so verlaufend, daβ es wechselt zwischen Wachen und Schlafen. Der Mensch geht durch die Zustände des Einschlafens, des Schlafens und des Aufwachens hindurch. Mit dem Einschlafen wird das Bewuβtsein herabgedämpft. Der Mensch wird sich dessen nicht bewuβt, was er durchmacht zwischen Einschlafen und Aufwachen, weil es das nicht zeigt, was vom Willen aus den Organismus durchpulst. Das aber, was vom Willen aus den Organismus durchpulst, was die Sinne dem Menschen an Wahrnehmung bieten, das bringt der Geistesforscher dadurch zum Schweigen, daβ er sich in selbstgemachte Vorstellungen vertieft. Auf den Inhalt der Vorstellungen kommt es nicht an, sondern auf die Vertiefung; daβ er die Tätigkeit erstarken fühlt in sich, die  aus den Tiefen der Seele herausquillt durch solches Ruhen auf Vorstellungen, solches dauernde Ruhen. Er lernt in einem Zustande sein, in dem man sonst nur im Schlafe ist. Während man aber im Schlafe ohne Bewuβtsein ist, ist man da im vollbewuβten Zustand, in innerer Seelentätigkeit und Seelenregsamkeit. Nur, diese Seelentätigkeit und Seelenregsamkeit bezieht sich nicht, wie die Erinnerungsbilder des gewöhnlichen Lebens, auf Dinge, die wir durchgemacht haben in der äuβeren Welt, und die jetzt nur heraufsteigen aus dem Gedächtnis, sondern diejenigen Bilder – ich nenne sie Imaginationen in den angeführten Werken – sie lassen sich sofort erkennen als dasjenige, was abbildet eine Welt, die wir nicht zwischen der Geburt und dem jetztigen Zeitpunkte durchlebt haben, sondern eine Welt die auβer uns ist, so wie für die Sinne die Farben und Töne auβer uns sind, die Wärmequalitäten auβer uns sind. Wir lernen erfahren, daβ die geistige Welt uns umgibt, eine geistige Welt mit wirklichen geistigen Wesenheiten; daβ wir auch in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen in derselben sind. Aber jetzt lernen wir sie als eine reale Welt auch anschauen. Und indem wir Dieses lernen, können wir den Blick erweitern über das Leben zwischen Geburt und Tod hinaus. Lernen wir erkennen auf elementarer Stufe, wie das Schlafleben nichts anderes ist als ein Trennen des Geistig-Seelischen vom physischen Leibe, nicht räumlich oder dynamisch, und wie, wenn  der Mensch schläft, in ihm, wachsend von Einschlafen bis zum Aufwachen, eine Begierde vorhanden ist, zurückzukehren zum Leibe, lernen wir das beobachten durch solches inneres Schauen wie es sich die entwickelte Erinnerungsfähigkeit ergibt, dann lernen wir die vom physischen Leibe unabhängige Seele kennen. Und wir lernen sie auch beobachten in Zeiten, die unserer Geburt voran gegangen sind, in denen wir gelebt haben in einer geistig-seelischen Welt, aus der wir heruntergestiegen sind durch die Geburt, durch die Empfängnis in die physisch-sinnliche Welt. Wir lernen unterscheiden zwischen dem, was in der Seele lebt als eine bloβe Begierde, den im Bette liegenden Körper wieder zu durchdringen und der ganz anders gearteten, stärkeren Kraft, die die Seele durchwellt in den Zeiten, in denen sie noch nicht empfangen oder geboren ist in einem physischen Leibe, die aber danach tendiert, in die physische Welt hinunter zu steigen, um in ihr das Leben zwischen Geburt und Tod durchzumachen. Dann lernen wir erkennen als Entwicklung desjenigen Vorstellens, das wir gewonnen haben über den Moment des Einschlafens, dasjenige, was Erlebnis der Seele ist, wenn sie durch die Pforte des Todes tritt. Wir lernen erkennen wie diese Seele, weil sie innerlich regsam ist, gerade durch die Begierde zu dem im Bette liegenden Körper getrieben wird; dadurch aber wird ihr Bewuβtsein ausgelöscht. Im Tode löscht sich das Bewuβtsein nicht aus, sondern es bleibt erhalten. Wir erkennen also, daβ das Auslöschen des Bewuβtseins im gewöhnlichen Schlafe davon herrührt, daβ das Band erhalten bleibt zwischen Seele und Leib.

Lernen wir das durchschauen, so durchschauen wir auch das Geheimnis des Todes, wie wir auf die angedeutete Weise das Geheimnis der Geburt durchschauen lernen. Und so lernen wir hinblicken auf dasjenige, was uns als Mensch als Ewiges zu Grunde liegt und durch Geburt und Tode geht. Wir lernen erkennen die innere Kraft der Menschenseele. Wir lernen dasjenige erkennen, was uns durch den Tod führt. Wir lernen erkennen, wie die Seele, in dem sie durch den Tod geführt wird, zunächst kein Band hat zu einem physischen Leibe, daβ sie aber dieses Band wiederum als eine Kraft empfängt, sodaβ sie zu einem neuen Leben heruntersteigt. Dasjenige was wir in der Geisteswissenschaft ‘wiederholte Erdenleben’ nennen, es ist nicht aufgewärmte orientalische Weisheit; es ist aus den Tatsachen des geistigen Lebens, die in der Gegenwart durchschaut werden können, hervorgezogen; es ist wissenschaftlich in derselben Weise aus ihnen hervorgeholt, wie Anderes durch Wissenschaft erfahren wird. Und derjenige, der davon spricht, daβ mit solchen Dingen nur alte Weistümer, wie etwa die gnostischen oder orientalischen, etwa indischen Weistümer aufgewarmt werden, der soll nur gleich sagen: wenn wir heute Geometrie treiben, wärmen wir nur den alten Euklid auf. Nein, es wird nicht bloβ etwas historisches hervorgeholt, sondern aus ursprünglichen Erkenntnissen ist das geholt, was über solche Dinge zu sagen ist.

Dann aber, wenn wir so uns selber kennenlernen, wenn wir so das Ewige der Erkenntnis erschlieβen, dann erschlieβt sich uns auch das Ewige, das Übersinnliche, das Geistige der äuβeren Welt. Dann gewinnen wir ein anderes Verhältnis zur Naturforschung, als es uns sonst gegenüber der heutigen zivilisatorischen Geistesströmung möglich ist. Was gibt uns – und wenn sie ehrlich ist, kann sie uns nichts anderes geben – was gibt uns die moderne naturwissenschaftliche Weltanschaung ? Ihr darf das nicht zum Vorwurf gemacht werden, was ich jetzt charakterisieren werde, denn sie wird nichts anderes bieten können, wenn sie ehrlich und gewissenhaft vorgeht – sie gibt uns ein Bild des äuβeren, natürlichen,  notwendigen Geschehens. Sie kann nicht anders als zurückblicken in diejenigen Zeiten der Erdenentstehung, die sie erschlieβt aus den biologischen, aus den astronomischen Tatsachen oder aus anderen Tatsachen. Da steht am Ausgangspunkte der Entwicklung eine Nebelwelt oder dergleichen. Mag das heute auch als hypothetisch angesehen werden, die Naturwissenschaft kann zu nichts anderem kommen, als daβ sich aus rein äuβeren Naturgesetzen, die nur eine elementare Notwendigkeit in sich schlieβen, einmal der Mensch gebildet habe, daβ aber der Schauplatz, auf dem sich der Mensch bildet, einstmals wie eine Schlacke in die Sonne fallen wird; daβ ausgelöscht sein wird alles dasjenige, was der Mensch innerlich erlebt. Und so lernen wir dann kennen neben dem, was uns ehrlicherweise die Naturanschauung nur bieten kann, was aus unserm Innern aufsteigt, die moralische Welt, die ethischen Ideale, das ganze geistige, religiöse Leben; wir fühlen es als wertvollstes in uns, aber wir können es nicht anknüpfen an diese äuβere Welt, weil wir nirgends finden einen Zusammenhang zwischen dem Moralischen in uns und dem Physisch-Natürlichen auβer uns. Wir müssen sie, wenn wir auf dem Boden der heutigen Weltanschauung bleiben wollen, als zwei nebeneinander hergehende Welten betrachten. Aber dann macht die naturwissenschaftliche Weltanschauung ihre Überzeugungskraft so geltend, daβ sie doch prädominiert, daβ sie dennoch sagt: Die Ideale mögen schön sein, sie müssen da sein, der Mensch muβ sie als wertvoll anerkennen, aber die Welt in der wir leben wird doch einstmals der groβe Kirchhof sein, auf dem die Ideale, die jetzt für uns das wertvollste sind, begraben werden.

Durch Geisteswissenschaft, indem sie einmal hinein sieht in das Übersinnliche der Welt, indem sie wiederum Geistiges in jedem Stein, in Pflanze und Tier, in der Wolke und im Quell sieht, wie es den Alten sich enthüllt hat, dadurch daβ der Mensch selber in sich die Organe des Geistigen entwickelt hat, daβ er sich selber als der geistigen Welt angehörend erkennen lernt, lernt er auch die äuβere Geisteswelt in der ganzen Natur kennen. Dadurch aber kann er zurückschauen in ferne Erdenzeiten, und kann sich sagen: Dasjenige was materiell entstanden ist, in dem du heute drinnen lebst, ist aus Geistigem hervorgegangen, und dasjenige was du heute erlebst aus Materielles, es wird wiederum in der Zukunft in physische Schlacke verwandelt werden; die physische Schlacke wird abfallen, wie der Leib vom sterbenden Menschen abfällt. Aber wie die irdisch sterbende Menschenseele in die geistige Welt eintritt, so wird dasjenige, was im Menschen, in der Menschheit lebt, in eine geistige Welt eintreten. Die materielle Welt erscheint als ein Mittelstück zwischen einer Geistigen und einer anderen Entwicklung. Der Mensch aber gehört der Geistentwicklung der Urzeit und er gehört der Zukunft an. Und wir können uns heute sagen, wenn wir so den Weltenzusammenhang aus der Geisteswissenschaft, aus der wirklichen Erkenntnis des Übersinnlichen erschauen: Nicht wahr ist es, daβ dasjenige, was uns als materielle Welt umgibt, in der Weise eine Zukunft hat, wie die äuβere Wissenschaft, wenn sie ehrlich ist, wohl anerkennen muβ, sondern wir müssen sagen: dasjenige, was äuβere Natur ist, es wird abfallen von dem, was innerlich ist und was die menschliche Seelen in sich tragen. Es wird das Geistige, dem die Menschen angehören, verlassen, wie der Körper die Menschenseele verläβt. Aber dasjenige, was heute in uns lebt als sittliche Ideale, als religiöse Erlebnisse, das wird Zukunft haben. Das wird einstmals der Erde sich entringen, wie die einzelne menschliche Seele sich dem menschlichen Leibe zur Lebendigkeit und nicht zum Tode entringt. Wenn aber der Mensch fühlen lernt: dasjenige, was moralisch in ihm ist, es ist wie der Pflanzenkeim, wenn die Pflanze, wenn Blüten und Blätter verwelken  und verdorren, der Kreis bleibt für das nächste Jahr von der vorjährigen Pflanze; wir tragen in uns als Keim eine ferne Zukunft, in der auch die Erde nicht mehr sein wird; wenn alles andere, durch das wir der Erde angehören, von uns abfällt, wir tragen unsere Ideale, unsere erfüllten Pflichten, wir tragen das soziale, das religiöse Leben in uns, das der Erde sich entringt mit der Menschheit.- Bedenken wir, was das bedeutet für dasjenige, was der Mensch aufnimmt als die Impulse für sein soziales Handeln. Er steht mit einem solchen Bewuβtsein nicht mehr da im sozialen Leben, wie ein Einsiedler auf der Erde, der eigentlich nur denken kann: was mir angenehm ist als Pflicht zwischen Geburt und Tod, das erfülle ich, denn die Erde ist ja nur ein Körper im Weltenraum; sie vergeht. Und wenn sie materiell vergangen ist, was soll dann aus den Idealen werden – Bleibt er treu der Naturwissenschaft, gibt er nicht vor, aus anderen Quellen etwas zu wissen, was nicht mit Naturwissenschaft vereinigt zu werden braucht, so wird er notwendig haben, das, was Ideale sind, einzufügen der natürlichen Notwendigkeit- Durch Geisteswissenschaft aber wird sein Erdenbewuβtsein zugefügt an das kosmische Bewuβtsein. Das ist die Art, über diese Dinge zu denken, die der moderne Mensch braucht.

Stellen wir uns vor das heutige soziale Leben. Wir stellen groβe soziale Forderungen als heutige Menschheit, allein wir haben wenig Soziales in unserer inneren Seelenverfassung. Soziale Instinkte, soziale Triebe haben wir nicht. Gerade weil wir sie nicht haben, fordern wir so viel äuβerlich Soziales vom Leben. Aber alles dasjenige, was der Mensch heute als Egoismus fühlt gegenüber den sozialen Trieben, es ist ja im Grunde genommen nur eine Ausbildung des Einsiedlerbewuβtseins auf der Erde, wie es der Anschauung, die rein naturwissenschaftlich ist, entspricht. Lernt uns wiederum erkennen: Alles das, was du tust deinen Nächsten oder für deinen Nächsten, alles dasjenige, was du wirkst in dem Menschheitszusammenhang, das hat eine kosmische Bedeutung; eine Bedeutung weit über das hinaus, was es für den Tag ist. Verknüpft man so das Erdensein wiederum mit dem universellen Dasein, weiβ sich der Mensch wiederum drinnen im universellen Dasein, dann bekommen die sozialen Fragen andere Impulse als sie heute haben.

Daher ist es schon so, daβ von drei Seiten her den Menschen etwas gegeben werden kann durch dasjenige was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft ausbilden will. Vorerst wird ihm gegeben eine neue Menschenerkenntnis, eine Einsicht in die übersinnlichen Gründe seine Daseins. Selbsterkenntnis wird ihm gegeben im wahren Sinne des Wortes. Er kann wiederum die Schwelle überschreiten. Die Grenzen der Naturwissenschaft, sie lassen sich überschreiten. Er kann wiederum hinüberkommen über sich; er kann wiederum eintreten in die Welt, der er mit seinem Geistig-Seelischen angehört.

Das ist das eine, daβ der Mensch dadurch innerlichen Halt und Sicherheit gewinnt; daβ er nicht ins Bodenlose versinkt, wenn er Welterkenntnis erwerben will, wenn er nicht auf Unbekanntes blicken will jenseits des Teppichs der Sinnesanschauung.

Wenn der Mensch aber so sich erkennt in seinem ganzen kosmischen Zusammenhang, dann tritt er auch dem anderen Menschen entgegen mit jener Menschenachtung, die entstehen muβ, wenn man wiederum weiβ: es steht dir gegenüber ein Geistig-Seelisches mit jedem Menschen. Unser ganzes staatlich-rechtliches Leben wird auf einen anderen Boden gestellt, wenn man weiβ, daβ es nur dadurch einen Sinn hat daβ es die äuβere Umkleidung ist desjenigen, was  auf die Erde verpflanzt ist aus dem Geistigen an menschlichen Seelen, die man auch erkenntnismäβig durchschaut.

Und das Dritte ist, daβ das menschliche Leben eine unmittelbar religiöse Nuance erhält, wirkliche Brüderlichkeit, weil der Mensch sich so verhält, wie wir das Wort auffassen können; das schöne, wunderbare Christuswort: Himmel und Erde werden vergehen, aber meine Worte werden nicht vergehen. So sagte diejenige Wesenheit, durch die die Erde erst ihren Sinn erhalten hat, ohne die sie keinen Sinn haben würde.

Aber wahr ist es, daβ es so ist mit den menschlichen Idealen selber. Sie keimen, während das andere reif ist und herum abwelkt. Sie sind für die Zukunft. Alles das, was im Sozialen sich auslebt, ist im Grunde genommen dasjenige, was Keim ist zu Zukunftswelten; wie dasjenige, was uns heute als naturgemäβe Welt, als materielle Welt umgibt, die materielle Ausgestaltung früherer moralischer Welten ist.

Wenn wir das durchschauen, wird uns von drei Seiten neue Kraft zugeführt. Und von innen heraus muβ sich umgestalten auch das soziale Leben.

Ich habe auch 1913 und 1908 über anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft in Holland gesprochen. Dazumal konnte ich nur hinweisen auf dasjenige, was von diesem Geisteswissenschaft angestrebt wird, allerdings nicht in sektiererischer Weise oder mit dem Willen, eine neue Religion begründen zu wollen. Nein, das will Geisteswissenschaft nicht. Sie will Wissenschaft sein, und gerade durch ihre Wissenschaftlichkeit zu der wahren Religion, die das Mysterium von Golgatha in den Mittelpunkt der Erdenentwicklung stellt, in der rechten Weise hinführen. Ich konnte darauf hinweisen damals, wie in vielen Seelen so etwas entstanden ist wie eine Weltanschauung. Seither ist aber Einiges dazu gekommen. Wir konnten beginnen im Jahre 1913 in Dornach bei Basel mit dem Bau des Goetheanums, einer freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Dieser Bau hat allerdings mancherlei Schwierigkeiten geboten; namentlich die Zeiten der Weltkatastrophe haben auch schwere Zeiten über diesen Bau gebracht. Aber wir dürfen doch sagen: Wir konnten in diesem Herbste, trotzdem der Bau noch nicht fertig ist, und noch Vieles zu seiner Fertigstellung gehört, eine Anzahl von Kursen abhalten. In diesen Kursen sollte gezeigt werden, wie in allen Wissenschaften hinein befruchtend wirken kann dasjenige, was ich Ihnen heute in den Grundlagen geschildert habe – über das Sie aber in den charakterisierten Büchern Genaueres finden können – als anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft. Bei diesen Dornacher Herbstkursen haben gewirkt 30 Persönlichkeiten etwa, Fachleute aus allen Wissenschaften, aus Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Jurisprudenz, Geschichte, Soziologie. Auch Künstler haben gewirkt, welche von der Geisteswissenschaft aus ihre Kunst beleuchtet haben. Männer des praktischen Lebens, des industriellen, des kommerziellen Lebens haben mitgewirkt um zu zeigen, wie man, wenn man im Sinne der Geisteswissenschaft denkt, nicht etwa ein unpraktischer Mensch wird, sondern wie man gerade ein praktischer Mensch wird, als man es durch irgend eine andere Lebenspraxis der Gegenwart werden kann.

Ferner habe ich in Frühling 1920 vor Ärtzten und Medizinstudierenden, von denen Einzelne auch hier in Holland sind, in einen Kursus zeigen können, wie dasjenige, was Heilkunde im wahren Sinne des Wortes genannt werden kann, wie die Medizin befruchtet werden kann von dieser Einsicht in das übersinnliche Leben. Denn dasjenige, was die äuβeren Produkte des Lebens in den verschiedenen Reichen sind, wir lernen sie in  ihrer inneren Natur erst kennen, wenn wir sie auch der übersinnlichen Seite nach betrachten können. Und diejenigen Menschen, die vielleicht dasjenige, was man zunächst in Weltanschauungsform über die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, aufnahmen, sie sollten sich doch ein wenig erkundigen, wie gesprochen werden kann aus voller Sachkenntnis heraus zu den Fachleuten, wie aus den einzelnen Fächern der Wissenschaft heraus gesprochen werden kann ohne Dilletantismus und mit voller Beherrschung desjenigen, was moderne Wissenschaft ist, zur Erneuerung der Wissenschaft, gerade zur Hinausführung derjenigen Grenzen, die nicht empfunden werden theoretisch als Grenzen, sondern die empfunden werden als Grenzen, die als unbefriedigend, als ungenügend in der praktischen Wirkungsweise der Wissenschaft auf das Leben sich anzeigen.

So konnten wir im Herbste das in solcher Weise für die einzelnen Wissenschaften und Zweige des praktischen Lebens und der Kunst zeigen, wie Geisteswissenschaft überall anregend wirken kann. Und diejenigen, die zahlreich versammelt waren – bei der Eröffnung dieser Kurse waren mehr als tausend Menschen anwesend – sie konnten sehen, was dieses Goetheanum selbst als äuβerer Bau darstellt. Wenn man sonst eine Hochschule errichtet hat, was hätte man dan getan ? Man hätte, wenn man ein besonderes Gebäude gebraucht hätte, worin man dieses oder jeniges geistiges Leben treiben will, oder Wissenschaft treiben will, einen Architekten gerufen; man hätte sich einen griechischen, einen romanischen, einen gothischen oder einen Renaissancebau entwerfen lassen oder etwas Anderes. Das war nicht möglich in Dornach bei unserer freien Hochschule, dem Goetheanum. Da muβte durchaus aus den selben Seelenimpulsen heraus, aus denen dort gesprochen und geforscht werden soll, auch gebaut, gebildhauert, gemalt werden. Und so sieht man in einem allerdings ersten Versuche – der erste Anhub kann ja nichts Anderes sein –  in einem neuen Baustil dieses Goetheanum aufgeführt. Denn dasjenige, was Geisteswissenschaft ist, es ist nicht einseitige Kopfkultur, es ist etwas was eingreift in alle Zweige des praktischen Lebens. Es ist etwas, was, ohne lehrhaft oder didaktisch oder symbolisch oder strohern allegorisch zu werden, befruchten wird auch künstlerisches Schaffen. Was vom Podium aus verkündet wird als Geisteswissenschaft, was da in Ideen, in Gedanken, in wissenschaftlichen Resultaten mitgeteilt wird, es kommt aus demselben Quellen des Seelenlebens heraus, aus dem die Säulen gebaut sind, aus dem die Decke gemalt ist, aus dem die Figuren, die bildhauerisch verfertigt sind, entstanden sind. Man spricht das eine Mal von dem lebendigen Geistesleben durch Worte, das andere Mal durch die Formen der Baukunst oder der Bildhauerkunst oder durch die Malerei undsoweiter. Geisteswissenschaft ist etwas, was aus dem vollen Menschen herauskommt, dadurch aber auch in alle Zweige des menschlichen Lebens eingreifen kann.

Es haben sich sehr viele opferwillige Menschen gefunden, welche uns bisher soweit unterstützt haben, daβ wir diesen Bau zu dem Punkte führen konnten, zu dem er bisher geführt worden ist. Allein mit Wehmut möchte man bekennen, daβ noch Vieles notwendig ist, und eine groβe Anzahl ebenso die Sache verstehender Menschen sich finden müssen, wenn dieser Bau vollendet werden soll; die uns in der nötigen Weise unterstützen in Bezug auf die äuβere Vollendung dieses Baues, wie sie sich schon gefunden haben. Aber man möchte ja, daβ dasjenige, was gemeint ist mit diesem Bau,  eindringlich zu den Seelen der Menschen spricht.

Und wir sind nicht stehen geblieben bei demjenigen, was bloβ der Dornacher Bau ist, sondern wir sind auch zu praktischen Einrichtungen geschritten vor allen Dingen auf dem Gebiete des Erziehungswesens. Und da darf ich heute nur kurz hinweisen – ich werde noch am 24. des Monats zu besprechen haben, was praktische Einrichtungen sind, die folgten aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft für das praktische Leben selber – da darf ich nur kurz erwähnen, daβ in Stuttgart als Schöpfung Emil Molts die freie Waldorfschule begründet worden ist, die von mir geleitet wird nach den pädagogisch-didaktischen Impulsen, die aus der Geisteswissenschaft flieβen können. Diese Waldorfschule, trotzdem sie erst kurz besteht, sie hat gerade in erzieherischer Weise und im Unterricht Erfolge zu verzeichen, von denen ich auch am 24. des Monats sprechen werde.

Dann sind wir dazu geschritten, dasjenige zu bilden, was rein praktische Einrichtungen, ökonomische Einrichtungen sind aus dem Geiste der Geisteswissenschaft heraus. Denn überall soll gezeigt werden, daβ diese Geisteswissenschaft nicht meint ein weltfremdes, weltenfernes Geistesleben, zu dem man nur aufsteigen kann, wenn einem das irdische Leben zu schlecht dünkt. Sondern Geisteswissenschaft ist so gemeint, daβ man mit dem Geiste gerade sich durchdringt, um ihn in alles Materielle, auch in das ökonomisch Materielle hineinzutragen, sodaβ alles durchgeistigt und damit wahrhaft praktisch wird – Über das werde ich ja noch am 24. des Monats auch Manches zu sagen haben. Da werde ich sprechen über Erziehungs- und Unterrichtsfragen und über das praktische Leben vom Standpunkte anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft aus. Heute wollte ich nur auseinandersetzen, was die Richtung, der eigentliche Geist und Sinn dieser Geisteswissenschaft sind, und wie dann dieser Geist und Sinn der Geisteswissenschaft entgegenkommt gerade den suchenden Seelen der Gegenwart. Und so sehr man auch dieses Seelensuchen als Phantasterei, als Narretei verschrieen hat – die Menschheit wird gerade erfahren müssen, aus den katastrophalen Ereignissen der Gegenwart, aus alledem, was heute so deutlich seine Niedergangs- und Ermüdigungsstimmung ausspricht, aus alledem, was in der modernen Zivilisation sich erkündigt als das, was die moderne Zivilisation in Dekadenz führt – aus alledem wird die Menschheit lernen müssen, daβ die suchenden Seelen auf dem rechten Wege sind; und von diesen Suchenden Seelen diejenigen, welche das, was doch im Innern als das Tiefste, Bedeutsamste erlebt werden muβ, auch im ganzen übrigen universellen Weltenall suchen; welche suchen im Geiste den Geist. Denn meine sehr verehrten Anwesenden, man mag den Geist verleugnen, auch aus der Verleugnung muβ zuletzt durch Reaktion dasjenige hervorgehen, was dann die Überzeugung hervorruft: Die Menschheit kann auf die Dauer ohne Geist nicht sein, denn die innersten Tiefen der Seelen, sie brauchen den Geist ! Und dasjenige, was so die Seelen brauchen, das möchte, allerdings heute noch mit schwachen Kräften, anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft suchen.

Fragen im Anschluβ an den Vortrag

Frage: Ist es wirklich hemmend, nach alter Weisheit zu zuchen im Sinne der früheren Zeiten, weil wir innerhalb der gegenwärtigen Zivilisation andere Menschen geworden sind?

Dr. Steiner: Das ist durchaus so, meine sehr verehrten  Anwesenden! Es ist ja heute vielfach die Sehnsucht nach Erneuerung alter Weisheit vorhanden. Wenn man mit so etwas vor die Mensheit hintritt, wie es die anthropos­ophisch orientierte Geisteswissenschaft ist, die aus den unmittelbaren Quellen des heutigen Geistesleben selbst heraus schöpft, und dadurch, rein äuβerlich betrachtet, zu Manchem kommt, was ähnlich ist dem, was auch den Alten bekannt war, so ist es so, daβ dann die Leute kommen und sagen: Warum denn das Alte nicht? Daβ sich viele Menschen nichts anderes denken können, daβ widerspricht durchaus den Sinn der Menschheitsen­twickelung.

Betrachten wir die Sache einmal von einem Gesichtspunkte aus, der einem Vieles erläutern kann:

Nehmen wir an, irgend jemand wollte unbeschadet desjenigen, was ich eben jetzt gesagt habe, einfach dadurch Befriediging für seine Seele suchen, daβ er, sagen wir, alt-indische Weisheit in der modernen Yoga-Philosophie oder den Inhalt der Vedanta-Philosophie anwendet, was würde sich dieser Seele ergeben? Etwas würde sich ergeben, was einfach mit dem, was heute diese Seele geworden ist, in Wirklichkeit doch nicht vereinbar ist, was nicht ganz erlebt werden kann von dieser Seele des heutigen Menschen. Es ist dann so, daβ der Mensch glaubt, er habe etwas mit dieser alten aufgewärmten Weisheit; aber er bekommt nicht wirklichen Seeleninhalt, sondern er bekommt einen Seeleninhalt, den er nicht durchdringen kann, an dem er sich eigentlich nur berauscht. Solches Berauschen finden wir bei den Menschen, die sich in Gesellschaften zur Erneuerung alter Weisheiten vereinigen. Es tritt dann eine gewisse innere Unwahrhaftigkeit in der Seele auf. Man glaubt etwas zu haben, aber man kann es doch nicht haben. Und diese innere Unwahrhaftigkeit, das ist etwas, was, auch wenn es gar nicht gewollt wird, wenn es selbst in der redlichsten, bewuβt redlichsten Weise von der Seele angestrebt wird, doch zerstörerisch auf das Seelenleben des Menschen wirkt. Es höhlt eher aus, als daβ es mit einem wirklich befriedigendem Inhal­te erfüllt.

Man kann auch sagen: die Menschen haben es heute, auch wenn sie nicht teilnehmen an einem wissenschaftlichen Leben, schon durch dasjenige, was in der Schule aufgenommen wird, zu einer bestimmten Art des Selbstbewuβtseins gebracht. Dieses Selbstbewuβtsein, das wird herabgedämpft, herabgestimmt, wenn man eine alte Weltanschauung, trotz ihrer Schönheit, in sich aufnimmt. Man dämpft das Bewuβtsein herab und kommt nicht zu einem wirklichen Begreifen, sondern zu einem Phantasieren, wenn es auch manchmal einem Träumen eher ähnlich sieht. Es ist nicht Realität in einer solchen Seele, die so etwas Altes aufnimmt. – Das sind Dinge, die nur aus der Erfahrung gespro­chen werden können. Theoretisch kann man natürlich glauben, daβ, was in alten Zeiten für den Menschen das Rechte war, müsse es auch heute noch sein. Aber ich muβ sagen, man findet selten über diesen Punkt das richtige Verständnis.

Ich war einmal hoch erfreut, als mich in Berlin ein amerika­nischer Geistlicher, der sich viel mit  Geisteswissenschaft beschäftigt hat, besuchte. Er is leider schon gestorben, trotzdem er noch ein junger Mann war, und so aus seinem Wirken in Amerika heraugerissen worden. Er sprach mich gleich mit folgenden Worten an, er sagte: Sie reden heute von dem, was Sie als antroposophische Geisteswissenschaft vertreten, was in Ihren Büchern steht, zum Beispiel in der “Geheimwissenschaft”, in den “Kernpunkten der sozialen Frage” oder sonst in sozialer Anschauung von dem, was als Impulse kommen soll in die Welt. Glauben Sie, daβ dasjenige, was Sie jetzt geben, seinem Inhalte nach, so wie Sie es jetzt  geben, dauernd bleiben muβ? Ich sagte, indem ich sehr gut bemerkte, daβ er gerade auf dem richtigen Wege war: “Das glaube ich nicht. Ich bin durchdrungen von der Anerkenntnis der Menschheitsentwickelung, daβ der Geist zwar lebt von Ewigkeit zu Ewigkeit, daβ aber das, was wir an Begriffen in unserem ganzen, vollen Menschentum ausprägen über den Geist, sei es in Religion, Wissenschaft oder Kunst, in voller Entwickelung ist. Und so glaube ich, daβ das, was ich als anthroposophisch orientierte Geisteswis­senschaft vortrage, das Richtige für die Gegenwart ist, daβ es aber gerade deshalb das ist, weil es sich nach einer verhältnismäβig kurzen Zeit – die Zeiten gehen ja immer rascher – ganz verändert haben wird, ganz andere Metamorphosen annehmen wird”.

Gerade aus dieser Frage ersah ich, daβ ich von diesem Amerikaner recht gut verstanden wurde. Diese Empfindung muβ man haben gegenüber dem, das liegt in der Menschheitsentwicke­lung.

Frage: Aus welchen Gründen nehmen Sie an, daβ in früheren Schulen nicht mehr gelehrt wurde, als heute bekannt geworden ist?

Dr. Steiner: Das habe ich nicht gesagt. Es wurde in früheren Schulen sehr viel anderes gelehrt, als was jetzt bekannt geworden ist. Denn ich glaube, daβ in den weitesten Kreisen sogar unbekannt ist dasjenige, was ich heute gesagt habe über den Unterricht in den alten Schulen. Was heute bekannt ist in der Hauptsache, im Duktus, in der heutigen Richting der Wel­tanschauungsfragen, das ist heute allgemeine Bildung, das ist das Bedeutsame. Ich habe in einem Beispiel angeführt die heliozentrische Weltanschauung; man könnte sehr viele solcher Beispiele anführen. Geht man zurück in alte Kulturen, dann findet man überall, – allerdings muβ man erst die Sprachen der alten Kulturen verstehen, und hinauskommen über das Vorur­teil, als ob der primitive Mensch sich irgendwelche Weltan­schauung zusammendichte und nicht seine Erfahrungen sprechen liesse, – man findet überall einen Inhalt der alten Weltan­schauungen, vor dem man Achtung bekommt, immer mehr und mehr Achtung bekommt. Gerade indem man alte chaldäische Weltanschau­ungsideen kennenlernt, und sonstige Blüten alter Seelenver­fassungen, der indischen, ägyptischen, der griechischen Welt­anschauung in ihrer wahren Gestalt, in ihren tieferen, vollmenschlichen Impulsen, bekommt man eine groβe Achtung vor dem Alten. Aber man lernt dann auch kennen jene Seelenerfah­rungen, wenn man Geistesforscher ist. Es ist ja wirklich nicht so, daβ man die Dinge aus der Phantasie heraus produ­ziert. Ich muβ sagen: Ich habe begonnen mit manchem, was ich heute vortrage in Bezug auf die Forschungen vor 30, 35 Jahren, und erst seit wenigen Jahren wage ich, diese Dinge auszuspre­chen, weil ich mittlerweile daran gearbeitet habe. Alles das, was ich über den dreigliedrigen Menschen in meinem Buche “Von Seelenrätseln” gesagt habe, geht auf eine dreiβig- bis fünfunddreiβigjährige Forschung zurück. Da kommt man dann auf manche Dinge, die  allerdings dann in der modernen Art erforscht sind, mit denen man zusammenhängt in Gemäβheit des modernen Seelenlebens, die aber in gewisser Weise aus dumpfen Instinkten eines für uns nicht mehr brauchbaren Seelenlebens in alten Weistümern vorhanden waren. Dann geht einem ein groβartiges Respekt vor dem auf, was die Alten auf ganz andere Weise errungen haben, was wir heute wieder finden, was wir aber heute auf eine ganz andere Weise suchen müssen. Und ich möchte sagen: Dasjenige, was den Alten aus Instinkt aufge­gangen ist, das ist unserem Instinkt verloren  gegangen. Dasje­nige aber, was sie sich errungen haben jenseits der Schwelle, das ist Ergebnis unserer gewöhnlichen Erziehung. Wir müssen aus einem entwickelten Bewuβtsein heraus wiederum das entwickeln, was die Alten aus ihrem Instinktleben heraus als Welter­kenntnis gehabt haben.

Das sind tiefe Zusammenhänge. Die äuβere Geschichte spricht eigentlich auf jedem Blatt davon, wenn man die äuβere Ge­schichte zu lesen versteht und sich nicht begnügt mit irgen­dwelchen bloβ übernommenen Wortbedeutungen.

Zum Beispiel, dasjenige, was indische Weisheit ist, man kann es so übersetzen, wie Deussen es übersetzt hat. Dann bekommen aber diejenigen, die solchen Übersetzungen erhalten, keine Vorstellung von dieser indischen Weisheit. Man kann sich aber auch mit dem Geiste durchdringen, dann lernt man erkennen, daβ in den alten indischen Weisheitsschulen auf Grundlage der Yoga-Philosophie Dinge gefunden werden, die wir auf andere Weise suchen müssen: und auf diese Weise kommt es an. Wir lernen erkennen, wie sich die Leute sagten: Wenn wir von unserem gewöhnlichen Bewuβtsein ausgehen, hängen wir mit der Welt nicht sehr zusammen. Wenn wir aber ausgehen von den Dingen, die uns mehr geben als die Sinneswahrnehmungen, wenn wir uns vertiefen in den Atmungsprozess, dann geht uns, indem wir innerlich organisch das Atmen verfolgen, der Sinn der Welt in ganz anderer Weise auf. Das wurde dann verzeichnet, was als Sinn der Welt auf diese Weise aufging. Wir können nicht mehr diese Yogaschulen erneuern, und tun wir es, so verkümmern wir den Organismus. Denn das, was den Leuten aufgegangen ist, das ist in der Hauptzügen heute allgemeine Menschenbildung. Wir müssen etwas Anderes tun. Wir müssen dasjenige, was wir uns vollkommener angeeignet haben als die Alten, die intellektuel­le Kultur, vertiefen, so daβ wir den Intellekt hineinpflanzen in das Gefühls-und Willensimpulsleben, so gelangen wir tiefer in die menschliche Natur und in die Natur überhaupt. Wir kommen auf diese Weise zum Geistigen. Wir müssen einen ande­ren, einen seelisch-geistigen Weg gehen. Und indem man weiβ, was eigentlich der Weg indischer Weltanschauung war, lernt man erst dasjenige verstehen, was in der Schriften mitgeteilt ist. Denn man kann immer, wenn man eine übersinnliche Wahrheit später auf andere Weise entdeckt, sie in ihrer früheren Ge­stalt verstehen, wenn auch das Umgekehrte nicht der Fall ist. Aus solchen Erkenntnissen ergibt sich das, was ich gesagt habe über die Beziehungen desjenigen, was heute allgemeine Menschheitsbildung ist, zu demjenigen, in das die alten Schülern eingeweiht worden, initiiert worden sind.

Es ist durchaus nicht möglich, in einem Vortrag, der ja schon zu lange gedauert hat, mehr zu geben als Richtlinien. In der Literatur werden Sie aber finden, daβ jede Behauptung, die in einem solchen Vortrage getan wird, auf ihre Beweisgründe hin immer wiederum umgewendet worden ist, und daβ es schon so ist, daβ die meisten Einwände, die gemacht  werden, sich der Geistesforscher in der mannigfaltigsten Weise schon selbst gemacht hat.

Das ist dasjenige, was ich sagen wollte über die Berechtig­ung eines solchen Urteils, wie ich es abgegeben habe. Es ist aus den apologetischen Überlieferungen durchaus möglich zu sagen, daβ es so ist, wie ich es an dem einen Beispiel des Aristarch von Samos und der heliozentrischen Weltanschauung auseinandergelegt habe.

VRIJESCHOOL – Star Wars

.

.
Hoezo – vrijeschool en Star Wars…..?

Zoals bekend krijgen de vrijeschoolkinderen gedurende hun schooltijd veel (‘klassieke’) verhalen te horen:
sprookjes, fabels en legenden, verhalen uit het Oude Testament, Germaanse, Griekse en Romeinse mythologie overgaand in geschiedenis; verhalen over ontdekkingsreizigers en biografieën.
Vooral in de sprookjes tot de mythologieën hebben we te maken met ‘beelden’. Dat zijn niet alleen maar ‘leuke fantasie-verhalen – maar die staan ergens voor. Voorbeelden op deze blog o.a. bij sprookjes 

De ‘honger’ naar beelden is enorm, van klein naar groot, van jong tot oud.

Het hoeft ook niet te verbazen dat sommige vrijeschoolleerkrachten zich intensief met deze beelden bezighouden om hun achtergronden en betekenis te leren kennen. Dat gebeurde in het verleden al, maar ook in deze tijd.
Zo onderzocht leerkracht Frans Lutters de beelden in de immens populaire Harry Potter boeken en de antroposoof Lieven Debrouwere onderwierp de film ‘Basis Instinct‘ aan een onderzoek met verrassende uitkomsten.

Nu is er ook vanuit antroposofische gezichtspunten wat te melden over ‘Star Wars’.
Veel kinderen – ook die naar de vrijeschool gaan – zien ‘Star Wars’. Wat zien ze daar. Daar mag je je als leerkracht toch wel voor interesseren?
.

Ingo Hoppe, Motief nr. 210 maart 2017
.

STAR WARS EN ANTROPOSOFIE

Er komt geen einde aan Star Wars. De film geldt als het succesvolste project in de filmgeschiedenis en Walt Disney zorgt ervoor dat dat zo blijft. Geen andere filmsaga houdt de mensheid zo in zijn ban. En dat al veertig jaar in de vorm van film, strips, games, speelgoed en merchandising. Nieuwe aanwijzingen lijken aan te tonen dat bij deze ongekende fascinatie ook invloeden van antroposofische zijde meespelen.

Wie het geheim van de succesvolle en schietgrage ruimtesaga Star Wars wil ontsleutelen, moet zich, zeggen deskundigen, net zo uitvoerig als zijn schepper George Lucas in mythologie verdiepen. Unaniem zeggen stemmen dat vooral Joseph Campbell, die geldt als de belangrijkste onderzoeker van mythen in de twintigste eeuw, invloed heeft op zijn filmcreatie. Minder bekend is dat ook Rudolf Steiners antroposofie een grote invloed op Lucas’ filmcreatie uitoefende. Al langere tijd worden er toespelingen gemaakt dat Lucas zich in het geheim door Steiner heeft laten inspireren. Nu krijgt het gerucht van onverwachte zijde bevestiging.

Het is geen geheim dat Lucas’ kinderen op de vrijeschool zaten en hij vrijeschoolonderwijs actief ondersteunde, onder meer als royale sponsor van de vrijeschoolopleiding in Sacramento. Ook wordt uit betrouwbare bron bericht dat hij zich intensief met Steiners boeken bezighield. Hij nam deel aan de zogenaamde ‘Raphaelkring’, waar hij volgens een bericht van een aanwezige levendig meedeed aan de discussie over antroposofische onderwerpen.[1] Opmerkelijk zijn de nieuwe onthullingen van de Amerikaanse professor voor vrijeschoolpedagogie Douglas Gabriel. Hij beweert in een schriftelijke verklaring en in een interview zelf actief aan het draaiboek van de eerste Star Wars-film te hebben meegewerkt, en wel in het kader van een driedaagse denktank op uitnodiging van Marcia Lucas, de toenmalige vrouw van George Lucas. Zij blijkt een tot nu toe onderschatte rol bij de productie van de eerste Star Wars-films te hebben gespeeld, zoals nieuwe biografische onderzoeken aantonen. Zij deed bij de eerste Star Wars niet alleen de montage, waarvoor zij een Oscar kreeg, maar was blijkbaar ook bij het maken van het draaiboek en bij de regievoering doorslaggevend betrokken. Mark Hamill, een van de hoofdrolspelers in Star Wars (als Luke Skywalker, red.), herinnert zich: “Zij was werkelijk het hart en de innerlijke warmte van deze film”.[2]

De bekende antroposoof en acteur Werner Glass, die veelvuldig omgang had met regisseurs en producenten, was degene die de genoemde denktank organiseerde. Hij leidde deze in met de woorden: “Marcia is bekend met de antroposofie en het werk van Rudolf Steiner en heeft onze hulp nodig bij het maken van het draaiboek (,..)”.[3] Er laten zich parallellen vinden tussen Star Wars en Campbells bevindingen, vooral wat betreft zijn theorie van de ‘held’, waarvan het wezen zich in vrijwel alle mythen op een en dezelfde kernformule laat terugvoeren, namelijk: scheiding – inwijding – terugkeer.[4] Deze en soortgelijke onderzoeksresultaten zijn echter ook uit de antroposofie af te leiden en bevatten bovendien slechts voor een klein deel de totale dramatiek van Star Wars.

De mythe van onze tijd

Er zou een dik boek nodig zijn om in detail aan te geven of en in hoeverre Steiners spirituele kosmos in Lucas virtuele ruimtedrama is terug te vinden. Sommige filosofen zijn al warm. Zij zeggen dat Star Wars in wezen de mythe van onze tijd is, zoals het luidt in een recente speciale uitgave van het Duitse tijdschrift Philosophie Magazine.[5] In de vorm van moderne mythologische beelden wordt hier het drama van de tegenwoordige tijd op het bioscoopdoek getoond. Het gaat daarbij niet slechts om het herkauwen van antieke mythen uit de verzameldoos van Campbell, maar om de schepping van een nieuwe mythe. Dat past in zoverre bij de antroposofie, dat ook die in zeker opzicht als een ‘nieuwe mythe’ kan worden aangemerkt. Ook zij beschrijft de uiterlijke gebeurtenissen als uitdrukking van het werken van geestelijke wezens. Steiner herhaalde meermaals de opdracht van de antroposofie om in de huidige tijd de mythen- en mysteriecultuur van de Oudheid op hedendaagse wijze opnieuw te laten ontstaan. Net als in antieke mythen houdt ook zij planetennamen als Jupiter of Saturnus tegelijk voor namen van goden. ‘Oorlog van de sterren’ (Star Wars) betekent in deze zin hetzelfde als ‘oorlog van de goden’. De goden strijden tegen elkaar, niet de sterren zelf, die alleen hun verblijfplaats vormen.

In Star Wars zijn het de bovenmenselijke fantasy-wezens als Jabba de Hut op de hete woestijnplaneet ‘Tatooine’ of zijn tegenpool Darth Vader op de koude machineplaneet Death Star (doodsster). “Darth Vader is een wezen dat wij Ahriman noemen”, verklaart Gabriel.[6]  Inderdaad toont deze donkere figuur in Star Wars sterke gelijkenis met die geest van de verharding, die Steiner in aansluiting op de oude Perzische mythologie Ahriman noemde. Overeenkomstig kan Jabba met de Lucifer uit de antroposofie worden geïdentificeerd.

Deze polariteit van het Kwaad, vertegenwoordigd door Jabba en Darth Vader, komt tot in vele details met Steiners beschrijvingen van Lucifer en Ahriman overeen. Jabba is zacht, opgeblazen en dik. De rode kleuren – de kleuren van Lucifer – domineren. En niet alleen zijn begeertes, maar ook de temperaturen van zijn behuizing zijn steeds vurig en heet. Ook suist hij graag met een luchtig ruimtevoertuig door de woestijnwind, steeds in party-stemming en altijd de grootste. Vader daarentegen, hard en sklerotisch, werkt eerder depressief, zijn bewegingen zijn stijf en schokkerig. Hij woont niet alleen op een koude machineplaneet, maar heeft ook een ijskoud hart in de borst, zijn trekken zijn verstard tot een ijzige machinegrimas. De slijmerige Jabba is hiertegenover de perfecte verbeelding van luciferische lustbegeertes, hij huist in een smoezelig lasterhol en lacht ook graag galmend. Controlfreak Vader op zijn beurt begrijpt plezier niet. Verwaand en machtbelust beheerst hij zijn troosteloze doodsster, die angst en schrik in de kosmos verspreidt.

Zwaard en monnikspij

Het centrale streven van de helden bij deze polariteit van het kwaad is het voortdurende gevecht om het evenwicht tussen Lucifer en Ahriman. In de eerste Star War-films is het vooral aankomend Jedi-ridder Luke Skywalker die dit gevecht vertegenwoordigt. Hij is noch koud en berekenend zoals Vader, noch genotzuchtig zoals Jabba. Het hier tot verschijning komende middelste principe noemde Steiner de ‘mensheidsrepresentant’ of ook ‘Christus’. Aan hem wordt de harmonische balans tussen de extremen duidelijk. Als zonneheld moet Luke beide eenzijdigheden in zichzelf overwinnen en met elkaar verzoenen. In de film komt dit tot uitdrukking doordat Luke zowel Jabba als Vader tegemoet treedt. Twee gevechten, die echter niet met dezelfde wapens kunnen worden gevoerd. “Er is maar een macht”, legde Steiner uit, “waarvoor Lucifer terugschrikt: dat is de moraliteit. Dat is iets dat bij Lucifer brandt als het verschrikkelijkste vuur. En er is geen ander middel dat Ahriman tegenwerkt dan aan de geesteswetenschap geschoolde oordeelskracht en oordeelsvermogen.”[7] Star Wars geeft beeldend uiting aan deze constellatie: in Jabba’s lasterhol verschijnt Luke in monniksgewaad, als een symbool voor moraliteit. Tegen Darth Vader strijdt hij daarentegen met een lichtzwaard, als een zinnebeeld voor denkend ‘oordeelsvermogen’. Met messcherp verstand scheidt hij snijdend juiste van valse begrippen en verlicht met het ‘licht van de rede’ de duisternis van Ahriman.

Het positieve motief van het lichtzwaard, dat door Star Wars wereldberoemd werd, is volgens Gabriel ook uit de antroposofie afkomstig. Het is van oudsher in vrijeschoolkringen bekend. Ook Lucas zal het daarvan kennen, bijvoorbeeld wanneer zijn kinderen in de herfst, naar aanleiding van het Michaëlfeest, schoolschriften mee naar huis brachten met daarin het stralen-zwaard van ridder joris. In het zogeheten ‘jaarfeestenboek’, dat in vrijeschoolkringen wordt gebruikt bij het vieren van jaarfeesten, draagt een sprookje zelfs de titel ‘Het lichtzwaard’. De auteurs hebben het gecreëerd, op basis van hun kennis van de antroposofische achtergrond, naar motieven uit oude Michaëlslegenden. De wortels van het lichtzwaardsymbool liggen trouwens in de oude Keltische mythologie. De antroposofie kent haar grote waarde toe, omdat zij in een innig verband staat met het esoterische christendom. Dit verklaart diverse overeenkomsten van Star Wars met het Keltendom: de in Star Wars VII genoemde Jedi-tempel bevindt zich bijvoorbeeld in een landschap dat Keltisch aandoet. En de naam van Star Wars-held ‘Luke’ komt opvallend overeen met een centrale heldenfiguur uit de Keltische mythologie met de naam ‘Lugh’. Ook deze krijgt, net als Luke, door zijn meester een lichtzwaard geschonken.

Jedi-ridder en Michaëlstrijder

In Star Wars heten degenen die met vuurzwaarden tegen Darth Vader, alias Ahriman, strijden, Jedi-ridders. De antroposofie noemt hen michaëlieten – mensen met het vermogen tot zelfstandige oordeelskracht. De strijd van de michaëlieten met Ahriman die Star Wars toont, komt vanuit antroposofisch gezichtspunt sterk overeen met wat zich tegenwoordig in onze maatschappij afspeelt. Materialisme, globale machtspolitiek en totale mechanisering zijn vanuit deze visie slechts facetten van hetzelfde ahrimanische principe. Daar gaan de michaëlieten tegenin, die het lichtzwaard van het vrije denken gebruiken om het machtssysteem van Ahriman terug te dringen. De spiritualisering van het denken overwint de eenzijdigheid van het materialistische denkmodel. Steiner voorzag voor onze tijd een grote strijd tegen Ahriman en zijn scharen, die onder meer om de macht over de intelligentie gevoerd zal worden. De kosmologie van Steiner schildert het wezen van de intelligentie als een kosmische substantie, die oorspronkelijk door de zonnegod Michaël werd beheerd. Met de triomftocht van het materialisme wordt deze meer en meer ingepikt door Ahrimans klauwen. Star Wars is niet in de laatste plaats een moderne mythe, doordat het deze imaginatie en de daarmee verbonden incarnatie van Ahriman als filmbeeld ten tonele voert.

De visualisering van deze (en veel andere) antroposofische ideeën in Star Wars laat scherpe vragen rijzen naar de culturele en spirituele betekenis van dit fenomeen. In brede kring bestaat blijkbaar een sterke onbewuste interesse voor spirituele ideeën en nieuwe mythologische imaginaties. Steiner zag het werken aan een actuele mythen- en mysteriecultuur als een vraag van de huidige tijd. In plaats daarvan werd de uiterlijke cultuur steeds sterker materialistisch, leeg en fantasieloos. Daardoor blijft veel mensen weinig anders meer over dan zich in virtuele fantasy-werelden te begeven, die overal (en niet alleen in Star Wars) vol verstopte mysteriebeelden zitten. Hoe zouden zij anders hun honger naar spirituele beelden moeten stillen? Door de antroposofie? Dit zou alleen mogelijk zijn wanneer het werkelijk lukte om een mysteriecultuur op te bouwen. Waar dat niet gebeurt, zal geen enkele, nog zo goed gemeende reden mensen ervan afhouden hun weliswaar vermakelijke, maar niet helemaal ongevaarlijke reis in virtuele werelden voort te zetten.

1 Beschreven in een ingezonden brief van Gabrielle Charren in lnfo3 van november 1999.
2 The Secret History of Star Wars, http://fd.noneinc.com/secrethistoryofstar-warscom/secrethistoryofstarwa rs.com/marcialucas.html.
3 http://cosmicconvergence.org.
4 Joseph Campbell, Der Heros in tausend Gestalten, 2011 Berlijn.
5 Philosophie Magazin, november 2015, Berlijn.
6 Douglas Gabriel, http://cosmicconvergence.org
7 Rudolf Steiner, Die Offenbarung des Karma, GA 120, blz. 139. 
Vertaald

.

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

 

2369

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

 

 

Wat vind je op deze blog

VRIJESCHOOL – 9e klas – kunstgeschiedenis

.

Dit artikel is uit 1927 – de vrijeschool bestaat nog maar een jaar of acht en veel onderwijsstof moet nog ontwikkeld worden.
Men kan niet meer te rade gaan bij Steiner, want die is inmiddels overleden.
Er zijn wel allerlei aanwijzingen, maar de leraren moeten toch vooral zelf hun lessen gestalte geven.
Wat hebben wij daar nog aan, zo’n honderd jaar later.
Als je het jaartal niet weet, maar afgaat op de inhoud, blijkt veel ook voor deze tijd nog op te gaan.
Het gedrag van de jongelui en waarmee zij in de wereld van nu te maken hebben, is veranderd. Maar daaronder ligt nog eenzelfde vraag naar begrepen te worden in hun ontwikkeling en als voeding daarvoor leerstof aangeboden te krijgen die – ook in een bovenbouw – ontwikkelingsstof is.
Met deze achtergrond leerstof aanbieden, is de laatste jaren sterk onder druk komen te staan door de exameneisen.
Voeg daarbij dat vele oudere leraren die vrijer konden werken, inmiddels wel zo allemaal met pensioen zijn en de nieuwere generatie – vooral over een tiental jaren, weet niet beter of wat zij aantreffen in de school waar zij gaan werken, hoort zo: dit is het vrijeschoolonderwijs.
Wie helpt die leerkrachten te wijzen op de kern van het vrijeschoolonderwijs – hoe komen ze bij ‘dat licht’ waar nu de schaduw van het examen overheen valt.
In de 1e plaats door de jongelui goed waar te nemen en o.a. door de oude artikelen te bestuderen – niet om alles klakkeloos over te nemen, maar om die kern op het spoor te komen om vandaaruit toch zoveel mogelijk – in dit geval – de 9e-klasser – te geven wat deze voor zijn ontwikkeling – niet voor zijn diploma – nodig heeft.
.

Ernst Uehli, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 1, nr. 1 oktober 1927 
.

KUNSTGESCHIEDENIS IN DE 9E KLAS
.

Voor de opvoeder bestaat er niets mooiers, maar ook niets dat zorgelijker is, dan de ontwikkeling van de kinderen die hem of haar zijn toevertrouwd. Hij leeft met die ontwikkeling mee als een stukje van zijn eigen levenslot en ruimer gezien als een stuk van het lot van de mensheid.
Iedere vooruitgang van het kind slaat inspirerend, bevrijdend op zijn activiteit terug. Iedere stilstand, iedere crisis in de kinderziel kan een kwellende vraag worden voor zijn geweten.
Heb je jongelui die zo’n jaar of vijftien zijn, dus in de puberteit, die je moet lesgeven en opvoeden, dan zijn plezier en zorgen nog belangrijker en zwaarwegender.
De kinderen bevinden zich in deze leeftijd in een soort ontwikkelingscrisis. Er is een hele wereld verloren gegaan.
Rond het 12e jaar loopt de wat dromerige basisschooltijd ten einde. Stap voor stap verdwijnen ze uit ‘het gouden sprookjestijdperk’, het kinderlijk vertrouwen in de wereld en in de vanzelfsprekende autoriteit.
Er moet een nieuwe verhouding tot de wereld worden gevonden.
Onbewust daarvan voltrekt zich diep in de ziel een soort geboorte van iets nieuws, dat met een innerlijke crisis is verbonden. Af en toe komt dat als een hevige golf in het bewustzijn aanrollen.
Op deze leeftijd beginnen de kinderen vanuit die droom wakker te worden voor de realiteit. Ze onderzoeken en vergelijken. Ze leggen maatstaven aan, vooral wat de leerkrachten betreft. Ze nemen afstand van de dingen. Mens en wereld doen zich nu anders voor dan daarvoor het geval was. Alles komt in een nieuw licht te staan. Droom en werkelijkheid botsen en de oordeelskracht begint zich te ontwikkelen. Het oordeel is een zwaard. En het kind merkt dat de kracht van dit zwaard sterker wordt. Hij maakt er gebruik van en geniet ervan.
De geboorte van een nieuwe mens die zich opmaakt om de wereld te veroveren, om zich als een deel van het geheel te gaan voelen, wordt door veel veranderingen begeleid, die ook lichamelijk ingrijpend zijn. Die gaan tot in de diepte van de levensprocessen. ( )
Eerst was voor de jonge mens de droom de werkelijkheid, nu wordt de werkelijkheid een droom. Veel speelt zich in zijn innerlijk leven nog chaotisch af, wanneer hij met anders wordende zielskrachten voor de wereld wordt geboren.
Wanneer de jonge mens af en toe voor een afgrond staar – al dan niet bewust – en wanneer het in zijn ziel een chaos is, heeft hij een helpende hand nodig; hij heeft een brug nodig.
Die moeten de ouders, de school en de leraar voor hem bouwen, zij moeten de helpende hand bieden.
In deze kritische leeftijdsfase biedt het leerplan van de vrijeschool bijv. de ‘geschiedenis van de ideeën’ aan, d.w.z. geschiedenis wordt gegeven vanuit de samenhang van grote ideeën waaraan de ontwikkelende menselijke geest zich laat aflezen. De jonge mens zoekt die, heeft die nodig, want hij wil de wereld leren begrijpen.

Bij literatuur leert hij de grote klassieke tijd kennen en de Romantiek. Hij maakt kennis met Goethe en Schiller en wat die betekenden voor de ontwikkeling van de mensheid. Zij droegen hoge idealen met zich mee en verkondigden die ook.
Nu komt het erop aan dat hij deze idealen als een hogere werkelijkheid in zich opneemt. Nu moet behoedzaam de stap worden gezet van de chaotische gevoelsdroom naar een hogere werkelijkheid. Die moet vormgeven, ordenen, in de chaos ingrijpen.

De mooie droom van de sprookjesstemming van vóór de puberteit, die tot chaos in de ziel is geworden, openbaarde zich ooit vanuit de diepere lagen van de ziel. De vormende kracht van het ideaal komt van buiten, uit de wereld.
Een van de belangrijkste pedagogische opgaven is de opgroeiende jonge mens op een gezonde manier een zin voor het ideaal mee te geven, want hierdoor wordt hij in de echte zin van het woord een wereldburger.
Het ideaal dat niet levensvreemd, maar levensecht maakt, is de echte gezond makende kracht voor de innerlijke nood van de jonge mens als de fase van de puberteit zijn intrede doet.

Naast het bovengenoemde voorbeeld hebben we op onze school ook een zes weken durende kunstgeschiedenisperiode voor de 9e klas: beeldende kunst, architectuur, beeldhouwwerk en schilderkunst.
Nog vóór er wordt overgegaan naar de ontwikkeling van de christelijke kunst, worden ook in het kort de voorchristelijke kunstperioden behandeld: Egypte en Griekenland.
De piramiden, de immense zuilentempels, de sfinx, wekken een vruchtbare grondstemming van verbazing, verwondering. Maar de piramiden, de zuilenzalen drukken zwaar met hun reusachtige maatgeving. De zwaarte is niet overwonnen, ze werken beklemmend. En de sfinx is nog geen mens, alleen een menselijk hoofd dringt uit het dierenlijf naar buiten. 
De leerling krijgt te maken met twee basisbelevingen.
De piramide wordt hem getoond als een oervorm van de bouwkunst, de sfinx als een oervorm van de beeldhouwkunst. Beide bevatten veel raadsels, ze zijn net versteende dromen.

Het is vooral belangrijk om de zuilen te laten beleven, hoe ze ontstaan zijn vanuit de rotsen, hun functie als dragers, het steun geven tegenover de krachten die van boven naar beneden werken, de kracht van het gewicht. De statische krachten die ruimtelijk werken worden zichtbaar.

Ook in de mens zit zo’n verborgen, levende zuil; je beleeft die in de verticaal, het rechtop gaan van de menselijke gestalte.
De verticaal van de Egyptische goden en farao’s is star, levenloos, zwijgzaam, wereldvreemd.
Latere perioden maken deze verticaal levendig, sprekend.

Voor deze leeftijd is het beleven van de zuil belangrijk, want dat werkt niet alleen op het gevoel, op de fantasie, ook op het statisch-lichamelijke. Juist in de puberteit is dit statisch-lichamelijke zo vaak verstoord. Dat zie je aan een slechtere lichaamshouding, in de wilde gebaren van de jongens. Bij de meisjes blijft dit meer in het gevoel, zij zijn meer onderhevig aan wisselende stemmingen.

De overgang van de Egyptische naar de Griekse kunst wordt nu een bijzondere ervaring. In Egypte is alles voor de dood bestemd, in Griekenland alles voor het leven. De godheid die in de cella zijn standbeeld heeft, wordt ervaren als aanwezig. De Griek hoefde alleen maar naar zijn lichaam te kijken – het huis dat voor hem is – en hij voelde er zich één mee. Hier geen verborgen geheim, geen hiëroglief, hier is alles openlijke schoonheid.

De Dorische zuil wordt een muzikale beleving, hier zijn schoonheid en wetmatigheid aanwezig. De gevel is t.o.v. van de vlak gedekte Egyptische tempel een beleving van vrijheid; de metopen, de gevelversiering een zichtbare voorstelling van de hoge Griekse idealen.
Het ideaal wordt beleefd in een volmaakte kunstzinnige schoonheid. Zo wordt die tot waarheid.
Ook hier kan de verandering van de zuilen een belangrijke ervaring worden. De Dorische zuil laat aanvankelijk nog een rest zien van de Egyptische zwaarte, bij het Parthenon richt deze zich licht, zwevend, speels op. Ze verandert in de Ionische zuil met de sokkel, de krulversiering. Het dragen wordt duidelijker, sterker, bewuster.

Het wekken van bewustzijn, van de wil moet met het kunstonderwijs hand in hand gaan, moet de gezonde, wekkende vrucht zijn, toch een wilsimpuls voor het schone, voor het ideaal, voor het algemeen menselijke.
De crisis van de geboorte als nieuwe mens in een hogere mens kan actief ondersteund en begeleid worden door het kijken en beleven van kunstvormen.

De jonge mens wordt weer opnieuw gevormd, vandaar dat hij zijn oog moet scholen aan vormen van kunst, waarbij de idee, het zien van de idee tot waarneming geworden is en dat niet over de dingen heen zweeft, maar door deze duidelijk wordt.

De christelijke kunst komt vanuit de catacomben. De eerste kerk ontstaat, de basilica. Radicaal verschillend van de tempel, want naast het godshuis, het altaarhuis, ontstaat er een huis voor de gemeente (het schip).
Het nieuwe, het christelijke godshuis wordt opgesmukt, eerst binnen en later buiten.
Je laat de leerlingen beleven, hoe dit trapsgewijs verloopt. Aanvankelijk wordt Christus alleen in het levende woord vertoond (lezen van de Evangeliën), dan symbolisch (monogram, kruis, vis), dan als Goede Herder (apollinische jongeling, zonder baard), dan als gekruisigde en opgestane.

Het is belangrijk dat de leerling de fasen op z’n minst kortweg leert kennen en dat stringent aan de kunstvorm gebonden; dat moeten ze leren zien als een soort nieuwe taal. Dit leren lezen van de kunstvormen moet vooral bij de vroeg-christelijke kunst begeleid worden door een meebewegende religieuze grondstemming, die het onderwijs een gouden glans geeft. Iets van meeklinkende religiositeit zou altijd in de kunstgeschiedenis moeten meeklinken, want dat veroorzaakt dat de taal van de vormen muzikaal wordt beleefd.
Het zijn de dauwdruppels voor de zielen van de jonge mensen die zich verder ontwikkelen.

De vroeg-Italiaanse schilderkust (Cimabue en Giotto) geeft nieuwe problemen op. De goddelijke figuren van Christus en Maria beginnen vanuit een majesteitelijke wereldhoogte naar de aarde af te dalen. De hemelse moeder wordt een aardse moeder, het hemelse kind een aards kind. Het perspectief, de vorm in de ruimte doet zijn intrede.
Het vlak schilderen dat je nog sterk bij Cimabue vindt, wordt bij Giotto schilderen met diepte. Daarmee verandert ook de stijl bij het weergeven van mensen. Bij het vlak schilderen blijft de mensengestalte streng in de verticaalas. Nu begint die in de ruimte te bewegen, maakt zich los van de het vlak; de verticaal gaat over in allerlei hoeken. Alles beïnvloedt elkaar: de mens, de architectuur, de natuur. De compositie van kleine en grote groepen mensen wordt een leidend motief. De gezichten van de afgebeelde personen verliezen hun uniform karakter en worden individueel.

Deze verandering voltrekt zich stap voor stap.
Fra Angelico en Botticelli blijven meer bij het innerlijk, het gevoel. De mensen van Angelico hebben behoefte om te knielen, te bidden, te vereren. Over de schilderijen van Botticelli is een zwevende, warme glans gegoten. Zijn figuren schijnen te wachten, te luisteren.
Andere meesters zoals Filippo Lippi, Masaccio, Ghirlandajo, Mantegna gaan van binnen naar buiten. Zij plaatsen hun figuren helder, zeker en bewust in de ruimte. Het religieuze motief wordt bijzaak, het vormen van de menselijke gestalte hoofdzaak.
Het kunstzinnige doel is hoe grote mensengroepen, de architectuur, het landschap ruimtelijk kunnen beleven.

Bij de beeldhouwkunst voltrekt zich iets dergelijks vanaf Pisano tot aan Donatello en Verrochio. De menselijke gestalte wordt nu ook plastisch gewonnen en zeker in de ruimte geboren. De heilige Georg van Donatello is geen heilige, maar een vurige, krachtige, doelbewuste jongeling die het schild voor zich plaatst en zegt: ‘Hier ben ik.’
Het is de voorbereiding om de drie grote meesters van de Renaissance te begrijpen: Leonardo, Michelangelo, Rafael. De lesstof over de Italiaanse kunstontwikkeling moet door het dieper en langer ingaan op hun leven en werk een soort climax bereiken.
Wat met deze drie meesters gegeven is, kan niet als een weg, dat moet als doel behandeld worden. Zij vormen de afsluiting van een grote kunstperiode.

In het Avondmaal van Leonardo is op een volmaakte manier bereikt waar de kunst twee eeuwen naartoe gewerkt heeft: volledige beheersing van het perspectief en het vormgeven van de ruimte met de eenvoudigte middelen en het daarin plaatsen van een groep mensen die qua aantal en tegelijkertijd individueel het hoogste laat zien.

Het is van groot pedagogisch belang dat de leerlingen die ruimte met de figuren en hoe die vormgegeven is zo intens mogelijk beleven, want in deze universele schepping van Leonardo zijn geest en vorm één geworden. Er zit niets in dit beeld wat niet op een volmaakte manier vorm heeft gekregen en daardoor zichtbaar is geworden.
Het Avondmaal van Leonardo is een voortreffelijk pedagogisch beeld omdat het de hoogste idealen met de hoogste realiteit verbindt.
Dat de leerlingen deze wondermooie kunstzinnige realiteit aan de vormentaal kunnen beleven, is daarom zo belangrijk, omdat het hun (onbewust)  innerlijke zekerheid geeft, hen sterk maakt, omdat het een antwoord geeft op wat ze vragen, omdat hier vervuld wordt wat ze zoeken, omdat ze beleven hoe de apostelen, hoewel deze teruggeworpen zijn op hun eigen innerlijk beleven, zich op een hogere orde richten die hen verbindt. Zo wordt Het Avondmaal alles wat zij bij de kunstzinnige ontwikkeling sinds Cimabue en Giotto ervaren hebben.

Bij Michelangelo komt het bij de vele belevingen erop aan hoe de kunstenaar de menselijke gestalte tot in het skelet begrijpt en gemaakt heeft. Hier is ook iets bereikt waarvoor de beeldhouwers sinds Pisano gewerkt hebben. Een volheid aan nieuwe bewegingen van de menselijke gestalte zie je bij werken zoals bijv. de graven van de Medici die alleen  konden verschijnen doordat het plastisch gestalte kunnen geven nu ook tot het skelet was doordrongen. Daarvoor waren deze bewegingen niet mogelijk. Michelangelo is de eerste kunstenaar die in het beeldhouwkunstwerk de dood weet weer te geven (Pietà)

Ook bij het beleven van het werk van Michelangelo spreekt bij de leerlingen een onbewust element mee. Zij bevinden zich in een ontwikkeling waarin ze zelf beginnen hun eigen beendergestel te beleven.
De disharmonische bewegingen, het onbeheerste van de ledematen, vooral bij de jongens, illustreert zeer duidelijk en nadrukkelijk dit onbewust meeleven met het beenderstelsel.

Bij de tandenwisseling werd het kind schoolrijp, met de beleving van het beenderstelsel komt het in de puberteit. Toen veranderde de nabootsing in autoriteit, nu gaat het van autoriteit naar een oordeelsvorming.

Hier grijpen de prachtige beeldhouwwerken van Michelangelo idealiserend, corrigerend, ordenend in. De leerlingen kijken naar een kunstzinnig gebeuren dat met hun eigen ontwikkeling diep en innig samenhangt. Volledig als een wezen dat in de ruimte leeft, volledig als mens geboren, is de mens pas wanneer hij met de beginnende puberteit het beenderstelsel door het levenszintuig ervaren wordt. Nu is de mens niet alleen geslachtsrijp, maar ook rijp voor de aarde, omdat hij nu pas volledig geboren wordt. En deze geboorte wordt ondersteund door het beleven van het werk van Michelangelo, omdat deze geboorte zich bij hem met kunstzinnige schoonheid en vervolmaking voltrokken heeft.

Rafael opent weer een ander prachtig gebied van belevingen. Rafael maakt zijn werk volledig vanuit jonge, frisse kracht. Er ligt een goddelijke waas over zijn beelden. Wat hij begint verandert onder zijn vormende handen in schoonheid. Hij beeldt de dood niet uit, alleen het leven.
Wanneer je leerlingen zijn jeugdportret laat zien, sluiten ze hem allemaal in hun hart. Zijn levensweg is vreugdevol, duidelijk en schijnbaar eenvoudig. Michelangelo was een meester in het weergeven van leed en de dood, Rafael is een meester in het weergeven van het eeuwig borrelende leven.

Sommigen voor hem hebben een sposalizio ‘huwelijjk’ geschilderd, ook zijn leermeester Perugino. Maar die Rafael schilderde, overtreft alle andere. Een stromende bron van levenskracht en levensintensiteit ligt er in de manier waarop hij dat doet en bij het weergeven van de mensengestalte, in de compositie van zijn groepen, in de wonderbaarlijke samenhang van architectuur en mens die de ruimte vullen.
De leerlingen hebben aan vele werken (door lichtbeeldprojectie) leren zien hoe de ruimte ingenomen wordt, het perspectief gewonnen in samenhang met het kunstzinnig meester worden van de menselijke gestalte in de volheid van de bewegingen; hun individuele uitdrukking, nu leren ze aan Rafael kennen hoe deze de menselijke gestalte in de ruimte neerzet, hoe hij überhaupt de mens uitbeeldt. Alles van een grote kunstzinnige werkelijkheid en toch lijkt alles bijna een wonder dat ook maar weer zo kan verdwijnen, zo voelt dat.
De zgn. Disputa en de School van Athene worden diepgaand behandeld. Het zijn de eerste bewijzen van Rafaels werk in Rome.
Hoe deze scheppingen in het bewustzijn van die tijd horen, moet aan de hand van de compositie zelf duidelijk gemaakt worden.
Beide schilderingen behandelen hetzelfde onderwerp, maar van twee heel verschillende kanten. Samen vormen ze een eenheid; want je moet laten zien dat het bij de zgn. School van Athene niet om een Hellenistische filosofenschool gaat, maar om een christelijk-kerkelijke zaak.
Leonardo’s Avondmaal wordt als universeel, de beelden van Michelangelo als cultuurgeschiedenis, Rafaels beelden als geschiedenis van de ziel belicht.

De Madonna’s van Rafael komen nu voor de leerlingen in een nieuw licht te staan. Ze hebben de schilderkunst leren kennen vanaf Cimabue en Giotto. Ze hebben beleefd hoe de Moeder Gods majesteitelijk boven de wolken troont en nu afgedaald is als aardse moeder.
De Madonna’s van Rafael zijn ook als aardse moeders hemels. De Madonna speelt met het kind buiten, zij kijkt met verzaligde blik naar hem, zij aanbidt hem.
Op de oude beelden echter, was ze niet van deze aarde, nu is ze bij de mensen. Door Rafael wordt de Madonna opnieuw heilig. Omspeeld door het licht zit ze in het landschap (Madonna in het groen) of ze is liefkozend één met het kind (Madonna della Sedia) Je kan ervaren hoe zij de natuur goddelijk en heilig maakt.
Met de Sixtijnse Madonna komen we, maar nu in een andere vorm, weer bij het uitgangspunt terug. De Moeder Gods wandelt met vaart over de wolken. Achter haar een wolk engelen, een van deze zit op haar arm, is aards geworden. Ze wil het meenemen naar beneden naar de aarde, naar de mensen.

Dat is de afsluiting van een kunstzinnige ontwikkeling die de kinderen nu duidelijk kunnen overzien. Die hebben ze geleerd. Daar zijn ze met hun gevoel bij. Ze hebben de geestelijke vorm van de kunstwerken in zich opgenomen.
Rafael werkt als de vormtaal van zijn scheppingen opgenomen wordt, rustgevend en heilzaam op de stormen in de ziel van de jonge mens. 
De schoonheid van Rafael is als een hemelse dauw, die verkwikt en leven brengt aan de diepst verborgen zielenkrachten. Rafaels werk is een opvoeder naar een ideaal, naar een mens-zijn, zoals alle grote kunstenaars door hun werk opvoeder zijn, ja de kunst is al met al een prachtige opvoeder van de mensheid. Ze maakt zichtbaar, wat anders eeuwig verborgen zou blijven en zo werkt ze op het verborgene in de mens, met name op het verborgene in de jonge mens dat onder de storm van de geslachtsrijpheid zichtbaar wil worden; de liefde, het enthousiasme voor het ideaal en daarmee voor de waarheid.
Kan het kunstonderwijs zo ingericht worden dat dit niet alleen de kennis vermeerdert, dat dit niet alleen een puur genieten wordt, maar dat het vertrouwen in de wereld wekt, dan kan het kinderen in een ontwikkelingscrisis een helpende hand bieden. Dan is het pedagogische doel van het kunstonderwijs gediend.
.

0-0-0


Je merkt aan dit artikel dat Uehli een enthousiaste leraar is die ‘gaat’ voor zijn vak.
M.i. bevat het artikel ook voor deze tijd nog genoeg wezenlijke aspecten. We krijgen helaas geen inzicht in hoe Uehli dit in de praktijk doet, hoe zijn dagelijkse aanpak is; hoe actief de leerlingen betrokken kunnen raken enz. 
Hij schreef later verschillende boeken over/voor de kunstgeschiedenis:

Literatuurlijst

o.a.:

Leonardo, Michelangelo, Raffael und die geistigen Grundlagen der italienischen Renaissance

Als achtergrond voor het kunstgeschiedenisonderwijs op de vrijeschool schreef hij:

Bildgestalten und Gestaltenbilder. Zur Begründung des Kunstunterrichts

V.O.K.:  Over kunstgeschiedenis 
V.O.K.:  Over de 9e klas

Over de 9e klas op deze blog: alle artikelen

.

2368

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat vind je op deze blog?