Maandelijks archief: april 2018

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (53)

.

Racheda Kooijman-Ruijssenaars is journalist, bladenmaker. In Trouw van 24-03-2018 schrijft ze een opiniestukje:

LAAT KINDEREN VOORAL LEKKER SPELEN

Opmerkelijk in haar artikel vind ik een van de eerste opmerkingen:

‘Afgelopen schoolvakantie gebeurde er in ons huis helemaal niets. Mijn dochters (4 en 6) waren namelijk écht aan vakantie toe. Moe van intensieve schoolweken en grieperig, omdat iedereen dat is.

Kinderen van 4 en 6 zijn ëcht aan vakantie toe – door school!

Ze besluit helemaal niets te gaan doen met de kinderen:

Het gevolg? Mijn kinderen speelden zich een slag in de rondte en rustten uit.

De kinderen rustten uit door TE SPELEN!

Zij pleit voor ‘lummeltijd’:
Tijd waarin je van niets vanzelf tot iets komt. En in het geval van kinderen betekent dat niet dat ouders bepalen wat je gaat doen. Ook al zijn dat leuke dingen. Spelen is belangrijk en vooral spel waarbij kinderen zelf bepalen wat, hoe, hoe lang en wanneer.

Mevrouw Kooijman liet zich inspireren door de filosofie van de inmiddels overleden Hongaars-Amerikaanse opvoeddeskundige Magda Gerber. Zij geloofde dat een kind alles in zich heeft om zich goed te ontwikkelen en dat je als ouder alleen maar begeleidt.
Kinderen ontdekken de wereld door spel. In dat spel bepalen ze alles, omdat ze hun eigen fantasiewereld vormgeven. Met eigen regels en eigen condities. Als we de vrijheid om te spelen en om zelf te ontdekken bij ze weghalen, ontneem je ze dus de enige manier om te leren zich te ontwikkelen. Geen spel betekent geen levenservaring. Geen eigen keuzes maken, geen doelen stellen, geen eigen tijdsindeling maken, geen oplossingen bedenken voor tegenslagen, geen zelfreflectie. Kinderen niet laten spelen is alsof je een kikker ontdoet van zijn pootjes en ’m dwingt om weg te springen.

Over het belang van vrij spel worden al jaren conferenties gehouden met vooraanstaande sprekers. Onderzoekers en leraren zeggen dat vrij spel noodzakelijk is om een sociaal stabiel, gezond, vitaal, creatief, onderzoekend, weerbaar mens te worden. Sommige onderzoekers gaan nog verder: hoe minder vrij spel, hoe groter de kans op depressiviteit en angsten.

Racheda Kooijman-Ruijssenaars, Trouw 24-03-2018

In deze rubriek ‘Opspattend grind’ gaat het veel vaker over het jongere kind en spel.  Zie bijv. [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  

De auteur had heel vanzelfsprekend Rudolf Steiner kunnen citeren:

Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

Opspattend grindalle artikelen

.

1514

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 35 – 38 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

OVER SYMPATHIE

In zekere zin vormt dit artikel één geheel met dit: over antipathie en sympathie. In het laatstgenoemde ging het ten slotte over de antipathie; dit artikel volgt Steiners opmerkingen over de sympathie.

Het voelen, de ziel, staat tussen denken, voorstellen en willen, handelen in. Vormt in zekere zin het midden:
over wat we voelen kunnen we gaan nadenken en komen daarmee in de sfeer van het voorstellen; vanuit onze belevingen kunnen we ook gaan doen, gaan handelen en komen daarmee in de sfeer van het willen.

Dus: het voelen tussen voorstelling en wil.

Op blz. 34/35 beschrijft Steiner dit zo:

Nun haben Sie in einer gewissen Weise das menschliche Seelenleben in zwei Gebiete zerteilt: in das bildhafte Vorstellen und in den keimhaften Willen; und zwischen Bild und Keim liegt eine Grenze. Diese Grenze ist das ganze Ausleben des physischen Menschen selbst, der das Vorgeburtliche zurück- wirft, dadurch die Bilder der Vorstellung erzeugt, und der den Willen nicht sieh ausleben läßt und dadurch ihn fortwährend als Keim erhält, bloß Keim sein läßt. Durch welche Kräfte, so müssen wir fragen, geschieht denn das eigentlich?

Daarmee is het zielenleven van de mens in zekere zin in twee gebieden verdeeld: in het voorstellen — als beeld — en het willen – als kiem – en tussen beeld en kiem ligt een grens. Deze grens is de gehele werkzaamheid van de fysieke mens zelf, de mens die enerzijds het leven voor de geboorte terugkaatst en daar­door de beelden van de voorstelling doet ontstaan, en die an­derzijds de ontplooiing van de wil verhindert en deze daardoor voortdurend in de kiem houdt, alleen maar kiem laat zijn. We moeten ons nu afvragen door welke krachten dat eigenlijk ge­beurt.

‘de gehele werkzaamheid van de fysieke mens’ – het Duits heeft hier ‘Ausleben’ het zelfstandig naamwoord dat bij het werkwoord ‘ausleben’ hoort en de betekenisstrekking daarvan is: tot ontplooiing brengen, reageren, maar ook: af-reageren, ongeremd reageren;
we zouden dat dus op moeten vatten als ‘hoe wij hier en nu: ‘gewoon’ leven; ons leven leven; ons dagelijkse leven hier op aarde.

O.a. in de genoemde GA 9, Theosofie, beschrijft Steiner de mens als denkend, voelend, willend wezen ook wanneer de mens is gestorven en als geest/zielenwezen in de wereld van ziel en geest een ontwikkeling doormaakt en met de vruchten van deze – nu voorgeboortelijke – werelden weer incarneert. 

De zielenkrachten die hij uit deze wereld meebrengt, zijn de krachten van antipathie en sympathie, die in de zielenwereld na de dood sterk overheersend aanwezig zijn: daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante (GA 293/38)

Ze zitten in ons, die krachten en ze bepalen voor een deel ons zielenleven: steeds ontstaan er in ons antipathie en sympathie voor wat er uit de wereld naar ons toe komt. We wijzen dingen terug, we omarmen dingen, we gaan erop in.

De omschrijving van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot eigen wereld te maken en van onze binnenwereld uit weer iets in de wereld te zetten, wint met de omschrijving van de ziel als ‘gradaties van antipathie en sympathie’ nog meer aan zeggingskracht. 

Hier maakte ik een opmerking over ‘menskunde’ en ‘mensenkennis’. 
Voor ‘ziel’ of ‘gedrag’ blijkt ook hier dat menskunde op een bepaalde manier synoniem is aan mensenkennis.
In het dagelijks leven doen zich – uiteraard: zie Steiners opmerking hierboven over ‘de gehele werkzaamheid van de fysieke mens‘ – telkens situaties voor die ons iets zeggen over wat er in het gevoel leeft: van onszelf en bij de ander, hoewel dit laatste altijd omgeven blijft door een bepaald ‘niet weten wat er in hem omgaat.’

Wanneer je daar in het dagelijks leven op gaat letten, zul je veel meer gaan zien.

Je staat voor de klas en wil met de kinderen buiten op het plein iets gaan doen. Als je in je onervarenheid zegt: ‘Kinderen, we gaan naar buiten’, heb je de kans dat een grote groep al opstaat en bijna weg is. 
Dat is heel begrijpelijk: in de meeste kinderen sprankelt de levenskracht die sterk met beweging, dus met het willen, verbonden is. ‘Naar het plein’ is nog toekomst, maar die ‘wordt gewild’ en daarmee is de sympathie verbonden. Dat wordt weerspiegeld in het ‘graag’ en de kinderen zijn al weg.
Wanneer je dus eerst nog instructies had willen geven die de kinderen moeten onthouden, gaat het om ‘voorstellen’. Je laat de instructies door een aantal kinderen herhalen en hier zie je het ‘reflecteren’. Je kan ook aan de kinderen merken dat ze dat allemaal niet zo interessant vinden – soms voel je zelfs de weerstand – en daarmee kun je de antipathie ervaren. Zo ervaar je dus ook de sympathie voor het naar buiten gaan.

Wanneer je bijv. als volwassenen onder elkaar iets bespreekt en de ander reageert op je voorstel met; ‘Jaa, laten we dat gaan doen!’, weet je dat hier de sympathie overheerst en het woord ‘doen’ wijst al op ‘de wil’. Het ‘we’ onderstreept een bepaalde eenheid, verbondenheid.
Zegt de ander: ‘Daar zal ik over denken’ of ‘dat neem ik (nemen we mee)’, weet je dat hier de antipathie overheerst: er moet eerst over nagedacht worden – opnieuw gereflecteerd: niet de ledematen komen in actie, maar het hoofd. De ‘meenemer’ gaat als individu; jij blijft als individu achter.

Zo zit het leven vol met situaties waarin zichtbaar wordt ‘hoeveel’ antipathie of sympathie aanwezig is.

Tot zover is het niet zo ingewikkeld.
Moeilijker wordt het weer wanneer Steiner in zijn beschrijving van de sympathie voorbij de grens van het leven gaat: nu na de dood. 

blz. 34/35 (vert)

Wir müssen uns klar sein, daß im Menschen gewisse Kräfte vorhanden sein müssen, durch welche die Zurückwerfung der vorgeburtlichen Realität und das Im-Keime-Behalten der nachtodlichen Realität bewirkt wird; und hier kommen wir auf die wichtigsten psychologischen Begriffe von den Tatsachen, die Spiegelung desjenigen sind, was Sie aus dem Buche «Theosophie> schon kennen: Spiegelungen von Antipathie und Sympathie. Wir werden – und jetzt knüpfen wir an das im ersten Vortrage Gesagte an -, weil wir nicht mehr in der geistigen Welt bleiben können, herunterversetzt in die physische Welt. Wir entwickeln, indem wir in diese herunterversetzt werden, gegen alles, was geistig ist, Antipathie, so daß wir die geistige vorgeburtliche Realität zurückstrahlen in einer uns unbewußten Antipathie. Wir tragen die Kraft der Antipathie in uns und verwandeln durch sie das vorgeburtliche Element in ein bloßes Vorstellungsbild. Und mit demjenigen, was als Willensrealität nach dem Tode hinausstrahlt zu unserem Dasein, verbinden wir uns in Sympathie. Dieser zwei, der Sympathie und der Antipathie, werden wir uns nicht unmittelbar bewußt, aber sie leben in uns unbewußt und sie bedeuten unser Fühlen, das fortwährend aus einem Rhythmus, aus einem Wechselspiel zwischen Sympathie und Antipathie sich zusammensetzt.
Wir entwickeln in uns die Gefühlswelt, die ein fortwährendes Wechselspiel – Systole, Diastole – zwischen Sympathie und Antipathie ist. Dieses Wechselspiel ist fortwährend in uns. Die Antipathie, die nach der einen Seite geht, verwandelt fortwährend unser Seelenleben in ein vorstellendes; die Sympathie, die nach der anderen Seite geht, verwandelt uns das Seelenleben in las, was wir als unseren Tatwillen kennen, in das Keirnhafthalen dessen, was nach dem Tode geistige Realität ist. Hier komnen Sie zum realen Verstehen des geistig-seelischen Lebens: wir schaffen den Keim des seelischen Lebens als einen Rhythmus von Sympathie und Antipathie.

Het moet ons duidelijk zijn, dat er in de mens bepaalde krachten moeten bestaan die bewerkstelligen dat de realiteit van voor de geboorte teruggekaatst wordt en de realiteit van na de dood in de kiem bewaard blijft. En hier komen we bij de belangrijkste psychologische begrippen van de feiten, die een spiegeling zijn van dat wat u uit Theosofie0 al kent: spiegelingen van antipathie en sympathie. We worden – en hiermee sluiten we aan bij de eerste voordracht – geboren in de fysieke wereld, omdat we niet meer in de geestelijke wereld kunnen blijven. Wanneer we in de fysieke wereld komen, ontwikkelen we tegen alles wat geestelijk is antipathie, zodat we de geestelijke realiteit van voor de geboorte weerkaatsen met een ons onbewuste anti­pathie. We dragen de antipathiekracht in ons en veranderen daardoor het element van voor de geboorte tot een louter voorstellingsbeeld. En door sympathie verbinden we ons met wat als realiteit van de wil na de dood uitstraalt naar ons verdere bestaan. Van deze twee dingen, sympathie en antipathie, wor­den we ons niet direct bewust, maar ze leven onbewust in ons als ons voelen; ons voelen bestaat uit een ritme, een voortdu­rende wisselwerking van sympathie en antipathie.

blz. 37:

Jetzt nehmen wir die andere Seite, die des Wollens, was Keimhaftes, Nachtodliches in uns ist. Das Wollen lebt in uns, weil wir mit ihm Sympathie haben, weil wir mit diesem Keim, der nach dem Tode sich erst entwickelt, Sympathie haben. Ebenso wie das Vorstellen auf Antipathie beruht, so beruht das Wollen auf Sympathie.

Nu nemen we de andere kant, die van het willen – wat kiem in ons is, wat het leven na de dood in ons is. Het willen leeft in ons omdat wij er sympathie voor koesteren, sympathie voor die kiem die zich pas na de dood ontwikkelt. Berustte het voorstel­len op antipathie, het willen berust op sympathie.

blz. 38

Damit habe ich Ihnen das Seelische geschildert. Sie können unmöglich das Menschenwesen erfassen, wenn Sie nicht den Unterschied ergreifen zwischen dem sympathischen und antipethischen Element im Menschen. Diese, das sympathische und das antipathische Element, kommen zum Ausdruck an sich – wie ich es geschildert habe – in der Seelenwelt nach dem Tode. Dort herrscht unverhüllt Sympathie und Antipathie.

Daarmee heb ik u de ziel beschreven. U kunt onmogelijk het wezen van de mens doorgronden, wanneer u niet het verschil inziet tussen de elementen sympathie en antipathie in de mens. Deze twee, sympathie en antipathie, komen in hun zuivere vorm — zoals ik beschreven heb — tot uitdrukking in de ziele- wereld na de dood. Daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante.

In de tweede voordrachtenreeks. GA 294, roept Steiner op dezelfde dag de aanwezigen – dat zijn de toekomstige eerste leerkrachten – op om niet te ‘klein’ te denken over de mens; misschien zou je kunnen zeggen: niet te bekrompen, niet te beperkt, niet te begrensd. En dit laatste niet alleen in overdrachtelijke zijn, maar letterlijk: niet tussen de grenzen van leven en sterven, maar daarbuiten: het voorgeboortelijke en het nadodelijke!

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirk­lichkeit ist ( )

Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. ( )
GA 294/32
Vertaald/30     zie Rudolf Steiner: wegwijzers:  4; 6; 8; 9; 35; 100; 108

Steiner verbindt dit inzicht hier ook met ‘wel of geen ontwikkeling in de cultuur’, zelfs met ‘de ondergang van de cultuur’, omdat zonder dit inzicht de mens gereduceerd wordt tot een ‘mechanisme’.

Is dat l’homme machine’ – tot een hoger dier, tot een brein en welke omschrijving dan ook die kan ontstaan omdat de mens niet gezien wordt als een geestelijk wezen – als een Ik, een individualiteit die ‘per definitie’ tot de geestwereld moet behoren. Ontkennen of milder, voorbijgaan aan de realiteit van de geest, betekent dan automatisch het Ik als geestelijke realiteit (moeten) ontkennen.

blz. 44 (vert)

Der Mensch ist so organisiert, daß er mit richtig orientiertem Gefühl sich selber Richt­kräfte gibt aus diesen Gefühlen. Wenn Sie dies nicht gewinnen, was jeden Menschen als ein kosmisches Rätsel ansehen läßt, so werden Sie dann nur das Gefühl sich erringen können, daß Sie jeden Menschen als einen Mechanismus ansehen, und in der Ausbildung dieses Gefühls, daß der Mensch nur ein Mechanismus sein, würde eben der Untergang der Erdenkultur liegen. Der Aufgang der Erdenkultur dagegen kann nur gesucht werden in der Durchdringung unseres Erziehungsimpulses mit der Empfindung von der kosmischen Bedeutung des ganzen Men­schen. Dieses kosmische Gefühl ergibt sich uns aber, wie Sie sehen, nur dadurch, daß wir einmal dasjenige, was im menschlichen Fühlen liegt, als der Zeit angehörig betrachten, die zwischen Geburt und Tod ein­geschlossen ist; was im menschlichen Vorstellen liegt, weist uns hinaus nach der einen Seite auf das Vorgeburtliche, und was im menschlichen Willen liegt, weist uns nach der andern Seite auf das Nachtodliche, auf das keimhaft Zukünftige. Indem wir den dreifachen Menschen vor uns haben, haben wir schon vor uns zuerst das Vorgeburtliche, dann das, was zwischen Geburt und Tod liegt, und drittens das Nachtodliche, nur daß das Vorgeburtliche bildhaft in unser Dasein hereinragt, wäh­rend das Nachtodliche keimhaft schon in uns vorhanden ist vor dem Tode.

De mens zit zo in elkaar dat hij zichzelf richtkrachten geeft door zijn gevoel, als dit gevoel juist georiënteerd is. Leert u niet ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is. En de ontplooiing van dit gevoel, dat de mens slechts een mechanisme is, zou de onder­gang van de aardse cultuur betekenen. Alleen wanneer onze opvoedingsimpulsen doordrongen zijn van het gevoel van de kosmi­sche betekenis van de hele mens, kan de cultuur op aarde weer in een opwaartse beweging komen. Dit kosmische gevoel ontstaat, zoals u ziet, alleen doordat we om te beginnen het voelen van de mens verbinden met de tijd tussen geboorte en dood; het voorstel­len van de mens wijst ons op wat daaraan voorafgaat, op het voor­geboortelijke, en het willen van de mens wijst ons aan de andere kant op het ‘nadodelijke’, op de kiemen van de toekomst. In de drieledige mens staat inderdaad voor ons: ten eerste het voorge­boortelijke, ten tweede wat er tussen geboorte en dood ligt en ten derde het nadodelijke, waarbij het voorgeboortelijke alleen als beeld in ons leven doorwerkt, terwijl het nadodelijke al als kiem in ons aanwezig is vóór de dood.

Al die krachten in, van de ziel samengevat in antipathie en sympathie geeft, zoals gezegd, de mogelijkheid tot mensenkennis. Het zal daarom niet verbazen dat we in alles waarvoor we sympathie voelen ‘welwillend’ meegaan; dat we er warmte voor kunnen voelen, liefde dus ook. Dat hoort allemaal bij de wil! 

Als wij bij de kinderen die ons toevertrouwd zijn de wil willen verzorgen, ontwikkelen, ligt het voor de hand dat dat alleen kan in of met sympathie, begeleid met gevoelens van (diepe) sympathie:

Man bedenke nur, wie Sym­pathie, so richtig im irdischen Sinne entwickelt, alles Wollen durch­setzt; also das, was als Zukunftskeim, als nachtodlicher Keim durch den Willen in uns liegt, wird von Liebe, von Sympathie durchsetzt. Dadurch wird gleichsam – aber nicht eigentlich gleichsam, sondern wirklich – alles, was mit dem Wollen zusammenhängt, damit es in der rechten Weise gehemmt oder gepflegt werden kann, auch in der Erzie­hung mit ganz besonderer Liebe verfolgt werden müssen. Wir werden der Sympathie, die schon im Menschen ist, zu Hilfe kommen müssen, indem wir uns an sein Wollen wenden. Was wird denn daher der eigentliche Impuls für die Willenserziehung sein müssen? Es kann kein anderer sein, als daß wir selber Sympathie mit dem Zögling entwickeln. Je bessere Sympathien wir mit ihm entwickeln, desto bessere Methoden werden wir in der Erziehung haben.

Bedenkt u alleen maar dat sympathie, zoals we die hier op aarde ontplooien, al het willen doordringt. Dat wat als toekomstkiem, als ‘nadodelijke’ kiem in onze wil leeft, is dus vervuld van liefde, in sympathie. Daardoor zal als het ware – nee, niet als het ware, – maar werkelijk – alles wat met de wil samenhangt ook in de opvoeding met bijzondere liefde behandeld moeten worden, zodat het op de juiste wijze geremd of gestimuleerd kan worden. We zullen de sympathie die al in een mens leeft te hulp moeten komen door is tot zijn wil te richten. Wat zal daarom de eigenlijke impuls van de wilsopvoeding moeten zijn? Niets anders dan dat wijzelf sympathie voor het kind ontwikkelen.0 Hoe beter de sympathieën die wij voor het kind ontwikkelen, des te beter zullen de methodes zijn die we in de opvoeding hebben.
GA 294/33-34
Vertaald/44-45

Ook dat komt terug in uitspraken uit andere voordrachten:

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.

De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.
GA 304/217
Niet vertaald

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125
Vertaald/136

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1513

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ritme (3-12)

.

De onmacht van kalender en klok

Bewustzijn voor ritme en regelmaat

Een kort krantenbericht uit de afgelopen vrieswinter*: op Ameland maakt men normaal zijn afspraken in samenhang met de aankomst en afvaart van de boot: ‘we zien elkaar morgen bij de vroege boot’. Toen de boot bij de ijsgang niet meer varen kon, ontstond er een ander tijdsbewustzijn: we zien elkaar morgen om kwart over tien. Hier een abstracte aanduiding met behulp van het horloge, daar een aansluiting aan een concrete waarneming, die in het gewoonteleven verankerd lag.

Deze twee manieren om de tijd te ervaren doordringen ons hele leven. Op de voorgrond treedt de meetbare tijd. Het werk in werkplaatsen en fabrieken wordt ernaar ingedeeld, de lonen zijn uurlonen. Voor de vrije beroepen en de hogere functies in het bedrijfsleven gelden andere maatstaven: de kwaliteit van het werk, de ervaring en bijzondere capaciteiten worden uitgedrukt in het honorarium, maar de uiteindelijke waardering blijft kwantitatief. De status van velen wordt door de hoogte van het inkomen bepaald. [1]

Kwantiteit beheerst voor een groot deel ons uiterlijke leven. Toch kennen wij allen de uren, die we nooit vergeten omdat er iets wezenlijks voor ons leven gebeurde. Die uren worden niet gewaardeerd naar hun lengte, hun kwantiteit, maar naar hun kwaliteit. Ritmische herdenking van deze uren en dagen (bijvoorbeeld geboorte, huwelijk, enzovoort) vormt een wezenlijk bestanddeel van ons zielenleven. De oorspronkelijke gebeurtenis wordt telkens herhaald met alle gevoelens die er bij horen. Tot ze hun kracht beginnen te verliezen en tot routine worden. Routine werkt leven-slopend; ritme werkt leven-bevorderend.

Ritme is geen regelmaat. De klok kent regelmaat, het hart kent ritme. Het hart is nooit regelmatig. Door bepaalde gevoelens, door veranderende fysieke omstandigheden (maaltijden, slaap), gaat het sneller of langzamer kloppen. Maar het staat altijd in een zekere verhouding tot de ademhaling, namelijk één in- en uitademing op vier hartkloppen.

Dit fundamentele ritme van ons lichaam heeft merkwaardige samenhangen met een kosmisch ritme: 18 ademhalingen per minuut (uitgaande van 72 polsslagen) worden 1080 per uur, dat is 25920 per etmaal.

Het voorjaarspunt (het punt op de dierenriem waar de zon opkomt als dag en nacht in het voorjaar even lang zijn), verplaatst zich elk jaar een heel klein beetje, elk jaar 50 sec van de gradenboog. Dat wordt in 2160 jaar 10800 sec = 1800 min = 30°, dat is één teken van de dierenriem. 12 x 2160 jaar heeft het voorjaarspunt nodig om op dezelfde plaats weer terug te komen, dat is 25920 jaar. Dit zijn evenveel jaren als het aantal ademhalingen van de mens per etmaal. Dan heeft ons zonnestelsel één werelddag doorgemaakt.
Voor wie zich van deze samenhangen rekenschap geeft, wordt het duidelijk hoe sterk de mens in zijn ritmen met zon en aarde verbonden is. Ritmisch beleven van de tijd betekent dus verbinding met de wereld waaruit wij stammen. Deze verbinding wordt ons normaal niet bewust. Ze bestaat in de levensprocessen. Het bewust maken ervan kan het gevoel van verbinding met de wereld om ons heen versterken.

Er zijn andere ritmen, die meer in het bewustzijn liggen. Ze hangen eveneens samen met de verhoudingen in ons zonnestelsel en betreffen achtereenvolgens de tijdsritmen van dag, week, maand en jaar. Wat is het kenmerk van deze ritmen?

Allereerst leven we van dag tot dag zo, dat we van slapen gaan tot slapen gaan leven of van wakker worden tot wakker worden. Dat is een bewustzijnswisseling, verwant met in- en uitademen. We worden wakker en ademen met onze zintuigen de wereld om ons heen in, we gaan slapen en ademen uit. Aan het waken en slapen worden we ik-bewust. Wie niet goed slaapt en niet goed wakker is, verliest snel zijn ik-bewustzijn. Men denke hierbij aan het niet laten slapen van politieke gevangenen bijvoorbeeld.

Week-ritme

Een tweede ritme is dat van de week. Dit lijkt op zichzelf in ons organisme geen grondslag te hebben. het is meer psychisch. Er zijn in ons lichamelijk organisme wel grondslagen voor aanwezig, maar die liggen niet zo aan de oppervlakte als het ritme van de dag.
Men kan hier bijvoorbeeld denken aan de zeven jaren, waarin zich telkens een nieuwe levensfase, ook lichamelijk, openbaart. De namen van de weekdagen verwijzen ons naar de planeten. Maar dat zegt voorlopig niet meer dan dat men er vroeger een samenhang met de planetengoden in zocht.

Kan men een weg vinden om nu weer een verhouding tot dit getal zeven te krijgen? Hier ligt een van de belangrijkste vragen omdat telkens weer voorgestelde kalenderhervorming ook inhoudt dat het ritme van de week doorbroken wordt. Het historische gezichtspunt, dat hier terecht geldt, komt in een volgend artikel ter sprake. Hier kan voorlopig een volgende proefneming worden aangeduid om tot een begrip voor dit psychische ritme te komen.

Wie bijvoorbeeld een artikel moet schrijven of een lezing houden, kan drie dagen besteden aan het verzamelen van materiaal en daarna drie dagen aan de manier waarop men dit materiaal verwerken zal om dan op de zevende dag het artikel te schrijven of de lezing te houden. Juist omdat dit ideaal vaak niet te verwerkelijken is, kan men de resultaten vergelijken wanneer het werk wel of niet zo voorbereid is. Dit ritme geldt voor alles waarin wij productief moeten zijn. Een week als voorbereiding! De oer-productiviteit, de schepping van de wereld wordt beschreven in zeven dagen. Zou dat een waardeloze mythe zijn?

Laten we dit getal zeven nog eens bezien van de kant van de namen der planeten. We zagen reeds bij dag en nacht, bij in- en uitademing, dat ritme ook berust op polariteit, activiteit en passiviteit. Het oerbeeld hiervan vond Goethe in de plant. De plant heeft als oervorm het blad. Ritmisch afwisselend trekt zich dit samen of breidt het zich uit (zaad – kiemblad – stengel – blad – knop – bloem -vruchtbeginsel – vrucht). Als we nu de planetennamen in de week bezien, verschijnen de snellopende planeten (maan, mercurius, venus) afwisselend met de langzaamlopende (mars-jupiter-saturnus). De zon staat dan in het midden. Opnieuw een ritme in polariteit. De week verloopt ritmisch met de zon als rustpunt, de zondag als rustdag.

Eén enkel punt moet hier nog worden genoemd. Een zevenhoek is de eerste meerhoekige figuur, die niet exact-mathematisch te construeren is. Het getal 7 ontsnapt aan de ruimte en gaat zich in de tijd bewegen. Vandaar misschien dat het getal 7 in ons ruimtelijk organisme niet te vinden is?

Het derde ritme is dat van de maand, ten naaste bij dertig dagen. Het ritme van de maan is ruim 29 dagen. Hier klopt het dus niet precies. Het maanritme van ruim vier weken vinden we in eb en vloed weerspiegeld en in de vruchtbaarheidscyclus van de vrouw. Bovendien in het ontkiemen en groeien van de planten (zie de zaaikalender van Maria Thun). Het heeft dus kennelijk met onze levensprocessen te maken, nog iets minder bewust dan het zielenritme van de week. Levensritmen verlopen trager dan zielenprocessen, zoals zielenprocessen trager verlopen dan bewuste gedachtegangen en daden.

Tenslotte als vierde het ritme van het jaar. Dit richt zich naar de zon. We tellen onze jaren naar de ouderdom van ons fysieke lichaam. Telkens als de aarde één tocht rond de zon volbracht heeft is er één jaar verstreken. Op merkwaardige wijze hangt dit jaarritme weer samen met het getal 7. Na de eerste 7 jaar wisselen we onze tanden, na nog eens 7 jaar treden we in de puberteit en na nog eens 7 jaar is onze lichamelijke ontwikkeling voltooid. De verdere 7-tallen voltrekken zich meer merkbaar in de psychische sfeer maar toch ook meer verborgen in het lichamelijke.

Het jaar heeft ook zijn samenhang met het getal 4 van de maand in zijn vier jaargetijden. Zo heeft ook de dag vier perioden: nacht, morgen, middag en avond.

Samenhang

Ook dit is een kenmerk van levend ritme: de verschillende ritmen hangen met elkaar samen, maar ze gaan nergens in elkaar op. Het jaar is geen compleet aantal dagen (365, 2422), de maand is niet precies vier weken en ook geen geheel aantal dagen. Evenzo is de week geen geheel aantal dagen van 24 uur. Geen enkele dag is van zonsopgang tot zonsondergang even lang als de andere. Het lengen en korten van de dagen hebben we allemaal in ons bewustzijn, voorzover het langer of korter licht is. Maar het leeft minder in ons bewustzijn dat een dag duurt van zonsopgang tot zonsopgang en dat dat elke dag verandert, veel in voor- en najaar, weinig in winter en zomer. Daaruit volgt dat ook de week van zonsopgang op zondag tot zonsopgang op de volgende zondag van december tot juni steeds langer wordt en daarna steeds korter. De jaren zelf zijn alle even lang, maar de dagen, weken, maanden passen er niet in. Om het min of meer passend te houden hebben we schrikkeljaren nodig, die dan bij een eeuwwisseling weer uitvallen. Maar helemaal kloppen doet het nooit.

Dit is het kenmerk van ritme tegenover regelmaat: het eerste klopt nooit helemaal. Levensprocessen zijn bewegelijk.

Onze kalender weerspiegelt dat levende nog min of meer: de maanden zijn niet even lang, de paasdatum verschuift, op onregelmatige tijden zijn er feestdagen op een werkdag. Elke verstarring hiervan mag misschien voor industrie en zakenleven voordelen bieden, misschien is het ook gemakkelijker voor de statistiek, maar we worden er steeds verder door van het leven verwijderd.
.

J.Knijpenga, Jonas 15, *26-03-1976
.

[1] Merkwaardig is dat hier, waar een kwaliteitselement zich gaat uitdrukken in kwantiteit, door steeds meer mensen een onbillijkheid wordt beleefd. Waarom geven bepaalde kwaliteiten recht op een hogerre kwantiteit aan inkomen?

.

Ritme: alle artikelen

.

1512

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-1)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.
.

De kostbare kant van angstige en onrustige kinderen

We kennen ze allemaal wel, de angstige vogeltjes, de overactieve branieschoppers, de verdrietige tobbertjes.

Het zijn kinderen die je vaak een gevoel van onmacht bezorgen omdat niet duidelijk is waar de angst, de koppigheid of de onrust vandaan komen. Opvoedingsdeskundige Henning Köhler leert je begrijpen wat er eigenlijk in je kind omgaat als het bang of boos is.
Een gesprek met een bevlogen kinderpsycholoog die uit eigen ervaring weet wat het is om een probleemkind te zijn.

Als kind voelde ik me een buitenstaander en het idee dat ik anders was dan ik eigenlijk had moeten zijn, heeft zich toen al heel diep in me genesteld.’

Henning Köhler vertelt met zijn diepe basstem hoe hij in aanraking kwam met drugs en van zijn veertiende tot zijn achttiende voortdurend op de rand van de afgrond leefde. Tot hij een jeugdpsycholoog ontmoette, een wat oudere man met sneeuwwit, lang haar.

‘Hij schreef aan mijn ouders dat ik bijna in het moeras zou wegzakken, maar er met goudkorrels uit te voorschijn zou komen als ze mij mezelf lieten zijn. Die zin ben ik mijn leven lang niet meer vergeten. Als in een flits begreep ik wat een vertrouwen deze man in me had. Op datzelfde ogenblik besloot ik dat ik later, als ik er doorheen zou komen, voor jonge mensen ook zo iemand wilde zijn.’

Henning Köhler werd inderdaad kinderpsycholoog, werkt momenteel in Stuttgart als opvoedingsdeskundige en schrijft boeken over de problemen bij pubers (verslaving en anorexia) en jonge kinderen die hij uit eigen ervaring zo goed kent. In zijn boek ‘Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen’ geeft hij een ongewone visie op de ‘binnenkant’ van onrustig of nerveus gedrag bij kinderen. In liefdevolle, soms hartverscheurende beelden zet hij ze voor je neer: het angstige, schuwe, zich weerloos voelende kind dat zich eigenlijk altijd een beetje ziek voelt en voortdurend troost en aandacht vraagt; maar ook het onrustige kind dat zo ontevreden is met zichzelf dat het zich waardeloos gaat voelen – voortdurend bevestigt het in zijn gedrag al het negatieve dat er over hem wordt gedacht.

Köhler legt de keerzijde bloot van het lastige, vaak ook irriterende gedrag zonder in kant-en-klare oplossingen terecht te komen. ‘Want wat heb je eraan als ik zeg dat je lastige kind eigenlijk angstig is en ik je vervolgens vertel hoe je hem moet opvoeden? Zo’n preek nestelt zich in je hoofd, maar er verandert verder niets. Het werkt veel beter als je zelf op ideeën komt voor het omgaan met die problemen.’

Beelden vormen
Naast de bekommernis die Köhler in zijn boek toont voor het kind, valt het respect op dat hij voor ouders heeft. Hij geeft je het vertrouwen dat je als ouder de beste therapeut, dat wil zeggen de beste helpende begeleider bent voor je kind. Hij geeft je ook het materiaal in handen waarmee je kunt leren zien welke hulp jouw kind nodig heeft. Een ding stelt hij daarbij voorop, namelijk dat er een manier is om inzicht te krijgen in het gedrag van je kind die verder reikt dan het verstandelijk begrijpen.

Köhler: ‘Dat inzicht vormt zich als je je ’s avonds voor het inslapen van je kind een beeld van hem vormt. Als je je voorstelt dat je bij hem naar binnen kunt kijken, dan kan het gebeuren dat je een trillend klein vogeltje ziet, dat in paniek in zijn kooi rondfladdert.
En wanneer je regelmatig met zo’n beeld inslaapt, merk je dat je vragen begint stellen die nooit eerder bij je opkwamen. Je trekt daaruit, meestal eerst onbewust, conclusies voor je gedrag. Je gaat zachter tegen hem spreken, of je let erop dat hij niet in al te drukke situaties terechtkomt. Of misschien vind je dat hij andere voeding nodig heeft. Je boort als het ware een diep verborgen bron van wijsheid aan waar je ’s nachts directer toegang toe hebt.’

Kohler heeft een beeld voor het fenomeen dat je ’s nachts antwoord krijgt op vragen waar je overdag tevergeefs mee rondliep. Hij beschrijft het als een ontmoeting in de slaap met de engel van je kind. ‘Eigenlijk kent iedereen dat
verschijnsel wel. Dat is absoluut niet theoretisch en je kunt er onmiddellijk mee aan het werk in de omgang met je kind. Je ziet het alleen al aan de stortvloed van schrille geluiden en felle kleuren waaraan een baby direct na de geboorte bloot staat en die als vergif op hem inwerken. Zo’n teer wezen met zulke gevoelige zintuigen zou dat helemaal niet overleven als het niet werd beschermd door iets dat die indrukken terugwijst. Dat is volgens mij het werk van de engel. Op het moment dat je kind is geboren, neem je als ouder de opvoedingstaak op je, maar vanaf de andere zijde gaat de begeleiding ook verder.’

Drie basisvoorwaarden
Köhler noemt drie basisvoorwaarden voor het gezond opgroeien van kinderen: het bieden van begeleiding, troost en bescherming. En dan vooral bescherming van het ‘geheim’ dat een kind in zich draagt.

Köhler: ‘In de samenleving van nu overheerst de gedachte dat een kind ter wereld komt als een biologisch celklompje met een erfelijke uitrusting en zonder geestelijke kern. Maar er is ook een stroom die het eigene van ieder mens, zijn individualiteit, erkent. Zo bezien brengt iedereen een heel bepaalde impuls om iets te realiseren met zich mee. Dus ieder kind dat wordt geboren draagt zijn eigen levensthema, zijn zoekrichting en zijn vragen in zich. Dat is het geheim dat moet worden ontdekt. Essentieel voor de opvoeding is het inzicht dat dit geheim niet te voorschijn kan komen als een ander mens het niet waarneemt. In die zin hangt het aandachtig observeren van je kind nauw samen met het waarnemen van wat ik ook wel de “lotsmelodie” noem. De engel kun je beschouwen als de begeleider van die lotsmelodie.’

Volgens Köhler kun je de hulp van de engel, of, als je moeite hebt met dat begrip, van de innerlijke wijsheid die in ieder mens leeft, versterken door ervoor te zorgen dat je kind zich goed voelt in het lichaam waarmee hij de wereld waarneemt. Daarin speelt het zorgen voor goed ontwikkelde zintuigen een grote rol.

Zintuigen
Over zintuigen gaat een groot deel van Köhlers boek. Hij gaat daarbij niet uit van vijf maar van twaalf zintuigen. Ten eerste de zintuigen die met het lichamelijke beleven te maken hebben, ten tweede de zintuigen die de verbinding leggen met je gevoel en ten derde de zintuigen die samenhangen met het denken. Door een goede ontwikkeling van met name de lichaamszintuigen, dat wil zeggen de zintuigen waarmee je jezelf waarneemt, schep je de voorwaarde voor een gezonde basis waarmee je kind later de wereld in kan. Köhler schetst hoe bij elk van de problemen als angst, onrust en verdriet bij kinderen een van die lichaamszintuigen in het geding is. Zo heeft een onrustig kind extra zorg nodig voor de ‘levenszin’, het zintuig waarmee je je lichamelijk welbehagen waarneemt. De levenszin is een zintuig dat werkt vanaf het moment dat je baby geboren is, maar het moet dan nog wel worden gevormd. Dat doe je door lichamelijke verzorging, door lichaamscontact, voeding, warmte en vooral ritme.

Bij een goed ontwikkelde levenszin ontstaat bij het kind een onbewuste grondstemming dat het leven goed is. Een onrustig kind heeft veel extra zorg voor dit zintuig nodig.

Bij angstige, overgevoelige kinderen is het vooral de tastzin die aandacht nodig heeft. Het is het zintuig waarmee je de buitenwereld het meest direct waarneemt. De tastzin zit namelijk niet alleen in je vingertoppen maar in de hele huid die het lichaam omsluit. Innerlijk resoneer je mee met alles wat je huid voelt. Angstige kinderen hebben de behoefte om door zachte, behoedzame aanraking wat meer durf te leren krijgen om de verbinding met de wereld aan te gaan.

Het verdrietige kind heeft vaak eerder een bewegingsprobleem. Door lichamelijk beter te bewegen kan het leren ook innerlijk beweeglijker te worden. De ontplooiing van deze ‘bewegingszin’ hangt nauw samen met de ontwikkeling van de ‘evenwichtszin’, omdat je bij alle bewegingen die je maakt voortdurend ook bezig bent om je balans te zoeken.

Hoe beter al deze zintuigen zijn ontwikkeld, hoe beter een kind zich in zijn lichaam thuis zal voelen. ‘Maar,’ zo zegt Köhler, ‘als je kind om welke reden dan ook niet goed in zijn vel zit, is het natuurlijk niet zo dat je daar als ouders meteen schuldig aan zou zijn. Het is waar dat je zoveel mogelijk moet doen om je kind te helpen bij het realiseren van zijn levensmotief. Maar je mag het niet zomaar omdraaien en zeggen dat het de schuld van de ouders is als een kind problemen heeft. Je moet nooit vergeten dat een kind meer is dan alleen het product van de opvoeding. Als je er werkelijk naar verlangt je kind te begrijpen, heeft dat altijd een positieve werking. Alleen al het leerproces geeft je kracht, ook als het met fouten gepaard gaat.’

Waardering tonen
‘Ik ben er diep van overtuigd dat steeds meer kinderen in hun lotsmelodie iets meebrengen dat ons als ouders wakker moet schudden. Angst bijvoorbeeld is niet alleen maar negatief. Kinderen ontwikkelen er ook een grote gevoeligheid in de omgang met anderen door. Hun angst doet dus een appèl aan je om te zien dat er misschien weinig plaats is voor een bepaalde kwaliteit die ze meebrachten, maar dat deze desondanks kostbaar is.
Als we weigeren die kostbare kant te zien, neemt de angst toe. Gedragsproblemen hebben altijd een andere zijde. Probeer daarom niet om kinderen met afwijkend gedrag onmiddellijk te normaliseren. Het eerste wat je zou moeten zeggen is: zoals je bent, zo wil ik je leren kennen. En we zullen wel bekijken hoe we er samen het beste van kunnen maken.

Als je er werkelijk het beste van wilt maken, zul je rekening moeten houden met drie rechten die het kind heeft. In de eerste plaats het recht op begeleiding bij de ontwikkeling van zijn zintuigen. Ten tweede het recht op een harmonieuze lichamelijke ontwikkeling waarbij het zijn krachten op een zinvolle manier kan inzetten. Je zou het ook het recht op creativiteit kunnen noemen. Een kind heeft de behoefte zich uit te drukken in spel, beweging, boetseren, schilderen. Het derde recht is het recht op waardering, Dat treed je met voeten als je een kind  met een analytische blik bekijkt en alleen ziet wat er verkeerd aan hem is.’

Köhler realiseert zich dat er een gevaar verbonden is aan zijn oproep het kind waardering te tonen. Dat gevaar is dat je je kind gaat idealiseren en terechtkomt in illusies. ‘Als je je eigen wensen op je kind projecteert, zie je niet het kind maar datgene wat jij wilt dat het zal worden. Maar wat er uit ons kind wordt, gaat ons helemaal niet aan. Eigenlijk dienen wij alleen de voorwaarden te scheppen waarbinnen het zichzelf kan opvoeden. Dat lijkt een anti-autoritaire uitspraak maar is het niet. De voorstanders van de anti-autoritaire opvoeding hebben namelijk over het hoofd gezien dat een kind niet kan opgroeien zonder dat het aandachtig wordt gadegeslagen en beschermd. Want het is absoluut niet de bedoeling dat wij koffie gaan drinken terwijl de kinderen zichzelf opvoeden!’
.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind nr.2, herfst 1998

Köhler:  Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen

Petra Weedaboeken

Weledavoor de baby

 

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

.

1511

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 192 voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

Van 21 april t/m 28 september 1919 hield Rudolf Steiner in Stuttgart een aantal voordrachten die opgetekend zijn in GA 192 ‘Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en pedagogogische vraagstukken’ [1]

Op 11 en 18 mei en op 1 juni gaan de voordrachten over pedagogie: het zijn de zgn. ‘Drie voordrachten over volkspedagogie’.

De hele voordrachtenreeks gaat vooral over de idee van de sociale driegeleding.
Nu deze geen ingang vond in het cultuurleven van die tijd, was Steiners enige hoop dat er iets van gered zou kunnen worden door de oprichting van de vrijeschool. 
Na 100 jaar vrijeschool weten we dat ook dat niet gelukt is.

GA 192 voordracht 4, 11 mei 1919 [2]

blz. 105/107: De toekomstopgave van de lerarenopleiding:een directe verbinding met het leven zien te krijgen.
blz. 108: De invoering van de experimenteerpsychologie in de school als symptoom voor de de vervreemding van het leven in onze tijd.
blz. 109 e.v. De noodzakelijkheid van antropologische menskunde om drie dwangimpulsen te overwinnen: gemaskeerde dwang priester te worden; politieke dwang, economische dwang.
blz. 112 e.v. De noodzaak voor de pedagoog de grote ontwikkelingsimpulsen in de mensheidsgeschiedenis te kennen, bijv. de overgang van het natuurrecht in het historische recht; of het uitmonden van het modernere geestesleven in parasitisme.
blz. 115 e.v. De hulpeloosheid van huidige politici zoals Helfferich, Kapp und Bethmann Hollweg wat de eisen van onze tijd betreft.
blz. 119 e.v.: Een doel van de school: zo ver brengen dat van het leven geleerd kan worden.
blz. 120 e.v. In het Westen: economisch streven zonder broederlijkheid; in het Oosten broederlijkheid zonder economie; in Midden-Europa de mogelijkheid tot een samengaan van beide.
blz.123 e.v.: De noodzaak om weg te komen van het kleinschalige van vakspecialisatie
[blz. 125 e.v. wat de leerkracht moet weten en moet zijn]

blz. 104

Nicht in dem Sinne, den man gewöhnlich meint, wenn man von der Fortsetzung einer Betrachtung spricht, werde ich heute anknüpfen an dasjenige, was ich letzten Sonntag hier vorgebracht habe. Damals ver­suchte ich, soweit das in skizzenhafter Art möglich war, in vorläufiger formal pädagogischer Weise auseinanderzusetzen, wie die Gliederung eines vom Staats- und Wirtschaftsleben abgesonderten Geistes- und Unterrichtslebens zu denken sei; wie in anderer Weise als bisher dann, wenn solche Absonderung eintritt, die einzelnen sogenannten Lehrfächer verwendet werden müßten zur Ausgestaltung desjenigen, was sich den Unterrichtenden, den Erziehenden als eine Art anthropolo­gischer Pädagogik, besser gesagt als eine Art anthropologisch pädago­gischer Wirksamkeit ergeben müßte. Schon damals bemerkte ich, daß ein Wesentliches sein wird für die Zukunft die Lehrerausbildung und namentlich die Prüfung desjenigen, was ergeben soll, ob irgendeine Persönlichkeit zum Lehrer oder Erzieher taugt.
Ich will die unmittelbare Fortsetzung der formal pädagogischen Dinge einer späteren Betrachtung aufsparen. Ich will nun heute in einer ganz anderen Weise versuchen, Ihnen die Fortsetzung des Vori­gen zu geben.
Ich will versuchen, Ihnen anzudeuten, wie ich mir denken muß aus den Kräften der Zeitentwicklung heraus, daß heute gesprochen werden müßte etwa, sagen wir, auf Lehrerversamralungen oder bei ähnlichen Anlässen, die wirklich der Zeit dienen wollten. Es ist in unserer Gegenwart tatsächlich so, daß, wenn wir aus Wirrnis und Chaos herauskommen wollen, heute in vielen Dingen ganz anders ge­sprochen werden müßte, als man sich nach den Denkgewohnheiten, die überkommen sind, vorstellt.
Heute redet man ja auch auf Lehrerversammlungen, wie nahe-liegende Beispiele Ihnen beweisen könnten, in, ich möchte sagen, dem alten eingefahrenen Geleise fort, während eine wirklich freie Erzie­hung der Zukunft nur eingeleitet werden könnte, wenn die Erziehenden und Unterrichtenden gehoben würden zu jenem Niveau, auf dem man

Niet in de zin, die men gewoonlijk bedoelt, als men er van spreekt een beschouwing te zullen voortzetten, zal ik vandaag aanknopen aan alles, waarover ik de vorige zondag hier gesproken heb. Toen probeerde ik, voor zover dit in een schets mogelijk was op een voorshands formeel pedagogische manier uiteen te zetten hoe de vorming van een van de Staat en het economische leven zelfstandig gemaakt cultuur- en onderwijswezen te denken is; hoe op een andere manier dan voorheen, wanneer een dergelijk zelfstandig staan zou plaats vinden elk van de z.g. leervakken behandeld zou moeten worden, om dat tot zijn recht te laten komen wat het voor de opvoeder, de leerkracht mogelijk maakt om een menskundige pedagogie, om een antropologisch-pedagogische werkzaamheid te ontplooien.
Toen al merkte ik op dat het in de toekomst van wezenlijk belang zal zijn de leerkrachten een juiste opleiding te geven en vooral het z.g. examenwezen een zodanige vorm te geven, dat daaruit kan blijken of een of andere persoonlijkheid geschikt is als opvoeder en leraar.
Ik wil de onmiddellijke voortzetting van het formeel pedagogische voor een volgende keer bewaren. Vandaag wil ik op een heel andere manier proberen om onze vorige beschouwingen voort te zetten. Ik wil proberen u een paar aanduidingen te geven, hoe ik het mij moet denken, dat vanuit de krachten, die in de tegenwoordige ontwikkeling leven, gesproken moest worden, laat ons zeggen, op lerarenvergaderingen of bij dergelijke gelegenheden, waar men werkelijk in onze tijd van nut wil zijn. Het is in onze tijd in werkelijkheid zo, dat, willen we uit de verwarring en chaos komen, we tegenwoordig heel anders zouden moeten spreken dan men naar overgeleverde denkgewoonten zich voorstelt. Tegenwoordig spreekt men ook op vergaderingen van pedagogen, — wat gemakkelijk met enige voorbeelden zou zijn te bewijzen, — op de oude „beproefde” manier verder, terwijl toch een werkelijk vrije opvoeding in de toekomst slechts kan worden ingeleid als de opvoeder en leerkracht op dat niveau

blz. 105

einen Überblick bekommt über die wirklich großen Aufgaben unserer unmittelbaren Gegenwart, insofern sich diese großen Aufgaben dann in Konsequenzen ausbilden lassen gerade für das Erziehungs- und Unterrichtswesen. Gewiß, die Art, wie ich heute zu Ihnen sprechen werde, die wird nicht dasjenige sein, was ich als maßgeblich oder auch nur als irgendwie mustergültig hinstellen möchte. Ich möchte aber ge­wissermaßen die Region andeuten, in der heute zu Lehrenden zu spre­chen wäre, damit diese Lehrenden den Impuls bekommen, von sich aus in ein freies Unterrichtswesen einzugreifen. Gerade diese Lehren­den müßten zu den großen, umfassenden Aufgaben der Zeit herauf-gehoben werden; die Lehrenden müßten in erster Linie durchschauen, was für Kräfte sich eigentlich in den heutigen Weltgeschehnissen ver­bergen; welche Kräfte man kennen muß als vom Alten herkommend, die ausgemerzt werden müssen; welche Kräfte sich zeigen, die einer besonderen Pflege bedürfen aus den Untergründen unseres heutigen Daseins heraus. Eine gewisse, ich möchte sagen, im besten, idealsten Sinne kulturpolitische Betrachtung müßte heute gegeben werden, die grundlegend werden könnte für die Impulse gerade, die in die Lehren­den übergehen müßten. Es müßte zum Beispiel vor allen Dingen ein­gesehen werden, daß unsere Pädagogik auf allen Stufen des Unter­richtens und Unterweisens unendlich verarmt ist, und es müßte ein­gesehen werden, welches die Gründe dieser Verarmung sind. 

gebracht werd, waarop men een blik kan werpen op de werkelijk grote opgaven van onze tegenwoordigen tijd, in zoverre deze grote opgaven ons dan consequenties voor ons handelen geven op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat ik vandaag tot u zal zeggen, daarmee wil ik zeer zeker niet iets toonaangevends, niet iets onberispelijks en voorbeeldigs geven. Ik zou echter enigszins de sfeer willen karakteriseren, waarin heden ten dage tot leerkrachten en opvoeders gesproken zou moeten worden, willen deze leraren de impuls krijgen om van zich uit in een vrij onderwijswezen in te grijpen. Juist deze leerkrachten en opvoeders, moesten doordrongen worden van de grote en omvattende opgaven van deze tijd; zij zijn het in eerste instantie, die moesten doorzien, welke krachten eigenlijk achter de tegenwoordige gebeurtenissen schuilgaan: welke krachten men daarbij moet kennen als komend uit het niet meer levensvatbare verleden en die verdwijnen moeten; — en welke krachten anderzijds zich vertonen in de mensheid, die een bijzondere verzorging nodig hebben. Een zekere, ik zou willen zeggen een in de beste, ideaalste zin van het woord cultuur-politieke beschouwing moest tegenwoordig eigenlijk worden gegeven, een beschouwing, die de basis zou kunnen leggen voor de juiste impulsen, die opvoeders en leerkrachten zouden moeten doordringen. Bovenal zou bijv. moeten worden ingezien, dat onze pedagogie op alle trappen van het gebied van onderwijs en opvoeding, ontzettend is verarmd; en er zou moeten worden ingezien, wat de hoofdoorzaken tot deze verarming zijn.

Diese Pädagogik hat vor allen Dingen verloren den unmittelbaren Zu­sammenhang mit dem Leben. Der Pädagoge redet heute von allerlei methodischen Dingen, und er redet vor allen Dingen von der großen Wohltat, die dem Unterricht durch die staatliche Leitung zufließen soll. Er redet wahrscheinlich von diesen Wohltaten dann noch fort, ich möchte sagen, fast automatisch, wenn er in der Theorie auch irgend etwas schon begriffen haben sollte von der notwendigen Dreigliede­rung des sozialen Organismus. Es waren in keiner Zeit die, ich möchte sagen, selbstlaufenden Denkgewohnheiten so stark, als gerade in der unsrigen, und es zeigt sich dieses Selbstlaufende der Denkgewohn­heiten ganz besonders in der Ausbildung der pädagogischen Ideen. Diese pädagogischen Ideen, sie haben unter etwas gelitten, dem wir noch nicht entkommen konnten in der neueren Zeit, dem wir aber entkommen

Deze pedagogie heeft in de eerste plaats de onmiddellijke samenhang met het leven verloren. De pedagoog heeft het tegenwoordig over allerlei methodiek en hij praat vooral over de grote weldaad, die het onderwijs onder staatsleiding toestroomt. Hij spreekt waarschijnlijk van deze weldaden dan nog door — ik zou bijna zeggen automatisch door — wanneer hij in theorie al iets begrepen heeft van de noodzakelijke drieledige indeling van het sociale organisme. In geen tijd dan de onze waren deze — ik zou willen zeggen — automatische denkgewoonten zo sterk; en dit blijkt wel in het bijzonder bij de vorming van pedagogische ideeën. Deze pedagogische ideeën, zij hebben geleden onder iets, waaraan wij in de nieuwere tijd nog niet hebben kunnen ontkomen, waaraan wij echter moeten ontkomen.

blz. 106

müssen. Ja, es gibt eben heute Fragen, die einfach nicht so beantwortet werden können, daß man sagt: Es ist das eine oder andere nach den bisherigen Erfahrungen möglich. Da wird sofort aus den Herzen, aus den Seelen der Menschen das Zaudern aufsteigen. Heute gibt es unzählige Fragen, die so beantwortet werden müssen, daß man sich sagt: Muß denn nicht das eine oder andere geschehen, wenn wir aus Wirrnis und Chaos hinauskommen wollen? Und dann haben wir es mit Fragen des Wollens zu tun, in die uns nicht hineinzureden haben die oftmals ja berechtigt scheinenden Zauderfragen des Ver­standes in der sogenannten Erfahrung. Denn eine Erfahrung hat nur dann einen Wert, wenn sie vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es gibt heute viel Erfahrung – wenig Erfahrung aber, die vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es wird gerade auf pädagogischem Gebiet viel gesagt, gegen das, rein verstandeswissenschaftlich genommen, sich nicht einmal sehr viel einwenden läßt, das von seinem Gesichtspunkte aus angesehen ganz gescheit ist. Aber heute handelt es sich darum, einzusehen, worauf es eigentlich ankommt: vor allen Dingen einzusehen, wie unsere Päd­agogik lebensfremd geworden ist.

Ja, er zijn tegenwoordig vragen, die eenvoudig niet zo kunnen worden beantwoord, dat je zegt: het ene is mogelijk, .— maar ook het andere zoals we hebben ervaren. En dan beginnen de mensen meteen in hun wil te aarzelen. Tegenwoordig zijn er zoveel vragen, die zo moeten worden beantwoord, dat je zegt: moet het een of ander dan niet worden gedaan, moet er dan niet iets gebeuren, als we uit verwarring en chaos willen komen ? En daarbij hebben we dan met het vraagstuk van de wil te maken, waarbij het verstand en zijn z.g. ervaring niet altijd moet aankomen met zijn, dikwijls zeer gegrond schijnende aarzelingen. Want een ervaring heeft alleen dan waarde voor het leven, wanneer de wil daar op een juiste manier in heeft kunnen werken. Er is tegenwoordig veel ervaring. — maar weinig ervaring is die de mensen zich, doordrongen van heel hun wil, hebben opgedaan. Er wordt juist op pedagogisch gebied veel gezegd, waartegen, — zuiver met het verstand beoordeeld, — niet veel in te brengen is, dat vanuit een bepaald gezichtspunt beschouwd zeer wijs en verstandig kan zijn. Tegenwoordig gaat het er echter om in te zien waar in werkelijkheid alles op neerkomt; en daarvoor moet je bovenal inzien, hoe levensvreemd onze pedagogie is geworden.

Ich darf eine persönliche Bemerkung auch hier machen. In Berlin wurde vor vielleicht dreiundzwanzig Jahren ein Verein für Hoch­schul-Pädagogik gegründet. Vorsitzender dieses Vereins für Hoch­schul-Pädagogik war der Astronom Wilhelm Förster. Ich gehörte die­sem Verein für Hochschul-Pädagogik auch an. Wir hatten eine Serie von Vorträgen zu halten in diesem Verein. Die meisten dieser Vor­träge wurden so gehalten, daß man glaubte, man brauche nur zu er­kennen gewisse formale Dinge über die Behandiung der einzelnen Wissenschaften und die Zusammenstellung der einzelnen Wissen­schaften in Fakultäten oder ähnliches. Ich versuchte – aber wurde auch dazumal wenig verstanden – darauf aufmerksam zu machen, daß eine Hochschule nichts anderes sein dürfe als ein Ausschnitt aus dem all­gemeinen Leben; daß vor allen Dingen derjenige, der etwas reden will über Hochschul-Pädagogik, ausgehen müsse von der Frage: In welcher Lage des Lebens, weltgeschichtlich genommen, stehen wir gegen­wärtig auf all den verschiedensten Gebieten, und was haben wir an

Ik mag hier wellicht een persoonlijke opmerking maken: in Berlijn werd ongeveer 23 jaar geleden een vereniging voor hogeschool-pedagogie opgericht. Voorzitter van deze vereniging was de astronoom Wilhelm Förster*. Ik behoorde ook tot deze vereniging. Wij moesten in deze vereniging een serie voordrachten houden.
De meeste van deze voordrachten werden zo gehouden, dat je zou kunnen geloven, dat het enig nodige was, het in acht nemen van zekere formele dingen bij de didactische behandeling van de afzonderlijke wetenschappen en het samenvoegen van deze wetenschappen tot faculteiten of iets dergelijks. Ik probeerde duidelijk te maken, dat een hogeschool niets anders mocht zijn, dan een deel van het leven in het algemeen; dat bovenal degene, die iets over hogeschoolpedagogiek wil zeggen van de vraag moet uitgaan; in welke levensomstandigheden — wereldhistorisch opgevat — staan we tegenwoordig op de meest verschillende gebieden van het leven; en welke

*Wilhelm Förster, 1832-1921

blz. 107

Impulsen aus den verschiedensten Gebieten des Lebens heraus zu beobachten, um es hineinstraHen zu lassen in die Hochschule, damit wir eine Hochschule zu einem Ausschnitt aus dem allgemeinen Leben machen? Wenn man nicht im Abstrakten, sondern im Konkreten solche Dinge durchführt, da ergeben sich dann die mannigfaltigsten Gesichtspunkte für die Begrenzung, sagen wir der Zeit, die gewidmet werden soll dem einen oder andern sogenannten Fach; da ergeben sich auch die Arten, wie das eine oder andere Fach behandelt werden kann. In dem Augenblick, wo man bloß aus dem, womit heute die Pädago­gik vielfach arbeitet, solche Begrenzung vornehmen will, in dem Augenblick versagt alles; man gestaltet die betreffenden Unterrichts-anstalten zu nichts anderem als zu Abrichtungsanstalten für welt­fremde Leute.
Aber welches sind die ganz inneren Gründe, die tief inneren Gründe, daß das
alles so geworden ist? So wie die großartige Ent­wicklung des naturwissenschaftlich orientierten Denkens in der neueren Zeit heraufgekommen ist, so hat dieses naturwissenschaft­liche Denken, das ja auf der einen Seite in großartiger Weise dahin gelangt ist, den Menschen rein als Naturwesen zu begreifen, doch jede wirkliche Menschenerkenntnis im Grunde genommen abgeschnitten;

impulsen bespeuren wij in deze gebieden, om ze dan in de hogeschool te kunnen laten invloeien, opdat we van deze hogeschool een stuk mensheidsleven kunnen maken. Wanneer je niet in abstracties blijft zweven, maar zulke dingen concreet doorvoert, ontstaan de meest verschillende gezichtspunten om bijv. een tijdslimiet in te stellen waarbinnen aan een of ander vak tijd wordt besteed; en ontstaan er ook vormen hoe het een of andere vak behandeld kan worden. Zodra je alleen op de basis staat waarop de tegenwoordige pedagogiek te werk gaat en dit alles dan wil regelen, — op dat ogenblik blijven we met ons streven steken; en we brengen het in onze onderwijsinrichtingen tot niets anders dan tot een africhten van wereldvreemde mensen. Maar wat is de oorzaak, de diepe oorzaak dat dit alles zo is geworden ? Het natuurwetenschappelijk georiënteerde denken heeft het in de nieuwe tijd tot een grootse ontwikkeling gebracht. Dit denken, dat enerzijds op een grootse wijze ertoe gekomen is de mens puur als natuurwezen te begrijpen, heeft echter iedere werkelijke kennis van de mens in de grond van de zaak onmogelijk gemaakt;

jene Menschenerkenntnis, von der wir schon neulich gesprochen haben als von dem Allernotwendigsten gerade für den richtigen Päd­agogen; jene Menschenerkenntnis, welche den lebendigen Menschen in seinem ganzen Dasein, aber nicht wie es heute so vielfach bloß for­mal dargestellt wird, erkennt, sondern nach seiner inneren Wesenheit, namentlich nach seiner Entwickelungswesenheit. Es gibt ein Sym­ptom, das ich hier auch schon öfters erwähnt habe, für dieses unge­heuer Menschenfremde des modernen pädagogischen Wesens. Wenn man solche Dinge heute sagt, so wird man vielleicht geziehen werden können der Paradoxie. Aber sie müssen heute ausgesprochen werden, denn sie sind das Allernotwendigste. Aus dem Verlust wirklich leben­diger Menschenerkenntnis ist hervorgegangen jenes trostlose, öde Streben, das sich heute als ein Zweig der sogenannten Experimental­psychologie – gegen die ich als solche nichts habe – geltend macht. Die sogenannte Prüfung der Fähigen – ein wahres Schauerbild desjenigen,

die kennis, die we onlangs hebben besproken als het allernoodzakelijkste voor een werkelijke opvoeder; die kennis, die de levende mens in zijn hele levensloop, maar niet zoals tegenwoordig zo dikwijls, alleen op abstract formele manier, maar naar zijn werkelijke innerlijke wezen, en diens ontwikkeling door het leven kent. Er is iets symptomatisch dat ik hier ook al vaker heb genoemd bij het moderne onderwijswezen, dat het buitengewoon vreemd staat tegenover de mensAls je zulke dingen tegenwoordig zegt, kan je er niet aan ontkomen dat het lijkt of je in paradoxen praat. Maar je moet tegenwoordig deze dingen uitspreken, want dat is allernoodzakelijkst. Uit het verlies van een werkelijke levende menskunde is dat troostelooze dorre streven voortgekomen, dat tegenwoordig als een tak van de z.g. experimenteele psychologie, waar ik als zodanig niets tegen heb, zich doet gelden. Dit z.g. onderzoek naar de capaciteiten van de leerlingen: het is echt een karikatuur van wat

blz. 108

was auf pädagogischem Gebiet das wirklich Ersprießliche ist. Ich habe Ihnen vielleicht schon öfter charakterisiert, wie durch äußere experimentelle Veranstaltung das Gedächtnis, sogar der Verstand und anderes am Menschenobjekte geprüft werden sollen, damit man auf äußerlich registrativem Wege herausbekommt, ob jemand ein gutes oder schlechtes Gedächtnis, einen guten oder schlechten Verstand hat. In rein mechanischer Weise, indem man Sätze vorlegt und sie ergänzen läßt, oder indem man in irgendeiner anderen ähnlichen Weise ver­fährt, versucht man ein Bild zu bekommen, was ein werdender Mensch an Fähigkeiten in sich hat. Das ist ein Symptom dafür, daß man alle unmittelbare Beziehung von Mensch zu Mensch, die allein ersprieß­lich sein kann, im Kulturwirken verlernt hat. Es ist das Symptom für etwas Trostloses, welches sich hat entwickeln können, und welches heute als ein besonderer Fortschritt angestaunt wird, dieses Fähig­keitprüfen, das heraufgesprossen ist aus den sogenannten psycho­logischen Laboratorien der neueren Universitäten. Ehe man nicht ein­sieht, wie wir wiederum zurückkommen müssen zu einer unmittelbar aus dem Menschen heraus zu gewinnenden intuitiven Erkenntnis des Menschenwesens, namentlich des werdenden Menschenwesens, ehe wir nicht überwinden dieses trostlose Errichten einer Kluft auch auf diesem Gebiet zwischen Mensch und Mensch,

op pedagogisch gebied werkelijk vruchtbaar is. Ik heb u wellicht al vaker gekarakteriseerd hoe men door uiterlijke experimenten het geheugen, zelfs het verstand, o.a. bij het object mens kan onderzoeken, om op uiterlijk te registreren werkwijze te constateren of iemand een goed of slecht geheugen, een goed of slecht verstand heeft. Op zuiver mechanische wijze, door b.v. het fragment van een zin volledig te laten maken of op andere dergelijke manieren te werk te gaan, probeert men een beeld te krijgen van de vermogens van de wordende mens. Het is een symptoom voor het feit dat men de totale betrokkenheid van mens tot mens die zo vruchtbaar kan zijn voor het culturele leven, is kwijtgeraakt. Het is een symptoom voor iets wat zeer troosteloos is: dit testen van de vermogens, iets wat zich heeft kunnen ontwikkelen en wat tegenwoordig zelfs als een bijzondere vooruitgang bewonderd wordt. Voortgekomen is het uit de z.g. psychologische laboratoria van de nieuwere universiteiten. Niet voordat men inziet, hoe men weer moet komen tot een intuïtieve kennis van het mensenwezen, n.l. van het wezen van de wordende mens,

werden wir gar nicht verstehen können, worin es liegt, eine lebensvolle Pädagogik für ein freies Geistesleben zu schaffen. Ausgekehrt müßte werden aus unseren Unterrichtsanstalten all dasjenige, was am Menschen herumexperimentieren will, um irgend etwas Pädagogisches auszumachen. Als Grund­lage für eine vernünftige Psychologie ist mir die Experimental-Psycho­logie wert; so wie sie sich heute in die Pädagogik, sogar schon in die Gerichtszimmer hineingeschlichen hat, so ist sie das Verderben für dasjenige, was als Gesundes sich entwickeln muß: voll entwickelte Menschen, die nicht durch eine Kluft von den anderen voll entwickel­ten Menschen getrennt sind. Wir haben es dahin gebracht, daß wir alles Menschliche ausgeschlossen haben aus unserem Kulturstreben. Wir müssen es dahin bringen, dieses Menschliche wiederum einzu­schließen. Und wir müssen den Mut aufbringen, gegen manches, was allmählich angestaunt worden ist in der neueren Zeit als große Errungenschaft,

zullen we absoluut niet kunnen begrijpen wat er nodig is om een levensvolle pedagogie voor een vrij geestesleven te scheppen. Uit onze onderwijsinrichtingen moet alles worden geweerd wat met de mens wil experimenteren om ’t een of ander vast te stellen voor ons pedagogisch handelen. Als grondslag voor een rationele psychologie is de experimentele psychologie voor mij waardevol, — de manier echter waarop ze tegenwoordig in de pedagogie, waarop ze zelfs in de rechtszaal is binnengeslopen, is verderfelijk voor alles wat zich als een gezonde verhouding van mens tot mens moet ontwikkelen, als een verhouding van vol ontwikkelde mensen tot elkaar, die niet door een kloof van elkaar zijn gescheiden. Met ons is het zover gekomen dat we bij het ontwikkelen van de cultuur het menselijke hebben buitengesloten. We moeten er weer toe komen het menselijke erbij te betrekken. En wij moeten de moed opbrengen om tegen veel, wat in de tegenwoordige tijd als grote vooruitgang wordt bewonderd,

blz. 109

energisch Front zu machen; sonst kommen wir nie weiter. Daher sind oft diejenigen Menschen, die heute als Lehrer die Hochschulen verlassen, um dann Menschen zu bilden, mit den ver­kehrtesten Anschauungen über das Menschenwesen ausgestattet, weil sie ja wirkliche Anschauungen nicht bekommen, weil an die Stelle der wirklichen Anschauungen etwas so Veräußerlichtes getreten ist wie dieses experimentelle Feststellen der Fähigkeiten. Das müßte man als ein Verfallssymptom erkennen. Wir müssen in uns die Möglichkeit suchen, die Fähigkeiten eines Menschen zu beurteilen, weil er Mensch ist und man selber Mensch ist. Und einsehen müßte man, daß jede andere Methode deshalb von Unheil ist, weil sie gewissermaßen aus-löscht das Erfülltsein vom unmittelbaren lebendigen Begreifen des Menschlichen, das so notwendig ist, wenn wir in heilsamer Weise fortschreiten wollen. Diese Dinge werden heute noch gar nicht gesehen. Sie müssen vor allen Dingen gesehen werden, wenn wir weiterkommen wollen. Wie oft ist auch hier von diesen Dingen gesprochen worden. Man hat ja manchmal über diese Verkehrtheiten ein Lächeln gehabt. Daß diese Dinge aber gesprochen worden sind darum, daß sie wirklich ein Be­standteil des heutigen Geisteslebens werden, davon hatte man nicht immer eine Ahnung.

krachtig front te maken; anders komen we nooit verder. Daarom zijn zo dikwijls die mensen, die tegenwoordig als leraren de hogescholen verlaten, om andere mensen op te voeden en te onderwijzen, met de meest verkeerde begrippen over het mensenwezen toegerust, omdat ze geen werkelijke begrippen krijgen, omdat in de plaats van een levend aanschouwen van het mensenwezen, iets zo uiterlijks als dit experimentele vaststellen van vermogens is gekomen. Dit alles moet je zien als een symptoom van verval. Wij moeten in ons naar de mogelijkheid zoeken, naar de vermogens om een mens te beoordeelen, omdat hij mens is en wij zelf mens zijn. En je moet inzien, dat elke andere methode daarom rampzalig is, omdat ze in zekere zin dit vervuld zijn van het onmiddellijke, levende, menselijke uitdooft, dat wij zo nodig hebben om op een gezonde manier verder te komen. Deze dingen worden tegenwoordig nog in ’t geheel niet opgemerkt. Voor alles is het echter nodig, dat ze opgemerkt worden, als we verder willen komen. Hoe dikwijls hebben we hier niet over dit alles gesproken. Vaak glimlachte men om deze hier gekarakteriseerde misvattingen. Dat over deze dingen echter gesproken wordt, omdat ze werkelijk een bestanddeel van het huidige geestesleven zijn, dit vermoedde men niet altijd.

Aber es kommt heute nicht darauf an, daß man sich etwas anhört wie ein Feuilleton, es kommt heute darauf an, daß man unterscheiden lernt zwischen demjenigen, was bloß, ich möchte sagen, Aperçu und Betrachtung ist, und demjenigen, was Keime zur Tat in sich enthalten kann. Alles Streben der sogenannten Anthropo­sophie, die hier gepflegt wird, gipfelt ja zuletzt darin, aufzubauen die Idee vom Menschen, Menschenerkenntnis zu liefern. Die brauchen wir. Die brauchen wir, weil wir aus den Forderungen der Zeit heraus zu überwinden haben eine dreigliedrige Zwangslage. Es sind zurück­geblieben aus den alten Zeiten dreierlei Arten von Zwang. Erstens der urälteste Zwang, der sich nur in verschiedener Weise maskiert in der Gegenwart, als Priesterzwang. Man würde weiter kommen in der Betrachtung der Zeitlage, wenn man die Maskierung erkennen würde in den ja heute mit Bezug auf äußere Tatsächlichkeiten untergegange­nen, in bezug auf menschliches Denken leider noch fortlebenden

Maar het gaat er nu niet om, dat je naar een feuilleton zit te luisteren, — het gaat er nu om, dat je onderscheid leert maken tussen wat enkel, — ik zou willen zeggen, — als opmerking of beschouwing een bedoeling heeft en wat kiemen tot de daad in zich draagt. Alles wat de z.g. antroposofie die hier verzorgd wordt, nastreeft, spitst zich uiteindelijk toe op het opbouwen van de idee mens, menskunde te geven. Die hebben wij nodig. We hebben die nodig, omdat de tijd eist, dat we ons moeten bevrijden uit een drievoudige keurslijf. Drie soorten dwang zijn uit oude tijden in de onze overgebleven. Ten eerste de overoude dwang, op verschillende manieren zich in de tegenwoordigen tijd maskerend, de priesterdwang. Men zou verder komen met de beschouwing van de toestand van deze tijd, wanneer men deze maskeringen zou doorzien, waarin oude impulsen en ideeën over het staatsleven uit Europa, Amerika en ook Azië — met betrekking tot de werkelijke feiten van de ontwikkeling weliswaar zijn ondergegaan, — in de menselijke denkgewoonten leven ze helaas nog verder,

blz. 110

staatlichen Ideen und Impulsen von Europa und Amerika und auch Asien, die moderne Maskierung alten Priesterzwanges.
Als zweiten Zwang haben wir, etwas später ausgebildet in der ge­schichtlichen Entwickelung der Menschheit, heute auch schon unter den verschiedenen Maskierungen auftretend, den politischen Zwang.
Und als drittes haben wir als verhältnismäßig am spätesten hinzu­gekommenen Zwang den wirtschaftlichen Zwang.
Aus diesen drei Zwangsimpulsen muß die Menschheit sich herausarbeiten; das ist ihre unmittelbare Gegenwartsaufgabe. Sie kann nur herauskommen, wenn sie vor allen Dingen klar sieht, wo die Residuen, wo die Reste sind von dem, was in verschiedener Maskierung heute unter uns lebt, die Masken dieser drei Zwangsimpulse der Menschheit.
Vor allen Dingen muß heute der Blick des Pädagogen hinaufgeho­ben werden bis zu jenem Niveau, wo solche Dinge besprochen werden können, wo man mit den Lichtern, die man bekommt durch solche Dinge, auf die zeitgenössische Entwickelung leuchten kann, wo man überall sehen kann, wie das eine oder andere Zwangsverhältnis in der einen oder anderen zeitgenössischen Tatsache steckt. Nur dann wird man den Mut aufbringen, sich heute zu sagen:

 als de oude priesterdwang, op moderne wijze zich maskerend.
Als tweede dwang hebben we de iets later in de geschiedenis der mensheid ontstane, politieke dwang, die zich tegenwoordig ook al met de meest verschillende maskers op vertoont. En als derde dwang hebben we de in verhouding het laatst optredend: de economische dwang.
Aan deze drie dwangtoestanden moet de mens zich ontworstelen, dat is de onmiddellijke opgave van de tegenwoordige tijd. Hij kan er zich slechts aan ontworstelen, wanneer hij bovenal helder de gestalten doorziet, waarin al deze maskeringen onder ons leven, deze maskeringen’van de drie dwangimpulsen der mensheid. Vóór alles moet tegenwoordig de blik van de opvoeder zich tot dat niveau verheffen, waarop zulke dingen kunnen worden besproken, waar men begrip over deze dingen kan krijgen en waardoor men de tegenwoordige ontwikkeling kan belichten, kan doorzien, waar de een of de andere dwangverhouding achter de feiten van de tegenwoordigen tijd steekt. En dit kan men slechts dan, wanneer men de moed heeft om tot zich zelf te zeggen : omdat de pedagogie

Weil sich die Pädagogik abgesondert hat, gewissermaßen sich zurückgezogen hat in die Schule, ist es dahin gekommen, daß sie solche verschrobenen Ideen aufbringt – was nur ein Symptom ist – wie die Erprobung von mensch­lichen Tüchtigkeiten durch das Experiment. Aber überall, wo heute von allgemein- oder spezialpädagogischer Methode gesprochen wird, sehen wir die Folge dieses Sichzurückziehens in die bloße Schule, in die der Staat die Pädagogik hineingezwängt hat, und diese Entfernung von dem Leben. Niemals kann einer der hauptsächlichsten Lebens-zweige: Geistiges, Rechtliches oder Politisches, und Wirtschaftliches sich voll entwickeln in der Gegenwart – ich sage ausdrücklich in der Gegenwart, und namentlich in unserer Gegend -, wenn diese drei Zweige nicht auf ihren eigenen Boden gestellt werden. Für den äußer­sten Westen, Amerika, und für den äußersten Osten ist es etwas anderes, aber gerade weil es etwas anderes ist, muß bei uns diese Sache ein­gesehen werden. Wir müssen endlich dahin kommen, konkret zu denken, nicht mehr abstrakt zu denken; sonst kommen wir mit Bezug

zich van het leven heeft afgezonderd, zich om zo te zeggen heeft teruggetrokken in de school, daarom is het bijv. zover gekomen dat ze zulke verwrongen ideeën naar voren brengt als die van een onderzoek naar de menselijke vermogens door experimenten, waarmee slechts één symptoom onder vele hier wordt aangeduid. Overal, waar tegenwoordig over algemene of speciale pedagogische methodiek wordt gesproken, zien we de gevolgen van dit zich terugtrekken in de school, waar de Staat de opvoeding heeft voorgeschreven, — zien wij de vervreemding van het leven. Nooit kan zich een van de voornaamste takken van het maatschappelijke leven, kan het geestesleven, het rechts- of politieke leven, kan het economische leven zich tegenwoordig vol ontwikkelen — ik zeg uitdrukkelijk in de tegenwoordige tijd en wel in onze landstreken — als deze drie takken van het leven niet elk hun eigen groeibodem wordt toegewezen. Voor het meest westelijke, voor Amerika en voor het uiterste oosten van de wereld, liggen de zaken enigszins anders. Maar juist, omdat dit zo is, moeten bij ons deze dingen worden ingezien. Wij moeten er eindelijk toe komen om concreet en niet meer abstrakt te denken, anders komen we

blz. 111

auf das Räuniliche zu einer die Menschheit der ganzen Erde be­glückenden Theorie, was Unsinn ist, oder zu einer Art von tausend­jährigem Reich in bezug auf die geschichtliche Entwickelung, was wieder Unsinn ist. Konkret denken auf diesem Gebiet heißt: für einen bestimmten Weltenraum und für eine bestimmte Zeit denken. Wir werden darüber heute noch einiges zu sprechen haben. Der Blick des Pädagogen muß auf diese großen Welterscheinungen gelenkt werden, muß überschauen können, was im geistigen Leben der Gegenwart vorhanden ist, und was in diesem Leben der Gegen­wart anders werden muß dadurch, daß man in dem werdenden Men­schen etwas ganz anderes erzieht als dasjenige, was in den letzten Zeiten gezüchtet worden ist. Was in der letzten Zeit gezüchtet worden ist, hat gerade auf pädagogischem Gebiet bei denjenigen, die dann pädagogisch tätig sein sollten, zu einer furchtbaren Spezialisierung geführt. Man begegnet sehr häufig gerade bei Festreden und auf Naturforscherversammlungen und sonstigen Gelehrtenversammlun­gen den Lobliedern auf die Spezialisierung. Selbstverständlich wäre ich ein Tor, wenn ich nicht einzusehen vermöchte, welche Notwendig­keit dieser Spezialisierung auch auf dem Gebiete der Wissenschaft zu­grunde liegt; aber sie braucht einen Ausgleich, sonst errichten wir Klüfte zwischen Mensch und Mensch,

slechts tot een abstracte, de mensheid van de hele aarde gelukkig makende theorie, wat iets onzinnigs is, — of tot een soort van duizendjarig rijk met betrekking tot de menselijke ontwikkeling, wat eveneens onzinnig is. Concreet op dit gebied denken, wil zeggen: iets denken wat betekenis heeft voor een bepaald deel van de aarde, en voor een bepaalde tijd. We zullen hierover vandaag nog een en ander te zeggen hebben. Het oog van de pedagoog moet op deze grote wereldverschijnselen gericht worden. Hij moet kunnen overzien, wat in het geestesleven van de tegenwoordigen tijd aanwezig is en wat in dit leven daardoor anders moet worden, dat men in de wordende mens iets geheel anders ontwikkelt dan wat in de laatste tijd in hem ontwikkeld is. Wat in de laatste tijd aangelegd is, heeft hen, die op pedagogisch gebied werkzaam moesten worden, tot een vreselijk specialiseren gebracht. Je hoort, vooral bij feesttoespraken, op vergaderingen van natuurwetenschappers of dergelijke bijeenkomsten zeer dikwijls lofliederen op deze specialisering. Ik zou natuurlijk dwaas zijn, wanneer ik niet zou kunnen inzien, hoe noodzakelijk deze specialisering ook op het gebied van de wetenschap was. Maar ze heeft een compensatie nodig, anders maken wij kloven in ’t leven van mens tot mens,

und stehen nicht mehr ver­ständnisvoll als Mensch dem Menschen gegenüber, sondern wir stehen einander gegenüber, hilflos als Spezialist dem Spezialisten, wo­bei wir gar keine andere Handhabe haben, an den Spezialisten zu glauben, als allein diese, daß er durch die tatsächlich vorhandenen Einrichtungen in irgendeiner Weise abgestempelt ist. Aber wir waren auf dem Wege, dieses Spezialistentum auch von der Schule her ins Leben einzuführen. Ob die Wirrnisse der Gegenwart uns vor dem Unglück bewahren werden, daß neben den allerlei anderen Sach­verständigen in die Gerichtsstube auch noch, wie manche wollen, die Psychologen hinberufen werden, die dann an den Verbrechern ihre Experimente machen – geradeso, wie man an den jungen Leuten die Experimente macht -, das wird sich ja zeigen. Ich sage weniger etwas gegen die Sachen selber, als gegen die Art und Weise, wie sie sich in die Gegenwart hineingestellt haben.

staan niet meer begrijpend als mens tegenover de ander, maar staan hulpeloos tegenover elkaar, als specialist tegenover specialist, waarbij wij over geen andere maatstaf beschikken om op de specialist te vertrouwen, dan alleen deze, dat hij door de nu eenmaal voorhanden zijnde inrichtingen op een of andere manier tot specialist bestempeld is. Wij waren echter op weg dit specialistendom vanuit de school ook in het leven in te voeren. Of de verwarring van de tegenwoordige tijd ons voor het ongeluk zal bewaren, dat naast de verschillende andere ter zake kundigen in de rechtszaal ook nog zoals velen willen, de psychologen zullen worden geroepen, die dan bij de misdadigers moeten experimenteren, zoals ze bij de jonge mensen experimenteren, — dit alles zal zich nog uitwijzen. Ik heb minder tegen die dingen zelf te zeggen, dan wel tegen de hele manier, waarop tegenwoordig dit alles zich inleeft in de werkelijkheid.

blz. 112

So liegen die Dinge auf dem Gebiete der Pädagogik, der Schul­bildung und auf dem Gebiete des Staates.
Ja, nach der kurzen Zeit, in welcher gesprochen worden ist, mag das nun inhaltlich anfechtbar sein oder nicht, von dem innerlich be­gründeten Menschenrecht – damals nannte man es Naturrecht -, nach dieser verhältnismäßig kurzen Zeit kam diejenige Epoche, in der man anfing, sich zu genieren, von diesem Naturrecht zu sprechen. Man war selbstverständlich ein Dilettant, wenn man von diesem Natur­recht sprach, das heißt wenn man annahm, daß mit der Existenz des Menschen als einzelnem menschlichen Individuum selbst etwas da ist, was als solches das Recht begründet, man war damit ein Dilettant, und fachmännisch war es bloß, von historischem Recht zu sprechen, das heißt von dem, was sich geschichtlich als Recht herausgebildet hat. Man hatte nicht den Mut, auf das wirkliche Recht einzugehen; deshalb beschränkte man sich darauf, das sogenannte historische Recht allein einer Betrachtung zu unterziehen. Das aber müßte insbesondere der Pädagoge heute wissen. Der Pädagoge müßte genau eingeführt wer­den, namentlich in Lehrerversammlungen, in den Hergang des neun­zehnten Jahrhunderts, wie verloren worden ist der Begriff des Natur­rechts, oder wie er höchstens in Masken fortlebt im heutigen Recht, und wie ein gewisses Zaudern, innere Zauderhaftigkeit der Menschen an dem bloß Historischen hängen geblieben ist.

Zo staan dus de zaken op het gebied van pedagogiek en school ervoor in hun afhankelijkheid van de Staat. Met betrekking tot dit rechts- of staatsleven heeft men gedurende een korte periode — het moge al of niet aanvechtbaar zijn — van een op innerlijke basis rustend mensenrecht gesproken — toentertijd noemde men het natuurrecht. — Na deze naar verhouding korte periode kwam die tijd, waarin men zich begon te generen om dit „natuurrecht” te spreken. Men was natuurlijk een dilettant, als men nog van natuurrecht sprak, d. w. z. als men aannam, dat met de  existentie van de mens als individu zelf iets aanwezig was, wat als zodanig dit recht tot stand bracht; — men was dan dilettant, en vakmensen op dat gebied waren alleen zij, die van het historische recht spraken, d. w. z. van het „recht” dat in de loop van de geschiedenis werd geformuleerd. Men had niet de moed, in te gaan op het werkelijke recht; daarom bepaalde men er zich toe, alleen het z.g. historische recht in beschouwing te nemen. Dit alles echter moet in ’t bijzonder ook de pedagoog weten. Deze zou nl. op bijeenkomsten van leerkrachten en opvoeders, nauwkeurig op de hoogte gebracht moeten worden van de loop van de cultuur in de 19e eeuw, de pedagoog zou moeten weten hoe het begrip natuurrecht verloren is gegaan, hoe het hoogstens gemaskeerd, nog in het tegenwoordige recht verder leeft, en hoe door een innerlijke aarzeling van de mensen aan het historische recht vastgehouden werd.

Wer die Verhältnisse kennt, weiß, daß der Hauptimpuls – der nicht mehr bemerkt wird in seinen äußersten Ausläufern, wo er sich in die Pädagogik einschleicht
– heute noch immer nach der Richtung des historischen Rechtes geht; daß man sich bemüht – um das Goethesche Wort zu brauchen -, von dem Rechte, das mit uns geboren ist, ja nicht zu sprechen. Ich habe öfters in den Vorträgen, die ich hier gehalten habe, darauf aufmerk­sam gemacht, daß wir heute offen und ehrlich die große Abrechnung halten müssen, nicht die kleine. Daher darf nicht davor zurüc-geschreckt werden, in der richtigen Weise zu charakterisieren das­jenige, was ausgemerzt werden muß, denn niemals kann neu gebaut werden, wenn man nicht einen klaren Begriff hat von dem, was die menschlichen Denk- und Empfindungsgewohnheiten verdorben hat.
Man kann schon sagen: Insbesondere an unserer mitteleuropäischen

Wie de verhoudingen kent, weet, dat de hoofdimpulsen tegenwoordig nog steeds naar de richting van het historische recht gaan, dat men er naar streeft, om — als we hier het woord van Goethe mogen gebruiken — niet meer te spreken van het recht „dat met ons geboren is”.
Ik heb al dikwijls in hier gehouden voordrachten op dit alles opmerkzaam gemaakt, en ik zei daarbij, dat we tegenwoordig open en eerlijk in het groot moeten afrekenen met het verleden, niet in kleine, bijkomstige dingen. Daarom mogen we er niet van terugschrikken, om op de juiste manier te karakteriseren, wat verdwijnen moet, want nooit kan iets nieuws opgebouwd worden, als men niet een klaar begrip heeft, van wat de denkgewoonten van de mens en zijn gevoelens heeft bedorven.
We zouden kunnen zeggen: in ’t bijzonder aan onze Middel-Europese cultuur

blz. 113

Kultur ist stark zu bemerken, wie zuerst zusammengebrochen ist eine wirklich positive Staatsidee. Man versuchte sie aufzubauen noch im Anfang des neunzehnten Jahrhunderts; sie ging unter unter dem Ein­fluß der historischen Gebilde, die ihre Impulse geltend machten. Und ohne daß die Betreffenden, die dabei beteiligt waren, es merkten, während sie glaubten, vorurteilslose Wissenschaft zu treiben, kam es dahin, daß dasjenige, was getrieben wurde, nur im Dienste des Staates oder des Wirtschaftskörpers getrieben worden ist. Nicht allein in die Verwaltung der Wissenschaft, sondern auch in den Inhalt der Wissen­schaft und namentlich in alles das, was praktische Wissenschaft ge­worden ist, ist das hineingeflossen, was durch den Einfluß des Staates gekommen ist. Daher haben wir heute so gut wie keine National­ökonomie, weil ein freies, auf sich gestelltes Denken sich nicht ent­wickeln konnte. Daher stehen wir heute gerade mit Bezug auf die wichtigsten Gesetze des Wirtschaftslebens so da, daß man gar nicht verstanden wird, wenn man von echten volkswirtschaftlichen Ge­setzen spricht. Und man merkt dies ganz besonders daran, wie die Päd­agogik in Unordnung gekommen ist, die Pädagogik großen Stiles, die nicht im Leben drinnen steht, sondern sich aus dem Leben heraus zurückgezogen hat in die Schulstube. 

bemerkt je zeer duidelijk, hoe daar in de eerste plaats een werkelijk positieve ideeënopbouw over het Staatsleven is ingestort. Men probeerde nog in het begin van de 19e eeuw om tot zo’n ideeënbouw te komen; hij viel ineen onder de invloed van de gedachte, die enkel het historische recht liet gelden. Dit gebeurde zonder dat zij, die bij dit alles betrokken waren, dit bemerkten, omdat ze geloofden, wetenschap te beoefenen, vrij van alle vooroordeel, en dat leidde  ertoe, dat alles wat zo beoefend werd enkel in dienst van het Staatsleven en het economische leven gebeurde. Niet alleen in de organisatie van de wetenschap maar ook inhoudelijk, en wel bij alles wat practische wetenschap is geworden, is binnengestroomd, wat door de invloed van de Staat is ontstaan. Daarom hebben wij tevens in dezen tijd eigenlijk zo goed als geen werkelijke staathuishoudkundige wetenschap, omdat een vrij onafhankelijk denken, dat de waarheid enkel met zich zelf heeft uit te maken, zich niet kon ontwikkelen. Daarom staan wij tegenwoordig juist met betrekking tot de voornaamste wetten van het economische leven er zo voor, dat men helemaal niet wordt begrepen, wanneer men over werkelijke wetten spreekt. En men bemerkt dit in ’t bijzonder daaraan, dat het opvoedingswezen in zijn heersende, algemeene, grote tendens niet meer in het volle leven staat, zich uit het leven in het schoollokaal heeft teruggetrokken.

Niemals kann eine wirkliche lebensvolle Betrachtung von irgend etwas zustande kommen, wenn man bloß hinweist auf dasjenige, was äußerlich erfahren werden soll -und nicht, wie es erfahren werden soll. Dasjenige, was in der neueren Zeit allein ausgebildet worden ist, die Anbetung der bloßen äußeren Erfahrung, das führt nur in die Konfusion hinein, gerade wenn es gwissenhaft ausgeführt wird. Das was wir brauchen, ist, daß wir im­stande sind, auch die inneren Impulse auszubilden, die uns an die richtige Stelle der Erfahrung hinführen. Sie erinnern sich, daß ich am letzten Freitag aufmerksam gemacht habe in der Weise, wie es allerdings nur kurz geschehen konnte innerhalb dieser Vorträge, wie durch ein Studium der europäischen Wirtschaftsverhältnisse am Ende des vierzehnten und im Beginn des fünfzehnten Jahrhunderts eine Aufklärung darüber gewonnen werden könnte, wie zu gestalten sein werden die Genossenschaften in der Zu­kunft, die aus Produktions- und Konsumtionsimpulsen heraus zu bilden

Nooit kan een werkelijke levensvolle beschouwing van iets ontstaan, wanneer men alleen op datgene wijst, wat min of meer uiterlijk moet worden ervaren en vaststelt, en niet hoe het moet worden ervaren. Wat in de nieuwere tijd enkel ontwikkeld is, is de aanbidding van de uiterlijke ervaring; en die voert enkel tot allerlei onmogelijkheden, vooral wanneer men nauwgezet handelt. Dat, wat we nodig hebben is, in staat te zijn ook de innerlijke impulsen te ontwikkelen, die ons op de juiste plaats brengen in de wereld van de ervaring. U herinnert zich nog wel, dat ik afgelopen vrijdag* erop gewezen heb — in deze voordrachten kon dit natuurlijk slechts in korte trekken, — dat door bestudering van de Europese economische verhoudingen in de 14e en begin 15e eeuw een helder denkbeeld daarover zou kunnen ontstaan, hoe in de toekomst de corporaties, die uit de productie- en consumptie-impulsen tot stand moeten komen,

*am letzten Freitag: Öffentlicher Vortrag vom 16. Mai 1919 abgedruckt in: Rudolf Steiner Neugestaltung des sozialen Organismus», GA 330.

blz. 114

sind. Aber auf diesen für das ganze europäische Leben grund­legenden Betrachtungsgesichtspunkt, der ausgeht von dem, was so deutlich zu lernen ist in dem großen Wendezeitalter der neueren Zeit auf allen Gebieten Ende des vierzehnten Jahrhunderts, Anfang des fünfzehnten Jahrhunderts, wird man nur hingelenkt, wenn man eben die großen Gesichtspunkte aus einer grundlegenden anthroposophi­schen Betrachtung heraus gewinnt. Man fälscht nicht die Tatsachen dadurch, aber man wird hingelenkt auf diejenigen Punkte der Ent­wickelung, wo sich in bedeutsamen Symptomen dasjenige verrät, was doch mehr unter der oberflächlichen Entwickelungsströmung bleibt und was als das eigentlich treibende Element anzusehen ist. Dafür waren der heutigen Pädagogik und wissenschaftlichen Didaktik die innerlich wissenschaftlich-methodischen Richtlinien verborgen; Päd­agogik und Didaktik waren mehr oder weniger auf den Zufall an­gewiesen; auf dieses oder jenes Gebiet lenkte sie der Zufall. Das brauchen wir, daß wir innerliche Richtlinien bekommen, die uns auf diejenigen Wahrheiten hinlenken, die die wichtigen sind: die Richt­linien, die aus Goethes Weltanschauung gewonnen werden können, durch die sich viel, viel erkennen läßt.

zich kunnen vormen. Om echter uit te gaan van een beschouwing van deze periode, die voor het hele Europese leven van zo’n ingrijpende betekenis was; — uit te gaan van datgene, wat zo duidelijk is te leren uit deze grote periode van ommekeer op alle gebieden: daarop valt alleen dan de aandacht, wanneer men werkelijk diepere gezichtpunten, van waaruit de geschiedenis is te begrijpen, uit een antroposofische manier van beschouwen zich eigen maakt. Men vervalst daardoor niet de feiten, maar men wordt naar die punten in de ontwikkeling van dr mensheid geleid, waar zich dat in betekenisvolle symptomen voor ons aan het licht komt, wat meer onder de oppervlakte van de ontwikkelingsstroming blijft en wat als het eigenlijk drijvende element in die ontwikkeling moet worden gezien, Aan de tegenwoordige pedagogiek en wetenschappelijke didactiek was een innerlijk-wetenschappelijke methode voor dit alles verborgen. Pedagogie en didactiek waren meer of minder op toevalsbeschouwingen aangewezen; het toeval leidde hen naar het een of andere gebied. Wij hebben echter innerlijke richtlijnen nodig, die onze aandacht vestigen op die waarheden, die belangrijk zijn in de werkelijkheid. Wij hebben de richtlijnen nodig die gewonnen kunnen worden uit Goethe’s wereldbeschouwing, waardoor veel zou zijn te begrijpen.

Das darf nicht konstruiert sein, das darf nicht aus dem Verstande heraus gesucht werden, das muß gesucht werden aus einem inneren Verwobensein des Menschen mit der Welt, wie es uns ganz abhanden gekommen ist, was sich gerade darin zeigt, daß wir in so äußerlicher Weise das individuelle Men­schenwesen ergründen wollen, wie es durch die pädagogische Ab­zweigung der Experimental-Psychologie geschehen ist. Vor allen Dingen müßte heute ein Licht aufgesteckt werden den­jenigen, die Kinder zu erziehen haben, über den Grundnerv der Entwickelung der neueren Zeit. Und steht man an einem Punkte, wo die Hauptrichtung des Lebens geändert werden muß, so ist vor allen Dingen die Einsicht in dasjenige notwendig, was bisher in der Mensch­heitsentwickelung heraufgekommen ist. Erst ging zugrunde der ele­mentare Impuls nach dem wirtschaftfreien Staatsleben; dann, im letz­ten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und im zwanzigsten Jahr­hundert, traten wir insbesondere in Mitteleuropa unser Geistesleben mit Füßen, machten es zu einem bloßen Parasiten des Daseins. Wieviel

Dit mag niet iets geconstrueerds zijn, het mag niet uit het verstand gesponnen worden. Het moet worden gezocht uit een als mens zich innerlijk verbonden vóelen met de wereld. En dit is ons geheel en al iets vreemds geworden, wat zich dan daarin toont, dat wij b.v. op een zo uiterlijke manier het individuele wezen van de mensen willen doorgronden, als dat door de pedagogische tak van de experimentele psychologie is gebeurd. .— Bovenal zou tegenwoordig bij hem, die kinderen heeft te onderwijzen een licht op moeten gaan over de diepere gronden van de ontwikkeling van de nieuwere mensheid. En omdat we nu op een punt staan waarop de hoofdrichting van het leven veranderd moet worden, is vóór alles inzicht nodig in wat voorheen in de mensheidsontwikkeling is ontstaan. Eerst ging te gronde de elementaire drang naar een staats- of rechtsleven, dat vrij is van economische interessen.; toen, in het laatste derde deel van de 19e eeuw en in de 20e eeuw traden wij, in Middel-Europa in het bijzonder, het geestesleven met voeten, maakten het tot een parasiet in het maatschappelijke leven. Hoeveel

blz. 115

ist eingeflossen in dieses Geistesleben, in dem wir heute drinnen stehen wollen, zum Beispiel von dem großen Impuls des Goetheanis-mus? Nichts, so gut wie nichts! In äußerlicher Weise wird herum-geredet über Goethe; von dem Ungeheuren, das steckt in Goethes Art, die Welt anzuschauen, ist nichts übergegangen in das allgemeine Bewußtsein. Gewissenlos genug, ich habe es öfters erzählt, war die Weimarer Goethe-Gesellschaft, nicht daran zu denken, irgendeinen Menschen an ihre Spitze zu stellen, der etwas von Goethe versteht, sondern einen abgetanen preußischen Finanzminister. Ich habe öfter erwähnt, daß man diese Wahl humoristisch empfinden konnte da­durch, daß er Kreuzwendedich heißt mit Vornamen.So sind wir hineingesegelt in ein Unberücksichtigtlassen unserer geistigen Vergangenheit. Nirgends im Gegenwartsbewußtsein ist das­jenige drinnen, was gerade dem deutschen Geistesleben von der Goe­theschen Seite her sein charakteristisches Gepräge gegeben hat. Alles das ist ausgemerzt worden, ist zum Parasiten gemacht worden. Goethe-Ausgabe über Goethe-Ausgabe ist erschienen – nirgends ist Goethe­scher Geist eingezogen. Derjenige, der die Dinge durchschaut, der muß heute sagen: Auf wirtschaftlichem Gebiet ist es schlimm, auf politischem Gebiet ist es schlimm, auf geistigem Gebiet aber ist es am allerschlimmsten.

is er in dit geestesleven, waarin we tegenwoordig staan, b.v. ingestroomd van de grote impuls van het Goetheanisme ? Niets! Zo goed als niets! Op uiterlijke wijze wordt óver Goethe gesproken; van het geweldige, dat in de manier zit, waarop Goethe de wereld beschouwde, is niets overgegaan in het algemene bewustzijn. De Goethe-vereeniging te Weimar — ik heb dit dikwijls verteld — was gewetenloos genoeg om er niet aan te denken om een mens aan de leiding te plaatsen, die iets van Goethe begrijpt, maar een afgedankte Pruisische Minister van Financiën. ïk heb al vaker op het humoristische gewezen van de keus van deze man, die met zijn voornaam „Kreuzwendedich” (kruis draai je om) heet.
Zo zijn wij er hier dan toe gekomen niet meer te letten op ons verleden op geestelijk gebied. Nergens leeft in het bewustzijn van de tegenwoordige tijd, wat juist het Duitse geestesleven door Goethe iets bijzonder kenmerkends heeft gegeven. Dat is allemaal verdwenen en het geestesleven is tot parasiet gemaakt. De ene uitgave van Goethes werk na de andere is verschenen — nergens heeft de geest van Goethe ingang gevonden. Wie de dingen doorziet moet tegenwoordig zeggen: op economisch gebied ziet het er slecht uit, op politiek gebied eveneens, op het gebied van het geestesleven is de zaak echter het allerergste.

So haben wir zuerst unser politisches Bewußtsein ruiniert; so haben wir nachher unseren Zusammenhang mit unserem eigenen Geistesleben ruiniert. Das sage ich nicht aus einem Pessimis­mus heraus, sondern das sage ich aus dem Grunde, weil aus der Ein­sicht in das, was geschehen ist, hervorgehen muß dasjenige, was zu geschehen hat. Dann, dann kam das, was man den Weltkrieg nennt. Nach dem Zu­sammenbruch des Politischen, das man in künstlicher Weise, schon zerbrochen, doch noch festgehalten hat, nach dem inneren Zusammen­bruch des Geisteslebens der wirtschaftliche Zusammenbruch, von dessen Stärke und Größe sich die Menschen heute noch gar keine Vor­stellung machen, weil sie glauben, wir stehen am Ende oder in der Mitte dieses Zusammenbruchs, während wir erst am Anfang stehen. Dieser wirtschaftliche Zusammenbruch, überall können Sie ihn an dem, was sich als die Weltkatastrophe herausgebildet hat, studieren.

Zo hebben we dan allereerst ons politieke  en ons rechtsbewustzijn geruïneerd, en zo hebben we dan daarna de samenhang met ons eigen geestesleven geruïneerd. Dit zeg ik niet uit een pessimistische stemming, maar omdat uit het inzicht in datgene wat gebeurd is, ontstaan moet, wat voor de toekomst gebeuren moet.
En toen kwam de Wereldoorlog. Na de ineenstorting van het staats- of rechtsleven, dat dan kunstmatig nog verder op de been werd gehouden; — na de ineenstorting van het geestesleven bij verlies van zijn innerlijke inhoud, hebben we de ineenstorting van het economische leven beleefd. Van de intensiteit en omvang van de ontreddering op dit gebied maken de mensen zich nog helemaal geen juiste voorstelling, omdat ze geloven, dat we op het eind, of in het midden van deze gebeurtenissen staan, terwijl we eigènlijk nog in het beginstadium leven. Men kan deze ineenstorting van het economische leven overal aan datgene bestuderen, wat de vorm heeft aangenomen van een wereldcatastrofe.

blz. 116

Würde man heute sachgemäß studieren, ich will sagen, dasjenige, was sich abgespielt hat in dem sogenannten Bagdadbahnproblem vor dem Weltkrieg, da würde man sehen die unglückseligste Zusammenknüp­fung politischen und wirtschaftlichen Lebens. Verfolgt man die ein­zelnen Stadien der Bagdadbahn-Verhandlungen, mit denen ja ins­besondere verknüpft ist der unglückselige Helfferich, so sieht man immer wiederum auf der einen Seite den wirtschaftlichen Kapitalis­mus Kombination über Kombination bildend, auf der andern Seite das Eingreifen national-politischer, chauvinistischer Machinationen; Ma­chinationen, die verschieden sind, je nachdem sie von Osten oder von Westen wirken. In Deutschland beobachtet man verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Geistesleben verloren ist, verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Staatsleben verloren ist, Beschränkung auf das bloße Wirtschaftsleben. Von Westen überall hineinspielend wirt­schaftlich-politische Aspirationen, die in der Maske des Chauvinismus, oder Nationalismus, der in der Maske des Wirtschaftlich-Politischen auftritt; vom Osten Geistig-Politisches, das sich wiederum in der ver­schiedensten Weise maskiert. Alles das zu einem Knäuel vereint in dem, was sich dann in die Absurdität, in die Unmöglichkeit hinein-verlieren muß in dem Bagdadproblem.

Als je zakelijk zou bestudeerde, wat zich voor de Wereldoorlog heeft afgespeeld, bijv. in het zogenaamde probleem van de Bagdadlijn*, dan zou je de onzalige samenkoppeling van het staatsleven met het economische leven duidelijk bespeuren. Ga je elk van de stadia van de Bagdadspooronderhandelingen na, — waarmee in ’t bijzonder Helfferich** was verbonden, — dan zie je telkens weer, hoe enerzijds het kapitalisme op economisch gebied combinatie op combinatie vormt; hoe anderzijds nationaal-politieke, chauvinistische machinaties ingrijpen, machinaties die een verschillend karakter dragen al naar gelang ze vanuit het Oosten of het Westen komen. In Duitsland zie je dat het bewustzijn van wat Duitsland werkelijk heeft te doen in en voor de wereld, verloren is gegaan, omdat het zijn geestesleven heeft verloren, omdat zijn eigenlijk staatsleven verloren is gegaan. In Duitsland heeft men zich tot het kapitalistisch economische beperkt. Van uit het Westen spelen in de gebeurtenissen overal economisch-politieke aspiraties, zich chauvinistisch maskerend, of nationale aspiraties zich economisch-politiek maskerend. En vanuit het Oosten worden geestelijke impulsen op politiek gebied uitgespeeld, en weer op verschillende manieren zich maskerend. En dat alles was onontwarbaar verenigd in het Bagdadprobleem, in alles wat tot absurditeiten, tot onmogelijkheden leidde.

*in dem sogenannten Bagdadbahnproblem: Die Deutsche Bank, welche schon den Ausbau der Bahnverbindung Konstantinopel-Ankara finanziert hatte, erhielt 1903 auch die Konzession für die Weiterführung der Bahn über Bagdad nach Basra am Persischen Golf. Dies führte in den folgenden Jahren zu politischen Auseinandersetzungen mit England und Rußland, die eine Ausweitung des deutschen Einflußes in dieser Zone befürchteten.
**Karl Helfferich, 1872-1924, wurde 1906 Direktor der Bagdadbahn, 1908 Direktor der Deutschen Bank, 1915 bis 1917 hatte er, zunächst als Staatssekretär des Reichsschatzamtes, dann als Staatssekretär des Inneren und Stellvertreter des Reichskanzlers, die Verantwortung für die Finanzierung des Krieges und für die wirtschaftliche Kriegsführung. Am 23,4.1924 kam er, kurz vor einem großen Wahlsieg seiner Partei, durch das Eisenbahnunglück bei Bellinzona ums Leben.

In diesem Bagdadbahnproblem, in seinem ganzen Hergang, liegt einfach der Beweis für die Unmög­lichkeit einer Weiterentwickelung des alten Imperialismus, für die Un­möglichkeit einer Weiterentwickelung des alten politischen Systems.
Dasjenige, was so sich, ich möchte sagen, an einem großen welt-politischen Problem zeigt, in dem Willen, diese Bahn zu bauen, das zeigt sich auch in den Einzelheiten während des Krieges. Man hat nur die Dinge niemals so betrachtet, daß man sich mit sachgemäßen Richt­linien hingewendet hat zu dem Punkte, wo die äußeren Ereignisse innere Zusammenhänge verraten können. Sehen Sie, Kapp quietschte, Bethmann Hollweg zeterte, und die geistigen Vertreter von Deutsch­land schwiegen. Es war einmal eine solche Situation. Kapp, der Ver­treter der Landwirtschaft, quietschte, weil er nicht mehr aus und ein wußte über all der Kriegswirtschaft mit der Landwirtschaft. Beth­mann Holiweg, der unpolitischste Kopf, zeterte, weil er etwas Ver­nünftiges über die Sache nicht zu sagen wußte. Und die geistigen Leiter

In dit Bagdadprobleem, in zijn hele ontwikkeling, lag eenvoudig al het bewijs voor de onmogelijkheid van een verdere ontwikkeling van het oude imperalisme, voor de verdere ontwikkeling van het gehele oude politieke systeem.
En wat zo bij dit grote wereldprobleem zichtbaar wordt in de wil, om de spoorlijn aan te leggen, kun je ook zien in de verschillende gebeurtenissen gedurende de Wereldoorlog. Men heeft de dingen enkel nooit zo beschouwd, dat men de aandacht gevestigd heeft op dat punt in de uiterlijke gebeurtenissen, waar deze hun innerlijke samenhang verraden. Kijk, Knapp* piepte van angst, Bethmann Hollweg** jammerde en de geestelijke vertegenwoordigers van Duitsland zwegen. Zo was de situatie nu eenmaal. Kapp, de vertegenwoordiger van de landbouw, piepte, omdat hij niet meer wist wat hij moest doen met landbouw in die hele oorlogshandel. Bethmann Hollweg, het minste politieke kopstuk, jammerde, omdat hij over de zaak niets verstandigs wist te zeggen. En de geestelijke leiders

*Wolfgang Kapp, 1858-1922, Generallandschaftsdirektor in Ostpreußen 1906-1920, Mitbegründer der Deutschen Vaterlandspartei.
**Theobald von Bethmann Hollweg, 1856-1921, Deutscher Reichskanzler 1909-1917. Am 5. Juni 1916 hielt Bethmann Hollweg im Reichstag eine Rede «Gegen Schmähschriften des Generallandschaftsdirektors Kapp.»

blz. 117

Deutschlands schwiegen, weil sie sich ganz zurückgezogen hatten in Formal- Schulmäßiges und nichts wußten vom Leben, keine Ahnung hatten, wie die Dinge des Lebens behandelt werden müssen.
Ich weiß nicht, wie viele sich von Ihnen an diese Dinge erinnern. Es ist gar nicht irgendwie aufgebauscht, was ich Ihnen erzähle, son­dern so war wirklich einmal die Situation, daß Kapp quietschte, Beth­mann Hollweg im Reichstag zeterte über die furchtbare Anzapfung, die der arme erfahren hatte, und diejenigen, die etwas wissen sollten über die Dinge, sie schwiegen oder redeten etwas, was ebenso ist als schweigen, was ferne stand dem Leben. Die wirtschaftliche Entwicke­lung, sie konnte eigentlich nur durch eine große, bemerkbare Welt-tatsache ad absurdum geführt werden. Und wie wir auch in bezug auf das Staatliche herabgekommen sind, das bemerkten viele Leute nicht. Sie hatten ja die Hohenzollern, die Habsburger, den Zarismus. Daß innerhalb des Zarismus, des Hohenzollernreiches, des Habsburger-reiches bereits im allerentschiedensten Sinne, weil Unmögliches damit zusammenhing, der Keim der Auflösung war, darüber konnte man hinwegtäuschen, weil ein unnatürlicher Rahmen dasjenige zusammenhielt, was schon in voller Auflösung war, weil kein Staatsimpuls mehr drinnen war.

van Duitsland zwegen, omdat die zich heel formeel schools teruggetrokken hadden en niets wisten van het leven, geen benul hadden hoe met levenszaken om te gaan.
Ik weet niet hoeveel van u zich deze dingen herinneren. Het is in het geheel niet overdreven wat ik u vertel, maar de situatie was nu eenmaal zo dat Knapp piepte, Bethmann Hollweg in de Rijskdag jammerde over de vreselijke geldleningen waarmee de armen te maken kregen en degenen die over die dingen iets zouden moeten weten, zwegen of zeiden iets wat net zo was als zwijgen, wat ver van het leven afstond.
De economische ontwikkeling kon eigenlijk alleen maar door een grote, merkbare wereldzaak ad absurdum gevoerd worden. En hoezeer we ook met betrekking tot de staat gezonken zijn, merkten vele mensen niet. Die hadden de Hohenzollers, de Habsburgers, het tsarendom. Dat bij allemaal daarbinnen al in een alles beslissende zin, omdat er veel mee samenhing wat onmogelijk was, de kiem lag tot verval, kon men zichzelf voor de gek houden, omdat een onnatuurlijk kader bijeenhield, wat zich al in volledig verval bevond, omdat er geen impuls van de Staat meer in zat.

Heute wird von sozialistischer Seite oftmals betont, der Staat müsse aufhören. Niemand hat mehr zum Aufhören eines vernünftigen Staats­wesens geführt, als die Dynastien Europas im neunzehnten Jahrhun­dert. Das Geistesleben, man konnte sich durch Illusionen und durch allerlei Betäubung hinwegsetzen darüber, daß wir es mit Füßen ge­treten haben, insofern es die Errungenschaft des neunzehnten Jahr­hunderts ist. Beim Wirtschaftsleben ging das nicht. Sehen Sie, wenn der Staat darbt, da tröstet er sich damit, daß man sich an Festen erbaut, die mit papierenen Blumen den Dynasten dargebracht werden. Es ist kein Märchen, sondern eine erweislich wahre Tatsache, daß zum Bei­spiel schön gekleidete Frauen auf den Hamburger Brücken sich ge­stürzt haben mit wahrer Wut auf die Zigarettenstummel, die Wil­helm II. weggeschmissen hat, um sie sich als Andenken aufzubewah­ren. Es ist aber auch kein Märchen, daß jener Wilhelm II. sich nicht mit Abscheu abgewendet hat von solcher Speichelleckerei, sondern

Vandaag wordt er van socialistische kant vaak benadrukt dat de Staat zou moeten verdwijnen. Niemand heeft meer tot het verdwijnen van een verstandg staatswezen geleid dat de dynastieën van Europa in de negentiende eeuw. Het geestesleven, men kon er door illusies en door allerlei in slaap sussends aan voorbijgaan en wij hebben het met voeten getreden, voor zover het het resultaat is van de negentiende eeuw. Dat ging niet bij het ecomisch leven. Wanneer de Staat verkommert, troost deze zich ermee zich op te laten vrolijken door feesten die met papieren bloemen aan de leden van de dynastie aangeboden worden. Het is geen fabeltje, maar een nawijsbaar echt feit, dat bijv. prachtig geklede dames op de Hamburger bruggen zich vol furie op een sigarettenpeukje stortten dat Willem II weggegooid had om het als een aandenken te bewaren. Het is ook geen fabeltje dat diezelfde Willem 11 zich met afschuw afwendde van dergelijke hielenlikkerij, maar

blz. 118

gefunden hat, daß das seiner Eitelkeit sehr gut tat; er delektierte sich daran.
Ja, so haben wir zuletzt gerade auf dem Gebiete des Wirtschafts­lebens die merkwürdige Erscheinung erlebt, die man nicht anders charakterisieren konnte, als daß die Landwirtschaft quietschte, die Politik zeterte, die Industrie rieb sich das Bäuchlein vor Wohlbehagen, die Arbeiter zunächst – insofern sie schon einen kleinen Anteil be­kamen von der Industrie – mit, bis sie zur Front kamen und da einen anderen Ton lernten, und dann auch andere Anschauungen verbrei­teten, als sie wiederum in die Heimat kamen. Derjenige lügt heute selbstverständlich, der sagt, daß von der sogenannten Heimat der Niederbruch ausgegangen ist. Der Niederbruch ist von der Front aus­gegangen, weil die Leute es da nicht mehr aushalten konnten. Solche Dinge, sie muß insbesondere der heute wissen, der das Volk erziehen will. Der darf fernerhin nicht in irgendeinem Winkel sitzen und vom Leben nichts verstehen, sondern der muß kennen, was ge­schehen muß. Viel wichtiger als jene Formalien, die auf Lehrertagen tradiert werden, wäre heute, daß gerade vor den Jugendbildnern über diese kulturhistorische Erscheinung gründlich gesprochen würde und auch enthüllt würde dasjenige, was sich gerade auf dem Gebiet des kapitalistischen Wirtschaftslebens so klar zeigt.

wel vond dat het zijn ijdelheid goed deed; hij genoot ervan. Nu hebben we dus op het gebied van de economie het merkwaardige verschijnsel meegemaakt dat je niet anders karakteriseren kon dan dat de landbouw piepte, de politiek jammerde, de industrie wreef over het buikje van genot; de arbeiders voorop – voor zover die al een klein aandeel kregen van de industrie – tot zij aan het front kwamen en daar andere geluiden leerden en dan ook andere opvattingen toen ze weer terug kwamen naar het vaderland. Wie zegt dat van het zgn. vaderland de ineenstorting uitging, liegt natuurlijk. Die is van het front uitgegaan, omdat de mensen het daar niet meer konden uithouden. Die dingen moet vandaag iemand die het volk wil opvoeden wel in het bijzonder weten. Die mag ook nog eens niet in een of ander hoekje gaan zitten en niets begrijpen van het leven, maar die moet weten wat er gebeuren moet. Veel belangrijker dan de vormelijkheden die op lerarendagen doorgegeven worden, is vandaag dat juist voor de mensen die de jeugd moeten vormen over de cultuurhistorische verschijnselen uitvoerig wordt gesproken en ook duidelijk gemaakt wat juist op het gebied van de kapitalistische economie zo duidelijk zichtbaar wordt.

Sie wissen, von der einen Seite behauptet, von der andern Seite be­stritten, wird einer gewissen Gesellschaft zugeschrieben der Satz : «Der Zweck heiligt die Mittel. » In dem Wirtschaftsleben unter dem Einfluß des Kapitalismus hat sich gezeigt während der sogenannten Welt-katastrophe ein anderer Impuls, der heißt: Der Zweck hat die Mittel entheiligt. Denn überall wurden unter den Zwecken, unter den Zielen, die gesetzt worden sind – gerade das enthüllt wiederum das Bagdad­bahnproblem – die Mittel entheiligt, oder aber es entheiligten wieder die Mittel auch den Zweck und die Ziele. Diese Dinge, die müssen gewußt werden, und sie müssen rückhaltlos heute betrachtet werden. Insofern meine ich meine heutige Be­trachtung pädagogisch, als ich glaube, daß vielleicht nicht der Art nach, aber aus jener Region heraus, aus der heute von mir gesprochen wird, vor allen Dingen zu den Lehrern jeder Stufe gesprochen werden

U weet, men beweert, — sommigen bestrijden dit ook — dat een zekere vereniging de spreuk huldigt: „Het doel heiligt de middelen.” In het economische leven, onder invloed van het kapitalisme toonde zich gedurende de wereldcatastrofe iets anders, d.w.z.: het doel heeft de middelen ontheiligd. Want overal werden door de bedoelingen, die men had — dát ook onthult ons juist dit Bagdadlijnprobleem, — de middelen ontheiligd en de middelen ontheiligden ook weer het doel.
Deze dingen nu moeten geweten worden, en ze moeten vandaag zonder terughouding beschouwd worden. Ik geloof, dat de beschouwingen van heden in zoverre pedagogisch kunnen worden genoemd; niet volgens de manier van behandeling misschien, maar door de hele sfeer, van waaruit door mij vandaag is gesproken; vooral tot de leraren van elk onderwijsniveau gesproken moest worden.

blz. 119

müßte. Dem müssen wir entwachsen, was bisher verhindert hat, daß zu den Lehrern der verschiedensten Stufen von den großen Weltereig­nissen gesprochen worden ist. Dadurch erleben wir ja heute das Trost­lose der absoluten politischen Ungeschultheit eines großen Teiles un­serer Bevölkerung. Man trifft heute Menschen – ich kann in diesem Falle nicht höflich sein, denn ich kann nicht einmal sagen: «die An­wesenden sind ausgenommen», wenigstens nicht alle -, man trifft heute Menschen, die nicht wissen, was sich seit Jahrzehnten selbst in den alleräußersten Äußerlichkeiten zum Beispiel der Arbeiterbewegung, abgespielt hat; die keine Ahnung haben, in welchen besonderen For­men das Proletariat seit Jahrzehnten kämpft. Nun, eine Erziehungs­weise des Volkes, die die Menschen so hereinstellt in die Welt, daß sie aneinander vorbeigehen und nichts wissen voneinander, die muß doch zum Niederbruch führen. Gibt es denn nicht heute Bürgerliche, die kaum vom Arbeiter viel anderes wissen, als daß er anders gekleidet ist als sie und ähnliches, die nichts wissen von jenem Streben, das im Ge­werkschaftlichen, im Genossenschaftlichen, in politischen Parteien lebt, die nicht sich die Mühe genommen haben, hineinzuschauen in dasjenige, was rings um sie herum vorgeht. 

Aan alles moeten we ontgroeien, wat tot nu toe heeft verhinderd, dat tot leraren en opvoeders van de verschillende niveaus, over de grote wereldgebeurtenissen is gesproken. Daardoor beleven we immers tegenwoordig het troosteloze van een absolute ongeschooldheid op het gebied van de maatschappelijke vraagstukken bij een groot deel van onze bevolking. Men treft, ik kan in dit geval niet eens beleefd zeggen: „de aanwezigen uitgezonderd”, tenminste niet alle — men treft tegenwoordig mensen, die niets weten van alles wat sinds tientallen jaren, zelfs in de alleruiterlijkste uiterlijkheden, zich heeft afgespeeld, bijv. in de arbeidersbeweging; die geen flauw idee hebben, hoe het proletariaat sinds tientallen jaren strijdt levert.
Welnu, een manier van opvoeding, die de mensen zo in de wereld plaatst, dat ze aan elkaar voorbijgaan, niets van elkaar weten, die moet tot ineenstorting voeren. Zijn er dan onder de burgers, die zelfs nauwelijks van de arbeider iets anders weten, dan dat hij anders is gekleed dan zij, of iets dergelijks, die niets weten van het streven, dat op het gebied van de vakbonden, van de vorming van politieke partijen leeft, geen die de moeite hebben genomen eens te kijken naar alles, wat zich rondom hen afspeelde?

Woher kommt das? Weil die Menschen nie gelernt haben, zu lernen vom Leben, weil sie immer nur lernen, das oder jenes zu wissen. Man denkt: Ich weiß das, ich bin Spezialist auf diesem Gebiete; du weißt das, du bist Spezialist auf die­sem Gebiete. Daran haben sich die Leute gewöhnt, aber niemals sind sie zu etwas anderem gekommen, als daß sie in ihren Schulen ein Wissen aufgenommen haben und die Aufnahme dieses Wissens als ein Ideal betrachteten, während es doch darauf ankommt, daß man lernen lerne – lernen lerne so, daß man, wenn man noch so alt wird, bis zu seinem Todesjahr ein Schüler des Lebens bleiben kann. Heute haben die Menschen, selbst wenn sie die Hochschule absolviert haben, in der Regel in den Zwanzigerjahren ausgelernt. Sie können nichts mehr vom Leben lernen, sie surren nur ab dasjenige, was sie bis dahin aufgenom­men haben. Höchstens daß sie da und dort ein kleines Aperçu machen. Diejenigen, die anders sind, gehören heute zu den Ausnahmen. Das­jenige, worauf es ankommt, das ist, daß wir eine Pädagogik finden, wo gelernt wird, zu lernen, zu lernen sein ganzes Leben hindurch vom

Waar komt dat vandaan? Dat komt, omdat de mensen nooit hebben geleerd, van het leven zelf te leren, omdat ze steeds alleen maar leren om dit of dat te weten. Men denkt: ik weet het, ik ben op dit gebied een specialist, en jij weet dát, en bent op dat gebied specialist. Daaraan zijn de mensen gewend geraakt, maar nooit zijn ze tot iets anders gekomen, dan dat ze op hun scholen een vorm van weten opgedaan hebben en dat hebben ze als een ideaal beschouwd, terwijl het er toch eigenlijk vooral op aankomt, dat men leert leren, — dat men zo leert leren, dat men, al wordt men nog zo oud, dat men tot het jaar van zijn dood, een leerling in het werkelijke leven blijft. Tegenwoordig is men, zelfs als men de hogeschool doorloopt, in de regel op de leeftijd van 20—30 jaar volleerd. Dan kan men niets meer leren van het leven, en men houdt zich dan verder aan alles, wat men tot die leeftijd heeft opgenomen. Hoogstens neemt men hier of daar nog iets nieuws op. Degenen, die anders zijn, zijn nu uitzonderingen. Waarop het aankomt is, dat we een pedagogie vinden, waar geleerd wordt, zijn hele leven lang

blz. 120

Leben. Es gibt nichts im Leben, wovon man nicht lernen kann. Wir stünden auf einem anderen Boden heute, wenn die Menschen gelernt hätten, zu lernen. Warum sind wir heute sozial so hilflos? Weil Tat­sachen aufgetreten sind, denen die Menschen nicht gewachsen sind. Sie können von den Tatsachen nicht lernen, weil sie sich immer an Äußerlichstes halten müssen. Es wird in der Zukunft keine Pädagogik gehen, die fruchtbar sein kann, wenn man sich nicht wird die Mühe geben, hinauf sich zu erheben zu den großen Kulturgesichtspunkten der Menschheit.
Wer heute ein wenig die Welt betrachtet mit einigen anthroposo­phischen Grundlagen, von denen hier so oft gesprochen worden ist, der weiß konkret zu denken über das, was da ist. Er schaut nach Westen, er schaut nach Osten, und er kann sich Aufgaben stellen aus der konkreten Beobachtung. Er schaut nach Westen, in jene anglo-­amerikanische Welt hinein, in der große politische Impulse, die uns Mitteleuropäern schädlich geworden sind, die aber großzügig sind, seit vielen Jahrzehnten – vielleicht seit länger, ich kann sie nur seit Jahrzehnten verfolgen – gespielt haben. Ja, alle diejenigen großen Im­pulse, die im politischen Leben der neueren Zeit sind, sie sind von der anglo-amerikanischen Bevölkerung ausgegangen, denn die wußte immer mit den historischen Kräften zu rechnen. Als ich während des Krieges versuchte, einigen Leuten das beizubringen, und sagte: 

van het leven te kunnen leren. Er is niets in het leven, waarvan je niet kan leren. We stonden er tegenwoordig anders voor, als de mensen geleerd hadden te leren. Waarom zijn we tegenwoordig sociaal zo hulpeloos? Omdat gebeurtenissen plaats gevonden hebben, waartegen de mensen niet zijn opgewassen. Van de feiten kunnen ze niet leren, omdat ze zich buiten het leven hebben geplaatst en zich steeds slechts aan uiterlijkheden hielden. In de toekomst kan er geen vruchtbare pedagogiek zijn, als men niet de moeite wil doen, om zich te verheffen tot brede gezichtspunten ten opzichte van de cultuurontwikkeling van de mensheid.
Wie tegenwoordig een beetje naar de wereld kijkt vanuit die antroposoflsche gezichtspunten, waarover we hier zo dikwijls hebben gesproken, weet concreet over de feiten en gebeurtenissen te denken. Hij kijkt naar het Westen, naar de Anglo-Amerikaansche wereld, hij werpt een blik op de daar heersende grote politieke impulsen, die voor Midden-Europa noodlottig zijn geworden, die echter in een groots politiek systeem zich belichaamden, al sinds vele tientallen jaren – misschien al wel langer, ik kan ze maar een paar decennia volgen -gespeeld hebben. Ja, al die grote impulsen die er in het politieke leven van deze tijd zijn, zijn van de Anglo-Amerikaanse bevolking uitgegaan, wat die hield steeds rekening met de historische krachten. Toen ik tijdens de oorlog dat probeerde een paar mensen duidelijk te maken en zei:

Wir können nur widerstehen den Kräften, die von dort ausgehen, mit ähnlichen, aus den historischen Impulsen herausgeholten Kräften, da lachten sie mich aus, weil man bei uns keinen Glauben hat an große historische Impulse. Wer den Westen, insofern er anglo-amerikanisch ist, richtig zu stu­dieren versteht, der findet dort eine Summe von menschheitlichen In­stinkten, von Impulsen, die aus dem geschichtlichen Leben heraus kommen. Alle diese Impulse sind politisch-wirtschaftlicher Art. Es gilt elementare, bedeutsame Impulse innerhalb des Anglo-Amerika­nertums, die alle politisch-wirtschaftliche Färbung haben, die alle poli­tisch so denken, daß politisch über die Wirtschaft gedacht wird. Aber nun gibt es da eine Eigentümlichkeit; das ist die: Sie wissen, wenn wir reden über das Wirtschaftliche, so fordern wir, daß im Wirtschaftlichen

Wij zijn slechts dan opgewassen tegen de krachten, die van daar komen, wanneer wij eveneens vinden, wat voor ons in de stroom van de gebeurtenissen werkelijke historische impulsen zijn, dan lachte men me uit, omdat men bij ons geen geloof hecht aan grote historische impulsen. Wie het Westen, voor zover het Anglo-Amerikaans is, juist weet te bestudeeren, vindt aldaar een aantal in de mensheid levende instinctieve impulsen, die uit het historische leven komen. Al deze impulsen zijn van politiek-economise aard. Het zijn betekenisvolle impulsen, met elementaire kracht werkend in de Anglo-Amerikaanse mensheid ; ze zijn alle politiek- economisch getint, ze doen op politiek gebied de mensen zo denken, dat vanuit een politiek standpunt over economische belangen wordt gedacht. Nu hebben we daar met de volgende eigenaardigheid te maken: u weet, als wij spreken over het economische leven, dan willen wij, dat voor de toekomst broederlijkheid moet heersen in het economische leven;

blz. 121

in der Zukunft walte die Brüderlichkeit; die war gerade herausgetrieben aus dem westlichen imperialistischen, politisch-wirt­schaftlichen Streben. Die Brüderlichkeit war da gerade weggeblieben, die war ausgeschaltet worden. Daher nahm das, was da lebte, den stark kapitalistischen Zug an.
Die Brüderlichkeit, die entwickelte sich im Osten. Wer den Osten nach seiner ganzen geistig-seelischen Art studiert, der weiß, daß da aus dem Menschen herausquillt wirklich der Sinn für die Brüderlichkeit. Und so war das Eigentümliche im Westen die Hochflut des wirtschaft­lichen Lebens unter der Unbrüderlichkeit, daher zum Kapitalismus hintendierend. Im Osten die Brüderlichkeit ohne die Wirtschaft; bei­des wurde auseinandergehalten durch Mitteleuropa, durch uns. Wir haben die Aufgabe – und das ist dasjenige, was vor allen Dingen der Lehrer wissen müßte -, wir haben die Aufgabe, synthetisch zusammen­zufassen die Brüderlichkeit des Ostens mit der Unbrüderlichkeit, aber wirtschaftlichen Denkweise des Westens. Dann sozialisieren wir im großen Weltensinn, wenn wir das zustande bringen.
Und wiederum schauen wir nach dem Osten mit einer richtigen Richtlinie

in de toekomst zou er broederlijkheid moeten heersen; die is echter verdwenen uit het westelijke, imperialistische, politiek-economische streven. De broederlijkheid is daar weggebleven, uitgeschakeld. Daardoor kreeg alles, wat daar leefde een sterk kapitalistisch karakter.
De broederlijkheid ontwikkelde zich echter in het Oosten. Wie het wezen van het Oosten bestudeert op het gebied van ziel en geest weet, dat daar in de mensheid werkelijk zin voor broederlijkheid leeft. En zo is het eigenaardige van het Westen een overmaat van het economische leven met onbroederlijke, naar het kapitalisme neigende tendenzen; en van het Oosten de broederlijkheid zonder streven op economisch gebied. Beide werden in Midden-Europa van elkaar gehouden, door ons. Wij  hebben de opgave — en dat is vooral wat de leraar, moet weten — wij hebben de opgave synthetisch samen te voegen de broederlijkheid van het Oosten met de zin voor het praktisch economische van het Westen. Dan socialiseren we, in de zin van de grote, levende wereldgebeurtenissen, als we dat tot stand brengen.
Kijken we nog eens naar het Oosten vanuit een juist gezichtspunt.

Da haben wir von alters her ein hohes Geistesleben. Daß es heute schon erstorben wäre, kann nur jemand behaupten, der Rabindranath Tagore nicht versteht. Es lebt da der Mensch ein geistig-politisches Leben. Das ist im Osten. Wo ist sein Gegenpol? Der ist nun wiederum im Westen. Denn diesem geistig-politischen Leben des Ostens fehlt etwas: die Freiheit. Es ist eine Gebundenheit, die bis zur Selbstentäußerung des Menschen in Brahma oder Nirwana geht. Es ist das Widerspiel aller Freiheit. Freiheit hat sich dafür der Westen erobert. Wir sind dazwischen drinnen, wir müssen das synthetisch zu­sammenfassen. Solches können wir nur, wenn wir klar im Leben aus­einanderhalten Freiheit und Brüderlichkeit, und das dazu haben, was die Gleichheit ist. Wir müssen unsere Aufgabe nicht nur verstehen so, daß sich für alle alles schickt. Denn es ist der Verderb alles Wirklich­keitsstrebens, wenn man abstrakt denkt. Diejenigen Menschen ruinie­ren alles wirklichkeitsgemäße Denken, die glauben, man könne über die ganze Erde hin ein einheitlich abstraktes Ideal aufstellen, oder für die Gegenwart eine solche gesellschaftliche Ordnung bestimmen, die

Daar vinden we een groots geestesleven vanuit oude tijden. Dat het tegenwoordig dood zou zijn, kan je alleen maar beweren als je bijv. een Rabindranath Tagore* niet begrijpt. De mens daar leeft een geestelijk-politiek leven. Zo is het Oosten. En waar is de tegenpool? Die is weer in het Westen te vinden. Want dit geestelijk-politieke leven in het Oosten mist iets: de vrijheid. Daar heerst de gebondenheid, die zelfs tot aan het verlies van het zelf tot Brahma of Nirwana voert. Dat is het tegenovergestelde van vrijheid. Het Westen heeft  de vrijheid veroverd. Wij staan daar tussenin, wij moeten dat synthetisch bij elkaar brengen. Zoiets kunnen we alleen, wanneer we vrijheid en broederlijkheid duidelijk van elkaar gescheiden houden, en dan bovendien nog de gelijkheid ierbij hebben. Wij moeten onze opgave alleen niet zo opvatten, als zou die voor de hele wereld goed zijn. Want het is verderfelijk voor alle streven, dat in de werkelijkheid wortelt, wanneer je abstract denkt. Mensen die geloven, dat je een voor de hele aarde geldend abstract ideaal kan formuleren, of in onze tijd kan bepalen, hoe de maatschappelijke orde moet zijn, die eeuwig geldig en goed is

*Rabindranath Tagore, 1861-1941, indischer Dichter und Religionsphilosoph

blz. 122

ewig gültig wäre. Unsinn ist das nicht nur, sondern Versündigung wider die Wirklichkeit, denn jeder Raumteil und jeder Zeitteil hat seine eigene Aufgabe, die man erkennen muß. Dann aber muß man nicht zu faul sein, in die wirklich konkreten Menschenverhältnisse hineinzuweisen. Dann muß man seine Aufgabe dadurch erkennen, daß man die Tatsachen sinngemäß zu studieren versteht. Immer mehr weg von einem solchen sinngemäßen Studieren der Tatsachen hat uns die neuere Volkspädagogik gebracht. Sie will nichts wissen von einem solchen konkreten Eingehen auf Erscheinungen. Denn da fängt ge­rade die Region an, wo sich der Mensch heute unsicher fühlt. Die Menschen möchten heute definieren, statt zu charakterisieren. Sie möchten heute Tatsachengebilde in sich aufnehmen, statt diese Tat­sachengebilde als bloße Symptome hinzunehmen für dasjenige, was sich in den tieferliegenden Impulsen ausdrückt. Ich rede heute so, daß dasjenige, was ich rede, entnommen sein soll der Region, aus der heraus man heute pädagogisch sprechen müßte. Und diejenigen Menschen, die am besten eingehen können in Be­trachtungen über eine solche Region, die sind heute die besten Er­zieher und Unterrichter, nicht diejenigen, die man abfrägt, ob sie das oder jenes in diesem oder jenem Fach wissen; das können sie aus dem Handbuch nachlesen, oder sie können aus dem Konversationslexikon sich vorbereiten für die Stunde. 

die ruïneren alle denken, dat zich op de werkelijkheid baseert. Dit is niet alleen onzin, maar een zondigen tegen de werkelijkheid, want ieder deel van de ruimte, ieder deel van de tijd heeft zijn eigen opgave, die men kennen moet. Daarvoor moet je echter niet te traag zijn, om in de werkelijke, concrete verhoudingen van de mensheid door te dringen. Je moet dan echter wel je opgave kennen, dat je de feiten zinvol weet te bestuderen. De volkspedagogiek heeft ons daar steeds verder vandaan gebracht. Die wil niets weten van zo’n concreet ingaan op de dingen, want daar begint de sfeer, waar de mens zich tegenwoordig onzeker voelt. De mensen willen tegenwoordig het liefst definiëren, inplaats van te karakteriseren. Ze zouden tegenwoordig liever feitenformules in zich opnemen, in plaats van deze feiten enkel als symptomen te beschouwen voor wat als diepere impulsen in het mensheidsproces tot uitdrukking komt. Ik spreek vandaag zo, dat wat ik zeg, ontleend wil zijn aan die sfeer, van waaruit men tegenwoordig over opvoeding zou moeten spreken. En wie zich het beste kan verbinden met de gezichtspunten vanuit deze sfeer, is tegenwoordg de beste opvoeder en leraar, niet degene die men examineert of hij dit of dat van een of ander leervak weet; dat kan je wel in een handboek nalezen, of in een encyclopedie, wanneer je je op een lesuur moet voorbereiden.

Was sie als Menschen sind, das ist das­jenige, was für die zukünftigen Prüfungen in Betracht kommen müßte. Ein solches Geistesleben in pädagogischer Wendung, das macht es schon aus sich selbst notwendig, daß man nicht bloß präpariert wird in einer gewissen einseitigen Weise für das Kulturleben, sondern daß man in allen drei Zweigen des Menschenwesens auch wirklich, als Geisteswirker wirklich drinnen steht. Ich stehe nicht an, zu behaupten, daß derjenige, der nie mit der Hand gearbeitet hat, keine Wahrheit in der richtigen Weise sehen kann, daß er niemals richtig im Geistesleben drinnen steht. Das soll gerade erreicht werden, daß der Mensch hin und her geht in den drei Gebieten des dreigliedrigen sozialen Organis­mus; daß er reale Beziehungen anknüpft zu allen drei Gliedern des­selben; daß er arbeitend, wirklich arbeitend ist in allen dreien. Die Möglichkeiten dazu, oh, sie werden sich ergeben. Aber der Sinn dafür,

Wat men als mens is, daar moet het bij de examens van de toekomst om gaan. Zo’n geestesleven, op de pedagogie toegepast, maakt het op zich al noodzakelijk, dat je niet alleen maar op een eenzijdige manier voorbereid wordt voor het cultuurleven, maar dat je daadwerkelijk als iemand die werkt op het gebied van de drie wezensdelen van de mens, sterk staat. Ik aarzel niet te beweren dat degene die nooit met zijn handen heeft gewerkt, de waarheid niet op een juiste manier kan zien, dat die nooit op een goede manier in het geestesleven kan staan. Er moet nu juist bereikt worden, dat de mens in reële betrekking leeft tot alle drie gebieden van het drieledige sociale organisme; dat hij werkelijk werkzaam is — op zijn manier — op alle drie de gebieden. De mogelijkheden daarvoor zijn wel te vinden. Dat

blz. 123

der muß in die Köpfe namentlich der künftigen Jugendbildner durchaus hinein.
Dann wird ein anderer Sinn noch erwachen: der Sinn, über das Spezialistentum hinauszugehen zu dem, was wir zu erzeugen versuch­ten durch das, was hier Anthroposophie genannt wird. Erreicht wer­den muß, daß nie abreißt der Faden zu einer allgemein menschlichen Betrachtung, zu einer Einsicht in dasjenige, was der Mensch eigent­lich ist; daß man nie im Spezialistentum untergeht, trotzdem man in der Spezialität seinen Mann stellen kann. Das erfordert allerdings ein viel aktiveres Leben, als es heute vielfach beliebt ist. Ich habe öfter eine außerordentlich mißstimmende Erfahrung ge­macht bei allerlei Gelehrten- und Fachversammlungen. Da kommen Leute zusammen mit dem ausdrücklichen Zweck, ihr Fach zu fördern. Nun ja, das wird ja auch stundeniang, manchmal sehr fleißig, sehr emsig getan. Aber dann habe ich oftmals einen sonderbaren Ausdruck gehört, den Ausdruck «Fachsimpelei». Man wollte nur ja auch die Stunden finden, wo man nicht mehr fachsimpelt, nicht mehr von dem redet, ja, was eigentlich sein Fach ist. Es ist zumeist das dümmste Zeug, was dann geredet wird, das langweiligste Zeug, aber es wird nicht fachgesimpelt; es werden so die Leute ausgefragt, sonst manche Dinge besprochen, vielleicht auch manchmal bessere – aber das wird gar nicht gern gesehen-, kurz, man ist froh, wenn man über die Fach­simpelei hinaus ist. 

men zin voor deze dingen heeft, dat is het echter, wat „er in” moet bij de toekomstige opvoeders van de jeugd. Dan zal ook de zin voor iets anders ontstaan: de zin, om boven het specialistendom uit, te komen tot wat wij probeerden te bereiken door alles wat hier antroposofie genoemd wordt. We moeten bereiken, dat nooit de draad afbreekt, die de mens verbindt met een algemeen menselijk beschouwen van het leven, die tot inzicht leidt in alles, wat de mens eigenlijk is; wij moeten zorgen dat men niet ondergaat in het specialistendom, hoewel men in zijn vak zijn mannetje moet staan. Dat eist van ons zeer zeker een veel actiever leven dan waarvan men tegenwoordig houdt. Ik heb vaker bij allerlei vergaderingen van geleerden en specialisten een buitengewoon vervelende stemming ervaren. Daar komen mensen bij elkaar met het nadrukkelijke doel, om hun tak van wetenschap vooruit te brengen. Nu ja, dat wordt dan ook uren lang, vaak met veel inzet, zeer ernstig gedaan. Maar dan heb ik daar dikwijls een wonderlijke uitdrukking gehoord n,l. de uitdrukking „Fachsimpelei.” [puur beroepsmatig, vaktechnisch bezig zijn, ook vakidiotie]. En men wilde daarom ook tijd vinden, waarin men niet meer aan deze „Fachsimpelei” deed, niet meer sprak over alles, wat tot zijn vakgebied hoorde. Wat er dan meestal besproken werd, was echter het vervelendste en oninteressantste, maar er werd niet meer aan „Fachsimpelei” gedaan; men vroeg elkaar van alles, er werden veel andere dingen besproken, misschien ook dikwijls betere – maar dat ziet men niet graag -. kortom, men is blij als men van dat voortdurend praten over zijn speciaal studievak af is.

Ja, beweist das nicht, wie wenig man zusammen­geschlossen ist mit demjenigen, was man eigentlich für die Menschheit tut und tun soll, wenn man froh ist, wenn man ihm entschlüpfen kann? Und nun frage ich Sie: Wird jemals eine führende Menschheit, die so schnell wie möglich ihren Fächern zu entschlüpfen versucht, in der Lage sein, einer arbeitsfreudigen handarbeitenden Bevölkerung gegen­überzustehen? Wenn Sie heute selbstgefällig reden über dasjenige, was bei der eigentlich handarbeitenden Bevölkerung als Schäden vor­handen ist, dann fragen Sie ja nicht diese handarbeitende Bevölkerung, sondern fragen Sie das Bürgertum, denn das hat die Schäden erzeugt; da sind sie überall zuerst zu finden. Diejenigen, die in den verödenden Kapitalismus eingespannt sind als Handarbeiter, die können wahr­haftig nicht in eine Ordnung hineinkommen, in der ihnen ihre Arbeit

Bewijst dat niet, hoe weinig men met zijn hele menselijke interesse verbonden is met alles, wat men voor de mensheid doet of moet doen, als men blij is, eens van zijn werk af te kunnen zijn. En nu vraag ik u: zal ooit een leidinggevend deel van de mensheid, dat zich graag zo snel mogelijk aan zijn werk onttrekt, met een werkende bevolking, die voor zijn werk voelt, samen kunnen leven ? Men spreekt tegenwoordig op een zelfvoldane manier, over alles, wat bij de bevolking, die met de handen werkt, aan schadelijke impulsen leeft; maar vraag dan eens, niet aan deze werkende bevolking, maar aan de bourgeoisie, dan zal je vinden wat oorspronkelijk deze schadelijke invloeden in ’t leven heeft geroepen; daar, bij de bourgeoisie, is dit alles het eerst te bespeuren geweest. Degenen, die in het dorre kapitalisme in het gareel moeten lopen als arbeiders, die kunnen zich echt niet in een maatschappelijke orde thuisvoelen, waarin hun werk

blz. 124

Freude macht, wenn darüber die Schicht steht, die immer so schnell wie möglich entschlüpfen will demjenigen, in dem sie freudig drinnenstehen soll. Das sind die ethischen Nebeneffekte unserer bisherigen Pädagogik. Das ist dasjenige, was vor allen Dingen gesehen werden muß, was vor allen Dingen anders werden muß. Da ist vieles, was in den Denkgewohnheiten der Unterrichtenden und Lehrenden zukünf­tig anders drinnen sein muß, als es bisher drinnen war. Was wollte ich Ihnen in diesen Ausführungen auseinandersetzen? Nun, ich wollte Ihnen klar machen, wie radikal heute hingewiesen werden muß auf dasjenige, was zu geschehen hat. Wie es durchaus notwendig ist, herauszukommen aus dem Kleinlichen, aus dem furcht­bar Kleinlichen, in das wir unsere Denkinhalte hineingezwängt haben, unser ganzes Empfindungs- und Willensieben hineingezwängt haben. Wie soll denn ein Wille gedeihen – und  wir brauchen diesen Willen in der Zukunft -, wenn er im Lichte dieser kleinen, dieser Denkgewohnheiten kleinsten Kalibers und Empfindungsgewohnheiten kleinsten Kalibers stehen soll?
Was haben wir heute alles nicht, was wir in der Zukunft haben müßten?

hun voldoening geeft, als boven hen een deel van de bevolking staat, dat steeds zo snel mogelijk alles ontlopen wil, waarmee het eigenlijk steeds met zin in het werk zich verbonden moest voelen. Dat zijn de ethische neveneffecten van de pedagogie tot nog toe. Dat moeten we vooral inzien en dat moet vooral anders worden. Er is veel dat in de denkgewoonten van de leraar in de toekomst anders moet zijn dan tot nog toe.
Wat wilde ik nu met deze besprekingen ? Ik probeerde u er een idee van te geven, hoe radicaal men tegenwoordig op alles moet wijzen, wat er gebeuren moet. Hoe nodig het werkelijk is, al die zo vreselijk kleinzielige dingen te boven te komen, die onze denkgewoonten, ons willen en onze levensgewoonten beheersen. Hoe zal er een wil gedijen — en die hebben we voor de toekomst nodig — wanneer we door zoveel kleingeestigheid beheerst worden ? Wat bezitten we tegenwoordig dan allemaal niet, wat we in de toekomst moeten hebben?

Wir müssen eine wirkliche Volkspsychologie haben. Wir müssen wissen, was alles im Menschen ist, der heranwächst. Dieses Erkennen haben wir ausgeschaltet. Statt dessen haben wir eine Prü­fungsmethode bekommen, die am Menschen herumexperimentiert, weil sie auf Eigentümlichkeiten nicht intuitiv eingehen kann. Es sollen allerlei Apparate verraten, was der Mensch für Fähigkeiten hat. Und wir getrauen uns heute nicht, auf diese Dinge hinzuweisen. Warum? Weil wir nicht das Interesse aufbringen für diese Dinge. Weil wir durch die Welt mit schlafender Seele gehen. Unsere Seele muß er­wachen. Wir müssen auf die Dinge hinschauen. Dann werden wir sehen, daß vieles, was wir heute als große Fortschritte verehren, Ab­surditäten sind. Dieser arme Pädagoge der Volksschule, er wird ja heute hinausgeschickt wie ein menschliches, zahm gemachtes Kanin­chen, um gar nicht sehen zu können, was eigentlich in der Welt lebt. Und der erzieht die Menschen, die dann so erzogen werden, daß sie an ihren Mitmenschen vorbeigehen und keine Ahnung haben, was in den Seelen dieser Mitmenschen lebt. Jetzt ist es so – ganz abgesehen davon,

We moeten een echte volkspedagogie hebben. We moeten weten, wat in er in de jonge mens opbloeit. Deze kennis hebben we uitgeschakeld. In plaats daarvan hebben we examens gekregen, die met de mens experimenteren, omdat men innerlijk intuïtief geen aandacht kan hebben voor de bijzondere eigenschappen. Allerlei apparaten moeten voor ons onthullen, welke capaciteiten de mens heeft. Onszelf als mens vertrouwen we bij dit alles niet. En waarom? Omdat we geen echte interesse voor die dingen hebben. Omdat we met slapende ziel door de wereld gaan. We moeten wakker worden! We moeten naar die dingen kijken. Dan zullen we zien, dat veel wat we tegenwoordig als grote vooruitgang vereren, absurditeiten zijn. Onze arme basisschoolleerkracht, hij wordt tegenwoordig de wereld ingestuurd, als een menselijk, tam gemaakt konijntje, om hem maar niet te laten zien, wat er eigenlijk in de wereld leeft. En dan voedt hij de mensen zo op, dat ze langs hun medemensen heen leven, en geen vermoeden hebben, van wat er in de mensen omgaat. Het is tegenwoordig zo, geheel afgezien daarvan

blz. 125

daß viele Kreise des Bürgertums selbstverständlich keinen Willen haben, auf die großen zeitgenössischen Fragen und Impulse einzu­gehen -, daß diejenigen, die einen Willen haben, heute kaum zu brau­chen sind, weil sie absolut nichts wissen von alledem, was notwendig ist; weil sie die Zeit vollständig verschlafen haben, in der das Proleta­riat, ich möchte sagen, Tag für Tag durch Jahrzehnte schon sich poli­tisch geschult hat. Und heute noch erlebt man es – ich muß es schon sagen – in den seltensten Fällen, daß Proletarier sich finden, die immer wiederum den Einwand machten, wenn es sich darum handelt, heute über die großen Fragen der Zeit zu sprechen, keine Zeit dazu zu haben, zu beschäftigt zu sein; sie suchen sich die Zeit. Klopft man irgendwo bei bürgerlichen Gruppen an, die haben alle so viel zu tun, daß sie keine Zeit haben, sich mit den zeitgenössischen Fragen zu be­schäftigen; sie haben alle so viel zu tun. Aber daran liegt es nicht. Sie haben nämlich gar nicht einmal eine Ahnung, womit sie sich be­schäftigen sollen. Sie können gar nicht irgendwo anfassen, weil sie durch nichts dazu erzogen worden sind. Das ist wiederum keine pessimistische Betrachtungsweise; das soll auch keine Philippika sein, sondern das ist einfach das Konstatieren einer Tatsache. 

dat men in vele kringen van de bourgeoisie natuurlijk niet de wil heeft, in te gaan op de grote vragen van de tijd, — dat degenen die de wil daartoe hebben, tegenwoordig nauwelijks bruikbaar zijn, omdat ze absoluut niets weten van alles, wat noodzakelijk gebeuren moet, omdat ze volkomen de tijd verslapen hebben, waarin het proletariaat, ik zou willen zeggen, dag in dag uit al tientallen jaren, zich politiek geschoold heeft. En tegenwoordig nog komt het slechts zelden voor, dat er proletariërs zijn, die al maar  de tegenwerping maken, als het er om gaat, over de grote vragen van de tijd te spreken, dat ze „geen tijd” voor dat alles hebben, te veel bezet zijn, zij zoeken tijd. Klopt men echter eens in burgerlijke kringen aan — daar heeft men altijd zo vreselijk veel te doen, dat men geen tijd heeft zich met de vragen van het moderne leven te bemoeien. Maar daar ligt het niet aan. Men heeft er daar n.l. helemaal geen flauw idee van, waarmee men zich zou moeten bezig houden! Men kan helemaal het punt niet vinden, waar men de dingen kan aanpakken, omdat men daartoe niet is opgevoed.
Dat zijn eveneens geen pessimistische opvattingen; het is ook niet bedoeld als een preek, maar eenvoudig om een feit constateren.

So haben wir es denn erlebt, daß da, wo das Leben selbst die Menschen gezwungen hat, sich zu schulen, sie sich geschult haben. Wo die Leute sich hätten schulen können aus ihren Impulsen heraus, da ist es unterlassen worden, da ist es vollständig unterblieben. Deshalb stehen wir heute in der Misere drinnen, und deshalb hören wir über alles, was heute versucht wird, nicht allein das Reden aus bösem Willen, der ja schon reichlich auch vorhanden  ist, sondern all das unverständige Zeug, das bloß aus der Unkenntnis des Lebens her­stammt: weil keine Schule jemals dafür gesorgt hat, daß das Lernen gelernt wird. Einzelne Kenntnisse sind wohl immer durch die Wände der Bequemlichkeit gesickert und den Menschen beigebracht worden, aber es ist nicht erfolgt aus der Art, wie an den Menschen herangekom­men wird, daß der Mensch mit offenen Sinnen den Erscheinungen des Lebens gegenübersteht.
Viel, viel könnte heute schon durch die traurigen Tatsachen auch auf den Seiten eingesehen werden, wo man noch immer in der alten

En zo hebben we ervaren, dat daar, waar het leven de mensen dwong, om zich voor het leven te scholen, dat ze zich ook werkelijk geschoold hebben. Waar de mensen zich hadden kunnen scholen uit eigen vrije beweging, heeft men het verzuimd. Daarom zitten we tegenwoordig in de misère; en daarom horen we over alles, wat wij tegenwoordig proberen, niet alleen met kwade bedoelingen spreken — wat ook al veelvuldig voorkomt — maar horen ook al dat onbegrijpelijk gebazel, wat enkel het gevolg is van het niet kunnen begrijpen van het leven, omdat geen school er ooit voor zorgde, dat het leren geleerd werd. Door de wanden van de gemakzucht, die de mensen van het leven scheidden, zijn altijd wel een paar levenswaarheden doorgedrongen, maar allerminst als gevolg van de manier, waarop de mensen zijn opgevoed.
Heel veel zou er tegenwoordig al ingezien kunnen worden door de treurige gebeurtenissen, ook daar waar men nog steeds maar op de oude

blz. 126

Weise fortredet, und wo es einem so vorkommt, als wenn das Uhr­werk des Gehirns einmal aufgezogen wäre und absurren müßte. Äußere Versammlungen verlaufen heute noch immer so, wie sie vor dieser Kriegskatastrophe verlaufen sind. Die Menschen haben in großer An­zahl von diesen furchtbaren Ereignissen wenig gelernt, weil sie eben nicht verstanden haben zu lernen. Nun werden sie durch die Not ler­nen müssen, was sie durch die Schrecken nicht gelernt haben. Ich habe Ihnen hier vor Zeiten angeführt einen Ausspruch eines ganz beschei­denen und gebildeten Lebensbeobachters, Herman Grimms, der auch in meiner Schrift «Die Kernpunkte der sozialen Frage» steht. Der Mann hat schon in den neunziger Jahren gesagt: Wenn man das Leben um uns herum heute anschaut daraufhin, wohin es stürmt, namentlich mit den unaufhörlichen Rüstungen überall, dann ist es so, daß man am liebsten einen Tag des allgemeinen Selbstmordes festsetzen möchte, so trostlos nimmt sich dieses Leben aus. Doch die Leute wollten in Träumereien und Illusionen leben; die, welche sich Praktiker nennen, am meisten. Heute aber ist die Notwendigkeit da, aufzuwachen. Und wer nicht aufwacht, wird nicht mittun können an dem, was heute not­wendig ist, notwendig für jeden einzelnen Menschen. Mancher weiß noch gar nicht einmal, wo er die Hand an den Hebel ansetzen soll.
Das wollte ich Ihnen sagen, gewissermaßen als eine Art von Auseinandersetzung, wie man sie geben sollte heute gerade auf Lehrer-tagungen; gerade vor solchen Leuten sollte man sie entwickeln, welche die Jugend zu bilden haben. Denn die sollten hinschauen auf das­jenige, was geschehen muß. Wenn wir diese Betrachtungen fortsetzen werden, werden wir wiederum näher auf speziell pädagogische, volkspädagogische Dinge eingehen.

manier verder praat, zodat men dikwijls het gevoel heeft, of het hersenuurwerk, eenmaal opgewonden, al maar op de oude wijze moet aflopen. Allerlei vergaderingen verlopen nog steeds, zoals ze vóór de oorlog verliepen. Een groot aantal mensen heeft van de vreselijke gebeurtenissen weinig geleerd, omdat ze niet begrepen hebben, van het leven te leren. Nu zal de nood hen moeten leren, wat de verschrikking van de oorlog niet voor elkaar kreeg.
Ik heb u hier eerder eens een uitspraak van een zeer bescheiden en ontwikkeld beschouwer van het leven weergegeven, die ook in mijn boek: „De kernpunten van het Sociale Vraagstuk” [3] staat. Deze H. Grimm* heeft al omstreeks 1890 gezegd: als we het leven om ons in ogenschouw nemen en vragen, waar gaat het met rasse schreden heen met deze onophoudelijke oorlogsvoorbereidingen, dan ziet het er zo uit dat men het liefste een dag zou willen vaststellen voor een algemene zelfmoord: zo troosteloos ziet het leven eruit. Maar de mensen wilden liever in dromerijen en illusies leven: — wie zich man van de praktijk noemt nog het meest. Tegenwoordig is het echter noodzakelijk, om wakker te worden. Wie dat niet doet, zal niet kunnen meehelpen, aan wat noodzakelijk is, noodzakelijk ook voor ieder mens afzonderlijk. Menigeen weet nog in ’t geheel niet, waar hij de hand aan de ploeg moet slaan.
Dit alles wilde ik u als een soort uiteenzetting geven, zoals men die met name vandaag de dag op lerarenbijeenkomsten moet ontwikkelen voor de mensen die de jeugd moeten opvoeden. Want die zouden er oog voor moeten hebben, wat er gebeuren moet. Wanneer we met deze beschouwingen nog verder gaan, zullen we op meer speciaal pedagogische zaken ingaan.

*126 Herman Grimm, 1828-1901. Der Ausspruch steht in seinem Buche «Fünfzehn Essays. Vierte Folge. Aus den letzten fünf Jahren» S. 46. In den «Kernpunkten» (1919) (GA 23) von Rudolf Steiner wird er auf Seite 146f. zitiert.

.

[1] GA 192
[2] GA 192 voordracht 5 (Duits)
[3] De kernpunten

de 1e voordracht over volkspedagogie (voordracht 4 in de totale reeks)
de 3e voordracht (vordracht 6 in de totale reeks)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1510

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-5)

.
Het is vaak gemakkelijk als je herinneringsvermogen goed is. Hoe onthoud je het best; wat moet je onthouden. Hoe was dat vroeger. De betekenis van het beeld.

DE VERLOREN KUNST OM DE HELE VERGILIUS ACHTERSTEVOREN OP TE ZEGGEN

De geheugenkunst is diep gevallen. Ooit was het een luid toegejuichte demonstratie van ongelimiteerd herinneringsvermogen, nu is het een kermisattractie. Computers en naslagwerken hebben de noodzaak weggenomen het geheugen te oefenen.

Frances A. Yates ging op speurtocht naar de verborgen geheimen van „de schatkamer van de geest”.

Een GOED GEHEUGEN behoort al lang niet meer tot de intellectuele verworvenheden waarop je trots kunt zijn. Je hebt het of je hebt het niet. En dat laatste is zeker niet onoverkomelijk, wanneer het om de beoordeling van werkelijk vernuft gaat. Sterker nog, professoren hóren vergeetachtig te zijn. Voor zoiets stompzinnigs als feitenverzamelingen bestaan inmiddels mechanische hulpmiddelen.

Er valt zelfs een tegenstelling waar te nemen tussen goed kunnen onthouden en waarlijk intellect. Domme studenten proberen zich te handhaven door de stof noodgedwongen uit het hoofd te leren. Soms wordt zulke ijver beloond. Maar docenten doen hun uiterste best inzicht en begrip te testen om zodoende flauwe geheugentrucs te omzeilen: daar is immers geen kunst aan.

En de nekslag heeft de waardering van het geheugen gekregen als kenmerk van de bejaarde die nog met beide benen in de wereld staat: leest nog zonder bril, drinkt dagelijks zijn borreltje en heeft een goed geheugen.,

Iets dat gewoon uit het hoofd is geleerd, geldt als minderwaardig tegenover improvisatie en vernuft. Geheugenkunst hoort op de kermis thuis. Maar in de klassieke oudheid stonden demonstraties van een ongelimiteerd herinneringsvermogen in het hoogste aanzien.

De vader van Seneca, leraar in de welsprekendheid, kon tweeduizend namen herhalen in de volgorde die hem (één keer) was gegeven. Ook liet hij eens tweehonderd studenten ieder één versregel citeren, waarna hij het geheel in omgekeerde volgorde achter elkaar reproduceerde. De kerkvader Augustinus had in zijn jeugd zelfs een vriend, die de complete Vergilius achterstevoren kon opzeggen.

Wij vinden dat nu variété, waarbij wij ons hoogstens afvragen hoe deze antieke personen dat voor elkaar kregen. Maar intrigerender is de vraag waarom zulke exercities in zo’n hoog aanzien stonden en hoe het dan mogelijk is dat de geheugenkunst zo onstuitbaar is gevallen.

Daarover gaat het boek van Frances A. Yates, dat sinds de eerste druk in 1966 is uitgegroeid tot een classic in de cultuurgeschiedenis. Het is nu* in een vertaling van Jacob Groot uitgekomen bij Bert Bakker. Het behoort tot de moeilijkste boeken die ik ooit heb gelezen. Gelukkig vindt iedereen dat, inclusief de schrijfster zelf.

Het doet in ieder geval bemoedigend aan, wanneer zij van tijd tot tijd de vertwijfelde lezer bijvalt met opmerkingen dat hij vooral niet moet denken dat zij er zelf alles van begrijpt. Daar sluit ze zelfs mee af: „Al terugkijkende realiseer ik me hoe weinig ik soms begrepen heb van de betekenis, voor hele perioden uit de geschiedenis, van de (geheugen)kunst.”

Hier aangekomen begrijpt de lezer heel goed wat zij bedoelt. Vooral wanneer de geheugenkunst is ondergedoken in de wereld van occultisme en magie, bepalend voor het andere gezicht van de Renaissance, lijkt normaal menselijk contact verder uitgesloten. En Yates klaagt mee, om niettemin nog verbluffend veel systeem in deze georganiseerde dwaasheid bloot te leggen.

Toch is het allemaal tamelijk eenvoudig in de oudheid begonnen. Memoria, het geheugen, vormt een centraal onderdeel van de welsprekendheidsleer (retorica). Zij is de schatkamer van de geest, waaruit de redenaar blindelings moet kunnen plukken om zijn betoog tot een goed einde te brengen.

In een cultuur die nog volmaakt afhankelijk is van het gesproken woord, mag de training van dit vermogen van levensbelang heten Daarbij gaat het wel degelijk om een aan te leren techniek, onderscheiden van het natuurlijke geheugen dat men ook gewoon kon oefenen. Maar de orale cultuur vroeg om de veel grotere prestaties van een kunstmatig ontwikkeld geheugen.

Dat zou in de Griekse oudheid zijn uitgevonden door een zekere Simonides. Deze dichter droeg eens bij een gastmaal een lofdicht voor ten huize van de edelman Scopas. Daarin prees hij ook de goden — reden voor Scopas om hem maar de helft van de overeengekomen beloning uit te betalen: de andere helft moest hij dan maar bij die goden gaan halen.

Kort daarop werd Simonides weggeroepen uit de feestzaal. Buiten trof hij niemand aan. Maar hij was de poort nog niet uit of het dak van de feestzaal stortte in, waarbij alle feestgangers omkwamen. Meteen begreep de dichter dat hij hiermee de beloning van de goden had geïncasseerd.

Maar het verhaal gaat nog verder. De lijken waren zo verminkt dat de nabestaanden er niet in slaagden hun verwanten te identificeren. Gelukkig herinnerde Simonides zich precies waar iedereen aan tafel zat, zodat elk stoffelijk overschot kon worden thuisgebracht.

Op dit verhaal zijn de principes van de geheugenkunst gebouwd. Men moet ruimten in het geheugen creëren (de loci of plaatsen), waar men beelden plaatst (de imagines) die staan voor de dingen die men zich wil herinneren. Zet men het geheugen in werking, dan begint men als het ware een wandeling door dit bouwwerk langs de plaatsen en beelden om zo de opgeborgen stof terug te krijgen.

Cicero en Quintilianus, de voornaamste retoricaleraren, bevelen vervolgens aan de beelden zo spectaculair mogelijk te laten zijn, opdat ze het scherpst in de herinnering worden gegrift. Vooral in de Middeleeuwen maakt deze visualise-ringstechniek ten dienste van het geheugen een enorme carrière. Dat heeft ongetwijfeld te maken met het voortduren van de oraliteit, die mens en maatschappij blijft binden aan geheugens waarop vrijwel elke handeling en besluitvorming moeten teruggaan.

Het beste geheugen krijgt de hoogste overtuigingskracht. Maar daar komt nog iets bij. De geheugenkunst vindt eveneens ruime toepassing bij het verstrekken van morele boodschappen. Het heilsplan wordt de christen ingeprent met behulp van geheugenbeelden, die tevens personificaties van zonden en deugden zijn.

De talloze afbeeldingen van Wellust en Kuisheid, Matigheid en Vraatzucht, die de menselijke weg over aarde naar de eeuwigheid markeren, verbeelden tegelijkertijd een redenering die men zo heel efficiënt uit het geheugen kan opdiepen. Yates gaat zo ver om Dantes Inferno, volgepakt met specifieke zondaars in zijn vele kringen, lagen en uithoeken, allereerst te beschouwen als een geheugensysteem.

Naastenliefde. Fresco van Giotto in de Arena Kapel in Padua. Volgens Yates gebruikte Giotto de regels van de geheugenkunst om het beeld van de naastenliefde in ieders geheugen te griffen.

Op deze punten heeft zij nog weinig gehoor gevonden. De middeleeuwse personifiëringen van geestelijke en lichamelijke kwaliteiten zijn onze
postromantische cultuur geheel vreemd geworden. Het kost al moeite genoeg zich in deze wijze van voorstellen te verplaatsen. Om daaronder nog eens de verdieping te vermoeden van die bizarre geheugenkunst als fundament gaat menigeen te ver.

Toch verdient Yates aanzienlijk meer aandacht van de beoefenaren van literatuur- en kunstgeschiedenis. In het algemeen beantwoorden de allegorische figuren sterk aan de sprekende beelden die de geheugentheorie beveelt te vormen.

De verleiding is groot hierin ook een nieuwe verklaring te vinden voor wat cultuurhistorici al generaties lang verbaast, namelijk de vaak grollig-scabreuze figuurtjes waarmee de marges van de meest kostbare en devote middeleeuwse  handschriften zijn versierd. Naast gebeden, psalmen en andere bijbelteksten buitelen naakte monniken met enorme geslachtsdelen, zitten varkens te
spinnen en schijten aapachtige gedrochten de de wereld onder.
Deze omgekeerde wereld valt zeker te verklaren als contrast met de goddelijke orde die in de tekst op dezelfde bladzij wordt verkondigd. Die orde wordt dan bedreigd door de chaos van een extreme aardsheid, geregeerd door de duivel. Maar vormen die opzienbarende monsterlijkheden niet eveneens de uitdrukking van geheugensymbolen, die volgens de theorie zo grotesk mogelijk moesten zijn? Op die wijze kunnen dan tevens de plaatsen visueel zijn verankerd, die de gebruiker van zo’n psalm- of getijdenboek verondersteld werd in zijn geheugen op te slaan.

De toenemende verschriftelijking in de Middeleeuwen dringt de geheugenkunst terug. Het verval lijkt definitief, als de boekdrukkunst rond 1500 de wereld heeft veroverd. Humanisten als Erasmus geven bovendien hevig op de kunst af, die zij beschouwen als exponent van de warrige hersenspinsels waarmee monniken hun geest bezoedelden. Daar doet de Reformatie nog een schepje bovenop door te wijzen op de paapse beeldvormingen, die in welke vorm dan ook vernietigd dienen te worden.

Toch verdwijnt de geheugenkunst allerminst. In het verborgene gaat zij een geheel nieuw leven leiden, en wel in de wereld van de hermetiek die evenzeer bij de Renaissance hoort, maar tegenwoordig weinig populair is. Ze ontwikkelt zich tot een magisch tekensysteem, dat behulpzaam moet zijn bij de speurtocht naar de sleutels voor de definitieve oplossing van het wereldraadsel.

Gehuld in een dolgedraaid neoplatonisme, een herontdekt Egyptisch hiëroglyfensysteem, kabbalisme en toverij wordt de theorie nu omgevormd tot een geheugentheater, niet alleen op papier maar zelfs in de vorm van een echt gebouw. Zo’n constructie moet in Venetië in de 16de eeuw hebben bestaan, ontworpen door Giulio Camillo. De constructie was van hout en stond volgepropt met beelden. Men kon er werkelijk binnentreden en was dan in staat al wandelend langs de beelden een eindeloze redevoering te houden.

Later in de 16de eeuw is het de beruchte ketter Giordano Bruno die dergelijke systemen op papier ontwerpt, nu echter zo vol toverij dat hij op de brandstapel zal eindigen. Curieus is nog de variant die in 1613 in Engeland door Thomas Fludd wordt gemaakt. Hij zegt er namelijk bij dat zijn papieren theater dezelfde gebruiksmogelijkheden heeft als die waarin men echte komedies en tragedies speelt. Daaruit weet Yates op ingenieuze wijze een helder beeld af te leiden van uiterlijk en opbouw van Shakespeares theater The Globe.

Toch begint de lezer bij de uitleg van al dat occultisme zijn greep op het boek te verliezen. Hier is eerder sprake van Science fiction uit de Renaissance, die elke verbeelding tart. Yates vindt dat ook, al gaat zij tot het uiterste —en aanzienlijk te ver— om toch nog het nodige te ontwarren. Maar er valt weinig van te begrijpen.

De geheugenkunst, weggestuurd door de drukpers, heeft haar eigen graf gedolven in het occultisme. Maar zo nu en dan steekt ze de kop nog even op. We kunnen namelijk eindigen aan de keukentafel van mijn schoonmoeder, 75 jaar oud en als zovele bejaarden behept met een wegslippend geheugen. Welzijnswerk voorziet echter in een geheugentraining onder het motto Use it or loose it!

Weer zie ik op de verstrekte stencils een wirwar van geheugensymbolen die zo zijn ontworpen en geplaatst dat men er het beste de herinneringen aan kan ophangen. Maar mijn schoonmoeder vindt het allemaal veel te ingewikkeld en laat horen wat Erasmus ook al vond: waarom niet gewoon onthouden wat nu achter een warboek aan beelden verborgen wordt?

De kunst is elk prestige kwijt. Van schatkamer van de geest en zelfs sleutel tot het wereldraadsel, duikelde zij neer tot slecht begrepen bejaardenvoorziening. In het huidige spraakgebruik is het geheugen een dommekracht, verbannen naar informatiedragers en opslagruimten buiten de menselijke geest. Die blijft alleen het intellect koesteren en hoeft nog maar één ding te onthouden: de plaats waar de computer staat.

Herman Pleij, Volkskrant *24-12-1988
.

Frances A. Yates: De geheugenkunst  

.

Geheugen: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1509

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300A)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300A 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-09-1919

blz. 85

X.:   Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang her­stellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

X: Hoe kun je bij het geologie-onderwijs een verband leggen tussen de geologie en de Akashakroniek?

Steiner geeft een concreet antwoord op deze vraag. Gezien zijn vele opmerkingen over ‘antroposofisch onderwijs‘ – met als voornaamste conclusie: in het vrijeschoolonderwijs hoort geen antroposofie – zou je hier verbaasd kunnen (moeten) zijn dat hij deze vraag niet afwijst.

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen ent­standen sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kin­dern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordame­rikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

Dr. Steiner:
Nu zou het natuurlijk goed zijn, wanneer u dat zo zou doen, dat je de kinderen allereerst de vorming van de aardlagen uitlegt, dat je ze een begrip bijbrengt hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan, uitgaand van de Alpen, het hele complex behandelt: de Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altai enz.; dat is dan de ene golving, die moet je de kinderen goed uitleggen. En dan de andere golving die van Noord- naar Zuid-Amerika loopt. Dan zie je een golving tot de Altai, tot de Aziatische bergen, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika de Noord-Amerikaanse en de Zuid-Amerikaanse bergen. Dat is de andere golving van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.

Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Ame­rika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa ein­fach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen  sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.

We gaan uit van deze gelaagdheid en deze indeling en daar laten we dan de vegetatie en de fauna bij aansluiten. Dan proberen, eenvoudig, de westkust van Europa en de oostkust van Amerika, de fauna en de flora en de gelaagdheid te bestuderen. Dan gaan we ertoe over begrip te wekken voor hoe het oosten van Amerika en het westen van Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische oceaan en de westkust van Europa gewoon verzonken land is. Vanuit deze begrippen proberen we dan duidelijk te maken dat er een ritmisch stijgen en dalen plaatsvindt. We gaan uit van het begrip ritme. We laten zien dat de Britse eilanden viermaal gestegen en gedaald zijn. Dan zijn we terug bij het begrip van het oude Atlantis, langs geologische weg.

blz. 86

Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschicht­lichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.
Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

Dan kunnen we ertoe overgaan te proberen in de kinderen een voorstelling te wekken hoe anders het was als het ene onder is gegaan en het andere weer bovenkomt. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer ten onder zijn gegaan en weer aan de oppervlakte gekomen. Dat is eenvoudigweg vast te stellen aan de stratificatie. We proberen dus deze dingen in een samenhang te zien, maar we hoeven er niet voor terug te schrikken om met de kinderen over Atlantis te spreken. Dat mogen we niet achterwege laten. Ook bij geschiedenis kunnen we daarbij aanknopen. Maar dan moet je de gewone geologie opzij schuiven. Want de Atlantische ramp moet je wel in het 7e tot 8e millennium plaatsen.
De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en nieuwere ijstijd zijn niets anders dat wat het gevolg is in Europa, als Atlantis ten ondergaat. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.

Na dit antwoord is het duidelijk dat Steiner heel weinig teruggrijpt op de Akasha-Kroniek, maar op bestaande bergruggen en stratificaties wijst. 
Wat Steiner over het samengaan van Amerika en Europa zegt – waar de Atlantische Oceaan is, was vroeger land – was in 1915 door Alfred Wegener beschreven. Ik weet niet of Steiner zich baseert op zijn eigen bovenzinnelijke waarnemingen of op Wegener, zijn naam vond ik niet in een trefwoordenregister van de voordrachten.
Over de beweging van de Britse eilanden en over de ijstijden is mij momenteel niets bekend wat Steiners visie zou kunnen ondersteunen.

Hoewel ook Plato ‘een’ Atlantis ten onder laat gaan, is het zeer aannemelijk dat Steiner hier zijn eigen beschrijving van de ondergang van Atlantis bedoelt. Dat kan ook gelden voor zijn opmerking dat ‘je er niet voor terug hoeft te schrikken’ om over Atlantis te spreken. 
Kwaadwillende critici hebben e.e.a. aangevoerd als ‘bewijs’ dat Steiner middels deze mededelingen ‘de kinderen wil indoctrineren’.
(Zie o.a. hier  en hier)

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswis­senschaft vertritt?

blz. 87

Dr. Steiner: Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit, bedoeld: Terziärzeit, die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit bedoeld: Terziärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit können Sie paralleli­sieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien. Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

Volgens de uitgever zitten er in deze stukken stenografeerfouten. Ik heb ze telkens vermeld als ‘bedoeld is – . 

Hierna verwijst Steiner naar door hem gehouden voordrachten. Ook is het duidelijk dat hij een aantal dingen zegt die (o.a) in de Akashkroniek staan.

X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kun je dat hier, hoe de wetenschap het ziet, parallel laten gaan met wat de geesteswetenschap zegt?

Dr. Steiner: In de voordrachten vind je allerlei aanknopingspunten. In het kwartair -bedoeld is het tertiair – de eerste en tweede zoogdierenfauna en dat hoef je alleen aan te vullen met wat voor de mens geldt. Dat kun je gelijk laten lopen. Het kwartair – bedoeld: tertiair – kan je goed met Atlantis laten samenvallen en het tertiair – bedoeld: – secondairtijd, kun je gelijk laten lopen, in grote trekken, niet pedant, met wat ik geschetst heb als de Lemurische tijd. Dan zou het tertiair – bedoeld – secondairtijd erbij komen. Dan heb je de oudere amfibieën en reptielen. Ook de mens is dan nog meer kwalachtig in zijn uiterlijke gedaante als substantie, hij is meer amfibie-achtig gevormd.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archä­opteryx zum Beispiel.

X.: Dan is er toch vuurademhaling?

Dr. Steiner: Maar deze beesten ademen vuur, de archeopteryx bijv.

X.: Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine  Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.

X.: Dus de dieren waaarvan we nu de beenderen in het museum zien, ademden nog vuur?

Dr. Steiner: Ja, die tot de sauriërs behoren, allemaal; die horen bij het einde van het tertiair – bedoeld secondair -. Die in de Juratijd werden gevonden zijn al oudere nakomelingen. Ik bedoel de sauriërs die in het begin van het tertiair – bedoeld – secondair – bestonden. De Juraformatie strekt zich verder uit. Daar komt alles bij elkaar. Je moet niets pedant behandelen. Vóór het tertiair bevindt zich het secondair en daar hoort de Juratijd bij. Tot die tijd behoort de archeopteryx. Maar bij ons is dat al de tweede periode. Je moet niet pedant het ene naast het andere willen zetten.
(Omdat hiervoor sprake was van het Lexicon van Pierer, slaat deze laatste zin waarschijnlijk daarop)

blz. 88

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft über­haupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.

X.: Hoe kun je wat we over het binnenste van de aarde hebben gehoord, een logische plaats geven? Daarover kun je in de gewone wetenschap bijna niets vinden.

Dr. Steiner: Wat de gewone geologische wetenschap betreft, die gaat alleen in op de bovenste aardlagen. De lagen die tot het middelpunt van de aarde gaan, hebben niets te maken met geologie.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschau­ung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

X.: Kun je deze lagen aan de kinderen leren? Je zal de toplagen toch moeten noemen.

Dr. Steiner: Ja, als het mogelijk is, die lagen noemen. Je kan een aardlagenkaart maken, maar nooit voordat de kinderen iets weten van de steensoorten. De kinderen moeten  zien wat dat voor gesteenten zijn. Bij de uitleg begin je van boven naar beneden, omdat je dan beter kan overbrengen wat er tevoorschijn komt.
GA 300A/85-88

Vergadering van 26-09-1919:

blz. 106

X.: Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammen­gestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

Dr. Steiner: Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen. Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetierfauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische  Zeit­alter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. -Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, käno­zoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

X.: Ik heb hier een tabel van geologische formaties gemaakt, aansluitend op wat er gisteren is gezegd.

blz. 107

Dr. Steiner: Je moet daarbij nooit pedant parallellen trekken. Ja, als je naar de primitiefste vorming, naar het oergebergte kijkt, heb je de polaire tijd (een indeling die Steiner in de Akashakroniek gaf, als eerste tijd, de Hyperboreïsche als tweede, Lemurische als derde en Atlantische als vierde tijdperk). Het paleozoïcum komt overeen met de Hyperboreïsche tijd, ook hierbij kun je niet pedant diervormen plaatsen. Dan heb je het mesozoïcum dat voor het grootste deel overeenkomt met Lemurië. Dan de eerste en tweede zoogdierenfauna of het cenozoïcum, dat is het Atlantische tijdperk. Dit is niet ouder dan zo’n negenduizend jaar. Deze vijf tijdperken, het primaire, paleozoïsche, mesosoïsche, cenozoïsche, antroposoïsche kun je parallel laten lopen, maar niet schoolmeesterachtig.

X.: Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel bei Haeckel.

Dr. Steiner: Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zu­rückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

X.: Er werd gezegd dat de afsplitising van de vissen en die van de vogels niet goed zijn aangegeven, bijv. bij Haeckel.

Dr. Steiner: De afsplitisng van de vissen wordt zeer zeker iets terug verschoven naar het devoon.

X.: Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

Dr. Steiner: Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von äthe­rischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeit­alter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im käno­zoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Land­schaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter (Primitivform> ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts ande­res vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bil­det; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräisch­-paläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letzten Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den bei­den letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

X.: Hoe ziet de mens er in deze tijd uit?

Dr. Steiner: in het begintijdperk bestaat deze nog bijna helemaal uit etherische substantie. Hij leeft tussen de andere verschijnselen. Hij heeft nog geen dichtheid. Hij wordt vaster in de Hyperboreïsche tijd. Alleen de dieren die eigenlijk de neerslag zijn, die leven. (In Steiners visie ontstaan de dieren uit de (zielen)substantie die de mens buiten zich laat, voor hem overbodig of zelfs remmend is bij zijn menswording). De mens leeft ook, niet met zwakke krachten, hij heeft een ongelooflijke kracht. Maar hij heeft niets aan zich wat achter zou kunnen blijven. Daarom zijn er geen resten. Hij leeft tijdens het hele tijdperk en pas in het cenoïsche tijdperk ontstaat er een uiterlijke verdichting. Wanneer u zich herinnert hoe ik het Lemurische tijdperk heb beschreven, dat is bijna allemaal etherisch (landschap). Dat is er allemaal, maar er zijn geen geologische resten. Maar wilt u er hier wel rekening mee houden dat gedurende alle vijf die tijdperken de mens bestaat: de mens is overal. Dan hier (Dr. Steiner laat een tabel zien) in het eerste tijdperk is buiten de mens nog niets anders aanwezig; dat zijn maar onbeduidende overblijfselen. Dan heb je eozoon canadensis, dat is meer een formatie, iets wat als figuur wordt gevormd, dat is geen echt dier. Dan hier in de Hyperboreïsch-paleozoïsche tijd ontstaat het dierlijke, maar in vormen die er later niet meer zijn. Hier in de Lemurisch – mesozoïsche tijd ontstaat het plantenrijk en hier ontstaat in Atlantis, in de cenoïsche tijd het mineraalrijk; eigenlijk in de laatste tijd hier, in deze twee eerdere tijdperken al. (In de twee laatste onderrassen van de Lemurische tijd).

blz. 108

X.: Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßen­mensch da?
Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib und vermenschlicht der Kopf.

X.: Bestaat de mens al als hoofd- romp- en ledematenmens?

Dr .Steiner: Hij ziet er ongeveer als een centaur uit. Een sterk dierlijk onderlichaam en het hoofd is vermenselijkt.

X.: Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine Symbiose aus drei Wesenheiten.
Dr. Steiner: So ist es auch.

X.: Men krijgt de indruk dat het een combinatie, een symbiose is van drie wezens.

Dr. Steiner: Zo is het ook.

X.: Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

Dr. Steiner: Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Ein­kristallisierung mit Pflanzenformen.

X.: Hoe is het dan mogelijk dat er in het carboon plantenresten zijn?

Dr. Steiner: Dat zijn geen plantenresten. Wat er uitziet als plantenresten is ontstaan doordat bijv. de wind waait en bepaalde weerstanden ondervindt. Laten we zeggen, de wind waait en veroorzaakt zoiets als plantenvormen die net zo bewaard zijn gebleven als de pootafdrukken van de dieren (Hyperboreïsche tijd). Het is een soort plantenkristallisatie. Een kristallijn vastworden met plantenvormen.

X.: Also die Bäume, die existierten gar nicht?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bil­den sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

X.: Dus de bomen bestonden helemaal niet?

Dr. Steiner: Nee, die waren er als boomvormen. De hele flora van de carboontijd is stoffelijk niet aanwezig. Denk u in dat u in een bos bent dat alleen eigenlijk als ethervorm bestaat en die op die manier de wind tegenhoudt. Dan ontstaan er bijna stalactietachtige vormen. Er worden geen resten van planten gevormd. Er ontstaan eenvoudigweg vormen veroorzaakt door elementaire inwerkingen. Dat zijn geen echte resten. Je kan niet zeggen dat het zo is als in Atlantis. Daar zijn resten bewaard gebleven en in de laatste tijd van Lemurië ook, maar in de carboontijd is er geen sprake van plantenresten. Alleen van dierlijke. Maar dan gaat het om die dieren die gelijk te schakelen zijn met onze vorm van het hoofd.

X.: Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht ein­ordnen.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellun­gen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

X,: Wanneer richt de mens zich op? Dat tijdstip kun je geen plaats geven.

Dr. Steiner: Het is toch niet goed dat u zich zo vastlegt in uw voorstellingen. Want, niet waar, sommige rassen deden dat eerder en andere later. Dat kun je niet op één punt vastspijkeren. Zo is het in werkelijkheid niet.
GA 300A/107-108
Niet vertaald

blz. 220

X.: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Land- schaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehende Ringe als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

X.: Allereerst is de ijstijd behandeld; land en water die elkaar afwisselen. Vanzelfsprekend veel over de geologie van deze tijd.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden om daar met alles wat erbij kan, een volledige indeling van de Alpen te geven. De kalkalpen in het noorden, de zuidelijke, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, de bergketens, de formatie, over het landschap, iets over het geologische karakter, te beginnen bij de zuidelijke West-Alpen, tot aan de Oostenrijkse, door heel Zwitserland. Je kan in deze bespreking van de Alpen steeds erbij nemen dat in de aardestructuur er eigenlijk een soort kruis aanwezig is, wat de andere bergformaties laten zien. Verleng je de Alpen verder door de Pyreneeën, dan door de Karpaten, ga je naar de beboste gebergten, ga je tot de Altai, dan heb je een uitgebreide oost-west bergketen die onderaards verderlopend als een ring de aarde omsluit, die loodrecht wordt doorkruisd door de Andes-Cordillera-richting die een andere kruisring vormt. Je kan twee loodrecht op elkaar staande kruisvormige ringen als structuur van de aarde wel al aan de kinderen duidelijk maken. Ze krijgen er daardoor een voorstelling van dat de aarde een lichaam is met een inwendige organisatie. Dat kun je allemaal doen als je de tijd niet te kort neemt. Je hoeft niet alles, het gehele aardrijkskundige thema, in een keer te doen.

GA 300A/220
Niet vertaald

De leerkrachten die de vragen stellen, worden niet met naam genoemd. Het is steeds ‘X’ die iets vraagt. Maar van de ‘X’ die dit vraagt, weten we dat hij/zij de 8e en 9e klas voor het vak Duits samen heeft gevoegd. Dat staat boven de opmerkingen over de aardrijkskunde, hierboven. In zijn antwoord gaat Steiner in op de vraag over het Duits, om dan te besluiten met: ‘Nu gaat het om de aardrijkskunde’. Aangezien hij nu hetzelfde aardrijkskundige thema aansnijdt als op blz. 85, kunnen we er vrijwel zeker van zijn, dat alle opmerkingen die dan volgen bedoeld zijn voor het onderwerp ‘aardrijkskunde in klas 8 of 9.
Dat is voor de hele ‘Atlantisdiscussie‘ van wezenlijk belang: het is hier geen- en nergens in de pedagogische voordrachten – lesstof voor de basisschool. 

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

 

1508

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.