Maandelijks archief: juli 2015

VRIJESCHOOL – 5e klas geschiedenis – Troje

 

In 1830 leefde in het Noordduitse dorpje Ankershagen een zevenjarige jongen. Hij was de zoon van een predikant. Zijn vader had de goede gewoonte om elke avond iets wetens­waardigs aan zijn zoon voor te lezen. Verhalen, waar de knaap met aandacht naar luisterde. Zo vertelde de predi­kant onder meer het verhaal van Troje, de legendarische en rijke stad in Turkije. Deze stad werd in de Oudheid tien jaar achtereen belegerd, aldus het verhaal van de Griekse dichter Homerus. De Grieken onder leiding van koning Agamemnon, namen ten slotte door een list de stad in. Paris, de zoon van de Trojaanse koning Priamus, had de beeldschone Griekse Helena naar Troje ontvoerd. Helena was de echtge­note van Menelaus, de broer van Agamemnon.

Ter gelegenheid van Kerstmis schonk de predikant zijn zoon, Heinrich Schliemann, een fraai boekwerk. Het was de Geïllustreerde Wereldgeschiedenisvan de auteur Jerrer. In dit boek stond een afbeelding die een diepe indruk maakte op de jonge Heinrich. Een afbeelding van Troje omringd door ontzagwekkende muren. De stadspoort stond in lich­terlaaie. Het was een tafereel dat hij niet uit zijn gedachten kon zetten. Heinrich was ervan overtuigd dat Jerrer Troje moest hebben gezien. Hoe zou hij anders zon precieze be­schrijving kunnen geven van deze stad? Vader Schliemann hield het op een verzinsel, maar zijn zoon was niet te over­tuigen. Zon stad kan niet zo maar van de aardbodem ver­dwijnen. Troje moet ergens onder het puin verborgen lig­gen,’ hield hij koppig vol. En eens zal ik haar gaan zoe­ken.’

Het zou jaren duren, voordat het voornemen van Heinrich Schliemann werd uitgevoerd. Hij werd winkelier, maar in­middels kende hij de werken van de Griekse schrijver Homerus bijna uit zijn hoofd. Hij bestudeerde ijverig de Griekse taal, want het tafereel, dat hij als zevenjarige knaap onder ogen had gekregen, kon hij niet vergeten. Financieel ging het hem bijzonder goed, maar dat belette hem niet om de zakenwereld op 41-jarige leeftijd vaarwel te zeggen. Hij zou zijn jeugddroom – het opsporen van het legendarische Troje – gaan verwezenlijken.

DE VLAKTE VAN TROJE
Aan het begin van de 19e eeuw hielden de meeste geleerden hardnekkig vol dat de legendarische stad Troje nooit heeft bestaan. Wat Homerus in zijn ’Ilias’ heeft beschreven, moest volgens hen beschouwd worden als fantasie. Volgens Homerus zou Troje hebben gelegen in de buurt van de Dardanellen tussen de Egeïsche en de Zwarte Zee. Schliemann kende de ’llias’ uit zijn hoofd. Hij vertrok naar Klein-Azië en begon het gebied rond de Dardanellen systematisch te onderzoeken. Maandenlang vergeleek hij de beschrijving van de plaatsen in de ‘Ilias’ met zijn eigen waarnemingen. Zijn aandacht richtte zich vooral op een heuvel met de naam ’Hissarlik’.

Deze heuvel was dertig meter hoog en lag nogal opvallend in het vrij vlakke landschap. Schliemann had het geluk om bij een kleine proefopgraving direct op wapens en gebruiksvoorwerpen te stoten.

Het is niet moeilijk om zijn vreugde voor te stellen over deze vondst. Was hij al dicht bij z’n doel? Zou aan deze heuvel werkelijk de legendarische stad Troje hebben gelegen? Vol spanning gaf hij bevel om verder te graven. Opgewonden wachtte hij af wat het resultaat zou zijn. En plotseling werden de eerste muren blootgelegd. Maar de verbazing werd groter toen men steeds op nieuwe muren stuitte. Uiteindelijk bleek dat de stad niet minder dan negen keer was opgebouwd. De tijdperken van verwoesting en opbouw konden door Heinrich Schliemann vrij nauwkeurig worden vastgelegd. Zijn jeugddroom was werkelijkheid geworden.

Troje 1

Troje 2

Troje 3

Troje 4

Troje 5

Troje-9
(Ongeveer van de 1e tot de 5e eeuw na Chr.)

De ’bovenste’ stad van de heuvel Hissarlik was een Romeinse nederzetting. Troje-9 werd gebouwd als eerbewijs aan Eneas, de legendarische held van Troje, van wie de Romeinen zouden afstammen. Jammer genoeg werd de top van de heuvel geëgaliseerd om herbouw mogelijk te maken. Bij deze werkzaamheden werden delen van de onderliggende lagen verwoest. Waarschijnlijk is dit de reden geweest, waarom het paleis van koning Priamus nooit is teruggevonden. Vermoedelijk was dit op één van de bovenste terrassen gebouwd. De laatste stad Troje, op de heuvel die naar Schliemann is genoemd, is gelijk met het Romeinse rijk in verval geraakt. Langzamerhand bedekten stof en zand de laatste resten van de vroegere stad. Dat heeft 1300 jaar geduurd, totdat Heinrich Schliemann zijn jeugddroom in werkelijkheid omzette.

WIE WAREN DE TROJANEN?

Waarschijnlijk zijn de Trojanen van de Balkan afkomstig. Nadat het volk de Dardanellen was overgestoken, vestigde het zich op de uitgestrekte vlaktes van Klein-Azië. De naam Troje is afgeleid van de namen van twee legendarische figuren, Tros en zijn zoon llios, de voorvaderen van koning Priamus. Troje was een rijke stad. De bodem in de omgeving bevatte waardevolle delfstoffen en de gunstige ligging maakte de stad tot een centrum van handel in de Oude Wereld. Troje werd de opslagplaats van goederen uit het Donaugebied en de landen rond de Zwarte Zee. Uit het noorden werden wapens en wierook ingevoerd. De landen rond de Egeïsche Zee verhandelden olie, wijn en brons. Troje zelf voerde zilver, goud en hout uit. Uit het verre China werd zelfs (halfedelsteen) jade ingevoerd.

DE GOUDEN SCHAT
Schliemann was bijna klaar met zijn opgraafwerkzaamheden, toen hij op een verborgen plaats in de vestingmuur van Troje-2 een grote verzameling kostbaarheden vond. Waarschijnlijk waren ze daar verborgen vlak voor de tweede vernietiging van Troje. Er waren vele armbanden, ringen, kettingen en hoofdversieringen bij. Deze kostbare verzameling telde niet minder dan 8700 voorwerpen van zuiver goud. Omdat Schliemann ervan overtuigd was dat Troje-2 de stad was, die in de ‘Ilias’ wordt genoemd, dacht hij dat hij de schatten van koning Priamus gevonden had.

Tegenwoordig wordt aangenomen dat de gevonden kunstwerken ongeveer 1000 jaar ouder zijn.

Troje 6

 

.
850

VRIJESCHOOL – Plantkunde – de linde

 

Onder de lindeboom sloot ik jou in mijn armen.
Lotje leerde lopen in de lange lindelaan.
Vroeger leerde je deze zin en als klein kind vond je het moeilijk om niet over de woorden te struikelen. Later herinnerde ik mij de linde vooral omdat de boom bloeide op 7 juli als mijn grootvader jarig was. Door de klimaatverandering bloeit de linde nu in juni en wie geniet niet van de heerlijke geur?

Voor de Germanen was de boom verbonden met de godin van de liefde Freya. Huwelijken werden onder de linde gesloten.

Het is jammer genoeg geen boom om op de schrale zandgrond rond het Oud Meer* te planten, maar bevat de bodem wat klei en genoeg water dan doet de linde het goed.
Het is een boom die zowel groot als oud kan worden.

Er wordt gezegd dat Boxmeer de oudste boom van Nederland heeft, met een geschatte leeftijd van 400 tot 500 jaar. Ook wordt er gezegd dat de linde wel duizend jaar oud kan worden Maar het is meestal niet mogelijk om jaarringen te tellen, omdat oude bomen vaak hol zijn.

De boom kan goed gesnoeid worden en als leilinde wordt de boom graag geplant. Staatsbosbeheer heeft aan 260 van de 403 gemeenten een linde geschonken ter herdenking van de geboorte van prinses Amalia. Heeft Son ook een boom ontvangen? Ik ben benieuwd.

Lindehout is vrij zacht en het heeft een fijne nerf waardoor het hout zich goed leent voor houtsnijwerk. Er wordt ook wel geklaagd over de linde en wel door de autobezitters. Op het lindeblad leven graag bladluizen die genieten van het zoete witte bloed in het blad. Mieren gebruiken de bladluis als hun vee. De mier kietelt de bladluis met zijn voelsprieten en de bladluis scheidt een druppel suikerwater af. Heerlijk voor de mieren. In hele colonnes lopen de mieren af en aan om hun vee te verzorgen. Maar bladluizen zijn er onder gunstige omstandigheden in vele duizenden en het door hen gemaakte suikerwater druipt naar beneden op de geparkeerde auto’s. Nu is het ingewikkelde dat de mensen denken dat de grote kleverige vlekken schadelijk zijn voor de lak, maar dat is absoluut niet het geval. Het is vervelend, maar je wast met een beetje water de suikervlekken gemakkelijk van de auto. En iets anders is dat je zelfs deze suiker in je koffie kan doen. Het is niet vies, noch schadelijk Proef het maar want de lindes gaan nu bloeien en in het warme weer doen de bladluizen het goed. Een beetje meer water voor de boom is wel nodig want het is tot nu toe wel erg droog.

Napoleon bevorderde de aanplant van lindes. Daarom hebben veel oude dorpspleinen een linde. Wij mogen blij zijn dat de gemeente weer deze prachtige boom geplant heeft. Wat echter nu minder opvalt is dat de heerlijke geur van de linde insecten aantrekt uit de wijde omgeving. Van ver komen bijen en hommels aangevlogen om hun lindehoning te drinken.

Een bij kan wel 5 km ver vliegen en dat is voor zo’n klein beestje een enorm eind weg. Maar de bijen zie ik in mijn tuin al drie jaar niet meer. Vermoed wordt dat het uiterst giftige bestrijdingsmiddel Imidadoprid en de steentuinen een negatieve werking hebben op de bijen. Het Landbouwschap en het Ministerie kennen de gevaren van dit middel, maar de economische belangen wegen zwaarder.

Nog iets over de leeftijd van bomen. Als een boom 80 jaar of ouder is krijgt de boom de status “monumentaal”. Ik vond op de site die de monumentale bomen bijhoudt dat Son één monumentale boom bezit en wel een walnoot.
Ik hoop dat de leden van de gemeenteraad sympathie voelen voor mijn vorige artikel, waarin ik pleit om het productie-element uit onze bossen weg te halen, waardoor wij straks een bos krijgen met vele monumentale oude bomen.

De bijgevoegde foto toont een oude linde die niet alleen mooi is, maar ook ons alvast het vakantiegevoel geeft.

linde

met toestemming van de schrijver Kim Lapré,*Son, Forum 16-06-2015

meer over de linde

plantenillustraties

plantkunde: alle artikelen

 849

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [7]    vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 6e voordracht 18 augustus 1924:

Karakteristiek van de ontwikkelingsfasen van het kind in samenhang met de wezensdelen.
Plasticerende, orgaanvormende werking van het etherlijf.
De drang van kinderen om plasticerend-schilderend bezig te zijn.
De puberteit.
Het doordringen van het astraallijf in het fysieke organisme.
Betekenis van muziekonderwijs.
Taalonderwijs.
Grammatica rond het 9e jaar.
Andere talenonderwijs zonder vertalen.
Verschil in talen door verschillend ervaren van klank.
Euritmie, turnen, gymnastiek.
Het wezen ervan.
Euritmie brengt innerlijkheid naar buiten.
Door turnen voegt de mens zich in de ruimte.

inhoudsopgave GA 311

6e VOORDRACHT, Torquay, 18 augustus 1924

blz.96:

Wir wollen nun im Anschlusse an die gemachten Ausführungen noch einiges, was auf die Methode Bezug haben kann, besprechen, und da-zu möchte ich bemerken, daß man natürlich in den wenigen Vor­trägen, die hier gehalten werden können, nicht so vorgehen kann daß einzelne pädagogische Winke, möchte ich sagen, die ich gegeben habe, weiter ausgeführt werden, sondern wir können ja nur Prinzi­pielles erörtern. Und Sie werden ja dann auch die Seminarkurse der Waldorfschule studieren und sie wohl durchgreifend verstehen kön­nen, wenn Sie diese Winke hier empfangen.
Wir müssen das Kind noch einmal recht ins Auge fassen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, müssen uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die ver­erbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind er­hält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird wäh­rend der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Kör­per ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt

.

Wij willen nu, aansluitend bij de gemaakte uiteenzettingen nog een paar dingen bespreken die betrekking kunnen hebben op de methode, en daarbij zou ik willen opmerken dat je natuurlijk in de weinige voordrachten die hier gehouden kunnen worden, niet zo te werk kan gaan dat de, ik zou willen zeggen, losse pedagogische aanwijzingen, die ik gegeven heb, verder uitgewerkt kunnen worden, maar we kunnen wel iets principieels uiteenzetten. Dan moet je wel de seminarcursussen van de vrijeschool* bestuderen en die grondig kunnen begrijpen, wanneer je hier deze aanwijzingen krijgt.
We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd:

Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerk­malen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Vor­eltern hinzusehen haben.
Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Men­schen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß

wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders.
Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat

*Seminarcursus van de vrijeschool: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’, GA 293; ‘Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen’ GA 294 en ‘Praktijk van het lesgeven“, GA 295, gehouden van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart.

blz.97:

dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesproche­ner innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Le­bensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch be­tätigen.
Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Le­bensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt, oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute An-leitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung dar­innen noch gar nichts tut, daß er versucht, sich selber plastisch zu betätigen.

dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wèl de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.

Sie werden sehen, wenn Sie noch soviel gelernt haben über eine Lunge oder über eine Leber, oder sagen wir, irgendwelche verwickelten Zusammenhänge von Gefäßen, Sie wissen nicht soviel, als wenn Sie das Ganze einmal in Wachs oder in Plastilin nachbilden. Da fangen Sie plötzlich an, ganz anders über die Sache zu wissen. Bei der Lunge müssen Sie ja die eine Hälfte anders bilden als die andere. Sie ist ja nicht symmetrisch. Die eine hat deutlich zwei, die andere sogar drei Abschnitte. Bevor Sie das lernen, vergessen Sie überhaupt immer wiederum, was links und rechts ist. Wenn Sie diese merkwürdigen asymmetrischen Formen in Wachs oder Plastilin her-ausbilden, dann bekommen Sie das Gefühl, Sie können nicht das Linke rechts und das Rechte links herumstellen, gerade so wenig, wie Sie das Herz auf der rechten Seite machen können. Sie bekom­men auch das Gefühl, das sitzt darinnen in seiner Form im Organis­mus. Sie bekommen das Gefühl, wenn Sie es richtig ausbilden, daß es garnicht anders möglich ist, als daß die Lunge nach und nach in eine 

Dan zul je zien, ook al heb je nog zoveel geleerd over een long of over een lever, of laten we zeggen over een of andere ingewikkelde samenhang van bloedvaten, je weet lang niet zoveel dan wanneer je dat allemaal in was of plasticine namaakt. Dan begin je daar plotseling heel wat anders over te weten. Bij de long moet je de ene helft heel anders vormen dan de andere. Die zijn dus niet symmetrisch. De ene heeft duidelijk twee, de andere zelfs drie kwabben. Vóór je dat leert, vergeet je steeds weer wat links en rechts is. Wanner je deze merkwaardige asymmetrische vormen in was of plasticine vormt, krijg je het gevoel dat je het linker deel niet rechts en het rechter niet links kan plaatsen, net zo min dan dat je het hart aan de rechter kant kan zetten. Je krijgt ook het gevoel
de vorm is inherent aan het organisme. Je krijgt het gevoel wanneer je het goed vormgeeft dat het helemaal niet anders kan, dat de long gradueel in een

blz.98:

aufrechte Stellung geht, daß sie sich aufrichtet beim Gehen. Wenn Sie dann Lungenformen von Tieren bilden, so werden Sie sehen, oder Sie greifen es der Form an, daß die Lunge horizontal liegt. Und so auch bei anderen Organen.
So müssen Sie versuchen, wirklich plastisch Anatomie zu treiben, um etwas, was gar nicht den menschlichen Körper nachahmt, son­dern nur Formen hat, um das beim Kinde formen oder auch malen zu lassen. Und Sie werden sehen, das Kind hat den Drang, Formen zu machen, die an das Innere des menschlichen Organismus anknüpfen. Man bekommt da sogar ganz merkwürdige Erfahrungen im Laufe des Unterrichts.
Wir haben ja, weil das für eine solche Methode, wie die Waldorf­schul-Methode selbstverständlich ist, überall den Menschenkunde-unterricht angefügt, namentlich so in der 4., 5., 6., 7. Klasse. Die Kinder malen bei uns schon vom Anfange an, und von einem ge­wissen Lebensalter an bildhauern sie auch. Nun ist es sehr inter­essant, wenn man die Kinder einfach so darauflos arbeiten läßt, nach­dem man ihnen etwas erklärt hat vom Menschen, die Lunge oder ein anderes Organ, dann fangen sie an, solche Formen aufzubauen, wie die Lunge oder die dem ähnlich sind, und zwar ganz von selber.

rechtere houding komt te staan; dat ze zich opricht bij het gaan. Wanneer je dan longvormen van dieren maakt, zal je zien of je begrijpt het door de vorm, dat de long horizontaal ligt. En dat is ook zo bij andere organen.
Zo moet je proberen echt plastisch anatomie te doen om iets wat niet het menselijk lichaam nabootst, maar alleen vorm heeft, om dat door het kind te  laten vormen of te laten schilderen. En dan zul je zien dat het kind de drang heeft om vormen te maken die aansluiten bij het innerlijk van het menselijk organisme. Je kan daar tijdens het onderwijs zelfs merkwaardige ervaringen mee opdoen.
We hebben, omdat dit voor zo’n methode als die van de vrijeschool vanzelfsprekend is, overal de menskunde ingevoerd, en wel in de 4e, 5e, 6e, 7e klas. De kinderen schilderen bij ons vanaf het begin en vanaf een zekere leeftijd hebben ze ook beeldhouwen*. Nu is het erg interessant, wanneer je de kinderen zo bezig ziet als ze aan het werk zijn, nadat je ze iets uitgelegd hebt over de mens, de long of een ander orgaan, dat zij dan beginnen dergelijke vormen op te bouwen, zoals de long of wat er op lijkt en dat nu helemaal van zelf.

Das ist sehr interessant zu sehen, wie das Kind aus seiner eigenen Men­schenwesenheit heraus formt. Und deshalb ist es so notwendig, daß Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der mensch­lichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin, oder meinetwillen, wie es oftmals auch unsere Kinder machen – in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material.
Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Ätherleibes so plastisch-malerisch tätig zu sein. Daher kann man sehr leicht an diesen Drang, an diese Sehnsucht anknüpfen und so die Buchstaben aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muß auf jener Stufe geschehen.

Het is erg interessant om te zien hoe het kind vanuit zijn eigen mensenwezen vormt. En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
Dat is de innerlijke drang, het innerlijke verlangen van het etherlijf, boetserend-schilderend bezig te zijn. Vandaar dat je helemaal kunt aansluiten bij deze drang, bij dit verlangen en zo de letters uit de vormen haalt die het kind schildert of ook uit de vormen die het kind plastisch vormt, omdat je dan daadwerkelijk uit menskunde het onderwijs vormgeeft. Dat moet op ieder niveau gebeuren.

blz.99:

Nun weiter. Der Mensch besteht ja nicht nur aus seinem physi­schen Leib und dem Ätherleib, der dann mit dem siebenten Jahre sich emanzipiert und frei wird, sondern auch noch aus dem astrali­schen Leib und dem Ich. Was ist denn mit dem astralischen Leib bei dem Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre? Der kommt zur vollen Tätigkeit eigentlich erst mit der Geschlechtsreife. Da wirkt er erst ganz im menschlichen Organismus drinnen. Aber während zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel der ätherische Leib ge­wissermaßen aus dem physischen herausgezogen wird, selbständig wird, zieht man zwischen dem 7. und 14. Jahre den astralischen Leib nun nach und nach an; und wenn er ganz angezogen ist, wenn der astralische Leib nicht mehr bloß lose verbunden ist, sondern den physischen und Ätherleib ganz innig durchdringt, dann ist der Mensch auf dem Lebenspunkt der Geschlechtsreife angelangt.
Beim Knaben sieht man an der Verwandlung der Stimme, daß der astralische Leib nun ganz im Kehlkopf drinnen ist; bei der Frau an der Ausbildung anderer Organe, Brustorgane und so weiter, daß der astralische Leib nun ganz eingezogen ist. Der astralische Leib zieht langsam in den menschlichen Leib hinein von allen Seiten.

Nu verder. De mens bestaat niet alleen uit zijn fysieke lichaam en etherlijf dat dan met het zevende jaar zich losmaakt en vrij wordt, maar ook nog uit het astraallijf en het Ik. Hoe zit het dan met het astraallijf bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar? Dat komt pas tot zijn volle activiteit met de puberteit. Eerst is dat nog geheel werkzaam in het menselijk organisme. Maar terwijl tussen de geboorte en de tandenwisseling het etherlijf in zekere zin uit het fysieke getrokken wordt, zelfstandig wordt, trek je tussen het 7e en het 14e jaar het astraallijf beetje voor beetje in je; en als dat helemaal in je is gekomen, wanneer het astraallijf niet meer alleen maar los verbonden is, maar het fysieke en het etherlijf heel intens doordringt, dan is de mens op het punt in zijn leven aangekomen van de geslachtsrijpheid.
Bij de jongen merk je aan de stemwisseling dat het astraallijf nu helemaal in de keel zit; bij de vrouw aan de vorming van andere organen, de borstorganen enz. dat het astraallijf nu helemaal naar binnen is gekomen. Het astraallijf komt van alle kanten langzaam in het menselijk lichaam binnen.

Die Linien und die Richtungen, die er verfolgt, das sind die Ner­venstränge. Den Nervensträngen nach, von außen nach innen, zieht der Astralleib ein. Er fängt da an, von der Umgebung, von der Haut aus allmählich und dann sich innerlich zusammenz’u:iehen, den gan­zen Körper auszufüllen. Vorher ist er eine lose Wolke, in der das Kind lebt. Dann zieht er sich zusammen, ergreift innig all die Or­gane, verbindet sich, wenn wir grob sprechen, chemisch mit dem Organismus, mit dem physischen und ätherischen Gewebe.
Aber dabei ist etwas Besonderes der Fall. Wenn da von der Kör­perperipherie aus der astralische Leib nach innen vordringt, dann dringt er den Nerven nach vor, die sich da dann im Rückgrat ver­einigen. (Es wird gezeichnet.) Da oben ist der Kopf. Langsam dringt er auch durch die Kopfnerven vor, krabbelt sich da an den Nerven gegen die Zentralorgane, gegen das Rückenmark, gegen den Kopf hinein, kommt so nach und nach hinein und füllt alles aus.

De lijnen en richtingen die het volgt zijn de zenuwbanen. Langs de zenuwbanen, van buiten naar binnen, komt het astraallijf erin. Vanuit de omgeving begint het, vanaf de huid en dan langzamerhand trekt het zich binnen samen om het hele lichaam te vullen. Daarvoor is het een losse wolk waarin het kind leeft. Dan concentreert het zich, neemt intens bezit van alle organen, verbindt zich, wanneer we het grof zeggen, chemisch met het organisme, met het fysieke en etherische.
Maar er is wat bijzonders aan de hand. Wanneer vanaf de periferie van het lichaam het astraallijf naar binnen trekt, dringt het door in de zeneuwen die hier in de ruggengraat samenkomen. (Het wordt getekend). Bovenaan zit het hoofd. Langzaam dringt het ook door de hoofdzenuwen, kruipt via de zenuwen tot de centrale organen, tot het ruggenmerg, tot in het hoofd, komt zo langzaam binnen en vult alles op.

blz.100:

GA 311 blz. 100

Was nun besonders in Betracht kommt, das ist die Art, wie die Atmung mit dem ganzen Nervensystem zusammenwirkt. In der Tat, dieses Zusammenwirken der Atmung mit dem ganzen Nervensystem ist etwas ganz Besonderes im menschlichen Organismus. Dafür sollte man als Lehrer, als Erzieher das allerfeinste Gefühl haben. Nur dann, wenn man dieses feine Gefühl hat, wird man richtig unter­richten können. Es geht da also die Atemluft in den Körper hinein, breitet sich aus, geht durch den Rückenmarkskanal da hinauf (siehe Zeichnung), breitet sich im Gehirn aus, kommt immer zusammen mit den Nervensträngen, geht wieder herunter und verfolgt die Wege, wodurch sie dann als Kohlensäure ausgestoßen werden kann, So daß wir fortwährend das Nervensystem von der eingeatmeten Luft bearbeitet haben, die sich ausbreitet, durch den Rückenmarks­kanal hinaufgeht, sich ausbreitet, mit Kohlenstoff sich durchdringt, wiederum zurückgeht und ausgeatmet wird. Dieses ganze Atmen, wie es längs der Nervenstränge geht, wird erst im Laufe. der Zeit. in der

Wat in het bijzonder beschouwd moet worden is de manier waarop de ademhaling samenwerkt met het zenuwsysteem. Inderdaad is dit samenwerken van de adem met het hele zenuwsysteem iets heel bijzonders in het menselijk organisme. Daarvoor moet je als onderwijsgevende en opvoeder het allerfijnste gevoel hebben, Alleen dan, wanneer je dit  fijne gevoel hebt, zal je goed les kunnen geven. De ademlucht gaat het lichaam binnen, verspreidt zich, gaat door het ruggenmergkanaal daar naarboven (zie tekening), verspreidt zich in de hersenen, komt steeds samen met de zenuwbanen, gaat weer naar beneden en vervolgt zijn weg, waardoor ze als koolzuur uitgestoten kan worden. Zodat het zenuwsysteem voortdurend door de ingeademde lucht bewerkt wordt, die zich uitbreidt, door het ruggenmergkanaal naar boven gaat, zich uitbreidt, met koolstof doordrongen raakt, weer terugkeert en uitgeademd wordt. Dit hele ademen, hoe het langs de zenuwbanen gaat, wordt pas gedurende de tijd waarin

blz.101:

das Kind gerade schulpflichtig ist, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ganz eingeschaltet von seiten des astralischen Leibes in den physischen Leib. So daß der astralische Leib in dieser Zeit, indem er sich nach und nach mit Hilfe der Atemluft hinein­schaltet, auf demjenigen spielt, was da wie Saiten aufgespannt ist, in der Mitte auf dem Rückenmarkskanal. Es ist wirklich eine Art von Leier, ein Musikinstrurnent, unsere Nerven, richtig ein innerliches Musikinstrument, das da in den Kopf hinauftönt.
Und wenn der Zahnwechsel beginnt – es ist natürlich schon früher der Fall, aber da ist der Astralleib noch lose -, aber mit dem Zahn­wechsel beginnt der astralische Leib deutlich sich mit der Atemluft der einzelnen Nervenstränge wie Saiten einer Violine zu bedienen.
Das alles aber wird befördert, wenn Sie dem Kinde dasjenige bei­bringen, was gesanglich ist. Und Sie müssen ein Gefühl haben, das Kind ist ein Musikinstrument, indem es singt; müssen vor der Klasse stehen, wo Sie Gesangunterricht, Musikunterricht erteilen, mit dem deutlichen Gefühl: jedes Kind ist ein Musikinstrument und fühlt in­nerlich das Wohlgefühl des Tönens.

het kind leerplichtig is, tussen de tandenwisseling en de puberteit in zijn geheel ingeschakeld door het astraallijf in het fysieke lichaam. Zo dat het astraallijf in deze tijd wanneer het  stap voor stap met behulp van de ademlucht ingeschakeld wordt, speelt op wat daar als snaren gespannen is, in het midden van het ruggenmergkanaal. Het is daadwerkelijke een soort lier, een muziekinstrument, onze zenuwen, werkelijk een innerlijk muziekinstrument, dat in het hoofd klinkt.
En wanneer de tandenwisseling begint – het is natuurlijk al eerder het geval, maar dan is het astraallijf nog los – maar met de tandenwisseling begint het astraallijf duidelijk zich te bedienen van de aparte zenuwbanen zoals de snaren van een viool.
Dit alles echter  wordt gestimuleerd, wanneer je de kinderen alles leert wat met zingen te maken heeft. En je moet het gevoel hebben, dat het kind een muziekinstrument is wanneer het zingt; je moet voor de klas staan waar je zangles, muziekles geeft, met het duidelijke gevoel: ieder kind is een muziekinstrument en dat voelt zich een innerlijk behaaglijk door wat er klinkt.

Denn das Tönen wird durch diese besondere Zirkulation des Atems bewirkt. Das ist innerliche Musik. Und daher muß man, wäh­rend das Kind anfangs, in den ersten sieben Lebensjahren, alles durch Nachahmung nur lernt, nun versuchen, daß das Kind jetzt nach inne­rem Wohlgefühl, das es bekommt beim Melodienbilden, beim Rhythmenbilden, den Gesang lernt. Wenn Sie vor der Klasse stehen und Gesanguriterricht erteilen, müssen Sie eine Vorstellung haben, für die ich einen Vergleich gebrauchen möchte, der etwas ins Grobe geht, aber der Ihnen das, was ich meine, deutlich machen wird. Ich weiß nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzu­schauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tat­sächlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihrem Verdauungsapparat, in ihrem Ernährungsapparat, wenn da verdaut wird, wenn da die verarbeiteten Speisen übergehen in Blutgefäße,

Want wat er klinkt wordt door deze bijzondere circulatie van de adem veroorzaakt. Dat is innerlijke muziek. En vandaar, terwijl het kind in het begin, in de eerste zeven levensjaren, alles door nabootsing leert, dat je nu moet proberen het kind, door een innerlijk welbehagen dat het krijgt bij het vormen van melodieën, bij het vormen van rijm, het zingen aan te leren. Wanneer je voor de klas staat en zangles geeft, moet je je iets voorstellen, waarvoor ik een vergelijking wil gebruiken, een ietwat lompe, maar die u wel duidelijk maakt wat ik bedoel. Ik weet niet hoeveel van u, maar hopelijk de meesten van u wel,
weleens een kudde koeien heeft staan bekijken als die staat te vreten en dan op de wei gaat liggen om te verteren. Dat verteren van een kudde koeien is werkelijk iets heel wonderbaarlijks. In de koe is zoiets als een spiegelbeeld van de hele wereld aanwezig. De koe ervaart in haar stofwisselingsapparaat, in haar voedingsapparaat wanneer de vertering plaatsvindt, wanneer het omgewerkte voedsel overgaat in de bloedvaten,

blz.102:

Lymphgefäße, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt spiegelt. Es ist das Schönste, was man sehen kann, solch eine Kuh-herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewußte hinuntergerückt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Körper sich erkennend verarbeitet.
Wir sind tatsächlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf es nicht dazu kommen läßt, die schönen Dinge wirklich zu erleben, die zum Beispiel die Kühe erleben. Wir würden viel mehr von der Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang er­leben könnten. Wir müßten ihn dann natürlich nur wirklich mit dem Gefühl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefühl, das der Mensch hat, wenn er im Unterbewußten bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Pädagogik nun ins Bewußtsein heraufzubringen, aber ich will sagen, daß etwas auf einer höheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein muß:

in de lymfevaten, wanneer dat bezig is, een soort behaaglijkheid die tegelijkertijd kennis is. Iedere koe heeft bij het verteringsproces een wonderbaarlijke aura waarin de hele wereld zich spiegelt. Het is het mooiste wat je kan zien, zo’n kudde, liggend op de wei, verterend en bij het verteren de hele wereld begrijpend. Bij ons mensen is dit allemaal in het onderbewuste getrokken, zodat het hoofd kan spiegelen wat het lichaam kennend verwerkt.
Als mens zijn we er inderdaad slecht aan toe, omdat het hoofd het niet toelaat de mooie dingen werkelijk te beleven die bv. de koeien beleven. We zouden veel meer van de wereld weten, wanneer we bv. de spijsvertering zouden kunnen beleven. Wij zouden deze dan natuurlijk daadwerkelijk alleen maar met het gevoel van het kennen beleven, niet met het gevoel dat de mens heeft, wanneer hij in het onderbewuste blijft in het verteringsproces. Nu, dat moet ons duidelijk maken wat ik eigenlijk wil zeggen. Ik zeg niet dat we in de pedagogie nu het spijsverteringsproces in het bewustzijn moeten brengen, maar ik wil zeggen dat er bij een kind werkelijk iets op een hoger plan aanwezig moet zijn:

dieses Wohlgefühl des inneren Verlaufes eines Tönens. Denken Sie nur, wenn die Violine fühlen würde, was in ihr vorgeht! Wir hören der Violine nur zu, die ist draußen, wir sind fremd dem ganzen Ent­stehen des Tones, wir hören nur den äußeren Sinnesschein davon. Wenn die Violine empfinden könnte, wie jede Saite vibriert mit der anderen, die würde ja Seligkeiten erleben – vorausgesetzt, daß das Stück gut ist. So müssen Sie das Kind diese kleinen Seligkeiten er­leben lassen, müssen wirklich Musikgefühl im ganzen Organismus hervorrufen, selber richtig Freude daran haben.
Natürlich muß man etwas von Musik verstehen. Aber zum Unter-richten gehört dieses künstlerische Element, das ich eben jetzt aus­einandergesetzt habe.
Daher ist es notwendig, weil das der wirkliche Verlauf der Vor­gänge im Menschenwesen zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife fordert, ganz von Anfang an mit den Kindern auch Musikunterricht zu treiben und möglichst zunächst das Kind gewöhnen,

dit welbehagen aan het innerlijke verloop van een klank. Denk er alleen eens aan als de viool zou voelen wat er zich in hem afspeelt! We horen de viool alleen maar aan, die is buiten ons, wij staan vreemd tegenover heel het ontstaan van de toon, we horen alleen de uiterlijke zinsbegoocheling daarvan. Wanneer de viool zou kunnen ervaren hoe iedere snaar vibreert met de andere, ze zou het zalig vinden – vooropgesteld dat het stuk goed is. Zo moet je het kind deze kleine zaligheden laten beleven, moet je daadwerkelijk gevoel voor muziek in heel het organisme oproepen, zelf er echte vreugde aan beleven.
Natuurlijk moet je wel wat van muziek begrijpen. Maar bij het lesgeven hoort dit kunstzinnig element dat ik net uiteengezet heb.
Daarom is het noodzakelijk, omdat dit werkelijk door het mensenwezen wordt verlangd tussen de tandenwisseling en de puberteit, meteen vanaf het begin de kinderen ook muziekles te geven en zo mogelijk meteen het kind

blz.103:

ganz empirisch, ohne Theorie, kleine Liedchen zu singen. Ja nichts anderes als kleine Liedchen singen lassen, und die aber gut singen! Und nach und nach erst zum Einfacheren übergehen, damit das Kind erst nach und nach sich aneignet, was Melodie, Rhythmus, Takt ist und so weiter. Zunächst aus dem Ganzen heraus die Kinder gewöhnen, einfache Liedchen zu singen, einfach zu spielen auch, so gut es nur geht. Wenn nicht die Anlage ganz dagegen spricht, be­ginnen wir in der Waldorfschule sogleich, wenn die Kinder in die Schule kommen, sie auch auf irgendeinem Instrument spielen zu las­sen, ein Instrument gleich handhaben zu lernen, wie gesagt, so gut es die Möglichkeiten gestatten. Aber man sollte die Kinder veranlassen, möglichst früh zu fühlen, wie das ist, wenn das eigene musikalische Wesen nun hinüberfließt in das objektive Instrument. Dazu ist das Klavier, das ja eigentlich nur eine Art Memorierinstrument sein sollte, natürlich am schlechtesten anzuwenden für das Kind. Man sollte ein anderes Instrument bei dem Kinde verwenden, womöglich ein Instrument, auf dem geblasen werden kann. Aber natürlich muß man dabei sehr viel künstlerischen Takt haben und sehr viel auch, ich möchte sagen, Autorität haben. Also womöglich solch ein In­strument, wo geblasen werden kann.
 

te laten wennen, geheel ondervindend, zonder theorie, aan het zingen van kleine liedjes. Ja, niets anders dan kleine liedjes laten zingen en die goed laten zingen! En dan pas geleidelijk overgaan naar iets eenvoudigs opdat het kind stap voor stap zich eigen maakt wat melodie, ritme, maat is enz. Eerst vanuit het geheel de kinderen er aan laten wennen eenvoudige liedjes te zingen, eenvoudig te spelen ook, zo goed als het gaat. Wanneer het kind ertoe in staat is, beginnen we op de vrijeschool meteen wanneer de kinderen op school komen, met het bespelen van een of ander instrument spelen, leren ze meteen een instrument bespelen, zoals gezegd, zo goed de mogelijkheden het veroorloven. Maar je moet kinderen stimuleren, zo veel mogelijk vroeg te laten voelen, hoe het is wanneer je eigen muzikaliteit overgaat op een objectief instrument. Daarvoor is de piano die eigenlijk meer een soort instrument zou moeten zijn om het geheugen te oefenen, natuurlijk het slechts te gebruiken voor het kind. Je zou een ander instrument moeten gebruiken, indien mogelijk een instrument waarop kan worden geblazen. Maar natuurlijk moet je daarbij zeer veel kunstzinnige tact hebben en zeer veel ook, ik zou willen zeggen, autoriteit. Dus waar mogelijk, een instrument waarop kan worden geblazen.

Davon haben die Kinder am allermeisten, wenn sie irgendein einfaches Blasinstrument handhaben lernen und allmählich Musik verstehen lernen. Natürlich kann man die allerschlimmsten Erfahrungen machen, wenn die Kinder zu bla­sen anfangen. Aber es ist auf der anderen Seite etwas Wunderbares im Erleben des Kindes, wenn es diese ganze Konfiguration der Luft, die es sonst umwebt, innerlich längs der Nervenstränge hält, nun fortsetzen muß und hineinleiten muß. Da fühlt der Mensch seinen Organismus vergrößert. Vorgänge, die sonst nur im Organismus drinnen sind, werden auf die Außenwelt übergeleitet. Ähnlich ist es auch, wenn das Kind Violine spielen lernt, wo die Vorgänge, die Musik, die da lebt, direkt übertragen wird, wo der Mensch fühlt, wie das Musikalische in ihm durch den Bogen auf die Saiten übergeht und so weiter.
Aber möglichst früh gerade diesen Unterricht im Musikalischen und im Gesanglichen bei den Kindern beginnen! Das ist etwas, was

Daar hebben de kinderen het meest aan, wanneer ze een of ander blaasinstrument leren bespelen en langzamerhand muziek beginnen te begrijpen. Natuurlijk kun je ook de allerslechtste ervaringen opdoen als de kinderen beginnen met blazen. Maar aan de andere kant is het iets wonderbaarlijks in de beleving van het kind wanneer het de  lucht die anders om hem heen is, innerlijk langs de zenuwbanen vasthoudt, verder moet brengen het instrument in. Dan voelt de mens zijn organisme vergroot. Processen die anders alleen in het organisme aanwezig zijn, worden overgebracht naar de buitenwereld. Precies zo is het ook, wanneer het kind viool leert spelen waarbij de processen, de muziek die daar leeft, direct overgedragen wordt, waarbij de mens voelt hoe het muzikale in hem door de strijkstok op de snaren overgaat enz.
Juist zo vroeg mogelijk met dit onderwijs in muziek en zang bij de kinderen beginnen. Dat is iets, wat

blz.104:

von einer ganz besonderen Bedeutung ist, daß man nicht nur arti­stisch allen Unterricht erteilt, sondern auch mit dem eigentlich Arti­stischen, mit dem Malen, mit dem plastischen Arbeiten und mit dem Musikalischen sogleich beginnt, wenn das Kind in die Volksschule kommt, und darauf sieht, daß das alles wirklich inneres menschliches Eigentum wird.
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebens-entwickelung des Kindes zwischen dem 9. und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterschei­den. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung. Wir werden also sachgemäß mit dem Kinde so beginnen, wie ich es angedeutet habe, wenn es in die Schule kommt. Es sollte eigentlich nicht in die Schule kommen, bevor der Zahnwechsel beginnt. Alles frühere schul­mäßige Lernen ist im Grunde genommen Unfug; wenn wir durch die Gesetze gezwungen werden, müssen wir es ja tun, aber sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist es nicht. Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen.

van een heel bijzondere betekenis is, dat je al het onderwijs niet alleen artistiek geeft, maar ook met het eigenlijk artistieke bij het schilderen, met het plastische werk en met het muzikale, meteen begint wanneer het kind in de basisschool komt en erop let, dat alles werkelijk innerlijk bezit van de mens wordt.

Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving. Wanneer het kind dus op school komt, zullen we adequaat zo beginnen, als ik aangegeven heb. Het moet eigenlijk niet op school komen vóór de tandenwisseling begint. Al het voorschoolse leren is in de grond van de zaak een onding; wanneer we door wetten gedwongen worden, moeten we het doen, maar zinvol pedagogisch-didactisch is het niet. Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien. Maar belangrijk is, wat het taalonderwijs betreft, rekening te houden met deze fase tussen het 9e en 10e levensjaar.
Het taalonderwijs mag onder geen beding voor dit punt in het leven aangebroken is, iets bevatten van intellectuele beschouwingen over taal, dus niets van grammatica, niets van zinsbouw en dergelijke. Het kind moet tot dit punt in het 9e of 10e jaar zo spreken zoals het zich dat nu eenmaal vanuit de gewoonten eigen gemaakt heeft; vanuit gewoonten

blz.105:

es sich das Sprechen aneignen. Erst wenn das Kind sich unterscheiden lernt von der Umgebung, darf auch dasjenige, was das Kind selber vollbringt, also das Sprechen, betrachtet werden. Erst von da ab sollte man von Hauptwort, Eigenschaftswort, Verbum und so weiter spre­chen, nicht früher. Vorher soll das Kind einfach sprechen und im Sprechen erhalten sein.
Wir haben ja in der Waldorfschule Gelegenheit, dies durchzu­führen, weil sogleich, wenn das Kind zu uns in die Volksschule, in die Elementarschule kommt, es außer seiner Muttersprache zwei fremde Sprachen lernt.
Wir nehmen das Kind in die Schule herein. Es hat zunächst seinen epochenmäßigen Unterricht – ich habe das charakterisiert, was Epochenunterricht ist – in den ersten Schulstunden am Morgen, und daran schließt sich dann gleich für das kleine Kind ein Unterricht im Englischen und Französischen. Dabei versuchen wir diesen Sprach­unterricht so zu erteilen, daß gar nicht das Verhältnis der einen Sprache zur anderen dabei in Betracht kommt. Wir sehen vor dem Lebenspunkt, den ich charakterisiert habe, zwischen dem 9. und 10. Jahre ganz ab davon, daß, sagen wir, der Tisch im Deutschen Tisch, im Englischen table heißt, daß essen im Deutschen essen im Englischen eat heißt. Wir knüpfen jede Sprache nicht an Worte einer anderen Sprache an, sondern an die unmittelbaren Gegenstände.

moet het leren spreken. Pas wanneer het kind leert zich van de omgeving te onderscheiden, mag ook wat het kind zelf doet, dus het spreken, bekeken worden. Van nu af zou je van zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord, werkwoord enz. moeten spreken, niet eerder. Daarvóór moet een kind eenvoudigweg spreken, het gewoon doen.
We hebben in de vrijeschool gelegenheid om, wanneer het kind in de basisschool komt, meteen te beginnen met twee andere talen naast zijn moedertaal.
Het kind komt op school. Het krijgt eerst het periodenonderwijs -wat dat is heb  ik gekarakteriseerd – ’s morgens, de eerste twee schooluren, en daarbij sluit voor het kleine kind dan meteen aan Engelse en Franse les. Daarbij proberen we deze taalles zo te verdelen, dat de relatie tussen de ene taal en de andere helemaal niet ter sprake komt. Wij zien er helemaal vanaf om in de leeftijd tussen het 9e en het 10e jaar die ik gekarakteriseerd heb, te zeggen, tafel in het Duits is ‘Tisch’, en in het Engels ‘table’; eten in het Duits ‘essen’, in het Engels ‘eat’ is. We knopen bij iedere taal niet aan bij woorden van die andere taal, maar meteen bij voorwerpen.

Das Kind lernt benennen, sei es im Französischen, sei es im Englischen, die Decke, die Lampe, den Stuhl. Es wird also im 7., 8., 9. Jahre noch nicht irgendwie Wert aufs Übersetzen gelegt, das heißt aufs Um­setzen eines Wortes aus einer Sprache in die andere, sondern das Kind lernt einfach in der Sprache sprechen in Anlehnung an die außeren Gegenstände, so daß das Kind gar nicht zu wissen braucht, oder nicht daran zu denken braucht, daß, wenn es im Englischen table sagt, das im Deutschen Tisch heißt und so weiter. Das gibt es nicht für das Kind; es kommt gar nicht darauf während der Stune, denn es wird bis dahin keinerlei Sprachvergleich oder so etwas mit dem Kinde getrieben.
Dadurch bekommt das Kind die Möglichkeit, die Sprache aus dem Elemente heraus zu lernen, und jede Sprache aus dem Elemente, aus

Het kind leert benoemen, of het nu Frans of Engels is, het plafond, de lamp, de stoel. Dus op het 7e, 8e, 9e jaar wordt hoe dan ook nog niet de nadruk gelegd op vertalen, dat betekent het omzetten van een woord uit de ene taal in de andere, maar het kind leert simpelweg in die taal spreken naar aanleiding van uiterlijke voorwerpen, zodat het kind helemaal niet hoeft te weten of er niet aan hoeft te denken wanneer het in het Engels ‘table’ zegt, dat dit in het Duits ‘Tisch’ is, enz. Dat is er voor het kind niet; dat krijgt het niet tijdens de les, want er wordt op geen enkele manier aan taalvergelijking gedaan.
Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid de taal elementair te leren en iedere taal elementair, van waaruit ze stamt, uit

blz.106:

dem sie stammt, aus dem Gefühlselemente. – Was ist denn die Sprache in ihren Lauten?, denn aus Lauten besteht ja die Sprache Sie ist entweder der Ausdruck von innerem Seelischem, dann steht der Vokal da; oder sie ist der Ausdruck von Äußerlichem, dann steht der Konsonant da. Aber das muß man zuerst fühlen. Nehmen wir an, das Kind soll dasjenige fühlen, was zum Beispiel in dem Worte water liegt. Wir werden das, so wie ich es jetzt sagen werde, nicht im Unterricht gebrauchen, sondern wir sollen nur den Unterricht so ein-richten, daß das Kind wirklich mit dem Vokal Gefühl verbindet, und mit dem Konsonanten die Nachahmung von etwas Äußerem emp-findet. Es tut das Kind das schon, weil das in der menschlichen We­senheit liegt; aber wir sollen das nicht austreiben, sondern wir sollen daran anknüpfen.

het gevoelselement. – Wat is dan de taal in haar klanken? – want de taal bestaat uit klanken. Ze is of de uitdrukking van het innerlijk, de ziel, dan heb je de klinker; of ze is de uitdrukking van iets uiterlijks, dan heb je de medeklinker. Maar dat moet je eerst aanvoelen. Neem eens aan dat het kind moet voelen, wat bv. in het woord water zit. We moeten zoals ik dit nu zeg, niet in het onderwijs gebruiken, maar we moeten het onderwijs zo organiseren dat het kind  met de klinker echt een gevoel verbindt en met de medeklinker de nabootsing van iets buiten hem. Dat doet een kind al, want dat ligt in het mensenwezen besloten; we moeten dat niet laten verdwijnen, maar er juist bij aanknopen.

Denn, sehen Sie, was ist A? – Also das gehört nicht zum Unter­richt, das dient nur dazu, daß Sie es wissen! – Was ist A? Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht, bewundernd vor der aufgehenden Sonne:
Ah! A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung. Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache: E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens: E. Im Englischen ver­schiebt sich das gegenüber dem Deutschen, es ist aber doch in jeder Sprache, auch hier der Ausdruck des Erstaunens, des Verwunderns da.
Jetzt nehmen Sie ein charakteristisches Wort: rollen, das Rollen einer Kugel, im Englischen: roll. Da haben Sie das R. Wer sollte da nicht fühlen (siehe Zeichnung I), daß ich es weitergebe, das L. R wäre nur so (Zeichnung II). L geht weiter. L ist immer das Wei­terfließen. Roll, da haben Sie einen äußeren Vorgang in den Konso­nanten nachgeahmt (siehe Zeichnung III).
#Bild s. 106

Want, kijk eens, wat is A? – Dus dit hoort niet bij de les, dat is alleen iets wat u moet weten! – Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering. Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E. In het Engels verschuift dit ten opzichte van het Duits, maar het zit in iedere taal, ook hier de uitdrukking van verbazing, verwondering. Neem nu eens een karakteristiek woord: rollen, het rollen van een  bol, in het Engels: roll. Daar heb je de R. Wie zou daarbij niet voelen (zie tekening l), dat ik het doorgeef, de L R was dan zo (tek.l l). De L gaat verder. De L is steeds het verdergaan. Roll, je hebt een uiterlijk activiteit nagebootst (tek.l l l).GA 311 blz. 106

blz.107:

So ist die ganze Sprache entweder aus dem Gefühl des inneren Er­staunens, Verwunderns, Sichwehrens, Sichbehauptens und so weiter und aus dem Nachahmegefühl bei den Konsonanten zu verstehen. Das soll man dem Kinde nicht austreiben. Es soll fühlen lernen an den Gegenständen und an seinem Gefühlsverhältnis zu den Gegen­ständen, den Laut zu entfalten. Es soll alles aus dem Sprachgefühl heraus geholt werden. Das Kind soll wirklich bei dem roll fühlen:
r-o-1-1. So ist es bei jedem Worte.
Das hat ja der moderne zivilisierte Mensch ganz verloren. Er glaubt, das Wort ist etwas Aufgeschriebenes oder irgend etwas ganz Abstraktes. Der Mensch kann sich ja gar nicht mehr eigentlich in die Sprache hineinleben. Primitive Sprachen, die haben noch überall das Gefühl in der Sprache; die zivilisiertesten Sprachen, die machen die Sprache abstrakt. Sehen Sie nur einmal in der eigenen englischen Sprache, wie die zweite Hälfte der Worte weggeworfen, weggeschleu­dert wird, wie man da über das eigentliche Fühlen in den Lauten weg-springt! Aber das Kind muß im Gefühl der Sprache erhalten bleiben.

Zo is de hele taal of uit het gevoel van innerlijk verbazen, verwonderen, van afweer, zich staande houden enz. en uit een gevoel van nadoen bij medeklinkers te begrijpen. Dat moet je het kind niet afleren. Het moet leren voelen aan de dingen en aan zijn eigen gevoelsverhouding tot de dingen de klank te ontplooien. Alles moet uit het gevoel voor taal gehaald worden. Het kind moet bij roll echt voelen r-o-l-l. Zo is het bij ieder woord.
Dat is de moderne, beschaafde mens helemaal kwijtgeraakt. Hij gelooft dat het woord iets is wat opgeschreven is of een of andere abstractie. De mens kan zich eigenlijk niet meer in de taal inleven. Bij primitieve talen zit overal nog het gevoel, de beschaafde talen maken de taal abstract. Kijkt u eens naar uw eigen Engelse taal waarbij de tweede helft van de woorden weggedaan, weggegooid wordt, hoe men over het eigenlijke gevoel in de klanken wegspringt! Maar het kind moet in het gevoel van de taal blijven.

Und dieses Sprachgefühl sollte man, indem man charakteristische Worte nimmt, an denen man dies Gefühl erörtern kann, geradezu pflegen. Im Deutschen haben wir für das, was der Mensch da oben hat, das Wort Kopf. Im Englischen haben wir head, im Italienischen haben wir testa. Nun, was tut man, wenn man sich zu der Sprache so abstrakt verhält, wie man das gewöhnlich tut? Man sagt, im Deut­schen heißt der Kopf: Kopf, im Italienischen testa, im Englischen head. Aber das ist ja alles nicht wahr, das ist ja alles Unsinn.
Sehen Sie, Kopf, was ist das? Kopf ist dasjenige, was geformt ist, so rundlich geformt ist. Da drückt man die Form aus, wenn man Kopf sagt. Sagt man testa, Sie sehen das in dem Worte Testament, testieren, so drückt man aus, daß der Kopf etwas feststellt. Man drückt etwas ganz anderes aus. Man sagt zu dem, was da droben sitzt: das ist der Feststeller, der Testierer = testa. Im Englischen ist man der Ansicht, daß der Kopf das Hauptsächlichste des Menschen ist. Sie wissen ja, diese Ansicht ist nicht ganz richtig. Man sagt also im Englischen head, das Wichtigste, dasjenige, wohin alles zielt, worinnen alles zusammenkommt.

En dit taalgevoel moet je, als je karakteristieke woorden neemt, waarmee je dit gevoel kan uiten, juist verzorgen. In het Duits hebben wij voor wat de mens hierboven heeft, het woord Kopf. In het Engels hebben we head, in het Italiaans hebben we testa. Wel, wat doet men nu, wanneer men zo’n abstracte verhouding tot de taal heeft, zoals gewoonlijk. Men zegt, in het Duits is het woord voor hoofd: Kopf, in het Italiaans testa,  in het Engels head. Maar dat is niet waar, dat is allemaal onzin.
Kijk, Kopf, wat is dat? Kopf is, wat gevormd is, zo rond gevormd. Wanneer je Kopf zegt, druk je de vorm uit. Zeg je testa, dat zie je in het woord testament, (Duits) testieren , dan druk je uit dat het hoofd iets vaststelt. Je drukt heel wat anders uit. Je zegt tegen wat hier boven zit: dat is de vaststeller, de Testierer = testa. In het Engels is men van mening dat het hoofd het belangrijkste is van de mens. U weet, dat deze opvatting niet helemaal waar is. Men zegt dus in het Engels head. het belangrijkste waarop alles gericht is, waarin alles samenkomt.

blz.108:

Man drückt also Verschiedenes aus. Es wird in den verschiedenen Sprachen Verschiedenes ausgedrückt. Wollte man dasselbe bezeich­nen, würde der Engländer und der Italiener ebenso Kopf sagen. Aber er bezeichnet nicht dasselbe. In der menschlichen Ursprache wurde überall dasselbe bezeichnet. Daher ist die menschliche Ur­sprache für alle dieselbe gewesen. Dann haben sich die Menschen ge­trennt, haben die Dinge verschieden bezeichnet; dadurch kamen die verschiedenen Worte. Wenn man Verschiedenes als «gleich» be­zeichnet, dann wird nicht mehr gefühlt, was drinnen ist. Und das ist sehr notwendig, daß man das Sprachgefühl nicht heraustreibe; das muß drinnen bleiben. Deshalb darf man auch eine Sprachbetrachtung nicht vor dem 9. oder 10. Jahre eintreten lassen.
Da erst sollte man übergehen zu dem, was Hauptwort, Zeitwort ist, Substantiv, Adjektiv, Verbum und so weiter, nicht früher, nicht vor dem 9. oder 10. Jahre; sonst betrachtet man am Kinde etwas, was an ihm selber ist. Das kann es aber nicht fassen, weil es sich noch nicht unterscheidet von seiner Umgebung. Und das ist sehr wichtig, unmittelbar ins Auge zu fassen: nichts von Grammatik, auch nichts von Sprachvergleichung vor dem 9. oder 10. Lebensjahr eintreten zu lassen!

Er wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. In de verschillende talen wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. Zou men hetzelfde willen benadrukken, dan zouden de Engelsman en de Italiaan ook Kopf zeggen. Maar ze bedoelen niet hetzelfde. In de menselijke oertaal werd overal hetzelfde bedoeld. Vandaar dat de menselijke oertaal voor iedereen hetzelfde was. Toen hebben de mensen zich van elkaar afgescheiden, zijn de dingen een verschillende betekenis gaan geven, daardoor ontstonden er verschillende woorden. Wanneer je iets verschillends ‘gelijk’ noemt, dan voel je niet meer wat er in leeft. Het is erg nodig dat je het taalgevoel er niet uitjaagt. Daarom mag je de taalbeschouwing niet voor het 9e of 10e jaar laten beginnen.
Dan pas kun je overgaan naar een zelfstandig naamwoord, werkwoord, substantief, adjectief, verbum enz., niet eerder, niet voor het 9e of 10e jaar; anders ga je iets bekijken wat nog verbonden is met het kind. Dat kan het nog niet begrijpen, omdat het nog geen onderscheid kan maken tussen zichzelf en de omgeving. En het is heel belangrijk omdat meteen onder ogen te zien: niets over grammatica, ook niets over taalvergelijking voor het 9e of 10e levensjaar laten beginnen. Dan krijgt het kind net zoiets als bij het zingen.

Dann bekommt das Kind etwas Ähnliches beim Sprechen, wie es beim Singen bekommt.
Ich habe versucht, dieses innere Wohlgefühl beim Singen zu ver­anschaulichen durch das innere Wohlgefühl, welches aufsteigt aus den Verdauungsorganen der Kühe auf der Weide, wenn sie ver­dauen. Und ein solches inneres Wohlgefühl, oder wenigstens Sach­gefühl, so daß die Kinder fühlen, was in einem Worte ist, daß sie das innerliche «Rollen» fühlen, das muß vorhanden sein. Es muß inner­lich die Sprache erlebt werden, nicht bloß mit dem Kopf gedacht werden. Heute denken zumeist die Menschen die Sprache nur noch mit dem Kopf. Daher nehmen sie eben einfach, wenn sie wissen wollen, was in einer Sprache richtig ist, was von einer Sprache in die andere übersetzt werden soll, ein Wörterbuch. Die Wörter sind da so zusammengestellt, daß da «testa» oder ‘Kopf» steht. Und so bilde sich das  Gefühl, als ob das  gleich wäre. Es ist aber nicht gleich. Es ist immer etwas anderes bezeichnet Und das kann nur aus dem Gefühl

Ik heb geprobeerd dit innerlijk gevoel van welbehagen bij het zingen, te verduidelijken door de innerlijke behaaglijkheid iet opstijgt uit de stofwisselingsorganen van de koeien op de wei, als ze liggen te herkauwen. En zo’n innerlijk welgevallen, of op zijn minst een gevoel voor de zaak, zodat de kinderen voelen wat er in een woord leeft, dat ze innerlijk het ‘rollen’ voelen, dat moet aanwezig zijn. Innerlijk moet je de taal beleven, die moet niet alleen met het hoofd gedacht worden. Tegenwoordig denken de mensen het meest de taal alleen maar met het hoofd. Daarom nemen ze simpelweg, wanneer ze willen weten wat in een taal juist is, wat van de ene taal in de andere vertaald moet worden, het woordenboek. De woorden staan daarin zo geplaatst dat daar ‘testa’ of ‘Kopf’ staat. En zo vormt zich het gevoel alsof dat hetzelfde is. Maar het is niet hetzelfde. Altijd wordt er iets anders bedoeld. En dat kan alleen maar uit het gevoel

blz.109:

heraus bezeichnet werden. Das ist notwendig zu berücksichtigen beim Sprachunterricht. Dazu kommt noch ein anderes – geistiges Element. Wenn der Mensch stirbt, oder bevor er auf die Erde her­untersteigt, hat er zum Beispiel gar keine Möglichkeit, sogenannte Substantiva zu verstehen. Der sogenannte Tote weiß gar nichts von Substantiven. Was da von Gegenständen benannt wird, davon weiß er nichts. Er weiß noch etwas von Eigenschaften. Man hat also eine Möglichkeit, sich mit den Toten zu verständigen über Eigenschaften. Das hört auch bald auf. Am längsten dauert das Verständigen über Verben, über Tätigkeitsworte, aktive und passive Bezeichnungen, und am allerlängsten die Bezeichnung der Empfindungen: Oh! Ah! I, E; diese Interjektionsbezeichnungen bewahrt sich der Tote am allerlängsten.
Daraus können Sie auch sehen, wie die menschliche Seele darauf angewiesen ist, wenn sie nicht ganz ungeistig werden soll, in den Interjektionen wirklich zu leben. Interjektionen sind ja in Wirklich­keit alle Vokale. Und die Konsonanten, die ja ohnedies sehr bald auch als solche verlorengehen nach dem Tode, oder nicht vorhanden waren vor dem Herabsteigen zur Erde, die sind Nachahmungen des Äußeren.

benoemd worden. Het is noodzakelijk dàt bij het taalonderwijs in acht te nemen. Daar komt dan nog een geestelijke component bij. Wanneer de mens sterft of wanneer hij weer incarneert, heeft hij bv. helemaal geen mogelijkheid zelfstandige naamwoorden te begrijpen. De zogenaamde dode weet helemaal niet van substantieven. Van hoe voorwerpen benoemd worden, weet hij niets. Hij weet nog iets van de eigenschapswoorden. (bijv.nw/bijw. e.d.) Er is dus een mogelijkheid met de doden te communiceren via de eigenschapswoorden. Dat houdt weldra op. Het langst duurt het communiceren via de werkwoorden, actieve en passieve  en het langst via de gevoelsuitingen: oh! , ah!, I, E; de tussenwerpsels blijven het langst de dode bij.
Daaraan kun je ook zien hoe lang de menselijke ziel erop aangewezen is, wanneer die niet helemaal a-spiritueel wil worden, daadwerkelijk in de tussenwerpsels te leven. Interjecties zijn in wezen allemaal klinkers. En de medeklinkers die zonder meer na de dood heel gauw als zodanig verloren gaan, of niet aanwezig bij de incarnatie, zijn imitaties van het uiterlijke.

Das sollen wir im Gefühl wirklich erleben, und darauf sehen, wo das beim Kinde liegt, und es nicht austreiben durch einen frühzeitigen Unterricht in Substantiven, Adjektiven und so weiter, sondern den eigentlich erst zwischen dem 9. und 10. Jahr beginnen lassen.
Wir haben nun in der Waldorfschule vom Anfange des Volksschul­unterrichtes an die Eurythmie eingeführt, diese sichtbare Sprache, in der der Mensch durch Bewegungen, die er an sich selbst und in Gruppen ausführt, sich so offenbart, wie er sich sonst durch die Sprache offenbart. Nun ist es tatsächlich so, wenn das Kind nicht im Sprachunterricht verdorben wird durch einen das Sprachgefühl nicht berücksichtigenden Erzieher, wenn es also im Sprachgefühl erhalten wird, dann empfindet das Kind den Übergang zur Eurythmie gerade so selbstverständlich für den Menschen, wie das ganz kleine Kind es selbstverständlich findet, die Lautsprache zu lernen. Man hat nicht

Dat zouden we werkelijk gevoelsmatig moeten kunnen beleven en er op letten, waar dat bij de kinderen aanwezig is, en het niet meteen uitbannen door vroegtijdig onderwijs in substantief, adjectief enz., maar dat eigenlijk laten beginnen tussen het 9e en het 10e jaar.

We hebben in de vrijeschool vanaf het begin van de basisschool euritmie ingevoerd, deze zichtbare taal, waarin de mens zelfstandig en in groepen uitvoert, zich zo uit, zoals hij dat anders doet door de taal. Nu is het zeker zo, wanneer het kind in de taalles niet bedorven wordt, door een leerkracht die geen rekening houdt met het taalgevoel, wanneer het dus in dit taalgevoel kan leven, het kind dan de overgang naar de euritmie net zo vanzelfsprekend voor de mens ervaart, als het heel kleine kind het vanzelfsprekend vindt de spraakklanken te leren. Je ondervindt niet

blz.110:

die geringste Schwierigkeit, Eurythmie an die Kinder heranzubrin­gen. Sie wollen sie, wenn sie gesund entwickelte Kinder sind. Man kann immer nachforschen, wie irgendwo etwas Pathologisches sitzt, wenn die Kinder nicht an die Eurythmie herankommen wollen. Sie wollen ebenso selbstverständlich eurythmisieren, wie sie als ganz kleine Kinder sprechen lernen wollen, wenn die Organe alle gesund sind. Das ist aus dem Grunde, weil das Kind besonders kräftig den Drang fühlt, das innerlich Erlebte auch willensgemäß an sich zum Ausdruck zu bringen. Das äußert sich ja schon dann, wenn der Mensch als Kind frühzeitig zum Lachen und Weinen übergeht, in den besonderen physiognomischen Äußerungen für Gefühle.
Sie werden schon recht sehr in Metaphern, in Vergleichen sprechen müssen, wenn Sie von einem Hund oder einem anderen Tier sagen wollen, es lache. Es lacht jedenfalls nicht in derselben Weise wie der Mensch, weint auch nicht wie der Mensch. So aber sind beim Tiere überhaupt Gebärden, Bewegungen, die das innerlich Erlebte in das Willenselement hineintragen, etwas ganz anderes als beim Menschen.
Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches.

de minste moeite om de kinderen euritmie te leren. Ze willen het ook, wanneer het gezond ontwikkelde kinderen zijn. Je kan altijd nagaan of er niet iets van afwijkend gedrag is, wanneer een kind geen euritmie wil doen. Ze willen net zo vanzelfsprekend euritmie doen, als ze als heel kleine kinderen willen leren praten, wanneer de organen allemaal gezond zijn. Dat komt, omdat het kind heel sterk de drang voelt, wat het innerlijk beleeft, ook vanuit zijn wil uit te drukken. Uitingen daarvan heb je al wanneer de mens als kind al spoedig begint te lachen en te huilen, in de bijzondere gezichtsuitdrukking bij gevoelens.
Om van een hond of een ander dier te zeggen dat het lacht, zal je in metaforen, in vergelijkingen moeten spreken. Het lacht in ieder geval niet op dezelfde manier als de mens, huilt ook niet als een mens. Zo zijn echter bij het dier gebaren, bewegingen die de innerlijke belevingen in het wilselement brengen, duidelijk iets heel anders dan bij de mens.

Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches. Man kann nicht, wenn es im Englischen zum Beispiel water heißt, an Stelle des a auch einen anderen Vokal hersetzen, man kann nicht sagen: wuter und dergleichen. Es ist gesetzmäßig, das Sprechen. So ist auch das Eurythmische gesetzmäßig. Bei den ge­wöhnlichen Gebärden des Leibes ist man noch in gewissem Sinne frei, obwohl der Mensch auch da manches aus einem Instinkt heraus macht. Wenn er nachdenkt, dann greift er mit den Fingern an die Stirn; wenn er andeuten will, daß etwas nicht wahr ist, macht er so.. . , er schüttelt den Kopf und die Hand, löscht es aus. Das innere und äußere Erleben in so gesetzmäßigen Bewegungen überführen in das Bild, wie die Sprache das innere Erleben in den Laut überführt, das ist eben die Eurythmie; und das Kind will Eurythmie lernen. Deshalb ist die Tatsache, daß in der heutigen Erziehung nicht schon Eurythmieunterricht ist, ein Beweis dafür, daß man gar nicht darauf bedacht ist, die menschlichen Fähigkeiten aus der Natur, aus dem

Welnu, zoals de mens volgens bepaalde wetmatigheden spreekt, zo komt dit ook in de euritmie tot uiting. Spreken is niet iets willekeurigs. Je kan niet, wanneer het in het Engels bv. water heet, i.p.v. de a daar ook een andere klinker plaatsen, je kan geen wuter zeggen o.i.d. Het spreken verloopt volgens wetmatigheden. Net zo wetmatig is het euritmische. Bij de gewone lichaamsgebaren ben je in zekere zin nog vrij, hoewel de mens ook hier veel instinctief doet. Wanneer hij nadenkt, gaat hij met zijn vingers naar zijn voorhoofd; wanneer hij te kennen wil geven, dat iets niet waar is, doet hij zo…….., hij schudt zijn hoofd en zijn hand, vlakt het uit. Wat je innerlijk en uiterlijk beleeft in die wetmatige bewegingen, dat overbrengen in het beeld, zoals de taal het innerlijke leven in de klank overbrengt, dat is nu euritmie; en het kind wil euritmie leren. Daarom is het feit dat in de huidige opvoeding nog geen euritmie zit, er een bewijs voor, dat men er helemaal niet op komt de menselijke vaardigheden uit de natuur, uit het

blz.111:

Wesen des Menschen herauszuholen; denn dann kommt man ganz von selbst auf die Eurythmie, wenn man das tut.
Dadurch wird dem Turnunterricht, dem Unterricht in den Leibes­übungen kein Abbruch getan, aber es ist etwas anderes, und man soll diesen Unterschied als Lehrer, als Erzieher gut einsehen. Es ist der gymnastische Unterricht, wie er heute getrieben werden kann, und alles sportliche Treiben und so weiter etwas anderes, als Eurythmie. Beide können nebeneinander sehr gut bestehen. Denn sehen Sie, der Begriff des Raumes wird ja von den Menschen sehr häufig ganz abstrakt gefaßt, die Menschen nehmen keine Rücksicht darauf, daß der Raum etwas Konkretes ist. Nicht wahr, die Menschen haben sich heute so daran gewöhnt, die Erde rund zu denken, daß sie sich vor-stellen: Derjenige, der hier wohnt, sagt, wenn er springt, er springt hinauf. Sein Gegenfüßler, der da unten die Beine und da oben den Kopf hat, der springt hinunter, so denkt sich der Mensch. Aber das ist ja nichts Erlebbares. – Ich habe einmal ein Buch gelesen, An­schauungen über Naturphilosophie, da wollte der Autor dieses, daß der Himmel oben ist, dadurch lächerlich machen, indem er sagte:  

wezen van de mens te halen; want als je dat wel doet, kom je vanzelf op de euritmie.
Daardoor doe je geen afbreuk aan de gymnastiek, aan de lichamelijke oefeningen, maar het is iets anders en als leerkracht moet je dat verschil goed kennen. Gymnastiek zoals dat nu gegeven kan worden en alle sportactiviteiten en zo, zijn anders dan euritmie. En beide kunnen zeer goed naast elkaar functioneren. Zie je, het begrip ruimte wordt door de mens erg vaak heel abstract genomen, de mensen hebben niet in de gaten dat ruimte iets concreets is. De mensen zijn er zo aan gewend geraakt, dat de aarde rond is, niet waar, dat ze zich voorstellen: degene die hier woont, zegt wanneer hij springt, dat hij opspringt. Zijn tegenvoeter die zijn benen onder heeft en daarop zijn hoofd, springt naar beneden, dat denkt de mens. Maar dat is niet iets wat je beleeft. – Ik heb eens een boek gelezen, ‘Gezichtspunten over natuurfilosofie’, waarvan de auteur het feit dat de hemel boven is, belachelijk wilde maken door te zeggen:

Da unten bei den Antipoden ist dann der Himmel unten! – Aber so arm sind die Dinge nicht. Wir urteilen nicht so über die Welt und den Raum, daß wir uns ganz ausschalten und den Raum als irgend etwas Abstraktes hinstellen. Das tun bestimmte Philosophen, Hume und Mill und Kant. Aber das ist ja alles nicht wahr, ist eigentlich ein Unsinn. Der Raum ist etwas ganz Konkretes und vom Menschen Empfundenes. Und der Mensch fühlt sich im Raume drinnen und fühlt die Notwendigkeit, sich in den Raum hineinzustellen. Wenn er sich ins Gleichgewicht des Raumes, in die verschiedenen Lagen des Raumes hineinstellt, so entsteht das Sportliche, das Gymnastische, das Turnen. Da will der Mensch sich hineinlagern in den Raum.
Wer zum Beispiel diese gymnastische Bewegung macht (Arme gestreckt), der hat das Gefühl, er legt seine beiden Arme in die horizontale Richtung hinein. Wer springt, der hat das Gefühl, seinen Körper durch dessen eigene Kraft nach aufwärts zu bewegen. Das ist Turnen. Das sind gymnastische Übungen.
Wer das Gefühl hat, er hält etwas innerlich Empfundenes, i, sinnend,

daaronder, bij de antipoden is de hemel dan ook onder! – Maar zo armzalig zijn die dingen niet. Wij oordelen niet zo over de wereld en de ruimte dat wij ons er helemaal buiten plaatsen en de ruimte als ergens iets abstracts voorstellen. Dat doen bepaalde filosofen wel, Hume en Mill en Kant. Maar dat is allemaal niet waar, is eigenlijk onzin. Ruimte is iets heel concreets en wordt door de mens ervaren. De mens voelt zich in de ruimte thuis en voelt de noodzaak in de ruimte een plaats in te nemen. Wanneer hij in balans is met de ruimte, zich op verschillende niveaus in de ruimte ophoudt, dan ontstaat de sport, de gymnastiek.
Wie bv. deze gymnastische beweging maakt (gestrekte armen) die heeft het gevoel dat hij alle twee zijn armen in het horizontale beweegt. Wie springt heeft het gevoel dat hij zijn lichaam door diens eigen kracht omhoog beweegt. Dat is turnen. Dat zijn gymnastiekoefeningen.
Wie het gevoel heeft dat hij iets vasthoudt van wat hij innerlijk ervaart, aan de ‘i’

blz.112:

der macht vielleicht auch diese Bewegung, aber da wird das innere Seelische in die Bewegung hineingelegt. Da offenbart der Mensch sein Inneres. Das tut er in der Eurythmie. Eurythmie ist also die Offenbarung des Inneren. In der Eurythmie wird dasjenige, was der Mensch erleben kann beim Atmen, bei der Blutzirkulation, in­sofern diese seelisch werden, zum Ausdruck gebracht. Beim Turnen, bei Gymnastik, Sport fühlt der Mensch, als ob der Raum überall Richtungen und Stellagen und alles mögliche hätte. In die springt er hinein, nach denen richtet er sich, macht sich auch solche Geräte zurecht. Er klettert auf einer Leiter hinauf, er zieht sich an einem Seil hinauf und so weiter. Da richtet sich der Mensch nach dem äußeren Raume.
Das ist der Unterschied zwischen der Gymnastik und der Euryth­mie. Die Eurythmie läßt das seelische Leben nach außen fließen und wird dadurch zu einer wirklichen Äußerung des Menschen, wie die Sprache; sie ist eine sichtbare Sprache.

denkt, maakt misschien dezelfde beweging, maar dan wordt het innerlijke van de ziel in die beweging gebracht. Daar toont de mens zijn innerlijk. Dat doet hij in de euritmie. Euritmie is de uiting van het innerlijk. In de euritmie wordt hetgeen de mens ervaren kan bij het ademen, bij de bloedsomloop, in zoverre deze ziel worden, tot uitdrukking gebracht. Bij turnen, gymnastiek, bij sport voelt de mens, alsof de ruimte overal uit richtingen, uit verschillende hoogtes en al het mogelijke bestaat. Daar springt hij in, hij richt zich ernaar, hij maakt er ook zulke toestellen voor. Hij klimt op een ladder, hij trekt zich aan een touw op enz. Hij stelt zich in op de ruimte buiten hem.
Dat is het verschil tussen de gymnastiek en de euritmie. De euritmie laat het zielenleven naar buiten stromen en wordt daardoor een echte uiting van de mens, zoals de taal; ze is een zichtbare taal.

 Durch das Turnen, die Gymnastik, den Sport fügt sich der Mensch in den äußeren Raum hinein, paßt sich der Welt an, probiert, ob er so und so in die Welt hineinpaßt. Das ist nicht eine Sprache, das ist nicht eine Offenbarung des Menschen, sondern das ist eine Forde­rung der Welt an den Menschen, daß er für die Welt tüchtig sein kann, daß er sich in die Welt hineinfinden kann. Und diesen Unter­schied muß man merken.
Dieser Unterschied drückt sich darinnen aus, daß der Turnlehrer, der Gymnastiklehrer die Kinder dazu veranlaßt, solche Bewegungen zu machen, wodurch sie sich der Außenwelt anpassen.
Der Eurythmielehrer drückt dasjenige aus, was im Innern des Menschen ist. Das muß man wiederum fühlen, empfinden; dann werden Eurythmie-, Turn- und Gymnastikunterricht, meinetwillen auch Sportübungen, die richtige Stellung im Unterrichte haben. Dar­über wollen wir dann morgen weitersprechen.   

Door het turnen, de gym, de sport voegt de mens zich naar de uiterlijke ruimte, past zich aan de wereld aan, probeert of hij zus of zo bij de wereld past. Dat is geen taal, dat is geen uiting van de mens, maar dat is een uitdaging van de wereld aan de mens, dat de wereld wat aan hem heeft, dat hij zich in de wereld thuis kan voelen. En dit verschil moet je kennen.
Dit verschil wordt zo uitgedrukt dat de gymleraar de kinderen stimuleert zulke bewegingen te maken waardoor ze zich aanpassen aan de buitenwereld.
De euritmist drukt uit wat in het innerlijk van de mens leeft. Dat moet je weer voelen, ervaren; dan zullen euritmie, turn- en gymnastiekles, voor mijn part ook sportoefeningen, hun juiste plaats in het onderwijs krijgen. Daar zullen we het morgen verder over hebben.

*daar is in andere voordrachten geen sprake van en ook in de lespraktijk in de basisschool niet – ook later niet. Wel was er al meteen het boetseren.

over het etherlijf  (1)    (2)   (3)
over boetseren
over het aanleren van letters
over het astraallijf (1)   (2)
over muziek
over de blokfluit
over het aanleren van niet-Nederlandse talen
over grammatica
over spraak

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [7]   vragenbeantwoording            vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

848

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Trevithick

Richard Trevithick

Ontwerper van de eerste locomotief

In vroeger tijd haalden Gallische kooplieden tin en koper uit het toen nog half barbaarse Britannië, een bijna legendarisch eiland in het mistige noorden, en brachten het naar Rome. Ook Phoenicische zeevaarders kwamen tin uit Cornwall halen, het land van de mijnen, met zijn ruwe, hard werkende bewoners, waarvan men zei, dat het reuzen waren.

In die streek werd Richard Trevithick in 1771 geboren als zoon van een energieke mijnbeheerder. Dick hoorde zijn vader aldoor klagen over water, dat in de mijnen siepelde. ‘Water! Overal water! Op een goeie dag zal het water ons nog verdrijven! We kunnen wel aan ’t pompen blijven, maar ’t helpt niet voldoende!’ Ze deden wat ze konden, eerst met de gebrekkige newcomenpompen en daarna met de door Watt verbeterde pompen, maar het leek vergeefse moeite. Dick vond het heerlijk te kijken naar de mannen, die aan de machines werkten en te luisteren naar het voortdurende geraas en gerammel ervan; hij genoot van de grote vuren onder de stoomketels en moest niets hebben van de school. De meester vond hem dan ook eigenzinnig, ongehoorzaam en dom. ‘Als hij er is, let hij niet op en hij blijft nog dikwijls weg ook. Hij doet nooit wat ik hem zeg, en er komt nooit iets van hem terecht; hij is verwend en moest een flink pak rammel hebben, liefst een paar maal in de week.’ Als hij kans zag te spijbelen, spookte hij in de buurt van de ingang van de mijnen rond, praatte met de mijnwerkers, gooide schoppen kolen onder de machines en vroeg de mannen de oren van het hoofd. ‘Blijf toch van die mijnen vandaan,’ bezwoer zijn vader hem. ‘Van mij hebben ze al een slaaf gemaakt, moeten ze jou nou ook nog opslokken?’ Het gaf allemaal niets; Dick was dol op de mijnen en aan de school had hij ’n broertje dood. Maar de machines vond hij nog het mooist, met hun voortdurende lawaai en hun reuzenkracht. Hij zeurde net zo lang, tot de stokers en machinisten hem allerlei karweitjes lieten opknappen en het duurde niet lang, of Dick kon bijna tegen een volwassen man opwerken. Hij was groot en sterk voor zijn leeftijd en omdat hij volkomen thuis was in de behandeling van mijnpompen, kostte het hem geen moeite een baantje te krijgen als mijnopzichter in een plaatsje dicht bij zijn huis, lang voordat hij mondig was. Zijn vader kwam erachter en stapte kwaad naar de mensen toe, die zijn jongen in dienst hadden genomen. ‘Wat is dat voor ’n manier, die jongen van mij opzichter bij jullie te maken zonder mijn toestemming te vragen? D’r komt niets van in. Laat ’m meteen weer oprukken!’ ‘Beste meneer Trevithick, het spijt ons, maar we kunnen ’m niet missen; hij is onze beste werkkracht. Hij is oud genoeg om te weten, wat hij doen en laten moet.’ Dick bleef en was zo dol op de machines, dat hij ze soms streelde, alsof ze levend waren. Hij lette aandachtig op iedere werking en probeerde alle fouten in het mechanisme te verbeteren, met het gevolg, dat hij op zesentwintigjarige leeftijd een pomp construeerde, die meer water omhoogbracht dan de beste, die toen bestond. ‘We moesten meer druk hebben,’ zei hij tegen zijn helpers. ‘Zonder meer druk kunnen we onmogelijk meer kracht ontwikkelen.’ Als iemand aankwam met het argument, dat meer druk meer gevaar betekende, lachte Dick Trevithick bij het idee. ‘Gevaar! Wat betekende dat nou!’ Hij was zo sterk als een paard en zo gezond als een vis. Hij stak een hoofd boven de meeste andere mannen uit. Een echte reus uit Cornwall. ‘Wat denk je, dat Dick Trevithick nou weer heeft uitgehaald?’ ‘Nu, wat dan?’  ‘Een gewicht van vijftig pond aan z’n duim opgehangen en zo z’n naam in de lucht geschreven.’ ”t Is me je mannetjesputter wèl. Weet je nog wel die keer, dat-ie die zware Captain Hodge oppakte en hem ondersteboven zo hard met z’n zolen tegen de zolder duwde, dat het net leek of-ie tegen de zolder had gelopen – z’n voetsporen stonden er nog op!’ Dick was zo blakend van energie en levenslust, dat hij altijd met luide stem sprak; hij worstelde met de stoere mijnwerkers, die hun leven lang spierarbeid verricht hadden en haalde altijd kattekwaad uit. Hij was ze in alles de baas, niet alleen in vechten en kwajongensstreken, maar ook in ’t werk.

In 1801 – toen was hij dus dertig jaar – zorgde Dick er voor de zoveelste maal voor, dat hij bij de goegemeente over de tong ging. Wat had hij gedaan? Een stoommachine op wielen gefabriceerd en daar zou hij nu mee op straat gaan rijden. Hij nodigde de notabelen van het dorp uit, de eerste proeftocht mee te maken. Dat was een sensatie! En nog wel op de dag voor Kerstmis. Met een breed handgebaar noodde Dick zijn gasten tot instappen en duwde er al vast eentje in. ‘Tsjoeketsjoek! Rrrrrrr! Pufpuf!’ Daar begon de stoomwagen te hobbelen met de eerste passagiers, die ooit van een dergelijk transportmiddel hadden gebruik gemaakt. Met de tanden op elkaar hielden ze zich met beide handen krampachtig vast, terwijl de wielen met horten en stoten over de ongelijke landweg rolden. Een potige mijnwerker blies het vuur aan met een blaasbalg, zodat de vonken boven de hoofden van de angstige passagiers vlogen. Nu kwamen ze aan een punt, waar de weg iets opliep. ‘Zou-ie het halen?’ vroegen de passagiers. ‘Pffffff! Tsjoek!’ De wielen begonnen langzamer te draaien, de grote mijnwerker blies zich een ongeluk en het zweet stroomde over zijn gezicht. Maar de stoommachine vertikte het. De mannen lachten allemaal en Dick lachte van harte mee. Hij was vol vertrouwen, al had hij zich in zijn stoutste dromen niet kunnen voorstellen, dat er een tijd zou komen, dat er locomotieven met treinen erachter dwars door alle werelddelen zouden rijden en dat ze over de Alpen en de Andes zouden gaan. ‘We moeten een effen weg hebben,’ legde Trevithick hun uit, ‘we zullen er een moeten aanleggen. En ’t is ook helemaal niet nodig tegen een heuvel op te rijden – we gaan er gewoon omheen!’ Hij zette zich aan het werk en construeerde spoorstaven, die hij van plan was zo horizontaal mogelijk te leggen. ‘Dan kunnen we naar Londen rijden op rails.’ ‘Maar als je dan over een rivier moet? En wat doe je dan met de Theems? Of denk je soms, dat die zware machine niet door de houten brug heenzakt?’ ‘Je kan praten wat je wil,’zei Dick, ‘we gaan toch naar Londen, en als de bruggen het niet houden, maken we andere. En als de Theems te breed is, om er een brug over te maken, graven we er een tunnel onderdoor.’ ‘Hahaha,’ riepen ze allemaal in koor, maar Dick dacht: wie het laatst lacht, lacht het best! Hij nam patent op zijn uitvinding en construeerde toen een betere machine. De Londenaars keken zich de ogen uit het hoofd, toen Dick ermee door de straten van de City reed. Voetgangers gingen op de vlucht, paarden sloegen op hol en wie bleef staan, stond paf. Aangemoedigd door het succes, begon hij onmiddellijk aan een verbeterde editie en op 11 februari 1804 liet hij voor een stomverbaasd publiek zijn stoompaard tien ton ijzer, vijf spoorwagens met zeventig juichende passagiers met een snelheid van acht kilometer per uur trekken. De trein legde in het geheel een afstand van ruim veertien kilometer af en deed daar vier uur en vijf minuten over. En die snelheid van acht kilometer per uur dan? Ja, dat kwam doordat er nogal eens oponthoud was. Als de machine eenmaal op gang was, en zolang hij op gang was, kon hij acht kilometer per uur halen, maar zo nu en dan moest er gestopt worden voor een reparatie. Eilacie! Het eind van het lied was, dat de stoomketel lek raakte en dat er dus geen druk meer was. Toen was het: Allen uitstappen! En iedereen moest toen maar op eigen gelegenheid zien thuis te komen. Vier jaar later huurde Trevithick een onbebouwd perceel in Londen – dat was dus in 1808 – legde daarop een ceintuurbaantje aan en zette er zijn locomotief en een spoorwagen op. Toen hing hij er een bordje op: Deze wonderbaarlijke machine zal zijn krachten aan het publiek tonen met ingang van heden, om elf uur. Toegangsbewijzen vijf shilling per stuk. Tegen elf uur was het zwart van de mensen, die hun ogen uitkeken naar het in een kring lopende spoorbaantje en naar de machine met zijn grote wielen en zijn hoge schoorsteenpijp, waaruit dikke zwarte, stinkende rookwolken omhoogstegen. Ze keken ook naar Trevithick, die een hoofd boven de omstanders uitstak, zijn handen en gezicht vol kolenstof en olie. Het publiek had geen spijt van zijn geld, want het treintje reed met een vaart van bijna veertig kilometer per uur steeds maar in de rondte. Dat was iets voor de sportmensen; ze gingen onmiddellijk weddenschappen aan, dat de locomotief het van een paard zou winnen. Er waren er echter genoeg, die het betwijfelden, want ‘hoe kan een machine het in ’s hemelsnaam van een paard winnen?’ ‘Wie zou het nu in zijn hoofd halen zo hard te rijden? De locomotief zou al gauw buiten adem raken.’ Toen de weddenschappen behoorlijk waren afgesloten, ging de locomotief er vandoor met een vaartje van bijna veertig kilometer per uur en hield die snelheid een hele poos vol. Daar stonden de Londenaars paf van. ‘Wat een tijden beleven we, wat een tijden!’

Richard Trevithick heeft kans gezien om zijn leven lang de mensen op de een of andere manier paf te laten staan en als al zijn uitvindingen in praktijk waren gebracht, zou Engeland toen zijn tijd ver vooruit zijn geweest. Zo drong hij er bij voorbeeld op aan, dat men gebruik van stoommachines zou maken om schepen voort te bewegen en hij construeerde er ook zelf een door een machine in een oude schuit in te bouwen; maar toen hij zei, dat het ’t best zou gaan door er een schroef aan te zetten en die door middel van stoom te laten draaien, zodat de schroef de schuit voortduwde, lachte men hem braaf uit. De hilariteit steeg nog, toen hij beweerde, dat men ook een heel schip van ijzer kon maken. ‘Hij is van lotje getikt; een schip van ijzer zinkt natuurlijk.’ Toen er bij Margate een schip gezonken was, haalde hij het met behulp van stoom aan de oppervlakte. Hij maakte een boormachine, waarmee hij diep in de rotsbodem boorde en wijzigde de machine daarna, zodat hij er uitgeboorde rots mee kon fijnmalen. Op een andere keer zei hij: ‘’t Is helemaal niet nodig dat stoomketels in de lucht vliegen; je kunt er een maken, die feitelijk uit een serie pijpen bestaat. Dan riskeer je vrijwel niets en bovendien krijg je dan gauwer stoom.’ Voor de boeren maakte hij een stoomdorsmachine en het dorsen vlotte veel sneller; hij maakte ook een stoomploeg en beweerde, dat als alle boeren een stoommachine kochten en daar het werk mee deden en ook stoom gebruikten voor tractie, Engeland veel meer zou kunnen produceren en verkopen en voldoende zou hebben voor een tweemaal zo grote bevolking. Zijn vooruitziende geest voorspelde dus feitelijk het gebruik van ijzeren en stalen stoomschepen, stoomschroeven, vlampijpketels en landbouwtractoren. Zijn uitvindingen waren het onderwerp van de dag.

Op een goede dag zag een vertegenwoordiger van een mijnonderneming in Peru een model van zijn mijnpomp, kocht deze en trok er mee naar Peru. Daar gaf de directie hem opdracht pompen volgens dat model in Engeland te kopen. Hij begaf zich op reis, werd onderweg ziek en moest zes maanden op Jamaica blijven. Eindelijk kwam hij in Engeland en kocht daar niet alleen de pompen, maar overreedde Trevithick ook met hem mee te gaan naar Peru. Zo werd de uitvinder op zijn vijfenveertigste jaar (in 1816) wereldreiziger en begon onderzoekingstochten te ondernemen. Eerst ging hij naar de mijnen van Cerro de Pasco, hoog in de Andes. Daar bracht hij op een hoogte van bijna zevenduizend meter een hele tijd door in een streek, waar geen plantengroei meer was en die voortdurend door ijskoude bergwinden werd geteisterd. Die er pas kwamen, werden door een bergziekte, veroorzaakt door gebrek aan zuurstof, aangetast en een lichte verkoudheid verliep op die hoogte soms in een dodelijke longontsteking. In die troosteloze omgeving, bijna uitsluitend bewoond door Indianen in vuile stenen hutten zonder enig huisraad, installeerde Trevithick zijn machines en gaf hij advies in de zilver- en kopermijnen. Daar verduurde hij alle mogelijke ontberingen, afgesloten van de rest van de wereld. Op een hoogte, waar het zelfbehoud eist, dat men zich langzaam beweegt en zo weinig mogelijk energie verspilt, spaarde Trevithick zichzelf en de arbeiders niet. Het scheelde maar een haar, of hij was aan tyfus gestorven, maar hij zag de dood moedig onder ogen en liet zich door niets en niemand ontmoedigen. Op een keer kreeg een mijnwerker een ongeluk en zijn arm werd verbrijzeld. ‘Haal onmiddellijk een chirurg!’ brulde Trevithick. Maar binnen een omtrek van ruim driehonderd kilometer was er geen chirurg te bekennen; die zou beneden uit het dal gehaald moeten worden. Ze stonden allemaal om de ongelukkige heen, maar niemand stak een vinger uit. Toen nam Trevithick het beste mes, dat er te vinden was, maakte het schoon, en amputeerde de arm. Hij verbond de wond zo goed, dat de man bleef leven. Maar Trevithick liep voor die hoogte te hard van stapel; er ontstonden zoveel complicaties en klachten, dat hij er de brui aan gaf en in zuidelijke richting naar Chili trok, waar hij terecht kwam in een onherbergzaam oord, waar kopermijnen werden geëxploiteerd. Daar hield hij het zes jaar uit onder allerlei gevaren en ontberingen en zwierf daarna in noordelijke richting langs de westkust van Zuid-Amerika en door Centraal-Amerika naar Costa Rica, waar hij weer werk vond in de mijnen. Drie jaar later, bijna vijfenvijftig, kostte zijn zucht naar avonturen hem bijna het leven, want met negen anderen ondernam hij een tocht van west naar oost, dwars door Centraal-Amerika naar Nicaragua. Zij moesten hun eigen weg door het oerwoud hakken, tot bloedens toe gewond door de doornige slingerplanten en cactussen, vergiftigd door planten en gekweld door zwermen muskieten en zwarte vliegjes, die hen bijna verblindden. De grootste helft van de tijd had hij er geen flauwe notie van waar ze waren, welke kant ze op moesten en waar ze terecht zouden komen. Als ze bij een rivier kwamen, bouwden ze zo goed en zo kwaad als dat ging een vlot en lieten zich stroomafwaarts zakken, maar het waren snelstromende tropische rivieren met stroomversnellingen en watervallen, en een van de mannen verdronk. Onderweg aten ze onbekende vruchten, zonder zich erom te bekommeren, of ze vergiftig waren of niet en zo nu en dan hadden ze helemaal niets te eten. Af en toe schoten ze een aap. Als ze ’s nachts temidden van de tropische plantengroei en soms in de moerassen een soort kamp opsloegen, wisten ze nooit, of ze de nacht levend zouden doorkomen. Eindelijk kwamen ze toch aan de kust en bereikten na een lange zwerftocht Cartagena in Columbia.

Daar ging Dick eindelijk na een afwezigheid van elf jaar scheep naar Engeland. Al die tijd had zijn vrouw, als een tweede Penelope, op hem gewacht en ze ontving hem met open armen. ‘Ik heb een fortuin verdiend!’ riep Dick, zodra hij in de kamer was. ‘Dan zijn we dus rijk! O, wat heerlijk Dick,’ zei zijn vrouw en klapte in haar handen. ‘Dat is te zeggen, we hadden het kunnen zijn.’ ‘Heb je dan alles weer opgemaakt, of hebben ze het je ontstolen?’ ‘Nee, maar ik had een heel fortuin verdiend met de berging van de kostbare lading van de San Martin en daar kreeg ik een bom geld voor.’ ‘Nou, dat is toch prachtig! Maar waar is het dan?’ ‘Ja, zie je, lieveling, ik heb aldoor aan je gedacht en toen wou ik, dat je de rijkste vrouw van Cornwall zou zijn en toen heb ik voor dat geld een aandeel in een parelvisserij gekocht, want dan kon ik mijn kapitaal verdubbelen. Ik dacht het vast. Maar de hele zaak is mislukt. En toen had ik geen cent meer.’ Zo was Dick zijn leven lang: een groot kind, een avonturier, altijd vol ideeën en plannen, die hij ook uitvoerde en met succes; iemand die zijn tijd ver vooruit was, iemand met een kolossale levenslust en werkkracht, maar ook iemand, die het land had aan alles, wat sleur was en die zich niet kon voegen in ’t streng maatschappelijk gareel, een individualist in de goede en de slechte zin des woords. Een jaar na zijn thuiskomst diende Trevithick een verzoek in bij de regering om een geldelijke ondersteuning, op grond van de waardevolle diensten, die hij door zijn uitvindingen aan zijn land had bewezen; hij kreeg echter nul op het rekest!

Hij stierf zes jaar later in 1883, op tweeënzestigjarige leeftijd, en werd van de armen begraven. Waar, is op het ogenblik onbekend! Zijn naam blijft echter voortleven bij het nageslacht!

alle biografieën

Vertelstof

847

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-1)

.

Onderstaand artikel is – zonder toestemming van de betreffende leerkracht en leerling in z’n geheel op een blog gezet. Daarmee wordt de auteurswet overtreden. Dat neemt de blogeigenaar voor lief, want hij heeft een doel.

.

De 7e klas – lange tijd de hoogste klas van de vrijebasisschool, (de onderbouw)- nu de laagste klas van de zgn. bovenbouw – de middelbare vrijeschool, samen met de 8e klas de middenbouw vormend, heeft in het leerplan het vak sterrenkunde staan.

De 13- 14-jarige is puber geworden. Dat betekent heel veel. O.a. dat het denken veel zelfstandiger wordt. Maar ook dat de aandacht voor het eigen lichaam (en dat van de ander!) groeit. Een turbulente ontwikkeling, eigenlijk.

In de jaren hiervoor maakte het kind vanaf het 9e/10e jaar kennis met het dierenrijk, in klas 4; gevolgd door het plantenrijk in klas 5. In de 6e klas werd de blik a.h.w. tot in de aarde gericht: mineralogie.

En hierna, juist als de blik nòg meer op de aarde wordt gericht door de natuurlijke ontwikkeling, wordt er een ‘tweede’ blik gericht, maar nu naar de hemel!
Rust, orde, vaste wetten die je met het denken kunt leren kennen.
Je zou rustig kunnen zeggen dat het vak sterrenkunde een tegenwicht biedt en tegelijkertijd een steun is in een puberleeftijd vol chaos, verwarring en onstuimige gevoelens.

Leraar Wim Wensink stelde me een schriftje ter beschikking van een leerling wiens naam om reden van privacy niet wordt genoemd, maar die wel een heel mooi periodenschrift heeft gemaakt.

Met dank aan de meester van/in de sterrenkunde.

Hier en daar zijn de bladzijden iets kleiner dan in het origineel. Misschien is niet ieder woord te lezen, maar het geheel geeft een goede indruk wat er in de periode is behandeld en hoe de leerlingen – in dit geval deze leerling – de stof heeft verwerkt.
De periode duurde 3 weken.

sterrenkundeperiode klas 7  1

sterrenkundeperiode klas 7  2

sterrenkundeperiode klas 7  3

sterrenkundeperiode klas 7  4

sterrenkundeperiode klas 7  5

sterrenkundeperiode klas 7  6

sterrenkundeperiode klas 7  7

sterrenkundeperiode klas 7  8

sterrenkundeperiode klas 7  9

sterrenkundeperiode klas 7  10

HOOFDSTUK  2

sterrenkundeperiode klas 7  11

sterrenkundeperiode klas 7  12

sterrenkundeperiode klas 7  13

sterrenkundeperiode klas 7  14

sterrenkundeperiode klas 7  15

sterrenkundeperiode klas 7  16sterrenkundeperiode klas 7  17

sterrenkundeperiode klas 7  18

sterrenkundeperiode klas 7  19

hoofdstuk 3

sterrenkundeperiode klas 7  20

sterrenkundeperiode klas 7  21

sterrenkundeperiode klas 7  22

sterrenkundeperiode klas 7  23

sterrenkundeperiode klas 7  24

sterrenkundeperiode klas 7  25

sterrenkundeperiode klas 7  26

sterrenkundeperiode klas 7  27

HOOFDSTUK 5

sterrenkundeperiode klas 7  28

sterrenkundeperiode klas 7  29

sterrenkundeperiode klas 7 30

HOOFDSTUK 6

sterrenkundeperiode klas 7 31

sterrenkundeperiode klas 7 32

HOOFDSTUK 7

sterrenkundeperiode klas 7 33

sterrenkundeperiode klas 7 34

sterrenkundeperiode klas 7 35

sterrenkundeperiode klas 7 36

sterrenkundeperiode klas 7 37

sterrenkundeperiode klas 7 38

sterrenkundeperiode klas 7 39

sterrenkundeperiode klas 7 40

sterrenkundeperiode klas 7 41

sterrenkundeperiode klas 7 42

sterrenkundeperiode klas 7 43

sterrenkundeperiode klas 7 44

sterrenkundeperiode klas 7 45

sterrenkundeperiode klas 7 46

sterrenkundeperiode klas 7 47

sterrenkundeperiode klas 7 48

Nawoord van de leerling:

Ik heb deze periode astronomie ontzettend leuk gevonden en erg interessant.
Ik vond het vooral erg leuk dat er zoveel werd verteld en dat ik daardoor nu ook zoveel meer weet!
Alle tekeningen maken en dat je alles op je eigen manier mocht versieren vond ik ook erg leuk.
In deze periode gingen we ook naar de sterren kijken, dat vond ik helemaal geweldig!
Alleen was het proefwerk erg moeilijk, want je hebt dan zoveel geleerd in een periode en dan is het een beetje moeilijk om alles te weten. Zelfs als je alles altijd goed hebt geleerd.
Verder vond ik deze periode fantastisch en ik hoop dat iedere periode zo leuk is.

 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

 

 

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

846

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Lodewijk XVl

 

Lodewijk XVI 1754-1793

Enkele van de meer romantische Franse revolutionairen hielden ervan om vergelijkingen te maken tussen het ‘Ancien Régime van de Lodewijken en de uitspattingen van het Keizerlijke Rome. Zo noemden ze koning Lodewijk XVI soms ‘Caligula’. Een dwazere vergelijking is niet denkbaar dan tussen de krankzinnige, bloeddorstige Romeinse keizer, die dacht dat hij een god was en de milde, welwillende heer die eigenlijk nooit koning had willen zijn.

Aan het eind van de 18e eeuw werd Frankrijk door de adel bestuurd. Het was een maatschappij waarin de edelen steeds aanzienlijker waren geworden. De edelen hadden de macht over de parlementen, de hoogste gerechtshoven van het land en waren de enige ‘rem’ op de alleenheersende koning. De Franse koning was de eigenaar van de rijkdom van zijn onderdanen. Lodewijk XVI kon belasting heffen wanneer hij wilde, hij bepaalde hoeveel en waaraan geld zou worden uitgegeven. De belangrijkste belasting was de grondbelasting. De rijkdom die verdiend werd in handel en leningen, bleek ongrijpbaar te zijn. De parlementen waren druk bezig met het opkomen voor de eeuwenoude rechten van de plattelanders. De boerenstand (de meeste van hen waren landarbeiders zonder eigen grond) en het groeiende proletariaat in de steden, kreeg sterk te lijden van de stijgende prijzen. De lonen stegen lang zo snel niet. De burgerstand was goed af wat geld betreft, maar ze koesterden wrok over de voorrechten die de adelstand genoot.
Vooral hun macht over de hoge regeringsambten werd hen door de burgerstand benijd. De botsing werd veroorzaakt door een financiële crisis.. Lodewijk XVI had een enorme staatsschuld geërfd van zijn voorgangers. Daarna had hij die schuld verdubbeld  met de uitgaven voor de steun aan de Amerikaanse koloniën. De parlementen werkten aan de hervormingen van het belastingsysteem waarbij de kerk en de adel hun deel zouden moeten betalen. Tegen 1780 werd de situatie kritiek. De regering kon niet doorgaan met het lenen van geld. Het nodige geld zou verzameld moeten worden door het heffen van belastingen. Onder druk van de parlementen riep Lodewijk de Staten-Generaal bijeen, voor het eerst na anderhalve eeuw. In mei 1789 kwamen 300 afgevaardigden van de Adel, 300 van de Geestelijkheid en 600 van de Derde Stand bijeen in Versailles. De Derde Stand eiste samensmelting met de andere standen in één vergadering. Ze noemden zich de ‘Nationale Vergadering’.

Op 14 juli 1789 werd de Bastille, de gevangenis in Parijs en het symbool van de absolute monarchie bestormd door het woedende Parijse volk. De gouverneur van de Bastille werd gedwongen zich over te geven en de 6 of 7 gevangenen werden vrijgelaten. De Franse Revolutie was begonnen.

Door voor de edelen te kiezen, had Lodewijk XVI ie eerste stap verloren. Hij luisterde teveel naar de koningin, Marie-Antoinette, die geprobeerd had Franse steun te krijgen voor de ambities van haar geboorteland Oostenrijk, in het buitenland gebieden te verwerven. Het Franse volk mocht naar niet.

Terwijl de Nationale Vergadering aan de grondwet werkte, eisten de hongerige armen verlichting in het lijden dat veroorzaakt werd door de schrale oogst. Er waren voedselrellen aan de gang m Parijs. In oktober van het jaar 1789 trok een groep van duizenden woedende vrouwen naar Versailles. Ze hadden gehoord dat er meel lag opgeslagen. Bij de vrouwen waren enkele afgevaardigden van de Nationale Vergadering aanwezig.
Door gebruik te maken van de indrukwekkende massa vrouwen, dwongen ze de koning om zijn toestemming te geven aan de wetten die de Nationale Vergadering had ontworpen.

Lodewijk XVI    1 - 0006

Enkele duizenden woedende vrouwen trekken op naar Versailles in oktober 1789. Ze hadden geruchten gehoord dat er daar meel gehamsterd werd.

 

In augustus werden alle herendiensten, alle belastingvrijdom en alle bijzondere voorrechten van de steden afgeschaft. Alle burgers waren benoembaar voor alle ambten. De kleine kans dat Lodewijk XVI met de Revolutie zou meewerken verdween, toen in 1790 de Nationale Vergadering de burgerlijke inrichting van de geestelijkheid invoerde. Daarmee werd het grondbezit van de kerk in één klap tot bezit van de staat verklaard. Frankrijk was van zijn geldproblemen af.

De paus veroordeelde de wet openlijk. Lodewijk XVI vreesde voor zijn ziel en weigerde aanvankelijk de wet te ondertekenen. Maar in de eerste maanden van 1791 dwong men hem het toch te doen. Marie-Antoinette probeerde een laatste keer invloed op haar man uit te oefenen. Het lukte haar, Lodewijk XVI over te halen een vluchtpoging naar de oostgrens te ondernemen. Vermomd als bedienden glipte het koninklijk paar, hun kinderen en ‘mme de Korff’ (de koninklijke gouvernante) uit Parijs. Slechts enkele uren later werd de kleine groep bij de stad Varennes ingehaald door de Nationale Garde. De koninklijke gevangenen werden teruggebracht naar Parijs en bespot door hun onderdanen.

In juni van het jaar 1792, een jaar na de vlucht, slaagde een menigte erin om in de Tuilerieën door te dringen. Lodewijk XVI toonde zich opmerkelijk kalm. Hij wist de indringers wat te kalmeren door hen hoffelijk uit te nodigen de koninklijke vertrekken te bezichtigen.

In augustus was Parijs in rep en roer. De Parijse bevolking bestormde wéér de Tuilerieën. Lodewijk XVI was uitgeweken naar de Nationale Vergadering. Het gebouw van de Nationale Vergadering werd bestormd. De nieuwe regering, de Commune, dwong de Nationale Vergadering zich te ontbinden. Een radicaal lichaam, de Nationale Conventie, nam de leiding over. Ondertussen werd de koninklijke familie gevangengezet in een versterkte toren, de Temple. Lodewijk XVI werd berecht, schuldig verklaard en onthoofd. In oktober volgde de gehate Marie – Antoinette hem naar het schavot.

Lodewijk XVI    2 - 0006

Het hoofd van Lodewijk XVI wordt aan het juichende volk getoond na zijn terechtstelling in 1793. Hij werd beschuldigd en veroordeeld vanwege zijn daadwerkelijke pogingen om de revolutie tegen te werken. De verachte Marie-Antoinette volgde haar echtgenoot in oktober 1793 naar de guillotine.

Alle biografieën

Vertelstof

845

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Valse weblog

Een fanatiek tegenstander van alles wat met antroposofie te maken heeft, probeert middels vele blogs ook de vrijeschool in diskrediet te brengen.

Op zijn leugenachtige artikelen laat ik er telkens volgen die waarachtiger zijn. Uiteraard neemt hij mij dit niet in dank af.

Ik krijg regelmatig privé-mail op een niveau dat voor nog puberende adolescenten niet zou misstaan. Op de werkvloer zouden ze in ieder geval onder ‘pest-mail’ vallen.

De criticaster heeft een weblog gemaakt met een titel die bedriegelijk veel lijkt op mijn blogtitel.

Aanvankelijk kopieerde hij vele artikelen integraal van mijn blog naar het zijne, wat een overtreding van de auteurswet betekent. Nadat hij daar op gewezen werd, heeft hij de artikelen die persoonlijk van mij zijn, achter een wachtwoord verstopt.

Artikelen van andere auteurs liet hij staan.

Bovenstaande blog is niet van mij.

Over de criticus en zijn misleidende artikelen:

Kritiek op de vrijeschool

‘Antroposofia’ gefocust

‘steinerscholen’. com gefocust

De bedoeling van deze smerige actie is, via de inhoud van mijn artikelen, middels een daarin geplaatste link die er oorspronkelijk niet in staat, de lezer te leiden naar blogs van deze manipulerende figuur.