Maandelijks archief: juli 2015

VRIJESCHOOL – 5e klas geschiedenis – Troje

 

In 1830 leefde in het Noordduitse dorpje Ankershagen een zevenjarige jongen. Hij was de zoon van een predikant. Zijn vader had de goede gewoonte om elke avond iets wetens­waardigs aan zijn zoon voor te lezen. Verhalen, waar de knaap met aandacht naar luisterde. Zo vertelde de predi­kant onder meer het verhaal van Troje, de legendarische en rijke stad in Turkije. Deze stad werd in de Oudheid tien jaar achtereen belegerd, aldus het verhaal van de Griekse dichter Homerus. De Grieken onder leiding van koning Agamemnon, namen ten slotte door een list de stad in. Paris, de zoon van de Trojaanse koning Priamus, had de beeldschone Griekse Helena naar Troje ontvoerd. Helena was de echtge­note van Menelaus, de broer van Agamemnon.

Ter gelegenheid van Kerstmis schonk de predikant zijn zoon, Heinrich Schliemann, een fraai boekwerk. Het was de Geïllustreerde Wereldgeschiedenisvan de auteur Jerrer. In dit boek stond een afbeelding die een diepe indruk maakte op de jonge Heinrich. Een afbeelding van Troje omringd door ontzagwekkende muren. De stadspoort stond in lich­terlaaie. Het was een tafereel dat hij niet uit zijn gedachten kon zetten. Heinrich was ervan overtuigd dat Jerrer Troje moest hebben gezien. Hoe zou hij anders zon precieze be­schrijving kunnen geven van deze stad? Vader Schliemann hield het op een verzinsel, maar zijn zoon was niet te over­tuigen. Zon stad kan niet zo maar van de aardbodem ver­dwijnen. Troje moet ergens onder het puin verborgen lig­gen,’ hield hij koppig vol. En eens zal ik haar gaan zoe­ken.’

Het zou jaren duren, voordat het voornemen van Heinrich Schliemann werd uitgevoerd. Hij werd winkelier, maar in­middels kende hij de werken van de Griekse schrijver Homerus bijna uit zijn hoofd. Hij bestudeerde ijverig de Griekse taal, want het tafereel, dat hij als zevenjarige knaap onder ogen had gekregen, kon hij niet vergeten. Financieel ging het hem bijzonder goed, maar dat belette hem niet om de zakenwereld op 41-jarige leeftijd vaarwel te zeggen. Hij zou zijn jeugddroom – het opsporen van het legendarische Troje – gaan verwezenlijken.

DE VLAKTE VAN TROJE
Aan het begin van de 19e eeuw hielden de meeste geleerden hardnekkig vol dat de legendarische stad Troje nooit heeft bestaan. Wat Homerus in zijn ’Ilias’ heeft beschreven, moest volgens hen beschouwd worden als fantasie. Volgens Homerus zou Troje hebben gelegen in de buurt van de Dardanellen tussen de Egeïsche en de Zwarte Zee. Schliemann kende de ’llias’ uit zijn hoofd. Hij vertrok naar Klein-Azië en begon het gebied rond de Dardanellen systematisch te onderzoeken. Maandenlang vergeleek hij de beschrijving van de plaatsen in de ‘Ilias’ met zijn eigen waarnemingen. Zijn aandacht richtte zich vooral op een heuvel met de naam ’Hissarlik’.

Deze heuvel was dertig meter hoog en lag nogal opvallend in het vrij vlakke landschap. Schliemann had het geluk om bij een kleine proefopgraving direct op wapens en gebruiksvoorwerpen te stoten.

Het is niet moeilijk om zijn vreugde voor te stellen over deze vondst. Was hij al dicht bij z’n doel? Zou aan deze heuvel werkelijk de legendarische stad Troje hebben gelegen? Vol spanning gaf hij bevel om verder te graven. Opgewonden wachtte hij af wat het resultaat zou zijn. En plotseling werden de eerste muren blootgelegd. Maar de verbazing werd groter toen men steeds op nieuwe muren stuitte. Uiteindelijk bleek dat de stad niet minder dan negen keer was opgebouwd. De tijdperken van verwoesting en opbouw konden door Heinrich Schliemann vrij nauwkeurig worden vastgelegd. Zijn jeugddroom was werkelijkheid geworden.

Troje 1

Troje 2

Troje 3

Troje 4

Troje 5

Troje-9
(Ongeveer van de 1e tot de 5e eeuw na Chr.)

De ’bovenste’ stad van de heuvel Hissarlik was een Romeinse nederzetting. Troje-9 werd gebouwd als eerbewijs aan Eneas, de legendarische held van Troje, van wie de Romeinen zouden afstammen. Jammer genoeg werd de top van de heuvel geëgaliseerd om herbouw mogelijk te maken. Bij deze werkzaamheden werden delen van de onderliggende lagen verwoest. Waarschijnlijk is dit de reden geweest, waarom het paleis van koning Priamus nooit is teruggevonden. Vermoedelijk was dit op één van de bovenste terrassen gebouwd. De laatste stad Troje, op de heuvel die naar Schliemann is genoemd, is gelijk met het Romeinse rijk in verval geraakt. Langzamerhand bedekten stof en zand de laatste resten van de vroegere stad. Dat heeft 1300 jaar geduurd, totdat Heinrich Schliemann zijn jeugddroom in werkelijkheid omzette.

WIE WAREN DE TROJANEN?

Waarschijnlijk zijn de Trojanen van de Balkan afkomstig. Nadat het volk de Dardanellen was overgestoken, vestigde het zich op de uitgestrekte vlaktes van Klein-Azië. De naam Troje is afgeleid van de namen van twee legendarische figuren, Tros en zijn zoon llios, de voorvaderen van koning Priamus. Troje was een rijke stad. De bodem in de omgeving bevatte waardevolle delfstoffen en de gunstige ligging maakte de stad tot een centrum van handel in de Oude Wereld. Troje werd de opslagplaats van goederen uit het Donaugebied en de landen rond de Zwarte Zee. Uit het noorden werden wapens en wierook ingevoerd. De landen rond de Egeïsche Zee verhandelden olie, wijn en brons. Troje zelf voerde zilver, goud en hout uit. Uit het verre China werd zelfs (halfedelsteen) jade ingevoerd.

DE GOUDEN SCHAT
Schliemann was bijna klaar met zijn opgraafwerkzaamheden, toen hij op een verborgen plaats in de vestingmuur van Troje-2 een grote verzameling kostbaarheden vond. Waarschijnlijk waren ze daar verborgen vlak voor de tweede vernietiging van Troje. Er waren vele armbanden, ringen, kettingen en hoofdversieringen bij. Deze kostbare verzameling telde niet minder dan 8700 voorwerpen van zuiver goud. Omdat Schliemann ervan overtuigd was dat Troje-2 de stad was, die in de ‘Ilias’ wordt genoemd, dacht hij dat hij de schatten van koning Priamus gevonden had.

Tegenwoordig wordt aangenomen dat de gevonden kunstwerken ongeveer 1000 jaar ouder zijn.

Troje 6

 

.
850

VRIJESCHOOL – Plantkunde – de linde

 

Onder de lindeboom sloot ik jou in mijn armen.
Lotje leerde lopen in de lange lindelaan.
Vroeger leerde je deze zin en als klein kind vond je het moeilijk om niet over de woorden te struikelen. Later herinnerde ik mij de linde vooral omdat de boom bloeide op 7 juli als mijn grootvader jarig was. Door de klimaatverandering bloeit de linde nu in juni en wie geniet niet van de heerlijke geur?

Voor de Germanen was de boom verbonden met de godin van de liefde Freya. Huwelijken werden onder de linde gesloten.

Het is jammer genoeg geen boom om op de schrale zandgrond rond het Oud Meer* te planten, maar bevat de bodem wat klei en genoeg water dan doet de linde het goed.
Het is een boom die zowel groot als oud kan worden.

Er wordt gezegd dat Boxmeer de oudste boom van Nederland heeft, met een geschatte leeftijd van 400 tot 500 jaar. Ook wordt er gezegd dat de linde wel duizend jaar oud kan worden Maar het is meestal niet mogelijk om jaarringen te tellen, omdat oude bomen vaak hol zijn.

De boom kan goed gesnoeid worden en als leilinde wordt de boom graag geplant. Staatsbosbeheer heeft aan 260 van de 403 gemeenten een linde geschonken ter herdenking van de geboorte van prinses Amalia. Heeft Son ook een boom ontvangen? Ik ben benieuwd.

Lindehout is vrij zacht en het heeft een fijne nerf waardoor het hout zich goed leent voor houtsnijwerk. Er wordt ook wel geklaagd over de linde en wel door de autobezitters. Op het lindeblad leven graag bladluizen die genieten van het zoete witte bloed in het blad. Mieren gebruiken de bladluis als hun vee. De mier kietelt de bladluis met zijn voelsprieten en de bladluis scheidt een druppel suikerwater af. Heerlijk voor de mieren. In hele colonnes lopen de mieren af en aan om hun vee te verzorgen. Maar bladluizen zijn er onder gunstige omstandigheden in vele duizenden en het door hen gemaakte suikerwater druipt naar beneden op de geparkeerde auto’s. Nu is het ingewikkelde dat de mensen denken dat de grote kleverige vlekken schadelijk zijn voor de lak, maar dat is absoluut niet het geval. Het is vervelend, maar je wast met een beetje water de suikervlekken gemakkelijk van de auto. En iets anders is dat je zelfs deze suiker in je koffie kan doen. Het is niet vies, noch schadelijk Proef het maar want de lindes gaan nu bloeien en in het warme weer doen de bladluizen het goed. Een beetje meer water voor de boom is wel nodig want het is tot nu toe wel erg droog.

Napoleon bevorderde de aanplant van lindes. Daarom hebben veel oude dorpspleinen een linde. Wij mogen blij zijn dat de gemeente weer deze prachtige boom geplant heeft. Wat echter nu minder opvalt is dat de heerlijke geur van de linde insecten aantrekt uit de wijde omgeving. Van ver komen bijen en hommels aangevlogen om hun lindehoning te drinken.

Een bij kan wel 5 km ver vliegen en dat is voor zo’n klein beestje een enorm eind weg. Maar de bijen zie ik in mijn tuin al drie jaar niet meer. Vermoed wordt dat het uiterst giftige bestrijdingsmiddel Imidadoprid en de steentuinen een negatieve werking hebben op de bijen. Het Landbouwschap en het Ministerie kennen de gevaren van dit middel, maar de economische belangen wegen zwaarder.

Nog iets over de leeftijd van bomen. Als een boom 80 jaar of ouder is krijgt de boom de status “monumentaal”. Ik vond op de site die de monumentale bomen bijhoudt dat Son één monumentale boom bezit en wel een walnoot.
Ik hoop dat de leden van de gemeenteraad sympathie voelen voor mijn vorige artikel, waarin ik pleit om het productie-element uit onze bossen weg te halen, waardoor wij straks een bos krijgen met vele monumentale oude bomen.

De bijgevoegde foto toont een oude linde die niet alleen mooi is, maar ook ons alvast het vakantiegevoel geeft.

linde

met toestemming van de schrijver Kim Lapré,*Son, Forum 16-06-2015

meer over de linde

plantenillustraties

plantkunde: alle artikelen

 849

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [7]    vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 6e voordracht 18 augustus 1924:

Karakteristiek van de ontwikkelingsfasen van het kind in samenhang met de wezensdelen.
Plasticerende, orgaanvormende werking van het etherlijf.
De drang van kinderen om plasticerend-schilderend bezig te zijn.
De puberteit.
Het doordringen van het astraallijf in het fysieke organisme.
Betekenis van muziekonderwijs.
Taalonderwijs.
Grammatica rond het 9e jaar.
Andere talenonderwijs zonder vertalen.
Verschil in talen door verschillend ervaren van klank.
Euritmie, turnen, gymnastiek.
Het wezen ervan.
Euritmie brengt innerlijkheid naar buiten.
Door turnen voegt de mens zich in de ruimte.

inhoudsopgave GA 311

6e VOORDRACHT, Torquay, 18 augustus 1924

blz.96:

Wir wollen nun im Anschlusse an die gemachten Ausführungen noch einiges, was auf die Methode Bezug haben kann, besprechen, und da-zu möchte ich bemerken, daß man natürlich in den wenigen Vor­trägen, die hier gehalten werden können, nicht so vorgehen kann daß einzelne pädagogische Winke, möchte ich sagen, die ich gegeben habe, weiter ausgeführt werden, sondern wir können ja nur Prinzi­pielles erörtern. Und Sie werden ja dann auch die Seminarkurse der Waldorfschule studieren und sie wohl durchgreifend verstehen kön­nen, wenn Sie diese Winke hier empfangen.
Wir müssen das Kind noch einmal recht ins Auge fassen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, müssen uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die ver­erbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind er­hält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird wäh­rend der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Kör­per ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt

.

Wij willen nu, aansluitend bij de gemaakte uiteenzettingen nog een paar dingen bespreken die betrekking kunnen hebben op de methode, en daarbij zou ik willen opmerken dat je natuurlijk in de weinige voordrachten die hier gehouden kunnen worden, niet zo te werk kan gaan dat de, ik zou willen zeggen, losse pedagogische aanwijzingen, die ik gegeven heb, verder uitgewerkt kunnen worden, maar we kunnen wel iets principieels uiteenzetten. Dan moet je wel de seminarcursussen van de vrijeschool* bestuderen en die grondig kunnen begrijpen, wanneer je hier deze aanwijzingen krijgt.
We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd:

Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerk­malen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Vor­eltern hinzusehen haben.
Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Men­schen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß

wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders.
Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat

*Seminarcursus van de vrijeschool: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’, GA 293; ‘Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen’ GA 294 en ‘Praktijk van het lesgeven“, GA 295, gehouden van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart.

blz.97:

dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesproche­ner innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Le­bensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch be­tätigen.
Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Le­bensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt, oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute An-leitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung dar­innen noch gar nichts tut, daß er versucht, sich selber plastisch zu betätigen.

dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wèl de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.

Sie werden sehen, wenn Sie noch soviel gelernt haben über eine Lunge oder über eine Leber, oder sagen wir, irgendwelche verwickelten Zusammenhänge von Gefäßen, Sie wissen nicht soviel, als wenn Sie das Ganze einmal in Wachs oder in Plastilin nachbilden. Da fangen Sie plötzlich an, ganz anders über die Sache zu wissen. Bei der Lunge müssen Sie ja die eine Hälfte anders bilden als die andere. Sie ist ja nicht symmetrisch. Die eine hat deutlich zwei, die andere sogar drei Abschnitte. Bevor Sie das lernen, vergessen Sie überhaupt immer wiederum, was links und rechts ist. Wenn Sie diese merkwürdigen asymmetrischen Formen in Wachs oder Plastilin her-ausbilden, dann bekommen Sie das Gefühl, Sie können nicht das Linke rechts und das Rechte links herumstellen, gerade so wenig, wie Sie das Herz auf der rechten Seite machen können. Sie bekom­men auch das Gefühl, das sitzt darinnen in seiner Form im Organis­mus. Sie bekommen das Gefühl, wenn Sie es richtig ausbilden, daß es garnicht anders möglich ist, als daß die Lunge nach und nach in eine 

Dan zul je zien, ook al heb je nog zoveel geleerd over een long of over een lever, of laten we zeggen over een of andere ingewikkelde samenhang van bloedvaten, je weet lang niet zoveel dan wanneer je dat allemaal in was of plasticine namaakt. Dan begin je daar plotseling heel wat anders over te weten. Bij de long moet je de ene helft heel anders vormen dan de andere. Die zijn dus niet symmetrisch. De ene heeft duidelijk twee, de andere zelfs drie kwabben. Vóór je dat leert, vergeet je steeds weer wat links en rechts is. Wanner je deze merkwaardige asymmetrische vormen in was of plasticine vormt, krijg je het gevoel dat je het linker deel niet rechts en het rechter niet links kan plaatsen, net zo min dan dat je het hart aan de rechter kant kan zetten. Je krijgt ook het gevoel
de vorm is inherent aan het organisme. Je krijgt het gevoel wanneer je het goed vormgeeft dat het helemaal niet anders kan, dat de long gradueel in een

blz.98:

aufrechte Stellung geht, daß sie sich aufrichtet beim Gehen. Wenn Sie dann Lungenformen von Tieren bilden, so werden Sie sehen, oder Sie greifen es der Form an, daß die Lunge horizontal liegt. Und so auch bei anderen Organen.
So müssen Sie versuchen, wirklich plastisch Anatomie zu treiben, um etwas, was gar nicht den menschlichen Körper nachahmt, son­dern nur Formen hat, um das beim Kinde formen oder auch malen zu lassen. Und Sie werden sehen, das Kind hat den Drang, Formen zu machen, die an das Innere des menschlichen Organismus anknüpfen. Man bekommt da sogar ganz merkwürdige Erfahrungen im Laufe des Unterrichts.
Wir haben ja, weil das für eine solche Methode, wie die Waldorf­schul-Methode selbstverständlich ist, überall den Menschenkunde-unterricht angefügt, namentlich so in der 4., 5., 6., 7. Klasse. Die Kinder malen bei uns schon vom Anfange an, und von einem ge­wissen Lebensalter an bildhauern sie auch. Nun ist es sehr inter­essant, wenn man die Kinder einfach so darauflos arbeiten läßt, nach­dem man ihnen etwas erklärt hat vom Menschen, die Lunge oder ein anderes Organ, dann fangen sie an, solche Formen aufzubauen, wie die Lunge oder die dem ähnlich sind, und zwar ganz von selber.

rechtere houding komt te staan; dat ze zich opricht bij het gaan. Wanneer je dan longvormen van dieren maakt, zal je zien of je begrijpt het door de vorm, dat de long horizontaal ligt. En dat is ook zo bij andere organen.
Zo moet je proberen echt plastisch anatomie te doen om iets wat niet het menselijk lichaam nabootst, maar alleen vorm heeft, om dat door het kind te  laten vormen of te laten schilderen. En dan zul je zien dat het kind de drang heeft om vormen te maken die aansluiten bij het innerlijk van het menselijk organisme. Je kan daar tijdens het onderwijs zelfs merkwaardige ervaringen mee opdoen.
We hebben, omdat dit voor zo’n methode als die van de vrijeschool vanzelfsprekend is, overal de menskunde ingevoerd, en wel in de 4e, 5e, 6e, 7e klas. De kinderen schilderen bij ons vanaf het begin en vanaf een zekere leeftijd hebben ze ook beeldhouwen*. Nu is het erg interessant, wanneer je de kinderen zo bezig ziet als ze aan het werk zijn, nadat je ze iets uitgelegd hebt over de mens, de long of een ander orgaan, dat zij dan beginnen dergelijke vormen op te bouwen, zoals de long of wat er op lijkt en dat nu helemaal van zelf.

Das ist sehr interessant zu sehen, wie das Kind aus seiner eigenen Men­schenwesenheit heraus formt. Und deshalb ist es so notwendig, daß Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der mensch­lichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin, oder meinetwillen, wie es oftmals auch unsere Kinder machen – in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material.
Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Ätherleibes so plastisch-malerisch tätig zu sein. Daher kann man sehr leicht an diesen Drang, an diese Sehnsucht anknüpfen und so die Buchstaben aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muß auf jener Stufe geschehen.

Het is erg interessant om te zien hoe het kind vanuit zijn eigen mensenwezen vormt. En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
Dat is de innerlijke drang, het innerlijke verlangen van het etherlijf, boetserend-schilderend bezig te zijn. Vandaar dat je helemaal kunt aansluiten bij deze drang, bij dit verlangen en zo de letters uit de vormen haalt die het kind schildert of ook uit de vormen die het kind plastisch vormt, omdat je dan daadwerkelijk uit menskunde het onderwijs vormgeeft. Dat moet op ieder niveau gebeuren.

blz.99:

Nun weiter. Der Mensch besteht ja nicht nur aus seinem physi­schen Leib und dem Ätherleib, der dann mit dem siebenten Jahre sich emanzipiert und frei wird, sondern auch noch aus dem astrali­schen Leib und dem Ich. Was ist denn mit dem astralischen Leib bei dem Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre? Der kommt zur vollen Tätigkeit eigentlich erst mit der Geschlechtsreife. Da wirkt er erst ganz im menschlichen Organismus drinnen. Aber während zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel der ätherische Leib ge­wissermaßen aus dem physischen herausgezogen wird, selbständig wird, zieht man zwischen dem 7. und 14. Jahre den astralischen Leib nun nach und nach an; und wenn er ganz angezogen ist, wenn der astralische Leib nicht mehr bloß lose verbunden ist, sondern den physischen und Ätherleib ganz innig durchdringt, dann ist der Mensch auf dem Lebenspunkt der Geschlechtsreife angelangt.
Beim Knaben sieht man an der Verwandlung der Stimme, daß der astralische Leib nun ganz im Kehlkopf drinnen ist; bei der Frau an der Ausbildung anderer Organe, Brustorgane und so weiter, daß der astralische Leib nun ganz eingezogen ist. Der astralische Leib zieht langsam in den menschlichen Leib hinein von allen Seiten.

Nu verder. De mens bestaat niet alleen uit zijn fysieke lichaam en etherlijf dat dan met het zevende jaar zich losmaakt en vrij wordt, maar ook nog uit het astraallijf en het Ik. Hoe zit het dan met het astraallijf bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar? Dat komt pas tot zijn volle activiteit met de puberteit. Eerst is dat nog geheel werkzaam in het menselijk organisme. Maar terwijl tussen de geboorte en de tandenwisseling het etherlijf in zekere zin uit het fysieke getrokken wordt, zelfstandig wordt, trek je tussen het 7e en het 14e jaar het astraallijf beetje voor beetje in je; en als dat helemaal in je is gekomen, wanneer het astraallijf niet meer alleen maar los verbonden is, maar het fysieke en het etherlijf heel intens doordringt, dan is de mens op het punt in zijn leven aangekomen van de geslachtsrijpheid.
Bij de jongen merk je aan de stemwisseling dat het astraallijf nu helemaal in de keel zit; bij de vrouw aan de vorming van andere organen, de borstorganen enz. dat het astraallijf nu helemaal naar binnen is gekomen. Het astraallijf komt van alle kanten langzaam in het menselijk lichaam binnen.

Die Linien und die Richtungen, die er verfolgt, das sind die Ner­venstränge. Den Nervensträngen nach, von außen nach innen, zieht der Astralleib ein. Er fängt da an, von der Umgebung, von der Haut aus allmählich und dann sich innerlich zusammenz’u:iehen, den gan­zen Körper auszufüllen. Vorher ist er eine lose Wolke, in der das Kind lebt. Dann zieht er sich zusammen, ergreift innig all die Or­gane, verbindet sich, wenn wir grob sprechen, chemisch mit dem Organismus, mit dem physischen und ätherischen Gewebe.
Aber dabei ist etwas Besonderes der Fall. Wenn da von der Kör­perperipherie aus der astralische Leib nach innen vordringt, dann dringt er den Nerven nach vor, die sich da dann im Rückgrat ver­einigen. (Es wird gezeichnet.) Da oben ist der Kopf. Langsam dringt er auch durch die Kopfnerven vor, krabbelt sich da an den Nerven gegen die Zentralorgane, gegen das Rückenmark, gegen den Kopf hinein, kommt so nach und nach hinein und füllt alles aus.

De lijnen en richtingen die het volgt zijn de zenuwbanen. Langs de zenuwbanen, van buiten naar binnen, komt het astraallijf erin. Vanuit de omgeving begint het, vanaf de huid en dan langzamerhand trekt het zich binnen samen om het hele lichaam te vullen. Daarvoor is het een losse wolk waarin het kind leeft. Dan concentreert het zich, neemt intens bezit van alle organen, verbindt zich, wanneer we het grof zeggen, chemisch met het organisme, met het fysieke en etherische.
Maar er is wat bijzonders aan de hand. Wanneer vanaf de periferie van het lichaam het astraallijf naar binnen trekt, dringt het door in de zeneuwen die hier in de ruggengraat samenkomen. (Het wordt getekend). Bovenaan zit het hoofd. Langzaam dringt het ook door de hoofdzenuwen, kruipt via de zenuwen tot de centrale organen, tot het ruggenmerg, tot in het hoofd, komt zo langzaam binnen en vult alles op.

blz.100:

GA 311 blz. 100

Was nun besonders in Betracht kommt, das ist die Art, wie die Atmung mit dem ganzen Nervensystem zusammenwirkt. In der Tat, dieses Zusammenwirken der Atmung mit dem ganzen Nervensystem ist etwas ganz Besonderes im menschlichen Organismus. Dafür sollte man als Lehrer, als Erzieher das allerfeinste Gefühl haben. Nur dann, wenn man dieses feine Gefühl hat, wird man richtig unter­richten können. Es geht da also die Atemluft in den Körper hinein, breitet sich aus, geht durch den Rückenmarkskanal da hinauf (siehe Zeichnung), breitet sich im Gehirn aus, kommt immer zusammen mit den Nervensträngen, geht wieder herunter und verfolgt die Wege, wodurch sie dann als Kohlensäure ausgestoßen werden kann, So daß wir fortwährend das Nervensystem von der eingeatmeten Luft bearbeitet haben, die sich ausbreitet, durch den Rückenmarks­kanal hinaufgeht, sich ausbreitet, mit Kohlenstoff sich durchdringt, wiederum zurückgeht und ausgeatmet wird. Dieses ganze Atmen, wie es längs der Nervenstränge geht, wird erst im Laufe. der Zeit. in der

Wat in het bijzonder beschouwd moet worden is de manier waarop de ademhaling samenwerkt met het zenuwsysteem. Inderdaad is dit samenwerken van de adem met het hele zenuwsysteem iets heel bijzonders in het menselijk organisme. Daarvoor moet je als onderwijsgevende en opvoeder het allerfijnste gevoel hebben, Alleen dan, wanneer je dit  fijne gevoel hebt, zal je goed les kunnen geven. De ademlucht gaat het lichaam binnen, verspreidt zich, gaat door het ruggenmergkanaal daar naarboven (zie tekening), verspreidt zich in de hersenen, komt steeds samen met de zenuwbanen, gaat weer naar beneden en vervolgt zijn weg, waardoor ze als koolzuur uitgestoten kan worden. Zodat het zenuwsysteem voortdurend door de ingeademde lucht bewerkt wordt, die zich uitbreidt, door het ruggenmergkanaal naar boven gaat, zich uitbreidt, met koolstof doordrongen raakt, weer terugkeert en uitgeademd wordt. Dit hele ademen, hoe het langs de zenuwbanen gaat, wordt pas gedurende de tijd waarin

blz.101:

das Kind gerade schulpflichtig ist, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ganz eingeschaltet von seiten des astralischen Leibes in den physischen Leib. So daß der astralische Leib in dieser Zeit, indem er sich nach und nach mit Hilfe der Atemluft hinein­schaltet, auf demjenigen spielt, was da wie Saiten aufgespannt ist, in der Mitte auf dem Rückenmarkskanal. Es ist wirklich eine Art von Leier, ein Musikinstrurnent, unsere Nerven, richtig ein innerliches Musikinstrument, das da in den Kopf hinauftönt.
Und wenn der Zahnwechsel beginnt – es ist natürlich schon früher der Fall, aber da ist der Astralleib noch lose -, aber mit dem Zahn­wechsel beginnt der astralische Leib deutlich sich mit der Atemluft der einzelnen Nervenstränge wie Saiten einer Violine zu bedienen.
Das alles aber wird befördert, wenn Sie dem Kinde dasjenige bei­bringen, was gesanglich ist. Und Sie müssen ein Gefühl haben, das Kind ist ein Musikinstrument, indem es singt; müssen vor der Klasse stehen, wo Sie Gesangunterricht, Musikunterricht erteilen, mit dem deutlichen Gefühl: jedes Kind ist ein Musikinstrument und fühlt in­nerlich das Wohlgefühl des Tönens.

het kind leerplichtig is, tussen de tandenwisseling en de puberteit in zijn geheel ingeschakeld door het astraallijf in het fysieke lichaam. Zo dat het astraallijf in deze tijd wanneer het  stap voor stap met behulp van de ademlucht ingeschakeld wordt, speelt op wat daar als snaren gespannen is, in het midden van het ruggenmergkanaal. Het is daadwerkelijke een soort lier, een muziekinstrument, onze zenuwen, werkelijk een innerlijk muziekinstrument, dat in het hoofd klinkt.
En wanneer de tandenwisseling begint – het is natuurlijk al eerder het geval, maar dan is het astraallijf nog los – maar met de tandenwisseling begint het astraallijf duidelijk zich te bedienen van de aparte zenuwbanen zoals de snaren van een viool.
Dit alles echter  wordt gestimuleerd, wanneer je de kinderen alles leert wat met zingen te maken heeft. En je moet het gevoel hebben, dat het kind een muziekinstrument is wanneer het zingt; je moet voor de klas staan waar je zangles, muziekles geeft, met het duidelijke gevoel: ieder kind is een muziekinstrument en dat voelt zich een innerlijk behaaglijk door wat er klinkt.

Denn das Tönen wird durch diese besondere Zirkulation des Atems bewirkt. Das ist innerliche Musik. Und daher muß man, wäh­rend das Kind anfangs, in den ersten sieben Lebensjahren, alles durch Nachahmung nur lernt, nun versuchen, daß das Kind jetzt nach inne­rem Wohlgefühl, das es bekommt beim Melodienbilden, beim Rhythmenbilden, den Gesang lernt. Wenn Sie vor der Klasse stehen und Gesanguriterricht erteilen, müssen Sie eine Vorstellung haben, für die ich einen Vergleich gebrauchen möchte, der etwas ins Grobe geht, aber der Ihnen das, was ich meine, deutlich machen wird. Ich weiß nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzu­schauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tat­sächlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihrem Verdauungsapparat, in ihrem Ernährungsapparat, wenn da verdaut wird, wenn da die verarbeiteten Speisen übergehen in Blutgefäße,

Want wat er klinkt wordt door deze bijzondere circulatie van de adem veroorzaakt. Dat is innerlijke muziek. En vandaar, terwijl het kind in het begin, in de eerste zeven levensjaren, alles door nabootsing leert, dat je nu moet proberen het kind, door een innerlijk welbehagen dat het krijgt bij het vormen van melodieën, bij het vormen van rijm, het zingen aan te leren. Wanneer je voor de klas staat en zangles geeft, moet je je iets voorstellen, waarvoor ik een vergelijking wil gebruiken, een ietwat lompe, maar die u wel duidelijk maakt wat ik bedoel. Ik weet niet hoeveel van u, maar hopelijk de meesten van u wel,
weleens een kudde koeien heeft staan bekijken als die staat te vreten en dan op de wei gaat liggen om te verteren. Dat verteren van een kudde koeien is werkelijk iets heel wonderbaarlijks. In de koe is zoiets als een spiegelbeeld van de hele wereld aanwezig. De koe ervaart in haar stofwisselingsapparaat, in haar voedingsapparaat wanneer de vertering plaatsvindt, wanneer het omgewerkte voedsel overgaat in de bloedvaten,

blz.102:

Lymphgefäße, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt spiegelt. Es ist das Schönste, was man sehen kann, solch eine Kuh-herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewußte hinuntergerückt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Körper sich erkennend verarbeitet.
Wir sind tatsächlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf es nicht dazu kommen läßt, die schönen Dinge wirklich zu erleben, die zum Beispiel die Kühe erleben. Wir würden viel mehr von der Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang er­leben könnten. Wir müßten ihn dann natürlich nur wirklich mit dem Gefühl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefühl, das der Mensch hat, wenn er im Unterbewußten bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Pädagogik nun ins Bewußtsein heraufzubringen, aber ich will sagen, daß etwas auf einer höheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein muß:

in de lymfevaten, wanneer dat bezig is, een soort behaaglijkheid die tegelijkertijd kennis is. Iedere koe heeft bij het verteringsproces een wonderbaarlijke aura waarin de hele wereld zich spiegelt. Het is het mooiste wat je kan zien, zo’n kudde, liggend op de wei, verterend en bij het verteren de hele wereld begrijpend. Bij ons mensen is dit allemaal in het onderbewuste getrokken, zodat het hoofd kan spiegelen wat het lichaam kennend verwerkt.
Als mens zijn we er inderdaad slecht aan toe, omdat het hoofd het niet toelaat de mooie dingen werkelijk te beleven die bv. de koeien beleven. We zouden veel meer van de wereld weten, wanneer we bv. de spijsvertering zouden kunnen beleven. Wij zouden deze dan natuurlijk daadwerkelijk alleen maar met het gevoel van het kennen beleven, niet met het gevoel dat de mens heeft, wanneer hij in het onderbewuste blijft in het verteringsproces. Nu, dat moet ons duidelijk maken wat ik eigenlijk wil zeggen. Ik zeg niet dat we in de pedagogie nu het spijsverteringsproces in het bewustzijn moeten brengen, maar ik wil zeggen dat er bij een kind werkelijk iets op een hoger plan aanwezig moet zijn:

dieses Wohlgefühl des inneren Verlaufes eines Tönens. Denken Sie nur, wenn die Violine fühlen würde, was in ihr vorgeht! Wir hören der Violine nur zu, die ist draußen, wir sind fremd dem ganzen Ent­stehen des Tones, wir hören nur den äußeren Sinnesschein davon. Wenn die Violine empfinden könnte, wie jede Saite vibriert mit der anderen, die würde ja Seligkeiten erleben – vorausgesetzt, daß das Stück gut ist. So müssen Sie das Kind diese kleinen Seligkeiten er­leben lassen, müssen wirklich Musikgefühl im ganzen Organismus hervorrufen, selber richtig Freude daran haben.
Natürlich muß man etwas von Musik verstehen. Aber zum Unter-richten gehört dieses künstlerische Element, das ich eben jetzt aus­einandergesetzt habe.
Daher ist es notwendig, weil das der wirkliche Verlauf der Vor­gänge im Menschenwesen zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife fordert, ganz von Anfang an mit den Kindern auch Musikunterricht zu treiben und möglichst zunächst das Kind gewöhnen,

dit welbehagen aan het innerlijke verloop van een klank. Denk er alleen eens aan als de viool zou voelen wat er zich in hem afspeelt! We horen de viool alleen maar aan, die is buiten ons, wij staan vreemd tegenover heel het ontstaan van de toon, we horen alleen de uiterlijke zinsbegoocheling daarvan. Wanneer de viool zou kunnen ervaren hoe iedere snaar vibreert met de andere, ze zou het zalig vinden – vooropgesteld dat het stuk goed is. Zo moet je het kind deze kleine zaligheden laten beleven, moet je daadwerkelijk gevoel voor muziek in heel het organisme oproepen, zelf er echte vreugde aan beleven.
Natuurlijk moet je wel wat van muziek begrijpen. Maar bij het lesgeven hoort dit kunstzinnig element dat ik net uiteengezet heb.
Daarom is het noodzakelijk, omdat dit werkelijk door het mensenwezen wordt verlangd tussen de tandenwisseling en de puberteit, meteen vanaf het begin de kinderen ook muziekles te geven en zo mogelijk meteen het kind

blz.103:

ganz empirisch, ohne Theorie, kleine Liedchen zu singen. Ja nichts anderes als kleine Liedchen singen lassen, und die aber gut singen! Und nach und nach erst zum Einfacheren übergehen, damit das Kind erst nach und nach sich aneignet, was Melodie, Rhythmus, Takt ist und so weiter. Zunächst aus dem Ganzen heraus die Kinder gewöhnen, einfache Liedchen zu singen, einfach zu spielen auch, so gut es nur geht. Wenn nicht die Anlage ganz dagegen spricht, be­ginnen wir in der Waldorfschule sogleich, wenn die Kinder in die Schule kommen, sie auch auf irgendeinem Instrument spielen zu las­sen, ein Instrument gleich handhaben zu lernen, wie gesagt, so gut es die Möglichkeiten gestatten. Aber man sollte die Kinder veranlassen, möglichst früh zu fühlen, wie das ist, wenn das eigene musikalische Wesen nun hinüberfließt in das objektive Instrument. Dazu ist das Klavier, das ja eigentlich nur eine Art Memorierinstrument sein sollte, natürlich am schlechtesten anzuwenden für das Kind. Man sollte ein anderes Instrument bei dem Kinde verwenden, womöglich ein Instrument, auf dem geblasen werden kann. Aber natürlich muß man dabei sehr viel künstlerischen Takt haben und sehr viel auch, ich möchte sagen, Autorität haben. Also womöglich solch ein In­strument, wo geblasen werden kann.
 

te laten wennen, geheel ondervindend, zonder theorie, aan het zingen van kleine liedjes. Ja, niets anders dan kleine liedjes laten zingen en die goed laten zingen! En dan pas geleidelijk overgaan naar iets eenvoudigs opdat het kind stap voor stap zich eigen maakt wat melodie, ritme, maat is enz. Eerst vanuit het geheel de kinderen er aan laten wennen eenvoudige liedjes te zingen, eenvoudig te spelen ook, zo goed als het gaat. Wanneer het kind ertoe in staat is, beginnen we op de vrijeschool meteen wanneer de kinderen op school komen, met het bespelen van een of ander instrument spelen, leren ze meteen een instrument bespelen, zoals gezegd, zo goed de mogelijkheden het veroorloven. Maar je moet kinderen stimuleren, zo veel mogelijk vroeg te laten voelen, hoe het is wanneer je eigen muzikaliteit overgaat op een objectief instrument. Daarvoor is de piano die eigenlijk meer een soort instrument zou moeten zijn om het geheugen te oefenen, natuurlijk het slechts te gebruiken voor het kind. Je zou een ander instrument moeten gebruiken, indien mogelijk een instrument waarop kan worden geblazen. Maar natuurlijk moet je daarbij zeer veel kunstzinnige tact hebben en zeer veel ook, ik zou willen zeggen, autoriteit. Dus waar mogelijk, een instrument waarop kan worden geblazen.

Davon haben die Kinder am allermeisten, wenn sie irgendein einfaches Blasinstrument handhaben lernen und allmählich Musik verstehen lernen. Natürlich kann man die allerschlimmsten Erfahrungen machen, wenn die Kinder zu bla­sen anfangen. Aber es ist auf der anderen Seite etwas Wunderbares im Erleben des Kindes, wenn es diese ganze Konfiguration der Luft, die es sonst umwebt, innerlich längs der Nervenstränge hält, nun fortsetzen muß und hineinleiten muß. Da fühlt der Mensch seinen Organismus vergrößert. Vorgänge, die sonst nur im Organismus drinnen sind, werden auf die Außenwelt übergeleitet. Ähnlich ist es auch, wenn das Kind Violine spielen lernt, wo die Vorgänge, die Musik, die da lebt, direkt übertragen wird, wo der Mensch fühlt, wie das Musikalische in ihm durch den Bogen auf die Saiten übergeht und so weiter.
Aber möglichst früh gerade diesen Unterricht im Musikalischen und im Gesanglichen bei den Kindern beginnen! Das ist etwas, was

Daar hebben de kinderen het meest aan, wanneer ze een of ander blaasinstrument leren bespelen en langzamerhand muziek beginnen te begrijpen. Natuurlijk kun je ook de allerslechtste ervaringen opdoen als de kinderen beginnen met blazen. Maar aan de andere kant is het iets wonderbaarlijks in de beleving van het kind wanneer het de  lucht die anders om hem heen is, innerlijk langs de zenuwbanen vasthoudt, verder moet brengen het instrument in. Dan voelt de mens zijn organisme vergroot. Processen die anders alleen in het organisme aanwezig zijn, worden overgebracht naar de buitenwereld. Precies zo is het ook, wanneer het kind viool leert spelen waarbij de processen, de muziek die daar leeft, direct overgedragen wordt, waarbij de mens voelt hoe het muzikale in hem door de strijkstok op de snaren overgaat enz.
Juist zo vroeg mogelijk met dit onderwijs in muziek en zang bij de kinderen beginnen. Dat is iets, wat

blz.104:

von einer ganz besonderen Bedeutung ist, daß man nicht nur arti­stisch allen Unterricht erteilt, sondern auch mit dem eigentlich Arti­stischen, mit dem Malen, mit dem plastischen Arbeiten und mit dem Musikalischen sogleich beginnt, wenn das Kind in die Volksschule kommt, und darauf sieht, daß das alles wirklich inneres menschliches Eigentum wird.
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebens-entwickelung des Kindes zwischen dem 9. und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterschei­den. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung. Wir werden also sachgemäß mit dem Kinde so beginnen, wie ich es angedeutet habe, wenn es in die Schule kommt. Es sollte eigentlich nicht in die Schule kommen, bevor der Zahnwechsel beginnt. Alles frühere schul­mäßige Lernen ist im Grunde genommen Unfug; wenn wir durch die Gesetze gezwungen werden, müssen wir es ja tun, aber sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist es nicht. Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen.

van een heel bijzondere betekenis is, dat je al het onderwijs niet alleen artistiek geeft, maar ook met het eigenlijk artistieke bij het schilderen, met het plastische werk en met het muzikale, meteen begint wanneer het kind in de basisschool komt en erop let, dat alles werkelijk innerlijk bezit van de mens wordt.

Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving. Wanneer het kind dus op school komt, zullen we adequaat zo beginnen, als ik aangegeven heb. Het moet eigenlijk niet op school komen vóór de tandenwisseling begint. Al het voorschoolse leren is in de grond van de zaak een onding; wanneer we door wetten gedwongen worden, moeten we het doen, maar zinvol pedagogisch-didactisch is het niet. Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien. Maar belangrijk is, wat het taalonderwijs betreft, rekening te houden met deze fase tussen het 9e en 10e levensjaar.
Het taalonderwijs mag onder geen beding voor dit punt in het leven aangebroken is, iets bevatten van intellectuele beschouwingen over taal, dus niets van grammatica, niets van zinsbouw en dergelijke. Het kind moet tot dit punt in het 9e of 10e jaar zo spreken zoals het zich dat nu eenmaal vanuit de gewoonten eigen gemaakt heeft; vanuit gewoonten

blz.105:

es sich das Sprechen aneignen. Erst wenn das Kind sich unterscheiden lernt von der Umgebung, darf auch dasjenige, was das Kind selber vollbringt, also das Sprechen, betrachtet werden. Erst von da ab sollte man von Hauptwort, Eigenschaftswort, Verbum und so weiter spre­chen, nicht früher. Vorher soll das Kind einfach sprechen und im Sprechen erhalten sein.
Wir haben ja in der Waldorfschule Gelegenheit, dies durchzu­führen, weil sogleich, wenn das Kind zu uns in die Volksschule, in die Elementarschule kommt, es außer seiner Muttersprache zwei fremde Sprachen lernt.
Wir nehmen das Kind in die Schule herein. Es hat zunächst seinen epochenmäßigen Unterricht – ich habe das charakterisiert, was Epochenunterricht ist – in den ersten Schulstunden am Morgen, und daran schließt sich dann gleich für das kleine Kind ein Unterricht im Englischen und Französischen. Dabei versuchen wir diesen Sprach­unterricht so zu erteilen, daß gar nicht das Verhältnis der einen Sprache zur anderen dabei in Betracht kommt. Wir sehen vor dem Lebenspunkt, den ich charakterisiert habe, zwischen dem 9. und 10. Jahre ganz ab davon, daß, sagen wir, der Tisch im Deutschen Tisch, im Englischen table heißt, daß essen im Deutschen essen im Englischen eat heißt. Wir knüpfen jede Sprache nicht an Worte einer anderen Sprache an, sondern an die unmittelbaren Gegenstände.

moet het leren spreken. Pas wanneer het kind leert zich van de omgeving te onderscheiden, mag ook wat het kind zelf doet, dus het spreken, bekeken worden. Van nu af zou je van zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord, werkwoord enz. moeten spreken, niet eerder. Daarvóór moet een kind eenvoudigweg spreken, het gewoon doen.
We hebben in de vrijeschool gelegenheid om, wanneer het kind in de basisschool komt, meteen te beginnen met twee andere talen naast zijn moedertaal.
Het kind komt op school. Het krijgt eerst het periodenonderwijs -wat dat is heb  ik gekarakteriseerd – ’s morgens, de eerste twee schooluren, en daarbij sluit voor het kleine kind dan meteen aan Engelse en Franse les. Daarbij proberen we deze taalles zo te verdelen, dat de relatie tussen de ene taal en de andere helemaal niet ter sprake komt. Wij zien er helemaal vanaf om in de leeftijd tussen het 9e en het 10e jaar die ik gekarakteriseerd heb, te zeggen, tafel in het Duits is ‘Tisch’, en in het Engels ‘table’; eten in het Duits ‘essen’, in het Engels ‘eat’ is. We knopen bij iedere taal niet aan bij woorden van die andere taal, maar meteen bij voorwerpen.

Das Kind lernt benennen, sei es im Französischen, sei es im Englischen, die Decke, die Lampe, den Stuhl. Es wird also im 7., 8., 9. Jahre noch nicht irgendwie Wert aufs Übersetzen gelegt, das heißt aufs Um­setzen eines Wortes aus einer Sprache in die andere, sondern das Kind lernt einfach in der Sprache sprechen in Anlehnung an die außeren Gegenstände, so daß das Kind gar nicht zu wissen braucht, oder nicht daran zu denken braucht, daß, wenn es im Englischen table sagt, das im Deutschen Tisch heißt und so weiter. Das gibt es nicht für das Kind; es kommt gar nicht darauf während der Stune, denn es wird bis dahin keinerlei Sprachvergleich oder so etwas mit dem Kinde getrieben.
Dadurch bekommt das Kind die Möglichkeit, die Sprache aus dem Elemente heraus zu lernen, und jede Sprache aus dem Elemente, aus

Het kind leert benoemen, of het nu Frans of Engels is, het plafond, de lamp, de stoel. Dus op het 7e, 8e, 9e jaar wordt hoe dan ook nog niet de nadruk gelegd op vertalen, dat betekent het omzetten van een woord uit de ene taal in de andere, maar het kind leert simpelweg in die taal spreken naar aanleiding van uiterlijke voorwerpen, zodat het kind helemaal niet hoeft te weten of er niet aan hoeft te denken wanneer het in het Engels ‘table’ zegt, dat dit in het Duits ‘Tisch’ is, enz. Dat is er voor het kind niet; dat krijgt het niet tijdens de les, want er wordt op geen enkele manier aan taalvergelijking gedaan.
Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid de taal elementair te leren en iedere taal elementair, van waaruit ze stamt, uit

blz.106:

dem sie stammt, aus dem Gefühlselemente. – Was ist denn die Sprache in ihren Lauten?, denn aus Lauten besteht ja die Sprache Sie ist entweder der Ausdruck von innerem Seelischem, dann steht der Vokal da; oder sie ist der Ausdruck von Äußerlichem, dann steht der Konsonant da. Aber das muß man zuerst fühlen. Nehmen wir an, das Kind soll dasjenige fühlen, was zum Beispiel in dem Worte water liegt. Wir werden das, so wie ich es jetzt sagen werde, nicht im Unterricht gebrauchen, sondern wir sollen nur den Unterricht so ein-richten, daß das Kind wirklich mit dem Vokal Gefühl verbindet, und mit dem Konsonanten die Nachahmung von etwas Äußerem emp-findet. Es tut das Kind das schon, weil das in der menschlichen We­senheit liegt; aber wir sollen das nicht austreiben, sondern wir sollen daran anknüpfen.

het gevoelselement. – Wat is dan de taal in haar klanken? – want de taal bestaat uit klanken. Ze is of de uitdrukking van het innerlijk, de ziel, dan heb je de klinker; of ze is de uitdrukking van iets uiterlijks, dan heb je de medeklinker. Maar dat moet je eerst aanvoelen. Neem eens aan dat het kind moet voelen, wat bv. in het woord water zit. We moeten zoals ik dit nu zeg, niet in het onderwijs gebruiken, maar we moeten het onderwijs zo organiseren dat het kind  met de klinker echt een gevoel verbindt en met de medeklinker de nabootsing van iets buiten hem. Dat doet een kind al, want dat ligt in het mensenwezen besloten; we moeten dat niet laten verdwijnen, maar er juist bij aanknopen.

Denn, sehen Sie, was ist A? – Also das gehört nicht zum Unter­richt, das dient nur dazu, daß Sie es wissen! – Was ist A? Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht, bewundernd vor der aufgehenden Sonne:
Ah! A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung. Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache: E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens: E. Im Englischen ver­schiebt sich das gegenüber dem Deutschen, es ist aber doch in jeder Sprache, auch hier der Ausdruck des Erstaunens, des Verwunderns da.
Jetzt nehmen Sie ein charakteristisches Wort: rollen, das Rollen einer Kugel, im Englischen: roll. Da haben Sie das R. Wer sollte da nicht fühlen (siehe Zeichnung I), daß ich es weitergebe, das L. R wäre nur so (Zeichnung II). L geht weiter. L ist immer das Wei­terfließen. Roll, da haben Sie einen äußeren Vorgang in den Konso­nanten nachgeahmt (siehe Zeichnung III).
#Bild s. 106

Want, kijk eens, wat is A? – Dus dit hoort niet bij de les, dat is alleen iets wat u moet weten! – Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering. Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E. In het Engels verschuift dit ten opzichte van het Duits, maar het zit in iedere taal, ook hier de uitdrukking van verbazing, verwondering. Neem nu eens een karakteristiek woord: rollen, het rollen van een  bol, in het Engels: roll. Daar heb je de R. Wie zou daarbij niet voelen (zie tekening l), dat ik het doorgeef, de L R was dan zo (tek.l l). De L gaat verder. De L is steeds het verdergaan. Roll, je hebt een uiterlijk activiteit nagebootst (tek.l l l).GA 311 blz. 106

blz.107:

So ist die ganze Sprache entweder aus dem Gefühl des inneren Er­staunens, Verwunderns, Sichwehrens, Sichbehauptens und so weiter und aus dem Nachahmegefühl bei den Konsonanten zu verstehen. Das soll man dem Kinde nicht austreiben. Es soll fühlen lernen an den Gegenständen und an seinem Gefühlsverhältnis zu den Gegen­ständen, den Laut zu entfalten. Es soll alles aus dem Sprachgefühl heraus geholt werden. Das Kind soll wirklich bei dem roll fühlen:
r-o-1-1. So ist es bei jedem Worte.
Das hat ja der moderne zivilisierte Mensch ganz verloren. Er glaubt, das Wort ist etwas Aufgeschriebenes oder irgend etwas ganz Abstraktes. Der Mensch kann sich ja gar nicht mehr eigentlich in die Sprache hineinleben. Primitive Sprachen, die haben noch überall das Gefühl in der Sprache; die zivilisiertesten Sprachen, die machen die Sprache abstrakt. Sehen Sie nur einmal in der eigenen englischen Sprache, wie die zweite Hälfte der Worte weggeworfen, weggeschleu­dert wird, wie man da über das eigentliche Fühlen in den Lauten weg-springt! Aber das Kind muß im Gefühl der Sprache erhalten bleiben.

Zo is de hele taal of uit het gevoel van innerlijk verbazen, verwonderen, van afweer, zich staande houden enz. en uit een gevoel van nadoen bij medeklinkers te begrijpen. Dat moet je het kind niet afleren. Het moet leren voelen aan de dingen en aan zijn eigen gevoelsverhouding tot de dingen de klank te ontplooien. Alles moet uit het gevoel voor taal gehaald worden. Het kind moet bij roll echt voelen r-o-l-l. Zo is het bij ieder woord.
Dat is de moderne, beschaafde mens helemaal kwijtgeraakt. Hij gelooft dat het woord iets is wat opgeschreven is of een of andere abstractie. De mens kan zich eigenlijk niet meer in de taal inleven. Bij primitieve talen zit overal nog het gevoel, de beschaafde talen maken de taal abstract. Kijkt u eens naar uw eigen Engelse taal waarbij de tweede helft van de woorden weggedaan, weggegooid wordt, hoe men over het eigenlijke gevoel in de klanken wegspringt! Maar het kind moet in het gevoel van de taal blijven.

Und dieses Sprachgefühl sollte man, indem man charakteristische Worte nimmt, an denen man dies Gefühl erörtern kann, geradezu pflegen. Im Deutschen haben wir für das, was der Mensch da oben hat, das Wort Kopf. Im Englischen haben wir head, im Italienischen haben wir testa. Nun, was tut man, wenn man sich zu der Sprache so abstrakt verhält, wie man das gewöhnlich tut? Man sagt, im Deut­schen heißt der Kopf: Kopf, im Italienischen testa, im Englischen head. Aber das ist ja alles nicht wahr, das ist ja alles Unsinn.
Sehen Sie, Kopf, was ist das? Kopf ist dasjenige, was geformt ist, so rundlich geformt ist. Da drückt man die Form aus, wenn man Kopf sagt. Sagt man testa, Sie sehen das in dem Worte Testament, testieren, so drückt man aus, daß der Kopf etwas feststellt. Man drückt etwas ganz anderes aus. Man sagt zu dem, was da droben sitzt: das ist der Feststeller, der Testierer = testa. Im Englischen ist man der Ansicht, daß der Kopf das Hauptsächlichste des Menschen ist. Sie wissen ja, diese Ansicht ist nicht ganz richtig. Man sagt also im Englischen head, das Wichtigste, dasjenige, wohin alles zielt, worinnen alles zusammenkommt.

En dit taalgevoel moet je, als je karakteristieke woorden neemt, waarmee je dit gevoel kan uiten, juist verzorgen. In het Duits hebben wij voor wat de mens hierboven heeft, het woord Kopf. In het Engels hebben we head, in het Italiaans hebben we testa. Wel, wat doet men nu, wanneer men zo’n abstracte verhouding tot de taal heeft, zoals gewoonlijk. Men zegt, in het Duits is het woord voor hoofd: Kopf, in het Italiaans testa,  in het Engels head. Maar dat is niet waar, dat is allemaal onzin.
Kijk, Kopf, wat is dat? Kopf is, wat gevormd is, zo rond gevormd. Wanneer je Kopf zegt, druk je de vorm uit. Zeg je testa, dat zie je in het woord testament, (Duits) testieren , dan druk je uit dat het hoofd iets vaststelt. Je drukt heel wat anders uit. Je zegt tegen wat hier boven zit: dat is de vaststeller, de Testierer = testa. In het Engels is men van mening dat het hoofd het belangrijkste is van de mens. U weet, dat deze opvatting niet helemaal waar is. Men zegt dus in het Engels head. het belangrijkste waarop alles gericht is, waarin alles samenkomt.

blz.108:

Man drückt also Verschiedenes aus. Es wird in den verschiedenen Sprachen Verschiedenes ausgedrückt. Wollte man dasselbe bezeich­nen, würde der Engländer und der Italiener ebenso Kopf sagen. Aber er bezeichnet nicht dasselbe. In der menschlichen Ursprache wurde überall dasselbe bezeichnet. Daher ist die menschliche Ur­sprache für alle dieselbe gewesen. Dann haben sich die Menschen ge­trennt, haben die Dinge verschieden bezeichnet; dadurch kamen die verschiedenen Worte. Wenn man Verschiedenes als «gleich» be­zeichnet, dann wird nicht mehr gefühlt, was drinnen ist. Und das ist sehr notwendig, daß man das Sprachgefühl nicht heraustreibe; das muß drinnen bleiben. Deshalb darf man auch eine Sprachbetrachtung nicht vor dem 9. oder 10. Jahre eintreten lassen.
Da erst sollte man übergehen zu dem, was Hauptwort, Zeitwort ist, Substantiv, Adjektiv, Verbum und so weiter, nicht früher, nicht vor dem 9. oder 10. Jahre; sonst betrachtet man am Kinde etwas, was an ihm selber ist. Das kann es aber nicht fassen, weil es sich noch nicht unterscheidet von seiner Umgebung. Und das ist sehr wichtig, unmittelbar ins Auge zu fassen: nichts von Grammatik, auch nichts von Sprachvergleichung vor dem 9. oder 10. Lebensjahr eintreten zu lassen!

Er wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. In de verschillende talen wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. Zou men hetzelfde willen benadrukken, dan zouden de Engelsman en de Italiaan ook Kopf zeggen. Maar ze bedoelen niet hetzelfde. In de menselijke oertaal werd overal hetzelfde bedoeld. Vandaar dat de menselijke oertaal voor iedereen hetzelfde was. Toen hebben de mensen zich van elkaar afgescheiden, zijn de dingen een verschillende betekenis gaan geven, daardoor ontstonden er verschillende woorden. Wanneer je iets verschillends ‘gelijk’ noemt, dan voel je niet meer wat er in leeft. Het is erg nodig dat je het taalgevoel er niet uitjaagt. Daarom mag je de taalbeschouwing niet voor het 9e of 10e jaar laten beginnen.
Dan pas kun je overgaan naar een zelfstandig naamwoord, werkwoord, substantief, adjectief, verbum enz., niet eerder, niet voor het 9e of 10e jaar; anders ga je iets bekijken wat nog verbonden is met het kind. Dat kan het nog niet begrijpen, omdat het nog geen onderscheid kan maken tussen zichzelf en de omgeving. En het is heel belangrijk omdat meteen onder ogen te zien: niets over grammatica, ook niets over taalvergelijking voor het 9e of 10e levensjaar laten beginnen. Dan krijgt het kind net zoiets als bij het zingen.

Dann bekommt das Kind etwas Ähnliches beim Sprechen, wie es beim Singen bekommt.
Ich habe versucht, dieses innere Wohlgefühl beim Singen zu ver­anschaulichen durch das innere Wohlgefühl, welches aufsteigt aus den Verdauungsorganen der Kühe auf der Weide, wenn sie ver­dauen. Und ein solches inneres Wohlgefühl, oder wenigstens Sach­gefühl, so daß die Kinder fühlen, was in einem Worte ist, daß sie das innerliche «Rollen» fühlen, das muß vorhanden sein. Es muß inner­lich die Sprache erlebt werden, nicht bloß mit dem Kopf gedacht werden. Heute denken zumeist die Menschen die Sprache nur noch mit dem Kopf. Daher nehmen sie eben einfach, wenn sie wissen wollen, was in einer Sprache richtig ist, was von einer Sprache in die andere übersetzt werden soll, ein Wörterbuch. Die Wörter sind da so zusammengestellt, daß da «testa» oder ‘Kopf» steht. Und so bilde sich das  Gefühl, als ob das  gleich wäre. Es ist aber nicht gleich. Es ist immer etwas anderes bezeichnet Und das kann nur aus dem Gefühl

Ik heb geprobeerd dit innerlijk gevoel van welbehagen bij het zingen, te verduidelijken door de innerlijke behaaglijkheid iet opstijgt uit de stofwisselingsorganen van de koeien op de wei, als ze liggen te herkauwen. En zo’n innerlijk welgevallen, of op zijn minst een gevoel voor de zaak, zodat de kinderen voelen wat er in een woord leeft, dat ze innerlijk het ‘rollen’ voelen, dat moet aanwezig zijn. Innerlijk moet je de taal beleven, die moet niet alleen met het hoofd gedacht worden. Tegenwoordig denken de mensen het meest de taal alleen maar met het hoofd. Daarom nemen ze simpelweg, wanneer ze willen weten wat in een taal juist is, wat van de ene taal in de andere vertaald moet worden, het woordenboek. De woorden staan daarin zo geplaatst dat daar ‘testa’ of ‘Kopf’ staat. En zo vormt zich het gevoel alsof dat hetzelfde is. Maar het is niet hetzelfde. Altijd wordt er iets anders bedoeld. En dat kan alleen maar uit het gevoel

blz.109:

heraus bezeichnet werden. Das ist notwendig zu berücksichtigen beim Sprachunterricht. Dazu kommt noch ein anderes – geistiges Element. Wenn der Mensch stirbt, oder bevor er auf die Erde her­untersteigt, hat er zum Beispiel gar keine Möglichkeit, sogenannte Substantiva zu verstehen. Der sogenannte Tote weiß gar nichts von Substantiven. Was da von Gegenständen benannt wird, davon weiß er nichts. Er weiß noch etwas von Eigenschaften. Man hat also eine Möglichkeit, sich mit den Toten zu verständigen über Eigenschaften. Das hört auch bald auf. Am längsten dauert das Verständigen über Verben, über Tätigkeitsworte, aktive und passive Bezeichnungen, und am allerlängsten die Bezeichnung der Empfindungen: Oh! Ah! I, E; diese Interjektionsbezeichnungen bewahrt sich der Tote am allerlängsten.
Daraus können Sie auch sehen, wie die menschliche Seele darauf angewiesen ist, wenn sie nicht ganz ungeistig werden soll, in den Interjektionen wirklich zu leben. Interjektionen sind ja in Wirklich­keit alle Vokale. Und die Konsonanten, die ja ohnedies sehr bald auch als solche verlorengehen nach dem Tode, oder nicht vorhanden waren vor dem Herabsteigen zur Erde, die sind Nachahmungen des Äußeren.

benoemd worden. Het is noodzakelijk dàt bij het taalonderwijs in acht te nemen. Daar komt dan nog een geestelijke component bij. Wanneer de mens sterft of wanneer hij weer incarneert, heeft hij bv. helemaal geen mogelijkheid zelfstandige naamwoorden te begrijpen. De zogenaamde dode weet helemaal niet van substantieven. Van hoe voorwerpen benoemd worden, weet hij niets. Hij weet nog iets van de eigenschapswoorden. (bijv.nw/bijw. e.d.) Er is dus een mogelijkheid met de doden te communiceren via de eigenschapswoorden. Dat houdt weldra op. Het langst duurt het communiceren via de werkwoorden, actieve en passieve  en het langst via de gevoelsuitingen: oh! , ah!, I, E; de tussenwerpsels blijven het langst de dode bij.
Daaraan kun je ook zien hoe lang de menselijke ziel erop aangewezen is, wanneer die niet helemaal a-spiritueel wil worden, daadwerkelijk in de tussenwerpsels te leven. Interjecties zijn in wezen allemaal klinkers. En de medeklinkers die zonder meer na de dood heel gauw als zodanig verloren gaan, of niet aanwezig bij de incarnatie, zijn imitaties van het uiterlijke.

Das sollen wir im Gefühl wirklich erleben, und darauf sehen, wo das beim Kinde liegt, und es nicht austreiben durch einen frühzeitigen Unterricht in Substantiven, Adjektiven und so weiter, sondern den eigentlich erst zwischen dem 9. und 10. Jahr beginnen lassen.
Wir haben nun in der Waldorfschule vom Anfange des Volksschul­unterrichtes an die Eurythmie eingeführt, diese sichtbare Sprache, in der der Mensch durch Bewegungen, die er an sich selbst und in Gruppen ausführt, sich so offenbart, wie er sich sonst durch die Sprache offenbart. Nun ist es tatsächlich so, wenn das Kind nicht im Sprachunterricht verdorben wird durch einen das Sprachgefühl nicht berücksichtigenden Erzieher, wenn es also im Sprachgefühl erhalten wird, dann empfindet das Kind den Übergang zur Eurythmie gerade so selbstverständlich für den Menschen, wie das ganz kleine Kind es selbstverständlich findet, die Lautsprache zu lernen. Man hat nicht

Dat zouden we werkelijk gevoelsmatig moeten kunnen beleven en er op letten, waar dat bij de kinderen aanwezig is, en het niet meteen uitbannen door vroegtijdig onderwijs in substantief, adjectief enz., maar dat eigenlijk laten beginnen tussen het 9e en het 10e jaar.

We hebben in de vrijeschool vanaf het begin van de basisschool euritmie ingevoerd, deze zichtbare taal, waarin de mens zelfstandig en in groepen uitvoert, zich zo uit, zoals hij dat anders doet door de taal. Nu is het zeker zo, wanneer het kind in de taalles niet bedorven wordt, door een leerkracht die geen rekening houdt met het taalgevoel, wanneer het dus in dit taalgevoel kan leven, het kind dan de overgang naar de euritmie net zo vanzelfsprekend voor de mens ervaart, als het heel kleine kind het vanzelfsprekend vindt de spraakklanken te leren. Je ondervindt niet

blz.110:

die geringste Schwierigkeit, Eurythmie an die Kinder heranzubrin­gen. Sie wollen sie, wenn sie gesund entwickelte Kinder sind. Man kann immer nachforschen, wie irgendwo etwas Pathologisches sitzt, wenn die Kinder nicht an die Eurythmie herankommen wollen. Sie wollen ebenso selbstverständlich eurythmisieren, wie sie als ganz kleine Kinder sprechen lernen wollen, wenn die Organe alle gesund sind. Das ist aus dem Grunde, weil das Kind besonders kräftig den Drang fühlt, das innerlich Erlebte auch willensgemäß an sich zum Ausdruck zu bringen. Das äußert sich ja schon dann, wenn der Mensch als Kind frühzeitig zum Lachen und Weinen übergeht, in den besonderen physiognomischen Äußerungen für Gefühle.
Sie werden schon recht sehr in Metaphern, in Vergleichen sprechen müssen, wenn Sie von einem Hund oder einem anderen Tier sagen wollen, es lache. Es lacht jedenfalls nicht in derselben Weise wie der Mensch, weint auch nicht wie der Mensch. So aber sind beim Tiere überhaupt Gebärden, Bewegungen, die das innerlich Erlebte in das Willenselement hineintragen, etwas ganz anderes als beim Menschen.
Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches.

de minste moeite om de kinderen euritmie te leren. Ze willen het ook, wanneer het gezond ontwikkelde kinderen zijn. Je kan altijd nagaan of er niet iets van afwijkend gedrag is, wanneer een kind geen euritmie wil doen. Ze willen net zo vanzelfsprekend euritmie doen, als ze als heel kleine kinderen willen leren praten, wanneer de organen allemaal gezond zijn. Dat komt, omdat het kind heel sterk de drang voelt, wat het innerlijk beleeft, ook vanuit zijn wil uit te drukken. Uitingen daarvan heb je al wanneer de mens als kind al spoedig begint te lachen en te huilen, in de bijzondere gezichtsuitdrukking bij gevoelens.
Om van een hond of een ander dier te zeggen dat het lacht, zal je in metaforen, in vergelijkingen moeten spreken. Het lacht in ieder geval niet op dezelfde manier als de mens, huilt ook niet als een mens. Zo zijn echter bij het dier gebaren, bewegingen die de innerlijke belevingen in het wilselement brengen, duidelijk iets heel anders dan bij de mens.

Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches. Man kann nicht, wenn es im Englischen zum Beispiel water heißt, an Stelle des a auch einen anderen Vokal hersetzen, man kann nicht sagen: wuter und dergleichen. Es ist gesetzmäßig, das Sprechen. So ist auch das Eurythmische gesetzmäßig. Bei den ge­wöhnlichen Gebärden des Leibes ist man noch in gewissem Sinne frei, obwohl der Mensch auch da manches aus einem Instinkt heraus macht. Wenn er nachdenkt, dann greift er mit den Fingern an die Stirn; wenn er andeuten will, daß etwas nicht wahr ist, macht er so.. . , er schüttelt den Kopf und die Hand, löscht es aus. Das innere und äußere Erleben in so gesetzmäßigen Bewegungen überführen in das Bild, wie die Sprache das innere Erleben in den Laut überführt, das ist eben die Eurythmie; und das Kind will Eurythmie lernen. Deshalb ist die Tatsache, daß in der heutigen Erziehung nicht schon Eurythmieunterricht ist, ein Beweis dafür, daß man gar nicht darauf bedacht ist, die menschlichen Fähigkeiten aus der Natur, aus dem

Welnu, zoals de mens volgens bepaalde wetmatigheden spreekt, zo komt dit ook in de euritmie tot uiting. Spreken is niet iets willekeurigs. Je kan niet, wanneer het in het Engels bv. water heet, i.p.v. de a daar ook een andere klinker plaatsen, je kan geen wuter zeggen o.i.d. Het spreken verloopt volgens wetmatigheden. Net zo wetmatig is het euritmische. Bij de gewone lichaamsgebaren ben je in zekere zin nog vrij, hoewel de mens ook hier veel instinctief doet. Wanneer hij nadenkt, gaat hij met zijn vingers naar zijn voorhoofd; wanneer hij te kennen wil geven, dat iets niet waar is, doet hij zo…….., hij schudt zijn hoofd en zijn hand, vlakt het uit. Wat je innerlijk en uiterlijk beleeft in die wetmatige bewegingen, dat overbrengen in het beeld, zoals de taal het innerlijke leven in de klank overbrengt, dat is nu euritmie; en het kind wil euritmie leren. Daarom is het feit dat in de huidige opvoeding nog geen euritmie zit, er een bewijs voor, dat men er helemaal niet op komt de menselijke vaardigheden uit de natuur, uit het

blz.111:

Wesen des Menschen herauszuholen; denn dann kommt man ganz von selbst auf die Eurythmie, wenn man das tut.
Dadurch wird dem Turnunterricht, dem Unterricht in den Leibes­übungen kein Abbruch getan, aber es ist etwas anderes, und man soll diesen Unterschied als Lehrer, als Erzieher gut einsehen. Es ist der gymnastische Unterricht, wie er heute getrieben werden kann, und alles sportliche Treiben und so weiter etwas anderes, als Eurythmie. Beide können nebeneinander sehr gut bestehen. Denn sehen Sie, der Begriff des Raumes wird ja von den Menschen sehr häufig ganz abstrakt gefaßt, die Menschen nehmen keine Rücksicht darauf, daß der Raum etwas Konkretes ist. Nicht wahr, die Menschen haben sich heute so daran gewöhnt, die Erde rund zu denken, daß sie sich vor-stellen: Derjenige, der hier wohnt, sagt, wenn er springt, er springt hinauf. Sein Gegenfüßler, der da unten die Beine und da oben den Kopf hat, der springt hinunter, so denkt sich der Mensch. Aber das ist ja nichts Erlebbares. – Ich habe einmal ein Buch gelesen, An­schauungen über Naturphilosophie, da wollte der Autor dieses, daß der Himmel oben ist, dadurch lächerlich machen, indem er sagte:  

wezen van de mens te halen; want als je dat wel doet, kom je vanzelf op de euritmie.
Daardoor doe je geen afbreuk aan de gymnastiek, aan de lichamelijke oefeningen, maar het is iets anders en als leerkracht moet je dat verschil goed kennen. Gymnastiek zoals dat nu gegeven kan worden en alle sportactiviteiten en zo, zijn anders dan euritmie. En beide kunnen zeer goed naast elkaar functioneren. Zie je, het begrip ruimte wordt door de mens erg vaak heel abstract genomen, de mensen hebben niet in de gaten dat ruimte iets concreets is. De mensen zijn er zo aan gewend geraakt, dat de aarde rond is, niet waar, dat ze zich voorstellen: degene die hier woont, zegt wanneer hij springt, dat hij opspringt. Zijn tegenvoeter die zijn benen onder heeft en daarop zijn hoofd, springt naar beneden, dat denkt de mens. Maar dat is niet iets wat je beleeft. – Ik heb eens een boek gelezen, ‘Gezichtspunten over natuurfilosofie’, waarvan de auteur het feit dat de hemel boven is, belachelijk wilde maken door te zeggen:

Da unten bei den Antipoden ist dann der Himmel unten! – Aber so arm sind die Dinge nicht. Wir urteilen nicht so über die Welt und den Raum, daß wir uns ganz ausschalten und den Raum als irgend etwas Abstraktes hinstellen. Das tun bestimmte Philosophen, Hume und Mill und Kant. Aber das ist ja alles nicht wahr, ist eigentlich ein Unsinn. Der Raum ist etwas ganz Konkretes und vom Menschen Empfundenes. Und der Mensch fühlt sich im Raume drinnen und fühlt die Notwendigkeit, sich in den Raum hineinzustellen. Wenn er sich ins Gleichgewicht des Raumes, in die verschiedenen Lagen des Raumes hineinstellt, so entsteht das Sportliche, das Gymnastische, das Turnen. Da will der Mensch sich hineinlagern in den Raum.
Wer zum Beispiel diese gymnastische Bewegung macht (Arme gestreckt), der hat das Gefühl, er legt seine beiden Arme in die horizontale Richtung hinein. Wer springt, der hat das Gefühl, seinen Körper durch dessen eigene Kraft nach aufwärts zu bewegen. Das ist Turnen. Das sind gymnastische Übungen.
Wer das Gefühl hat, er hält etwas innerlich Empfundenes, i, sinnend,

daaronder, bij de antipoden is de hemel dan ook onder! – Maar zo armzalig zijn die dingen niet. Wij oordelen niet zo over de wereld en de ruimte dat wij ons er helemaal buiten plaatsen en de ruimte als ergens iets abstracts voorstellen. Dat doen bepaalde filosofen wel, Hume en Mill en Kant. Maar dat is allemaal niet waar, is eigenlijk onzin. Ruimte is iets heel concreets en wordt door de mens ervaren. De mens voelt zich in de ruimte thuis en voelt de noodzaak in de ruimte een plaats in te nemen. Wanneer hij in balans is met de ruimte, zich op verschillende niveaus in de ruimte ophoudt, dan ontstaat de sport, de gymnastiek.
Wie bv. deze gymnastische beweging maakt (gestrekte armen) die heeft het gevoel dat hij alle twee zijn armen in het horizontale beweegt. Wie springt heeft het gevoel dat hij zijn lichaam door diens eigen kracht omhoog beweegt. Dat is turnen. Dat zijn gymnastiekoefeningen.
Wie het gevoel heeft dat hij iets vasthoudt van wat hij innerlijk ervaart, aan de ‘i’

blz.112:

der macht vielleicht auch diese Bewegung, aber da wird das innere Seelische in die Bewegung hineingelegt. Da offenbart der Mensch sein Inneres. Das tut er in der Eurythmie. Eurythmie ist also die Offenbarung des Inneren. In der Eurythmie wird dasjenige, was der Mensch erleben kann beim Atmen, bei der Blutzirkulation, in­sofern diese seelisch werden, zum Ausdruck gebracht. Beim Turnen, bei Gymnastik, Sport fühlt der Mensch, als ob der Raum überall Richtungen und Stellagen und alles mögliche hätte. In die springt er hinein, nach denen richtet er sich, macht sich auch solche Geräte zurecht. Er klettert auf einer Leiter hinauf, er zieht sich an einem Seil hinauf und so weiter. Da richtet sich der Mensch nach dem äußeren Raume.
Das ist der Unterschied zwischen der Gymnastik und der Euryth­mie. Die Eurythmie läßt das seelische Leben nach außen fließen und wird dadurch zu einer wirklichen Äußerung des Menschen, wie die Sprache; sie ist eine sichtbare Sprache.

denkt, maakt misschien dezelfde beweging, maar dan wordt het innerlijke van de ziel in die beweging gebracht. Daar toont de mens zijn innerlijk. Dat doet hij in de euritmie. Euritmie is de uiting van het innerlijk. In de euritmie wordt hetgeen de mens ervaren kan bij het ademen, bij de bloedsomloop, in zoverre deze ziel worden, tot uitdrukking gebracht. Bij turnen, gymnastiek, bij sport voelt de mens, alsof de ruimte overal uit richtingen, uit verschillende hoogtes en al het mogelijke bestaat. Daar springt hij in, hij richt zich ernaar, hij maakt er ook zulke toestellen voor. Hij klimt op een ladder, hij trekt zich aan een touw op enz. Hij stelt zich in op de ruimte buiten hem.
Dat is het verschil tussen de gymnastiek en de euritmie. De euritmie laat het zielenleven naar buiten stromen en wordt daardoor een echte uiting van de mens, zoals de taal; ze is een zichtbare taal.

 Durch das Turnen, die Gymnastik, den Sport fügt sich der Mensch in den äußeren Raum hinein, paßt sich der Welt an, probiert, ob er so und so in die Welt hineinpaßt. Das ist nicht eine Sprache, das ist nicht eine Offenbarung des Menschen, sondern das ist eine Forde­rung der Welt an den Menschen, daß er für die Welt tüchtig sein kann, daß er sich in die Welt hineinfinden kann. Und diesen Unter­schied muß man merken.
Dieser Unterschied drückt sich darinnen aus, daß der Turnlehrer, der Gymnastiklehrer die Kinder dazu veranlaßt, solche Bewegungen zu machen, wodurch sie sich der Außenwelt anpassen.
Der Eurythmielehrer drückt dasjenige aus, was im Innern des Menschen ist. Das muß man wiederum fühlen, empfinden; dann werden Eurythmie-, Turn- und Gymnastikunterricht, meinetwillen auch Sportübungen, die richtige Stellung im Unterrichte haben. Dar­über wollen wir dann morgen weitersprechen.   

Door het turnen, de gym, de sport voegt de mens zich naar de uiterlijke ruimte, past zich aan de wereld aan, probeert of hij zus of zo bij de wereld past. Dat is geen taal, dat is geen uiting van de mens, maar dat is een uitdaging van de wereld aan de mens, dat de wereld wat aan hem heeft, dat hij zich in de wereld thuis kan voelen. En dit verschil moet je kennen.
Dit verschil wordt zo uitgedrukt dat de gymleraar de kinderen stimuleert zulke bewegingen te maken waardoor ze zich aanpassen aan de buitenwereld.
De euritmist drukt uit wat in het innerlijk van de mens leeft. Dat moet je weer voelen, ervaren; dan zullen euritmie, turn- en gymnastiekles, voor mijn part ook sportoefeningen, hun juiste plaats in het onderwijs krijgen. Daar zullen we het morgen verder over hebben.

*daar is in andere voordrachten geen sprake van en ook in de lespraktijk in de basisschool niet – ook later niet. Wel was er al meteen het boetseren.

over het etherlijf  (1)    (2)   (3)
over boetseren
over het aanleren van letters
over het astraallijf (1)   (2)
over muziek
over de blokfluit
over het aanleren van niet-Nederlandse talen
over grammatica
over spraak

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [7]   vragenbeantwoording            vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

848

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Trevithick

Richard Trevithick

Ontwerper van de eerste locomotief

In vroeger tijd haalden Gallische kooplieden tin en koper uit het toen nog half barbaarse Britannië, een bijna legendarisch eiland in het mistige noorden, en brachten het naar Rome. Ook Phoenicische zeevaarders kwamen tin uit Cornwall halen, het land van de mijnen, met zijn ruwe, hard werkende bewoners, waarvan men zei, dat het reuzen waren.

In die streek werd Richard Trevithick in 1771 geboren als zoon van een energieke mijnbeheerder. Dick hoorde zijn vader aldoor klagen over water, dat in de mijnen siepelde. ‘Water! Overal water! Op een goeie dag zal het water ons nog verdrijven! We kunnen wel aan ’t pompen blijven, maar ’t helpt niet voldoende!’ Ze deden wat ze konden, eerst met de gebrekkige newcomenpompen en daarna met de door Watt verbeterde pompen, maar het leek vergeefse moeite. Dick vond het heerlijk te kijken naar de mannen, die aan de machines werkten en te luisteren naar het voortdurende geraas en gerammel ervan; hij genoot van de grote vuren onder de stoomketels en moest niets hebben van de school. De meester vond hem dan ook eigenzinnig, ongehoorzaam en dom. ‘Als hij er is, let hij niet op en hij blijft nog dikwijls weg ook. Hij doet nooit wat ik hem zeg, en er komt nooit iets van hem terecht; hij is verwend en moest een flink pak rammel hebben, liefst een paar maal in de week.’ Als hij kans zag te spijbelen, spookte hij in de buurt van de ingang van de mijnen rond, praatte met de mijnwerkers, gooide schoppen kolen onder de machines en vroeg de mannen de oren van het hoofd. ‘Blijf toch van die mijnen vandaan,’ bezwoer zijn vader hem. ‘Van mij hebben ze al een slaaf gemaakt, moeten ze jou nou ook nog opslokken?’ Het gaf allemaal niets; Dick was dol op de mijnen en aan de school had hij ’n broertje dood. Maar de machines vond hij nog het mooist, met hun voortdurende lawaai en hun reuzenkracht. Hij zeurde net zo lang, tot de stokers en machinisten hem allerlei karweitjes lieten opknappen en het duurde niet lang, of Dick kon bijna tegen een volwassen man opwerken. Hij was groot en sterk voor zijn leeftijd en omdat hij volkomen thuis was in de behandeling van mijnpompen, kostte het hem geen moeite een baantje te krijgen als mijnopzichter in een plaatsje dicht bij zijn huis, lang voordat hij mondig was. Zijn vader kwam erachter en stapte kwaad naar de mensen toe, die zijn jongen in dienst hadden genomen. ‘Wat is dat voor ’n manier, die jongen van mij opzichter bij jullie te maken zonder mijn toestemming te vragen? D’r komt niets van in. Laat ’m meteen weer oprukken!’ ‘Beste meneer Trevithick, het spijt ons, maar we kunnen ’m niet missen; hij is onze beste werkkracht. Hij is oud genoeg om te weten, wat hij doen en laten moet.’ Dick bleef en was zo dol op de machines, dat hij ze soms streelde, alsof ze levend waren. Hij lette aandachtig op iedere werking en probeerde alle fouten in het mechanisme te verbeteren, met het gevolg, dat hij op zesentwintigjarige leeftijd een pomp construeerde, die meer water omhoogbracht dan de beste, die toen bestond. ‘We moesten meer druk hebben,’ zei hij tegen zijn helpers. ‘Zonder meer druk kunnen we onmogelijk meer kracht ontwikkelen.’ Als iemand aankwam met het argument, dat meer druk meer gevaar betekende, lachte Dick Trevithick bij het idee. ‘Gevaar! Wat betekende dat nou!’ Hij was zo sterk als een paard en zo gezond als een vis. Hij stak een hoofd boven de meeste andere mannen uit. Een echte reus uit Cornwall. ‘Wat denk je, dat Dick Trevithick nou weer heeft uitgehaald?’ ‘Nu, wat dan?’  ‘Een gewicht van vijftig pond aan z’n duim opgehangen en zo z’n naam in de lucht geschreven.’ ”t Is me je mannetjesputter wèl. Weet je nog wel die keer, dat-ie die zware Captain Hodge oppakte en hem ondersteboven zo hard met z’n zolen tegen de zolder duwde, dat het net leek of-ie tegen de zolder had gelopen – z’n voetsporen stonden er nog op!’ Dick was zo blakend van energie en levenslust, dat hij altijd met luide stem sprak; hij worstelde met de stoere mijnwerkers, die hun leven lang spierarbeid verricht hadden en haalde altijd kattekwaad uit. Hij was ze in alles de baas, niet alleen in vechten en kwajongensstreken, maar ook in ’t werk.

In 1801 – toen was hij dus dertig jaar – zorgde Dick er voor de zoveelste maal voor, dat hij bij de goegemeente over de tong ging. Wat had hij gedaan? Een stoommachine op wielen gefabriceerd en daar zou hij nu mee op straat gaan rijden. Hij nodigde de notabelen van het dorp uit, de eerste proeftocht mee te maken. Dat was een sensatie! En nog wel op de dag voor Kerstmis. Met een breed handgebaar noodde Dick zijn gasten tot instappen en duwde er al vast eentje in. ‘Tsjoeketsjoek! Rrrrrrr! Pufpuf!’ Daar begon de stoomwagen te hobbelen met de eerste passagiers, die ooit van een dergelijk transportmiddel hadden gebruik gemaakt. Met de tanden op elkaar hielden ze zich met beide handen krampachtig vast, terwijl de wielen met horten en stoten over de ongelijke landweg rolden. Een potige mijnwerker blies het vuur aan met een blaasbalg, zodat de vonken boven de hoofden van de angstige passagiers vlogen. Nu kwamen ze aan een punt, waar de weg iets opliep. ‘Zou-ie het halen?’ vroegen de passagiers. ‘Pffffff! Tsjoek!’ De wielen begonnen langzamer te draaien, de grote mijnwerker blies zich een ongeluk en het zweet stroomde over zijn gezicht. Maar de stoommachine vertikte het. De mannen lachten allemaal en Dick lachte van harte mee. Hij was vol vertrouwen, al had hij zich in zijn stoutste dromen niet kunnen voorstellen, dat er een tijd zou komen, dat er locomotieven met treinen erachter dwars door alle werelddelen zouden rijden en dat ze over de Alpen en de Andes zouden gaan. ‘We moeten een effen weg hebben,’ legde Trevithick hun uit, ‘we zullen er een moeten aanleggen. En ’t is ook helemaal niet nodig tegen een heuvel op te rijden – we gaan er gewoon omheen!’ Hij zette zich aan het werk en construeerde spoorstaven, die hij van plan was zo horizontaal mogelijk te leggen. ‘Dan kunnen we naar Londen rijden op rails.’ ‘Maar als je dan over een rivier moet? En wat doe je dan met de Theems? Of denk je soms, dat die zware machine niet door de houten brug heenzakt?’ ‘Je kan praten wat je wil,’zei Dick, ‘we gaan toch naar Londen, en als de bruggen het niet houden, maken we andere. En als de Theems te breed is, om er een brug over te maken, graven we er een tunnel onderdoor.’ ‘Hahaha,’ riepen ze allemaal in koor, maar Dick dacht: wie het laatst lacht, lacht het best! Hij nam patent op zijn uitvinding en construeerde toen een betere machine. De Londenaars keken zich de ogen uit het hoofd, toen Dick ermee door de straten van de City reed. Voetgangers gingen op de vlucht, paarden sloegen op hol en wie bleef staan, stond paf. Aangemoedigd door het succes, begon hij onmiddellijk aan een verbeterde editie en op 11 februari 1804 liet hij voor een stomverbaasd publiek zijn stoompaard tien ton ijzer, vijf spoorwagens met zeventig juichende passagiers met een snelheid van acht kilometer per uur trekken. De trein legde in het geheel een afstand van ruim veertien kilometer af en deed daar vier uur en vijf minuten over. En die snelheid van acht kilometer per uur dan? Ja, dat kwam doordat er nogal eens oponthoud was. Als de machine eenmaal op gang was, en zolang hij op gang was, kon hij acht kilometer per uur halen, maar zo nu en dan moest er gestopt worden voor een reparatie. Eilacie! Het eind van het lied was, dat de stoomketel lek raakte en dat er dus geen druk meer was. Toen was het: Allen uitstappen! En iedereen moest toen maar op eigen gelegenheid zien thuis te komen. Vier jaar later huurde Trevithick een onbebouwd perceel in Londen – dat was dus in 1808 – legde daarop een ceintuurbaantje aan en zette er zijn locomotief en een spoorwagen op. Toen hing hij er een bordje op: Deze wonderbaarlijke machine zal zijn krachten aan het publiek tonen met ingang van heden, om elf uur. Toegangsbewijzen vijf shilling per stuk. Tegen elf uur was het zwart van de mensen, die hun ogen uitkeken naar het in een kring lopende spoorbaantje en naar de machine met zijn grote wielen en zijn hoge schoorsteenpijp, waaruit dikke zwarte, stinkende rookwolken omhoogstegen. Ze keken ook naar Trevithick, die een hoofd boven de omstanders uitstak, zijn handen en gezicht vol kolenstof en olie. Het publiek had geen spijt van zijn geld, want het treintje reed met een vaart van bijna veertig kilometer per uur steeds maar in de rondte. Dat was iets voor de sportmensen; ze gingen onmiddellijk weddenschappen aan, dat de locomotief het van een paard zou winnen. Er waren er echter genoeg, die het betwijfelden, want ‘hoe kan een machine het in ’s hemelsnaam van een paard winnen?’ ‘Wie zou het nu in zijn hoofd halen zo hard te rijden? De locomotief zou al gauw buiten adem raken.’ Toen de weddenschappen behoorlijk waren afgesloten, ging de locomotief er vandoor met een vaartje van bijna veertig kilometer per uur en hield die snelheid een hele poos vol. Daar stonden de Londenaars paf van. ‘Wat een tijden beleven we, wat een tijden!’

Richard Trevithick heeft kans gezien om zijn leven lang de mensen op de een of andere manier paf te laten staan en als al zijn uitvindingen in praktijk waren gebracht, zou Engeland toen zijn tijd ver vooruit zijn geweest. Zo drong hij er bij voorbeeld op aan, dat men gebruik van stoommachines zou maken om schepen voort te bewegen en hij construeerde er ook zelf een door een machine in een oude schuit in te bouwen; maar toen hij zei, dat het ’t best zou gaan door er een schroef aan te zetten en die door middel van stoom te laten draaien, zodat de schroef de schuit voortduwde, lachte men hem braaf uit. De hilariteit steeg nog, toen hij beweerde, dat men ook een heel schip van ijzer kon maken. ‘Hij is van lotje getikt; een schip van ijzer zinkt natuurlijk.’ Toen er bij Margate een schip gezonken was, haalde hij het met behulp van stoom aan de oppervlakte. Hij maakte een boormachine, waarmee hij diep in de rotsbodem boorde en wijzigde de machine daarna, zodat hij er uitgeboorde rots mee kon fijnmalen. Op een andere keer zei hij: ‘’t Is helemaal niet nodig dat stoomketels in de lucht vliegen; je kunt er een maken, die feitelijk uit een serie pijpen bestaat. Dan riskeer je vrijwel niets en bovendien krijg je dan gauwer stoom.’ Voor de boeren maakte hij een stoomdorsmachine en het dorsen vlotte veel sneller; hij maakte ook een stoomploeg en beweerde, dat als alle boeren een stoommachine kochten en daar het werk mee deden en ook stoom gebruikten voor tractie, Engeland veel meer zou kunnen produceren en verkopen en voldoende zou hebben voor een tweemaal zo grote bevolking. Zijn vooruitziende geest voorspelde dus feitelijk het gebruik van ijzeren en stalen stoomschepen, stoomschroeven, vlampijpketels en landbouwtractoren. Zijn uitvindingen waren het onderwerp van de dag.

Op een goede dag zag een vertegenwoordiger van een mijnonderneming in Peru een model van zijn mijnpomp, kocht deze en trok er mee naar Peru. Daar gaf de directie hem opdracht pompen volgens dat model in Engeland te kopen. Hij begaf zich op reis, werd onderweg ziek en moest zes maanden op Jamaica blijven. Eindelijk kwam hij in Engeland en kocht daar niet alleen de pompen, maar overreedde Trevithick ook met hem mee te gaan naar Peru. Zo werd de uitvinder op zijn vijfenveertigste jaar (in 1816) wereldreiziger en begon onderzoekingstochten te ondernemen. Eerst ging hij naar de mijnen van Cerro de Pasco, hoog in de Andes. Daar bracht hij op een hoogte van bijna zevenduizend meter een hele tijd door in een streek, waar geen plantengroei meer was en die voortdurend door ijskoude bergwinden werd geteisterd. Die er pas kwamen, werden door een bergziekte, veroorzaakt door gebrek aan zuurstof, aangetast en een lichte verkoudheid verliep op die hoogte soms in een dodelijke longontsteking. In die troosteloze omgeving, bijna uitsluitend bewoond door Indianen in vuile stenen hutten zonder enig huisraad, installeerde Trevithick zijn machines en gaf hij advies in de zilver- en kopermijnen. Daar verduurde hij alle mogelijke ontberingen, afgesloten van de rest van de wereld. Op een hoogte, waar het zelfbehoud eist, dat men zich langzaam beweegt en zo weinig mogelijk energie verspilt, spaarde Trevithick zichzelf en de arbeiders niet. Het scheelde maar een haar, of hij was aan tyfus gestorven, maar hij zag de dood moedig onder ogen en liet zich door niets en niemand ontmoedigen. Op een keer kreeg een mijnwerker een ongeluk en zijn arm werd verbrijzeld. ‘Haal onmiddellijk een chirurg!’ brulde Trevithick. Maar binnen een omtrek van ruim driehonderd kilometer was er geen chirurg te bekennen; die zou beneden uit het dal gehaald moeten worden. Ze stonden allemaal om de ongelukkige heen, maar niemand stak een vinger uit. Toen nam Trevithick het beste mes, dat er te vinden was, maakte het schoon, en amputeerde de arm. Hij verbond de wond zo goed, dat de man bleef leven. Maar Trevithick liep voor die hoogte te hard van stapel; er ontstonden zoveel complicaties en klachten, dat hij er de brui aan gaf en in zuidelijke richting naar Chili trok, waar hij terecht kwam in een onherbergzaam oord, waar kopermijnen werden geëxploiteerd. Daar hield hij het zes jaar uit onder allerlei gevaren en ontberingen en zwierf daarna in noordelijke richting langs de westkust van Zuid-Amerika en door Centraal-Amerika naar Costa Rica, waar hij weer werk vond in de mijnen. Drie jaar later, bijna vijfenvijftig, kostte zijn zucht naar avonturen hem bijna het leven, want met negen anderen ondernam hij een tocht van west naar oost, dwars door Centraal-Amerika naar Nicaragua. Zij moesten hun eigen weg door het oerwoud hakken, tot bloedens toe gewond door de doornige slingerplanten en cactussen, vergiftigd door planten en gekweld door zwermen muskieten en zwarte vliegjes, die hen bijna verblindden. De grootste helft van de tijd had hij er geen flauwe notie van waar ze waren, welke kant ze op moesten en waar ze terecht zouden komen. Als ze bij een rivier kwamen, bouwden ze zo goed en zo kwaad als dat ging een vlot en lieten zich stroomafwaarts zakken, maar het waren snelstromende tropische rivieren met stroomversnellingen en watervallen, en een van de mannen verdronk. Onderweg aten ze onbekende vruchten, zonder zich erom te bekommeren, of ze vergiftig waren of niet en zo nu en dan hadden ze helemaal niets te eten. Af en toe schoten ze een aap. Als ze ’s nachts temidden van de tropische plantengroei en soms in de moerassen een soort kamp opsloegen, wisten ze nooit, of ze de nacht levend zouden doorkomen. Eindelijk kwamen ze toch aan de kust en bereikten na een lange zwerftocht Cartagena in Columbia.

Daar ging Dick eindelijk na een afwezigheid van elf jaar scheep naar Engeland. Al die tijd had zijn vrouw, als een tweede Penelope, op hem gewacht en ze ontving hem met open armen. ‘Ik heb een fortuin verdiend!’ riep Dick, zodra hij in de kamer was. ‘Dan zijn we dus rijk! O, wat heerlijk Dick,’ zei zijn vrouw en klapte in haar handen. ‘Dat is te zeggen, we hadden het kunnen zijn.’ ‘Heb je dan alles weer opgemaakt, of hebben ze het je ontstolen?’ ‘Nee, maar ik had een heel fortuin verdiend met de berging van de kostbare lading van de San Martin en daar kreeg ik een bom geld voor.’ ‘Nou, dat is toch prachtig! Maar waar is het dan?’ ‘Ja, zie je, lieveling, ik heb aldoor aan je gedacht en toen wou ik, dat je de rijkste vrouw van Cornwall zou zijn en toen heb ik voor dat geld een aandeel in een parelvisserij gekocht, want dan kon ik mijn kapitaal verdubbelen. Ik dacht het vast. Maar de hele zaak is mislukt. En toen had ik geen cent meer.’ Zo was Dick zijn leven lang: een groot kind, een avonturier, altijd vol ideeën en plannen, die hij ook uitvoerde en met succes; iemand die zijn tijd ver vooruit was, iemand met een kolossale levenslust en werkkracht, maar ook iemand, die het land had aan alles, wat sleur was en die zich niet kon voegen in ’t streng maatschappelijk gareel, een individualist in de goede en de slechte zin des woords. Een jaar na zijn thuiskomst diende Trevithick een verzoek in bij de regering om een geldelijke ondersteuning, op grond van de waardevolle diensten, die hij door zijn uitvindingen aan zijn land had bewezen; hij kreeg echter nul op het rekest!

Hij stierf zes jaar later in 1883, op tweeënzestigjarige leeftijd, en werd van de armen begraven. Waar, is op het ogenblik onbekend! Zijn naam blijft echter voortleven bij het nageslacht!

alle biografieën

Vertelstof

847

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-1)

.

Onderstaand artikel is – zonder toestemming van de betreffende leerkracht en leerling in z’n geheel op een blog gezet. Daarmee wordt de auteurswet overtreden. Dat neemt de blogeigenaar voor lief, want hij heeft een doel.

.

De 7e klas – lange tijd de hoogste klas van de vrijebasisschool, (de onderbouw)- nu de laagste klas van de zgn. bovenbouw – de middelbare vrijeschool, samen met de 8e klas de middenbouw vormend, heeft in het leerplan het vak sterrenkunde staan.

De 13- 14-jarige is puber geworden. Dat betekent heel veel. O.a. dat het denken veel zelfstandiger wordt. Maar ook dat de aandacht voor het eigen lichaam (en dat van de ander!) groeit. Een turbulente ontwikkeling, eigenlijk.

In de jaren hiervoor maakte het kind vanaf het 9e/10e jaar kennis met het dierenrijk, in klas 4; gevolgd door het plantenrijk in klas 5. In de 6e klas werd de blik a.h.w. tot in de aarde gericht: mineralogie.

En hierna, juist als de blik nòg meer op de aarde wordt gericht door de natuurlijke ontwikkeling, wordt er een ‘tweede’ blik gericht, maar nu naar de hemel!
Rust, orde, vaste wetten die je met het denken kunt leren kennen.
Je zou rustig kunnen zeggen dat het vak sterrenkunde een tegenwicht biedt en tegelijkertijd een steun is in een puberleeftijd vol chaos, verwarring en onstuimige gevoelens.

Leraar Wim Wensink stelde me een schriftje ter beschikking van een leerling wiens naam om reden van privacy niet wordt genoemd, maar die wel een heel mooi periodenschrift heeft gemaakt.

Met dank aan de meester van/in de sterrenkunde.

Hier en daar zijn de bladzijden iets kleiner dan in het origineel. Misschien is niet ieder woord te lezen, maar het geheel geeft een goede indruk wat er in de periode is behandeld en hoe de leerlingen – in dit geval deze leerling – de stof heeft verwerkt.
De periode duurde 3 weken.

sterrenkundeperiode klas 7  1

sterrenkundeperiode klas 7  2

sterrenkundeperiode klas 7  3

sterrenkundeperiode klas 7  4

sterrenkundeperiode klas 7  5

sterrenkundeperiode klas 7  6

sterrenkundeperiode klas 7  7

sterrenkundeperiode klas 7  8

sterrenkundeperiode klas 7  9

sterrenkundeperiode klas 7  10

HOOFDSTUK  2

sterrenkundeperiode klas 7  11

sterrenkundeperiode klas 7  12

sterrenkundeperiode klas 7  13

sterrenkundeperiode klas 7  14

sterrenkundeperiode klas 7  15

sterrenkundeperiode klas 7  16sterrenkundeperiode klas 7  17

sterrenkundeperiode klas 7  18

sterrenkundeperiode klas 7  19

hoofdstuk 3

sterrenkundeperiode klas 7  20

sterrenkundeperiode klas 7  21

sterrenkundeperiode klas 7  22

sterrenkundeperiode klas 7  23

sterrenkundeperiode klas 7  24

sterrenkundeperiode klas 7  25

sterrenkundeperiode klas 7  26

sterrenkundeperiode klas 7  27

HOOFDSTUK 5

sterrenkundeperiode klas 7  28

sterrenkundeperiode klas 7  29

sterrenkundeperiode klas 7 30

HOOFDSTUK 6

sterrenkundeperiode klas 7 31

sterrenkundeperiode klas 7 32

HOOFDSTUK 7

sterrenkundeperiode klas 7 33

sterrenkundeperiode klas 7 34

sterrenkundeperiode klas 7 35

sterrenkundeperiode klas 7 36

sterrenkundeperiode klas 7 37

sterrenkundeperiode klas 7 38

sterrenkundeperiode klas 7 39

sterrenkundeperiode klas 7 40

sterrenkundeperiode klas 7 41

sterrenkundeperiode klas 7 42

sterrenkundeperiode klas 7 43

sterrenkundeperiode klas 7 44

sterrenkundeperiode klas 7 45

sterrenkundeperiode klas 7 46

sterrenkundeperiode klas 7 47

sterrenkundeperiode klas 7 48

Nawoord van de leerling:

Ik heb deze periode astronomie ontzettend leuk gevonden en erg interessant.
Ik vond het vooral erg leuk dat er zoveel werd verteld en dat ik daardoor nu ook zoveel meer weet!
Alle tekeningen maken en dat je alles op je eigen manier mocht versieren vond ik ook erg leuk.
In deze periode gingen we ook naar de sterren kijken, dat vond ik helemaal geweldig!
Alleen was het proefwerk erg moeilijk, want je hebt dan zoveel geleerd in een periode en dan is het een beetje moeilijk om alles te weten. Zelfs als je alles altijd goed hebt geleerd.
Verder vond ik deze periode fantastisch en ik hoop dat iedere periode zo leuk is.

 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

 

 

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

846

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Lodewijk XVl

 

Lodewijk XVI 1754-1793

Enkele van de meer romantische Franse revolutionairen hielden ervan om vergelijkingen te maken tussen het ‘Ancien Régime van de Lodewijken en de uitspattingen van het Keizerlijke Rome. Zo noemden ze koning Lodewijk XVI soms ‘Caligula’. Een dwazere vergelijking is niet denkbaar dan tussen de krankzinnige, bloeddorstige Romeinse keizer, die dacht dat hij een god was en de milde, welwillende heer die eigenlijk nooit koning had willen zijn.

Aan het eind van de 18e eeuw werd Frankrijk door de adel bestuurd. Het was een maatschappij waarin de edelen steeds aanzienlijker waren geworden. De edelen hadden de macht over de parlementen, de hoogste gerechtshoven van het land en waren de enige ‘rem’ op de alleenheersende koning. De Franse koning was de eigenaar van de rijkdom van zijn onderdanen. Lodewijk XVI kon belasting heffen wanneer hij wilde, hij bepaalde hoeveel en waaraan geld zou worden uitgegeven. De belangrijkste belasting was de grondbelasting. De rijkdom die verdiend werd in handel en leningen, bleek ongrijpbaar te zijn. De parlementen waren druk bezig met het opkomen voor de eeuwenoude rechten van de plattelanders. De boerenstand (de meeste van hen waren landarbeiders zonder eigen grond) en het groeiende proletariaat in de steden, kreeg sterk te lijden van de stijgende prijzen. De lonen stegen lang zo snel niet. De burgerstand was goed af wat geld betreft, maar ze koesterden wrok over de voorrechten die de adelstand genoot.
Vooral hun macht over de hoge regeringsambten werd hen door de burgerstand benijd. De botsing werd veroorzaakt door een financiële crisis.. Lodewijk XVI had een enorme staatsschuld geërfd van zijn voorgangers. Daarna had hij die schuld verdubbeld  met de uitgaven voor de steun aan de Amerikaanse koloniën. De parlementen werkten aan de hervormingen van het belastingsysteem waarbij de kerk en de adel hun deel zouden moeten betalen. Tegen 1780 werd de situatie kritiek. De regering kon niet doorgaan met het lenen van geld. Het nodige geld zou verzameld moeten worden door het heffen van belastingen. Onder druk van de parlementen riep Lodewijk de Staten-Generaal bijeen, voor het eerst na anderhalve eeuw. In mei 1789 kwamen 300 afgevaardigden van de Adel, 300 van de Geestelijkheid en 600 van de Derde Stand bijeen in Versailles. De Derde Stand eiste samensmelting met de andere standen in één vergadering. Ze noemden zich de ‘Nationale Vergadering’.

Op 14 juli 1789 werd de Bastille, de gevangenis in Parijs en het symbool van de absolute monarchie bestormd door het woedende Parijse volk. De gouverneur van de Bastille werd gedwongen zich over te geven en de 6 of 7 gevangenen werden vrijgelaten. De Franse Revolutie was begonnen.

Door voor de edelen te kiezen, had Lodewijk XVI ie eerste stap verloren. Hij luisterde teveel naar de koningin, Marie-Antoinette, die geprobeerd had Franse steun te krijgen voor de ambities van haar geboorteland Oostenrijk, in het buitenland gebieden te verwerven. Het Franse volk mocht naar niet.

Terwijl de Nationale Vergadering aan de grondwet werkte, eisten de hongerige armen verlichting in het lijden dat veroorzaakt werd door de schrale oogst. Er waren voedselrellen aan de gang m Parijs. In oktober van het jaar 1789 trok een groep van duizenden woedende vrouwen naar Versailles. Ze hadden gehoord dat er meel lag opgeslagen. Bij de vrouwen waren enkele afgevaardigden van de Nationale Vergadering aanwezig.
Door gebruik te maken van de indrukwekkende massa vrouwen, dwongen ze de koning om zijn toestemming te geven aan de wetten die de Nationale Vergadering had ontworpen.

Lodewijk XVI    1 - 0006

Enkele duizenden woedende vrouwen trekken op naar Versailles in oktober 1789. Ze hadden geruchten gehoord dat er daar meel gehamsterd werd.

 

In augustus werden alle herendiensten, alle belastingvrijdom en alle bijzondere voorrechten van de steden afgeschaft. Alle burgers waren benoembaar voor alle ambten. De kleine kans dat Lodewijk XVI met de Revolutie zou meewerken verdween, toen in 1790 de Nationale Vergadering de burgerlijke inrichting van de geestelijkheid invoerde. Daarmee werd het grondbezit van de kerk in één klap tot bezit van de staat verklaard. Frankrijk was van zijn geldproblemen af.

De paus veroordeelde de wet openlijk. Lodewijk XVI vreesde voor zijn ziel en weigerde aanvankelijk de wet te ondertekenen. Maar in de eerste maanden van 1791 dwong men hem het toch te doen. Marie-Antoinette probeerde een laatste keer invloed op haar man uit te oefenen. Het lukte haar, Lodewijk XVI over te halen een vluchtpoging naar de oostgrens te ondernemen. Vermomd als bedienden glipte het koninklijk paar, hun kinderen en ‘mme de Korff’ (de koninklijke gouvernante) uit Parijs. Slechts enkele uren later werd de kleine groep bij de stad Varennes ingehaald door de Nationale Garde. De koninklijke gevangenen werden teruggebracht naar Parijs en bespot door hun onderdanen.

In juni van het jaar 1792, een jaar na de vlucht, slaagde een menigte erin om in de Tuilerieën door te dringen. Lodewijk XVI toonde zich opmerkelijk kalm. Hij wist de indringers wat te kalmeren door hen hoffelijk uit te nodigen de koninklijke vertrekken te bezichtigen.

In augustus was Parijs in rep en roer. De Parijse bevolking bestormde wéér de Tuilerieën. Lodewijk XVI was uitgeweken naar de Nationale Vergadering. Het gebouw van de Nationale Vergadering werd bestormd. De nieuwe regering, de Commune, dwong de Nationale Vergadering zich te ontbinden. Een radicaal lichaam, de Nationale Conventie, nam de leiding over. Ondertussen werd de koninklijke familie gevangengezet in een versterkte toren, de Temple. Lodewijk XVI werd berecht, schuldig verklaard en onthoofd. In oktober volgde de gehate Marie – Antoinette hem naar het schavot.

Lodewijk XVI    2 - 0006

Het hoofd van Lodewijk XVI wordt aan het juichende volk getoond na zijn terechtstelling in 1793. Hij werd beschuldigd en veroordeeld vanwege zijn daadwerkelijke pogingen om de revolutie tegen te werken. De verachte Marie-Antoinette volgde haar echtgenoot in oktober 1793 naar de guillotine.

Alle biografieën

Vertelstof

845

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Valse weblog

Een fanatiek tegenstander van alles wat met antroposofie te maken heeft, probeert middels vele blogs ook de vrijeschool in diskrediet te brengen.

Op zijn leugenachtige artikelen laat ik er telkens volgen die waarachtiger zijn. Uiteraard neemt hij mij dit niet in dank af.

Ik krijg regelmatig privé-mail op een niveau dat voor nog puberende adolescenten niet zou misstaan. Op de werkvloer zouden ze in ieder geval onder ‘pest-mail’ vallen.

De criticaster heeft een weblog gemaakt met een titel die bedriegelijk veel lijkt op mijn blogtitel.

Aanvankelijk kopieerde hij vele artikelen integraal van mijn blog naar het zijne, wat een overtreding van de auteurswet betekent. Nadat hij daar op gewezen werd, heeft hij de artikelen die persoonlijk van mij zijn, achter een wachtwoord verstopt.

Artikelen van andere auteurs liet hij staan.

Bovenstaande blog is niet van mij.

Over de criticus en zijn misleidende artikelen:

Kritiek op de vrijeschool

‘Antroposofia’ gefocust

‘steinerscholen’. com gefocust

De bedoeling van deze smerige actie is, via de inhoud van mijn artikelen, middels een daarin geplaatste link die er oorspronkelijk niet in staat, de lezer te leiden naar blogs van deze manipulerende figuur.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (13)

 

WAT IS TALENT? –

het zit in ieder van ons

iedereen heeft dat ene vlammetje in zich.

het maakt ons tot wie we zijn.

WIE BEN JE?

WAT WIL JE NOU ECHT?

zijn jouw dromen wel van jou?

of droom je die van een ander?

wie je bent is niet bepaald door waar je vandaan komt.

het gaat erom waar je naar toe wilt.

HET LEVEN IS GEEN RECHTE WEG

je zal zelf de richting moeten bepalen

en je eigen pad kiezen

DURF TE VERANDEREN

blijf je zelf uitdagen

Of je nu 18, 32 0f 58 bent.

LAAT ONS HELPEN JOUW TALENT TE ONTDEKKEN,

ZODAT JIJ KUNT WORDEN WIE JE BENT

 

RANDSTAD – UITZENDBUREAU

(met dank aan de vrijeschool?)

opspattend grind: alle artikelen

845

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis – Hendrik de Zeevaarder

 

Hendrik de Zeevaarder,

prins van Portugal, 1394-1460

Prins Hendrik wordt door velen beschouwd als de ader van de Europese ontdekkingsreizen op de Atlantische Oceaan en langs de Afrikaanse kusten. Hij financierde een groot aantal reizen, waarbij onder meer de Azoren, Madeira en de Kaap Verdische Eilanden werden ontdekt en gekoloniseerd. De verste reis was naar Siërra Leone, bijna 2500 km verder dan de in die tijd bekende grens van de zeevaart naar Afrika.

Hendrik de Zeevaarder 1

Als volwassene was prins Hendrik de Zeevaarder een lange, gebruinde en sterk gebouwde man

Hendrik was een jongere zoon van Koning Johan I van Portugal en zijn Engelse vrouw Philippa, de dochter van Jan, de hertog van Lancaster. Hendrik onderscheidde zich al als negentienjarige door in Marokko de stad Ceuta, aan de Straat van Gibraltar, in te nemen. Volgens Diogo Gomez, in latere jaren een van zijn kapiteins, werd zijn fantasie geprikkeld door verhalen van gevangenen over fabelachtige goudmijnen ten zuiden van de Sahara. Hij ‘besloot een weg over zee te vinden en in die nieuwe landen handel te aan drijven om de edelen van zijn hofhouding te kunnen onderhouden’.

Ceuta was het eindpunt van de routes van de goudkaravanen dwars door de Sahara, routes die begonnen bij de rivieren de Opper-Volta, de Niger en de Senegal. Maar de werkelijke reden voor de expeditie was het vuur van de kruisvaarder en ridderlijke idealen, en niet goudkoorts. Hendrik nam later vaak deel aan andere expedities tegen de heidenen. Veel mensen geloofden, dat er een heel ander motief was voor zijn ontdekkingsreizen. Volgens hen wilde hij om het mohammedaanse Afrika heenvaren om zijn krachten tegen de islam te bundelen met ‘Prester John’.

Er waren echter nog meer oorzaken voor zijn belangstelling. Zijn vader had door de steun van de Portugese handelaren de troon kunnen bestijgen. Het land was uitgesloten van de handel op de Middellandse Zee door de belangen van Aragon en Italië. Het was logisch, dat Portugal de aandacht op het Westen richtte.

In 1419 vestigde Hendrik bij zijn huis in Sagres in de Algarve een observatorium. Hij verzamelde daar wiskundigen, astronomen en deskundigen op het gebied van de navigatie om zich heen.

De beste kaarten waren de Catalaanse en die van Majorca en de Arabieren. De eenvoudige instrumenten: zeekompas, sterrenhoogtemeter en kwadrant, kwamen uit het Oosten. Kaap Bojador was de zuidelijke grens van de zeevaart op de Afrikaanse kust. De kaap lag ongeveer 300 km ten zuiden van de Canarische Eilanden. Het stormde er vrijwel altijd en er hing een zware mist. Erachter lag de ‘Groene Zee van Duisternis’. In die dagen geloofde men, dat terugkeer van die zee onmogelijk was. Prins Hendrik liet elk jaar expedities vertrekken. De schepen waren bemand met Portugezen, Italianen en Vlamingen. In 1434 slaagde men er eindelijk in Kaap Bojador te ronden. Dit was de doorbraak. Van dat jaar af voer men steeds verder langs de Afrikaanse kust. Terwijl de onderzoekers langs de rivier de Senegal voeren en verder naar Siërra Leone, begonnen de reizen al vruchten af te werpen. De schepen kwamen terug met onder meer specerijen en goudstof. Ook begon toen de slavenhandel. In 1445 werd in Afrika de eerste Portugese handelspost gevestigd.

Hendrik de Zeevaarder 2

De handelaren en edelen van Lissabon waren twintig jaar lang vol verachting geweest voor de ontdekkingen van de prins. Maar toen vochten ze om aandelen en vergunningen om handel te mogen drijven. Die inkomsten waren zeer welkom. Prins Hendrik had wel een groot inkomen uit allerlei monopolies en uit de landerijen van de Orde van Christus, waarvan hij Meester was. Maar het financieren van de lange jaren van pionieren en koloniseren was erg kostbaar geweest. Zijn inspanningen verschaften Portugal nóg een groot voordeel. In 1455 kwam er een pauselijke bul, die garandeerde dat Portugal in de toekomst het monopolie zou hebben in alle veroverde gebieden rond de kust van Afrika tot aan India toe. Waarschijnlijk was Afrika al omvaren in de Oudheid en was men toen ook al de Atlantische Oceaan opgegaan. Maar Hendrik ‘de Zeevaarder’ was de eerste man, die op systematische wijze de zee liet ‘ontdekken’. Zijn schippers legden de basis voor de zeevaart op de oceanen. Met prins Hendrik de Zeevaarder begon het belangrijke tijdperk van de Europese koloniale machten.

7e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Biografieën: alle artikelen

Een bijzonder boek over het leven van Hendrik de Zeevaarder vind ik:

Francisco d’Almeida van Maarten Ploeger

844

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 5

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [
1]  [2]   [3]   [4]   [6]   [7]  vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 5e voordracht 16 augustus 1924:
Over rekenen.
Beeldende ontwikkeling van het getallenbegrip.
Ritmisch tellen.
Tellen, een wilsaangelegenheid; het hoofd als toeschouwer.
De vier rekenbewerkingen.
Het materialisme als gevolg van opvoeding.
Humor in het onderwijs.
Meetkunde.
Aanschouwelijke bewijzen voor de stelling van Pythagoras.

inhoudsopgave GA 311

5e VOORDRACHT, Torquay, 16 augustus 1924

blz.78:

Wenn man einem Kinde etwas beibringen will, muß man schon et­was von dem eigentlichen Wesen der Sache verstehen, um nicht sich im Unterrichte und in der Erziehung in Dingen zu bewegen, die dem Leben fernliegen. Alles, was dem Leben naheliegt, kann man ver­stehen. Man könnte auch sagen: was man in Wirklichkeit versteht, muß dem Leben naheliegen. Die Abstraktionen liegen dem Leben nicht nahe.
Nun ist es heute so, daß der Lehrende, der Erziehende, von ge­wissen Dingen von vornherein nur Abstraktionen hat, daß er mit ge­wissen Dingen dem Leben nicht nahesteht. Das macht für die Er­ziehung und den Unterricht die allergrößten Schwierigkeiten. Be­denken Sie nur das folgende: Sie wollen einmal darüber nachdenken, wie Sie dazu gekommen sind, Dinge zu zählen; was eigentlich damit getan ist, daß Sie zählen. Sie werden wahrscheinlich finden, daß der Faden Ihrer Untersuchungen irgendwo abreißt, daß Sie wohl Zählen gelernt haben, aber nicht recht eigentlich wissen, was Sie tun mit dem Zählen.

Wanneer je een kind iets leren wil, moet je natuurlijk ook zelf iets van de essentie van de zaak begrijpen om je bij de opvoeding en het onderwijs niet in dingen te begeven die ver van het leven af staan. Alles wat bij het leven hoort, kun je begrijpen. Je zou ook kunnen zeggen: wat je in werkelijkheid doet, moet aansluiten bij het leven. Abstracties sluiten niet aan bij het leven.
Nu is het tegenwoordig zo, dat de onderwijsgevende, de opvoeder van bepaalde dingen a priori alleen maar abstracties heeft, dat hij met bepaalde dingen niet dicht bij het leven staat. Dat betekent voor de opvoeding en het onderwijs de allergrootste moeilijkheden. Denk eens aan het volgende: je wil er eens over nadenken hoe je ertoe gekomen bent, dingen te tellen; wat je eigenlijk doet, wanneer je telt. Je zal waarschijnlijk merken dat je onderzoeksdraad ergens afbreekt, dat je wel hebt leren tellen, maar dat je eigenlijk niet goed meer weet, wat je doet als je telt.

Nun werden allerlei Theorien für die Pädagogik ersonnen, wie man den Begriff der Zahl, wie man das Zählen einem Kinde beibrin-gen soll, und gewöhnlich richtet man sich dann auch nach solchen Theorien. Wenn man damit auch äußerlich Erfolge erzielen kann, an den ganzen Menschen kommt man mit diesem Zählen oder mit solchen Dingen, die dem Leben fernliegen, nicht heran. Die neuere Zeit hat ja gerade dadurch bewiesen, wie sie in Abstraktionen lebt, daß sie solche Dinge wie die Rechenmaschine für den Unterricht er­funden hat. Im kaufmännischen Büro mögen die Leute Rechenma­schinen benützen, wie sie wollen, das geht uns jetzt nichts an, aber im Unterricht verhindert die Rechenmaschine, die sich ausschließlich an den Kopf wendet, von vorneherein, daß man in einer wesensge­mäßen Weise mit der Zahl an das Kind herankommt.
Es handelt sich darum, daß man das Zählen wirklich aus dem Leben

Nu worden er allerlei theorieën voor de pedagogiek bedacht, hoe men het getalbegrip, hoe men het tellen aan een kind moet aanleren en meestal houdt men zich dan aan zo’n theorie. Wanneer men daarmee ook uiterlijk succes kan hebben, de hele mens wordt met dit tellen of met andere dingen die ver van het leven afstaan, niet bereikt. De modernere tijd heeft juist bewezen hoe ze in abstracties leeft, met dingen als een rekenmachine* voor het onderwijs uit te vinden. Op het handelskantoor mogen de mensen dan rekenmachines gebruiken zoveel ze willen, daar hebben wij niets mee te maken, maar in het onderwijs is het telraam dat hoofdzakelijk voor het hoofd bedoeld is, van meet af aan een obstakel om op een wezenlijke manier het kind aan te spreken met  het getal.
Het gaat erom, dat je het tellen daadwerkelijk uit het leven

blz.79:

heraus gewinnt. Dabei wird vor allen Dingen wichtig sein, daß man von vornherein weiß: es kann sich gar nicht darum handeln, daß das Kind restlos alles versteht, was man ihm beibringt. Das Kind muß vieles auf Autorität aufnehmen, aber es muß es naturgemäß, sachgemäß aufnehmen.
Daher können Sie finden, daß das, was ich Ihnen nun über das Bei­bringen des Zählens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist für das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist außerordentlich bedeutsam, daß im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 8. oder 9. Jahre oder sogar noch früher in mich auf Autorität hin aufgenommen habe. – Das belebt. Wer dagegen all die Dinge be­trachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht einführen will, der kann tatsächlich ins Verzweifeln geraten, wie trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Ver­ständnis des Kindes näherzubringen.

haalt.

Daarbij is vooral van belang dat je vanaf het begin weet: het gaat er helemaal niet om dat het kind meteen alles helemaal begrijpt wat je het aanleert. Het kind moet veel op gezag aannemen, maar op een natuurlijke, zakelijke manier.
Vandaar dat je van mening kan zijn dat wat ik u nu zeg over het aanleren van getallen, nog moeilijk is voor een kind. Maar dat geeft niets. Het is buitengewoon belangrijk dat er in het leven van de mens ogenblikken voorkomen waarvan je op je 30e, 40e jaar zegt: nu begrijp ik pas, wat ik toen op mijn 8e of 9e of zelfs nog eerder op gezag aangenomen heb. – Dat stimuleert. Wie daarentegen alles bekijkt wat men tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs bij het leren in wil voeren, die kan zich inderdaad wanhopig beginnen te voelen over de trivialiteit waarmee de dingen gedaan worden om die, zoals men zegt, de kinderen aan het verstand te peuteren.

Denken Sie einmal, Sie nehmen selbst das kleinste Kind, das sich noch recht ungeschickt dabei benimmt, und Sie sagen ihm: Sieh ein­mal, du stehst jetzt da. Hier nehme ich ein Stück Holz. Da habe ich ein Messer. Ich zerschneide nun dieses Stück Holz. Kann ich das auch mit dir machen? Da wird das Kind doch selber darauf kommen, daß ich das mit ihm nicht machen kann. Und nun kann ich dem Kinde sagen: Sieh einmal, wenn ich das Holz zerschneiden kann, dann ist das Holz also nicht so wie du, und du nicht so wie das Holz, denn dich kann ich nicht zerschneiden. Es ist also ein Unterschied zwischen dir und dem Holz. Der Unterschied besteht darinnen, daß du eine Einheit bist. Das Holz ist keine Einheit. Du bist eine Einheit. Dich kann ich nicht zerschneiden. Dasjenige, was du bist, deshalb, weil ich dich nicht zerschneiden kann, das nenne ich eine Einheit.
Nun, man wird jetzt allmählich dazu übergehen, dem Kinde ein Zeichen für diese Einheit beizubringen. Man macht einen Strich: I. Man bringt also dem Kinde bei, daß es eine Einheit ist, und man macht dafür diesen Strich.
Nun kann man abgehen von dem Holz und dem Vergleiche mit dem Kinde, und kann jetzt zu dem Kind sagen: Sieh einmal, da hast

Denk eens in, je kunt zelfs het kleinste kind nemen, dat zich daarbij best wel onbeholpen kan gedragen en je zegt tegen hem: kijk eens, daar sta jij. Hier heb ik een stuk hout. Hier heb ik een mes. Ik snijd dit stuk hout nu doormidden. Kan ik dat met jou ook doen?’  Daar zal het kind zelf wel op komen dat ik dat met hem niet doen kan. En dan kan ik zeggen:’Kijk eens, wanneer ik het hout doormidden kan snijden, dan is het hout niet zoals jij bent en jij bent niet als het hout, want jou kan ik niet doormidden snijden. Er dus een verschil tussen jou en het hout. Het verschil is dat jij een eenheid** bent. Het hout is geen eenheid. Jij bent een eenheid. Jou kan ik niet doormidden snijden. Wat jij bent, omdat ik je niet kan doorsnijden, dat noem ik een eenheid.’
Welnu, dan ga je er langzamerhand toe over het kind een teken voor deze eenheid te leren. Je maakt een streep: l.
Je leert het kind dat dit een eenheid is en daarvoor maak je de streep.
Nu kun je de vergelijking kind – hout loslaten en zeggen: ‘Kijk eens, daar is je

blz.80:

du deine rechte Hand, da hast du auch deine linke Hand. Und man wird dem Kinde beibringen können: Wenn du nur diese eine Hand hättest, dann könnte sich diese eine Hand überall hin bewegen, wie du selber. Aber wenn du so weitergehst, dann kannst du dir nicht begegnen, du kannst dich nicht angreifen. Wenn sich aber diese Hand und diese Hand bewegen, dann können sie sich angreifen, dann können sie zusammenkommen. Das ist etwas anderes, als wenn du bloß allein gehst. Weil du allein gehst, bist du eine Einheit. Aber die eine Hand kann der anderen Hand begegnen. Das ist nicht mehr eine Einheit, das ist eine Zweiheit. Siehst du, du bist einer, aber du hast zwei Hände. Das bezeichnest du dann so: II.
Auf diese Weise bringen Sie den Begriff der Einheit und der Zwei­heit aus dem Kinde selbst heraus zustande.
Nun gehen Sie weiter, rufen ein zweites Kind heraus und sagen:
Wenn ihr aber geht, könnt ihr euch auch begegnen, könnt ihr euch auch berühren. Ihr seid eine Zweiheit. Es kann aber noch einer dazu­kommen. Das kann bei den Händen nicht der Fall sein. So kann man übergehen beim Kinde zur Dreiheit: III.

rechterhand; daar is ook je linkerhand.’ En dan zul je het kind kunnen leren: ‘Wanneer je nu alleen deze ene hand zou hebben, dan zou die hand overal naar toe kunnen bewegen, zoals jij zelf. Maar wanneer jij zo doorloopt, dan kun je jezelf niet ontmoeten; je kunt jezelf niet beetpakken. Maar wanneer deze hand en die hand zich bewegen, dan kunnen die elkaar pakken, dan kunnen die bij elkaar komen. Dat is wat anders dan wanneer je in je eentje bent. Omdat jij alleen gaat, ben je eenheid. Maar de ene hand kan de andere hand ontmoeten. Dat is geen eenheid meer, dat is een tweeheid. Zie jij, jij bent één; maar je hebt twee handen.’ Dat geef je dan zo aan: l l.
Op deze manier breng je het begrip eenheid en tweeheid vanuit het kind zelf, tot stand.
Nu ga je verder, roept er nog een tweede kind bij en zegt: ‘Wanneer jullie op pad gaan, kun je elkaar ontmoeten, je kunt elkaar ook aanraken. Jullie zijn een tweeheid. Maar er kan er nog een bij komen. Dat kan bij de handen niet het geval zijn.’ Zo kun je met het kind overgaan naar de drieheid: l l l .

Auf diese Weise kann man aus dem, was der Mensch selber ist, die Zahl ableiten; Man kommt vom Menschen zu der Zahl. Der Mensch ist etwas Lebendiges, nichts Abstraktes.
Und man kann übergehen und sagen: Sieh einmal, du hast noch irgendwo eine Zweiheit. Man treibt das so lange, bis das Kind zu seinen beiden Beinen und Füßen kommt. Jetzt sagt man: Aber du hast schon des Nachbars Hund gesehen, ist der auch nur auf zwei Füßen? Dann wird das Kind dazu kommen,in den vier Strichen II II das sich Aufstützen von des Nachbars Hund kennenzulernen, und es wird so aus dem Leben heraus allmählich die Zahl aufbauen lernen.
Da ist es nun gut, wenn der Lehrer wieder überall offene Augen hat und alles mit Verständnis anschaut. So könnte ganz gut, weil man zuerst, wie es ja auch natürlich ist, diese sogenannten römischen Zah­len anfängt zu schreiben – denn das ist dasjenige, was das Kind selbstverständlich gleich auffaßt – nun der Übergang gefunden wer den von der Vier mit Hilfe der Hand zu der Fünf: V. Da wird man dem Kinde sagen: Das ist so, wenn du das (den Daumen) zurückhältst,

Op deze manier kun je uit wat de mens zelf is, het getal afleiden: je komt vanuit de mens bij het getal. De mens is iets levends, geen abstractie.
En je kunt verdergaan en zeggen: ‘Kijk eens, jij beschikt nog ergens over een tweeheid.’ Je gaat net zo lang door tot het kind op zijn beide benen en voeten komt. Je zegt: ‘Maar je hebt de hond van je buurman toch weleens gezien, staat die ook alleen maar op twee voeten?’ Dan komt het kind op de vier strepen l l l l die het leert kennen omdat buurmans hond daarop staat en zo zal het vanuit het leven langzamerhand de getallen gaan opbouwen.
En dan is het weer goed dat de leerkracht opnieuw voor alles zijn ogen open heeft en naar alles met begrip kijkt. Zo kun je heel goed, omdat je in het begin, dat is ook het natuurlijke, de zgn. Romeinse cijfers bent gaan schrijven – want dat begrijpt het kind vanzelfsprekend meteen – nu de overgang vinden vanuit de vier met behulp van de hand naar de vijf: V. Dan kun je tegen het kind zeggen: ‘Nu is het zo, wanneer je deze (de duim) weghoudt,

blz.81:

so kannst du diese vier so benützen wie der Hund: I I I I . Dann aber kommt noch der Daumen dazu, jetzt sind es fünf: V.
Ich stand einmal einem Lehrer gegenüber, der in der Erklärung der römischen Zahlen bis zu vier gekommen war, aber nicht darauf kommen konnte, warum es den Römern eingefallen ist, nun nicht fünf Striche nebeneinander zu machen, sondern dieses Zeichen V zu machen für die Fünf. Bis zu I I I I konnte er es ganz gut bringen. Da sagte ich: Nun, machen wir es einmal so, legen wir die fünf Finger so auseinander, daß sie zwei Reihen bilden, und dann haben wir es:
da haben wir in der römischen Fünf die Hand drinnen. Das ist auch die Entstehung der römischen Fünf. Die Hand ist da drinnen.
In einem so kurzen Kurs kann man natürlich nur das Prinzip er­klären. Aber auf diese Weise bekommt man die Möglichkeit, die Zahl selber unmittelbar aus dem Leben abzulesen. Und dann erst, wenn man in dieser Weise unmittelbar aus dem Leben die Zahl her-ausgewirkt hat, versucht man, das Zählen durch Anführen der Zah­len nacheinander durchzunehmen. Aber man versuche dieses so durchzunehmen, daß es den Kindern nicht gleichgültig bleibt. Ehe man ihm sagt: Jetzt sage mir einmal die Zahlen hintereinander auf:

dan kun je deze zo gebruiken als de hond: l l l l. Dan komt de duim er ook bij, nu zijn het er vijf: V.
Ik stond eens tegenover een leraar die met de uitleg van de Romeinse cijfers tot vier was gekomen, maar er niet op kon komen waarom de Romeinen de inval hadden gekregen nu geen vijf strepen naast elkaar te maken, maar dit teken V te maken voor de vijf. Tot l l l l kon hij het heel goed volgen. Toen zei ik: ‘Wel laten we het eens zo doen dat we de vijf vingers zo uit elkaar leggen dat ze twee rijen vormen en dan hebben we het al: we hebben de Romeinse vijf in onze hand.’  Zo is de Romeinse vijf ook ontstaan. Daarin zit de hand.
In zo’n korte cursus kun je natuurlijk alleen maar het principe aangeven. Maar op deze manier krijg je de mogelijkheid het getal zelf direct aan het leven af te lezen. En pas dan, wanneer je op deze manier direct uit het leven het getal hebt laten ontstaan, probeer je het tellen door te nemen, door de getallen na elkaar op te voeren. Maar dat probeer je zo door te nemen dat het voor de kinderen niet lood om oud ijzer is. Voor je hem zegt: ‘Noem de getallen eens na elkaar op:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 usw., gehe man zunächst vom Rhythmus aus. Sagen wir, wir gehen von 1 zu 2 = 1 2, 1 2, 1 2; wir lassen das Kind stärker auftreten bei dem 2, gehen zu 3 auch so ins Rhythmische hin­über = 1 2 3, 1 2 3. Auf diese Weise legen wir den Rhythmus in die Zahlenreihe hinein und bilden so auch die Fähigkeit beim Kinde, die Dinge zusammenzufassen. Wir gelangen so wirklich in einer natur­gemäßen Weise dazu, dem Kinde aus dem Wesen der Zahl heraus die Zahlen beizubringen.
Der Mensch glaubt gewöhnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, indem er immer eins zum andern hinzugefügt hat. Das ist aber gar nicht wahr, der Kopf zählt überhaupt nicht. Man glaubt im gewöhn­lichen Leben gar nicht, welch ein merkwürdiges, unnützes Organ für das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur Schönheit da, gewiß, weil das Antlitz den anderen gefällt. Er hat noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tätigkei­ten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er geistig

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,’ enz. ga je eerst van het ritme uit. Laten ze zeggen, dat we uitgaan van 1 naar 2 = 1  2, 1  2, 1  2; we laten het kind de 2 sterker benadrukken en dat doen we ook ritmisch met de 3 = 1 2 3, 1 2 3. Op deze manier brengen we het ritme in de getallenrij en zo vormen we in het kind ook de vaardigheid de dingen bij elkaar te kunnen nemen. Zo lukt het ons daadwerkelijk op een natuurlijke manier om aan het kind uit het wezen van het getal de getallen aan te leren.
Gewoonlijk gelooft de mens dat hij de getallen uitgevonden heeft door aan het ene telkens een andere toe te voegen. Dat is echter helemaal niet waar, het hoofd telt echt niet. Men gelooft in het dagelijks leven helemaal niet wat een merkwaardig, nutteloos orgaan dit menselijke hoofd eigenlijk is voor het aardse leven. Voor het mooie is hij er zeker wel, omdat de ander een gezicht aardig kan vinden. Het hoofd heeft nog allerlei andere deugden, maar voor de geestelijke activiteit is het eigenlijk helemaal niet zo sterk aanwezig, want hetgeen het geestelijk

blz.82:

in sich hat, führt immer zurück in das frühere Erdenleben; er ist das umgestaltete frühere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es eigentlich nur dann für den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er etwas weiß von seinen früheren Erdenl eben. Alles andere kommt gar nicht aus dem Kopf. Wir zählen nämlich in Wirklichkeit im Unter­bewußten nach den Fingern. In Wirklichkeit zählen wir 1-10 an den Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man im Körper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirk­lich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Körper macht. Der Körper denkt, zählt; der Kopf ist nur ein Zuschauer.
Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ahnlichkeit mit etwas ande­rem. Wenn Sie hier ein Auto haben (es wird gezeichnet) und Sie sitzen bequem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da vorne muß sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf Ihrem Körper, läßt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gedacht wird auch vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

in zich draagt, gaat steeds terug op vorige aardelevens; het is het omgevormde vroegere aardeleven. En echt zin voor de mens om een hoofd te hebben, heeft het eigenlijk alleen maar, wanneer hij iets weet van zijn vroegere aardelevens. Al het andere komt helemaal niet uit het hoofd. We tellen namelijk in werkelijkheid onderbewust met de vingers. In werkelijkheid tellen we 1 – 10 met de vingers en 11, 12, 13, 14 met de tenen verder. Dat zie je weliswaar niet, maar dat doe je zo tot 20. En wat je op deze manier in je lijf doet, wordt in het hoofd alleen maar gespiegeld. Het hoofd kijkt bij alles alleen maar toe. Het hoofd van de mens is in werkelijkheid alleen maar een spiegelapparaat van wat het lichaam doet. Het lichaam denkt, telt; het hoofd is slechts toeschouwer.
Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je er vanuit.

Die Rechenmaschine entspringt eben dem Irrtum, als ob der Mensch mit dem Kopf rechnete. Man bringt dann dem Kinde mit der Rechenmaschine die Rechnungen bei, das heißt, man strengt seinen Kopf an, und der Kopf strengt dann damit den Körper an, denn rechnen muß doch der Körper. Man berücksichtigt nicht, daß der Körper rechnen muß. Das ist wichtig. Deshalb ist es richtig, daß man das Kind mit den Fingern und auch mit den Zehen zählen läßt, wie es überhaupt ganz gut wäre, wenn man möglichste Ge­schicklichkeit bei den Kindern herausfordern würde. Es ist zum Bei­spiel nichts besser im Leben, als wenn man den Menschen im ganzen geschickt macht! Das kann man nicht durch Sport; der macht nicht eigentlich geschickt. Aber geschickt macht es zum Beispiel, wenn man den Menschen einen Griffel zwischen der großen und der nächsten Zehe halten läßt und ihn schreiben lernen läßt mit dem

De rekenmachine vindt zijn oorsprong in de vergissing dat de mens met zijn hoofd rekent. Je leert het kind rekenen met de rekenmachine, dat betekent, je maakt zijn hoofd moe en het hoofd maakt daarmee het lichaam moe, want rekenen moet uiteindeliljk het lichaam. Men heeft niet in de gaten dat het lichaam moet rekenen. Dat is belangrijk. Daarom is het goed dat je het kind met zijn vingers en ook met zijn tenen laat tellen, zoals het ook heel goed is, wanneer je het kind zoveel mogelijk uitdaagt in behendigheid. Er bestaat niets beters in het leven dan wanneer je de mens handig maakt. Dat kun je niet door sport; die maakt eigenlijk niet handig. Maar handig maakt het de mens bv. wanneer je een potlood tussen zijn grote en de teen ernaast laat houden en hem dan laat  schrijven met zijn

blz.83:

Fuß, Ziffern schreiben läßt mit dem Fuß. Das ist etwas, was durchaus Bedeutung haben kann, weil in Wahrheit der Mensch mit seinem ganzen Körper seelendurchdrungen, geistdurchdrungen ist. Der Kopf ist der sich anlehnende und nichtstuende Fahrende, während-dem der Körper überall der Chauf feur ist; der muß alles tun.
Und so muß man von den verschiedensten Seiten her versuchen, dasjenige, was das Kind als Zählen lernen soll, aufzubauen. So ist es wichtig, daß man, wenn man eine Zeitlang so gearbeitet hat, auch dazu kommt, das Zählen nicht bloß durch Zulegen von einem zum anderen – das ist sogar das allerwenigst wichtigste Zählen – hervor­ruft, sondern man bringt dem Kinde bei: das ist die Einheit. Jetzt teilt man das ab (siehe Zeichnung): 

voet, cijfers laat schrijven met zijn voet. Dat kan beslist van betekenis zijn, omdat de mens in waarheid met zijn hele lichaam doordrongen is van ziel en geest. Het hoofd is de reiziger die het zich laat aanleunen, die niets doet, terwijl het lichaam overal de chauffeur is; die alles moet doen.
En dus moet je vanuit de meest verschillende kanten proberen op te bouwen wat het kind bij het tellen moet leren. En daarom is het belangrijk dat je, wanneer je een tijdlang zo gewerkt hebt, er ook toe komt het tellen niet alleen door het ene bij het andere te leggen – dat is zelfs het allerminst belangrijke tellen – maar dat je het kind leert: dit is de eenheid. Nu verdeel je dat (zie tekening):

das ist die Zweiheit. Es ist da nicht eine Einheit neben die andere gelegt zur Zweiheit, sondern da ist die Zwei­heit aus der Einheit hervorgegangen. Das ist die Einheit (siehe oben), das ist nun die Dreiheit. Auf diese Weise kann man die Vorstellung hervorrufen, daß die Einheit eigentlich das Umfas­sende ist, dasjenige, was die Zweiheit, die Dreiheit, die Vierheit zu­sammenfaßt. Wenn man auf diese Weise zählen lernt (siehe Schema) i, 2, 3,4, usw., werden dieBegriffe desKindes lebendig. Dadurch ent­steht in dem Kinde ein innerliches Durchdringen des Zahlenmäßigen.
In gewissen Zeiten des Altertums hat man überhaupt unsere Be­griffe des Zählens, wo immer nur eine Bohne neben die andere ge­legt oder eine Kugel an der Rechenmaschine neben die andere ge­setzt wird, gar nicht so gekannt, sondern man hat eben gesagt: Die Einheit ist das größte; jedes zwei ist nur die Hälfte davon und so weiter. Auf diese Weise kommen Sie in das Wesen des Zählens hin­ein, anschaulich, am Außending. Man soll das Denken des Kindes immer nur am Außending, am Anschaulichen entwickeln, die Ab­straktion möglichst fernhalten.
Das Kind bekommt dann nach und nach die Möglichkeit, die Zah­lenreihe zu haben bis zu einem gewissen Grade, meinetwillen zuerst

dat is de tweeheid. Niet de ene eenheid naast de andere gelegd, is de tweeheid, maar de tweeheid is uit de eenheid ontstaan. Dit is de eenheid – boven – dit is de drieheid.

GA 311 blz. 83

Op deze manier kun je de voorstelling oproepen, dat de eenheid eigenlijk het meest omvattende is, die de tweeheid, drieheid en de vierheid  omvat. Wanneer je op deze manier leert tellen (zie schema) 1, 2, 3, 4, enz. worden de begrippen van het kind levend. Daardoor raakt het kind innerlijk doordringen van wat getallen zijn.
Op bepaalde tijden in de oudheid kende men helemaal niet ons begrip van tellen, waarbij steeds slechts één boon naast de andere gelegd wordt of één bolletje op het telraam naast het andere geplaatst wordt, maar men zou gezegd hebben: de eenheid is het grootst; iedere 2 is daarvan maar de helft enz. Op deze manier kom je in het wezen van het tellen, aanschouwelijk, aan het uiterlijke ding. Je moet het denken van het kind altijd alleen maar aan het uiterlijke ding, aan het aanschouwelijke ontwikkelen, abstracties zoveel mogelijk verre houden.
Het kind krijgt dan langzamerhand de mogelijkheid de getallenrij te kennen tot een bepaalde hoogte, voor mijn part eerst

blz.84:

bis 20, dann 100 usw. Aber man gehe auf diese Weise vor, um dem Kinde das Zählen lebendig beizubringen. Ein Kind kann dann zäh­len. Wirklich zählen soll das Kind zuerst lernen – ich sage das aus­drücklich -, nicht gleich rechnen, sondern zählen. Das Kind soll zählen können bevor man ans Rechnen geht.
Wenn man nun dem Kinde das Zählen nahegebracht hat, so wird es sich darum handeln, ans Rechnen heranzudringen. Auch das Rechnen muß aus dem Lebendigen herausgeholt werden. Das Lebendige ist immer ein Ganzes und als Ganzes zuerst gegeben. Man verübt Schlechtes an dem Menschen, wenn man ihn dazu veranlaßt, immer aus den Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen, wenn man ihn nicht dazu erzieht, auf ein Ganzes hinzuschauen und dieses Ganze dann in Teile zu gliedern. Dadurch, daß man das Kind veranlaßt, auf ein Ganzes hinzuschauen, es zu gliedern und zu teilen, dadurch führt man das Kind an das Lebendige heran.
Man bemerkt ja vieles nicht, was die materialistische Zeit eigent­lich mit Bezug auf die Menschheitskultur getrieben hat. Heute wird man gar keinen besonderen Anstoß daran nehmen, sondern es als etwas Selbstverständliches betrachten, Kinder mit dem Baukasten spielen zu lassen, einzelne Steinchen zu haben und aus denen so ein Gebäude zusammenzusetzen.

tot 20, dan 100 enz. Maar zo moet je het doen om de kinderen op een levendige manier het tellen aan te leren. Een kind kan dan tellen. Echt tellen moet een kind allereerst leren – ik zeg dat met nadruk – niet meteen leren rekenen, maar tellen. Het kind moet kunnen tellen vóór het gaat rekenen.

Wanneer je nu het kind vertrouwd hebt gemaakt met het tellen, dan komt het rekenen aan de beurt. Ook het rekenen moet tevoorschijn komen uit het leven. Het leven is altijd een geheel en als geheel het eerst gegeven. Je doet iets slechts voor de mens, wanneer je hem ertoe brengt steeds uit de delen een geheel te vormen, wanneer je hem er niet toe opvoedt, eerst naar het geheel te kijken en dit geheel dan te verdelen. Door het kind aan te sporen naar het geheel te kijken, naar de delen te kijken en dan te verdelen, breng je het kind bij het leven.
Je merkt veel niet van wat de materialistische tijd eigenlijk met betrekking tot de cultuur van de mensheid gedaan heeft. Tegenwoordig zegt men er niets van,  men vindt het vanzelfsprekend, dat kinderen met een blokkendoos spelen, een paar steentjes te hebben en daarmee een gebouw te maken.

Das ist von vornherein ein Wegführen des Kindes vom Lebendigen. Das Kind hat aus seiner Wesenheit her­aus gar nicht das Bedürfnis, aus Teilen ein Ganzes zusammenzu­setzen. Das Kind hat viele andere, allerdings unbequemere Bedürf­nisse. Das Kind hat, wenn es nur einmal darauf kommt, gleich das Bedürfnis, wenn man ihm eine Uhr gibt, sie gleich zu zerteilen, das Ganze in die Teile zu zerlegen, und das entspricht viel mehr der Wesenheit des Menschen, nachzusehen, wie sich ein Ganzes in die Teile gliedert.
Das ist dasjenige, was nun auch beim Rechenunterricht berück­sichtigt werden muß. Daß das auf die ganze Kultur einen Einfluß hat, mögen Sie aus folgendem Beispiel ersehen.
So bis ins dreizehnte, vierzehnte Jahrhundert herein legte man gar keinen so großen Wert darauf, im menschlichen Denken ein Ganzes

Dat is meteen een wegvoeren van het leven. Het kind heeft van binnenuit helemaal de behoefte niet om uit delen een geheel te maken. Het kind veel andere, zeker minder gemakkelijkere behoeften. Het kind heeft, wanneer hij het eenmaal door heeft, meteen de behoefte, wanneer je hem een horloge geeft, het uit elkaar te halen, het geheel in delen te splitsen en dat is veel meer in overeenstemming met het wezen van de mens, kijken hoe een geheel zich in delen laat verdelen. En dit moet ook bij het rekenonderwijs in aanmerking worden genomen. Dat dit op de hele cultuur van invloed is, moge uit het volgende voorbeeld blijken.
Zo tot in de dertiende, veertiende eeuw hechtte de mens er helemaal niet zo’n grote waarde aan om denkend een geheel

blz.85:

aus seinen Teilen zusammenzusetzen. Das kam erst später auf. Der Baumeister baute viel mehr aus der Idee des Ganzen heraus, und gliederte in die Teile, als daß er aus Teilen ein Gebäude zusammen­gesetzt hätte. Das Zusammensetzen aus Teilen kam eigentlich erst später in die Menschheitszivilisation hinein. Und das hat dann dazu geführt, daß die Menschen überhaupt angefangen haben, alles aus kleinsten Teilen sich zusammengesetzt zu denken. Daraus kam die atomistische Theorie in der Physik. Die kommt nur aus der Erzie­hung. Unsere hohen Gelehrten würden gar nicht so sprechen von diesen winzigen kleinen Karikaturen von Dämonen – denn es sind Karikaturen von Dämonen -, von den Atomen, wenn man sich nicht in der Erziehung daran gewöhnt hätte, aus Teilen alles zusammen-zusetzen. So ist der Atomismus gekommen. Wir kritisieren heute den Atomismus; aber eigentlich sind die Kritiken ziemlich überflüssig, weil die Menschen nicht loskommen von dem, was sie sich seit vier bis fünf Jahrhunderten angewöhnt haben verkehrt zu denken: statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken:

uit de delen samen te stellen. Dat kwam pas later. De bouwmeester bouwde veel meer uit de idee van het geheel, de delen onderscheidend, dan dat hij uit de delen een gebouw samenstelde. Het samenstellen uit delen kwam eigenlijk pas later in de mensheidsbeschaving. En dat heeft er dan toe geleid dat de mensen pas toen begonnen zijn om alles uit de kleinste deeltjes samengesteld te denken. Vandaaruit kwam de atomistische theorie in de natuurkunde. Die komt enkel en alleen uit de opvoeding. Onze grote geleerden zouden helemaal niet zo over deze nietige, kleine karikaturen van demonen spreken – het zijn karikaturen van demonen -, over de atomen, wanneer ze er via de opvoeding niet gewend aan waren geraakt, alles uit delen in elkaar te zetten. Zo is het atomisme ontstaan. We hebben tegenwoordig kritiek op het atomisme, maar eigenlijk is die kritiek tamelijk overbodig. omdat de mensen niet los komen van waaraan zij al vier of vijf eeuwen gewend zijn er verkeerd over te denken:

statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken.
Das ist etwas, was man sich besonders beim Rechenunterricht sagen sollte. Wenn Sie von ferne auf einen Wald zugehen, haben Sie doch zuerst den Wald, und dann erst, wenn Sie nahekommen, glie­dern Sie den Wald in die einzelnen Bäume. So müssen Sie auch beim Rechnen vorgehen. Sie haben ja niemals in Ihrer Börse, sagen wir, i, 2, 3, 4, 5, sondern Sie haben einen Haufen Geldstücke. Sie haben die 5 zusammen. Das ist ein Ganzes. Das haben Sie zuerst. Sie haben auch gar nicht, wenn Sie sich eine Erbsensuppe kochen, i, 2, 3, 4, 5 bis 30, 40 Erbsen, sondern Sie haben einen Haufen. Sie haben auch nicht, wenn Sie ein Körbchen Äpfel haben, i, 2, 3, 4, 5, 6, 7 usw. Äpfel, sondern einen Haufen Äpfel in Ihrem Körbchen. Sie haben ein Ganzes. Was geht es uns zunächst an, wieviel wir haben, wir haben einen Haufen Äpfel (es wird gezeichnet). Jetzt kommen wir mit diesem Haufen Äpfel nach Hause. Drei Kinder sind da. Wir wollen zunächst gar nicht darauf ausgehen, die Teilung gleich so vorzunehmen, daß jedes das gleiche bekommt. Vielleicht ist das eine Kind klein, das andere groß. Wir greifen hinein, geben dem größeren

in plaats van te denken vanuit het geheel naar de delen, denken ze vanuit de delen naar het geheel.
Dat moet  in het bijzonder bij het rekenonderwijs worden gezegd. Wanneer je van verre een bos nadert, zie je toch eerst het bos en pas wanneer je dichterbij komt, ga je de aparte bomen onderscheiden. Dat moet je ook bij rekenen volgen. Je hebt in je portemonnee nooit, laten ze weggen 1, 2, 3, 4, 5, maar je hebt een handje munten. Je hebt er 5 bij elkaar. Dat is het geheel. Dat heb je eerst. Je hebt ook zeker niet, wanneer je erwtensoep kookt, 1, 2, 3, 4, 5 tot 30, 40 erwten, maar je hebt een hoopje. Je hebt ook niet, wanneer je een mandje met appels hebt, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 enz  appels, maar een hoeveelheid appels in je mand. Je hebt een geheel. Wat interesseert het ons aanvankelijk hoeveel we er hebben, wij hebben er een aantal (het wordt getekend) Nu komen we met deze appels thuis. Er zijn drie kinderen. We willen nu nog helemaal niet zo werken de deling meteen zo te maken dat ieder evenveel krijgt. Misschien is het ene kind klein, het andere groot. Wij regelen het, geven het grotere

blz.86

Kind einen größeren Haufen, dem kleineren Kind einen kleineren Haufen; wir gliedern den Haufen Äpfel, den wir haben, in drei Teile.
#Bild s. 86
Beim Teilen ist es ohnehin so eine merkwürdige Geschichte! Da hatte einmal eine Mutter ein großes Stück Brot und sagte zu dem einen Kind, das Heinrich hieß: Du mußt jetzt teilen, aber christlich teilen. Da fragte der Heinrich: Was heißt denn das, christlich teilen? Nun ja, sagte die Mutter, du mußt das Brot in ein kleineres und ein größeres Stück schneiden, das größere gibst du deiner Schwester Anna, du behältst das kleinere. Darauf sagte Heinrich: Nein, dann soll nur die Anna christlich teilen!
Da muß man noch andere Begriffe zu Hilfe nehmen. Wir machen das so, daß wir zum Beispiel dem einen Kind das geben (siehe Ab­grenzung bei der Zeichnung), dem zweiten Kind diesen Haufen, und dem dritten Kind diesen Haufen. Damit wir es ordentlich über­schauen können, zählen wir zunächst den ganzen Haufen, denn zäh­len kann das Kind schon.

kind een grotere hoop, het kleinere kind een kleiner hoopje; we verdelen de hoop appels die we hebben in drie delen:

GA 311 blz. 86

Bij delen heb ik hier zondermeer een merkwaardig verhaal! Er was eens een moeder die een groot stuk brood had; ze zei tegen haar ene kind die Henk heette: ‘Jij moet nu delen, maar christelijk delen.’ Toen vroeg Henk: ‘Wat is dat dan, christelijk delen?”  ‘Nu’, zei de moeder, ‘jij moet het brood in een klein en een groot stuk snijden, het grotere geef je aan je zusje Anna, jij houdt het kleinere.’ Toen zei Henk: ‘Nee, dan moet Anna maar christelijk delen!’
Dan moet je nog andere begrippen te hulp nemen. Nu doen we het zo, dat wij bv. het ene kind dit geven (zie de begrenzing in de tekening), het tweede kind dit hoopje en het derde kind dit hoopje. Om het goed te kunnen overzien tellen we eerst de hele hoop, want tellen kan het kind al.

Es sind 18 Äpfel. Jetzt habe ich es zu zäh­len. Wieviel hat das erste Kind? 5. Wieviel hat das zweite Kind? 5. Wieviel hat das dritte Kind? 8.
Somit bin ich vom Ganzen ausgegangen, vom ganzen Haufen Äpfel, und habe ihn in drei Teile aufgeteilt.
Sehr häufig macht man es im Unterricht so, daß man sagt: Du hast 5 und noch einmal 5 und 8; die zählst du zusammen, dann gibt das 18.    Da gehen Sie vom Einzelnen aus und kommen zum Ganzen. Aber das gibt dem Kind tote Begriffe, keine lebendigen Begriffe. Gehen

Er zijn 18 appels. Nu moet ik tellen. Hoeveel heeft het eerste kind? 5. Hoeveel het tweede kind? 5. Hoeveel het derde kind? 8
Dus zo ben ik van het geheel uitgegaan, van de hele hoop appels en dieheb ik in drie delen opgesplitst.
Heel vaak doet men het in het onderwijs zo, dat men zegt: ‘Je hebt er 5 en nog een keer 5 en 8; die telt men dan op, dat zijn er 18. Hierbij ga je van de losse uit en kom je bij het geheel. Maar dat levert het kind dode begrippen op, geen levende. Ga

blz.87:

Sie vom Ganzen aus, von den 18, und teilen Sie es auf in die Summanden, so bekommen Sie die Addition.
Unterrichten Sie also nicht so, daß Sie ausgehen von dem einzelnen Addenden oder Summanden, sondern gehen Sie von der Summe aus
– die ist das Ganze – und gliedern Sie sie in die einzelnen Addenden. Dann können Sie dazu kommen, nun zu sagen: Aber ich kann jetzt auch anders aufteilen. Ich kann so teilen -ii ich habe nun andere Ad­denden, das Ganze bleibt immer gleich. Dadurch, daß Sie die Addi­tion nicht so nehmen, wie man sie sehr häufig nimmt, indem man zuerst die Addenden hat und dann die Summe, sondern zuerst die Summe gibt und dann die Addenden, kommen Sie zu ganz lebendi­gen, beweglichen Begriffen. Sie kommen auch darauf, daß da, wo es nur auf die Zahl ankommt, das Ganze eben etwas Gleichbleibendes ist; die einzelnen Summanden, Addenden, können sich ändern. Dieses Ei­gentümliche der Zahl, daß man sich die Addenden in verschiedener Art gruppiert denken kann, das kommt dabei sehr schön heraus.

je van het geheel uit, van de 18 en verdeel je die in optellers, dan krijg je een optelling.
Leer het niet zo aan dat je uitgaat van het losse getallen***, maar ga uit van de som – dat is het geheel – en verdeel dan in de losse getallen. Dan kun je erop komen te zeggen: ‘Maar ik kan nu ook anders delen. Ik kan ook zo verdelen….ik heb nu andere getallen, het geheel blijft steeds hetzelfde. Omdat je de getallen niet zo neemt, zoals ze ze vaak worden genomen wanneer men eerst de getallen heeft en dan de som, maar eerst de som geeft en dan de getallen, dan kom je tot heel levendige, beweeglijke begrippen. Je komt erop dat daar waar het slechts aankomt op het getal, het geheel iets is wat gelijk blijft; de losse, de optellers en de opteltallen kunnen steeds anders zijn. Het karakteristieke van het getal dat je de losse getallen op een verschillende manier gegroepeerd kan denken, komt daarbij heel mooi naar voren.

Dann können Sie übergehen und sagen: Wenn aber etwas nicht nur Zahl ist, sondern die Zahl in sich hat, wie der Mensch, dann kann man nicht in verschiedener Weise teilen. So zum Beispiel wenn Sie den menschlichen Rumpf nehmen und dasjenige, was daran hängt, Kopf, Arme und Füße – da können Sie nicht in beliebiger Weise das Ganze aufteilen, da können Sie nicht sagen: ich schneide den einen Fuß so heraus, die Hand so heraus und so weiter, sondern das ist in bestimmter Weise schon von der Natur aus gegliedert.
Wo es bloß auE das Zählen ankommt, da ist nicht von der Natur aus gegliedert, da kann ich in verschiedener Weise aufteilen.
Das ist dasjenige, wodurch Sie überhaupt die Möglichkeit bekom­men, Leben und lebendiges Fließen in den Unterricht hineinzubrin­gen. Alle Pedanterie fällt heraus aus dem Unterricht, und Sie wer­den sehen, es kommt etwas in den Unterricht hinein, was das Kind außerordentlich gut braucht: es kommt in gesundem Sinne, nicht in kindischem Sinne, Humor in den Unterricht hinein. Und Humor muß in den Unterricht hineinkommen.
Übersetzen Sie das Wort «Humor» gut; das wird immer im Unter­richt mißverstanden!

Dan kun je verder gaan en zeggen: wanneer iets niet alleen een getal is, maar het getal in zich draagt, zoals de mens, dan kun je niet op een verschillende manier delen. Als je bv. de menselijke romp neemt en dat wat eraan hangt, hoofd, armen en voeten – daar kun je niet op een willekeurige manier het geheel opdelen, daar kun je niet zeggen: ik snij de ene voet zo weg, de hand zo enz, maar dat is op een bepaalde manier al door de natuur verdeeld.
Waar het alleen op tellen aankomt, is het niet vanuit de natuur verdeeld, daar kan ik op verschillende manieren delen.
Hierdoor krijg je bovendien de mogelijkheid leven en een levendige stroom in het onderwijs  te brengen. Alle pedanterie valt uit het onderwijs weg en je zult zien dat er iets in het onderwijs komt, dat het kind buitengewoon goed gebruiken kan: er ontstaat op een gezonde manier, niet op een kinderachtige manier, humor in het onderwijs. En bij het lesgeven hoort humor.
Vertaal het woord ‘humor’ goed; dat wordt in het onderwijs steeds verkeerd begrepen.

blz.88:

So müssen Sie überhaupt im Unterricht vorgehen: überall von dem Ganzen ausgehen. Nehmen Sie einmal an, Sie wollen, ganz aus dem Leben heraus, folgendes machen. Die Mutter hat das Mariechen geschickt, Äpfel zu holen. Das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen. Das hat die Kaufmannsfrau auf einen Zettel aufgeschrieben. Das Mariechen kommt nach Hause und bringt nur 10 Äpfel. Die Tat­sache liegt vor, die ist aus dem Leben: das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen und hat nur 10 nach Hause gebracht. Das Mariechen ist ein ehrliches Mariechen, hat wirklich keinen einzigen Apfel auf dem Wege aufgegessen, hat aber doch nur 10 Äpfel nach Hause gebracht. Jetzt kommt jemand nachgelaufen, der auch ehrlich ist, und bringt alle die Äpfel nach, die das Mariechen auf dem Weg verloren hat. Jetzt wird die Frage entstehen: Wieviel bringt der nach? Man sieht ihn erst von ferne kommen. Jetzt will man vorher wissen, wieviele er nachbringt. Nun, das Mariechen ist angekommen, 10 Äpfel hat es gebracht, 25 hatte es bekommen, das sieht man auf dem Zettel, auf dem die Frau es aufgeschrieben hat. Es hat also 15 Äpfel verloren.

Dat moet je in het onderwijs zeer zeker doen: overal van het geheel uitgaan. Neem eens aan dat je echt vanuit het leven het volgende wil doen. Moeder heeft Marie eropuit gestuurd om appels te halen. Marie heeft 25 appels gekregen. Dat heeft de verkoopster op een briefje geschreven. Marie komt thuis en heeft maar 10 appels. Zo ligt het, het is uit het leven: Marie heeft 25 appels gekregen en heeft er maar 10 thuisgebracht. Marie is een eerlijke Marie, ze heeft echt geen enkele appel opgegeten en toch heeft ze er maar 10 thuisgebracht. Nu komt er iemand achter haar aan gelopen die ook eerlijk is en die brengt alle appels mee die Marie onderweg verloren is. Nu zal de vraag rijzen: hoeveel worden er gebracht? Je ziet hem alleen maar van verre aankomen. Je wil wel van te voren weten met hoeveel hij er aankomt. Marie is thuisgekomen en heeft 10 appels meegebracht, ze heeft er 25 gekregen, dat staat op het papiertje dat de dame heeft geschreven. Ze is dus 15 appels verloren.

Sehen Sie, jetzt haben Sie die Rechnung gemacht. Gewöhnlich macht man es so: etwas ist gegeben, man soll etwas abziehen, und dann bleibt etwas übrig. Aber im Leben – Sie werden sich davon überzeugen – kommt es viel häufiger vor, daß man dasjenige, was man ursprünglich bekommen hat, und dasjenige, was übriggeblieben ist, weiß, und man muß dasjenige, was verlorengegangen ist, auf­suchen. Man soll also die Subtraktion, damit man die Sache lebendig treibt, so machen, daß man vom Minuend und vom Rest ausgeht, und den Subtrahend sucht; nicht vom Minuend und Subtrahend aus­gehen und den Rest suchen. Das ist tot. Lebendig ist es, vom Minuend und vom Rest auszugehen und den Subtrahen den zu suchen. Dadurch bekommen Sie Leben in den Unterricht hinein.
Sie werden das schon sehen, wenn Sie die Sache von der Mutter und dem Mariechen ins Auge fassen und den, der den Subtrahenden bringt. Das Mariechen hat vom Minuend den Subtrahend verloren, und das will man so rechtfertigen, daß man von dem, der da nach­kommt, den man herankommen sieht, wissen will, wieviel er bringen muß. Da kommt in die ganze Subtraktion Leben, wirkliches Leben

Kijk, zie je, nu heb je de berekening gemaakt. Gewoonlijk doet men het zo :iets is gegeven, je moet er iets van aftrekken en dan blijft er wat over. Maar in het leven – daar kun je je van overtuigen – komt het veel vaker voor, dat je, wat je oorspronkelijk gekregen hebt weet en wat over is weet je en wat er verloren is gegaan, moet je opzoeken. Je moet de aftrekking dus, om de zaak levendig te behandelen, zo maken, dat je van het aftrektal en van de rest uitgaat en de aftrekker zoekt; niet van het aftrektal en de aftrekker uitgaan en de rest zoeken. Dat is doods. Levend is, uitgaan van het aftrektal en de rest en de aftrekker
opzoeken. Daardoor krijg je leven in het lesgeven.
Je zult het al wel zien, wanneer je kijkt naar het geval van de moeder en Marietje en van degene die de aftrekker thuisbrengt. Marie is van het aftrektal de aftrekker verloren en dat wil je zo vereffenen dat je van degene die er achteraan komt wil weten hoeveel hij er mee moet brengen. Dan komt er leven in de hele aftrekking, echt leven

blz.89

hinein. Wenn man nur danach fragt: wieviel bleibt übrig – bringt das nur Totes in die Seele des Kindes hinein. Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin­einzubringen.
Und so können Sie dann weitergehen. Sie können die Multipli­kation so treiben, daß Sie sagen: Das Ganze, das Produkt ist vor­handen; wie kann man finden, wievielmal irgend etwas in diesem Produkt drinnensteckt? Sehen Sie, da kommen Sie auf Lebendiges. Denken Sie einmal, wie tot es ist, wenn Sie sagen: Ich teile mir diese ganze Gruppe von Menschen ab, da sind drei, da sind noch einmal drei usw., und ich frage jetzt: wievielmal drei sind da? Das ist tot, da ist kein Leben drinnen.
Wenn ich umgekehrt vorgehe und das Ganze nehme und frage, wie oft irgendeine Gruppe drinnen stecke, dann kann ich Leben hin­einbringen. Ich kann zum Beispiel zu den Kindern so sagen: Seht, ihr seid hier in der Klasse eine gewisse Zahl. Zählen wir es ab. Ihr seid 45. Jetzt suche ich mir 5 heraus, i, 2, 3, 4, 5, die stelle ich daher. Nun lasse ich abzählen, wievielmal sind diese 5 da drinnen in diesen 45? Sehen Sie, da gehe ich wieder aufs Ganze, nicht in den Teil.

in. Wanneer je slechts vraagt: hoeveel blijft er over – beng je alleen iets doods in de ziel van een kind. Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.
En zo kun je dan verder gaan. Je kunt de vermenigvuldiging zo doen, dat je zegt: het geheel is het product, dat is aanwezig; hoe kun je vinden hoeveel keer iets in dit product zit? Kijk, dan kom je op iets levends. Denk eens hoe doods dat is, wanneer je zegt: deze hele groep mensen verdeel ik, hier zijn er drie, daar nog eens drie enz. en nu vraag ik: hoeveel keer drie zijn er? Dat is dood, daar zit geen leven in.
Wanneer ik het omgekeerd doe en het geheel neem en vraag, hoe vaak een of ander groepje daarin zit, dan kan ik er leven in brengen. Ik kan het bv. zo tegen de kinderen zeggen: ‘Kijk, jullie zijn hier in de klas met een bepaald aantal. We tellen ze. Jullie zijn met 45. Nu zoek ik er 5 uit, 1, 2, 3, 4, 5, die laat ik daar staan. Nu laat ik tellen, hoe vaak deze 5 in deze 45 zitten. Zie je, dan ga ik weer naar het geheel, niet naar het deel. Hoeveel van zulke groepjes van 5 kan ik nog maken. En dan kom ik erachter dat er nog acht groepjes van vijf in zitten. Dus ik doe het omgekeerd, ga van het geheel uit, van het product en zoek op hoe vaak een factor daar in zit. Daardoor maak ik de rekenvormen levend en ga ik bovenal van het aanschouwelijke uit. En het komt erop aan dat wij het denken nooit, nooit, nooit losmaken van het aanschouwelijke, anders komt het kind te vroeg in het intellectualisme, de abstractie en dan bederven we het hele kind. We maken het dor en bovendien stimuleren we in hem – we zullen nog spreken over de opvoeding van geest, ziel en lichaam -, we stimuleren in hem het uitdrogen, ook van het fysieke lichaam, de sclerose.
Opnieuw hangt er veel vanaf dat we zo het rekenen aanleren zoals het hier bekeken is opdat de mens nog op hoge leeftijd beweeglijk blijft, nog mee kan komen. Wanneer je aan het menselijke lichaam, zoals ik het beschreven heb, leert tellen, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

blz.90:

10 und dann weiter mit den Zehen – ja es wäre schon ganz gut, wenn man die Kinder gewöhnen würde, bis 20 wirklich mit Fingern und Zehen zu zählen, nicht mit der Rechenmaschine -, wenn Sie das die Kinder lehren, dann werden Sie sehen, durch dieses kindliche Medi-tieren – denn wenn man an den Fingern zählt, wenn man mit den Zehen zählt, so muß man auch an die Finger und Zehen denken, das ist ein Meditieren über den eigenen Körper, und zwar ein gesundes Meditieren -, da bringt man Leben hinein in den Körper. Man ist dann im Alter mit den Gliedern noch geschickt; sie behaupten sich, weil sie am ganzen Organismus das Zählen gelernt haben. Wenn man nur mit dem Kopfe denkt, nicht mit den Gliedern und dem übrigen Organismus denkt, dann können sie sich später auch nicht behaupten, und man kriegt die Gicht.
Wie man aus dem Anschaulichen heraus, nicht aus dem, was man heute oftmals «Anschauungsunterricht» nennt, alles in Erziehung und Unterricht besorgen muß, das möchte ich Ihnen nun an einem bestimmten Fall zeigen, der ja tatsächlich im Unterricht eine ganz besondere Rolle spielen kann.  

10 en dan verder met de tenen – ja het zou al heel goed zijn, wanneer je de kinderen eraan zou wennen, tot 20 werkelijk met vingers en tenen te tellen, niet met het telraam -, wanneer je dat de kinderen aanleert, dan zul je zien, dat door deze kinderlijke manier van bezinning – want wanneer je met de vingers telt, wanneer je met je tenen telt, dan moet je aan je vingers en tenen denken, dat is een bezinning over je eigen lijf en wel een gezonde bezinning – daarmee breng je leven in het lijf. Dan ben je in de ouderdom met je ledematen nog behendig; je kunt er nog wat mee, omdat ze het tellen hebben geleerd aan het hele organisme. Wanneer je alleen maar met het hoofd denkt, niet met de ledematen en de rest van het organisme denkt, dan kun je er later niet veel meer mee en je krijgt jicht.

Hoe je alles vanuit het aanschouwelijke, niet vanuit wat men tegenwoordig dikwijls ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ noemt, in opvoeding en onderwijs moet doen, wil ik nog graag laten zien aan een bepaald iets dat in het onderwijs daadwerkelijk een bijzondere rol moet spelen.

Es ist der Fall des pythagoreischen Lehrsatzes, den Sie ja wohl alle kennen, wenn Sie unterrichten wer­den, den Sie vielleicht schon in einer ähnlichen Weise durchschaut haben, aber wir wollen ihn heute doch noch besprechen. Sehen Sie, der pythagoreische Lehrsatz bedeutet etwas, was man sich tatsäch­lich im Unterrichte so als ein Ziel hinstellen kann für die Geometrie. Man kann schon die Geometrie so aufbauen, daß man sagt: man will alles so gestalten, daß sie gipfelt in dem pythagoreischen Lehrsatz, daß das Quadrat der Hypotenuse eines rechtwinkligen Dreiecks gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Es ist etwas ganz Grandioses, wenn man das so recht ins Auge faßt.
Ich habe einmal einer Dame, die dazumal schon älter war, weil sie das so liebte, Geometrie beibringen sollen. Ich weiß nicht, ob sie alles vergessen hatte – aber vermutlich hatte sie nicht viel gelernt gehabt in den Mädchenerziehungsinstituten, in denen man so als Mädchen erzogen wird -, jedenfalls wußte sie nichts von Geometrie. Ich fing nun an und gipfelte das Ganze bis zum pythagoreischen

Dat is de stelling van Pythagoras die u allemaal wel kent, wanneer u in het onderwijs werkzaam bent, die u wellicht op een soortgelijke manier inzichtelijk is, maar we willen hem vandaag toch nog bespreken. Kijk, de stelling van Pythagoras is  iets wat je je concreet als doel kan stellen in de meetkunde. Je kan de meetkunde zo opbouwen dat je zegt: ik wil alles zo organiseren dat het uitmondt in de stelling van Pythagoras, dat het kwadraat van de hypotenusa van een rechthoekige driehoek gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden. Dat is iets grandioos, als je er goed naar kijkt.
Ik moest eens een dame die toen al ouder was, omdat ze er zo van hield, meetkunde leren. Ik weet niet of ze alles vergeten was – maar vermoedelijk had ze op het meisjesinternaat waar je als meisje opgevoed werd niet veel geleerd – in ieder geval wist ze niets van meetkunde. Ik begon en liet alles uitmonden in de stelling van

blz.91:

Lehrsatz hin. Nun hatte der pythagoreische Lehrsatz für die Dame in der Tat etwas außerordentlich Frappieren des. Man ist nur gewöhnt an dieses Frappierende. Aber nicht wahr, man soll einfach das ver­stehen, daß, wenn ich hier ein rechtwinkliges Dreieck habe (es wird gezeichnet), die Fläche, die als Quadrat über der Hypotenuse er­richtet wird, gleich ist der Summe dieser beiden Quadratflächen über den Katheten (Fig. I). Daß, wenn ich also Kartoffeln pflanze,

Pythagoras. Nu had deze stelling voor die dame inderdaad iets buitengewoon frapperends. Men is alleen gewend aan dit frapperende. Maar, niet waar, je moet simpelweg begrijpen dat wanneer ik hier een rechthoekige driehoek heb (het wordt getekend) het vlak dat als kwadraat op de hypotenusa staat, even groot is als het totaal van deze twee kwadraten op de rechthoekszijde. (Fig.l)

fig.lGA 311 blz. 91

Dat, wanner ik aardappelen poot en die  overal op gelijke afstand van elkaar zet, ik, wanneer ik deze akker en deze samen met aardappelen beplant, precies evenveel aardappelen zal poten als hier op deze akker. Dat is iets verrassends, iets heel verrassends en wanneer je er zo naar kijkt kun je het eigenlijk niet doorzien.
En juist dat je het niet kunt doorzien, dat het zo wonderbaarlijk is, moet je in het onderwijs benutten als een innerlijke stimulans; je moet ervanuit gaan dat je iets hebt wat niet zo makkelijk te doorzien is, dat moet je steeds weer toegeven. Je zou willen zeggen: bij de stelling van Pythagoras is het zo: je kan die aannemen, maar je raakt het houvast steeds weer meteen kwijt. Je moet steeds weer opnieuw

blz.92:

daran glauben, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate.
Nun kann man ja allerlei Beweise finden, und der Beweis sollte eigentlich ganz anschaulich geliefert werden. Er ist leicht zu liefern, solange das Dreieck gleichschenklig ist. Wenn Sie hier ein gleich­schenklig-rechtwinkliges Dreieck haben (es wird gezeichnet, Fig. II),

geloven dat het hypotenusakwadraat gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden.
Nu kun je allerlei bewijzen vinden en het bewijs moet eigenlijk heel aanschouwelijk geleverd worden. Het is makkelijk om het te leveren zolang de driehoek gelijkbenig is. Wanneer je hier een rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt (het wordt getekend, fig.l l)

GA 311 blz. 93 1

so ist dieses hier die eine Kathete, dies ist die andere Kathete, das ist die Hypotenuse. Das, was ich jetzt orange zeichne (1, 2, 3, 4), ist das Quadrat über der Hypotenuse. Das, was ich blau zeichne, sind die Quadrate über den beiden Katheten (2, 5; 4, 6).
Nun ist es wiederum so, wenn ich in der richtigen Weise hier über diesen beiden blauen Feldern (2, 5; 4, 6), Kartoffeln anpflanze, be­komme ich gleichviel, wie wenn ich in dem orangen Feld (1, 2, 3, 4) Kartoffeln anpflanze. Das orange Feld ist das Quadrat über der Hypotenuse, die beiden blauen Felder (2, 5; 4, 6) sind die Quadrate über den beiden Katheten.
Nun können Sie ja den Beweis einfach machen, indem Sie sagen:
Die zwei Stücke (2, 4) von den beiden blauen Quadraten, die fallen da (ins Hypotenusenquadrat) herein, die sind schon drinnen. Das da (5) können Sie hier heraufsetzen (auf 3). Wenn Sie sich das Ganze ausschneiden, können Sie das Stück (6) hier darauflegen (auf i), und Sie haben es gleich. Also, da ist die Sache ganz durchsichtig, wenn man ein sogenanntes rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck hat. Aber hat man nicht ein rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck, sondern eines von verschiedenen Seiten (wie Fig. I), da kann man das folgende machen: Zeichnen Sie sich dieses Dreieck noch einmal

dan is dit hier de kleine rechthoekszijde, dit is de andere, dit is de hypotenusa. Wat ik oranje teken (1,2,3,4) is het kwadraat op de hypotenusa. Wat ik blauw teken zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu is het weer zo, wanneer ik op de juiste manier op deze beide blauwe velden (2, 5; 4, 6 ) aardappelen poot, dan krijg ik net zoveel als wanneer ik dat op de oranje velden (1, 2, 3, 4) doe. Het oranje veld is het kwadraat op de hypotenusa, de beide blauwe velden (2,5; 4,6) zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu kun je het bewijs eenvoudig maken en zeggen: de twee stukken (2, 4) van de beide blauwe kwadraten die vallen daar (in het hypotenusakwadraat) binnen, die zitten er al in. Dit (5) kun je hier zetten ( op 3). Wanneer je het zou uitknippen, zou je het stuk (6) hier erop kunnen leggen (op 1) en dan heb je het al. Dus, nu is het goed te doorzien als je een zgn. rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt. Maar als je die niet hebt, maar een met verschillende kanten (zoals fig.l) dan kun je het volgende doen: teken de driehoek nog een keer

blz.93:

heraus (Fig. III: ABC). Zeichnen Sie jetzt das Quadrat über der Hy­potenuse ABDE. Nun können Sie in folgender Weise zeichnen: Sie
#Bild s. 93
können das Dreieck ABC, das Sie hier haben, hier daran zeichnen:
BDF. Dann können Sie dieses Dreieck ABC, respektive dieses BDF, was dasselbe ist, noch einmal hierher zeichnen: AEG. Dadurch, daß Sie dieses Dreieck hier noch einmal haben, können Sie sich das Qua­drat über dieser einen Kathete so herzeichnen (rot) CAGH. Jetzt ist das, was ich rot gezeichnet habe, das Quadrat über der einen Kathete (CAGH).
Ich kann nun auch, wie Sie sehen, das Dreieck hierher zeichnen:
DEI. Hier habe ich es auch. Dann habe ich in dem, was ich hier jetzt grün zeichne, das Quadrat über der anderen Kathete: DIHF; dann habe ich da zwei, das Quadrat über der einen Kathete, das Quadrat über der anderen Kathete. Ich benutze nur bei dem einen diese Kathete AG, bei dem anderen diese Kathete DI. Die Dreiecke sind da (AEG) und da (DEI); aber gleich (d.h. kongruent). Wo habe ich das Quadrat über der Hypotenuse? Das will ich nun violett hin-einzeichnen, damit wir es gut unterscheiden können: ABDE. Das Quadrat über der Hypotenuse habe ich hier. Jetzt soll ich an der Figur selber zeigen, daß rot (1, 2) und grün (3, 4, 5) zusammen violett (2, 4, 6, 7) gibt.
Nun werden Sie ja leicht einsehen können: ich nehme dieses rote Quadrat (1, 2) hier zuerst; dasjenige, was die beiden Quadrate gemeinschaftlich

(fig.lll: ABC)

GA 311 blz. 93 2

Teken nu het kwadraat van de hypotenusa ABDE. Nu kun je op de volgende manier tekenen: je kunt de driehoek ABC, die je hier hebt, er hier bij tekenen: BDF. Dan kun je deze driehoek ABC, respectievelijk deze BDF, die hetzelfde is, nog een keer hier tekenen: AEG. Doordat je deze driehoek hier nog eens hebt, kun je het kwadraat op deze ene rechthoekszijde zo opnieuw tekenen (rood) CAGH. Nu is dit, wat ik rood getekend heb, het kwadraat op de rechthoekszijde (CAGH).
Ik kan nu ook, zoals je ziet, de driehoek hier tekenen DEI. Hier heb ik die ook. Dan heb ik met wat ik hier nu groen teken, het kwadraat van de andere rechthoekszijde: DIHF; dan heb ik er twee, het kwadraat op de ene, het kwadraat op de andere rechthoekszijde. Ik gebruik alleen bij de ene deze rechthoekszijde AG, bij de ander deze DI. De driehoeken zijn daar (AEG) en daar (DEI); ze zijn gelijk (d.i. congruent). Waar heb ik het kwadraat op de hypotenusa? Dat wil ik nu paars tekenen, zodat we het goed kunnen onderscheiden: ABDE. Het kwadraat op de hypotenusa heb ik hier. Nu moet ik op de figuur zelf aantonen, dat rood (1,2) en groen 3, 4, 5) samen violet (2, 4, 6,7) oplevert.
Nu, dat zul je makkelijk kunnen snappen: ik neem dit rode kwadraat (1,2) hier eerst; wat de beide kwadraten gemeenschappelijk

blz.94:

haben (2), das fällt ja übereinander. Nun kommt da noch das Stück vom grünen Quadrat (4) herein. So habe ich also diese Figur (2, 4), die Sie da gezeichnet sehen, und die nichts an­deres ist als ein Stück von dem violetten Quadrat ABDE, richtig ein Stück von dem violetten Quadrat. Dieses Stück von dem violetten Quadrat DE enthält dieses Stück von dem roten Quadrat (2); bleibt davon nur noch der Zipfel hier übrig (1); den enthält es noch nicht. Aber außerdem enthält diese Figur diesen Zipfel von dem grünen Quadrat (4). Jetzt muß ich nur noch darauf kommen, das unter­zubringen, was mir da übriggeblieben ist (1, 3, 5).
Nun müssen Sie einmal sehen: da ist Ihnen ein Stückchen vom roten Quadrat übriggeblieben (1), da ein Stückchen vom grünen Quadrat (3), und da ist Ihnen dieses ganze Dreieck (5) übriggeblie­ben, das auch zum grünen Quadrat DIHF gehört. Jetzt nehmen Sie das, was Sie hier haben, was Ihnen da noch übriggeblieben ist, und setzen es da an: dasjenige, was Ihnen hier noch übriggeblieben ist (5), nehmen Sie und setzen es da an (6). Jetzt haben Sie auch noch die Zipfel da (1, 3). Wenn Sie das ausschneiden, kommen Sie richtig darauf, daß diese beiden Flächen (1, 3) in diese Flächen (7) hinein-gefallen sind.

hebben (2), dat overlapt elkaar. Nu komt daar nog bij het stuk van het groene kwadraat (4). Dus krijg ik dit figuur (2, 4) dat je daar getekend ziet en dat niets anders is dan een stuk van het violette kwadraat ABDE, inderdaad een stuk van het violette kwadraat. Dit stuk van het violette kwadraat DE omvat dit stuk van het rode kwadraat (2); daarvan blijft alleen de punt hier over (1); die zit er nog niet bij. Maar bovendien bevat deze figuur de punt van het groene kwadraat (4). Nu moet ik er nog toe komen, onder te brengen wat ik nog over heb (1, 3, 5).
Nu moet je eens kijken: je hebt nog een stukje van het rode kwadraat over (1), daar een stukje van het groene (3) en daar is de hele driehoek (5) overgebleven, die ook bij het groene kwadraat DIHF hoort. Nu neem je wat je hier hebt, wat nog overgebleven is en dat leg je dan hier aan: wat je hier nog over hebt (5) neem je en leg je er hier aan (6). Nu heb je nog de punt (1, 3). Wanneer je die uitknipt, kom je er op dat deze beide vlakken (1, 3) in dit vlak (7) terecht zijn gekomen.

Es kann natürlich noch deutlicher gezeichnet werden, aber ich denke, Sie werden die Sache durchschauen. Es handelt sich jetzt nur noch darum, daß es sich durch die Sprache noch näher mit­teilt. Auf diese Weise haben Sie einfach durch das Flächen-überein­anderlegen gezeigt, daß der pythagoreische Lehrsatz richtig ist. Wenn Sie gerade diese Art des Übereinanderlegens nehmen, so wer­den Sie etwas finden. Sie werden zwar sehen, wenn Sie die Sache aus­schneiden, statt daß Sie es aufzeichnen, daß sie sehr leicht überschau­bar ist; trotzdem, wenn Sie später darüber nachdenken, wird es Ihnen wieder entfallen. Sie müssen es immer wieder von neuem suchen. Sie können es sich nicht ganz gut im Gedächtnis merken, daher muß man es immer wieder aufs neue suchen. Und das ist gut. Das ist näm­lich ganz gut. Das entspricht dem pythagoreischen Lehrsatz. Man soll immer wieder von neuem darauf kommen. Daß man ihn ein­sieht, soll man immer wieder vergessen. Das entspricht dem Frap­pierenden, was der pythagoreische Lehrsatz hat. Dadurch bekommen

Het kan natuurlijk nog duidelijker worden getekend, maar ik denk dat je de zaak wel doorziet. Het gaat er nu nog om dat je het door middel van de taal nog preciezer zegt. Op deze manier heb je eenvoudig door de vlakken over elkaar te leggen, laten zien, dat de stelling van Pythagoras juist is.
Wanneer je juist deze manier om de vlakken over elkaar te leggen neemt, dan zul je het vinden. Weliswaar zul je zien, dat wanneer je het uitknipt in plaats van te tekenen, de zaak dan heel eenvoudig te overzien is; ondanks dat: wanneer je er later over nadenkt, is het je weer ontschoten. Je moet het steeds weer opnieuw zoeken. Je kunt het niet goed in je geheugen krijgen, daarom moet je het steeds weer opnieuw uitzoeken. En dat is goed. Dat is namelijk heel goed. Dat hoort bij de stelling van Pythagoras. Je moet er steeds weer opnieuw opkomen. Dat je hem snapt, moet je ook steeds weer vergeten. Dat hoort bij het frapperende dat de stelling van Pythagoras heeft. Daardoor krijg je

Sie das Lebendige in dieSache hinein. Sie werden schon sehen, wenn Sie dieses von den Schülern wieder und wieder machen lassen, die müssen es herausdrucksen. Sie kommen nicht gleich wieder darauf, sie müssen jedesmal nachdenken. Das entspricht aber dem Innerlich-Lebendigen des pythagoreischen Lehrsatzes. Es ist gar nicht gut, wenn man den pythagoreischen Lehrsatz so beweist, daß er platt philiströs einzusehen ist; es ist viel besser, daß man ihn immer wie­der vergißt und immer wieder von neuem suchen muß. Das entspricht dem Frappierenden, daß es doch etwas Sonderbares ist, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Katheten­quadrate.
Nun können Sie ganz gut mit elf- oder zwölfjährigen Kindern die Geometrie so weit bringen, daß Sie den pythagoreischen Lehrsatz in einem solchen Flächenvergleich erklären; die Kinder werden eine ungeheure Freude haben, wenn sie das eingesehen haben, und sie be­kommen Eifer. Das hat sie gefreut. Jetzt wollen sie es immer wieder machen, besonders, wenn man sie es ausschneiden läßt. Es wird nur ein paar intellektualistische Taugenichtse geben, die sich das ganz gut merken, die es immer wieder zustandebringen. Die meisten, ver nünftigeren Kinder, werden immer wieder sich verschneiden und daran herumdrucksen, bis sie herausbekommen, wie es sein muß. Das entspricht aber dem Wunderbaren des pythagoreischen Lehr-satzes, und man soll nicht aus diesem Wunderbaren herauskommen, sondern drinnen stehen bleiben.

blz.95:

leven in de zaak. Je zal wel zien dat wanneer je dit keer op keer door de leerlingen laat maken, zij daarbij nog aarzelen. Zij komen er niet meteen weer op, ze moeten iedere keer nadenken. Dat hoort echter bij die levendigheid die in de stelling van Pythagoras zit. Het is helemaal niet goed wanneer je de stelling zo bewijst dat die beperkt oppervlakkig te begrijpen is; het is veel beter dat je hem steeds weer vergeet en steeds weer opnieuw  moet zoeken. Dat hoort bij het frapperende, dat het toch iets wonderbaarlijk is dat het hypotenusakwadraat even groot is als de som van de beide kwadraten van de rechthoekszijden.
Nu kun je heel goed met elf-twaalfjarige kinderen zo ver met meetkunde komen, dat je de stelling van Pythagoras met een dergelijk vergelijken van de vlakken kan uitleggen; de kinderen zullen buitengewoon blij zijn, wanneer ze het gesnapt hebben en ze krijgen er zin in. Ze hebben er plezier in gehad. Nu willen ze het steeds opnieuw doen, vooral wanneer je ze laat uitknippen. Er zullen wel een paar intellectualistische deugnieten zijn die het heel goed in de gaten hebben, die het steeds voor elkaar krijgen. De meeste, verstandigere kinderen zullen het steeds weer verknippen en erbij aarzelen, tot het lukt, zoals het zijn moet. Dat hoort bij de wonderbaarlijke stelling van Pythagoras en je moet dit wonderbaarlijke niet kwijtraken, maar het vasthouden.

*Rechenmaschine: rekenmachine – zie Pascal; wat de school betreft: zijn er op de scholen al rekenmachines of wordt hier het telraam, de abacus, bedoeld, zoals je zou kunnen concluderen op blz.83?

**Ik heb ‘eenheid’ hier bewust gekozen, – geheel of totaliteit – kan ook worden gebruikt, omdat het een voorbode is op weg naar het getal één, als eenheid, als nog ongedeeld. In de eerste rekenles in klas 1 wordt vaak gezegd dat één het grootste getal is; dat kun je later wel zeggen, maar daarvoor moet het kind wel ervaren hebben wat ‘eenheid’ is.

***Steiner maakt hier een onderscheid tussen het opteltal en de opteller van een optelling bv. 8 + 5 =  wordt 8 het optel(ge)tal (Addend) genoemd: het is een gegeven. 5 komt er bij, daar zit de activiteit, uitgedrukt in de uitgang -er: opteller.(Summand) ‘Het antwoord heet ‘som’. In het woordenboek ‘Duden’ wordt nauwelijks onderscheid gemaakt tussen Addend en Summand. Ik heb ze hier even vermeden en maar gewoon ‘getallen’ gebruikt. Som: In het Nederlands wat verwarrend, want de opgave wordt ook som genoemd. Het antwoord ‘de som’ is hier ‘het geheel’.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]   [7vragenbeantwoording        vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

Rekenen: alle artikelen

843

VRIJESCHOOL – Alle klassen – spraakoefeningen

SPREKEN IS ZILVER, maar als je het  doet, ga dan voor het goud…..

Veel mensen spreken slecht: te vlug, binnensmonds, verwaarlozen op het eind van een woord de lettergreep of een eindklank.

Veel kinderen spreken slecht. Meestal door nabootsing. Gejaagd, onrustig (door de tijd?) In het onderwijs is er nauwelijks aandacht voor ‘spraak’,

Toen ik vrijeschoolleerkracht werd, was er in de opleiding veel aandacht voor spraak.
Ik leerde vooral veel van mijn – inmiddels overleden – oud-collega JOKE WELTEVREDEN, aan wie ik met dankbare herinnering terugdenk.

Van haar zijn veel van de volgende oefeningen.

Spraakoefeningen moet je ook als leerkracht doen om beter en bewuster met je eigen spreken om te gaan.

Hoe eenvoudig ze ook zijn, ze vragen toch om een bepaalde techniek, die via een blog nauwelijks aan te geven is.

Ieder college zou m.i. minstens 1x per jaar onder leiding van een spraakdocent flink moeten oefenen. Het voorbeeld van de leerkracht werkt nog lang door, tot in de bovenbouw toe.

En aangezien ook lang niet alle vrijeschoolleerlingen behoorlijk spreken……..

Bij alle oefeningen is de manier waarop de adem gebruikt wordt essentieel.
Een zin moet worden uitgesproken in één ademstroom, de komma is een rustmoment. Inademen: alsof je de geur van een bloem opsnuift. De schouders mogen er in geen geval bij worden opgetrokken: het gaat om de ‘buikademhaling’.
Goed ademen is heel belangrijk.

Steeds de oefeningen op dezelfde manier doen is saai. Je kunt het oefenen verlevendigen door afwisseling. Hard/zacht; langzaam/snel’ een combinatie ervan. Ze kunnen ondersteund worden door (arm- hand) gebaren. Je zult ze veel klassikaal doen, maar ……..  Dus ook individuele beurten -ik neem nu ‘zeven zwarte zwanen’ als voorbeeld, maar dit kan bij veel meer oefeningen: het eerste kind zegt ‘zeven’; het tweede ‘zwarte’ enz. van tevoren de kinderen aanwijzen; die moeten dan extra opletten; maar je kunt natuurlijk ook op het laatste ogenblik een kind aanwijzen voor het volgende woord. Moeilijker wordt het nog als het eerste woord hard, het tweede zacht enz. gesproken moet worden.
De individuele beurten geven je natuurlijk informatie over hoe het kind spreekt.

B

Het overbekende ‘hier is de sleutel van de Bibelebontse berg’ is een prachtige B-oefening.
Het is een oefening waarbij je veel leuke variaties kunt bedenken.

Hier is de sleutel Van de Bibelebontse berg,
Op die Bibelebontse berg
Staat een Bibelebonts huis,
In dat Bibelebontse huis
Wonen Bibelebontse mensen.
En die Bibelebontse mensen
Hebben Bibelebontse kinderen,
En die Bibelebontse kinderen
Eten Bibelebontse pap,
Met een Bibelebontse lepel
Uit een Bibelebontse nap.

Bv.: alleen de B uitspreken waar die voorkomt; alleen de woorden met een B uitspreken. (Welk kind zegt ook ‘pap’ – verschil b-p!)
Individueel: ieder kind een zin (door de klas aanwijzen)
Het heel vlug spreken, maar ook heel langzaam om goed de lettergrepen te gaan onderscheiden. (Bi  be  le bont se    enz)
Of bij de laatste zin beginnen en zo terug.

0-0-0

oven, oven
bak onder, bak boven
bak bol, bak rond
bak bolletjes voor mijn mond

Het gaat om een duidelijke =b= met enige spanning vóór de lippen. Uiteraard ook een mooie ronde =o=, waarbij de lippen ook echt in de o-stand staan. Met jongere kinderen is ook beweging erbij mogelijk.

0-0-0

bezige boeren boenen bonte biggen schoon

zie hierboven

0-0-0

B    D

deze bakker bakt beter bruin brood
dan die bakker daar bakt

Voor de techniek: lees de opmerkingen bij B(r)  D  voor ‘doe die deur daar dicht’; en ‘bij Bram enz’.

0-0-0

B D

BD  BD  BD  BD  BD  BD   Brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De =r= moet eigenlijk een ‘tongpuntje-R’ zijn – geen brouw-R.
Door steeds vlugger =bd= achter elkaar te zeggen en dan ineens wat meer kracht achter de adem te zetten – een soort blazen – kunnen de lippen en daarmee vaak tegelijk het tongpuntje gaan ‘flipperen’. Dan heb je hem bijna!

0-0-0

B    G   K   W

hoort!   – hoe de brullende bruisende branding
ziet! – hoe de golven zo grimmig en grauw
beuken en breken op de boeg van het schip
kreunend kraakt er de mast als met kracht
windstoot op windstoot zich werpt op zijn prooi

=hoort, ziet= moeten krachtig worden uitgesproken, een soort roep; aan heel de oefening moet een zeker ritme ten grondslag liggen; de zinnen moeten van begin tot eind op 1 ademteug worden uitgesproken; in de =w= kan zelfs iets van ‘wind’ hoorbaar worden.

0-0-0

B   P

brede balken breken niet,
maar platte planken buigen

Zie de opmerkingen bij de andere =B= en =P=oefeningen.

0-0-0

BR

Bij Bram de brave Brabander brak brand uit.

Deze tongbreker vraagt om een krachtige =b= gevolgd door de rollende =r=.
Je kunt hem door te variëren enkele malen achter elkaar laten spreken. Bv. door de klemtoon te verleggen: bij Bram,  
Brabander, brand. Je kunt de kinderen elkaar laten vragen: ‘Moet je luisteren: ‘Bij Bram”…’enz.  ‘Wat zeg je?’  ‘Bij Bram’…’  ‘Bij wie?” Enz.
En erg wakker makend is de oefening terug spreken: uit brand brak…enz.

0-0-0

de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

bruisend beukt de branding op het brede strand
brullend breekt de branding brokken van het land
de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

Bram, de brave breiende
broer van Brielse Brechtje
breit een brons bruin broekje
en brengt een brokje bros gebakken brood

de techniek van deze tongbreker is eveneens al gegeven (zie hierboven)

0-0-0

Bram de brave broer 
van breiende brouwende Brielse Brechtje
bracht in zijn bronsbruin broekje
een bril en een brokje bros gebroken bruin brood
zonder brommen of brullen
over de brede brug te Breukelen.

Vóór je deze oefening gaat doen, moeten de kinderen een echte =r= dat is met rollende tongpunt – niet over de keel als ‘brouw’=r=, kunnen spreken. zie daarvoor de techniek van de =r= op ‘alle spraakoefeningen‘.

0-0-0

Brechtje breikous brak een been
Brechtje sprak: ‘Denk niet dat ik ween,
Brechtje zat tevree bij ‘t raam,
Breide er een flink stuk aan.

Opnieuw een =br=combinatie. Voor de techniek: zie alle spraakoefeningen onder BR

0-0-0

B    R    A

Er was eens een meisje, dat heette Barbara.
Barbara had een groentewinkel en verkocht goede rabarber,
daarom noemden alle mensen dat meisje:
Rabarberbarbara.
Later begon ze een café met een Bar.
Op het raam stond:
Rabarberbarbarabar.
Daar kwamen wilde mannen op bezoek: echte Barbaren, de Rabarberbarbarabarbarbaren.
wat hadden die lange baarden!
Die baarden heten
Rabarberbarbarabarbarbarenbaarden
En de barbier die de baarden moest knippen was een
Rabarbarbarbarabarbarbarenbaardenbarbier

Wanneer je door de jaren heen heel regelmatig aan spraakvorming hebt gedaan, kun je met oudere kinderen ook deze moeilijkere tongenbrekers oefenen.
De klanken die er het meest toe doen, zijn bij allerlei oefeningen besproken.
Hier heb je a.h.w. ook een ‘vertel’stuk, telkens wanneer niet de tongenbreker aan de beurt is. Barbara en wat er verder volgt, komt dan ook een beetje apart te staan. Je kunt die afwisseling ook gebruiken om bijv. een kind de verteller te laten zijn, waarbij de klas de tongenbreker zegt, maar ook omgekeerd. Daarbij heb je een goede gelegenheid om te horen hoe ieder kind het individueel doet (en/of kan)

0-0-0

D

doe die deur daar dicht

De ‘ d’ moet mooi krachtig met de tong tegen de boventanden worden gesproken. Deze oefening kan verlevendigd worden door accentverschillen: DOE die deur enz;  doe DIE deur enz; doe die DEUR enz. Hierbij moeten de klinkers geen overmatige aandacht krijgen en mogen er niet ‘uitgeschreeuwd’ worden. Je kunt ook alleen de ‘d’s’ spreken; ook weer met accent verschil en steeds vlugger/langzamer; harder/zachter.

0-0-0

duw die draaideur daar door

Een variant op doe die deur daar dicht.
Zie de opmerkingen voor deze oefening

0-0-0

deze dingen die daar dit en dat
duid ik met deze hand

het gaat om een krachtige =d= tong tegen de boventanden!  Je kunt uiteraard wijzen met de hand en met accentverschillen spreken.

0-0-0

dof dreunt de donder door de dalen
dreunende donder dof en dreigend

deze oefening moet bijna ‘staccato’ worden gesproken; nadruk veel sterker op =d= dan op de klinkers die er niet mogen ‘uitspringen’.

 0-0-0

Dikkerie, Dikkerie, Dok,
De muis zat op de klok.
De klok sloeg één
De muis verdween.
Dikkerie, Dikkerie Dok

Hier moet de D mooi spits klinken, ook kort. Ook de k .
Wanneer je dit bv. in de 1e rekenperiode in de 1e klas spreekt, kun je versteld staan van wat de kinderen weten te rijmen, als je verder gaat met ‘de klok sloeg twee’ (tot twaalf, of in ieder geval tot 10).

0-0-0

denkt aleer gij doende zijt
en doende denk dan nog

De =d=wat kort en spits, maar niet zo krachtig als in de oefening ‘doe die deur daar dicht’. De klinkers mogen hier wel wat sterker, bv. =oe= en =o=. Uiteraard ieder zin op één adem. =kt=moet goed hoorbaar zijn en niet geplakt met de =a=

Guido Gezelle

0-0-0

E

twee gele penen
kregen elk twee benen
ze stevenden er mee heen en weer
elk leek nu wel een stevige heer

Wat voor de =o= geldt, geldt ook voor de =e=. Deze zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

weet wat je eet
boter en brood
kaas of ’n ei
de keuze is vrij
maar weet wat je eet

In deze oefeningen komen nog andere klinkers aan bod. Wat erover het spreken van die klinkers werd opgemerkt, moet hier worden toegepast. De =ei= is een wat moeilijkere klank. Wanneer je een =è= zegt en je verandert deze subtiel naar de =i= ontstaat hij vanzelf. Een goede oefening om de klanken bewust te horen en te spreken, is om deze zonder de medeklinkers te laten horen:
=ee=  =a= =e= =ee=  enz.

0-0-0

ezels eten netels niet
en netels eten ezels niet

De =e= zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

EU

de deur die steunt
de deur die kreunt
de deur die zeurt:
‘geef mij een beurt
geef mij wat smeer
dan steun en kreun en zeur ik niet meer’

Evenals de =e= en de =o= moet de =eu= mooi zuiver gesproken worden. Bij het aanleren van de tweeklanken, meestal in klas 2, ondersteunen dergelijke oefeningen het goed leren kennen van de klank.

0-0-0

beukende stormen
beukende dreunende stormen
beukende dreunende steunende stormen
bij barre bittere koude

Een van de aandachtspunten is de overgang van =de= naar =st= en van =de= naar =dr=. Je zou wat langzamer kunnen beginnen en het tempo naar de derde zin kunnen opvoeren om met een soort climax te eindigen, waarbij de =b= en de =k= heel duidelijk moeten klinken.

0-0-0

F

zie V

0-0-0

GR

grommend graaft de hond een grote kuil in de grauwe grond

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

Grauw, gries, granaat,
gruwelijk is dat.

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

H

Hendrik, haal hele hoge halmen hierheen

De =h= krachtig uitspreken, heeft snel ademnood tot gevolg. Dus een diepe inademing vooraf, maar niet met de schouders omhoog! Buikademhaling! Ritmisch de zin verdelen helpt ook bij de beheersing van de ademstroom, want tussendoor mag er niet ingeademd worden.

0-0-0

Hans hakt hout achter het achterhuis 
Als Hannetje Hans hout had horen hakken
Had Hannetje Hans achter het achterhuis helpen houthakken.

De =h= is een klein, met overmaat uitgesproken, die snel tot te veel uitademen leidt: je kunt er zelfs een beetje duizelig van worden. De =h= moet zeker aandacht krijgen, maar meer aandacht moet uitgaan naar de erachter liggende klinker – die mag er dan weer niet ‘uitvliegen’.

  0-0-0

H   B

haastig holde het haasje over de heide
borg zich bang in het beukenbos

De moeilijkheid is hier het juiste ritme te vinden voor de 1e zin; die moet a.h.w. een beetje ‘dansen’. De =h=moet wel goed hoorbaar zijn, maar weer niet met al te veel adem. De lettergrepen mogen niet verdwijnen. De =b= kun je mooi duidelijk laten horen.

variant:
over de heide holde ’t haasje
borg zich bang in ’t beukenbos

Ritmisch ‘loopt’ deze beter.

0-0-0

K

Karre – karre – karre-kiet kiet – kiet,
Je hoort me wel, maar je ziet me niet.
Kerre – kerre – kerre-kiek – kiek – kiek,
Mijn nestje is in ‘t riet-riet – riet,
Als je ‘t zoekt dan vind je ‘t niet.

De -k- moet mooi scherp klinken, gevolgd door rollende -r- Karrekiet en kerrekiek zou je iets vlugger kunnen laten spreken.
Je moet wel iets over deze vogel vertellen. Op Wikipedia geschreven als karekiet.

0-0-0

knikkende, knakkende, knoestige knoesten buigen en breken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Je kunt aan de grillige vormen van de eik denken en bij elke k met hand(en) en arm(en) een ondersteunend hoekig gebaar maken. Bij buigen en breken zou je de b moeten benadrukken, de ui wat langgerekt, met het ondersteunende gebaar van het langzaam buigen van een tak, die je dan op de br  breekt en de k is de knal van het breken. Breken spreek je dan kort – als tegenstelling met buigen – en heftig in de k. Zie oefening hieronder.

0-0-0

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Zie oefening hierboven.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

Zie de opmerkingen voor =k= en de klinkers.

0-0-0

De koning koos een keukenknecht,
die deed zijn werkje lang niet slecht.
Klip, klap, kloep.

Wat kookte deze keukenknecht?
Klip, klap, kloep. (?

De knecht die kookte koningssoep.
De koning koos een keukenmeid,
die deed haar werkje goed, altijd.
Klip, kloep, klap

Wat kookte deze keukenmeid?
Klip, kloep, klap. (?)

De meid die kookte koningspap.

Deze oefening vraagt om mooi spreken. Van begin van de zin tot de punt of komma, op één ademstroom. Je kunt het metrum als steun nemen: ‘de koning koos een keukenknecht’. Ook aan de intonatie kan worden gewerkt: bij ‘lang niet slecht’ kan ‘lang’ bv. iets langer worden aangehouden. Ook de vraag moet duidelijk met de vragende intonatie worden gesproken.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

De =a’s niet al te sterk, wel even ‘gerekt’. Zoals elke zin: van begin tot eind op één ademtocht, naar het eind de stem wat naar beneden (naar de punt)

0-0-0

koppig koorts en krabbekat
krakers in haast elke stad

Het verschol =o=  =oo= moet duidelijk zijn; de =kr=combinatie: Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =kr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

koene Karel kan de knuppel krachtig slaan

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

boer Krelis die heeft klompen aan
van kli  kla  kleppe  klompen  klaan
En als hij naar de stal wil gaan
heeft hij zijn kli  kla  klompen aan

zijn vrouw wil naar de stad toe gaan
en heeft haar hoge hakjes aan
stapt  die  da  deftig  door de straat
als zij op hoge hakjes gaat

maar is zij thuis op de boerderij
en gaat zij naar de groene wei
heeft zij haar  kli  kla  klompen  aan
ja,  kli  kla  klompen klaan

De =k=  moet mooi scherp klinken, gevolgd door de =l= die licht moet zijn, geen ‘dikke’. Het heeft een mooi ritme; adem (via de buik) aan het begin en twee zinnen zonder tussenademing; let op dat bijv. =gaan= niet =ga= wordt.
Vóór de volgende twee zinnen even rust om te ademen.

0-0-0

de kat krabt de krullen van de trap

Deze tongbreker kan pas, wanneer de =r= zie aldaar – goed gesproken wordt. Het is vooral later, de snelheid waarmee deze gesproken wordt.

0-0-0

KN

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

KR

krom, kramp, krent, kras
kreukels in je nieuwe jas

ook bij deze oefening geldt:

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

K   S   P  U

ketsende stenen petsen,
petsende stenen ketsen,
tegen de muren van de schuren van de buren

Vooral de =k=, de =st= en de =p= moeten het geluid van de ketsende stenen oproepen. De =u= moet wat lang gerekt en mag er niet ‘uitspringen’.

0-0-0

K Z

Kijk de timmerman eens werken,
Lustig gaat het klop, klop, klop.
Met een hamer slaat hij aldoor,
Weer de spijker op zijn kop.

Ziege-zaag, ziege-zaag:
De timmerman is druk vandaag.

Bij -klop- bijna direct van- kl- naar -p-, zodat je het dichtst bij de klanknabootsing komt. De -z- van ziege en zaag, even langer aanhouden, om weer het geluid van het zagen te krijgen. Dit vraagt ook om het ritme van het zagen. Uiteraard kan er weer veel bewogen worden.

0-0-0

L

Leentje leerde Lotje lopen       (ook wel: Liesje)
langs de lange lindenlaan.
Maar toen Lotje niet wou lopen
toen liet Leentje Lotje staan.

Bij de -l- gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Je kunt de oefening ook lopen, waarbij Leentje bv, wat ’nuffig’ loopt en heel overdreven licht haar voeten optilt. Als tegenstelling kun je ook met een ‘dikke’, zware -l- de oefening doen, zodat de kinderen een gevoel krijgen hoe deze klank ongeveer moet klinken. Ook in de euritmieles wordt de klank geoefend met het -l-gebaar en dus: zie boven: overleg met de euritmiecollega!

0-0-0

Lex en Leo lopen liever
liever lopen Lex en Leo

Bij de =l= gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Een kleine ‘opening’ tussen Lex en Leo, m.a.w. niet overduidelijk aan elkaar plakken.

(Tevens een mooi voorbeeldje van een oefening die Steiner aanraadt om het dromerig-slapende kind wakkerder te maken: een zin naar voren lopen en in omgekeerde volgorde weer achteruit. Dan wel tussen ieder woord een klap)

0-0-0

M

mummelende mannen namen mompelend bij murmelende muren hun mulle malle mutsen af

Bij uitstek een oefening op werkelijk iedere lettergreep duidelijk uit te spreken; de =n= tussen mannen/namen zou je ook nog net allebei moeten horen; ook de =le= van mulle en malle mag niet worden ‘ingeslikt’

0-0-0

moede maaiers maaien met moeite mooi

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen dat geldt ook voor:

moeder maakt mooie muziek met haar mond

0-0-0

meneer Molenaar, maal me mijn maatje mooie meel
morgen moet mijn mooie moeder melige meelmoes maken.

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen.

0-0-0

N

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

naarstig naait de nijvere naaister naad na naad

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een wat kriebelen. Iets de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. De zin moet op één ademteug worden gesproken.

0-0-0

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

NG

ning, nong, nang,
de gong hing in de lange gang
ding, dong, dang

De =ng= in de 1e (+ de =n=) en 3e regel moet lang worden aangehouden, alsof de gong klinkt. In de 2e minder, ook wat sneller.
Je kunt een bepaalde toonhoogte kiezen en a.h.w. de oefening op 1 toon zingen.
Flink door de neus: heilzaam voor verstopte neuzen!

O

Ozewieze  woze  wieze walla kristalla
kristoze wiezewoze zewieze wies wies wies wies

In deze oefeningen gaat het om de klinkers. De =o= in O—-ze—–wie—–ze
wO—ze wieze wAlla    kristAlla     kristO ze wieze wO  ze wieze wIEs, wIEs, wIEs, wIEs.
Het is een kinderliedje waarbij het uitsluitend om de klanken gaat. Het ritme van het liedje kun je ook gebruiken bij het spreken.

0-0-0

olke    bolke   rubi   solke  olke  bolke   knol

Het bekende spelletje dat je al met heel jonge kinderen spelen kunt: de een een vuist op tafel – de ander zijn vuist daarboven op; daarop ieder je andere vuist en je eerste weer wegtrekken en er bovenop.

Het gaat om een mooie, een ronde =o= die niet met veel nadruk eruit mag springen. Een =h= ‘denken’ voor ‘olke’, zodat niet de (lelijke) glottisslag ontstaat.
De =l= niet te ‘dik’.

0-0-0

zit bij de kroning de koning op een troon?
draagt bij de kroning de koning een kroon?

Een zuivere =o= spreken is nog niet eenvoudig, vooral in gebieden waar het dialect hem wat veranderd heeft. Het helpt enorm wanneer de mond, de lippen, ook zoveel mogelijk de O-stand aannemen. Hierbij mag gerust wat ‘overdreven’ worden: de mooie O is het resultaat. Deze twee regels vragen ook om een zekere cadans. De =k= en de =r= moeten natuurlijk ook goed hoorbaar zijn.

0-0-0

OE

In Ulm  –  um Ulm   –  und um Ulm herum

In zekere zin een soort pendelslag: pom pom – rust; pom pom – rus;t pom pom pom pompom

0-0-0

O   M

wie kan er horen
de klokken van de toren
wie hoort er (horen) alom
het (naar ‘t) klokkengebrom

bimmmmm     bammmm  bommmm

Deze oefening kan a.h.w. ‘gezongen’ worden, maar dan op 1 toonhoogte, bv. de
‘hoge’ e.
wie kan er horen                        lang, kort, kort, lang, kort
de klokken van de toren            kort, kort, kort, kort, kort, lang, kort
wie hoort er (horen) alom         kort, lang, kort, kort, lang
het (naar ‘t) klokkengebrom     kort, lang, kort, kort, lang

De ‘oo’ van horen/toren; de ‘o’ van om/brom moeten iets langer, dus bij de laatste twee het uitklinken van de =m= iets later. Bij het echte zingen hoor je vaak dat bv. in zo’n woord als ‘gebrom’ de klinker te snel verdwijnt, afgeknepen a.h.w. en de medeklinker te veel aandacht krijgt.
De =m= moet daarentegen in ‘bimmmm, enz. veel meer nadruk krijgen dan de klinker, die wel heel even moet klinken als een soort klepelslag. Daarna de =m=steeds zachter laten worden, dus lang aanhouden. Dat betekent weer: goed (= door de neus, niet met de schouders omhoog) inademen.
Wanneer het lukt om deze oefening ‘door de neus’ te spreken, kunnen =n= en =m= zodanig in de neusholte resoneren, dat de oefening een gunstige invloed heeft op verstopte neuzen! Evenals neem nooit natte noten’

 0-0-0

P

Plippertie, plippertie, plop,
ake, bake, bonenstaken.
Klippertie, klippertie, klop,
hake, bake, noten kraken

De p mooi met de lippen laten ‘ploppen’; de klinkers a, a o, a mooi lang, maar niet omhoog. Zin 1 en 3 kunnen consonantisch en wat vlug; 2 en 4 zangerig, vocaal.

0-0-0

daar prijkt protsig de plompe padde in de poel

zie hierboven

0-0-0

P     B     K

potten en pannen
koppen en kommen (kannen)
boeren en burgers
komen hier kopen

Combinaties van verschillende klanken wekken bewustzijn voor iedere afzonderlijke klank, die in aparte oefeningen zijn gedaan. De mogelijkheden om de oefening op allerlei manieren te zeggen, zijn hierboven al aangegeven.

0-0-0

PF

pfui  pfeife  – pfiffige  – pfeiferpfiffe

=pf= is best lastig te combineren. Niet te vlug; de tijd nemen. Je kunt het een beetje ‘Duits’ uitspreken, maar de klanken ook ‘Nederlands’ nemen.

0-0-0

PF

empfange      empfinde    pfunde   pfeffer

De =p= als plofklank ‘eindigt’ met de lippen wat van elkaar, maar voor de =f= moeten ze weer gesloten zijn. Dit vergt wel enige wakkerheid.
Over de =pf= zegt Steiner: ‘deze moet heel energiek en beweeglijk gedaan worden’.
GA 295 10e werkbespreking

0-0-0

P PL

de plompe pad plonst pardoes in de plas

Als je deze regel niet te langzaam spreekt, merk je dat er aandacht nodig is voor de =pl= en de =p’s= die snel volgen. Ze moeten allemaal goed te horen zijn; ook de -st- Toch wel een kleine tong- en lippengymnastiek.

0-0-0

PL

plippertie, plippertie, plop
ake bake bonenstaken

De combinatie =pl= vraagt veel wakkerheid van lippen en tong. De =p’s= moeten goed ‘ploppen’. De klinkers in =ake= enz mooi lang, met meer nadruk, maar ze mogen er niet ‘uitspringen’. Voor =ake= kan een =h= gedacht worden, zodat niet de lelijke glottisslag ontstaat.

0-0-0

pliep, plap, plip
daar kom ik in een wip

plep, plap, plop
daar kom ik in galop

plep, plip, plap
daar kom ik op de trap

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=

0-0-0

PL KL KN

pliep – plap – pliek – kliek   (ook gezien: kliep – plap – pliek – kliek)
klinkt klapperrecht
knetterend trappend rossengetrippel.   
(vertaling Joke Weltevreden?)

Deze ‘vertaling’ van een spraakoefening die Steiner aanraadde tijdens de cursus ‘Praktijk van het lesgeven’ [1]  bevat veel combinaties =pl=kl=kn=tr= die duidelijk hoorbaar moeten zijn. Het gaat hier om de medeklinkers, zodat de klinkers nauwelijks aandacht hoeven te krijgen en er in geen geval mogen ‘uitspringen’.

[1] GA 295/38
vertaald*/126

*de spraakoefening werd niet vertaald:

Klipp plapp plick glick
Klingt klapperrichtig
Knatterend trappend
Rossegetrippel

0-0-0

PL     SP

plet, plat, pluit
spet, spat, spuit
daar kom ik (he)t water al uit

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; dat de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=; dat geldt ook voor de =t= en de volgende =s=

0-0-0

PR

prrr – prr = pruttelt de pap
roosje met haar pruimenmondje
lust de pruimen niet

De =r= moet mooi rollen; dat lukt na enige spanning achter de lippen door de =p= even ‘tegen te houden’ en dan meteen daarna de =r= laten volgen.

0-0-0

R

‘Zacht voor het kind: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Wat harder voor mevrouw: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
En heel luid voor mijnheer trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De R is voor veel kinderen, maar ook volwassenen – een moeilijke klank. Niet iedereen heeft een R waarbij het voorste deel van de tong lenig beweegt.

Met oudere kinderen kun je de R oefenen door langzaam de combinatie T-D te oefenen in ‘te dip, te dap, te dop en dat steeds vlugger. Dan kan het gebeuren dat de tong ineens ‘wakker wordt’ en kan rollen.

Lukt het, dan kan ‘de wekker aflopen’

0-0-0

tri    tra    troep
we lopen op de stoep

tri   tra   trap
we lopen op de trap

tri   tra   tree
we lopen naar benee (beneden)

Nog een combinatie TR die kan helpen de rollende R te ontwikkelen:

Deze oefening kan natuurlijk ook ‘gelopen’ worden, met allerlei varianten: op tenen, op hielen, vlug, langzaam enz.

0-0-0

ri  ra  roets
we rijden in een koets

ri  ra  ree
we rijden in (op) een slee

ra  ri  ree
wie rijdt er met ons mee?

Je zou hier een soort R-beweging kunnen maken met de denkbeeldige leidsels om de rollende R te stimuleren. Je kunt altijd een euritmist(e) vragen hoe je dit het beste kunt doen.
Je hebt hier een uitgelezen mogelijkheid om in samenwerking met een collega aan iets te werken vanuit verschillende vakgebieden. Dit geldt natuurlijk voor alle klanken.

0-0-0

Rom, bom, bom
Tamboertje, tamboertje,
tamboertje laat je trommel gaan,
rom, bom, bom

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; tamboertje enz. wordt ‘gewoon’ gesproken om dan weer te eindigen in rrrrrrrrrrom, bom, bom, waarbij het ritme lang, kort, kort kan zijn.

0-0-0

romm  –  bomm  –  bomm  –
romm  –  bomm  –  bomm  –
tamboerr, tamboerr, tamboer sla op je tromm
romm  –  bomm  –  bomm  –  rommelde bommelde bomm!

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; in deze oefening krijgt tamboer ook in de slot-r- nog nadruk. Je kunt verschillende ritmes toepassen. De =b= mag bijna ploffend, alsof je een slag op een grote trom geeft, maar de volgende =o= mag er dan niet ‘uitfloepen, dus meteen naar de =m=.

0-0-0

rondom ranken rode rozen
ritselend ruist het ranke riet
razend rennen rasse rossen
ruimte roept in’t ver verschiet

Uiteraard hoort de =r=rollend gesproken te worden; geen keel- of brouw-r, maar met het puntje van de tong. Niet te land hier! Evenwicht met de klinkers.
Spreken in 1 ademtocht van begin zin, tot einde zin; in een zekere cadans.

0-0-0

R  D

achter de Roomse kerk hangen drie droge doeken.

De moeilijkheid zit bij =dr= de tong moet voor de =d= tegen de boventanden, maar direct terug om de =r= echt te laten rollen.

0-0-0

S

sissende slangen sluipen vlug voort

De scherpe s moet duidelijk naar voren komen. De armen kunnen hier een ondersteunende beweging maken: het schuifelen en ook op vlug voort kan bv. een beweging naar voren worden gemaakt. Als je alleen de beginletter doet, en een hele klas laat dit sisgeluid horen, word je wel iets gewaar van de dreiging die er van deze klank kan uitgaan. De overgang van s – tussen de tanden – en de v – gebruik van de lippen vraagt om een duidelijk snelle wisseling: een activiteit die bewustzijn wekt voor wat je daar met je mond eigenlijk doet.

variant:
sissende slangen
sluipen en schuifelen
soms in sombere spelonken

0-0-0

SCH

de schipper bepekte zijn schip met pek
Met pek bepekte de schipper zijn schip.

De =sch= is een klank die snel te schraperig wordt; de =g=klank erin mag niet te veel over de keel gesproken worden. De =p= moet ook goed hoorbaar zijn.
De eind =k= en = p= mogen niet wegvallen.

0-0-0

S   H   K

sterk is de smid als hij slaat op het aambeeld
hoort hoe zijn hamer met harde slagen
komt met veel kracht op het klinkend metaal

De zinnen in een zeker ritme spreken, helpt mee bij een goede verdeling van de accenten: lang, kort, kor, lang bijv. in de 1e zin: accent op =st= en =sm=en =sl=
De =s=mooi scherp; de =k=mooi ‘ketsend’. Klinkers niet te veel ‘eruit’

0-0-0

SI     SJ

Er was eens een man
Die had drie zonen.
De eerste heette Sjak,
De andere Sjaksjawwerak,
De derde Sjaksjaweraksjakonimini.
Nu was er ook een vrouw
Die had drie dochters
De ene heette Sipp,
De andere Sippsiwwelipp,
De derde Sippsiwellippsippelimini.
Toen trouwde Sjak met Sipp,
En Sjaksjawwerak met Sippsiwwelipp,
En Sjaksjaweraksjakonimini, trouwde Sippsiwelippsippelimini. 

De =s= moet wel enigszins scherp blijven. De =p= moet wel een beetje ploffen. De moeilijkheid zit ook nog in het onthouden van die lange namen. Een echte ‘bewustzijnsoefening’ wordt het, wanneer je deze omgekeerd probeert. 

0-0-0

SL

slingerde slang, slingerde slang
sla de hamer  op de stang
sla de hamer op het ijzer
ijzer en staal, wel duidend maal
niet ernaast, maar wel erop
boven op zijn stalen kop.

Sterk vanuit het ritme: lang, kort, kort, lang;    lang kort lang kort lang kort lang

0-0-0

sluw slangetje sluipt stil langs de sloot

Het gaat om de scherpe =s= in een goed hoorbare combinatie met de =l=; ook de combinatie (slui)=pt/st= moet goed goed hoorbaar zijn.

0-0-0

SP

De spin spant met haar sprietige poten
al spinnend en spannend haar web.

Scherpere s en ploppende p. De d bij spinnend en spannend moet ook goed hoorbaar zijn en vooral de b van web – die dreigt als laatste klank vaak weg te vallen.

0-0-0

spin                span                 spaan
en spaan komt achteraan
spaan             span                 spin
nu spaan in het begin
spin               span                  spaan

Het gaat om een mooie =sp= klinkers goed toto hun recht laten komen. Je kunt het tempo opvoeren en dan bv. de hele oefening zonder het woord span uit te spreken en in plaats daarvan een klap in de handen of een stamp met de voet of wat ook; uiteraard kan dat ook met de andere woorden afgewisseld worden of alleen de =sp=

0-0-0

SPR

Hij sprak met sprotje;
in een lang gesprek
was het onuitsprekelijk moeilijk
tot een afspraak te komen,
daar Sprotje een spraakgebrek had.

Wanneer de = r= goed is beoefend (zie de =R=oefeningen) moet de combinatie =s p r= duidelijk te horen zijn. Deze oefening vraagt ook dat regel 2, 3 en 4 op één ademstroom gesproken worden; na komen even ademen en met áfdalende’ intonatie; bij onuitsprekelijk  kan op =spre=demeer nadruk worden gelegd.

0-0-0

ST

stapvoets stoot het sterk en stevig paard tegen de stompe steenweg

De =st= moet mooi scherp. Je kunt er nog een ritme in aanbrengen.
De trochee: lang -k ort; lang – kort.

0-0-0

ST  R

als de straffe storm staat op het strand
stappen wij stevig door het stuivende zand

Elke zin in één adem is belangrijk. Medeklinkers moeten duidelijk hoorbaar zijn; de klinkers krijgen minder aandacht. Ook de laatste d’s hoorbaar!

0-0-0

STR  SN  SCH  SP

daar streed een snip op ’t schip
die sneed met zijn bek
het spek van ’t spit

Bij de aanwijzingen voor deze klankcombinaties: zie boven

0-0-0

T

tik, tak, tikketak,
tikt het takje tegen het dak

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz.
Uiteraard moet de laatste d duidelijk verschillen van de daarvoor gesproken t’s. Zie volgende oefening.

0-0-0

tik, tak (4x)
tikt het telkens op de tegels
op de tegels telkens weer

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz. Zie oefening hierboven.

0-0-0

tien tenen trippelen traptreden op

De =tr= is lastig, maar de =r= moet: geen keel-r! goed hoorbaar zijn. 

0-0-0

T D N L —-L N D T

TDNL   LNDT

Steeds sneller achter elkaar is heel lastig. De klanken moeten echt de klanken blijven -de =l= mag bijv. geen =el= worden. Op den duur kan er -zie BD – een =R= achter komen.

0-0-0

TR

trip, trap, trippeltrap,
trippelt Trijntje van de trap
trip, trap, trippeltrap trippelt Trijntje op de trap
trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr…………..boem!

Bij deze oefening zou je de =r=al goed, d.i. als tongpunt r – rollend- moeten kunnen. De combinatie =tr= kan wel helpen de =r=verder te ontwikkelen. Zie de aanwijzing bij de R in ‘alle spraakoefeningen” : te dip, te dap.
Je kunt de zinnen langzaam de trap op en vlug de trap af; hard-zacht. Het mooiste vinden de kinderen natuurlijk het glijden van de trap, vooral de laatste: boem. De =oe= mag er natuurlijk goed uitspringen.

0-0-0

UI

pluim, pluim, pluim
een bruine pluim
een bruine hanepluim

De =ui= is een klank waarvoor je moeite moet doen om hem zuiver te laten klinken. Het mag dan ook gerust wat overdreven ‘deftig’ gebeuren in deze oefening. Je kunt, wanneer je de tweeklanken aanleert, laten horen dat ze eigenlijk ook uit twee klanken bestaan: de =i= die de andere (dat is ook zo bij de =ei=) beïnvloedt, deze kleurt, a.h.w. Je begint de =u= (niet =uu=) te zeggen en vervolgens voeg je langzaam de =i= erbij. Dan hoor je de =u= veranderen en min of meer een =ui= worden.

0-0-0

V

vlug, vlug vlindertje
waar vlieg je toch heen?
ik vlieg er zo vlug – ik vlieg er zo vrij
ik vlieg met de wind – over velden en wei

De ‘v’ wordt hier afgewisseld met de ‘w; stemhebbend en stemloos staan hier mooi tegenover elkaar. Belangrijk is hier ook het ritme en de ademhaling: op de juiste plaats: dat is nooit ergens half in, maar altijd aan het begin van de nieuwe zin.

0-0-0

vlug voort door de poort  – hoort!
wie weet waar – daar!
volgt vlug in vliegende vaart  – te paard!
halt! – he daar! – ho!

De =v=moet wel stemhebbend blijven; =o= mag er niet uitspringen – geldt ook voor de andere klinkers – =t= moet goed hoorbaar zijn.
Je kunt de oefening door hard/zacht ‘spannend’ maken.

0-0-0

V

vele vogeltjes vliegen over velden en vlakten

De =v=moet wel stemhebbend blijven; de klinkers mogen er niet uitspringen – 

0-0-0

V     F

visser Frits vist frisse vissen
frisse vissen vist visser Frits

De afwisseling =v=/=f= moet duideliijk te horen zijn. Niet makkelijk: van stemhebbend naar stemloos. De klanken =v= en =f= los oefenen en dan steeds sneller achter elkaar, vervolgens toepassen in deze oefening.

0-0-0

W

Waaie, waaie, windje.
Buiten loopt het kindje.
Als de wind niet waaien wil,
Staan de molenwiekjes stil.
Waaie, windje, waaie,
Laat de wiekjes draaien.

Let op het kleine ‘beuwstzijnsmoment’: waaie, waaie, windje en waaie, windje, waaie. De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt.
Je kunt dit ritmisch spreken, waarbij de kinderen met gestrekte horizontale armen de molenwieken nabootsen. Wanneer er twee kinderen precies achter elkaar staan en in de bewegingen precies tegenovergesteld maken, vormen ze net een molen. Dat kun dus met tweetallen tegelijk. Of de helft van de klas doet het en de andere helft spreekt het en omgekeerd.

0-0-0

Het wevertje zat naast zijn vrouw,
Hij wist niet wat hij wezen zou.
Hij weefde een ditje, hij weefde een datje,
Hij weefde een kussentje voor zijn katje.

De -w- kan weer mooi tot zijn recht komen, bij een naaibeweging: alsof je een draad door een stuk stof haalt. Ritme belangrijk. Een ditje en een datje vraagt enige uitleg. En -katje- wordt vaak – gatje.

0-0-0

De wind waait over het water
Wijd weg over het water
Meeuwen zweven door de wind gedreven
vlug voort
Wolken jagen met regenvlagen over de zee
Golven grimmig en grauw
Beuken en breken in de branding op het strand

De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de klinkers in =waait= en =water=enz. er niet teveel uitspringen, hoewel ze iets langer moeten klinken. =Meeuwen= enz.: een ritmische zin. De =g=mag een beetje ‘grimmig’ klinken. De =b(r)= in de laatste zin is een mooie alliteratie die ook duidelijk gehoord mag worden.

0-0-0

Wie niets weet en weet, dat hij niets weet, 
weet meer dan hij die niets weet
en niet weet dat hij niets weet.

De =w= met de lippen bijna op elkaar – een klein ‘Engels’ begin: aanzetten als voor =oe= waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de =ee= in weet en meer er niet teveel uitspringen, wat makkelijk kan omdat ze in het ritme gesproken de nadruk krijgen, en iets langer moeten klinken. Bovendien vraagt de =ee= om klankzuiver te worden uitgesproken, anders komt de =ie= in zicht.

0-0-0

W     NG

de wingelende, wongelende wielen van de wagen
wentelen al wingelend en wongelend voort

De = w=is een klank die een beetje op de Engelse manier, startend met een =oe= aanzet, gesproken mag worden. De =ng= mag iets langer worden aangehouden. De =t= van voort: hoorbaar!

0-0-0

Z

zeven zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in de zuiderzee

Als je hier de ‘z’ goed wil laten horen, wordt het geheel iets overdreven. Dat is niet erg. Het roept bewustzijn op voor de klank. Je kunt ook hier eens alleen de beginklank zeggen (en die dan afwisselen met een S-oefening bv.)

0-0-0

zie, zilveren zwanen zwemmen over de zilveren zee

zie hierboven

0-0-0

ZW

zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in  de zee
meeuwen zweven zwenkend
zwierend met hen mee

Uiteraard moet de =z= goed hoorbaar zijn. De klinkers in meeuwen, zweven, zwierend mogen wat langer klinken om het gevoel van dat zweven te benadrukken. Let op de uitspraak van de = eeuw= (omdat kinderen die deze klank niet goed uitspreken, hem ook vaak fout schrijven).

0-0-0

combinaties van klanken

kranige kerels komen naar voren
pakken hun paarden aan palen gebonden
snuivend en stampend staan zij daar
dan rijden de ruiters in razende vaart
achtervolgend de vluchtende vijand te paard

Bij de afzonderlijke klanken =k=; =p=; =s=; =r=;=v= zijn spraakaanwijzingen gegeven.

dat geldt ook voor de klanken die hierin nodig zijn:

In ’t dampig donker muffig kot
lispelen heksen met spinnige spot
hun gewroet en gestook wordt plots verstoord
door het krakend gekners dat door stilte zich boort
van geroeste scharnieren
van knarsende piepende deuren
en ’t klikken van ’t koperen slot

0-0-0

droog en dor, smachtend van dorst,
liepen zij langzaam de lange weg
zon en zand – wijd en zijd
de hitte was hevig
en nergens was hulp
‘moed houden mannen,’ maande de oudste
‘speurt en spiedt in het rond nu naar sporen
die wijzen op water in deze woestijn

In deze alliteratie komen allerlei klanken voor die in meer speciale oefeningen behandeld zijn. Wat daarover werd gezegd, moet je nu toepassen.
De allitererende woorden krijgen in het ritmisch spreken de nadruk, voor zover mogelijk. Let op de klanken die ‘eruit’ kunnen vliegen: bijv. mOEd    mAnnen mAAnde; de nadruk moet juist meer liggen op de =m=

De 4e klas leert de alliteratie vooral vanuit de verzen in de Edda. Wanneer je zo’n rijm loopt – eigenlijk stilstaat en alleen op de allitererende klank een stap zet of in de handen klapt, wekt dat veel bewustzijn ‘voor het moment’.

0-0-0

Er was eens een nachtwacht, 
die voormiddernacht moest nachtwaken
en een andere nachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken,
daarom heette de ene de voormiddernachtwacht
en de andere de namiddernachtwacht.
Toen zei de voormiddernachtwacht
die de voormiddernacht moest waken
tegen de namiddernachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken:
Wil jij niet eens de voormiddernachtwacht waken
in plaats van de namiddernachtwacht?
Dan zal ik in de plaats van de voormiddernachtwacht
jouw namiddernachtwach nachtwaken,
dan ben ik dus voor een keer
de voormiddernachtwachtnamiddernachtwachtnachtwaker
en jij de namiddernachtwachtvoormiddernachtwachtnachtwaker.

0-0-0

 

Heb je andere spraakoefeningen en wil je deze delen met je collega’s, stuur ze naar
pieterhawitvliet  apestaartje gmail punt com

 

Spreektherapie

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

 

 

 

 

 

 

842

VRIJESCHOOL – Gemanipuleerde vrijeschoolinformatie op Wikipedia

VRIJESCHOOLONDERWIJS op Wikipedia

Wat zegt Wikipedia over zichzelf:

‘De artikelen in deze encyclopedie worden geacht een neutraal standpunt uit te dragen. Wikipedia is in principe door iedereen te bewerken. Dat is ook een van de redenen dat Wikipedia geen garantie voor de juistheid en evenwichtige kwaliteit van de informatie kan geven. Daarnaast is, door het open karakter van het project, de kans op vandalisme altijd aanwezig’.

Het artikel ‘vrijeschoolonderwijs’ is geschreven door dezelfde figuur die vanaf deze blog – zonder mijn toestemming – dus gestolen – vele artikelen op een eigen blog heeft geplaatst.

Over het betreffende artikel.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Pascal

 

 Blaise Pascal

Uitvinder van de rekenmachine

Het principe van onze moderne rekenmachine is niet nieuw. Oorspronkelijk telden de mensen op hun vingers (dat kun je wel op je vingers natellen); later legden ze steentjes of stokjes neer. Maar de oosterlingen hadden al sinds onheugelijke tijden een telraam, een abacus, door middel waarvan het optellen mechanisch geschiedde, en de moderne rekenmachine doet in beginsel hetzelfde: rekenen met mechanische middelen.

De eerste rekenmachine werd uitgevonden door een jongen van negentien jaar, Blaise Pascal, in het jaar 1642. Als jongen was hij te zwak om naar school te gaan, maar zat altijd met zijn neus in de boeken. Daar zijn vader bang was, dat zijn hersens overspannen zouden raken, hield hij hem zoveel mogelijk van zijn studie af. Pascal was dol op wiskunde en op zijn twaalfde jaar was hij al een hele Piet in de trigonometrie, later deed hij zelfs bekende mathematici versteld staan over nieuwe wiskundige oplossingen, die hij had bedacht.

De belangstelling van Pascal beperkte zich niet tot de exacte wetenschappen; zijn boek Pensées, uitgegeven na zijn dood, is wereldbekend geworden.

De rekenmachine van Pascal was natuurlijk nog maar primitief en is sindsdien veel verbeterd. In 1694 maakte Gottfried Leibnitz de eerste ‘calculator’, waarmee men door herhaaldelijk op te tellen kon vermenigvuldigen. In het laatste deel van de negentiende eeuw kwamen er een groot aantal optel- en rekenmachines op de markt. In 1850 maakte D. Parmelee de eerste machine, die door toetsen in beweging werd gebracht en in 1857 construeerde Thomas Hill een rekenmachine, eveneens door toetsen bewogen, die verschillende rekenkundige bewerkingen tegelijk uitvoerde.

In 1892 vond William Burroughs, een kantoorbediende van vijfendertig jaar, een zo geperfectioneerde rekenmachine uit, dat deze algemene bekendheid verwierf en overal gebruikt werd. Dit beleefde hij echter niet meer, want hij stierf op zijn eenenveertigste jaar. Sinds de uitvinding van de rekenmachine hebben nog tal van andere mechanische uitvindingen hun intrede gedaan in de administratie van de grote kantoren. Er zijn machines, om rekeningen uit te schrijven, cheques worden machinaal uitgeschreven, men heeft kasregisters, die feitelijk gemoderniseerde rekenmachines zijn en het werk van kantoorbedienden beter doen dan mensen. Dicteermachines zijn gekomen in de plaats van stenografen; op de postkantoren worden brieven niet meer met de hand gestempeld, zelfs de uren en minuten staan er op. Tabulators verrichten in een ogenblik door een handomdraai zoveel werk, dat een kantoorbediende hiervoor soms uren nodig zou hebben; op de redacties van de kranten staan telexmachines, die rustig doorwerken zonder dat een mens er naar hoeft om te zien. Het enige wat men te doen heeft, is zo nu en dan een jongen te sturen, die een stuk van de rol af scheurt; op de stroken staan dan de laatste berichten over alles wat er in de wereld gebeurt. Authentieke stukken worden mechanisch en automatisch gekopieerd, om als bewijsstukken te dienen; op de banken worden de munten gescheiden en geteld door elektrische machines. Men maakt op grote bankinstellingen zelfs gebruik van een elektrische inrichting om handtekeningen onder cheques te zetten en er zijn ten slotte machines, die op de politiebureaus de vingerafdrukken sorteren en er de verlangde uitpikken.

Dit alles is voor een deel te danken aan het initiatief van Blaise Pascal. Ongetwijfeld zou hij nog veel gedaan hebben voor de ontwikkeling van de techniek, als hij niet ten gevolge van zijn zwakke lichamelijke gesteldheid op negenendertigjarige leeftijd was gestorven.

biografieën: alle artikelen

841

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 4e voordracht 15 augustus 1924:
Zelfopvoeding.
Moed bij tekortkomingen in het begin.
Lotsverbondenheid met de kinderen.
Voorbeeld van een beeldende vertelling.
Methodiek van het vertellen.
Meditatieve stemming van de opvoeder.
Behandeling van de temperamenten.
Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel.
Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken.
Schilderen.
Periodenonderwijs.

inhoudsopgave GA 311

4e VOORDRACHT, Torquay, 15 augustus 1924

blz.62:

Ich habe ausgeführt, wie man versuchen soH, in schildernder, in Bil­der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran-zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soll, so auf­nehmen soll, daß das Aufgenommene dann in naturgemäßer Weise weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das natürlich nur dann möglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun­gen und Empfindungen, die leben.
Um das zu können, muß man sich selber erst das Gefühl für das Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben müssen als Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann in der Seele.

Ik heb uiteengezet hoe je moet proberen op een schilderende manier beelden te geven in de jaren tussen de tandenwisseling en het 9e en 10e levensjaar om zo alles aan het kind te geven wat zijn ziel dan moet opnemen, zodanig dat dit dan op een natuurlijke manier verder werkt, verder werken kan het hele leven door. Dat is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer je geen dode voorstellingen en gewaarwordingen in het kind oproept, maar voorstellingen en gewaarwordingen die leven.
Om dat te kunnen, moet je zelf eerst het gevoel krijgen voor wat er aan zieleninhoud leven kan. Je zult geduld moeten hebben als onderwijzer en opvoeder met je eigen zelfopvoeding, met het opwekken in je ziel van wat daarin werkelijk kan kiemen en groeien.

Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schönsten Entdeckungen machen können. Man darf nur nicht, um solche Entdek­küngen machen zu können, den Mut gleich beim ersten Anhub verlieren.
Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tätigkeit beginnt, die eine geistvolle Tätigkeit sein soll, es eigentlich unter allen Umständen ertragen können, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals voll­kommen machen können.

In dit opzicht kun je aan jezelf de mooiste ontdekkingen doen. Je moet alleen, wil je zulke ontdekkingen kunnen doen, niet meteen de moed verliezen als je eraan begint.
De mens zou, wanneer hij deze of gene activiteit ontplooien gaat die een geestrijke activiteit moet zijn, eigenlijk onder alle omstandigheden moeten kunnen verdragen, dat hij er onbeholpen in is. Wie niet kan verdragen dat hij onbeholpen is, dingen eerst dom en onvolmaakt doet, die kan ze vanuit het innerlijk eigenlijk nooit vervolmaken.

Und insbesondere im lehrenden und er­ziehenden Beruf müssen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzünden, was wir eigentlich ausüben sollen; richtig entzünden. Wenn es uns gelingt, ein- oder zweimal bildhafte Darstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, daß sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir nämlich eine merkwürdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, daß uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und leichter wird, daß wir nach und nach so erfinderische Menschen werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hätten.

En in het bijzonder bij het beroep van onderwijsgevende en opvoeder moeten we juist eerst in onze eigen ziel laten ontvlammen wat we eigenlijk ten uitvoer willen brengen; echt laten ontvlammen. Wanneer het ons lukt, een of twee keer beeldrijke verhalen te verzinnen waarbij we zien dat de kinderen ervan smullen, dan zullen we juist een merkwaardige ontdekking aan ons zelf doen: we zullen dan merken dat het maken van dergelijke beelden steeds makkelijker wordt, dat we stap voor stap zo creatief worden dat wij dat van onszelf niet hadden kunnen denken.

blz.63:

Aber dazu gehört eben, mutvoll zunächst vielleicht sehr weit neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunächst ganz unge­schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muß Sie eben die anthro­posophische Weltanschauung weiterbringen. Da müssen Sie sich sagen: Irgend etwas führt mich karmisch zu den Kindern, so daß ich auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir eben durch das Karma in späteren Jahren erst gebracht.
Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh­rer und Erzieher – wie überhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist.

Maar daar hoort nu eenmaal bij, in het begin misschien welgemoed dat je verre van wat goed is maar wat aanklungelt. Dan zou je wellicht zeggen, dan moet ik helemaal geen opvoeder worden, als ik in het begin nog zo helemaal onbeholpen voor de kinderen sta! Maar dan kan de antroposofische wereldbeschouwing je verder helpen. Je kan tegen jezelf zeggen: iets brengt mij vanuit mijn karma bij de kinderen, zodat ik ook als onhandige opvoeder bij hen kan zijn. En die, bij wie ik niet onhandig mag zijn, die komen pas in latere jaren door het karma bij mij. Dit vol moed het waagstuk in het leven aangaan, dat heeft de leraar en de opvoeder nodig – het vraagstuk van de opvoeding is zeer zeker helemaal geen lerarenvraagstuk, maar een kindervraagstuk.

Und so möchte ich Ihnen gewissermaßen ein Beispiel geben für etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daß es mit dem Kinde wächst, und daß man auch später noch in der Lage ist, darauf zurückzukommen, und spätere Empfindungen und Gefähle aus den ursprünglich gegebenen hervorzuholen.
Nichts ist nützlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern geben, und später, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in irgendeiner Form darauf zurückkommen können. Gerade aus dem Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mög­lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft übergeben.

En zo zou ik U graag een voorbeeld geven van wat door de ziel van het kind opgenomen kan worden, zodat het met het kind meegroeit en dat je later nog in de gelegenheid bent erop terug te komen en latere ervaringen en gevoelens uit de oorspronkelijke te voorschijn te halen.
Niets is beter bruikbaar en vruchtbaarder in het onderwijs dan de kinderen tussen het 7e en het 8e jaar iets in beelden geven en later, misschien als ze 13, 14 jaar zijn, daar op een of andere manier weer op terug te komen. Met name daarom proberen we bij ons in de vrijeschool de kinderen zo mogelijk lang bij één leerkracht te laten. De kinderen worden, wanneer ze op school komen met hun 7e overgedragen aan een leerkracht.

Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der Erziehungsmittel abgeben können.
Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjährigen Kinde eine Bilder enthaltende Erzählung. Das Kind braucht die Bil­der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daß das Kind angemutet wird dadurch, daß der Erzieher die Sache, ich möchte sagen, in gra­ziöser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzähle dem Kinde fol­gendes

Die gaat dan door de leerjaren met ze mee, zover als het gaat. Dat is daarom goed, opdat de dingen die ooit als kiem in het kind gelegd werden, steeds weer opnieuw tot opvoedingsmiddel kunnen dienen.
Verbeelden we ons eens dat we een zeven- of achtjarig kind een beeldrijk verhaal vertellen. Het kind hoeft die beelden niet gelijk te begrijpen. Waarom, zal ik u later nog zeggen. Het gaat er alleen om dat, ik zou willen zeggen, de boeiende manier waarop de opvoeder de zaak brengt, indruk maakt op het kind. Laten we aannemen, ik vertel het kind het volgende:

blz.64

«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Bäume drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, der große Blätter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Öff­nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite Öffnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor­gen dieses Tages eben erst aufgeblüht. Nun erschrak das Veilchen, als es den blauen Himmel sah und geriet in große Angst. Aber es wußte noch nicht, warum es in so große Angst geraten war.
Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas bissig und böse aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? denn es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war.
Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengroßes Veilchen, wie du, und dieses riesengroße Veilchen ist so groß ge­worden, daß es dich mächtig schlagen kann.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de
boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was. En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.

Und das Veilchen bekam eine noch viel größere Angst, denn es glaubte, dieses Veilchen da oben wäre so groß gewachsen, weil es da sein sollte zum &hlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine Blütenblätter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen zu dem großen Veilchen und verbarg sich unter einem großen Blatt des Baumes, das gerade durch einen Windstoß heruntergefegt wurde. Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver­steckt hatte vor dem großen Himmelsveilchen.
Und als der nächste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, wie es sich verhielte mit dem großen blauen Himmelsveilchen, von dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daß jetzt und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom­men.
Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar nicht müde war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge­dacht und war frisch und nicht müde – Veilchen werden müde, wenn sie schlafen und werden nicht müde, wenn sie nicht schlafen – und

Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje. Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet. En ‘s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe. Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

blz.65:

das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es gar nicht ängstlich. Und es war innerlich erfreut und froh über das Morgenrot.
Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der weißlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. Und das Veilchen mußte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, daß das ein großes Veilchen wäre, was es selber schlagen würde.
Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil­chen wiederum fragen, was das da oben wäre. Was ist denn das da oben? sagte das Veilchen. Da sagte das Lamm: Das ist ein großes Veilchen, blau wie du selber. Jetzt wurde das Veilchen schon wieder­um ängstlich und meinte, es würde von dem Lamm nur wieder die­selbe Auskunft bekommen wie von dem bösen Hund. Aber das Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, wird mich denn das große Veilchen da oben schlagen?
O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das ist ein großes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal größer als deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen Gestalt blau bist.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood. Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou. En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje. Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond. Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?” „O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent. (2)

Und da verstand das Veilchen gleich, daß das ein großes Veilchen ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so viel mehr Liebe zu haben, und daß das große Veilchen das kleine Veilchen schützen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und da fühlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als Blau in dem großen Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die göttliche Liebe, die ihm von allen Seiten zuströmte. Und es schaute das kleine Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der Veilchen.»
Wenn man so etwa den Kindern erzählt, dann werden sie zweifel­los zuhören. Sie hören immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muß aus einer solchen Stimmung heraus erzählen, daß die Kinder, wenn sie nun die Erzählung gehört haben, ein wenig das Bedürfnis haben, diese Erzählung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld. Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes. [1]

Wanneer je zo ongeveer aan de kinderen vertelt, zullen ze ongetwijfeld luisteren. Naar zoiets luisteren ze altijd. Maar je moet vanuit zo’n stemming vertellen, dat de kinderen, wanneer ze het verhaal gehoord hebben, een beetje de behoefte hebben dit verhaal ook innerlijk gevoelsmatig te verwerken. Dat is erg

blz.66:

wichtig. Und das hängt alles davon ab, wie man in der Lage ist, durch sein eigenes Fühlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb muß man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen.
Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die konnte ausgezeichnet erzählen, ganz ausgezeichnet erzählen, aber sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daß die Kinder in ganz selbstverständlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? Wenn die eine anregende Erzählung gegeben worden war, dann wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daß diese Lehrkraft nach und nach nicht mehr genügend vorbereiten konnte.

belangrijk. En alles hangt ervan af hoe je in staat bent door je eigen gevoel bij de kinderen de orde te bewaren. Daarom moet je meteen, wanneer je zoiets bespreekt als ik net besproken heb, ook de orde bewaren.
We kregen op de vrijeschool eens een leerkracht die prachtig kon vertellen, heel prachtig, maar het maakte op de kinderen niet de indruk waardoor ze in vanzelfsprekende liefde naar haar opkeken. Wat was het gevolg? Wanneer het ene spannende verhaal verteld was, wilden de kinderen meteen een tweede. En de leerkracht gaf toe, had al een tweede voorbereid. Dan wilden de kinderen daarop gelijk een derde; de leerkracht gaf toe; had een derde voorbereid. Het kwam tenslotte zo ver dat deze leerkracht op den duur niet genoeg meer kon voorbereiden. –

 – Es ist ja auch notwendig, daß man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt – wir werden gleich hören, wie man abwechseln soll -, sondern es handelt sich darum, daß man jetzt weiter geht, daß man das Kind zunächst fragen läßt, daß man einem Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen etwas fragen. Man läßt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung.
So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat denn der Hund eine so böse Antwort gegeben? Da wird man dem Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen können:

Het is natuurlijk ook noodzakelijk dat je niet aan een stuk door als een fietspomp voortdurend de kinderen inpompt – we zullen zo nog horen, hoe je moet afwisselen -, maar het gaat erom dat je nu verder gaat, dat je het kind eerst laat vragen, dat je aan het kind ziet, aan zijn gezicht, zijn mimiek, dat het iets wil vragen. Je laat het vragen en spreekt dan over zijn vraag naar aanleiding van het net vertelde verhaal.  Zo zou een klein kind waarschijnlijk kunnen vragen: ‘Waarom heeft de hond dan zo boos geantwoord?’ Dan kun je het kind al op heel kinderlijke manier bijbrengen: 



der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den Leuten graulich machen soll, der gewöhnt ist, die Leute vor sich fürchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklären können, warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch erklären können, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man die Erzählung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen können, und man wird finden: eine Frage bringt bei den Kindern gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mögliche und Un­mögliche übergehen. Da handelt es sich darum, daß man in der Tat jene selbstverständliche Autorität, von der wir noch viel sprechen

de hond is een wezen dat waakzaam moet zijn; die tegen de mensen tekeer moet gaan, die gewend is de mensen bang te maken. En je kunt het kind uitleggen, waarom de hond dit antwoord gaf. Je kan het ook uitleggen waarom het lam het andere antwoord gaf, dat ik aangaf. In deze context kun je, nadat je verteld hebt, lang met de kinderen doorspreken en je zult ervaren: de ene vraag roept bij het kind de andere op. Uiteindelijk zullen ze allemaal tot al het mogelijke en onmogelijke overgaan. Dan gaat het erom dat je die vanzelfsprekende autoriteit, waarover we nog veel zullen praten,

blz.67:

werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, daß, während man sich mit einem Kinde unterhält, fangen gleich die anderen an Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genötigt ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver­loren. Man muß gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel unbemerkt zu lassen.
So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be­wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse – jetzt ist er schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren – und siehe da, während der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde beschäftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine große Ge­schichte gemacht hätte, wäre der Junge immer ungezogen geblieben.Aber der Lehrer tat, als hätte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge muß man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde im Positiven beschäftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega­tivem etwas sehr Schlimmes.

met jou in de klas komt. Anders gebeurt het dat, terwijl jij met een kind bezig bent, de anderen meteen streken, kattenkwaad gaan uithalen. En als je dan gedwongen wordt je om te keren en vermaningen te geven, heb je al verloren. Met name bij kleinere kinderen moet je de gave hebben veel niet te zien.
Zo kon ik een keer voor een van onze leraren veel bewondering hebben. Er was een echte deugniet in de klas – nu is hij na een paar jaar heel fatsoenlijk geworden – en ja, terwijl de leerkracht net bezig was geweest met een kind op de eerste rij, springt hij vlug uit zijn bank en geeft de leraar een klap op zijn achterste. Ja, als de leraar nu veel bombarie was gaan maken, was de jongen altijd stout gebleven. Maar de leraar deed, alsof hij het niet merkte. Aan bepaalde dingen moet je nu eenmaal helemaal geen aandacht schenken en dan door handelen vanuit het positieve, weer op de manier dus, waarmee je je in positieve zin bezighoudt met dit kind. Over het algemeen is het opmerken van iets negatiefs iets heel verkeerds.

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst­verständliche Autorität hat – wodurch man sie erwirbt, werde ich ja noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh­rerin herausgekommen ist: die betreffende Lehrkraft konnte eine Erzählung an die andere fügen, die Kinder waren immer in Span­nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr­kraft nun übergehen wollte, zu entspannen, was ja auch da sein muß – denn sonst werden die Kinder zuletzt vollständige Nerven-bündel-, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu spielen, das andere ging, um einige Tonübungen zu machen, das dritte machte Eurythmie, das vierte prügelte sich mit einem andern; ein anderes lief hinaus zur Türe, und so war bald ein Getriebe, daß man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei­tere spannende Erzählung zu hören.
Es handelt sich eben überall darum, aus welchem Milieu heraus auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es

Wanneer je geen orde kan houden, wanneer je niet de vanzelfsprekende autoriteit hebt – waardoor je die krijgt zal ik nog bespreken – dan krijg je wat bij de lerares gebeurde: de betreffende leerkracht kon de ene vertelling aan de andere plakken, de kinderen zaten steeds in spanning, maar die spanning mocht niet verdwijnen. Wanneer deze leerkracht nu over wilde gaan, tot ontspanning, wat ook moet – want anders worden de kinderen op het eind zenuwpezen -, dan ging het ene kind uit zijn bankje en ging spelen, het andere ging een paar toonoefeningen maken, de derde ging euritmie doen, de vierde begon een ander te slaan, weer een ander ging naar buiten en zo was het al gauw een gedoe, dat de kinderen niet opnieuw bij elkaar gebracht konden worden om het volgende spannende verhaal te horen.
Het gaat er ook overal om vanuit wat voor sfeer ook het goede in de klas wordt behandeld. Hierbij kun je echt de wonderbaarlijkste ervaringen hebben. Het gaat

blz.68:

sich dabei durchaus um so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst-vertrauen genug hat zu sich oder nicht.
Die Lehrkraft muß mit einem solchen Gemüte, in einer solchen Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daß sie geeignet ist, sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er­reicht man dieses? Dadurch, daß man seine Kinder kennt. Sie werden sehen, daß sich darinnen in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Praxis erringen läßt, selbst wenn man fünfzig oder noch mehr Kinder in der Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder vorstellen; man weiß, welches Temperament das einzelne Kind hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so weiter. 

daarbij ook beslist om zoiets als heeft de leerkracht zelf genoeg zelfvertrouwen of niet.
De leerkracht moet met zo’n gevoel, zo’n zielenstemming in de klas binnenkomen dat hij in staat is zich daadwerkelijk helemaal in de ziel van het kind te verdiepen. Waardoor bereik je dat? Door je kinderen te kennen. Je zult zien dat je daarmee binnen een betrekkelijk korte tijd ervaring opdoet, zelfs als je vijftig of meer kinderen in je klas hebt. Je leert je kinderen kennen; je leert dat je de kinderen voor de geest kan halen; je weet welk temperament ieder kind heeft, welke talenten het heeft, welke fysiognomie het heeft enz.

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter­richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitäten sorgfältig besprochen, so daß das Hinschauen auf die Kinderindivi-dualitäten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh­rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine große Anzahl von Rätseln auf, und im Lösen dieser Rätsel entwickeln sich die Empfin­dungen, die man in die Klasse hineintragen muß.
Daher kommt es, daß wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist – man kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfüllt ist von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der Klasse, wenn sie kaum fünf Minuten angefangen hat, geben gar nicht acht, treiben nur Späße

In onze lerarenvergaderingen, die het hart zijn van heel het onderwijs, worden de individuele kinderpersoonlijkheden zorgvuldig besproken, zodat het  waarnemen van de kinderindividualiteiten het wezenlijke uitmaakt van wat de leraren in de loop van de tijd in de lerarenvergaderingen zelf leren. Daardoor vervolmaken de leraren zich. Het kind geeft eigenlijk een groot aantal raadsels op en met het oplossen van deze raadsels ontwikkelen zich de gevoelens die je in de klas moet meenemen.
Daardoor komt het, wanneer een leerkracht in de klas is – je kunt het soms meemaken – die innerlijk niet zelf vervuld is van wat in de kinderen leeft, dat de kinderen beginnen te ravotten in de klas, wanneer deze nog maar vijf minuten begonnen is, letten niet op, trappen alleen geintjes.

Man kann erleben, daß es dann nicht weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muß sie durch eine an­dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an bei der anderen Lehrkraft!
Diese Dinge können Sie erleben. Es hängt lediglich davon ab, wie die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk­lich so ist, daß die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentümlichkeiten durch die Seele ziehen zu lassen.
Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht,

Je kunt dan meemaken, dat het met zo’n leerkracht niet verder gaat; die moet door een andere vervangen worden. Bij de andere leerkracht gedraagt de klas zich vanaf de eerste dag voorbeeldig!
Deze dingen kun je meemaken. Het hangt er alleen vanaf hoe de zielenstemming van de leraar is; of die zielenstemming werkelijk zo is dat de leerkracht bereid is, ’s morgens mediterend heel de kinderschaar met hun bijzonderheden door zijn ziel te laten gaan.
Je zult zeggen: daar heb je wel een uur voor nodig. Dat heb je niet. Wanneer je er een uur voor nodig hebt, dan kun je het nog niet. Wanneer het tien minuten of een kwartier kost,

blz.69:

dann kann man es. Gewiß, anfangs wird es schwierig gehen, aber nach und nach muß dieser innerliche psychologische Blick erworben werden, der es möglich macht, daß die Lehrkraft schnell die Dinge überschaut.
Sehen Sie, man muß, um die Stimmungen zu erzeugen, die not­wendig sind, um dieses bildhaft Erzählerische in die Kinder hinein­zubringen, vor allen Dingen einen guten Blick haben für die Tem­peramente der Kinder. Deshalb gehört es schon zur Methodik des ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunächst die Tempera­mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her­aus, daß die beste Behandlung für die Temperamente diese ist: zu­nächst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen-zusetzen. Erstens ist es für den Lehrer übersichtlich, wenn er weiß, da drüben hat er die Choleriker, dort drüben hat er die Melan­choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum Erkennen der ganzen Klasse.

dan kun je het. Zeker, in het begin zal het moeilijk gaan, maar stap voor stap moet deze innerlijk psychologische blik worden verworven die het mogelijk maakt dat de leerkracht snel de dingen overziet.
Zie je, je moet om de stemming op te roepen die nodig is om dit beeldrijke vertellen aan de kinderen te geven, bovenal een goede kijk op de temperamenten van de kinderen hebben. Daarom hoort het bij de methodiek van de hele opvoedings- en onderwijsactiviteit om allereerst de temperamenten adequaat te behandelen. En het blijkt dat de beste behandeling voor de temperamenten is: allereerst de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar te zetten. Ten eerste is het voor de leraar overzichtelijk, wanneer hij weet dat daar de cholerici zitten, daar heeft hij de melancholici, daar de sanguinici. Hij heeft daarmee een aanknopingspunt bij het kennen van de hele klas.

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Tempera­ment studiert, und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie­derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbst­verständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.
Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so üben sie gegen­seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich nämlich so langweilig, daß sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann wird es immer besser und besser. Die Choleriker prügeln sich und puffen sich und werden zuletzt der Prügel und Püffe der andern Choleriker überdrüssig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera­mente, gerade wenn sie zusammensitzen, außerordentlich gut an­einander ab.
Aber auch der Lehrende selber soll, indem er mit den Kindern etwa solche Dinge, wie die eben gegebene Erzählung durchspricht, die selbstverständliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind nach seinem Temperament zu behandeln.
Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
Wanneer je de flegmatici bij elkaar zet, oefenen zij over en weer een verbetering aan zichzelf uit. Zij gaan zich zo vervelen dat zij gaandeweg een hekel krijgen aan het flegma; dan gaat het altijd steeds beter. De cholerici slaan en stompen elkaar en worden uiteindelijk het slaan en stompen van de ander zat. En zo slijpen de afzonderlijke temperamenten, juist wanneer zij naast elkaar zitten, zich bijzonder goed aan elkaar af.
Maar ook de leerkracht zelf moet, als hij met de kinderen zulke dingen, zoals de net gegeven vertelling, doorspreekt, de vanzelfsprekende instinctieve gave in zichzelf ontwikkelen het kind naar zijn temperament te behandelen.
Wanneer ik een flegmatisch kind heb, dan behandel ik het,

blz.70:

irgendwie im Anklange an eine solche Erzählung mit dem Kinde spreche, das Kind selber mit einem noch größeren Phlegma, als es selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck zum anderen läuft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, die Eindr ücke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, möglichst in stößiger Weise, so daß man selber ins Cholerische hineinkommt, die Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach sich abstößt in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des Erziehers. Gleiches muß mit Gleichem behandelt werden. Nur darf man dabei nicht lächerlich werden. Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird

wanneer ik op de een of andere manier met het kind napraat over zo’n verhaal,  zo, dat ik dat zelf met een nog groter flegma doe dan het kind. Een sanguinisch kind dat steeds van de ene indruk naar de andere fladdert, er niet één kan vasthouden, bij hem probeer ik de indrukken nog sneller te laten wisselen dan hij zelf doet. Voor een cholerisch kind probeer je het op een zo afgemeten mogelijke manier, zodat je zelf in je lesgeven cholerisch wordt en dan zul je zien dat het zijn choleriek kwijtraakt door de cholerische manier van doen van de opvoeder. Het gelijke moet met het gelijke behandeld worden. Je moet daarbij alleen niet lachwekkend worden. En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt.

Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz.71:

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt.
Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere selbst ein Göttliches ist! Man kann später zu dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses große Himmelsveilchen, der

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz.72:

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen:
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungs-gabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn.

Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschau-lichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl

De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur zien:

blz.73 fig.l

GA 311 blz. 73  1

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel

blz.73:

dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können.

dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan.

Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.
#Bild s. 73b
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III). Ich bringe dem

Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen:

GA 311 blz. 73  2

blz.73 fig. ll

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur:

blz.74:

GA 311 blz. 74  1

blz.74 fig.lll

Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. IV): ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Nu maak ik deze figuur voor het kind:

GA 311 blz. 74  2

blz. 74 fig. lV

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander

GA 311 blz. 74  3

blz.74 fig. V

blz.75:

Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. – Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken:
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be­schreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande­ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen

voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt -. Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
Je kan er ook toe overgaan het kind handig te laten worden aan zijn eigen lichaam met het aanschouwelijk beeldende denken: ‘Wijs met je linkerhand je rechteroog aan! Laat me met je rechterhand je rechteroog zien. Met je rechterhand je linkeroog! Laat me met je rechterhand op je rug je linker schouder zien! met de linkerhand de rechterschouder! Met je rechterhand je linkeroor! Met je linkerhand je linkeroor! Met je rechterhand je rechter grote teen enz. Je kunt het kind aan zichzelf de wonderbaarlijkste oefeningen laten maken. Bv. ook: beschrijf een cirkel met je rechterhand om de linker! Een cirkel met je linkerhand om de rechter! Beschrijf twee cirkels met de handen ineen! Beschrijf twee cirkels met de ene hand naar de ene kant, met de andere hand naar de andere kant! Dat laat je steeds sneller doen.

Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech­ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!
So läßt man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei Übungen machen. Was ist der Erfolg solcher Übungen? Wenn ein Kind solche Übungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es durch solche Übungen denken, und zwar denken für das Leben. Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den­ken für das Leben, dann wird man später denkmüde. Dagegen wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegen­wart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer­den muß, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusam­menhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Men­schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hängen eben die verschiedenen Epochen des Lebens zusammen.

Beweeg snel de middelvinger van je rechterhand! Beweeg snel de duim van de rechterhand. Beweeg je pink snel!
Op deze manier laat je het kind zelf met vlugge tegenwoordigheid van geest allerlei oefeningen maken. Wat is het gevolg van zulke oefeningen? Wanneer een kind rond het 8e jaar dat doet, dan leert het door deze oefeningen denken en wel denken voor het leven. Wanneer je direct door je hoofd leert denken, is dat geen denken voor het leven, dan word je later denkmoe. Wanneer je daarentegen aan je eigen lichaam met snelle tegenwoordigheid van geest bewegingen uitvoert waarbij nagedacht moet worden, dan word je later levenswijs; je kunt een samenhang ontdekken tussen de levenswijsheid van een mens op z’n 35e, 36e jaar en wat je aan zulke oefeningen hebt laten doen op het 7e, 8e jaar. Zo hangen de verschillende fasen van het leven nu eenmaal samen.

blz.76:

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76  1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76  2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von
9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodenonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.

Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht.
Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird.

blz.77:

Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodenonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodenonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodenonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.

1) GA 311 (Duits)

2)  Vertaling uit ‘ ‘Zonlicht’/85′  W.Erlanger

GA 311 voordracht  [1]   [2]  [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

meer over vertellen:  alle artikelen
voor praktijkervaringen met temperamenten
ttemperament en rekenen
meer over vormtekenen

840

VRIJESCHOOL- 6e klas – mineralogie (3)

.

Hier volgen in alfabetische volgorde, enige feiten over de meest behandelde gesteenten in de mineralogieperiode van de 6e klas:

Een woord in groen is  in de rij opgenomen.
Een cursief woord: meer daarover in mineralogie 2

afzettingsgesteente
asbest
bariet
basalt
bauxiet
calciet
cassiteriet (tinerts)
conglomeraat
delven
diamant
edelsteen
erosie
erts
flurescerende mineralen
fluoriet (vloeispaat)
fossielen
galeniet
geologie
gesteenten
gips
glimmer
gneis
grafiet
graniet
ijzererts
kalksteen
klei
kopererts
korund
krijt
kristallen
kryoliet
kwarts
lagen
lava
leisteen
marmer
metalen
meteoriet
mineraal
obsidiaan
omzettingsgesteente/metamorfe gesteente
puimsteen
pyriet
silicium
stalagmieten/stalagtieten
steenkool
steenzout
stollingsgesteente
talk
veldspaat
versteend hout
vruchtbare lagen
vuursteen
zand
zinkblende
zwavel

AFZETTINGSGESTEENTE
De geleidelijke, maar nooit ophoudende beweging van het weer breekt zelfs het hardste gesteente nog in kleine stukjes. (erosie.) Rivieren voeren deze deeltjes weg en laten ze op een andere plek achter. Gedurende miljoenen jaren wordt laag voor laag opgebouwd, die geleidelijk aan een harde massa worden. Het soort gesteente dat op deze manier werd gevormd, wordt afzettingsgesteente genoemd, omdat het bestaat uit afgezette lagen, ook wel sedimenten genaamd. Bij afzettingsgesteenten van deze soort horen ook zandsteen, dat bestaat uit samengeperst zand, en leisteen, dat bestaat uit samengeperste klei. Gesteenten die zich hebben gevormd doordat er water overheen stroomt. Op een gegeven moment raakt het water verzadigd van mineralen, waardoor deze zich in de vorm van kristallen gaan afzetten. Geleidelijk aan vormen ze lagen en gaan er tenslotte als gesteenten uitzien. Steenzout en sommige soorten kalksteen zijn afzettingsgesteenten van deze soort. Sommige soorten kalksteen bestaan hoofdzakelijk uit krijtachtige overblijfselen van kleine zeediertjes, zoals koraal. Steenkool is een apart soort afzettingsgesteente. Het ontstond doordat planten die bedolven werden in moerassen, gingen rotten. Door de druk veranderden ze langzamerhand in het bekende harde, zwarte ‘gesteente’. Afzettingsgesteenten zijn zeer belangrijk, omdat ze een groot aantal fossielen bevatten. Dit zijn overblijfselen van planten en dieren. Elke gesteentelaag ontstond tijdens een bepaalde periode in de geschiedenis van de aarde. Door de fossielen in de verschillende lagen te bestuderen, kunnen we te weten komen in welke volgorde dieren en planten op aarde verschenen en hoe ze zich ontwikkelden.

afzettingsgesteente

ASBEST
Als we wel eens een film of foto’s hebben gezien van brandweermannen die een felle brand proberen te blussen, is ons misschien opgevallen dat sommigen van hen speciale, witte pakken droegen die geen vlam vatten. Deze plakken branden niet doordat ze van een soort gesteente zijn gemaakt. Sommige mineralen hebben van nature de vorm van dunne draden of vezels. Deze worden alle asbest genoemd. De meeste asbestvezels kunnen, evenals die van katoen of wol, tot garen worden gesponnen en daarna kunnen er kleren van worden geweven. Dit soort kleding is dus van een steensoort gemaakt en brandt daarom niet. Asbest wordt ook voor andere producten gebruikt die hittebestendig moeten zijn, zoals de remvoeringen van auto’s en de brandvrije schermen in schouwburgen. Het wordt samen met cement ook gebruikt als dakbedekking. De meest voorkomende asbestsoort is een soort
serpentijn, dat grijze, zijdeachtige vezels heeft. Serpentijn is in de meeste gevallen groen en gevlekt als een slang.
(ten tijde dat dit werd geschreven was er nog nauwelijks iets bekend over de schadelijke werking van asbestdeeltjes bv. op de longen. Gezien de actualiteit (‘er is geen asbest vrijgekomen’) moet dit zeker worden behandeld)

asbest

BARIET
Als iemand naar het ziekenhuis gaat om een röntgenfoto van zijn maag te laten maken, krijgt hij eerst bariumpap te eten. Dit is een krijtachtig, wit, vloeibaar mengsel, dat ervoor zorgt dat de inwendige organen op de röntgenfoto te zien zijn. Deze vloeistof wordt direct vervaardigd van het mineraal bariet. Van bariet wordt onder andere witte verf gemaakt. Bariet is kleurloos tot wit, geel, grijs of bruin. Voor een delfstof is bariet vrij zwaar. Het woord bariet komt van het Grieks (barus = zwaar). Een Nederlands woord voor bariet is zwaarspaat.

bariet

BASALT
Verscheidene soorten stollingsgesteenten worden gevormd ais de lava afkoelt. Basalt is de meest voorkomende vorm. Het is een zeer oninteressant uitziend, donker en dof gesteente. Het bevat kristallen, maar die zijn zo klein, dat ze met het blote oog niet te zien zijn. Een van de interessantste eigenschappen van basalt is dat het zich bij afkoeling soms splijt in massieve, veelzijdige zuilen. Het bekendste voorbeeld hiervan is de Giant’s Causeway (Reuzendam) in Noord- lerland. Volgens de legende zijn deze zuilen een overblijfsel van een bouwwerk van reuzen die naar Schotland wilden oversteken.

basalt

BAUXIET
Bauxiet is vrijwel de enige ertssoort die wordt gebruikt voor de winning van aluminium, een van de lichtere en belangrijkste metalen. Gewone klei bevat ook wel aluminium, maar uit klei is het niet gemakkelijk te winnen. Bauxiet moet eerder worden beschouwd als een gesteente dan als een mineraal, want het is een mengsel van mineralen. Het belangrijkste hiervan is alumina, een aluminiumoxyde. Een gedeelte van het gevonden bauxiet wordt als mineraal gebruikt om er cement, scheikundige stoffen en schuurmiddelen — materialen die worden gebruikt om te slijpen en te polijsten — van te maken. (kryoliet, erts)

CALCIET
De grote krijt- en kalksteen rotsen aan de kust en elders bestaan bijna altijd geheel uit één mineraal, namelijk calciet. De bekende stalactieten en stalagmieten in de kalksteengrotten zijn gevormd uit calciet. Al deze verschijningsvormen van calciet zijn enigszins onzuiver. Krijt, de witste soort, is de puurste, maar kalk­steen kan gele, bruine en zelfs rode vlekken bevatten, die door onzuiverheden worden veroorzaakt. De zuiverste vorm van calciet zijn heldere kristallen. Als we goed kijken, kunnen we calcietkris- tallen vinden in vele krijt- en kalksteenrotsen. Ze verschijnen in vele vormen en maten; sommige zijn nogal plomp, andere zien er uit als gescherpte potloden. Weer andere zijn prachtig gekleurd. De zuiverste vorm van calciet wordt IJslands spaat genoemd. Door dit kristal kan men letterlijk dubbel zien. Als we een stukje IJslands spaat op een regel van een boek leggen, zullen we, als we door het kristal kijken, twee regels zien. Dit effect is het gevolg van een optische eigenschap, polarisatie genaamd. Calciet is een van de meest voorkomende mineralen. Het is een carbonaat en daarom sist het, als er een zuur overheen wordt gegoten. Dit is een goede manier om carbonaten te testen. (mineralen.)

calciet

CASSITERIET
Vrijwel al het tin dat we gebruiken, is afkomstig van het erts cassiteriet, ook wel tinerts genaamd. Het woord cassiteriet komt van de naam die handelslieden vroeger aan de Britse Eilanden hebben gegeven. Deze eilanden werden de Cassiterieten — Tineilanden — genoemd, omdat er waardevolle tinmijnen waren. Cassiteriet is over het algemeen donkerbruin of zwart van kleur en is een hard en zeer zwaar erts, bijna zo zwaar als lood. Het meeste cassiteriet wordt gevonden in lagen kiezelsteen in stroom- beddingen. (vruchtbare lagen.)

CONGLOMERAAT
Conglomeraat is een van de gemakkelijkst te herkennen gesteenten. Het wordt vaak puddingsteen genoemd, omdat het gesteente veel lijkt op een pudding. Het bestaat uit kiezelsteen, gruis en zelfs uit grote keien, samengekit door cement, zand of klei. Breccie is iets dergelijks, maar bevat scherpe stukken steen in plaats van afgeronde kiezelstenen. Zowel conglomeraten als breccies zijn afzettingsgesteenten.

conglomeraat

DELVEN
Kolossale hoeveelheden mineralen en gesteenten worden elk jaar uit de bodem gehaald. Het uit de grond halen van gesteenten en mineralen wordt delven genoemd. Het delven van mineralen kan aan de oppervlakte of duizenden meters onder de grond gebeuren. In beide gevallen worden de mineraallagen vaak met behulp van springstoffen opengebroken. Steenkool- en ijzerlagen worden soms aan de oppervlakte gedolven. Grote, sterke graafmachines graven de losgemaakte lagen dan af. Een andere methode van delven aan de oppervlakte was vooral vroeger het delven van vruchtbare lagen. Het grind in de rivieren en meren werd uitgebaggerd en nauwkeurig onderzocht op zware metaalertsen, zoals bijvoorbeeld goud en edelstenen. (vruchtbare lagen.) Goud wordt tegenwoordig alleen nog maar diep onder de grond gedolven. Om het te bereiken worden diepe schachten in de grond geboord en vanuit de schachten worden tunnelgangen gegraven. De diepste mijnen bevinden zich in Zuid- Afrika. Sommige mineralen kunnen op verschillende manieren ondergronds worden gedolven. We noemen hier slechts twee voorbeelden: om zwavel ondergronds te laten smelten wordt zeer hete of oververhitte stoom gebruikt. Daarna wordt de gesmolten zwavel door middel van hoge luchtdruk met geweld naar de oppervlakte geduwd. In Nederland wordt zout gewonnen door water naar de zoutlaag te pompen. Dit water lost het zout op. De aldus ontstane pekel wordt weer omhooggepompt en verwerkt. Het uitgraven van gesteenten lijkt in vele opzichten op het delven van ertsen aan de oppervlakte, maar de explosieven worden voorzichtiger gehanteerd. Men moet er bijvoorbeeld voor oppassen dat waardevolle bouwsteen niet wordt verbrijzeld, want dan is hij waardeloos geworden. Deze methode, waarbij gebruik wordt gemaakt van springstoffen, is noodzakelijk bij stevige steenlagen, zoals kalk en graniet. Voor het afgraven van zand-, grind- en leisteenlagen zijn echter geen springstoffen nodig. Deze lagen zijn van nature al zacht en los. Vaak kunnen ze zonder meer worden afgegraven door graafmachines.

(Zeer regelmatig vinden nog mijnrampen plaats. I.v.m. de ‘economische aardrijkskunde’ in klas 5 is het zeker nodig de kinderen erop te wijzen dat iedere dag voor onze behoeften aan ….vele mensen dagelijks in gevaar verkeren. Enige tijd geleden nog in Chili waar mensen na 3 maanden werden gered. Als ‘Alleen op de wereld’ is voorgelezen in de jaren daarvoor, zal dat zeker herinneringen oproepen)

delven

DIAMANT
Diamant is het hardste mineraal en tevens het waardevolste van alle edelgesteenten die worden gebruikt om tot sieraden te worden verwerkt. Een diamant die is geslepen en gepolijst, is de meest schitterende edelsteen. Enkele van de beroemdste diamanten ter wereld behoren tot de Britse kroonjuwelen: de Koh-i-noor (berg van licht), de Eerste Ster van Afrika, die gezet is in de scepter met het kruis, en de Tweede Ster van Afrika, die is gezet in de koningskroon. De Sterren van Afrika zijn afkomstig uit ’s werelds grootste diamant, de Cullinan, die bijna anderhalf pond woog. In zijn natuurlijke staat is de diamant soms bedekt met een doffe, grijze laag. In deze vorm wordt hij een ruwe diamant genoemd. De ruwe diamant wordt zo geslepen, dat hij vele platte kanten (facetten) heeft, waardoor de grootst mogelijke schittering ontstaat. De geslepen diamant schittert in alle kleuren van de regenboog. Het slijpen en polijsten van de facetten wordt gedaan met slijpborden die bedekt zijn met diamantstof. Diamant is zo hard, dat het enige materiaal waarmee het kan worden gekloofd, diamant zelf is. Ruwe diamanten die niet geschikt zijn om tot mooie sieraden te worden geslepen en gepolijst, worden in de industrie als slijpmateriaal gebruikt. Ook punten van steenboren worden van diamant gemaakt. Deze diamanten worden industriediamanten genoemd. Diamant is een zuivere kristalvorm van koolstof. Het is bijna ongelooflijk dat zowel diamant als grafiet uit dezelfde substantie bestaat. Diamant is het hardste en schitterendste mineraal, maar grafiet is een van de zachtste en dofste mineralen.

Duurste diamant, de Pink Star, geveild voor 66,8 miljoen euro.
Op een veiling in Hongkong is gisteren* de duurste gekleurde diamant ter wereld verkocht: de Pink Star.
Een roze steen in een platinum ring is gisteren* bij Sotheby’s in Hongkong voor 71.200.000 dollar (66,8 miljoen euro) geveild. Het was dan ook de Pink Star die onder de hamer ging, een perfecte roze diamant qua kleur en helderheid van 59,6 karaat. De duurste diamant ooit.
De koper is geen Amerikaan of Europeaan, maar een juwelier uit Hongkong, ChowTai Fook. Het typeert de trend. De rijke Aziaten storten zich op diamanten en vooral de zeldzame natuurlijk gekleurde stenen. Van de laatste stegen de prijzen het afgelopen decennium explosief. Vroeger waren grote gekleurde diamanten het bezit van royalty of de adel, nu zijn het de superrijken, de filmsterren en de sporthelden die hun status aparte nog eens bevestigen met een gekleurde diamant. Deze glimmertjes van formaat zijn vooral in trek bij verlovingen en huwelijken. Zo kreeg Jennifer Lopez een licht roze 6 karaats diamant ter waarde van 1,2 miljoen dollar van haar vriend Ben Affleck. Mariah Carey kreeg een iets groter roze steentje van 17 karaat met een waarde van 2,5 miljoen hij haar verloving. Ook Paris Hilton kreeg indertijd bij een van haar verlovingen een 24 karaats kanariegele diamant van 4,7 miljoen dollar van een vriend met wie ze vier maanden later niet meer wilde trouwen.
De hype is inmiddels overgeslagen naar Azië. Sotheby’s heeft dat goed ingeschat. De Pink Star werd drie jaar geleden ook geveild voor de som van maar liefst 89 miljoen dollar, maar de koper kon niet betalen.
Sotheby’s had de verkoper een bedrag van 60 miljoen voor de steen gegarandeerd, wachtte het einde van de recessie af en sloeg nu toe.
Mei vorig jaar werd de Oppenheimer Bleu, een heldere blauwe diamant van 14,62 karaat, voor 57,5 miljoen dollar verkocht. Die komt dus nu op de tweede plaats van duurste diamanten.
In 2015 ging de Blue Moon of Josephine voor 48,5 miljoen dollar van de hand. De diepblauwe diamant van 12,03 karaat houdt nog steeds de titel als duurste steen per karaat met bijna 4 miljoen dollar.
Dus was de tijd rijp voor Sotheby’s om de Pink Star te veilen. De roze diamant werd in 1999 in Zuid-Afrika gevonden en woog ruw 132,50 karaat. Na twee jaren kloven, slijpen, polijsten en design bleef de grootste roze diamant van 59,6 karaat over.

Vroeger golden gekleurde diamanten als niet zo interessante afwijkingen tenzij ze groot waren, maar de laatste twee decennia is het tij gekeerd. Gekleurde diamanten zijn duurder, veel duurder dan de traditionele doorzichtige oftewel de witte diamant, behalve de gekleurde bruine, die ook wel als cognac of champagneldeurig wordt genoemd om die stenen aantrekkelijker te maken. Deze zijn iets goedkoper dan de witte. Rode, roze, blauwe en groene diamanten zijn uiterst zeldzaam, uiterst gewild en extreem prijzig.

*05-04-2017

EDELSTENEN
Zo nu en dan brengt de natuur mineralen van zo’n buitengewone schoonheid voort, dat we ze gebruiken als juwelen. We noemen deze mineralen edelstenen. De mooiste edelstenen, zoals diamant, robijn, smaragd en saffier, zijn zeer zeldzaam en daardoor erg waardevol. De grootste juwelierszaken ter wereld fonkelen van de glans van diamanten, het vurige rood van robijnen, en het zuiverste groen of blauw van smaragden en saffieren. De waarde van een edelsteen is niet alleen afhankelijk van de schoonheid of zeldzaamheid van de steen, maar ook van de hardheid. Het heeft geen zin een mooie steen in een ring te zetten, als de steen gemakkelijk kan worden beschadigd. Op deze manier zou hij zijn pracht snel verliezen. De vier voornaamste edelstenen zijn zo waardevol doordat ze grote schoonheid en zeldzaamheid verenigen met grote hardheid. Diamant is de hardste van allemaal. Niet alle edelstenen zijn echter stenen. Prachtige, melkwitte parels, voor ringen en halssnoeren, worden gevormd in de lichamen van schelpdieren, die pareloesters worden genoemd. Barnsteen is een geelachtig bruine edelsteen, die wordt gevormd door de hard geworden hars van pijnbomen uit het verre verleden. Het wordt fossiele hars genoemd. Andere edelstenen zijn ook erg in trek, maar minder hard en niet zo zeldzaam als de echte edelstenen. Daardoor zijn ze ook niet zo waardevol. Meestal worden ze halfedelstenen of gewoon stenen genoemd. Hieronder bevinden zich vele kwartsvariëteiten en granaten, die in gneis worden gevonden. De schoonheid en glans van een edelsteen kunnen worden vergroot door het slijpen en polijsten van de natuurlijke kristallen, hetgeen zeer voorzichtig moet gebeuren. Oneffenheden aan de oppervlakte kunnen dan tegelijkertijd worden verwijderd. Het slijpen en polijsten vereist een hoge graad van vakmanschap. Voor elke edelsteen bestaat een speciale manier van slijpen om de schoonheid het best tot haar recht te doen komen. Edelstenen kunnen worden geslepen met vele vlakke kanten, ook facetten genoemd, of met een zacht, rond oppervlak. De diamant die als briljant is geslepen, heeft achtenvijftig facetten. Diamant is een zeldzame kristalvorm van het chemische element koolstof. Robijn en saffier zijn verschillend gekleurde kristalvormen van het mineraal korund. Smaragd is de zeldzaamste en waardevolste vorm van het mineraal beril. Een andere kristalvorm van beril is de edelsteen aquamarijn, die er blauwachtig groen uitziet. De topaas is een andere waardevolle edelsteen, die zowel kleurloos als geel, blauw of roze kan zijn. Al deze edelstenen zijn verschillende kristalsoorten. Verscheidene edelstenen zijn ondoorschijnend; ze laten geen licht door. De belangrijkste is de opaal. Deze steen heeft geen eigen kleur, behalve als achtergrond. Maar hij glinstert en glanst in steeds wisselende kleurschakeringen. De turkoois is een andere edelsteen die ondoorschijnend is. Hij is blauwachtig groen en heeft een prachtig spinnenwebachtig patroon. Edelstenen zijn om hun schoonheid en zeldzaamheid altijd beschouwd als amuletten of geluksstenen. Er is voor elke maand van het jaar een edelsteen, die maandsteen wordt genoemd. Als we de edelstenen dragen van de maand waarin we zijn geboren, brengt deze geluk.

edelsteen

edelsteen 2

 topaas

EROSIE
We kunnen ons nauwelijks voorstellen dat er gesteenten zijn die vanzelf afslijten. Immers, met hamer en beitel kunnen ze nauwelijks worden gebroken. Maar gesteenten slijten inderdaad af als gevolg van de voortdurende weersinvloeden. Dit proces wordt erosie genoemd. Regenwater dat over het gesteente stroomt, of zeewater dat ertegenaan slaat, spoelt heel geleidelijk stukjes steen los en voert deze met zich mee. Het kan ook zijn dat door het water sommige mineralen in het gesteente worden opgelost, waardoor het in kruimelige deeltjes uiteenvalt. Het water sijpelt in scheuren in het gesteente en zet uit wanneer het bevriest. Hierdoor wordt het gesteente met geweld uit elkaar gedreven. De hete zon overdag en de vorst ’s nachts kunnen er de oorzaak van zijn dat het gesteente splijt. Dit zijn allemaal voorbeelden van erosie, waardoor fantastische vormen in de natuur kunnen ontstaan. Het is niet mogelijk deze verandering tijdens een mensenleven waar te nemen, maar het resultaat is na miljoen jaren duidelijk zichtbaar. Zelfs het hardste graniet zal eens verbrokkelen. Als de verpulverde of opgeloste mineralen worden afgezet, zal er zich een nieuw gesteente gaan vormen. Dit wordt afzettingsgesteente genoemd. Dit proces duurt eveneens weer vele miljoenen jaren.

erosie

ERTS
Metalen zijn buitengewoon belangrijk in ons huidige bestaan. Slechts een paar worden er in de natuur als zuivere metalen gevonden. Dat zijn goud, zilver, koper en platina. De meeste metalen komen voor in mineralen, waarin ze een verbinding vormen met andere chemische elementen. Voordat ze door de mens gebruikt kunnen worden, moeten de metalen worden gezuiverd en uit de mineralen worden gehaald. Mineralen die na behandeling zuiver metaal leveren, heten ertsen. De meeste ertsen zijn oxyden: samenstellingen van de metalen met zuurstof. Carbonaten zijn samenstellingen van de metalen met zwavel. De minerale ertsen worden niet vaak in hun natuurlijke vorm gebruikt. Ze moeten worden behandeld voordat ze te gebruiken zijn. (bauxiet (aluminiumerts), cassiteriet (tinerts), kopererts, galeniet (looderts), ijzererts en zinkblende.)

FLUORESCERENDE MINERALEN
Sommige mineralen gloeien in het donker op als bepaalde soorten onzichtbaar licht, zoals ultraviolet licht, erop schijnen. Ze worden fluorescerende mineralen genoemd, naar fluoriet, dat die eigenschap vertoont. Ultraviolet licht is het licht dat in de zonnestralen zit en waarvan we bruin worden. Sommige mineralen, fosforescerende mineralen genoemd, blijven gloeien nadat het licht is verdwenen. Ze hebben hun naam te danken aan een chemisch element, fosforus genaamd, dat in het donker opgloeit. Naast fluoriet zijn de twee bekendste fluorescerende mineralen scheeliet, een wolframerts, en willemiet, een zinkerts. Sommige diamantsoorten, zoals calciet en opaal, zijn ook fluorescerend. Enkele willemietmineralen zijn ook fosforescerend.

fluoriet 3


FLUORIET OF VLOEISPAAT

Fluoriet is een prachtig en interessant mineraal dat kan gaan gloeien in het donker. Sommige fluorietsoorten hebben een blauwachtige glans als er onzichtbaar licht, zoals ultraviolet licht, op schijnt. Fluoriet geeft zijn naam dan ook aan dit effect, fluorescentie genaamd. (fluorescerende mineralen)
Als fluoriet langzaam wordt verhit, vertoont het een bleke, groenige glans. Fluoriet kristalliseert uit in gave kubusjes, die zowel kleurloos als geel, bruin, groen, purper en blauw kunnen zijn. Een gestreepte blauwe variant wordt Blue John genoemd. Deze werd vroeger gebruikt om er ornamenten uit te snijden. Tegenwoordig wordt het meeste fluoriet gebruikt in hoogovens om de materialen gemakkelijker te laten smelten. Een deel van het fluoriet wordt gebruikt in bepaalde soorten tandpasta en in het drinkwater teneinde dit van fluor te voorzien.

fluoriet 4

FOSSIELEN
De meeste kennis omtrent het leven in vroeger tijden hebben we verkregen door het bestuderen van resten van planten en dieren, die in het gesteente bewaard zijn gebleven. Deze overblijfselen noemen we fossielen. Sommige fossielen zijn de werkelijke resten van wezens als bijvoorbeeld de dinosaurussen, de verschrikkelijke hagedissen. Andere zijn alleen maar afdrukken van de vorm van vergane planten of dieren die in de loop van de geschiedenis letterlijk in steen zijn veranderd. Versteende bossen zijn fossielen van deze soort. (versteend hout.) Bijna alle fossielen zijn afkomstig uit gesteente dat door afzetting is ontstaan. In gesteente dat door de warmte is gevormd, is elke plant of dier onmiddellijk verbrand. Enkele van de best bewaarde fossielen worden gevonden in kalksteen. Sommige soorten kalksteen, zoals koraal, zijn zelf samengesteld uit de kalkskeletten van oude, in zee levende wezens. Enkele van de meest voorkomende fossielen in kalksteen zijn de brachiopoden. In menige kalksteengroeve kunnen ze duidelijk worden waargenomen. Steenkool is een speciaal soort gesteente dat door afzetting is ontstaan en waarin we vaak de afdrukken vinden van bladeren van planten die miljoenen jaren geleden hebben gegroeid.

fossielen 2

fossielen

GALENIET
Galeniet bevat veruit het meeste lood. Heel vaak wordt het verontreinigd door waardevolle deeltjes zilver. Galeniet is heel zacht en zwaar. Het kan gemakkelijk in kleine kubusjes worden gebroken. Het heeft bijna dezelfde kleur als lood. Evenals vele andere metaalertsen is galeniet een sulfide.

galeniet

GEOLOGIE
Geologie is de wetenschap die zich bezighoudt met veranderingen in de aardkorst. Geologen zijn mensen die geologie beoefenen. Zij bestuderen de manier waarop de aarde zich heeft ontwikkeld, hoe de landmassa’s en de zeeën werden gevormd, en hoe de bergketenen en dalen ontstonden. Zij observeren hoe onder invloed van het weer sommige gesteenten uit elkaar worden geslagen en hoe uit de verschillende stukken steen weer nieuw gesteente wordt gevormd. Geologen bestuderen ook de aard en samenstelling van de gesteenten en mineralen die de aardkorst vormen. De studie van gesteenten wordt petrologie genoemd; de studie van mineralen mineralogie.

GESTEENTEN
Onder gesteenten worden alle materialen verstaan waaruit de aardkorst of buitenste laag van de aarde is samengesteld. Hiertoe behoren ook zachtere materialen als klei en zand. De studie van de gesteenten wordt petrologie genoemd. Gesteenten bestaan uit stoffen die een vaste chemische opbouw of samenstelling hebben. Deze stoffen noemt men mineralen. Sommige gesteenten, zoals krijt, bevatten slechts één mineraal. Andere, zoals bijvoorbeeld graniet, bevatten twee of meer mineralen. In heuvelachtige streken en aan zee zien we vaak stukken gesteente boven de grond uitsteken. Elders ligt het massieve gesteente onder de zachte bodem. Vaak kunnen we dit onder de grond liggend gesteente waarnemen als er nieuwe wegen door de heuvels worden aangelegd. Als we naar het blootgelegde gesteente kijken, kan het ons opvallen dat het uit een aantal lagen bestaat. Dit betekent dat het een van de voornaamste soorten gesteenten is, namelijk afzettingsgesteente. Dit gesteente is laag voor laag ontstaan uit materiaal uit rivieren en zeeën, dat zich jaren geleden heeft afgezet. Het is vooral interessant omdat het fossielen bevat; dat zijn overblijfselen van planten en dieren. De twee andere soorten gesteente zijn stollingsgesteenten en omzettingsgesteenten. Ze hebben geen duidelijk waarneembare lagen, zoals de afzettingsgesteenten. Stollingsgesteenten worden gevormd als het gesmolten materiaal binnen de aarde afkoelt aan of dicht bij de oppervlakte. Omzettingsgesteenten ontstaan als de stollings- en afzettingsgesteenten ten gevolge van hitte en druk opnieuw smelten en kristalliseren. De meeste stollings- en omzettingsgesteenten bevatten geen fossielen.

gesteentenGIPS
Naar alle waarschijnlijkheid hebben we al vaak een stukje gips in handen gehad, want het krijt waarmee op het bord wordt geschreven, is van gips gemaakt. Gips is net als krijt wit van kleur en tamelijk zacht. Als we ooit eens een arm of been hebben gebroken, hebben we gips ook in een andere vorm leren kennen, namelijk als gebrand gips. (Het branden van gips werd het eerst in Parijs gedaan; vandaar dat dit gips in het Engels nog steeds ‘plaster of Paris’ heet.) Dit wordt gebruikt voor het maken van gipsafgietsels van allerlei aard. Gips wordt ook gebruikt door bouwers om vele soorten pleisterwerk en muurbedekkingen te maken. ‘Plaster of Paris’ wordt gemaakt door het gips te verhitten. Als er water aan is toegevoegd, kan het in elke gewenste vorm worden gekneed, maar het droogt snel en wordt dan hard. Gips wordt gevonden in afzettingen die zijn gevormd door indamping van zeewater. Soms wordt gips in de vorm van grote heldere kristallen gevonden. Het wordt ook in vaste vorm gevonden; we noemen het dan albast, dat beeldhouwers vaak gebruiken om er standbeelden en ornamenten uit te houwen.

gips

GLIMMER
Het schitterende laagje sneeuw op kerstbomen en kerstkaarten en op sommige soorten fantasiebehang is een poedervorm van het mineraal mica (een soort glimmer). De meeste mica wordt gebruikt in de natuurlijke vorm, die bestaat uit transparante, vlokachtige plaatjes, die gemakkelijk uit elkaar kunnen worden gehaald. Micaplaat wordt veel toegepast bij elektrische installaties als isolatiemateriaal, dat is een stof die geen elektriciteit geleidt. Het is veruit het beste isolatiemateriaal dat er bestaat. De dunne micaplaatjes zijn zeer buigzaam en elastisch; ze kunnen in iedere gewenste vorm worden gebogen en nemen altijd hun oorspronkelijke vorm weer aan. Dikke micakristallen bestaan uit een veelvoud van deze plaatjes en worden vaak om deze reden ‘pakjes’ genoemd. Glimmer wordt alom gevonden in het koninkrijk van de
mineralen. Het vormt de glinsterende spikkeltjes in het graniet en de banden in gneis en glimmerschist. De meeste zakelijke toepassingen van glimmer zijn afkomstig van pegmatiet; dit is een vorm van graniet met enorm grote kristallen.

glimmer mica

GNEIS
Gneis is een gesteente waarin de mineralen zijn gerangschikt als vrij dikke, donkere en lichte banden. De voornaamste mineralen in het gneisgesteente zijn kwarts, veldspaat en glimmer, dezelfde mineralen die we ook in graniet vinden. Sommige gneisgesteenten zijn ook uit graniet gevormd. Door grote hitte en druk in de aarde worden de mineralen in het graniet in lagen samengedrukt en uitgerekt. Gneis is dan ook een gemetamorfoseerd gesteente. Als de mineraallagen dun zijn, wordt het gesteente schist genoemd. De mineralen zien er uit als vlokkige laagjes, die gemakkelijk van elkaar kunnen worden gescheiden. Glimmerschist is een schistsoort die grote aantallen dunne, glinsterende plaatjes glimmer bevat. Vele specimina van schist en gneisgesteenten zijn bezaaid met kleine, donkerrode granaatkristallen. Granaten zijn halfedelstenen.

gneis

GRAFIET
Het zwarte lood van potloden waarmee we schrijven, is geen echt lood, maar grafiet, vermengd met klei. Grafiet is een van de zachtste mineralen en voelt vet aan. Sommige machines worden er dan ook mee gesmeerd. Hoewel het er niet op lijkt, is grafiet qua samenstelling hetzelfde als diamant, de hardste substantie die we kennen. Grafiet en diamant zijn beide vormen van pure koolstof. De onderlinge verschillen ontstaan door de verschillende structuren van hun kristallen. Diamanten vormen sterke, transparante kristallen, terwijl grafiet kristalliseert in dunne, zwarte vlokjes. Grafiet wordt hoofdzakelijk gevonden in metamorf gesteente of omzettingsgesteente als gneis en schist. Van oorsprong is het waarschijnlijk afkomstig van plantaardige stoffen die in lagen gesteente werden opgesloten en door grote hitte en druk veranderden. Dit proces wordt metamorfose genoemd.

grafiet

GRANIET
Graniet is een van de bekendste gesteenten. Graniet is een bijzonder mooi gesteente, vooral als het gepolijst is. Daarom wordt het op grote schaal gebruikt voor de bouw van monumenten en voor façades van gebouwen. Graniet is tamelijk licht en heeft gekleurde spikkeltjes. Als we goed kijken, zien we dat de spikkeltjes eigenlijk bundels kleine kristallen zijn. De voornaamste kristallen in graniet zijn veldspaat, dat zowel wit als grijs of roze van kleur kan zijn, en doorzichtige kwarts. Kleine zwarte micaspikkeltjes die rondom de andere kristallen verspreid liggen, doen het graniet er fonkelend uitzien. Graniet is een stollingsgesteente. Het is een van de meest verbreide gesteenten op aarde. Het meeste van dit gesteente ligt diep onder het aardoppervlak, waar het werd gevormd toen het magma afkoelde.
Pegmatiet is een gesteente dat dezelfde soorten kristallen bevat als graniet, maar deze kristallen zijn veel groter.
Gabbro is een stollingsgesteente dat veel donkerder en zwaarder is dan graniet, doordat het vaak donkergroene mineralen bevat.

graniet

IJZERERTS
IJzer en staal zijn onze belangrijkste metalen. Er zijn elk jaar miljoenen tonnen ijzererts nodig om reusachtige hoogovens en staalfabrieken te bevoorraden. Gelukkig worden de verschillende ijzerertsen op vele plaatsen nog in grote hoeveelheden gevonden. De belangrijkste zijn hematiet, magnetiet, limoniet, alle soorten ijzeroxyde en de klapperstenen (sferosiderieten), die ijzercarbonaat bevatten. Hematiet is meestal bloedrood van kleur. De naam is afkomstig van het Griekse woord (haima) voor bloed. Soms wordt het gevonden in ronde, niervormige brokken en dan wordt het niererts genoemd. Vaak komt het voor in de vorm van grijze of zwarte, spiegelende kristallen. Magnetiet, het rijkste ijzererts, ziet er zwart en metaalachtig uit. Het is een krachtige, natuurlijke magneet, die stukken ijzer en staal kan aantrekken. Van magnetiet kunnen onder andere kompasnaalden worden gemaakt. Als gevolg hiervan wordt het mineraal ook wel zeilsteen genoemd. (Deze benaming dateert uit de tijd dat er alleen nog maar zeilschepen waren.) Limoniet is geelachtig bruin van kleur. Vaak wordt het gevonden in moerassen en ondiepe meren, en het wordt soms moeraserts genoemd. De geelbruine kleur van zand, klei en vele andere gesteenten wordt veroorzaakt door de vlekken van het limonieterts. Klappererts bestaat uit steenachtige massa’s die het carbonaatmineraal sideriet bevatten.

ijzer

magnetiet pyriet

KALKSTEEN
Kalksteen is een buitengewoon bruikbaar gesteente. Hiervan worden zeer grote hoeveelheden verpulverd en gebruikt voor het maken van cement, dat we nodig hebben voor het bouwen van huizen. Het wordt ook gebruikt in de ijzer– en staalindustrie om onzuiverheden uit de metalen te halen. Kalksteen is het meest bruikbaar als bouwsteen doordat het sterk is en gemakkelijk kan worden gehakt en bewerkt. Er zijn diverse soorten kalksteen, die in kleur variëren van helder wit tot vaalbruin. De zuiver witte vorm is meestal bekend als krijt. Alle kalksteensoorten bestaan bijna geheel uit één mineraal, calciet, of een mineraal dat er veel op lijkt, dolomiet. Als we een kalksteengebied bezoeken, zullen we zien dat het gesteente uit een aantal parallelle lagen bestaat. Het is een typisch voorbeeld van een afzettingsgesteente, dat ontstond doordat het materiaal zich laag voor laag opstapelde en werd samengedrukt. Deze lagen ontstaan op twee manieren. Water dat over calciethoudend gesteente stroomt, zal dit heel geleidelijk aan oplossen en met zich meevoeren, bijvoorbeeld naar een meer. Sommige waterdieren gebruiken deze opgeloste kalk bij het maken van hun harde schelp. Als deze dieren sterven, vallen de schelpen op de bodem van het meer en vormen daar een dikke laag. Soms droogt een meer op, en dan blijft er een laag opgeloste kalk achter, die op dezelfde wijze wordt gevormd als ketelsteen in een waterketel. Als we water koken, vormen de mineralen erin een laagje ketelsteen. In een kalksteengebied zullen we niet veel rivieren aan de oppervlakte zien. In plaats daarvan zijn er wel veel grotten, holen en ondergrondse rivieren, karstverschijnselen genaamd. Water slaat heel langzaam een deel van het gesteente weg, vergroot de gaten in het gesteente en verdwijnt onder de grond. In de onderaardse grotten bevinden zich enorme kalkuitsteeksels, die of uit het plafond komen (stalactieten) of uit de vloer steken (stalagmieten). Ze zijn ontstaan door het constante druppelen van water dat opgeloste kalk bevatte.

kalksteen

kalksteen 2

KLEI
De geoloog deelt klei in bij de steensoorten, omdat een groot deel van de aardkorst uit klei bestaat. Klei is echter niet zo hard en sterk als graniet. Het is zacht en week en bestaat uit heel fijne korreltjes, die losjes zijn samengepakt. Klei wordt wel ongeveer zo hard als steen als het wordt gebakken. Bakstenen, het meest gebruikte bouwmateriaal, worden op deze manier gemaakt. Dit bakken wordt doorgaans gedaan in een enorme oven. In sommige landen waar het weinig regent, worden huizen gebouwd van stenen die stro bevatten en door de zon zijn gedroogd. In Egypte is deze methode bijvoorbeeld duizenden jaren toegepast. De meeste kleisoorten zijn grijs, bruin of rood van kleur, maar de zuiverste klei is wit. Het wordt kaolien of porseleinaarde genoemd. Dit is de klei die wordt gebruikt voor het vervaardigen van mooi, glad papier en in de industrie bij het vervaardigen van verf, zeep, poeder en medicinale zalf. De meeste kleisoorten worden gevormd doordat bijvoorbeeld door weersinvloeden bepaalde stukken steen afbrokkelen. Porseleinaarde wordt gevormd doordat hete gassen vanuit het binnenste der aarde samen met graniet een chemische reactie ondergaan en dit ontbinden of afbreken.

KOPERERTS
Koper is een van de weinige metalen die in zuivere vorm in de bodem worden aangetroffen. (metalen.) Het meeste koper wordt echter gewonnen uit kopererts, een verbinding van koper met andere mineralen. Koper vormt een grotere groep mineralen dan enig ander metaal. Honderden soorten zijn ervan gevonden en vele ervan zijn bruikbare ertsen. Koper is een zeer bruikbaar metaal. Het kan op zichzelf worden gebruikt, maar ook in combinatie met andere metalen, in zogenaamde legeringen, zoals brons en geelkoper. Het wordt bijvoorbeeld gebruikt voor het maken van koperen draden, koperen pijpen, bronzen munten en koperen sieraden. In vele delen van de wereld bevinden zich kopermijnen. De belangrijkste producent is het Afrikaanse Kopergebied. Er zijn eveneens enorm grote mijnen in Canada en de Verenigde Staten. Het meest voorkomende kopererts is chalcopyriet of koperkies, dat zowel ijzer als kopersulfide bevat. Het heeft een prachtige, donkergele kleur, die net als een pauwenstaart alle kleuren van de regenboog laat zien. Daarom wordt chalcopyriet soms pauwenstaarterts genoemd. Soms wordt het verward met ijzerpyriet, dat er veel op lijkt. Beide mineralen zijn vaak voor goud aangezien en hebben daarom de naam het ’goud der dwazen’ gekregen. Chalcopyriet is bovendien een zwavelverbinding, maar het is zwart. Cupriet is een roodbruine zuurstofverbinding, die door zijn verschijningsvorm ook wel roodkoper wordt genoemd. De twee koperertsen met de mooiste kleuren zijn azuriet en malachiet, allebei koolstofverbindingen. Azuriet is mooi donkerblauw van kleur. Malachiet heeft een donkergroene kleur. De groene aanslag of patina, die men dikwijls ziet op koperen en bronzen beelden en sieraden, is een dun laagje malachiet.

koper 2

malachiet

KORUND
Men zou niet zo gauw denken dat een vurig rode robijn, een schitterend blauwe saffier en een slijpsteen veel met elkaar gemeen hebben, maar toch is dat zo. Het zijn alle drie verschillende vormen van het zeer harde mineraal korund, dat na diamant het hardste mineraal is. Robijn en saffier zijn zeldzame en waardevolle kristalvormen van korund.(edelsteen) Een slijpsteen wordt gemaakt van de gewone dofgrijze vorm van het mineraal. Korund is een uitstekend schuur- of slijpmateriaal, doordat het zo hard is. Soms wordt het gevonden, vermengd met het mineraal magnetiet, en dit mengsel wordt amaril genoemd. Gepoederd amaril wordt op papier en doek aangebracht om het bekende amarilpapier te maken, dat we gebruiken om metalen vlakken glad te maken.

korund

KRIJT
Krijt is een zuivere vorm van kalksteen, dat verblindend wit van kleur is als het pas is gedolven. Het is erg zacht en niet goed te gebruiken als bouwsteen. De meeste krijtafzettingen bevatten ronde brokken van een veel harder materiaal, genaamd vuursteen. Het krijt dat wordt gebruikt om op borden te schrijven, is helemaal geen echt krijt, maar een ander soort mineraal, namelijk gips.

krijt

KRISTALLEN
Als we heel goed naar gewoon tafelzout kijken, zullen we zien dat het bestaat uit een groot aantal kleine, fonkelende kubusjes of kristallen. Zout is een van de vele gewone mineralen die kristalliseren (kristallen vormen). Elk mineraal vormt een verschillend soort kristal. Sommige vormen kubusjes, zoals zout, andere zien er uit als hondentanden, zoals de kristallen van calciet; weer andere bestaan uit platte, vlokachtige kristallen, zoals mica. De kristallen kunnen kleurloos zijn én ongeacht welke kleur van de regenboog hebben. Sommige mineralen hebben altijd kristallen van dezelfde kleur, andere hebben kristallen in verschillende kleuren. Een van de meest voorkomende kristallen, kwarts, vormt roze, rokerig gele en bruine, gouden, violette en heldere kristallen. Niet voor niets worden kristallen dan ook wel de bloemen van het koninkrijk der mineralen genoemd. De meest opzienbarende voorbeelden van minerale kristallen zijn edelstenen als diamanten en robijnen. Halfedelstenen, als de gekleurde kwartskristallen, zijn eveneens waardevol door hun schoonheid. (edelstenen)

kristallen

 apatiet   fluoriet   goud   steenzout

KRYOLIET
Kryoliet is een boeiend en zeldzaam mineraal. De naam betekent bevroren steen. Als we een stukje in een glas water laten vallen, wordt het onzichtbaar. Dat komt doordat het de lichtstralen bijna op dezelfde wijze breekt als water, zodat het lijkt, althans in onze ogen, dat er alleen maar water in het glas zit. Een ander interessant feit omtrent kryoliet is dat het gemakkelijk smelt, zelfs in de vlam van een lucifer. Kryoliet wordt hoofdzakelijk gebruikt bij het vervaardigen van aluminium. Het wordt gebruikt om het aluminiumerts te ontbinden voordat het smelt. Kryoliet is zelf een bestanddeel van aluminium. Groenland is de enige plaats waar het in grote hoeveelheden wordt gevonden.

KWARTS
Kwarts is een van de meest voorkomende mineralen. Het is een van de voornaamste mineralen in de massieve granietgesteenten, waaruit een groot deel van de aardkorst bestaat. Zand en grind bestaan bijna helemaal uit kwarts. Kwartskristallen zijn bijzonder mooi. Ze zijn zeskantig en hebben puntige uiteinden, net als een potlood dat aan beide zijden is geslepen. Ze komen in een verbazingwekkende hoeveelheid verschillende kleuren voor en vele worden dan ook beschouwd als sier- of halfedelstenen. Ze zijn waardevol, omdat ze zowel hard als mooi zijn. De zuiverste vorm waarin kwarts voorkomt, is bergkristal, dat helemaal helder is. Het heeft bepaalde eigenschappen die het geschikt maken voor toepassingen in radio- en telefoonapparatuur. Kwartskristallen hebben allerlei verschillende tinten als ze kleine onzuiverheden bevatten. Een van de beste kwartsedelstenen is de amethist; deze edelsteen is prachtig violet van kleur; citrien heeft een goudachtige, donkergele kleur; roze kwarts is bleekroze van kleur; rookkwarts is bruinachtig zwart van kleur. De kristallen in enkele kwartssoorten hebben zich niet goed ontwikkeld, en daardoor worden de mineralen ondoorschijnend, dat betekent dat ze geen licht doorlaten. Mooie, ondoorschijnende vormen van kwarts zijn de agaat en de onyx, die beide veelkleurig gelaagd zijn. De agaat heeft grillige banden in fijne kleurnuances. De onyx heeft strakke banden in slechts enkele kleuren.

kwarts amethist agaat jaspis

 

LAGEN
Het meest kenmerkende van afzettingsgesteenten is dat ze zijn opgebouwd uit een aantal lagen. Toen de lagen werden gevormd op de bodem van een rivier of de zee, lagen ze min of meer horizontaal op elkaar. Heden ten dage zijn de lagen in sommige kalkrotsen nog horizontaal, maar vele afzettingsgesteenten zijn door plooiingen van de aardkorst weggeduwd en ondersteboven gekeerd. De lagen hebben bepaalde glooiingen, die we ook wel hellingen noemen. Sommige lagen zijn zelfs verticaal. Vele zijn in zachthellende bochten gebogen, die over het algemeen plooien worden genoemd. Het komt ook wel voor dat de lagen niet zijn gebogen, maar dat ze in verticale richting zijn verschoven. Deze verandering in de lagen wordt breuk genoemd.

gesteente lagen

 

LAVA
Lava is het gesmolten gesteente dat uit vulkanen wordt gestoten als deze tot uitbarsting komen. Een snel bewegende stroom van rode, hete lava is een van de opmerkelijkste schouwspelen die de natuur heeft te bieden. Het kan echter ook buitengewoon gevaarlijk zijn. De oude Romeinse stad Pompeji werd door de lavastromen uit de Vesuvius geheel overspoeld en vernietigd. Als de lava afkoelt, vormt ze een groot aantal verschillende stollingsgesteenten. Het soort gesteente dat wordt gevormd, is afhankelijk van de snelheid waarmee de lava afkoelt. Het glasachtige obsidiaan (ook wel vulkanisch glas genoemd), het poreuze puimsteen en basalt zijn bijvooorbeeld stollingsgesteenten. Gesmolten gesteente dat niet aan de oppervlakte is gekomen, laat andere soorten stollingsgesteente ontstaan, waaronder graniet.

vulkaan

LEISTEEN
Onder bepaalde omstandigheden worden kleilagen samengeperst. Ze vormen dan een stevig soort gesteente dat kleischalie wordt genoemd. Een belangrijk soort kleischalie wordt oliekleischalie genoemd. Het wordt zo genoemd omdat het vol olie zit. De olie kan er door verhitting gemakkelijk uit worden gehaald en als brandstof worden gebruikt. Kleischalie is een veel voorkomend soort afzettingsgesteente. Sommige huizen hebben daken die bedekt zijn met dunne lagen leisteen. Een schoolbord kan eveneens van leisteen zijn gemaakt. Leisteen is een omzettingsgesteente, dat wordt gevormd uit kleischalie dat onder grote druk heeft gestaan. Door die druk treedt een nieuwe gelaagdheid op, waarlangs het gesteente makkelijk splijt in dunne, parallel liggende platen. De leisteenplaten kunnen gekleurde strepen overdwars hebben. Deze tonen hoe het leisteen door opeenvolgende lagen klei werd gevormd, voordat het werd samengedrukt tot leisteen. De klei zelf kan afkomstig zijn van verschillende bronnen, want het water heeft deze klei van oudere gesteenten weggespoeld. Verschillende gesteenten produceren klei in een grote verscheidenheid van kleuren, en daarom is het mogelijk dat sommige soorten leisteen rood, groen of purper van kleur zijn, hoewel het meestal grijs of zwart is.

lei

MARMER
Marmer is een van de mooiste gesteenten. De oude Grieken en Romeinen hieuwen hun standbeelden uit marmer en bouwden er hun prachtige tempels van, en het is nog steeds een geliefkoosd materiaal voor de kunstenaar en de architect. Marmer ontstaat doordat kalksteen door hitte en druk binnen in de aarde verandert. Daarom is het een omzettingsgesteente. De zachte, kalkachtige deeltjes van het mineraal calciet in het kalksteen zijn veranderd in grote kristallen in het marmer. Dit geeft aan marmer de glans. Door de druk is marmer hard geworden en is het gevrijwaard van gebreken of scheuren. Daarom kan het goed worden gepolijst. Het mooiste marmer is helder wit van kleur. Een van de mooiste soorten is Carraramarmer uit Italië. De rokerige sporen en aantrekkelijk gekleurde krullen in de meeste algemene soorten marmer zijn ontstaan door verontreinigingen die aanwezig waren in het originele kalksteen. Sommige zogenaamde marmersoorten zijn eigenlijk kalksteensoorten die heel goed zijn gepolijst.

marmer

METALEN
Slechts een paar metaalsoorten worden in de metaalvorm zoals wij ze kennen in de aardkorst gevonden. Ze worden zuivere metalen genoemd. Bij deze categorie horen goud, zilver, koper en platina. Deze metalen kunnen in hun zuivere vorm worden gevonden doordat ze niet reageren op of een combinatie vormen met andere chemische elementen. De meeste metalen, zoals ijzer en aluminium, reageren gemakkelijk op andere stoffen, bijvoorbeeld zuurstof, en vormen daarmee verbindingen. We vinden ze dus in de bodem als verbindingen. Het mineraal hematiet bijvoorbeeld bestaat uit een verbinding van ijzer en zuurstof. Het wordt een ijzererts genoemd, omdat het metaal eruit kan worden gehaald. Zowel de natuurlijke metalen als de ertsen staan bekend als metallieke mineralen. Goud, zilver en platina staan bekend als edelmetalen, omdat ze zeldzaam zijn en derhalve kostbaar. Ze worden vaak gebruikt voor het maken van sieraden. Goud bijvoorbeeld kan tot heel dunne blaadjes worden geplet, die als versiering kunnen dienen. Veel goud en platina wordt in
stroom- beddingen gedolven; het zand hierin wordt goudhoudend zand genoemd. (vruchtbare lagen) Het meeste zilver wordt niet als een zuiver metaal gevonden, maar gecombineerd met zwavel in het erts argentiet. De meeste kopersoorten worden eveneens verkregen uit zwavelverbindingen, zoals koperkies. Koper wordt gebruikt voor het maken van munten, vaten, sieraden en draad voor elektrische installaties.

metalen


METEORIET
De meeste gesteenten werden diep in de aarde gevormd, maar sommige zijn tot ons gekomen uit de ruimte. Deze gesteenten worden meteorieten genoemd, omdat het de overblijfselen zijn van meteoren, ook wel vallende sterren genaamd. Meteorieten zijn zeer zeldzaam; doordat de meeste meteoren nogal klein zijn, verbranden ze als ze met hoge snelheid in de dampkring komen. Er zijn twee belangrijke meteorietsoorten. Steenmeteorieten zijn gelijk aan zware gesteenten op aarde. IJzermeteorieten bevatten hoofdzakelijk een metaalmengsel, ook wel legering genoemd, dat bestaat uit ijzer en nikkel.

meteoriet

MINERALEN
De aardkorst is samengesteld uit verschillende soorten gesteenten. De gesteenten zelf zijn samengesteld uit een verzameling substanties die we mineralen noemen. Mineralen zijn samengesteld uit bepaalde chemische basiseenheden, die we elementen noemen. Het bekende mineraal kwarts bijvoorbeeld bestaat uit een bepaalde hoeveelheid van het element silicium en een bepaalde hoeveelheid van het element zuurstof. In kwarts komen beide elementen altijd in dezelfde verhouding voor. Sommige mineralen zijn opgebouwd uit slechts één element. Deze worden vaak natuurlijke elementen genoemd. Het zijn de metalen goud, zilver, koperen platina, en de niet-metalen grafiet en diamant; deze laatste twee zijn allebei vormen van het element koolstof. De meeste mineralen bestaan uit twee of meer elementen. Vaak wordt een metalliek element zoals ijzer gecombineerd met een element dat niet metalliek is, zoals zuurstof of zwavel. Mineralen die verbindingen vormen met metaal en zuurstof komen veel voor. Ze worden oxyden genoemd. Mineralen die metalen gecombineerd met zwavel bevatten, worden sulfiden genoemd. Deze komen eveneens veel voor. IJzeroxyden en -sulfiden worden bijvoorbeeld over de gehele wereld gevonden. Metallieke elementen kunnen ook verbindingen aangaan met groepen andere elementen om mineralen te vormen. De bekendste groepen zijn die van de silicaten en carbonaten. Silicaten bevatten silicium, gecombineerd met zuurstof. Kleisoorten zijn ingewikkelde aluminiumsilicaten. Carbonaten bevatten koolstof, gecombineerd met zuurstof. Het gewone krijt en kalksteen zijn vormen van calciumcarbonaat. Zuurstof is het meest voorkomende element in de aardkorst. Het op één na meest voorkomende element is silicium. Vele mineralen die metallieke elementen bevatten, kunnen op dusdanige wijze worden behandeld, dat het zuivere metaal er kan worden uitgehaald. Deze mineralen worden ertsen genoemd. Ze zijn erg belangrijk doordat we voor het maken van gebruiksvoorwerpen voornamelijk aangewezen zijn op deze ertsen. Een groot aantal mineralen kan worden gevonden in prachtige kristallen, die een veelvoud van vormen en maten hebben. De hardste en zeldzaamste kristallen worden gebruikt voor het maken van juwelen. Ze staan bekend onder de naam edelstenen. De diamant, die bekend staat als de hardste substantie, is de kostbaarste edelsteen. De hardheid van een mineraal en de vorm van de kristallen kunnen vaak hulpmiddelen zijn bij de indentificatie van het mineraal. Andere hulpmiddelen ter herkenning van een mineraal zijn de kleur, de glans, het uiterlijk en het soortelijk gewicht.

mineralen

zwavel

OBSIDIAAN
Obsidiaan of vulkanisch glas is een natuurlijk glas, dat ontstaat als de lava uit een vulkaan snel afkoelt. Het meeste obsidiaan is gitzwart. Het is hard en breekt in scherpe stukjes. Daarom gebruikten de mensen het vroeger voor de vervaardiging van gereedschappen en wapens. Obsidiaan is een van de stollingsgesteenten. Het is een gestolde vloeistof, net als glas. Dezelfde stof kan in de vorm van kristallen in graniet worden gevonden.

obsidiaan

OMZETTINGSGESTEENTEN OF METAMORFE GESTEENTEN
De gesteenten die samen de aardkorst vormen, veranderen steeds. Sommige gesteenten worden veranderd doordat ze in contact komen met gesmolten gesteente, andere veranderen door de grote hitte en druk, veroorzaakt door bewegingen in de aardkorst. Gesteenten die op een van deze manieren zijn veranderd, worden omzettingsgesteenten of metamorfe gesteenten genoemd. Metamorf betekent: van gedaante verwisseld. De twee andere soorten gesteenten — stollingsgesteenten en afzettingsgesteenten — kunnen veranderingen ondergaan en omzettingsgesteenten worden. Op die manier wordt het gespikkelde stollingsgesteente graniet, een gesteente dat opgebouwd schijnt te zijn uit laagjes gneis, en het doffe afzettingsgesteente kalksteen wordt een glanzend marmer. De veranderingen in het uiterlijk worden veroorzaakt door de hergroepering en nieuwe groei van de minerale kristallen in de gesteenten. Soms kunnen door veranderingen geheel nieuwe kristallen ontstaan. In omzettingsgesteenten worden maar weinig fossielen gevonden doordat deze meestal worden vernietigd door de grote hitte en druk.

omzettingsgesteente

PUIMSTEEN
Waarschijnlijk hebben we thuis wel een stukje van dit gesteente. Het wordt gebruikt om harde stukjes huid of vlekken van handen te verwijderen. Puimsteen is een grijs, glasachtig schuim. Het zit zo vol met luchtbellen, dat het op water blijft drijven. Puimsteen is een stollingsgesteente, dat ontstaat als gesmolten lava uit een vulkaan snel afkoelt. Hete gassen in de lava banen zich met geweld een weg en laten de lava opzwellen tot een stevige schuimmassa.

puimsteen

PYRIET
Pyriet is een van de mineralen die per vergissing vaak voor goud worden aangezien doordat het er zo koperachtig-geel uit ziet. Daarom wordt het ook ’goud der dwazen’ genoemd. In feite is het een heel gewoon mineraal, dat ijzer en zwavel bevat. Het bevat te veel zwavel om als ijzererts gebruikt te kunnen worden, maar het is wel waardevol als zwavel leverancier. Vele pyrietlagen zijn ook rijk aan koper en goud. Het woord pyriet betekent vuur. Deze naam is aan het mineraal gegeven, omdat er vonken af vliegen als er met een hamer op wordt geslagen.

pyriet 2

SILICIUM
Silicium is een van de chemische elementen die we de bouwstenen der natuur kunnen noemen. Met uitzondering van zuurstof komt het element silicium het meest in de aardbodem voor. Het wordt nooit alleen gevonden, maar steeds in combinatie met andere elementen, bijna altijd met zuurstof. De eenvoudige combinatie van silicium met zuurstof doet het gewone mineraal kwarts ontstaan. Zand, kwartskristallen en vuursteen zijn alle verschillende vormen van dit mineraal. Mineralen die nog veelvuldiger voorkomen dan kwarts, zijn de ingewikkelde silicaten. In deze mineralen wordt kwarts niet alleen verbonden met zuurstof, maar tevens met een of meer metallieke elementen. Deze elementen zijn onder andere aluminium, ijzer, calcium, natrium en kalium. Het meest voorkomende silicaat is veldspaat, dat wordt gevonden in de meeste oorspronkelijke stollingsgesteenten, zoals graniet. Andere veel voorkomende silicaten zijn klei en mica. Kwarts wordt gebruikt bij de vervaardiging van glas. Het wordt gemaakt door vermenging van zuiver zand, verbrijzelde stukjes kwarts of gebroken vuurstenen met kalk en potas (die verkregen is uit zout) in een zeer hete oven.

toermalijnsilicium toermalijn

STALACTIETEN EN STALAGMIETEN
De meeste kalksteenplateaus bevatten reusachtige grotten, die zijn uitgehold door ondergrondse rivieren. Het eerste dat ons opvalt bij het binnentreden van die grotten zijn de reusachtige ‘ijspegels’ van steen die vanaf het plafond naar beneden hangen, en de steenkolommen die vanuit de vloer omhoogrijzen. Deze ‘ijspegels’ worden stalactieten genoemd, en de kolommen stalagmieten. Deze zijn ontstaan door het constante druppelen van het water uit de bovenkant van de grot. Het water bevat tamelijk veel kalkspaat doordat het over het gesteente stroomt. Elke keer dat er een druppel valt, wordt er boven in de grot een klein beetje kalkspaat afgezet. Waar het water valt, komt ook kalkspaat terecht. Na vele jaren groeien deze kalkafzettingen uit tot stalactieten en stalagmieten.

stalactieten

STEENKOOL
De harde, zwarte steenkool die we in onze kachels stoken is een speciale steensoort. De meeste steensoorten worden gevormd van materie die uit het binnenste van de aarde zelf afkomstig is, ofwel anorganische materie. Maar steenkool is een gesteente dat is ontstaan door rottende planten, dus van organische materie. Het wordt in lagen gevonden in bepaalde door bezinking ontstane gesteenten, en wordt zelf ook als zodanig beschouwd. Het wordt ook vaak een mineraal genoemd. Steenkool was tot voor enkele jaren een zeer belangrijk product. We stookten het in kachels, en in krachtcentrales werd steenkool gebruikt om elektriciteit op te wekken. Gasfabrieken verbrandden het om gas en cokes te produceren. Fabrieken vervaardigden een grote hoeveelheid chemicaliën uit steenkool, waaronder aspirine, plastic en verfstoffen, en zo waren er nog honderden andere gebruiksmogelijkheden. Het gebruik van steenkool voor al deze doeleinden is thans een aflopende zaak. De laatste tijd gaat men hoe langer hoe meer over van steenkool op aardgas en aardolie, die precies dezelfde mogelijkheden bieden als steenkool. Driehonderd miljoen jaar geleden waren delen van de aarde bedekt met moerassen en reusachtige planten. Varens werden net zo hoog als bomen nu. Als de planten doodgingen, vielen ze op de bodem van het moeras en begonnen te rotten. Lagen modder kwamen daar bovenop te liggen. Meer planten groeiden, rotten weg en werden begraven onder de modder. In de loop der jaren veranderde de modder in gesteenten en de lagen verrotte planten werden steenkoollagen. Als we een stukje steenkool van dichtbij bekijken, zien we vaak de fossielen van de bladeren van reusachtige varens.

steenkool

steenkool 2

STEENKOOL DELVEN
Het delven van steenkool — het opgraven van de steenkool uit de bodem — was tot voor kort een belangrijke tak van industrie. Soms wordt steenkool aan de oppervlakte gedolven, maar meestal wordt dat onder de grond gedaan. De belangrijkste steenkoolsoorten zijn bruinkool of ligniet, vetkool en antraciet. Ligniet is zacht en dof. Bitumineuze kool is gedeeltelijk glanzend, maar sommige stukjes zijn dof. Antraciet is heel hard en glanzend.

STEENZOUT
Het meeste tafelzout is afkomstig van enorme lagen steenzout. Deze lagen bestaan bijna geheel uit het mineraal haliet. Deze mineralen werden miljoenen jaren geleden gevormd door indamping van vroegere zeeën. Dus steenzout is inderdaad een afzettingsgesteente. Zout wordt bijvoorbeeld gebruikt bij het koken om de smaak van bepaalde spijzen te verbeteren en als conserveringsmiddel. Om gezond te blijven moeten we op z’n minst 10 pond zout per jaar eten. Deze hoeveelheid krijgen we via ons voedsel automatisch naar binnen. Het meeste zout wordt gebruikt in de industrie voor het vervaardigen van een groot aantal verschillende soorten chemicaliën, zoals soda (dat gebruikt wordt voor het maken van glas) en chloor (voor het reinigen van water). Steenzout bestaat uit een stevige, glimmende massa, die wit van kleur kan zijn, maar normaal geel, bruin of rood is. Het ziet er totaal anders uit dan het mooie, zuivere, witte zout dat we op tafel hebben staan. Het meeste steenzout wordt gewonnen door water in de lagen te pompen. Het zout lost in het water op en vormt pekel, die wordt teruggepompt naar de oppervlakte. Sommige zoutsoorten worden echter diep onder de grond met machines gedolven.

STOLLINGSGESTEENTE
Diep binnen in de aarde ligt gesmolten gesteente, dat magma wordt genoemd. Het koelt af zodra het dicht bij of aan de oppervlakte komt en vormt dan een soort gesteente dat we stollingsgesteente noemen. Er zijn drie soorten stollingsgesteente, namelijk dieptegesteente, ganggesteente en
uitvloeiingsgesteente. Toen de aarde afkoelde, was stollingsgesteente het eerste gesteente dat ontstond uit de gesmolten massa. Het stollingsgesteente dat wordt gevormd uit het magma dat aan de oppervlakte komt (uitvloeiingsgesteente), is een ander soort gesteente dan wat zich onder de grond vormt (dieptegesteente of ganggesteente). Magma baant zich met geweld een weg uit de bodem door de kraters van vulkanen; in deze vorm is het bekend onder de naam lava. De lava die snel afkoelt, vormt een soort natuurlijk glas, dat obsidiaan (lavaglas) wordt genoemd, of een grijsachtig gesteente met luchtbellen, dat puimsteen wordt genoemd. Als de lava wat geleidelijker afkoelt, bevat het gesteente dat daaruit wordt gevormd mooie kristalmineralen. Basalt is bijvoorbeeld zo’n soort gesteente. Magma dat ondergronds blijft, baant zich met geweld een weg in ander gesteente, voordat het afkoelt. Het stollingsgesteente dat op deze wijze wordt gevormd, koelt heel langzaam af. Het wordt dieptegesteente genoemd. De mineralen die ze bevatten, hebben voordat het gesteente hard wordt, voldoende tijd uit te groeien tot grote kristallen. Deze kristallen zijn zeer goed met het blote oog waarneembaar. Graniet is een van de bekendste stollingsgesteenten van deze soort. Oplossingen van mineralen bewegen zich met het magma onder de grond voort. Als het magma is afgekoeld en hard is geworden, dringt de oplossing door spleten in de omliggende rotsen en laat rijke, minerale aders achter. Dit stollingsgesteente wordt ganggesteente genoemd. Deze aders voorzien ons van vele van de meest waardevolle ertsgangen, onder andere die van goud, zilver en lood.

stollingsgesteente

stollingsgessteente 2

goud

TALK
Met dit mineraal komen we al op zeer jeugdige leeftijd in contact, namelijk in de vorm van talkpoeder. Het is ideaal voor de babyhuid doordat het een van de zachtste mineralen is. Slechts een klein deel van de talkproductie wordt als babypoeder gebruikt. Zeer grote hoeveelheden talk worden gebruikt bij het maken van aardewerk, verf en papier. Door de grote zachtheid van talk voelt het enigszins vettig aan. Daarom wordt talk in vaste vorm vaak speksteen genoemd. Kleermakers gebruiken kleine stukjes speksteen voor het aanbrengen van krijtstrepen op kledingstukken. Ze noemen het Spaans krijt.

talk

VELDSPAAT
Veldspaat is de meest voorkomende en wijdverbreidste van alle mineralen. Verscheidene soorten veldspaat worden gevonden in de vorm van kristallen in graniet en andere stollingsgesteenten. De kristallen kunnen wit, roze, groen of blauw van kleur zijn. Grote hoeveelheden veldspaat worden gebruikt voor de fabricage van serviesgoed en glas. Veldspaat wordt gedolven uit lagen pegmatiet, dat een vorm van graniet is en grote kristallen bevat. Veldspaten zijn de meest voorkomende silicaatmineralen. Onder invloed van het weer vallen ze uit elkaar en vormen daarna een aantal kleisoorten, waaronder de zeer bruikbare kaollen of porseleinaarde.

veldspaat

 

VERSTEEND HOUT
In het noordelijk deel van Arizona in de Verenigde Staten kunnen we iets aantreffen dat lijkt op een groot bos gevelde bomen, maar als we de boomstronken aanraken, ontdekken we dat ze van steen zijn in plaats van hout. Het hout is versteend, veranderd in steen (men zegt ook wel gepetrificeerd). Dergelijke versteende wouden vinden we ook in andere delen van de wereld. De boomstronken veranderden in steen, nadat ze miljoenen jaren geleden werden bedolven onder lagen modder en zand. Water dat veel kiezelzuur (silicium) bevatte, sijpelde in de boomstronken en langzamerhand namen de mineralen de plaats van het rottend hout in. Na verloop van tijd werd de hele structuur van het hout vervangen en veranderd in steen.

versteend hout

VRUCHTBARE LAGEN
Vruchtbare lagen — lagen met zware mineralen — worden gevonden in rivierbeddingen of aan de kust. Gesteenten brokkelen af door de stroom of branding. De afgebrokkelde deeltjes worden weggespoeld door het water. De zware mineralen zinken eerder dan de lichtere en vormen langzamerhand een laag. Vaak worden in rivieren of aan de kust lagen edelstenen en kostbare metalen gevonden.

gesteente lagen 2

VUURSTEEN
Vuursteen kan men in de vorm van ronde en boomstamachtige brokken in de meeste krijtgroeven vinden, maar het ziet er heel anders uit dan krijt en is ook heel anders van samenstelling. Vuursteen is zwart of grijs van kleur en is een vorm van het gewone kiezelzuur. Net als krijt is vuursteen afkomstig van de resten van kleine zeediertjes. Vuursteen is heel hard. Als erop wordt geslagen, splijt het niet, maar springen er vlijmscherpe schilfers af. In het prehistorisch tijdperk hebben de mensen duizenden jaren lang vuursteen gebruikt om er wapens en gereedschappen (tondeldoos) van te maken. In de meeste musea zijn hiervan mooie voorbeelden te vinden. Tegenwoordig wordt vuursteen hoofdzakelijk gebruikt bij de wegenbouw.

vuursteen

ZAND
Zand is een veel voorkomend en zeer bruikbaar materiaal. We gebruiken het bijvoorbeeld bij de vervaardiging van glas en beton. Zand wordt langs de meeste kuststroken gevonden. Het voortdurend gebeuk van de golven tast de gesteenten die de kustlijn vormen aan. Het vermaalt de gesteenten in steeds kleinere stukjes, totdat ze uiteindelijk zandkorrels zijn geworden. Als het zand opdroogt, wordt het gemakkelijk door de wind weggeblazen, waardoor duinvorming optreedt. De duinen bewegen zich langzaam golvend landinwaarts. Ze zijn in staat rivieren te dempen en gebouwen te bedelven. In grote zandwoestijnen zijn de duinen steeds in beweging. Als er een sterke wind staat, kunnen verblindende zandstormen optreden. Zand kan een groot aantal mineralen bevatten; dit is afhankelijk van het soort gesteente waaruit het is ontstaan. Het meest voorkomende mineraal in zand is kwarts. Gewoon zand is geelachtig bruin van kleur. Zwart zand is afkomstig van stollingsgesteente. Evenals bij klei gaan zandkorrels op den duur aan elkaar vastzitten en vormen zo een hard, gelaagd gesteente ofwel afzettingsgesteente. Dit gesteente wordt zandsteen genoemd. Het kan verschillende kleuren hebben, die variëren van wit tot geel en rood. De roodachtige kleur wordt veroorzaakt door de aanwezigheid van ijzer. Als gevolg van grote hitte en druk verandert zandsteen in een ander soort gesteente, dat kwartsiet wordt genoemd. Dit is een van de hardste en taaiste soorten gesteente.

zand

 

ZINKBLENDE
Zinkblende is het voornaamste zinkerts. Vaak wordt het sfaleriet genoemd. Zowel de woorden blende als sfaleriet betekenen misleidend of verraderlijk. Het mineraal wordt zo genoemd omdat het moeilijk te herkennen is en omdat het op waardevollere mineralen als bijvoorbeeld galeniet kan lijken; dit laatste mineraal is een rijke bron van lood en zilver. Het kan bijna wit, goudachtig en zelfs groen van kleur zijn, maar over het algemeen is het bruin of zwart. Evenals galeniet is zinkblende een zwavelhoudend erts.

zinkblende

ZWAVEL
Zwavel is een geel mineraal; het is een van de chemische elementen die de fundamentele bouwstenen van de natuur zijn. Het is een ongewoon mineraal doordat het smelt bij een temperatuur die net boven het kookpunt van water ligt. Het is tevens brandbaar. Als het brandt, laat het verstikkende zwaveldampen vrij. Dit zijn de dampen die we ruiken als we in de buurt van een vulkaan komen. Zwavel is dan ook aanwezig in en rondom de gesteenten die we bij vulkanen vinden, vaak in de vorm van prachtige kristallen. Zwavel is een van de meest waardevolle ruwe materialen voor de chemische industrie. Het wordt eerst verwerkt tot zwavelzuur, en daarna worden er vele producten van gemaakt, waaronder een groot aantal soorten kunstmest. Zwavel zelf wordt gebruikt voor het verharden of vulcaniseren van rubber dat voor banden wordt gebruikt. Het wordt tevens gebruikt voor het vervaardigen van buskruit. Zwavel gaat een verbinding aan met metalen; dit levert samenstellingen op die we sulfiden noemen. Pyriet is het meest voorkomende zwavelhoudende erts. Vele waardevolle ertsen zijn sulfiden. Galeniet (looderts), zinkblende (zinkerts), chalcopyriet (kopererts) en cinnaber (kwikerts) zijn alle sulfiden.

zwavel 2

Hulpmiddelen om mineralen te identificeren

HARDHEID
Een hulpmiddel voor het herkennen van een mineraal is het bepalen van zijn hardheid. De Duitse delfstofkundige Friedrich Mohs heeft een schaal opgesteld waarin bekende mineralen in volgorde van hun hardheid zijn gerangschikt. Hij rangschikte talk, dat een van de zachtste mineralen is, als nummer 1 en diamant — het hardste mineraal — als nummer 10. Alle andere mineralen zijn in volgorde van hardheid in deze schaal opgenomen.

1.Talk
Kan met een vingernagel worden ingedrukt.

2.Gips
Kan met een vingernagel worden ingekrast.

3.Calcium
Kan met een koperen munt of draadnagel worden ingekrast.

4.Fluoriet
Kan met glas worden ingekrast.

5.Apatiet
Kan met een lemmet van een gewoon zakmes worden ingekrast.

6.Veldspaat
Kan met kwarts worden ingekrast.

7.Kwarts
Kan met een harde stalen vijl worden ingekrast.

8.Topaas
Kan met korund worden ingekrast.

9.Korund (smaragd, robijn, saffier)

10.Diamant

Elk mineraal in deze schaal kan het mineraal dat lager is gerangschikt bekrassen. Kwarts (nr. 7) bijvoorbeeld kan veldspaat (nr. 6) bekrassen en kan bekrast worden door topaas (nr. 8). Mineralen die even hard zijn, kunnen elkaar bekrassen. We kunnen de positie van een mineraal in deze schaal bepalen door te proberen of het mineraal bekrast kan worden door een materiaal waarvan de hardheid bekend is. Dit wordt vaak de krastest genoemd. Als we mineralen in het vrije veld gaan verzamelen, zou het nogal lastig (en duur) zijn de tien mineralen die in de schaal zijn opgenomen mee te nemen om op deze wijze de gevonden exemplaren te bekrassen. We kunnen dit dan beter doen met een paar eenvoudige dingen waarvan we de hardheid weten:

Vingernagel 2½
Koperen munt 3½
Lemmet van een mes, glas 5½
Harde stalen vijl 7½

Als we hiervan uitgaan, zien we dat mineralen die een hardheid van minder dan 5½ hebben, kunnen worden bekrast door een mes en dat mineralen met een hardheid van meer dan 5½ glas kunnen bekrassen.

GLANS
De wijze waarop licht door metaal wordt gereflecteerd, wordt de glans van het mineraal genoemd. Deze eigenschap kan van groot nut zijn bij het herkennen van mineralen, die we kunnen verdelen in twee groepen: Mineralen met een metaalglans en mineralen zonder metaalglans. Mineralen met een metaalglans zien er uit als metaal. Galeniet en pyriet zijn twee van de vele ertsen die een metaalglans hebben. Er zijn verscheidene soorten glanzen, zoals de glasglans (kwarts), parelmoerglans (glimmer), vetglans (kwartsiet) en zijdeglans (asbest). De meest voorkomende is de glasachtige glans van kwarts en vele andere mineralen. Mica en andere mineralen die uit elkaar splijten tot dunne, parallelle lagen, hebben een glans die op die van parels lijkt. Deze glans bepaalt het bekende regenboogachtige uiterlijk van een parel, die is opgebouwd uit dunne laagjes. Sommige mineralen, zoals asbest en bepaalde soorten gips, zijn van dunne vezels gemaakt. Hun glans ziet er zijdeachtig uit. Sommige loodmineralen hebben de schitterende glans van diamanten, die adamanten wordt genoemd. Sulfaat en zinkblende hebben een glans die harsachtig wordt genoemd; deze glans is net als die van hars van pijnbomen.

HET TESTEN VAN KOOLSTOFVERBINDINGEN
Koolstofverbindingen zijn de meest voorkomende mineralen. Krijt en kalk bijvoorbeeld bestaan hoofdzakelijk uit calciet; dit is een calciumcarbonaat. De meeste carbonaten zijn gemakkelijk te herkennen doordat ze sissen of gaan bruisen als er een zuur overheen wordt gegoten. Het zuur dat meestal door geologen wordt gebruikt, is verdund zoutzuur. Maar meestal kan men met gewone huishoudazijn, eigenlijk een zwak zuur, dezelfde resultaten bereiken. De reactie van het carbonaat zal sneller zijn als we met een mes van het gevonden exemplaar een beetje poeder afkrabben en dit testen.

VORMEN

mineraalvormen

mineralogie: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

839