Tagarchief: beeldend vertellen

VRIJESCHOOL – 1e klas – eerste schooldag (2)

.

Wanneer de scholen na de zomdervakantie weer beginnen, wordt bij de gezamenlijke schooljaaropening, aan iedere klas, min of meer in beeldvorm, verteld wat er het komend schooljaar gebeuren gaat.
Voor de 1e klas gebeurt dat op een bepaalde manier nog eens, wanneer de echte eerste lesdag begint.
Rudolf Steiner heeft daaraan een bijzondere aandacht besteed.

Hieronder een voorbeeld van hoe een leerkracht dit ooit deed. Het is een artikel van heel lang geleden, maar zou zo vandaag de dag geschreven kunnen zijn.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruiken van de elementairwereld.

In dit verhaaltje wordt er ‘uitgelachen’. Het is voor een kind heel naar dat het uitgelachen wordt. Dat zou je te allen tijde moeten vermijden. Ik zou hier – nadat ‘de knaap’ dat deed, de andere kinderen juist een gebaar van ‘helpen’ hebben laten maken. En een afwijzing van het uitlachen!

.

HET EERSTE UUR OP SCHOOL

Het lot heeft gesproken: leerkracht en kind hebben elkaar gevonden, richten zich op elkaar. Een gevoel van innerlijke dankbaarheid kan de ziel van de leraar vervullen; een beeld  hem voor de geest komen: kleurige bloemenkelken, door de dauw of de meiregen nog glinsterend, die voor de zon open willen gaan of al open gegaan zijn; om licht en liefde vragend, zo staat hij voor deze rijkdom. Wat een geluk voor een leerkracht die zelf een leraar heeft gevonden, die zelf het beeld van de enthousiaste, bevleugelde leerkracht in zich draagt. Hij zal een weg vinden om de jonge kinderzielen die zo gretig lerend alles in zich willen opnemen in dit eerste zo belangrijke schooluur een mooi, naar de toekomst wijzend beeld te geven.

Daarvan zal hier een voorbeeld worden gegeven; iedere leerkracht kan het op zijn of haar manier doen. Dat ik zo tot de kleintjes kon spreken, me over het algemeen met dergelijke gevoelens tot hen kon richten, dank ik aan de gang van het lot dat mij bij Dr.Steiner bracht, de gids en ondersteuner in een tijd die hevig uitkijkt naar harmoniserende impulsen.
Dr.Steiner wees ons op het belang van het eerste schooluur, waarin het kind sterk in zijn bewustzijn op moet nemen, waarom het op school is. Zin om te leren en gepaste eerbied, respect voor de ‘groten’ en wat die kunnen, moeten blijvende kiemen in hem leggen. Vrolijk ijverig zijn en gerechtvaardigde eerbied zijn de helpers voor het kind en de leerkracht tijdens heel de schooltijd.

En zo stond ik dan voor mijn kleine leerlingen op de eerste schooldag en ik liet ze nu van hun kant de vragen beantwoorden die wij ooit aan onze leraar hadden gesteld: ‘Wij willen leren om moeder of vader later te kunnen helpen, om zelf brieven te kunnen lezen en schrijven, om bij het boodschappen doen precies te kunnen betalen enz.’……

Toen gaf ik hun dit alles nog mee in een beeldende vertelling, die altijd dieper gaat en verder werkt dat wat zich zo richt op het verstand. Het ging min of meer zo:

Er waren eens drie engeltjes die daarboven in de hemel speelden, tussen de zon en de maan en de sterren; ze dansten en zongen, maakten Godvaders troon mooi met bonte sterrenbloemen, telden ’s morgens en ‘s avonds de schapen op de hemelweide en waren altijd vrolijk en tevreden. Het waren drie echte, kleine engeltjes; de een droeg iets van rose, het andere had iets blauws aan en de derde iets geels en hun haar was net zonnegoud. Nu zagen ze steeds hoe de zon ’s morgens vroeg de hemelpoort opendeed en haar stralenkinderen naar beneden stuurde, naar de aarde.
‘Ach, als wij toch ook eens mee naar beneden zouden kunnen vliegen, naar de aarde!’
Dat dachten ze iedere keer. ‘Hierboven is het wel heel mooi, maar we zouden toch maar al te graag weten wat de aardekinderen daar beneden zoal doen. Of die ook mooi kunnen dansen en zingen en mooie verhalen kennen, zoals de maan ze aan ons vertelt, wanneer we zijn schapen helpen hoeden.’
En ze vroegen en smeekten een zonnestraal net zo lang, tot deze het hun heimelijk beloofde – Sint-Petrus mocht er niets van merken!

Op een morgen dus, toen de zon de gouden hemelpoort weer open had gedaan, nam de zonnestraal hen bij de hand en – zzzzt – ging het naar beneden naar de aarde. Wat ging dat snel! Plotseling stonden ze beneden, op een hoge berg. O, wat was dat mooi! Hier waren bergen, hoge bergen! En diepe dalen en weiden met kleurige bloemen, vogels in de lucht en in het bos herten en reeën, bonte stenen in het water en zoveel andere dingen waarvan ze vrolijk werden. Ze klapten van louter plezier in hun handen, pakten elkaar vast en sprongen over de weiden van de berg naar beneden, rechtdoor als het beekje dat vanboven kwam -. Verder trokken ze, steeds verder, tot ze bij een dorp kwamen, dat aan de beek lag.
Buiten het dorp waren kinderen aan het spelen – wat die voor grote ogen opzetten toen ze drie engeltjes aan zagen komen, kan je je nauwelijks voorstellen! In een oogwenk waren die drie omringd en werden met vragen bestormd: waar ze vandaan kwamen? – ‘Van daarboven, waar de zon troont!’ Hoe ze de weg hadden gevonden? ‘Een zonnestraal heeft ons meegenomen.‘ Wat ze komen doen? ‘We zouden graag met jullie willen spelen en leren!’ Ja, maar laat ons dan eerst maar eens zien wat jullie kunnen’, vroegen de kinderen. ‘Graag, graag!’ Maar, wat was dat – toen ze nu wilden dansen en zingen, zoals ze dat boven in de hemel hadden gedaan – o, hemeltje lief – ze waren alles kwijt, alles vergeten!

Ze konden helemaal niets meer! Beschaamd stonden ze daar en keken nu zelf verbaasd hoe de kinderen begonnen te lopen en met hun armen te bewegen; alleen of met elkaar in een kring; ze zeiden mooie gedichten op en zongen liedjes. ‘O, dat zouden wij ook wel graag willen leren, alsjeblieft, alsjeblieft!’, riepen de engeltjes. ‘Dan moet je met ons mee naar school’, zeiden de kinderen heel trots. ‘Daar leren we dat en nog veel meer: schilderen, tekenen en zingen en schrijven en rekenen en handwerken!’ ‘Neem ons mee naar jullie school’, smeekten de engeltjes. ‘Ach wat’, riep een grote knaap, die altijd een beetje brutaal was, ‘er is morgen pas weer school, nu willen we gaan knikkeren en als je mee wil doen, neem dan alle drie een dozijn knikkers uit het zakje!’ ‘Wat is dat, een dozijn!’, vroeg een van de engeltjes schuchter. De jongen lachte hard:
‘Kijk nou, die weten niet eens wat een dozijn is! Jullie komen echt uit de hemel gevallen! Dat zijn er twaalf, natuurlijk!’
De engeltjes wilden er graag twaalf tellen: een, twee, drie vier, vijf, zes, zeven, vijf, negen …..nu konden ze niet eens meer tellen, alles vergeten. Toen werden ze hard uitgelachen! ‘Dan kun je toch helemaal niet naar de winkel gaan om voor je moeder iets te kopen’, riep een jongen. ‘En dan kun je ook geen winkeltje spelen’, voegde een meisje eraan toe. De engeltjes schaamden zich nog meer dan daarnet.
Na een poosje begon er een ander spelletje: verhaaltjes opschrijven – iedereen schrijft een letter in het zand, achter elkaar en daar moet een echt woord van komen.

Ja, hieraan konden de engeltjes al helemaal niet meedoen. ‘Dan kun je ook geen brieven schrijven en geen boeken lezen’, zei de grote jongen. De engeltjes kregen er bijna tranen van in de ogen en ze vroegen of de kinderen hen toch echt mee wilden nemen naar school. Tenslotte gaven ze elkaar allemaal een hand, de drie in het midden, en ze gingen naar de leraar. Die keek eerst heel verbaasd en bedenkelijk en zei dat hij het wel wilde proberen.
Maar ik geloof, dat hij stilletjes heel blij was, want hij wist allang van te voren dat die drie zijn liefste en ijverigste en vrolijkste leerlingen zouden worden……

.

Martin Rothe, Rudolf Steiner-Schule, Essen
Erziehungskunst jrg.1/2-3, dec/jan 1927/28

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   1e schooldag (3)

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1091

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis

 

Hoe ga je te werk

In ‘Geschichte lehren’ staat de lesstof van de 7e klas in grote lijnen beschreven.

Dit is wat je eigenlijk met de kinderen zou moeten behandelen en wel in 2 perioden van 3 à 4 weken.

Lindenberg geeft in zijn boek perioden van 3 weken, maar de ervaring is bij velen dat 4 weken nodig zijn, dus totaal 8.

Zeker, wanneer je niet voortdurend – gedurende die 2 uur hoofdonderwijs waar ook vaak nog iets vanaf gaat (een paar liederen, getuigschriftspreuken enz.???) aan het woord wilt zijn. Dat verdragen de leerlingen niet en vanuit de algemene menskunde kun je weten dat ze dan teveel wegdromen en derhalve niet veel opnemen. Je doet dus moeite voor niets.

Het is dus belangrijk dat je kijkt naar de werkvormen die je wilt hanteren bij het aanleren van de stof.

Het vertellen is toch een belangrijk onderdeel en hierbij gelden, ook al hebben we hier met een hogere klas te maken, dat het ‘beeldend’ moet zijn. (Dat geldt ook  nog voor klas 8).

Beeldend is, wanneer je iets voor je ziet; wanneer je iets meebeleeft; wanneer er spanning en ontspanning is; humor en verdriet enz.

In de lesstof die in de artikelen voor de 7e klas wordt beschreven, is daarvan niet erg veel aanwezig; het gaat daar meer om de inhoud.

Goede schrijvers van historische (jeugd)romans kunnen een zeer inspirerend voorbeeld zijn. Het betekent wel dat je die boeken zelf eerst moet lezen en er vervolgens die onderwerpen uit moet halen die je nodig hebt.

Voor de geschiedenis van de lage landen bestaat er een serie die voor ons buitengewoon geschikt is: ‘Geschiedenis van de lage landen‘ van Jaap ter Haar.

Hij laat steeds de mensen iets beleven en doet dit zoals wij dit met onze vertelstof door de klassen heen, ook doen.
De kinderen in je klas kunnen dit zo meebeleven, dat hun gevoel aangesproken wordt en niet, zoals bij het feitelijk overbrengen van de stof, het hoofd – de ‘antipathiekrachten van het spiegelend moeten leren’ (Algemene menskunde o.a. 2e voordracht).

Uit deel 2: DE WERELD IS ROND

Tegen het eind van de 15de eeuw zijn de geleerden – maar nog niet allen – ervan overtuigd, dat de aarde rond is. De weg naar het Verre Oosten, open gelegd door de tocht van Mar co Polo (in 1271 van Venetië naar Peking), moet dus ook via het Westen bereikbaar zijn. Nu Constantinopel gevallen is en de Turken beslag hebben gelegd op het Byzantijnse rijk, ligt de handelsroute naar het Oosten gedeeltelijk geblokkeerd. Wel worden nu nog omvangrijke zaken gedaan met Egypte, maar de wens bij de kooplieden groeit om een zeeweg naar het Oosten via het Westen te vinden. Koene Portugezen varen langs de kust van Afrika. Zij verdienen kapitalen met hun handel in slaven (voor huiselijk gebruik in Europa en door de verkoop van de ongelukkigen aan andere stammen!). Zij halen vermogens op met specerijen, ivoor en goud. Met het zo verdiende geld zijn de Portugezen in staat snellere en zeewaardiger schepen te bouwen. Steeds verder zeilen ze uit om rijkdommen in de wacht te slepen – terwijl de rest van Europa hun verrichtingen jaloers gadeslaat.

In 1488 zeilt Bartholomeus Diaz als eerste Europeaan om Kaap de Goede Hoop. Hij koestert de hoop de zeeweg naar Azië eindelijk te hebben gevonden. Wanneer na drie weken zeilen nog steeds geen land in zicht komt slaat de bemanning aan het muiten.

Tot zover is het nog een gewone beschrijving. Dan begint de ‘echte’ vertelling:

„Terug!” roept het zeevolk uit angst voor donkere zeeën en onbewoonbare gebieden. De stoere Diaz ziet zich gedwongen het roer te wenden.
De wereld is rond! Jawel, maar welke gek waagt het naar de qwestelijke einder te zeilen om zodoende in China aan land te gaan?

Christofoor Columbus, een weverszoon uit Genua wil het proberen. Zeelieden hebben hem verteld, dat op de Azoren meermalen voorwerpen zijn aangespoeld :

„Ver in het Westen moeten eilanden zijn!”

„Een stuurman uit Portugal heeft op de Azoren een kunstig gesneden brok hout gevonden!”

„Stukken riet en zelfs twee lijken van een vreemd mensenras zijn daar door de golven aan land gespoeld!”

Onvermoeid vecht Columbus – aan vele hoven van Europa – acht j aar lang voor zijn plan. Eindelijk beginnen koningin Isabella en koning Ferdinand toch iets te zien in de ideeën van de welbespraakte kapitein. De Moren zijn net uit Granada verjaagd en nu aan die slepende oorlog een eind gekomen is, kunnen er wel gelden beschikbaar worden gesteld.

..Het prestige van Spanje zal groeien, als de tocht met succes wordt bekroond!” denkt men aan het hof.

Zó doldriest, zó avontuurlijk, zó gevaarlijk lijkt de onderneming dat Columbus geen zeevolk voor zijn schepen vindt. Gevangenen kunnen hun vrijheid krijgen als zij zich melden, maar ze doen het niet. Tenslotte krijgt Columbus zijn bemanning toch bij elkaar.

3 augustus 1492: In de haven van Palos gooien de matrozen op de Pinta, de Nina en de Santa Maria de trossen los. In de hut van Columbus ligt een brief in het Latijn, bestemd voor de keizer van China.

Het is prachtig weer. Met een constante oostenwind drijven de schepen, met in totaal 120 koppen aan boord, in snelle vaart westwaarts.

„Pssst!” Ze spugen in zee, tellen de polsslagen, terwijl de spuugvlek langs het schip drijft. Zó meten ze hun snelheid. Columbus geeft de afgelegde afstand steevast te klein op: zijn zeelieden moeten de afstand naar Spanje vooral niet te groot gaan vinden.

De zee, de eindeloze zee, maakt de bemanning soms wanhopig. Pas na 10 weken komen er aanwijzingen, dat „Indië” nabij moet zijn.

„Daar!” wijst een matroos over de reling. Een stok met snijwerk en kort daarop nog een tak met rode bessen worden verheugd uit zee opgevist. Op de avond van de 11de oktober meent Columbus in de verte een licht te zien:

„Het flikkerde met zulk een onzekere glans, dat ik het niet als een teken van land durfde aanmerken . . .” noteert hij in zijn logboek. Ruim 23 uur later weerklinkt in de nacht opeens de bevrijdende kreet van de uitkijk:

„Land! Land!”

Rodrigues Bermejo, matroos op de vooruitvarende Pinta, heeft in het maanlicht de zoom van een zeestrand ontdekt. Wat een blijdschap!

„Rodrigues!”

„Fernando! Land, land!” De ruige zeelui omarmen elkaar en juichen. Dankbaar zingen zij een Te Deum op het dek om God te prijzen voor de behouden vaart.

Wat een fascinerend schouwspel, als de naakte, beschilderde Taino- Indianen op de Bahama’s de vreemdelingen tegemoetgaan. Als onbekende góden uit een andere wereld betreden de Spanjaarden het land. Begerig loeren zij naar de kleine stukjes goud, die de Taino’s in de doorboorde neuswand dragen. Wapens kennen deze vreedzame Indianen niet. Eén van hen loopt argeloos in het zwaard van de admiraal en verwondt zich lelijk.

Zoekend naar Japan ontdekken de Spanjaarden in de komende weken nieuwe eilanden. De tropische lente vertoont zich in haar exotische bloemenpracht. Voor het eerst ziet het zeevolk, hoe de Indianen een soort kruiden in een droog blad wikkelen en aansteken.

„Ze drinken de rook!” schrijft Columbus in een van zijn rapporten.

De moeilijkheden waarmee hij te kampen krijgt zijn groot. Er is desertie. Belust op goud gaan bemanningsleden aan de haal. Bij het ruilen van prullaria tegen goud stapelen de ruzies zich op. Bovendien loopt de Santa Maria aan de grond. Van het wrakhout bouwen de Spanjaarden een fort: het eerste Europese bolwerk in de Nieuwe Wereld. Wat vooral opvalt is het feit, dat de Indianen nog geen spijker ontvreemden – terwijl door de bemanning toch heel wat wordt geklauwd.

Na vele avonturen vindt Columbus het mooi genoeg. 40 vrijwilligers blijven achter in het eenzame fort – hopend zich rijk te stelen. Dan wordt de terugreis aanvaard!

7e klas geschiedenis: alle artikelen

 

900

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-3)

 .

Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.

Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.

Een enkele opmerking van mij is cursief

Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.

Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.

Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1]  de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z  [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal,  een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.

Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.

De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.

Dr. Elisabeth Klein , Erziehungskunst nr.5, jaargang 1930/1931

.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt.
Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover 
Het leerplan en Haeckel’

[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan  ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv.
[3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz.  schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d.
[5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm  nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen
[8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven
[9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

855

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 4e voordracht 15 augustus 1924:
Zelfopvoeding.
Moed bij tekortkomingen in het begin.
Lotsverbondenheid met de kinderen.
Voorbeeld van een beeldende vertelling.
Methodiek van het vertellen.
Meditatieve stemming van de opvoeder.
Behandeling van de temperamenten.
Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel.
Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken.
Schilderen.
Periodenonderwijs.

inhoudsopgave GA 311

4e VOORDRACHT, Torquay, 15 augustus 1924

blz.62:

Ich habe ausgeführt, wie man versuchen soH, in schildernder, in Bil­der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran-zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soll, so auf­nehmen soll, daß das Aufgenommene dann in naturgemäßer Weise weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das natürlich nur dann möglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun­gen und Empfindungen, die leben.
Um das zu können, muß man sich selber erst das Gefühl für das Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben müssen als Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann in der Seele.

Ik heb uiteengezet hoe je moet proberen op een schilderende manier beelden te geven in de jaren tussen de tandenwisseling en het 9e en 10e levensjaar om zo alles aan het kind te geven wat zijn ziel dan moet opnemen, zodanig dat dit dan op een natuurlijke manier verder werkt, verder werken kan het hele leven door. Dat is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer je geen dode voorstellingen en gewaarwordingen in het kind oproept, maar voorstellingen en gewaarwordingen die leven.
Om dat te kunnen, moet je zelf eerst het gevoel krijgen voor wat er aan zieleninhoud leven kan. Je zult geduld moeten hebben als onderwijzer en opvoeder met je eigen zelfopvoeding, met het opwekken in je ziel van wat daarin werkelijk kan kiemen en groeien.

Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schönsten Entdeckungen machen können. Man darf nur nicht, um solche Entdek­küngen machen zu können, den Mut gleich beim ersten Anhub verlieren.
Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tätigkeit beginnt, die eine geistvolle Tätigkeit sein soll, es eigentlich unter allen Umständen ertragen können, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals voll­kommen machen können.

In dit opzicht kun je aan jezelf de mooiste ontdekkingen doen. Je moet alleen, wil je zulke ontdekkingen kunnen doen, niet meteen de moed verliezen als je eraan begint.
De mens zou, wanneer hij deze of gene activiteit ontplooien gaat die een geestrijke activiteit moet zijn, eigenlijk onder alle omstandigheden moeten kunnen verdragen, dat hij er onbeholpen in is. Wie niet kan verdragen dat hij onbeholpen is, dingen eerst dom en onvolmaakt doet, die kan ze vanuit het innerlijk eigenlijk nooit vervolmaken.

Und insbesondere im lehrenden und er­ziehenden Beruf müssen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzünden, was wir eigentlich ausüben sollen; richtig entzünden. Wenn es uns gelingt, ein- oder zweimal bildhafte Darstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, daß sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir nämlich eine merkwürdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, daß uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und leichter wird, daß wir nach und nach so erfinderische Menschen werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hätten.

En in het bijzonder bij het beroep van onderwijsgevende en opvoeder moeten we juist eerst in onze eigen ziel laten ontvlammen wat we eigenlijk ten uitvoer willen brengen; echt laten ontvlammen. Wanneer het ons lukt, een of twee keer beeldrijke verhalen te verzinnen waarbij we zien dat de kinderen ervan smullen, dan zullen we juist een merkwaardige ontdekking aan ons zelf doen: we zullen dan merken dat het maken van dergelijke beelden steeds makkelijker wordt, dat we stap voor stap zo creatief worden dat wij dat van onszelf niet hadden kunnen denken.

blz.63:

Aber dazu gehört eben, mutvoll zunächst vielleicht sehr weit neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunächst ganz unge­schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muß Sie eben die anthro­posophische Weltanschauung weiterbringen. Da müssen Sie sich sagen: Irgend etwas führt mich karmisch zu den Kindern, so daß ich auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir eben durch das Karma in späteren Jahren erst gebracht.
Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh­rer und Erzieher – wie überhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist.

Maar daar hoort nu eenmaal bij, in het begin misschien welgemoed dat je verre van wat goed is maar wat aanklungelt. Dan zou je wellicht zeggen, dan moet ik helemaal geen opvoeder worden, als ik in het begin nog zo helemaal onbeholpen voor de kinderen sta! Maar dan kan de antroposofische wereldbeschouwing je verder helpen. Je kan tegen jezelf zeggen: iets brengt mij vanuit mijn karma bij de kinderen, zodat ik ook als onhandige opvoeder bij hen kan zijn. En die, bij wie ik niet onhandig mag zijn, die komen pas in latere jaren door het karma bij mij. Dit vol moed het waagstuk in het leven aangaan, dat heeft de leraar en de opvoeder nodig – het vraagstuk van de opvoeding is zeer zeker helemaal geen lerarenvraagstuk, maar een kindervraagstuk.

Und so möchte ich Ihnen gewissermaßen ein Beispiel geben für etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daß es mit dem Kinde wächst, und daß man auch später noch in der Lage ist, darauf zurückzukommen, und spätere Empfindungen und Gefähle aus den ursprünglich gegebenen hervorzuholen.
Nichts ist nützlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern geben, und später, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in irgendeiner Form darauf zurückkommen können. Gerade aus dem Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mög­lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft übergeben.

En zo zou ik U graag een voorbeeld geven van wat door de ziel van het kind opgenomen kan worden, zodat het met het kind meegroeit en dat je later nog in de gelegenheid bent erop terug te komen en latere ervaringen en gevoelens uit de oorspronkelijke te voorschijn te halen.
Niets is beter bruikbaar en vruchtbaarder in het onderwijs dan de kinderen tussen het 7e en het 8e jaar iets in beelden geven en later, misschien als ze 13, 14 jaar zijn, daar op een of andere manier weer op terug te komen. Met name daarom proberen we bij ons in de vrijeschool de kinderen zo mogelijk lang bij één leerkracht te laten. De kinderen worden, wanneer ze op school komen met hun 7e overgedragen aan een leerkracht.

Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der Erziehungsmittel abgeben können.
Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjährigen Kinde eine Bilder enthaltende Erzählung. Das Kind braucht die Bil­der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daß das Kind angemutet wird dadurch, daß der Erzieher die Sache, ich möchte sagen, in gra­ziöser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzähle dem Kinde fol­gendes

Die gaat dan door de leerjaren met ze mee, zover als het gaat. Dat is daarom goed, opdat de dingen die ooit als kiem in het kind gelegd werden, steeds weer opnieuw tot opvoedingsmiddel kunnen dienen.
Verbeelden we ons eens dat we een zeven- of achtjarig kind een beeldrijk verhaal vertellen. Het kind hoeft die beelden niet gelijk te begrijpen. Waarom, zal ik u later nog zeggen. Het gaat er alleen om dat, ik zou willen zeggen, de boeiende manier waarop de opvoeder de zaak brengt, indruk maakt op het kind. Laten we aannemen, ik vertel het kind het volgende:

blz.64

«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Bäume drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, der große Blätter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Öff­nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite Öffnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor­gen dieses Tages eben erst aufgeblüht. Nun erschrak das Veilchen, als es den blauen Himmel sah und geriet in große Angst. Aber es wußte noch nicht, warum es in so große Angst geraten war.
Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas bissig und böse aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? denn es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war.
Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengroßes Veilchen, wie du, und dieses riesengroße Veilchen ist so groß ge­worden, daß es dich mächtig schlagen kann.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de
boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was. En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.

Und das Veilchen bekam eine noch viel größere Angst, denn es glaubte, dieses Veilchen da oben wäre so groß gewachsen, weil es da sein sollte zum &hlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine Blütenblätter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen zu dem großen Veilchen und verbarg sich unter einem großen Blatt des Baumes, das gerade durch einen Windstoß heruntergefegt wurde. Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver­steckt hatte vor dem großen Himmelsveilchen.
Und als der nächste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, wie es sich verhielte mit dem großen blauen Himmelsveilchen, von dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daß jetzt und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom­men.
Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar nicht müde war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge­dacht und war frisch und nicht müde – Veilchen werden müde, wenn sie schlafen und werden nicht müde, wenn sie nicht schlafen – und

Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje. Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet. En ‘s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe. Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

blz.65:

das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es gar nicht ängstlich. Und es war innerlich erfreut und froh über das Morgenrot.
Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der weißlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. Und das Veilchen mußte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, daß das ein großes Veilchen wäre, was es selber schlagen würde.
Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil­chen wiederum fragen, was das da oben wäre. Was ist denn das da oben? sagte das Veilchen. Da sagte das Lamm: Das ist ein großes Veilchen, blau wie du selber. Jetzt wurde das Veilchen schon wieder­um ängstlich und meinte, es würde von dem Lamm nur wieder die­selbe Auskunft bekommen wie von dem bösen Hund. Aber das Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, wird mich denn das große Veilchen da oben schlagen?
O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das ist ein großes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal größer als deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen Gestalt blau bist.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood. Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou. En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje. Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond. Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?” „O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent. (2)

Und da verstand das Veilchen gleich, daß das ein großes Veilchen ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so viel mehr Liebe zu haben, und daß das große Veilchen das kleine Veilchen schützen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und da fühlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als Blau in dem großen Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die göttliche Liebe, die ihm von allen Seiten zuströmte. Und es schaute das kleine Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der Veilchen.»
Wenn man so etwa den Kindern erzählt, dann werden sie zweifel­los zuhören. Sie hören immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muß aus einer solchen Stimmung heraus erzählen, daß die Kinder, wenn sie nun die Erzählung gehört haben, ein wenig das Bedürfnis haben, diese Erzählung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld. Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes. [1]

Wanneer je zo ongeveer aan de kinderen vertelt, zullen ze ongetwijfeld luisteren. Naar zoiets luisteren ze altijd. Maar je moet vanuit zo’n stemming vertellen, dat de kinderen, wanneer ze het verhaal gehoord hebben, een beetje de behoefte hebben dit verhaal ook innerlijk gevoelsmatig te verwerken. Dat is erg

blz.66:

wichtig. Und das hängt alles davon ab, wie man in der Lage ist, durch sein eigenes Fühlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb muß man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen.
Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die konnte ausgezeichnet erzählen, ganz ausgezeichnet erzählen, aber sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daß die Kinder in ganz selbstverständlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? Wenn die eine anregende Erzählung gegeben worden war, dann wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daß diese Lehrkraft nach und nach nicht mehr genügend vorbereiten konnte.

belangrijk. En alles hangt ervan af hoe je in staat bent door je eigen gevoel bij de kinderen de orde te bewaren. Daarom moet je meteen, wanneer je zoiets bespreekt als ik net besproken heb, ook de orde bewaren.
We kregen op de vrijeschool eens een leerkracht die prachtig kon vertellen, heel prachtig, maar het maakte op de kinderen niet de indruk waardoor ze in vanzelfsprekende liefde naar haar opkeken. Wat was het gevolg? Wanneer het ene spannende verhaal verteld was, wilden de kinderen meteen een tweede. En de leerkracht gaf toe, had al een tweede voorbereid. Dan wilden de kinderen daarop gelijk een derde; de leerkracht gaf toe; had een derde voorbereid. Het kwam tenslotte zo ver dat deze leerkracht op den duur niet genoeg meer kon voorbereiden. –

 – Es ist ja auch notwendig, daß man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt – wir werden gleich hören, wie man abwechseln soll -, sondern es handelt sich darum, daß man jetzt weiter geht, daß man das Kind zunächst fragen läßt, daß man einem Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen etwas fragen. Man läßt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung.
So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat denn der Hund eine so böse Antwort gegeben? Da wird man dem Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen können:

Het is natuurlijk ook noodzakelijk dat je niet aan een stuk door als een fietspomp voortdurend de kinderen inpompt – we zullen zo nog horen, hoe je moet afwisselen -, maar het gaat erom dat je nu verder gaat, dat je het kind eerst laat vragen, dat je aan het kind ziet, aan zijn gezicht, zijn mimiek, dat het iets wil vragen. Je laat het vragen en spreekt dan over zijn vraag naar aanleiding van het net vertelde verhaal.  Zo zou een klein kind waarschijnlijk kunnen vragen: ‘Waarom heeft de hond dan zo boos geantwoord?’ Dan kun je het kind al op heel kinderlijke manier bijbrengen: 



der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den Leuten graulich machen soll, der gewöhnt ist, die Leute vor sich fürchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklären können, warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch erklären können, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man die Erzählung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen können, und man wird finden: eine Frage bringt bei den Kindern gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mögliche und Un­mögliche übergehen. Da handelt es sich darum, daß man in der Tat jene selbstverständliche Autorität, von der wir noch viel sprechen

de hond is een wezen dat waakzaam moet zijn; die tegen de mensen tekeer moet gaan, die gewend is de mensen bang te maken. En je kunt het kind uitleggen, waarom de hond dit antwoord gaf. Je kan het ook uitleggen waarom het lam het andere antwoord gaf, dat ik aangaf. In deze context kun je, nadat je verteld hebt, lang met de kinderen doorspreken en je zult ervaren: de ene vraag roept bij het kind de andere op. Uiteindelijk zullen ze allemaal tot al het mogelijke en onmogelijke overgaan. Dan gaat het erom dat je die vanzelfsprekende autoriteit, waarover we nog veel zullen praten,

blz.67:

werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, daß, während man sich mit einem Kinde unterhält, fangen gleich die anderen an Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genötigt ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver­loren. Man muß gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel unbemerkt zu lassen.
So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be­wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse – jetzt ist er schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren – und siehe da, während der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde beschäftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine große Ge­schichte gemacht hätte, wäre der Junge immer ungezogen geblieben.Aber der Lehrer tat, als hätte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge muß man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde im Positiven beschäftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega­tivem etwas sehr Schlimmes.

met jou in de klas komt. Anders gebeurt het dat, terwijl jij met een kind bezig bent, de anderen meteen streken, kattenkwaad gaan uithalen. En als je dan gedwongen wordt je om te keren en vermaningen te geven, heb je al verloren. Met name bij kleinere kinderen moet je de gave hebben veel niet te zien.
Zo kon ik een keer voor een van onze leraren veel bewondering hebben. Er was een echte deugniet in de klas – nu is hij na een paar jaar heel fatsoenlijk geworden – en ja, terwijl de leerkracht net bezig was geweest met een kind op de eerste rij, springt hij vlug uit zijn bank en geeft de leraar een klap op zijn achterste. Ja, als de leraar nu veel bombarie was gaan maken, was de jongen altijd stout gebleven. Maar de leraar deed, alsof hij het niet merkte. Aan bepaalde dingen moet je nu eenmaal helemaal geen aandacht schenken en dan door handelen vanuit het positieve, weer op de manier dus, waarmee je je in positieve zin bezighoudt met dit kind. Over het algemeen is het opmerken van iets negatiefs iets heel verkeerds.

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst­verständliche Autorität hat – wodurch man sie erwirbt, werde ich ja noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh­rerin herausgekommen ist: die betreffende Lehrkraft konnte eine Erzählung an die andere fügen, die Kinder waren immer in Span­nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr­kraft nun übergehen wollte, zu entspannen, was ja auch da sein muß – denn sonst werden die Kinder zuletzt vollständige Nerven-bündel-, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu spielen, das andere ging, um einige Tonübungen zu machen, das dritte machte Eurythmie, das vierte prügelte sich mit einem andern; ein anderes lief hinaus zur Türe, und so war bald ein Getriebe, daß man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei­tere spannende Erzählung zu hören.
Es handelt sich eben überall darum, aus welchem Milieu heraus auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es

Wanneer je geen orde kan houden, wanneer je niet de vanzelfsprekende autoriteit hebt – waardoor je die krijgt zal ik nog bespreken – dan krijg je wat bij de lerares gebeurde: de betreffende leerkracht kon de ene vertelling aan de andere plakken, de kinderen zaten steeds in spanning, maar die spanning mocht niet verdwijnen. Wanneer deze leerkracht nu over wilde gaan, tot ontspanning, wat ook moet – want anders worden de kinderen op het eind zenuwpezen -, dan ging het ene kind uit zijn bankje en ging spelen, het andere ging een paar toonoefeningen maken, de derde ging euritmie doen, de vierde begon een ander te slaan, weer een ander ging naar buiten en zo was het al gauw een gedoe, dat de kinderen niet opnieuw bij elkaar gebracht konden worden om het volgende spannende verhaal te horen.
Het gaat er ook overal om vanuit wat voor sfeer ook het goede in de klas wordt behandeld. Hierbij kun je echt de wonderbaarlijkste ervaringen hebben. Het gaat

blz.68:

sich dabei durchaus um so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst-vertrauen genug hat zu sich oder nicht.
Die Lehrkraft muß mit einem solchen Gemüte, in einer solchen Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daß sie geeignet ist, sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er­reicht man dieses? Dadurch, daß man seine Kinder kennt. Sie werden sehen, daß sich darinnen in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Praxis erringen läßt, selbst wenn man fünfzig oder noch mehr Kinder in der Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder vorstellen; man weiß, welches Temperament das einzelne Kind hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so weiter. 

daarbij ook beslist om zoiets als heeft de leerkracht zelf genoeg zelfvertrouwen of niet.
De leerkracht moet met zo’n gevoel, zo’n zielenstemming in de klas binnenkomen dat hij in staat is zich daadwerkelijk helemaal in de ziel van het kind te verdiepen. Waardoor bereik je dat? Door je kinderen te kennen. Je zult zien dat je daarmee binnen een betrekkelijk korte tijd ervaring opdoet, zelfs als je vijftig of meer kinderen in je klas hebt. Je leert je kinderen kennen; je leert dat je de kinderen voor de geest kan halen; je weet welk temperament ieder kind heeft, welke talenten het heeft, welke fysiognomie het heeft enz.

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter­richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitäten sorgfältig besprochen, so daß das Hinschauen auf die Kinderindivi-dualitäten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh­rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine große Anzahl von Rätseln auf, und im Lösen dieser Rätsel entwickeln sich die Empfin­dungen, die man in die Klasse hineintragen muß.
Daher kommt es, daß wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist – man kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfüllt ist von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der Klasse, wenn sie kaum fünf Minuten angefangen hat, geben gar nicht acht, treiben nur Späße

In onze lerarenvergaderingen, die het hart zijn van heel het onderwijs, worden de individuele kinderpersoonlijkheden zorgvuldig besproken, zodat het  waarnemen van de kinderindividualiteiten het wezenlijke uitmaakt van wat de leraren in de loop van de tijd in de lerarenvergaderingen zelf leren. Daardoor vervolmaken de leraren zich. Het kind geeft eigenlijk een groot aantal raadsels op en met het oplossen van deze raadsels ontwikkelen zich de gevoelens die je in de klas moet meenemen.
Daardoor komt het, wanneer een leerkracht in de klas is – je kunt het soms meemaken – die innerlijk niet zelf vervuld is van wat in de kinderen leeft, dat de kinderen beginnen te ravotten in de klas, wanneer deze nog maar vijf minuten begonnen is, letten niet op, trappen alleen geintjes.

Man kann erleben, daß es dann nicht weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muß sie durch eine an­dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an bei der anderen Lehrkraft!
Diese Dinge können Sie erleben. Es hängt lediglich davon ab, wie die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk­lich so ist, daß die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentümlichkeiten durch die Seele ziehen zu lassen.
Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht,

Je kunt dan meemaken, dat het met zo’n leerkracht niet verder gaat; die moet door een andere vervangen worden. Bij de andere leerkracht gedraagt de klas zich vanaf de eerste dag voorbeeldig!
Deze dingen kun je meemaken. Het hangt er alleen vanaf hoe de zielenstemming van de leraar is; of die zielenstemming werkelijk zo is dat de leerkracht bereid is, ’s morgens mediterend heel de kinderschaar met hun bijzonderheden door zijn ziel te laten gaan.
Je zult zeggen: daar heb je wel een uur voor nodig. Dat heb je niet. Wanneer je er een uur voor nodig hebt, dan kun je het nog niet. Wanneer het tien minuten of een kwartier kost,

blz.69:

dann kann man es. Gewiß, anfangs wird es schwierig gehen, aber nach und nach muß dieser innerliche psychologische Blick erworben werden, der es möglich macht, daß die Lehrkraft schnell die Dinge überschaut.
Sehen Sie, man muß, um die Stimmungen zu erzeugen, die not­wendig sind, um dieses bildhaft Erzählerische in die Kinder hinein­zubringen, vor allen Dingen einen guten Blick haben für die Tem­peramente der Kinder. Deshalb gehört es schon zur Methodik des ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunächst die Tempera­mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her­aus, daß die beste Behandlung für die Temperamente diese ist: zu­nächst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen-zusetzen. Erstens ist es für den Lehrer übersichtlich, wenn er weiß, da drüben hat er die Choleriker, dort drüben hat er die Melan­choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum Erkennen der ganzen Klasse.

dan kun je het. Zeker, in het begin zal het moeilijk gaan, maar stap voor stap moet deze innerlijk psychologische blik worden verworven die het mogelijk maakt dat de leerkracht snel de dingen overziet.
Zie je, je moet om de stemming op te roepen die nodig is om dit beeldrijke vertellen aan de kinderen te geven, bovenal een goede kijk op de temperamenten van de kinderen hebben. Daarom hoort het bij de methodiek van de hele opvoedings- en onderwijsactiviteit om allereerst de temperamenten adequaat te behandelen. En het blijkt dat de beste behandeling voor de temperamenten is: allereerst de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar te zetten. Ten eerste is het voor de leraar overzichtelijk, wanneer hij weet dat daar de cholerici zitten, daar heeft hij de melancholici, daar de sanguinici. Hij heeft daarmee een aanknopingspunt bij het kennen van de hele klas.

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Tempera­ment studiert, und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie­derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbst­verständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.
Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so üben sie gegen­seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich nämlich so langweilig, daß sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann wird es immer besser und besser. Die Choleriker prügeln sich und puffen sich und werden zuletzt der Prügel und Püffe der andern Choleriker überdrüssig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera­mente, gerade wenn sie zusammensitzen, außerordentlich gut an­einander ab.
Aber auch der Lehrende selber soll, indem er mit den Kindern etwa solche Dinge, wie die eben gegebene Erzählung durchspricht, die selbstverständliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind nach seinem Temperament zu behandeln.
Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
Wanneer je de flegmatici bij elkaar zet, oefenen zij over en weer een verbetering aan zichzelf uit. Zij gaan zich zo vervelen dat zij gaandeweg een hekel krijgen aan het flegma; dan gaat het altijd steeds beter. De cholerici slaan en stompen elkaar en worden uiteindelijk het slaan en stompen van de ander zat. En zo slijpen de afzonderlijke temperamenten, juist wanneer zij naast elkaar zitten, zich bijzonder goed aan elkaar af.
Maar ook de leerkracht zelf moet, als hij met de kinderen zulke dingen, zoals de net gegeven vertelling, doorspreekt, de vanzelfsprekende instinctieve gave in zichzelf ontwikkelen het kind naar zijn temperament te behandelen.
Wanneer ik een flegmatisch kind heb, dan behandel ik het,

blz.70:

irgendwie im Anklange an eine solche Erzählung mit dem Kinde spreche, das Kind selber mit einem noch größeren Phlegma, als es selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck zum anderen läuft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, die Eindr ücke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, möglichst in stößiger Weise, so daß man selber ins Cholerische hineinkommt, die Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach sich abstößt in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des Erziehers. Gleiches muß mit Gleichem behandelt werden. Nur darf man dabei nicht lächerlich werden. Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird

wanneer ik op de een of andere manier met het kind napraat over zo’n verhaal,  zo, dat ik dat zelf met een nog groter flegma doe dan het kind. Een sanguinisch kind dat steeds van de ene indruk naar de andere fladdert, er niet één kan vasthouden, bij hem probeer ik de indrukken nog sneller te laten wisselen dan hij zelf doet. Voor een cholerisch kind probeer je het op een zo afgemeten mogelijke manier, zodat je zelf in je lesgeven cholerisch wordt en dan zul je zien dat het zijn choleriek kwijtraakt door de cholerische manier van doen van de opvoeder. Het gelijke moet met het gelijke behandeld worden. Je moet daarbij alleen niet lachwekkend worden. En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt.

Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz.71:

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt.
Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere selbst ein Göttliches ist! Man kann später zu dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses große Himmelsveilchen, der

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz.72:

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen:
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungs-gabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn.

Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschau-lichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl

De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur zien:

blz.73 fig.l

GA 311 blz. 73  1

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel

blz.73:

dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können.

dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan.

Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.
#Bild s. 73b
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III). Ich bringe dem

Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen:

GA 311 blz. 73  2

blz.73 fig. ll

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur:

blz.74:

GA 311 blz. 74  1

blz.74 fig.lll

Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. IV): ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Nu maak ik deze figuur voor het kind:

GA 311 blz. 74  2

blz. 74 fig. lV

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander

GA 311 blz. 74  3

blz.74 fig. V

blz.75:

Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. – Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken:
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be­schreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande­ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen

voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt -. Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
Je kan er ook toe overgaan het kind handig te laten worden aan zijn eigen lichaam met het aanschouwelijk beeldende denken: ‘Wijs met je linkerhand je rechteroog aan! Laat me met je rechterhand je rechteroog zien. Met je rechterhand je linkeroog! Laat me met je rechterhand op je rug je linker schouder zien! met de linkerhand de rechterschouder! Met je rechterhand je linkeroor! Met je linkerhand je linkeroor! Met je rechterhand je rechter grote teen enz. Je kunt het kind aan zichzelf de wonderbaarlijkste oefeningen laten maken. Bv. ook: beschrijf een cirkel met je rechterhand om de linker! Een cirkel met je linkerhand om de rechter! Beschrijf twee cirkels met de handen ineen! Beschrijf twee cirkels met de ene hand naar de ene kant, met de andere hand naar de andere kant! Dat laat je steeds sneller doen.

Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech­ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!
So läßt man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei Übungen machen. Was ist der Erfolg solcher Übungen? Wenn ein Kind solche Übungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es durch solche Übungen denken, und zwar denken für das Leben. Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den­ken für das Leben, dann wird man später denkmüde. Dagegen wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegen­wart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer­den muß, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusam­menhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Men­schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hängen eben die verschiedenen Epochen des Lebens zusammen.

Beweeg snel de middelvinger van je rechterhand! Beweeg snel de duim van de rechterhand. Beweeg je pink snel!
Op deze manier laat je het kind zelf met vlugge tegenwoordigheid van geest allerlei oefeningen maken. Wat is het gevolg van zulke oefeningen? Wanneer een kind rond het 8e jaar dat doet, dan leert het door deze oefeningen denken en wel denken voor het leven. Wanneer je direct door je hoofd leert denken, is dat geen denken voor het leven, dan word je later denkmoe. Wanneer je daarentegen aan je eigen lichaam met snelle tegenwoordigheid van geest bewegingen uitvoert waarbij nagedacht moet worden, dan word je later levenswijs; je kunt een samenhang ontdekken tussen de levenswijsheid van een mens op z’n 35e, 36e jaar en wat je aan zulke oefeningen hebt laten doen op het 7e, 8e jaar. Zo hangen de verschillende fasen van het leven nu eenmaal samen.

blz.76:

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76  1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76  2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von
9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodenonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.

Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht.
Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird.

blz.77:

Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodenonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodenonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodenonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.

1) GA 311 (Duits)

2)  Vertaling uit ‘ ‘Zonlicht’/85′  W.Erlanger

GA 311 voordracht  [1]   [2]  [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

meer over vertellen:  alle artikelen
voor praktijkervaringen met temperamenten
ttemperament en rekenen
meer over vormtekenen

840