Categorie archief: muziek

VRIJESCHOOL – Muziek – Bach – getallensymboliek

.

Eigenlijk begrijpen we er niets van

Onlangs* verscheen bij De Walburg Pers het boek Bach en het getal van Kees van Houten en Marinus Kasbergen. Een muzikale analyse waaruit blijkt dat werk van Bach tot in de kleinste details doortrokken is van een verbijsterende getallensymboliek.

Jelle van der Meulen en Jan Verweij hadden een gesprek met de auteurs.

‘De naam Bach wil men nog wel accepteren. De symbliek van de Rozenkruisers, och, dat is ook niet zo gevaarlijk. Maar de sterfdatum… Dat is het onwaarschijnlijkste van alles.’

Ieder die de muziek van Johann Sebastian Bach kent – en wie kent haar niet – weet dat zij zich kenmerkt door een strenge en heldere wetmatigheid, die zich laat vergelijken met de architectonische ritmiek van een gotische kathedraal. De aard van de verwantschap tussen die twee, Bach en een gotische kathedraal, laat zich niet gemakkelijk verwoorden, maar heeft te maken met het gevoel dat je bijvoorbeeld kunt hebben in de kathedraal van Chartres. De omhoog strevende lijnen, die in de nok met een zachte boog samenkomen in een spits, lijken de behoefte in de bezoeker te willen wekken de rug te strekken, of beter gezegd: het rechtop staan nadrukkelijk te voelen. Gotische kathedralen zijn gebouwd voor mensen die willen staan; maat en getal van zuilen, bogen en vensters passen bij geheven hoofden. Iets dergelijks geldt voor de muziek van Bach: zij omgeeft de luisteraar als de binnenruimte van een kathedraal waar vrije beweging mogelijk is. Of het nu de Brandenburgse concerten zijn, de fuga’s of de Passies, het is altijd muziek waarin je innerlijk kunt opstaan. Het woord dat wat mij betreft het meest dicht in de buurt komt van de betekenis van de muziek van Bach is: opstanding.

Onlangs verscheen een boek waarin een op zijn minst verrassend aspect wordt blootgelegd van de wetmatigheden in de muziek van Bach. De achterflap spreekt van een ‘bijna sensationele visie’, hetgeen nauwelijks overdreven is. De inhoud zal vele liefhebbers van de muziek van Bach, maar ongetwijfeld ook anderen, voor enkele onontkoombare vragen stellen.

De twee schrijvers, Marinus Kasbergen en Kees van Houten, zijn beiden van beroep musicus. De eerste doceert* muziektheorie, analyse en muziekgeschiedenis aan het Brabants conservatorium te Tilburg; de tweede is de vaste bespeler van het orgel van de Sint-Lambertuskerk te Helmond en doceert orgel aan het Utrechts conservatorium. Tijdens het gesprek dat wij met hen hebben, zeggen zij enkele keren op bescheiden en verbaasde toon ‘er ook helemaal niets van te begrijpen’. Net als iedere willekeurige lezer van hun boek, voelen zij zich geconfronteerd met feiten die niet gemakkelijk te begrijpen zijn.

Waar gaat het om? Al vele decennia deden geruchten de ronde dat Johann Sebastian Bach door middel van getallensymboliek op ‘kunstige’ wijze zijn naam verwerkte in zijn composities. Rond de Tweede Wereldoorlog zijn enkele publicaties verschenen, waarin van dit feit melding werd gemaakt. Behalve enkele onderzoekers, zoals de Nederlanders Dieben, Ketting en Bronkhorst, beschouwde men in het algemeen deze kennelijke gewoonte van Bach als curiositiet, die een nader onderzoek niet waard was. Ook andere geruchten doken op, zoals de bewering dat in de muziek van Bach diens geboortedatum en bovendien spreuken van Rozenkruisers verwerkt zouden zijn. Omdat er echter geen samenhangend en overtuigend onderzoek werd gedaan, bleef dit alles vaag en ongrijpbaar.

En omdat bovendien niet duidelijk was op welke wijze verificatie van deze ‘geruchten’ een bijdrage kon leveren aan een beter begrip van de muziek van Bach, liet het officiële Bachonderzoek dit veld braak liggen. Geïntrigeerd door het onderwerp en ontevreden over de onduidelijke stand van zaken, besloten Kees van Houten en Marinus Kasbergen twaalf jaar geleden* een poging te wagen de sluier op te lichten. Sindsdien hebben zij tienduizenden uren gewerkt, hetgeen inhoudt: analyseren, maten en noten tellen, vergelijken van uitkomsten, zoeken naar regelmatig voorkomende getallen, enzovoort. Met als conclusie na twaalf jaar: de geruchten zijn waar. Of sterker nog: de geruchten zijn meer waar dan zelfs in de stoutste dromen voor mogelijk was gehouden.

De conclusie van de schrijvers is dat er in de composities van Bach steeds weer een samenhangend complex van getallen te vinden is dat zowel de totale structuur als alle details beheerst. Die getallen verwijzen naar woorden, zoals bijvoorbeeld de naam van Bach. De manier om die getallen te vinden is steeds dezelfde: uitgaande van een louter muzikale analyse van een werk, worden maten en noten in logische en vanzelfsprekende structuren verdeeld. Uiteindelijk levert dat reeksen van getallen op, die verwijzen naar bepaalde betekenissen.

Die betekenissen hangen op eenvoudige wijze met de getallen samen. Kees van Houten en Marinus Kasbergen zijn hierbij uitgegaan van het Latijnse alfabet dat in Bachs tijd werd gebruikt (en dat twee letters minder heeft dan het onze; de i was gelijk aan de j, de u aan de v). De eerste letter van het alfabet krijgt het getal 1, de tweede het getal 2, de derde het getal 3, enzovoort.
De naam Bach kan dan getalsmatig worden geschreven als 2.1.3.8. De initialen van Bach, J.S.B., worden 9.18.2. De gehele naam Johann Sebastian Bach krijgt op deze wijze als getal 58.86.14, nadat de letterwaarden van de verschillende woorden bij elkaar zijn opgeteld. Een hele reeks van ‘Bach-getallen’ ontstaat door er diverse rekenkundige operaties mee uit te voeren, zoals 2 maal 138, of 21 plus 38, of 21 maal 3 maal 8.
Kasbergen en Van Houten zijn zo tot een rekenkundige reeks van zo’n 120 getallen gekomen die te maken (kunnen) hebben met de naam van Bach. Dat lijkt op het eerste gezicht een heleboel, zodat de factor ‘toeval’, wanneer het gaat om het voorkomen van die getallen in de composities, niet moet worden uitgesloten. In werkelijkheid echter is de kans dat je bij een willekeurige getalskeuze tussen de 1 en de 3000 toevallig op een ‘Bach-getal’ stuit slechts 2,9 procent. (Nog andere redenen sluiten volgens de schrijvers toeval geheel uit Daarover straks meer.)

Het eerste hoofdstuk van het boek geeft 25 voorbeelden van composities of fragmenten van composities waarin de naam van Bach getalsmatig is verwerkt. Wij kiezen er een enkele uit, en wel Sinfonia 6 in E (Inventiones). ”Het hoofdmotief daarvan is:

In 27 van de maten van het stuk komt dit motief voor. In 14 niet. Het eerste getal staat voor J.S. (9 plus 18): het tweede voor Bach (2+1+3+8). Het stuk heeft twee casuren.
De schrijvers: ‘Na 17 maten vinden we een cadens in B en op maat 34 staat een fermate. Door van deze cesuren gebruik te maken kunnen de 27 en de 14 in letters worden onderverdeeld. Voor de cadens liggen 8 maten zonder motief en 9 maten met het motief. Na de cadens liggen 6 maten zonder motief en 18 maten met motief. De zes maten zonder motief worden door de fermate onderverdeeld in

Zo ontstaat het volgende geheel:

cadens

Er is hier dus sprake van een compositie waarvan alle elementen op basis van een muzicologische analyse te herleiden zijn tot geen andere getallen dan Bach-getallen. Toeval lijkt onwaarschijnlijk’.

Rozenkruisers

Tot dusver kan men de vraag stellen: wie heeft er baat bij te weten dat Bach kennelijk zijn naam als een soort van verborgen handtekening in zijn composities begroef?

Door een volgende stap die Kees van Houten en Marinus Kasbergen hebben gemaakt, wordt de kwestie echter op een ander niveau getild. Tegelijk wordt de vraag naar het waarom van dit alles dringender.

In het tweede hoofdstuk van hun boek zetten de schrijvers uiteen hoe spreuken van de Rozenkruisers op dezelfde wijze als de naam van Bach ten grondslag liggen aan diens composities. Het gaat hier in hoofdzaak om de zogenaamde ‘grafspreuk’, zoals deze te vinden is in de Fama Fraternitatis, een boek dat in 1614 verscheen en een oproep bevat aan alle geleerden van Europa te reageren op de inhoud ervan. De Rozenkruisersbroederschap zegt in de Fama een methode van onderzoek te kennen, waarmee dingen onderzocht kunnen worden die totaal verschillend zijn van de werkelijkheid waarmee de wetenschap bekend was.

In de Fama wordt een en ander verteld over het leven van Christian Rosencreutz (aangeduid met de initialen C. R. C.), de stichter van de Rozenkruisersbroederschap. Verhaald wordt van zijn reizen naar Arabië en Egypte, waar hij wordt onderwezen in tal van wetenschappelijke vakgebieden. Na zijn terugkeer in Europa draagt hij deze kennis over aan enkele trouwe monniken. Geruime tijd na zijn dood wordt zijn grafkamer door een van de opvolgers van zijn leerlingen gevonden in het ‘Broederhuis’ van de broederschap. Achter een verborgen plaat in de muur blijkt een deur te zijn, waarop de woorden staan: ‘Na 120 jaar zal ik open gaan’. Deze deur blijkt de toegang te zijn tot een zevenhoekige kamer; bodem en zoldering zijn elk in zeven driehoeken verdeeld. In het midden staat een altaar met de spreuk: ‘ACRC Hoc Universi Compendium Vivus Mihi Sepulchrum Feci’. (‘Altaar CRC. Deze samenvatting van het heelal heb ik mij tijdens mijn leven tot graf gemaakt’). Als het altaar wordt geopend, blijkt daar onaangetast het lichaam van Christian Rosencreutz te liggen.

Er is in de loop van de eeuwen veel geschreven over de Rozenkruisers, alhoewel er historisch eigenlijk maar weinig over bekend is. Volgens Rudolf Steiner, die in 1907 een reeks voordrachten hield onder de titel ‘Die Theosophie des Rosenkreuzers’, gaat het om een belangrijke geestesstroming die in hoofdzaak in het verborgene werkzaam was. Hij beschrijft Christian Rosencreutz als een belangrijke individualiteit, die als leraar optrad van een aanvankelijk kleine groep leerlingen. Tot ver in de achttiende eeuw beschermde de broederschap zich tegen de openbaarheid van het maatschappelijke leven en onderwierpen de leden ervan zich aan strenge regels, waaronder die van geheimhouding. In de achttiende eeuw, aldus Rudolf Steiner, bracht de broederschap enkele spirituele wijsheden naar buiten in de cultuur. Hij noemt daarbij twee voorbeelden: Lessings ‘Erziehung des Menschengeschlechtes’ en Goethes ‘Die Geheimnisse’. Een belangrijk kenmerk van de Rozenkruisers noemt Rudolf Steiner de verhouding tussen leerling en leraar, die ‘helemaal niet kan worden gekarakteriseerd als een geloof aan een autoriteit’. Het uitgangspunt van de Rozenkruisers was ‘modern’: de leerling kan bij het verwerven van spirituele kennis en vermogens weliswaar geholpen worden door een leraar, maar dient zijn weg principieel op eigen kracht te gaan.

Sterfdatum

Terug naar Bach. Het zou te ver voeren hier uit de doeken te doen op welke wijze in het werk van Bach naar de Rozenkruisers wordt verwezen. De methode van onderzoek van Kees van Houten en Marinus Kasbergen is principieel dezelfde als bij de naam van Bach. Twee aspecten treden in samenhang met de Rozenkruisers op de voorgrond: (variaties van) de naam van Christian Rosencreutz en de hierboven geciteerde grafspreuk uit de Fama. Tal van voorbeelden worden door de schrijvers in het boek uitgewerkt. Het kost de lezer soms enige moeite de complexe uitleggingen direct te volgen; een vasthoudende interesse leidt, althans wat ons betreft, tot de overtuiging dat er inderdaad sprake is van een consistente verwerking van Bach van genoemde motieven.

Het ligt voor de hand na te gaan of er iets historisch bekend is over Bach en de Rozenkruisers. Dat blijkt niet het geval. Alhoewel er een en ander uit zijn nalatenschap bewaard is gebleven, zoals brieven, is er niets dat wijst op een mogelijk lidmaatschap van de broederschap. Ook zijn er geen aanwijzingen die iets kunnen zeggen over de bedoeling die Bach had bij het verwerken van spreuken van de Rozenkruisers in zijn composities.

Na deze tweede ‘ontdekking’ van Kees van Houten en Marinus Kasbergen volgt nog een derde. Het is tevens de meest onwaarschijnlijke. De schrijvers: ‘Het was de grafspreuk van Christian Rosencreutz zelf die ons leidde tot de laatste, ontstellende ontdekking. Zelf begrijpen we er ook niets van. Toch is het onontkoombaar. We kunnen niet anders dan tot de conclusie komen dat Bach zijn eigen sterfdatum in zijn composities heeft verwerkt. Hij moet dus weet hebben gehad van het moment dat hij zou sterven’.

Johann Sebastian Bach stierf op 28 juli 1750. Wanneer men uitgaat van de jaartelling van de Rozenkruisers en het geboortejaar van Christian Rosencreutz (1378) als het jaar nul neemt, stierf Bach in het (Rozenkruisers)-jaar 372. Op deze manier geteld wordt de sterfdatum van Bach: 28.7.372. Het zijn deze getallen, of bepaalde variaties ervan, die Van Houten en Kasbergen op markante plaatsen in de muziek van Bach hebben aangetroffen.

Er zijn samenvattend dus drie ‘complexen’ van getallen: de eerste samenhangend met de naam van Bach, de tweede met de Rozenkruisers (jaartallen, naam van Christian Rosencreutz, grafspreuk) en de sterfdatum van Bach. De laatste stap die Kasbergen en Van Houten hebben gemaakt, is aantonen dat deze complexen niet fragmentarisch hier en daar te vinden zijn, maar in samenhang met elkaar voorkomen, en dan bovendien op zo’n manier dat de betreffende composities tot en met de laatste noot of maat een ‘symbolische’ weerspiegeling zijn van genoemde betekenissen. Zij putten hun voorbeelden uit de Inventiones, de Brandenburgse concerten, het Weihnachtsoratorium, de orgelsonates, de Goldbergvariaties, de Hohe Messe, het openingskoor van de Johannes Passie, de ‘wohltemperierte Clavier’, de Christuswoorden van Johannes en de Mattheus Passie, de cantate’s, enzovoort.

De drie ‘complexen’ samen geven een voorspelbaar aantal getallen die in de zin van de getallensymboliek ‘betekenisdragend’ kunnen worden genoemd. Onder de 1800 (het gemiddelde van de door Van Houten en Kasbergen behandelde aantallen noten of maten per compositie) is het mogelijk 6416241742 betekenisdragende combinaties van getallen te vinden. Dat lijkt veel. Als je dat echter vergelijkt met de willekeurige, dat wil zeggen niet-betekenisdragende combinaties die onder de 1800 mogelijk zijn, dan valt de uitkomst in het niet. Een onderzoek, uitgevoerd met behulp van een computer, heeft duidelijk gemaakt dat de kans dat je ‘toevallig’ stuit op een getallencomplex die voldoet aan de door Van Houten en Kasbergen gestelde voorwaarden, gelijk is aan één op een half miljard. Toeval lijkt derhalve een te verwaarlozen factor.

Het voorwoord van het boek eindigt met de regels: ‘Was het bij Bach spel of ernst, of ernstig spel? Legt u het boek terzijde met een glimlach van verwondering of met een uit scepsis betrokken gezicht? Feiten hebben iets onbarmhartigs, maar ze verdienen wel dat men er kennis van neemt’.

Twee eigenschappen van het onderzoek maken dat het aandacht verdient. In de eerste plaats de presentatie en de methode: het gaat om feiten die op een voor ieder te controleren wijze zijn verzameld. De resultaten worden zoveel mogelijk ‘droog’ gepresenteerd: zij spreken voor zich en worden niet in een bepaalde richting gemanouvreerd. In de tweede plaats willen de schrijvers met de feiten niet meer of minder aantonen dan dat zij ‘waar’ zijn. Zij laten verder geheel open wat de betekenis is van hetgeen zij aandragen. In dit opzicht is hun onderzoek beslist bescheiden te noemen. Alhoewel het onderwerp er alle aanleiding toe geeft, vervallen zij niet in occultische zweverigheid of overspannen gevolgtrekkingen.

In het gesprek dat wij met hen voeren, kunnen zij hun verbazing en verwondering niet verbergen. We vragen of Bach in zijn kennelijke getalsmatige verwerking van betekenissen uniek is.

Marinus Kasbergen: ‘We moeten natuurlijk zeggen dat wij dat niet weten, omdat wij geen even uitgebreid onderzoek naar andere componisten hebben gedaan. Maar we hebben wel het sterke vermoeden dat het nergens zo vergaand en consistent aan de orde is. Bij Bach gaat het om een samenhangend geheel van getallen dat ten grondslag ligt aan een totale compositie. Bij andere componisten vind je wel incidenteel iets. Maar neem nu het openingskoor van de Johannes Passie. Die bestaat uit 7000 noten. Al die noten passen tot en met de laatste noot in een duidelijk geheel. Daarin komen samenhangend voor: de naam van Bach, de naam van Christian Rosencreutz, de grafspreuk en de sterfdatum van Bach. Als je dat ziet denk je: mijn lieve hemel, wat is hier voor iemand aan het werk geweest?’

Kees van Houten: ‘Het is volkomen onvoorstelbaar. Natuurlijk kun je je voorstellen dat een componist zo hier en daar getalsymboliek in zijn werken aanbrengt. Dat gebeurt bij andere componisten ook wel. Maar bij Bach moet je je een andere vorm van bewustzijn voorstellen’.

Jullie denken niet dat het een kwestie is geweest van nauwkeurig rekenen en tellen door Bach ?

Marinus Kasbergen: ‘Je moet dan wel aan een bijzondere vorm van tellen denken. Als je alle manuscripten overziet, zul je nergens één aanwijzing vinden dat Bach iets met getallen heeft uitgeprobeerd. Kladblaadjes bestaan niet. Er zijn schetsen van Beethoven, waar hij thema’s en motieven uitprobeert. Bij Bach is zoiets er niet. Er is in de nalatenschap van Bach werkelijk niets te vinden dat op rekenarij wijst’.

Kees van Houten: ‘Men gaat er overigens in het algemeen van uit dat Bach zijn composities vrijwel direct, zonder correcties, uitschreef. Nee, het enige aanknopingspunt tot het begrijpen van wat zich bij Bach heeft voltrokken, is de muziek zelf. Die is van zo’n enorme kwaliteit, dat ik die geniale symboliek erbij plaatsen kan. De genialiteit van de muziek correspondeert met de geniale compositorische onderlagen ervan, inclusief die van de getallensymboliek. Ik stel het mij zo voor dat Bach in een totaalbeeld zijn composities voor ogen had, zowel muzikaal als getalsmatig. Hij hoefde niet op een kladblaadje te rekenen, omdat hij het in een beeld voor zich zag’.

Jullie zijn twaalf jaar geleden met het onderzoek begonnen. Wat was de aanleiding? Marinus Kasbergen: ‘We waren er al langer in geïnteresseerd. Op zeker moment verhuisde Kees van Houten, zodat we dichter bij elkaar kwamen te wonen. Toen hebben we gezegd: we gaan er serieus mee aan de slag. Het proces verliep eigenlijk zo dat er eerst geruchten waren over van alles en nog wat. Ook was er enige fragmentarische informatie. Dat is bij ons gaan klonteren. Vervolgens hebben wij jarenlang hard gewerkt. Er ontstond gaandeweg een steeds groter wordend meer van feiten, waarvan maar een deel in ons boek is terecht gekomen’.

Kees van Houten: ‘Op een bepaald moment besloten we om noten te gaan tellen. Aanvankelijk hadden wij ons beperkt tot maatstructuren, omdat dat meer voor de hand ligt. We konden ons eenvoudig niet voorstellen dat de wetmatigheden zouden doorwerken tot in de aantallen noten. Daarbij gaat het immers om veel grotere hoeveelheden. Maar als je dan eenmaal besluit te gaan tellen… We hebben krankzinnige dingen moeten doen om geniale dingen te ontdekken.’ Noten tellen! Dat vraagt tijd. Daar moet je ook gek genoeg voor zijn. Even het openingskoor van de Johannes Passie noot-voor-noot uittellen. Wil je dat doen op basis van een verantwoorde muzikale analyse, dan zit daar uren en uren werk in’.

Marinus Kasbergen: ‘Ik weet een beetje wat componeren is. Als je je een voorstelling probeert te maken van hoe Bach gewerkt heeft, staat je verstand stil. Dat ontdek je als je aan zoiets tijdrovends begint als het tellen van noten’.

Er is niets historisch bekend over een relatie tussen Bach en de Rozenkruisers. Zien jullie een inhoudelijke relatie? Is er iets in zijn muziek dat spoort met de strevingen van de Rozenkruisers ?

Marinus Kasbergen: ‘Als het zo is dat Bach iets met de Rozenkruisers van doen heeft gehad en niettemin in 1723 Cantor in Leipzig is geworden en dat ook is gebleven, dan moeten er raakvlakken zijn geweest tussen die lutheraanse omgeving en de Rozenkruisers, Dat is een logische gedachtegang’.

Kees van Houten: ‘De religieuze beleving van Bach stond boven een bepaalde kerk. Ik heb de indruk dat het streven van de Rozenkruisers was ook boven de diverse partijen te staan. En wat Bachs aanstelling als Cantor betreft: hij had het nodig zijn religieuze gevoelens te uiten in de muziek. Daartoe bood de lutherse kerk hem een mogelijkheid. Maar ook is bekend dat Bach zich aangetrokken voelde tot het piëtisme, waar een meer persoonlijke geloofsbeleving centraal stond. Daar waren Cantates echter uit den boze. Dat was te cultureel. Ik denk dat hij in zijn hart verwantschap voelde met het piëtisme, maar dat de lutherse kerk muzikaal gesproken meer mogelijkheden bood’.

Het meest opmerkelijke feit van jullie onderzoek is dat Bach zijn sterfdatum verwerkte in zijn werken. Hoe hebben jullie dat ontdekt? Bestonden daar ook geruchten over? Marinus Kasbergen: ‘Ja, maar volkomen vaag. Er is echter een voorbeeld in ons boek dat je er haast vanzelf naartoe brengt. Daar vind je in het hart van het Magnificat de grafspreuk rondom de getallen 28.7. Die getallen liggen daar zo helder in de muziek, dat je je wel moet afvragen: wat betekenen die getallen? Dan denk je op zeker moment aan de sterfdatum’.

Nog even afgezien van het feit dat het om iets gaat dat moeilijk voorstelbaar is, waarom zou Bach zijn eigen sterfdatum hebben willen aanbrengen in zijn werk?

Marinus Kasbergen: ‘Ik begrijp dat ook niet. Maar één ding staat voor mij vast: als iemand de eigen sterfdatum kent, is er iets bijzonders aan de hand. Maar wat? Er moet veel meer aan de hand zijn. Ik kan onmogelijk accepteren dat iemand als Bach op de hoogte is van zijn sterfdatum, zonder dat dat iets essentieels betekent. Als het er alleen maar om gaat dat hij die sterfdatum alsmaar in zijn muziek verwerkt vanuit een soort van ijdeltuiterij, dan snap ik daar niets van. Er moet een zin achter steken die ons nog ontgaat. Stel dat ik de sterfdatum van mijn vader neem, en die betrek op zijn leven, dan ben ik ervan overtuigd dat er niets uitkomt. Maar bij Bach zie je bijvoorbeeld ook nog het volgende merkwaardige. Als je zijn totale aantal levensdagen optelt, kom je op 23869. En als je de getallen van de namen Johann Sebastian Bach met elkaar vermenigvuldigt kom je uit op 96832. Precies het omgekeerde dus. In ons boek hebben wij aan dit feit enkele gedachten vastgeknoopt over de circel en de kreeft’.

Kees van Houten: ‘Marinus, dat is een punt waar ik kritiek op hoor. Mensen vinden dat wij op dit punt gaan zweven’.

Marinus Kasbergen: ‘Dat kan ik mij voorstellen. Wij vonden dat wij moesten proberen er een verklaring voor te vinden. Op het moment dat je iets verklarends neerschrijft, stel je je heel kwetsbaar op. Maar laat iemand maar eens proberen een betere verklaring te geven. En als ik eerlijk ben moet ik zeggen dat ik er ook niets van begrijp. Ik ben zelfs bij benadering niet in staat aan te voelen wat de kern van de zaak is. De kwestie van de sterfdatum is het moeilijkste te aanvaarden. De naam van Bach wil men nog wel accepteren. De symboliek van de Rozenkruisers, och, dat is ook niet zo gevaarlijk. Maar de sterfdatum? Dat is het onwaarschijnlijkste van alles’.

Wat betekenen de resultaten van jullie onderzoek voor het beeld dat wij hebben van Bach?

Kees van Houten: ‘Als deze feiten worden geaccepteerd, en ik zie niet hoe dat anders zal gaan, kan het beeld van Bach grondig veranderen. Veel mensen hebben een heel bepaald beeld van Bach, bijvoorbeeld van de vrome componist. Vooral in Nederland is Bach geannexeerd door bepaalde geloofsgroepen. De Mattheus Passie is een kerkgang geworden. Voor die mensen zal het een shockerend boek zijn. Er duiken aspecten op die niet zo een-twee-drie zijn in te passen in het calvinistische geloofsbeeld’.

Marinus Kasbergen: ‘Als wij iets van Bach kunnen leren, dan is het dat hij met beide benen recht in het goede leven stond. Juist mede daardoor was hij in staat tot dit soort bijzondere aangelegenheden. Ik ben ontsteld als ik hoor dat mensen zeggen: ach ja, heel interessant wat daar over Bach wordt beweerd. En vervolgens gaan zij dan over tot de orde van de dag. Ik denk dan: gut, wat wij ontdekt hebben, dat kan toch helemaal niet? Dat is toch onmogelijk? Ik kan niet anders dan er bij blijven stilstaan met een grote verwondering’.

Bach en het getal – Kees van Houten en Marinus Kasbergen. Uitg. De Walburg Pers. Prijs € 29,95

Jelle v.d.Meulen, Jan Verweij, Jonas 19, *05-10-1985

.

Biografieën: Bach

Muziek

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-11)

.

over muziek

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half febr.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 11e artikel gaat over:

MUZIEK

Luc:

Bij mijn weten is de steinerpedagogie het enige pedagogisch concept dat zo veel belang hecht aan muziek, al bestaan er ook andere scholen die muziek belangrijk vinden, maar er anders mee omgaan, in die zin dat muziek er een vak is, terwijl muziek in de steinerscholen niet alleen een vak is, maar op verschillende manieren in de pedagogie geïntegreerd is. Dankzij de vele schoolfeesten is muziek in de steinerscholen een element in de opvoeding waarin kinderen zich al jong kunnen tonen, zingend, en musicerend op instrumenten.

Maar het vak muziek heeft ook een antroposofische achtergrond die vooral tot uiting komt in de manier waarop kinderen tot negen jaar met muziek te maken krijgen. Vanuit de antroposofische inzichten van Rudolf Steiner hebben leerkrachten twee zaken met elkaar verbonden die niet altijd ten goede komen van het kind.

  1. Steiner heeft het over de muzikale beleving van de Atlantische mens die niet in staat was intervallen kleiner dan de septime te beleven. Na de ondergang van Atlantis begint het muziekbeleven van de voorchristelijke culturen stilaan wakker te worden voor de kleinere intervallen en wordt het kwintbeleven algemeen. Pas na de komst van Christus is de mens in staat de terts (grote en kleine) werkelijk te beleven en ontstaat die muziek die we vandaag nog kennen met zijn grote en kleine tertstoonaarden.
  2. Herhaaldelijk heb ik in antroposofische lectuur gelezen dat het kind in versneld tempo de ontwikkeling van de gehele mensheid doormaakt.

Op basis van de combinatie van punt 1 en punt 2 beweren antroposofisch geschoolde leerkrachten dat het kind tot 9 jaar zich in het kwintbeleven van de voorchristelijke tijd bevindt en dat in de kleuterschool en de eerste drie klassen van de lagere school de kwintenmuziek en de pentatonische muziek de bovenhand moeten hebben. Pas in de derde klas mag men via de kerktoonaarden overgaan tot onze hedendaagse grote en kleine tertstoonaarden.

Je stelt hier nog al absoluut dat het vak muziek een antroposofische achtergrond heeft.
Het ligt voor de hand dat Steiner die over zoveel onderwerpen heeft gesproken ook iets heeft gezegd over het typisch menselijke vermogen te kunnen zingen en musiceren. In de pedagogische voordrachten staat veel over ‘het muzikale’ en heeft vrijwel allemaal betrekking op het ritme, maat, melodie. Ik heb nog geen enkele verwijzing gevonden naar bepaalden toonladders voor een bepaalde leeftijd. En jij ook niet wat blijkt uit wat je hier hebt weergegeven.
Het is zoals je zegt: er zijn in het verleden mensen geweest die Steiners (niet-pedagogische) aanwijzingen over muziek, hebben meegenomen in het geven van muziekonderwijs, zoals de door jou o.a. genoemde Elizabeth Lebret.

Je zegt:
‘Herhaaldelijk heb ik in antroposofische lectuur gelezen dat het kind in versneld tempo de ontwikkeling van de gehele mensheid doormaakt.’

Ik ook en ik zoek nog steeds naar de essentie van deze bewering(en). Ik heb er hier al veel aandacht aan besteed. (Onder nr. 12, speciaal daarvan nr 6)

Wat Elizabeth Lebret zegt vind je hier.
Je haalt eveneens de woorden aan van Beatrijs Gradenwitz en Petra Rosenberg die in de liedbundel “Ik ben een zeemanskind’ zeggen: ‘Je kunt een overeenkomst zien tussen de ontwikkeling van de mensheid als geheel en de ontwikkeling van ieder mens als individu. Hierin kunnen grote bewustzijnsveranderingen worden waargenomen die in de loop van de geschiedenis hun uitdrukking vonden in kunst en cultuur.
Dat geldt tevens voor wat je van Willemijn Soer aanhaalt.

Dan beweer je:

Uitgaande van de antroposofische visie over de mensheidsontwikkeling enerzijds en de opvatting dat ieder kind de mensheidsontwikkeling in zijn jonge jaren versneld doormaakt anderzijds, wordt er in de steinerscholen op muzikaal vlak pentatonisch gewerkt tot en met de tweede klas en nog deels in de derde klas. Omdat de kinderen echter volop geconfronteerd worden met de hedendaagse muziek die meestal majeur of mineur van karakter is, moet men volgens Steiner, niet te fanatiek aan de kwintenstemming vasthouden. Gelukkig maar.

Dit klinkt mij ook veel te zwart/wit.
Toen ik zelf net begonnen was met mijn allereerste eerste klas, gebruikte ik ook het boek van Lebret. Ik kende ook veel andere kinderliedjes die ik ook zong. Een aantal pentatonische liedjes zongen de kinderen buitengewoon graag, voor andere bestond er in deze klas weer minder animo. Op grond van de uitleg van Lebret voelde ik me zeker niet gedwongen om – zoals jij zegt tot en met de tweede en deels derde klas met pentatoniek te werken, noch dat iemand anders in de school daar op aandrong.
Eind december, begin januari van dat eerste schooljaar maakten de kinderen a.h.w. zelf een eind aan de pentatoniek door – vanuit een soort onbewust aanvoelen – een pentatonisch liedeinde naar de grondtoon af te ronden.

Je zegt ook:

Dit is een veel te vernauwende benadering van de muziek voor kinderen tot negen jaar, die trouwens van jongs af aan vertrouwd zijn met de huidige muziekcultuur. 

Dat laatste ben ik met je eens. Ik ben me ook terdege bewust van het feit dat onze – ook jongere – kinderen veel muziek horen ‘van nu’ en van ‘een beetje vroeger’. Ik ken genoeg ouders die de hits waarmee zij zijn opgegroeid (vaak rond hun puberteit) luidkeels meezingen in de auto wanneer het gezin met vakantie naar het buitenland reist. Maar ook onderweg naar school pikken ze op wat de wegbrengende ouder in de auto aan heeft staan. Nog maar te zwijgen van oudere broers en zussen die af en toe luidruchtig de kamer vullen met hun muziek of de kleineren laten meeluisteren via hun telefoon. En hoeveel kinderen kijken niet naar ‘The voice of’ en ‘The voice kids’.
Werelden van verschil met deze ‘kwintenstemming’.

Maar dit ben ik grondig oneens met je:

Het gevolg is dat het muzikale leven van deze kinderen afgeremd wordt.

Integendeel: door in een andere omgeving – school – ook iets mee te geven, te laten ervaren van een totaal andere muziekrijkdom, geef je de kinderen een meerwaarde aan muzikaliteit mee. Dat kan ik geen ‘afremmen van hun muzikale leven’ noemen, noch een veel te benauwende benadering

Muziek in de steinerschool gaat dus uit van een antroposofische ideologie en jammer genoeg te weinig van een muzikaal-pedagogische visie.

Nou, niet bij mij en bij velen niet. De opmerking ‘jammer genoeg te weinig van een muzikaal-pedagogische visie’  staat haaks op de vele opmerkingen die je op je site over Steiners visie op muziek hebt gepubliceerd en die publicatie alleen al haalt een streep door je opmerking.

En ook deze opmerkingen – hoewel ik ze geheel onderschrijf – staan toch in een vreemde verhouding met wat je eerst beweert:

Moet de pentatoniek dan maar ineens uit het curriculum verwijderd worden?Dat hoeft niet, want pentatoniek heeft bepaalde waarden die ook buiten de steinerscholen erkend en gebruikt worden.
Zo is pentatoniek ideaal om blokfluit te leren spelen. Zie
Kwintenmuziek (pentatoniek rond de toon a) is bijzonder goed geschikt om de intervallen te leren.

Met pentatoniek en vooral kwintenmuziek kun je uitstekend instrumentaal improviseren.
Kwintenmuziek – op voorwaarde dat zij werkelijk los staat van maat en grondtoongevoel – kan zeer rustgevend zijn. Maar gebruik ze niet te pas en te onpas, want dan werkt het niet meer. Er zijn leerkrachten die – om de klas stil te krijgen – om de haverklap een kwintenmelodie op een klokkenspel spelen.
Voor uitleg over kwintenmuziek kun je terecht op de site van Elisabeth Lebret.

Ook deze opmerking is te ongenuanceerd:

Hoewel de steinerscholen muziek belangrijk vinden, wordt er te weinig mee gedaan.

Ik ken veel mensen die juist heel veel doen met muziek

Zo vind ik op een site van een steinerschool het volgende voor de eerste klas:
Natuurlijk worden er pentatonische liederen met een dromerige en sprookjesachtige stemming gezongen die aansluiten bij de vertelstof. Als Sinterklaas de blokfluit heeft gebracht, leren de kinderen liedjes spelen met twee en drie tonen.
Waarom moeten eersteklassers wachten tot 6 december om met blokfluitspelen te beginnen?

Ja, dat is mij ook een raadsel. Daarmee kun je en moet je m.i. zo snel mogelijk beginnen nadat de kinderen in de 1e klas zijn gekomen.

Voor de tweede klas staat er:
In de muziekles wordt er nog steeds pentatonisch (zonder halve tonen) gezongen en sluiten de liederen aan bij de jaarfeesten of de vertelstof (liederen over dieren). Het spel op de blokfluit wordt uitgebreid met de lage tonen en er wordt al eens een ander instrument geïntroduceerd: xylofoon, klokkenspel, eigen instrument …

Hierin herken ik niet de tweede klas.

Als kinderen van nature al veel verder staan dan de pentatonische muziek, waarom hen dan nog dwingen daarmee door te gaan? Soms heb ik de indruk dat steinerscholen de kinderen willen tegenhouden in hun ontwikkeling, terwijl onderwijs juist dient om de ontwikkeling te stimuleren. Onderwijs moet altijd een stap vóór zijn op de ontwikkeling van het kind. Het kind moet zich kunnen ‘optrekken’ aan de leerstof.

Ook hier deel ik je mening!

In de derde klas (Elisabeth Lebret):

‘De pentatonische scala gaan we vaarwelzeggen. De oude kerktoonaarden echter (dorisch, frygisch, lydisch en mixolydisch), met hun sterk religieus karakter, kunnen ons nog goed dienen voor de muzikale omlijsting van die allerbelangrijkste verstelstof: Het Oude Testament.’

Daarmee is het gevaar dat de derde klas een religieuze Bijbelklas wordt nog wat groter geworden: kerkmuziek bij de Bijbelverhalen. Als de kerktoonaarden in de oude volksmuziek aan bod komen, is het geen probleem, maar kerkmuziek bij Bijbelverhalen? Eens te meer wordt de steinerschool op deze manier een kerk in plaats van een school.

Beste Luc,
Door de artikelenreeks heen heb ik je aversie tegen religie gemerkt en ik denk dat daar je opmerking ‘gevaar van’ z’n oorsprong vindt. Als toonsoorten die gebruikt zijn voor kerkmuziek voor andere liedjes gebruikt worden, zijn die niet per definitie kerkmuziek. Ze ademen hooguit een bepaalde sfeer. Dat vind ik – evenals zie boven – een toegevoegde waarde.
Die laatste opmerking van je vind ik wel passen bij je aversie, maar is daardoor veel te subjectief en daardoor voor de objectivitiet weinig sprekend.

Op wat je en passant opmerkt over de vertelstof van de derde klas, wil ik nog terugkomen, maar niet in dit artikel.

‘Vele steinerscholen gebruiken antroposofisch vormgegeven instrumenten zoals fluiten en lieren. Het zijn meestal zeer kwetsbare, delicate instrumenten. Ik ben nooit helemaal overtuigd geraakt van de muzikale waarde ervan en heb ze dan ook vermeden’

Het zijn in mijn ogen prachtige instrumenten, qua vorm en qua klank. Dat eerste lijkt nog een kwestie van smaak, maar als je je verdiept in vorm en functie e.d. ziet het er al weer anders uit; dat de klank van de fluit minder schel en hard is dan andere blokfluiten is gewoon hoorbaar. Sympathiek vind ik nog steeds de gedachte dat de fluiten worden gemaakt door de minder bedeelden onder ons.
Ik had ooit de gelegenheid in Hepsisau een bezoek te kunnen brengen aan de heilpedagogische instelling. Wat ik daar zag gebeuren met de kinderen door de klanken van de lier, zal ik nooit vergeten. Die hadden een heilzame uitwerking: chaos en onrust veranderden in vredige rust. Ik ben daar geheel overtuigd geraakt van hun muzikale waarde, zonder achterliggende theorieën en datzelfde geldt voor de pentatoniek en de andere genoemde toonladdersoorten.

Na de vingerzetting op de pentatonische fluit in eerste en tweede klas moesten de kinderen in de derde klas de andere vingerzetting op de diatonische fluit leren: weer typisch steinerschool, te vergelijken met het leren van kapitalen in de eerste klas, onderkastletters in de tweede klas en gebonden schrift in de derde klas, al houdt men nu gelukkig niet meer zo hevig vast aan dat leren van drie lettertypes. Waarom dan ook niet vanaf de eerste klas een gewone blokfluit (of diatonische fluit) geven?

Ik heb de pentatonische fluit nooit gebruikt – die is in mijn ogen ook overbodig en het is voor de ouders onnodig duur. En iets aanleren wat je later weer af moet leren, lijkt me onjuist – evenals bij het schrijven, daar geef ik je ook gelijk in.

‘Ik waardeer de zorg en het respect die de kinderen voor hun instrument hebben (moeten hebben), maar een instrument dient toch in de eerste plaats om bespeeld te worden.” 

Zeer zeker!

Kinderen in sommige steinerscholen worden onbewust ondergedompeld in antroposofische muziekgeschiedenis op antroposofisch vormgegeven instrumenten. Maar gelukkig zijn er ook steinerscholen die hier niet aan meedoen en waar het muzikale voorgaat op de ideologie.’

Nee Luc, het zingen van pentatonische en de andere hier genoemde toonsoortliederen is niet een onderdompelen in antroposofische muziekgeschiedenis. Over die geschiedenis horen de kinderen niets.

Tot slot:

Vanaf de vierde klas gaat het muzikale leven in vele steinerscholen de goede kant op en komen kinderen meer en meer toe aan volwaardig musiceren, ook meerstemmig en op diverse ‘normale’ instrumenten – al gaat het naar mijn mening nog te traag. Schoolkoren en schoolorkesten bereiken soms wel een hoog niveau.

 

Aan dit positieve einde heb ik niets meer toe te voegen.

Voor een verdere genuanceerde mening over muziekonderwijs op de vrijeschool zie over muziek

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[9] schoolfeesten
[10] euritmie en bothmergymnastiek

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

,

1448

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan

.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden en wat bedenkelijk is, halen aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komnt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijprodukt nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde’ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leidt je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloemtjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, nog tot dan toe in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen leidtoon en daarom ook geen grondtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.
Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.
Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.
Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]
Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]

Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jhg. 52, 10-1988 blz. 680

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Domach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Domach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesel) des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Domach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Domach 1975.

.

zie onder MUZIEK

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenliedjes

.

Vanuit menskundige aspecten kan rekenen makkelijk worden verbonden met ‘ritme’ – in zekere zin dus: met muziek. In onderstaand artikel vind je interessante gedachten over de toepassing van muziek bij het rekenen. Door de kennis van het mensbeeld dat de basis vormt van de vrijeschoolpedagogie zul je wellicht hier en daar tot andere conclusies en aanpak komen, maar het is altijd goed te onderzoeken hoe waardevol de vindingen van anderen (kunnen) zijn.

Rekenliedje!

Hoe kun je elf paardebloemen eerlijk verdelen?

Pabo-docente Marjolein Kool heeft de teksten geschreven voor een cd met rekenliedjes voor groep drie. De liedjes zijn prima te gebruiken als aanvulling op een rekenmethode.

“Met de cd kun je bij rekenen en wiskunde meer doen dan alleen de methode volgen”, zegt Marjolein Kool. “Het maakt het rekenonderwijs gevarieerder.” Kool geeft* aan de pabo Domstad in Utrecht les in de didactiek van rekenen en wiskunde. En ze is hoofdredacteur van Willem Bartjens, een tijdschrift voor reken- en wiskundeonderwijs op de basisschool. Kool is ook nog dichteres. Samen met drs. P heeft ze het gedichtenboek Wis- en natuurlyriek geschreven. “Als aardigheidje tussendoor worden de gedichten nog wel eens gebruikt in de wiskundelessen in het voortgezet onderwijs.”

Rondje rekenliedjes heet de cd met liedjes over tellen van hoeveelheden, terugtellen van tien naar nul, splitsen, delen en passen en meten. Optellen en aftrekken en sommen bedenken ontbreken natuurlijk niet. Anneke Noteboom, die werkzaam is bij het instituut voor leerplanontwikkeling SLO heeft samen met Kool de onderwerpen voor de cd bedacht en een handleiding met lessuggesties geschreven. In de docentenhandleiding staat een schema op welk moment de liedjes bij de verschillende rekenmethoden kunnen worden gebruikt. Voor de leerlingen is er een speel-rekenboek met allerlei aanvullende opdrachten. “Hoewel de melodie soms wat moeilijk is, pakken de kinderen de liedjes zo op”, zegt Kool. Leuke bijkomstigheid voor de kinderen is dat Frank Groothof uit Sesamstraat de liedjes zingt.

Superwonderbril
In ieder liedje zit een moeilijkheid of een conflict verwerkt waardoor kinderen aan het denken worden gezet. In het Verjaardagslied moeten twee jarige dieren elf paardebloemen met zijn tweeën verdelen. Kool: “Wij hadden bedacht dat de oplossing van de kinderen zou zijn een bloem teruggeven of een bloem doormidden breken. Maar waar komen ze op? We zetten ze bij elkaar in een vaas en dan kunnen de dieren er samen van genieten.” Bij de Superwonderbril wordt een aantal munten over twee handen verdeeld. De ene hand gaat open en daar liggen drie muntjes. Hoeveel zitten er in de hand die gesloten is? Kan ik dat zien met de superwonderbril? “Intussen zijn de leerlingen allerlei splitsingen van getallen aan het leren”, zegt Noteboom. “Bij kleine aantallen heb je grotere kans dat kinderen die minder rekenvaardig zijn ook mee kunnen komen. Wat je hierbij ziet is dat de kinderen aan elkaar gaan uitleggen hoe het zit.” Als je aan leerkrachten van groep drie vraagt waar ze in de reken- en wiskundeles met de kinderen mee bezig zijn, noemen ze meten en meetkunde meestal niet. “Dat onderdeel vinden leerkrachten moeilijk en dan heb ik het niet alleen over de leerkrachten van groep drie. Als ze even in tijdnood komen, slaan ze meetkunde over.” Bij Wat past er in mijn schoenendoos gaan de kinderen voorwerpen vergelijken op basis van lengte, breedte en hoogte. Bij het Schaduwlied worden de kinderen geconfronteerd met schaduw als meetkundig fenomeen. Kool: “Hoe zit het met je schaduw als je onder een lantaarnpaal door loopt, daar kun je het dan met ze over hebben.”

Bij de Stoelendans leren de kinderen ruimtelijke begrippen toe te passen. Aan de orde komen begrippen als eromheen, rechts, andersom, erop en omhoog. Bij Springen komen even en oneven getallen aan bod Kool: “Als ze het niet snappen geeft dat niet, want ze hoeven het niet direct te snappen: Bij deze twee liedjes moeten de kinderen ook in beweging komen.

De tafels
Op het tweede deel van de cd staat alleen de muziek van de liedjes en kunnen de kinderen met elkaar nieuwe sommen of telrijen bedenken. Op de basisschool waar de cd is uitgeprobeerd gebeurde dat vol overgave. Voor leerkrachten die zelf willen musiceren is de bladmuziek van de reken-cd te downloaden via http://www.zwijsen.nl. Van leerkrachten krijgen Kool en Noteboom de vraag om een cd over de tafels te maken. Er is al een cd op de markt waar met housemuziek op de achtergrond de tafels worden opgezegd. Kool: “Wij willen het op een andere manier aanpakken, bijvoorbeeld met vermenigvuldigstrategieën als uitgangspunt. Zoals verwissele als je 5 x 6 weet, weet je 6 x 5 ook. En een keer minder: als je 10 x 8 weet, kun je 9 x snel berekenen.” De tafel-cd, die meer onderwerpen dan vermenigvuldigen zal bevatten, wordt voor groep vier.

Meetlied
Ik wilde wel eens weten:
Hé, hoe lang is onze gang?
Ik heb hem opgemeten.
Hij was dertien stappen lang.

Dat wilde ik noteren,
maar toen zei de meester: ‘Wacht,
laat mij het eens proberen.’
En bij hem was het maar acht!

Schaduwlied

Ik sliep laatst als een roosje
in de schaduw van een boom.
Toen werd het na een poosje
alsmaar warmer in mijn droom.

Het zonnetje daarboven
scheen weer helemaal op mij.
De schaduw was verschoven.
Of deed jij de boom opzij?

Knikkerlied
Alle knikkers willen rollen.
Hoeveel zijn het er deze keer?
Ikke negen, Robin één en samen
is dat tien meneer.

Robin wint het eerste potje.
Robin krijgt er eentje meer.
Ikke acht en Robin twee en
samen is dat tien meneer.

 

Tineke Snel in Het Onderwijsblad *05-04-2003
(Overname met toestemming van de Aob)

 

Rekenen: alle artikelen

 

1226

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – notenschrift

.

OVER HET NOTENSCHRIFT

Sinds eeuwen viert de Christenheid op 24 juni het feest van de geboorte van Johannes de Doper; in de heiligenverering heeft hij een grote plaats verworven, mede door zijn speciale verbinding en vriendschap met Jezus:

“Van Jezus en Sint Janneke, die speelden met een lammeke”

is een regel uit een liedje dat ik als kind leerde. Behalve vrienden waren ze ook nog familie van elkaar, twee neven die maar een half jaar met elkaar in leeftijd verschilden. Ook in spirituele zin ligt Jezus in het verlengstuk van Johannes: doordat Johannes zijn vriend Jezus doopt, voert hij de mensheid definitief door de poort tussen het Oude en het Nieuwe Verbond.

Het is dan ook niet verwonderlijk, dat de Kerk tegenover het Midwinterfeest van Christus’ geboorte het Midzomerfeest van de geboorte van Sint-Jan heeft gesteld, beide feesten bedoeld als aanzet tot een diepe aanhaling om weer vol energie opnieuw te kunnen beginnen.

Er zijn van oudsher veel liturgische teksten aan Joharmes de Doper gewijd. Een van deze teksten is een hymne die speciale aandacht verdient uit muzikaal en cultuur-historisch oogpunt: weinigen zullen beseffen, dat die hymne aan de basis ligt van wat iedereen als kind leert:

het do-re-mi

Omstreeks 795 schreef de monnik Paulus Diaconus in de Benedictijnerabdij van Monte Cassino in Italië, ter ere van Sint- Jan de volgende tekst, zoals gebruikelijk in die tijd, in het Latijn: het is de aanhef van een hymne op Sint- Jan., een smeekbede om met zuiver hart te kunnen zingen:

ut queant laxis
resonare fibris
mira gestorum
famuli tuorum
solve polluti
labii reatum
sancte Ioannes ”

Opdat Uw dienaren met een vrij gemoed Uw wonderdaden kunnen verkondigen: bevrijd hun onzuivere lippen van ongerechtigheid”

Deze tekst werd omstreeks 1025 door de muzikale monnik Guido van Arezzo op muziek gezet, en wel zó, dat ieder vers één toon hoger inzette, De eerste letters van ieder vers werden door de componist gebruikt om deze oplopende
tonen-reeks een naam te geven: ut – re – mi – fa – sol ~ la -(si).

In het boekje ”Verzamelde Liederen’   van de Rudolf Steiner School te Leiden is deze Johanneshymne -tekst en muziek – afgedrukt:

do-re-mi

 

 

 

 
Omdat de inzet met de klinker u als te hard werd ervaren, is ut na enige tijd vervangen door het ons meer vertrouwde do, al heeft ut, zoals bekend, nooit geheel het veld geruimd.

Ogenschijnlijk ontbreekt het aan de toon si, maar me dunkt, dat de initialen van Sancte Ioannes in het laatste vers wel model zullen hebben gestaan, ook al ontbreekt het aan de ter plekke vereiste toonhoogte.

Zo is Johannes de Doper niet alleen voor ons de directe voorloper en vernieuwer op geestelijk gebied, die de natuur en de mens nieuw élan verschaft, maar ook is dankzij hem een muzikale kunstgreep toegepast die heeft geleid tot wat waarschijnlijk voor de mensheid tot het einde der tijden zal blijven bestaan; de namen van de toonladder.

Moge deze eerwaardige Johanneshyme nu, tien eeuwen na dato, afgedaald van zijn oorsprong in de Italiaanse bergen, ook in de lage landen rond Rotterdam weerklinken wanneer binnenkort het vuur van Sint-Jan weer oplaait.

P.W. van der Laan, nadere gegevens onbekend

MUZIEKHISTORISCH NASCHRIFT

De liederen die Guido van Arezzo met zijn leerlingen instudeerde waren gebaseerd op de oude kerktoonladders, waarvan de namen ontleend waren uit het Grieks:

dorisch, frygisch, lydisch, mixolydisch en aeolisch.

Onze bekende majeur – (do-) ladder – met zijn kenmerkende leidtoonwerking naar de slottoon (si – do)- ontstond pas in de nieuwe tijd na 1450.

Guido had deze notennaam “si” dan ook niet nodig. Bij het zingen op notennamen maakte hij gebruik van de drie zogenaamde hexachorden:

do-re-mi-2

 

 

 

 

 

 

Het overgaan van het ene naar een ander hexachord gebeurde door middel van mutatie, zoals het volgende voorbeeld van “Nu syt wellecome” aantoont,

(met gebruikmaking van hexachordum naturale en – molle):

do-re-mi-3

 

 

 

 

 

do-re-mi-4

Th.F.Wolvekamp, nadere gegevens onbekend

mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

Sint-Jan: alle artikelen

 

1114

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Caruso

CARUSO, DE GEWELDIGE

CarusoAnna Caruso schonk het leven aan 21 kinderen, waarvan er slechts drie de leeftijd der volwassenen hebben bereikt. Eén hiervan, het achttiende, is misschien wel de grootste zanger geworden van alle tijden. Hij maakte in 1903 zijn debuut in Amerika op de planken van de Metropolitan Opera in New York, en op datzelfde toneel zong hij in 1920 zijn laatste aria. Acht maanden later stierf hij. Miljoenen mannen en vrouwen van vele naties treurden om hem, en duizenden droegen rouw. Met hem was niet alleen een prachtige stem heengegaan, maar bovenal een prachtig mens, door iedereen op handen gedragen.

In de dagen van Caruso was de radio nog onbekend, en spre­kende films bestonden al evenmin. Wie Caruso wilde horen, kocht een kaartje en ervoer zijn optreden in levenden lijve, of men draaide de grammofoon op en hoorde zijn stem uit de hoorn schallen. Het publiek als geheel genomen was natuurlijk maar klein, vergeleken bij de miljoenen radioluisteraars en televisie­kijkers van tegenwoordig. Maar wat het applaus betreft: aan weinig lievelingen van het publiek is ooit een dergelijke ovationele hulde gebracht als aan Enrico Caruso.

Hij beperkte zich hoofdzakelijk tot het Franse en Italiaanse
operarepertoire — dat toen, evenals nu, voor “zware kost” door­ging — maar zó buitengewoon waren de omvang en draagkracht van zijn stem, zó meeslepend was zijn expressief vermogen, dat hij ieder gehoor onder de ban van zijn betovering wist te brengen, en de mensen met een brok in de keel liet zitten. Hemzelf waren de emoties na afloop van de voorstelling wel eens te machtig, zodat hij in de kleedkamer dan zat uit te huilen.

Zijn vaste toneel was natuurlijk de Metropolitan, maar in alle wereldsteden, van Buenos Aires tot Moskou, was zijn faam
spreek­woordelijk. Waar hij kwam krioelde het van vereerders. In de restaurants stonden de mensen op en applaudisseerden als hij binnenkwam. Om al dat gedoe te ontlopen at hij meestal thuis, of in een goedkoop Italiaans eethuisje in de Newyorkse West Side, waar hij zijn vrije middagen graag verdeed met een spelletje kaart met de eigenaar. Met elke post kwamen er cadeaus, zoals bonbons en andere lekkernijen, kostbare sieraden, of zijn eigen portret op zijde of wol geborduurd.
Zeep, sigaren en duizenden andere artikelen kregen zijn naam als handelsmerk. Er was een concern dat al zijn restaurants “Caruso” noemde. Nog steeds prijkt zijn naam op een merk spaghetti en op een bepaald soort conserven. Iemand had een renpaard Caruso gedoopt, en elke keer als het paard liep, zette de zanger trouw tien dollar op hem. Het paard won nooit.

De financiële records die Caruso in dat lang vervlogen tijdperk vestigde, zijn nooit geëvenaard. Zijn inkomsten kwamen uitslui­tend van zijn optreden op het podium, en van zijn grammofoon­platen. Aan de Metropolitan heeft hij nooit meer dan $ 2500 per avond gevraagd, maar op Cuba kreeg hij $ 10 000 en in Mexico $ 15.000. Eens sloeg hij een aanbod van  $ 250 000 af, voor een tournee van twee maanden door Zuid-Amerika. Alles bij elkaar heeft hij in zijn leven een kleine tien miljoen dollar verdiend.

Zijn populariteit was, ten dele althans, een uitvloeisel van zijn grootheid als mens. Hij bezat een kinderlijke naïviteit die hem dreef tot de gulle gebaren waarvoor het publiek hem aanbad. Op een avond in Brussel drong er van buiten een groot rumoer tot in zijn kleedkamer door. Toen Caruso een raam opendeed zag hij een menigte van ettelijke duizenden teleurgestelde mensen: de schouwburg was tot de nok toe uitverkocht. Het was een gala­voorstelling, opgeluisterd door de aanwezigheid van koninklijke gasten. Caruso dacht een ogenblik na, en begon toen voor de mensen op straat alle belangrijke aria’s te zingen uit de opera waarin hij die avond op de planken zou staan.

Eens zat hij cheques te tekenen voor de meer dan tweehonderd mensen die hij steunde. Op een gegeven ogenblik merkte zijn vrouw op: “Zouden al die mensen het eigenlijk wel verdie­nen? . . .” waarop hij antwoordde: “Nee, Dodo, je hebt gelijk. Maar kun jij dan uitmaken wie wél en wie niet?”

In Cleveland liep hij op een ochtend met zijn secretaris Bruno Zirato te wandelen. “Het is onrechtvaardig,” zei hij plotseling. “Wij komen hierheen, we pakken het geld aan en verdwijnen weer. Eigenlijk moesten we hier iets achterlaten.” Toevallig kwamen ze juist voorbij een etalage met porselein. Caruso schoot de winkel binnen en kocht de hele voorraad. Hij liet alles naar New York zenden om het onder zijn behoeftige vrienden te ver­delen. Naderhand wist hij steeds iets van het geld dat hij met zijn optreden verdiende, naar diezelfde stad terug te hevelen.

In de dagen van zijn grootste roem was hij een tamelijk gezette man van middelbare lengte, met boordmaat 18 en al dun haar op de kruin. Hij was uitermate zindelijk, bij het fanatieke af. Hij baadde tweemaal daags en studeerde onderdehand zijn aria’s, waarvan de muziek op een speciale lessenaar stond die op de rand van de badkuip paste. De deur bleef open en in de kamer ernaast begeleidde zijn pianist hem uit de partituur. Ook wanneer hij ’s morgens werd geschoren, gemasseerd, gepedicuurd en gemani­cuurd, studeerde hij zijn eerstvolgende rol in.

Mensen die niet even kieskeurig waren als hij zelf, kon hij niet uitstaan. Een prima donna die hij op het toneel het hof moest maken, ontlokte hem eens de klacht: “Het is al vreselijk om met iemand te moeten zingen die nooit in bad gaat, maar om in vuur en vlam te raken voor iemand die naar knoflook ruikt, nee!”

Enrico was de zoon van een monteur en werd in Napels ge­boren. Hij was maar een paar jaar op school. Zijn vader wilde dat hij, evenals hijzelf, monteur werd, en met veel slaag kreeg hij zijn zoon af en toe een beetje aan het werk. Maar Enrico wilde maar één ding: zanger worden. In dit voornemen werd hij voortdurend gesterkt door zijn moeder. Zijn eerste auditie bij een zangleraar was geen groot succes. De professor, een zekere Giuseppe Vergine — wiens bekendheid voornamelijk aan deze anekdote te danken is — zei na het proefzingen tegen hem: “Je hebt een stem om cokes mee te kloppen.” Maar Caruso kreeg toch toestemming om de lessen te volgen. Over zijn armoede in die dagen vertelde hij aan zijn vrouw: “Mijn zwarte pak was groen uitgeslagen, ik kocht een potje zwarte kleurstof en verfde het pak bij voordat ik naar de les ging. Ik knipte overhemdfrontjes van wit papier om er netjes uit te zien. Elke dag moest ik een heel eind lopen om op les te komen en schoenen kostten geld, dus ik zong op bruiloften en begrafenis­sen; zo kon ik dan weer een paar schoenen kopen. De zolen waren van karton. Halverwege het huis van de maestro begon het te regenen. Zodra ik binnen was zette ik de schoenen bij de kachel om ze te laten drogen. De zolen krulden om, en ik moest op blote voeten naar huis.”

Aan het eind van het seizoen waren er examens en Caruso smeekte of hij mee mocht doen. Signor Vergine vond wel dat hij vorderingen had gemaakt, maar was niet erg onder de indruk. Toch bezorgde hij Caruso een of twee kleine engagementen en ten slotte een baantje als invaller voor de eerste tenor van een klein rondreizend operagezelschap. Op zekere dag kwamen ze in een stadje waar Caruso vrienden had. Min of meer in de over­tuiging dat men hem ’s avonds toch niet nodig zou hebben, zocht hij zijn makkers op, en onder het genot van ettelijke flessen wijn werden er gezamenlijk oude Napolitaanse liederen gezongen. Enrico had hem een klein beetje om toen een toneelknecht hem kwam roepen omdat de tenor ter elfder ure ziek was geworden. Caruso rende naar het theater. Hij zong goed, maar tot ergernis van de directie en tot verrukking van het publiek bonsde hij al zwaaiend tegen zijn medespelers aan, struikelde over zijn eigen voeten en maakte er een gezellige boel van. De zaal brulde van het lachen en riep: “Ubriacone!” ofte wel dronkelap.

De directeur ontsloeg Caruso zodra de akte was afgelopen en een ontmoedigde negentienjarige droop af naar zijn kamer. Zijn eerste kans had hij gekregen en gemist. Maar de toneelknecht kwam terug om hem buiten adem te vertellen dat het publiek de andere tenor had uitgefloten, en nu stampvoetend zat te roepen om II Ubriacone. Caruso ging terug en triomfeerde.
Vanaf die dag schoot hij omhoog. In de loop van de eerstvolgende tien jaar werd hij een van de beroemdste tenoren in de Italiaanse operawereld, en zong hij in vele Europese landen. Toen kreeg hij een uitnodi­ging om in het Metropolitan Opera House in New York te komen zingen, waar hij debuteerde in Rigoletto.

De noodzakelijke attributen voor een groot zanger noemde Caruso eens: “een grote borstkas, een grote bek, 90 percent ge­heugen, 10 percent intelligentie, veel hard werken, en dan nog iets in het hart.” Hijzelf bezat dit alles in hoge mate, zowel in intellectueel, emotioneel, moreel en fysiek opzicht. Hij had een enorme borstkas die hij meer dan tien centimeter kon uitzetten.
Voordat hij het toneel opging, nam hij altijd een strikt ritueel in acht, dat hij zichzelf had voorgeschreven. Eerst gorgelde hij diep met warm zout water, dan inhaleerde hij een beetje Zweeds snuifpoeder om ruimer te kunnen ademen. Daarop volgde een wijnglas vol whisky, een glas spuitwater en ten slotte een vierde part van een appel. In de zakken van zijn kostuum stopte hij twee kleine flesjes met warm zout water, om dat in te kunnen nemen als er tijdens de voorstelling wat slijm in zijn keel kwam. In zo n geval draaide hij het publiek onopvallend zijn rug toe, slikte snel de inhoud van een der flesjes door, en vervolgde zijn rol zonder dat iemand in de zaal er iets van gemerkt had.

Caruso was erg gevoelig voor kritiek. Toen de recensenten in Boston een voorstelling afkraakten, zwoer hij dat hij in die stad nooit meer zou optreden — en hij hield woord. Over ’t algemeen echter was hij vrolijk geluimd. Hij maakte graag grapjes — hij noemde dat “funnies” maken — en zijn grapjes leven ook van­daag nog in onze herinnering voort. Bij een opvoering van Tosca moest de bariton Antonio Scotti, in de scène in het schilders­atelier, zich bukken om een onder de ezel gevallen penseel op te rapen. Scotti bukte zich, maar tot zijn schrik bleek het penseel onwrikbaar aan de vloer te zitten. Caruso had het vastgespijkerd.

In “Listen to the Mocking Words” vermeldt David Ewen de vol­gende anekdote. Caruso en Geraldine Farrar maakten een
gram­mofoonopname van een duet uit Madame Butterfly. De sessie met de ouderwetse apparatuur was eindeloos en vermoeiend, zodat Caruso even de straat opging voor een hartversterking in het café op de hoek. Toen hij terug was en het duet werd hervat, zong de prima donna plagend de woorden: “Oh! Gij hebt een borreltje op!’ in plaats van de voorgeschreven tekst. In zijn antwoord zong Caruso: “Neen! Ik heb twee borreltjes op!”

De beminnelijkste episode in deze uitzonderlijke levenshis­torie is misschien wel het verhaal van zijn huwelijk. Toen hij 45 was en op het hoogtepunt van zijn carrière stond, ontmoette hij Dorothy Park Benjamin, een schuchter, ingetogen meisje van even twintig. Zij had pas enkele jaren daarvoor de kloosterschool verlaten. Hij maakte haar het hof en kreeg haar, ondanks de tegenstand van haar conservatieve Newyorkse familie. Hun huwelijksleven, dat maar drie jaar mocht duren, was een idylle. Dat komt duidelijk uit in de biografie die zij van hem heeft ge­schreven, maar sterker nog in zijn brieven aan haar. Die brieven zijn uniek, en de fouten in de Engelse taal verhogen nog hun charme. Hier volgt een willekeurig uitgekozen passage:

“Mijn hart bonst zo hard, ik geloof dat het naar je toe wil vlie­gen, nooit, nooit zal ik je verlaten. . . Ik wou dat je binnen in mij was om te zien hoeveel ik van je houd. Wat moet ik doen om je daarvan zeker te maken? Ik geloof dat ik al mijn best heb gedaan om je mijn liefde te tonen, en ik probeer nog steeds alles te doen om je ervan te overtuigen. Geloof maar dat jouw Rico je aanbidt. . .”

De twee leidden een rustig leventje in een suite van een New-yorks hotel. Caruso ging niet graag uit, hij hield niet van al die mensen om hem heen. Zo zaten ze het liefst thuis: hij met zijn goudgerande bril aan het postzegels en knipsels inplakken, zij met een boek. Tegen middernacht kreeg hij dikwijls honger; hij liet dan een brood brengen met een paar biefstukjes erbij. Hij placht het brood in de lengte door te snijden, legde het vlees ertussen en at het geheel bij wijze van een dubbele boterham. Wanneer Caruso een uitnodiging voor een diner aannam, gaf hij onveranderlijk de boodschap aan de gastvrouw mee, dat zijn vrouw naast hem moest zitten. “Zeg tegen mevrouw”, luidde zijn instructie dan, “dat ik getrouwd ben om met mijn vrouw samen te zijn. Als ik gescheiden van haar moet zitten, kom ik niet.”

Toen Caruso in december 1920 een aria zong in het eerste bedrijf van L’Elisir d’Amore, kreeg hij een bloeding; een ader in zijn keel was gesprongen, maar hij wilde per se tot het eind van de eerste akte doorzingen. Een verslaggever van de New York Times heeft het gebeurde opgetekend: “Zijn eigen zakdoek die rood zag van het bloed, had hij weggegooid, en de koorleden kwamen beurtelings dicht bij hem staan om hem zo onopvallend mogelijk hun zakdoek toe te stoppen. Hij gebruikte ze de één na de ander tot ze allemaal onder het bloed zaten, en af en toe kwa­men er druppels bloed op zijn lippen.” Op de eerste rij zat Doro­thy Caruso, wanhopig wenkend dat hij het toneel moest afgaan.

Op kerstavond keerde hij nog eenmaal naar de Metropolitan terug, maar stortte opnieuw in. Zevenmaal werden de abcessen aan zijn longen geopereerd, maar gezongen heeft hij nooit meer. De eerstvolgende zomer vertrok hij naar Napels. Daar, in een klein hotelletje met het uitzicht op de baai, stierf hij, achtenveertig jaar oud.

In haar boek schrijft Dorothy: “Ik heb bij de radio zitten luisteren naar de opnamen van zijn prachtige stem, tijdens een herdenkingsprogramma. Hij zelf zou dat eerbetoon prettig gevon­den hebben. Hij zou gezegd hebben: “Wat aardig van de mensen om na zoveel jaar nog aan mij te denken.”

alle biografieën

800

VRIJESCHOOL – Muziek – lagere klassen

 

OVER HET AANLEREN VAN HET NOTENSCHRIFT

‘Hoe leert u in het muziekonderwijs in de vrijeschool het notenschrift aan?’ wordt mij* dikwijls gevraagd. Mijn antwoord: ‘Ik weet het niet – ik ken niet alle muziekleerkrachten.’
‘Doet iedereen dan maar wat hij wil? Heeft Steiner daar dan niets over gezegd?’

Ja, iedereen doet het, zoals het hem of haar goeddunkt, maar er zijn wel aanwijzingen te gebruiken die Steiner in zijn voordrachten en in de lerarenvergaderingen heeft gegeven. De leeftijd moet natuurlijk in aanmerking genomen worden en wat je doet moet je wel menskundig onderbouwen. Maar dat kan wel tot verschillende resultaten leiden en dat is ook weer iets wat Steiner graag zag. Met een zeker plezier merkte hij op (in Torquay –GA 311/36  dat je in 2 parallelklassen nooit precies hetzelfde ziet: ‘Ga je bij ons de 1a-klas binnen, dan zie je een leerkracht allerlei vormen maken, bv. met draden; daarna worden deze vormen geschilderd en ontstaan er langzamerhand letters. Een andere leerkacht doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je de kinderen de vormen bewegen, zodat ze die lichamelijk ervaren. Die houden ze dan als vaste vorm vast. Nooit zul je zien dat in klas a,b of c het helemaal hetzelfde gaat. Er gebeurt wel hetzelfde, maar op heel verschillende manier. Er heerst een vrij scheppende fantasie. Er zijn geen voorschriften; slechts wat vrijeschool is….De leerkracht is autonoom….overal vind je vrijheid en toch heerst in iedere klas de sfeer van de leeftijd.’

Wanneer ik hier mijn*  methode beschrijf, ga ik vanuit het luisteren naar muziek via de melodielijn naar het schrijven van noten en daarna pas naar het leren lezen van het notenschrift.

Dat komt overeen met hoe wij in de 1e klas het schrijven aanleren, waarbij eerst de spraakklank bewust gemaakt wordt, die we daarna leren schrijven en pas dan wordt wat geschreven is, gelezen.
Deze weg in de 1e klas bewandelen voor het notenschrift is nog te vroeg.

Steeds wijst Steiner erop dat de jonge kinderen uit hun 1e zevenjaarsfase de kracht van het nabootsen, het leven in een sprookjesstemming nog een tijdje meenemen in hun volgende zevenjaarsfase, tot er rond het 9e/10e jaar definitief afscheid van wordt genomen; bij alles is duidelijk een vorm van autoriteitscrisis te bespeuren: de zgn. rubicon. Tot die tijd – 1e – 3e klas – kunnen we nog bouwen op de nabootsing, veel zingen, dansen, (na-)spelen op de fluit (wat alle kinderen leren) en ervoor zorgen de heel de klas in een muzikaal bad heeft gelegen.

Je maakt niet alleen gebruik van wat de kinderen als muzikale aanleg hebben, maar je probeert zoveel mogelijk alle kinderen ‘begaafd’ te maken.

(Ik durf uit eigen* ervaring te zeggen dat, wanneer je hetzelfde gaat doen met 10- 11-jarigen het veel moeilijker is, te bereiken wat je in de lagere klassen wel en in de hogere nauwelijks voor elkaar krijgt)

De melodielijn – het omhoog- en omlaaggaan – is voor een kind het meest te begrijpen; moeilijker is de harmonie en het moeilijkst in het bewustzijn te krijgen: het ritme. Dus was mijn eerste doel melodieën herkennen en te tekenen en wel zo, in de 2e klas, als alleen maar een dansende lijn, bv.:

Komt een duifje gevlogen

muziek 6 jpg.Melodielijn
Eerst proberen we met de handen de melodische beweging na te vormen, nog zonder precies op de toonhoogten te letten. De klas kan daarbij ook eens de ogen sluiten; de leerkracht kijkt natuurlijk wie er niet nog niet goed luistert en eventueel hulp nodig heeft. Zodra alle kinderen alle kinderen dit kunnen, kun je de volgende stap zetten: ‘Nu iets nieuws! Let goed op zodat je het straks zelf kan’. 

Nu beginnen we een lied te zingen dat de kinderen goed kennen en waarvan we de melodie vaak met de handen hebben aangegeven, terwijl ik met een krijtje op het bord een brede kleurband teken: de melodielijn van links naar rechts – zie boven – zo goed ik kan, met de onderbreking waar geademd wordt en misschien wel met het dubbelteken voor de herhaling. Dan roep ik kinderen naar voren die, terwijl ik zing of  fluit, de melodielijn aanwijzen, wat niet zo eenvoudig is.
In een volgend uur – de kinderen hebben de ervaringen van daarvoor laten rusten – herhaal ik de stof, maar dan veeg ik de melodielijn weg en vraag wie het aandurft de melodielijn eronder te zetten. De muzikaal begaafde kinderen melden zich. Wanneer er dan 3 of 5 lijnen staan, gaan we kijken of ze al goed genoeg zijn. Dan teken ik – ik laat de lijnen van de kinderen staan – de melodielijn nogmaals eronder.

‘Zo, dat gaan we eens in ons nieuwe muziekschrift schrijven.’
(Ik snij blanco A-4 formaatschriften in 3-en):

muziek 7 jpg.Wekenlang oefenen we deze melodiebeelden wekenlang, ook zonder mijn voorbeeld op het bord.

Wellicht na Kerst komt dan in de 3e klas een belangrijke stap verder. Nu moeten de abstracte notenlijnen en de vorm van de noten de kinderen levendig worden aangeleerd. Omdat ieder kind in zijn ontwikkeling ook wezenlijke ontwikkelingen doormaakt zoals ook in de ontwikkeling van de mens belangrijke stappen voorwaarts werden gezet, kun je een levendige voorstelling oproepen van bv. de monniken rond Guido van Arezzo, 11e eeuw) en dan met behulp van de hand – vier vingers, geen duim – vier lijnen laten vormen met drie tussenruimten en de eerste vierkante zwarte noten laten tekenen van bv. een GLORIA IN EXCELSIS:

muziek 8 jpg.Daartoe moet echter wel bewust gemaakt worden hoe zich uit de stromende melodielijn de toonladderstappen en – sprongen zich duidelijk onderscheiden: we concretiseren de melodiestroom tot duidelijk afgebakende stappen van de intervallen in de toonladder.

Wanneer we van het volgen met de arm van de melodielijn overgaan naar een kleinere armbeweging met 7 tonen voor de 4 vingers in 3 ruimten, betekent dit voor de kinderen al een grote abstractie; maar ze vinden het wel leuk, vooral als ze zelf voor de klas mogen komen om een kleine melodie met de wijsvinger van de ene hand op het vierlijnensysteem van de andere hand te mogen aanwijzen; de kinderen zingen daarbij op een of andere klank (nong, ding, som, nuu – liever geen lalala) wat ze aanwijzen.

Dan gaat dat daarna weer op het bord. In plaats van de vingers komen er lijnen (een verdere abstractie) waarop ik nog steeds kan laten zien hoe de toonladder, nog zonder notennamen, zonder de halve noten aan te geven, verkoopt en hoe je bekende liedjes daarmee kan aangeven.

Maar hoe schrijven we ze op. Ik stelde de kinderen liever – i.p.v. de historische vierkante noten – eerst de hele noot voor als een kleine zingende mond, met boven- en onderlip:

muziek 9 jpg.En om het in het begin niet te moeilijk te maken, gebruikte ik maar twee lijnen. Vervolgens schreef ik er een terts in en liet de kinderen aanwijzen welke toon ik zong of floot, waarbij ik ook veel toonherhalingen deed.

muziek 10 jpg.

Zo voorbereid mocht een muzikaal kind dat zeker was van zijn zaak ; het eerste notenschrift van zijn leven opschrijven; ik hield iedere toon zo lang aan tot de noot was getekend en ik onderbrak af en toe met een ‘ademstreep’.

voorbeeld van een eerste notenschrift:muziek 11 jpg.We zingen en fluiten het op alle mogelijke toonhoogten; een paar herhalen het en dan komt het grote ogenblik. De kinderen trekken twee lijnen met een vingerbrede afstand in hun schriftje en noteren de eerste toon die ik aangeef. Daarna herhaal ik de toon en vraag van de kinderen: ‘Schrijf eens op wat je verder hoort.’ Nu geef ik het net geoefende dictee dat ik heb uitgeveegd en kan er zeker van zijn dat iedereen  het goed opschrijft. Daarvan hangt namelijk heel veel af: dat ieder kind blij is: ‘Ja, ik kan het. Het is niet moeilijk!’

Wanneer de leerkracht zo, met de kleinste stapjes opbouwend en iedere oefening op het bord voorbereidend de toonruimte uitbreidt en eerst nog afziet van intervallen, zullen de kinderen verlangend vragen: ‘Wanneer gaan we weer een notendictee schrijven?’

Lange tijd laat ik de kinderen zelf nog de lijnen trekken, steeds meer de tussenruimten verkleinend, alvorens ik dan een voorgedrukt notenschriftje uitdeel. Dan, of al eerder, komt er een lesuur waarin we de noten met a, b, c gaan benoemen, zoals de Grieken al deden, tot wij bij de C-groot toonladder aankomen. Nu wordt ook de sleutel belangrijk, waarmee we de lijn van de G aangeven; die laat ik ook ontstaan uit de letter G:

muziek 12 jpg.Nu moeten we ook in de gaten krijgen dat deze ladder ook sporten heeft op verschillende hoogte en wel als hele of als half verhoogde. Onze hand komt ons weer te hulp: de 3e en 4e vinger hebben hebben met elkaar te maken:

muziek 13 jpg.tussen de 3e en 4e vinger zit een halve toon

muziek 14 jpg.tussen de 2 en 3e vinger zit een halve toon.

Wanneer we de handpalm naar buiten keren, ligt de halve toon tussen de 3 en 4e trap (in majeur); omgekeerd verschijnt mineur.

Hiermee geef je eigenlijk ook een bepaalde kant van de majeur-mineur-polariteit weer – het geopend naar de wereld zijnd in het majeur (dur) en naar het intieme, verinnerlijkte gerichte van het mineur (mol) – wat pas veel later aan de orde komt.

Nu nog een paar ideeën om de toonruimte groter te maken.

Als we de toon tussen de (grote of kleine) terts invoegen, kunnen we melodieën dicteren waarmee de kinderen de sprong van de terts en van de secunde leren onderscheiden: bv. ‘Ooievaar-lepelaar’

muziek 15 jpg.

Of we gaan meteen naar de drieklank binnen 3 lijnen; eerst moet goed onderscheiden worden tussen de grondtoon , kwint en terts; later vullen we de tussenruimte in:

muziek 16 jpg.

Steeds moeten er kleine melodietjes ontstaan die graag worden gespeeld; het ritme wordt schriftelijk nog niet vastgelegd.

Intervalsprongen horen vergt een goed toongeheugen; je kan ze met dit soort melodieën oefenen:

muziek 17 jpg.Ook hier moeten de sprongen eerst met de handen omhoog/omlaag getoond worden; dan kan een kind ze op het bord waarop de 5 toten staan, aanwijzen, dan een kind de toonvolgorde laten opschrijven en dan pas in het schriftje.

muziek 18 jpg.Het blijft belangrijk iedere nieuwe moeilijkheid goed voor te bereiden, zodat er geen fouten gemaakt worden. Daardoor ontstaat er discipline in de klas en plezier om te leren.

Tot het invoeren van het notenschrift half klas 3 zingt en speelt de leerkracht zonder notenvoorbeelden. De kinderen bootsen nog graag na; hij werkt met ‘oog en oor’ en geeft les van ‘ziel tot ziel’, zonder een abstract medium (liedjesboek, muziekblad) daartussen te plaatsen.

Het is misschien wel nodig en een grote hulp voor de ouders die met hun kinderen thuis willen fluiten en vaak zelf voor het eerst de fluit gaan hanteren, wanneer de leerkracht de muziek wel aan de ouders geeft – voor eigen gebruik.

Verder kan het nog een probleem zijn dat sommige kinderen met een grote aanleg het notenschrift zelf geleerd hebben of kinderen die al muziekles buiten school om krijgen waarbij de muziekdocent niet zonder noten lesgeeft. die mogen zich in de les niet vervelen en er is wel extra creativiteit van de leerkracht nodig om deze kinderen ook tegemoet te komen. Geenszins negeren: er kan een nieuwe Mozart onder de leerlingen zitten!

Hoe de eerste fluit ontstond
Hier volgt nog een verhaal dat je de kinderen kan vertellen voor ze voor het eerst de fluit gaan hanteren.
In ver terug gelegen tijden woonde er in een warm land een oude herder. Iedere morgen dreef hij zijn kudde naar buiten, naar de sappige weiden in het brede rivierdal en ging in de schaduw van een grote boom zitten, wanneer het ’s middags warm werd en keek dan naar de vredige dieren. Hij was niet ongelukkig met zijn leven, maar toch voelde hij zich heel eenzaam. – Op een dag moet hij in de schaduw in slaap zijn gevallen. In zijn droom hoorde hij een stem die vroeg: ‘Oude herder, waarom ben je bedroefd?’ ‘Omdat ik altijd alleen ben.’ – Je kunt de eenzaamheid door mooie fluittonen verzachten, zoals de vogels die ’s morgens voor dat de zon opgaat al zingen.’ ‘Wat is dat, een fluit?’ En nu legde zijn engel hem uit, want het moest wel een engelenstem zijn geweest, hoe hij uit het hoge riet aan de oever een fluit zou kunnen snijden; hij moest bovenaan wel heel voorzichtig een blaasgat maken en nog een opening , ‘heel precies omdat daar de schoonheid van de klank vanaf hangt.’
Toen de herder wakker werd, wreef hij de slaap uit zijn ogen. De woorden van de droom klonken in hem nog na en hij keek om zich heen langs de rivier. Ja, daar stonden de hoge bamboepluimen, veel groter en dikker dan het riet dat bij ons groeit. Meteen haalde hij er een en ging aan het werk, en ’s avonds klonk zijn eerste zuivere toon uit de nieuwe bamboefluit. Hij was zo gelukkig dat hij hem iedere keer opnieuw liet horen. De volgende dag speelde hij bijna onafgebroken; de schapen vonden het ook mooi: ze waren nog nooit zo gelukkig geweest. Na drie dagen, toen hij weer eens in slaap was gevallen, hoorde hij de stem opnieuw: Wat is je fluit mooi! Wanneer je onderaan een klein gaatje maakt, kun je 2 toten spelen.” Dat was een feest. Na een paar dagen zaten er al vijf gaatjes in en die liedjes die hij maakte, werden steeds kleurrijker, dan eens vrolijk, dan weer ingetogen, maar altijd zo mooi, dat hij zich niet meer eenzaam voelde.

Op een dag kwamen er kinderen uit het dorp die zijn liederen, door de wind meegedragen, hadden gehoord en ze gingen in een kring in de schaduw zitten en luisterden. Vinden jullie het mooi?, vroeg de oude en hij was blij dat er kleine luisteraars waren. De kinderen straalden en een kleine jongen zei: ‘Maakt u voor mij ook zo’n fluit; ik zou ook wel graag willen leren spelen. De oude man dacht een beetje na en zei toen: ‘Om fluit te spelen, moet je twee dingen kunnen, die kinderen dikwijls niet kunnen’. ‘Wat dan?’- ‘Je moet aandachtig kijken en luisteren. Wanneer je dat kan, wil ik het met jullie proberen.’ De kleine jongen verzekerde hem dat hij zijn uiterste best zou doen en hij bedelde zo lief  dat der herder hem beloofde een fluit te maken. De kleine jongen verzekerde hem, dat hij zijn uiterste best zou doen en de herder beloofde hem een fluit voor hem te snijden. Toen die klaar was, kwam het kind helemaal alleen naar hem toe en ging voor hem zitten. ‘Kijk en luister!’, zie de oude herder, zette de fluit aan zijn mond en liet een eenvoudige melodie met 2 klanken horen, Daarna gaf hij de nieuwe fluit aan het kind en hij zei hem hoe moeilijk het was een blaasopening en een klankspleet te snijden. ‘Wanneer je daaraan iets kapot maakt, is de hele fluit stuk! Nooit mag je daar met je vingernagels aan peuteren, begrijp je? En nu, voor we beginnen, slik je speeksel in, want anders zit het blaasgat meteen vol. Zet de fluit dan vooraan tussen je lippen voor die weer droog zijn.
Na deze aanwijzingen begon de herder een paar tonen voor te spelen en de jongen speelde ze foutloos na. Dat was leuk! Iedere dag kwam de jongen naar de wei en terwijl de schapen zo goed vraten als nooit te voren, vonden de oude man en het jonge kind de ene mooie melodie na de andere. De herder heeft later voor de dorpskinderen nog menig fluit gesneden en sinds deze tijd heeft hij zich nooit meer eenzaam gevoeld.

(*Martin Keller, Erziehungskunst jrg.55-10-1991)

Zoals Keller al schreef: het kan ook op een andere manier. Zie bv. hoe Elisabeth Lebret het aanpakte

mens en muziek
blokfluit spelen

opspattend grind  [ 7 ]   [ 10 ]   [24]

734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.