Categorie archief: muziek

VRIJESCHOOL – Muziek – notenschrift

.

OVER HET NOTENSCHRIFT

Sinds eeuwen viert de Christenheid op 24 juni het feest van de geboorte van Johannes de Doper; in de heiligenverering heeft hij een grote plaats verworven, mede door zijn speciale verbinding en vriendschap met Jezus:

“Van Jezus en Sint Janneke, die speelden met een lammeke”

is een regel uit een liedje dat ik als kind leerde. Behalve vrienden waren ze ook nog familie van elkaar, twee neven die maar een half jaar met elkaar in leeftijd verschilden. Ook in spirituele zin ligt Jezus in het verlengstuk van Johannes: doordat Johannes zijn vriend Jezus doopt, voert hij de mensheid definitief door de poort tussen het Oude en het Nieuwe Verbond.

Het is dan ook niet verwonderlijk, dat de Kerk tegenover het Midwinterfeest van Christus’ geboorte het Midzomerfeest van de geboorte van Sint-Jan heeft gesteld, beide feesten bedoeld als aanzet tot een diepe aanhaling om weer vol energie opnieuw te kunnen beginnen.

Er zijn van oudsher veel liturgische teksten aan Joharmes de Doper gewijd. Een van deze teksten is een hymne die speciale aandacht verdient uit muzikaal en cultuur-historisch oogpunt: weinigen zullen beseffen, dat die hymne aan de basis ligt van wat iedereen als kind leert:

het do-re-mi

Omstreeks 795 schreef de monnik Paulus Diaconus in de Benedictijnerabdij van Monte Cassino in Italië, ter ere van Sint- Jan de volgende tekst, zoals gebruikelijk in die tijd, in het Latijn: het is de aanhef van een hymne op Sint- Jan., een smeekbede om met zuiver hart te kunnen zingen:

ut queant laxis
resonare fibris
mira gestorum
famuli tuorum
solve polluti
labii reatum
sancte Ioannes ”

Opdat Uw dienaren met een vrij gemoed Uw wonderdaden kunnen verkondigen: bevrijd hun onzuivere lippen van ongerechtigheid”

Deze tekst werd omstreeks 1025 door de muzikale monnik Guido van Arezzo op muziek gezet, en wel zó, dat ieder vers één toon hoger inzette, De eerste letters van ieder vers werden door de componist gebruikt om deze oplopende
tonen-reeks een naam te geven: ut – re – mi – fa – sol ~ la -(si).

In het boekje ”Verzamelde Liederen’   van de Rudolf Steiner School te Leiden is deze Johanneshymne -tekst en muziek – afgedrukt:

do-re-mi

 

 

 

 
Omdat de inzet met de klinker u als te hard werd ervaren, is ut na enige tijd vervangen door het ons meer vertrouwde do, al heeft ut, zoals bekend, nooit geheel het veld geruimd.

Ogenschijnlijk ontbreekt het aan de toon si, maar me dunkt, dat de initialen van Sancte Ioannes in het laatste vers wel model zullen hebben gestaan, ook al ontbreekt het aan de ter plekke vereiste toonhoogte.

Zo is Johannes de Doper niet alleen voor ons de directe voorloper en vernieuwer op geestelijk gebied, die de natuur en de mens nieuw élan verschaft, maar ook is dankzij hem een muzikale kunstgreep toegepast die heeft geleid tot wat waarschijnlijk voor de mensheid tot het einde der tijden zal blijven bestaan; de namen van de toonladder.

Moge deze eerwaardige Johanneshyme nu, tien eeuwen na dato, afgedaald van zijn oorsprong in de Italiaanse bergen, ook in de lage landen rond Rotterdam weerklinken wanneer binnenkort het vuur van Sint-Jan weer oplaait.

P.W. van der Laan, nadere gegevens onbekend

MUZIEKHISTORISCH NASCHRIFT

De liederen die Guido van Arezzo met zijn leerlingen instudeerde waren gebaseerd op de oude kerktoonladders, waarvan de namen ontleend waren uit het Grieks:

dorisch, frygisch, lydisch, mixolydisch en aeolisch.

Onze bekende majeur – (do-) ladder – met zijn kenmerkende leidtoonwerking naar de slottoon (si – do)- ontstond pas in de nieuwe tijd na 1450.

Guido had deze notennaam “si” dan ook niet nodig. Bij het zingen op notennamen maakte hij gebruik van de drie zogenaamde hexachorden:

do-re-mi-2

 

 

 

 

 

 

Het overgaan van het ene naar een ander hexachord gebeurde door middel van mutatie, zoals het volgende voorbeeld van “Nu syt wellecome” aantoont,

(met gebruikmaking van hexachordum naturale en – molle):

do-re-mi-3

 

 

 

 

 

do-re-mi-4

Th.F.Wolvekamp, nadere gegevens onbekend

mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

Sint-Jan: alle artikelen

 

1114

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Caruso

CARUSO, DE GEWELDIGE

CarusoAnna Caruso schonk het leven aan 21 kinderen, waarvan er slechts drie de leeftijd der volwassenen hebben bereikt. Eén hiervan, het achttiende, is misschien wel de grootste zanger geworden van alle tijden. Hij maakte in 1903 zijn debuut in Amerika op de planken van de Metropolitan Opera in New York, en op datzelfde toneel zong hij in 1920 zijn laatste aria. Acht maanden later stierf hij. Miljoenen mannen en vrouwen van vele naties treurden om hem, en duizenden droegen rouw. Met hem was niet alleen een prachtige stem heengegaan, maar bovenal een prachtig mens, door iedereen op handen gedragen.

In de dagen van Caruso was de radio nog onbekend, en spre­kende films bestonden al evenmin. Wie Caruso wilde horen, kocht een kaartje en ervoer zijn optreden in levenden lijve, of men draaide de grammofoon op en hoorde zijn stem uit de hoorn schallen. Het publiek als geheel genomen was natuurlijk maar klein, vergeleken bij de miljoenen radioluisteraars en televisie­kijkers van tegenwoordig. Maar wat het applaus betreft: aan weinig lievelingen van het publiek is ooit een dergelijke ovationele hulde gebracht als aan Enrico Caruso.

Hij beperkte zich hoofdzakelijk tot het Franse en Italiaanse
operarepertoire — dat toen, evenals nu, voor “zware kost” door­ging — maar zó buitengewoon waren de omvang en draagkracht van zijn stem, zó meeslepend was zijn expressief vermogen, dat hij ieder gehoor onder de ban van zijn betovering wist te brengen, en de mensen met een brok in de keel liet zitten. Hemzelf waren de emoties na afloop van de voorstelling wel eens te machtig, zodat hij in de kleedkamer dan zat uit te huilen.

Zijn vaste toneel was natuurlijk de Metropolitan, maar in alle wereldsteden, van Buenos Aires tot Moskou, was zijn faam
spreek­woordelijk. Waar hij kwam krioelde het van vereerders. In de restaurants stonden de mensen op en applaudisseerden als hij binnenkwam. Om al dat gedoe te ontlopen at hij meestal thuis, of in een goedkoop Italiaans eethuisje in de Newyorkse West Side, waar hij zijn vrije middagen graag verdeed met een spelletje kaart met de eigenaar. Met elke post kwamen er cadeaus, zoals bonbons en andere lekkernijen, kostbare sieraden, of zijn eigen portret op zijde of wol geborduurd.
Zeep, sigaren en duizenden andere artikelen kregen zijn naam als handelsmerk. Er was een concern dat al zijn restaurants “Caruso” noemde. Nog steeds prijkt zijn naam op een merk spaghetti en op een bepaald soort conserven. Iemand had een renpaard Caruso gedoopt, en elke keer als het paard liep, zette de zanger trouw tien dollar op hem. Het paard won nooit.

De financiële records die Caruso in dat lang vervlogen tijdperk vestigde, zijn nooit geëvenaard. Zijn inkomsten kwamen uitslui­tend van zijn optreden op het podium, en van zijn grammofoon­platen. Aan de Metropolitan heeft hij nooit meer dan $ 2500 per avond gevraagd, maar op Cuba kreeg hij $ 10 000 en in Mexico $ 15.000. Eens sloeg hij een aanbod van  $ 250 000 af, voor een tournee van twee maanden door Zuid-Amerika. Alles bij elkaar heeft hij in zijn leven een kleine tien miljoen dollar verdiend.

Zijn populariteit was, ten dele althans, een uitvloeisel van zijn grootheid als mens. Hij bezat een kinderlijke naïviteit die hem dreef tot de gulle gebaren waarvoor het publiek hem aanbad. Op een avond in Brussel drong er van buiten een groot rumoer tot in zijn kleedkamer door. Toen Caruso een raam opendeed zag hij een menigte van ettelijke duizenden teleurgestelde mensen: de schouwburg was tot de nok toe uitverkocht. Het was een gala­voorstelling, opgeluisterd door de aanwezigheid van koninklijke gasten. Caruso dacht een ogenblik na, en begon toen voor de mensen op straat alle belangrijke aria’s te zingen uit de opera waarin hij die avond op de planken zou staan.

Eens zat hij cheques te tekenen voor de meer dan tweehonderd mensen die hij steunde. Op een gegeven ogenblik merkte zijn vrouw op: “Zouden al die mensen het eigenlijk wel verdie­nen? . . .” waarop hij antwoordde: “Nee, Dodo, je hebt gelijk. Maar kun jij dan uitmaken wie wél en wie niet?”

In Cleveland liep hij op een ochtend met zijn secretaris Bruno Zirato te wandelen. “Het is onrechtvaardig,” zei hij plotseling. “Wij komen hierheen, we pakken het geld aan en verdwijnen weer. Eigenlijk moesten we hier iets achterlaten.” Toevallig kwamen ze juist voorbij een etalage met porselein. Caruso schoot de winkel binnen en kocht de hele voorraad. Hij liet alles naar New York zenden om het onder zijn behoeftige vrienden te ver­delen. Naderhand wist hij steeds iets van het geld dat hij met zijn optreden verdiende, naar diezelfde stad terug te hevelen.

In de dagen van zijn grootste roem was hij een tamelijk gezette man van middelbare lengte, met boordmaat 18 en al dun haar op de kruin. Hij was uitermate zindelijk, bij het fanatieke af. Hij baadde tweemaal daags en studeerde onderdehand zijn aria’s, waarvan de muziek op een speciale lessenaar stond die op de rand van de badkuip paste. De deur bleef open en in de kamer ernaast begeleidde zijn pianist hem uit de partituur. Ook wanneer hij ’s morgens werd geschoren, gemasseerd, gepedicuurd en gemani­cuurd, studeerde hij zijn eerstvolgende rol in.

Mensen die niet even kieskeurig waren als hij zelf, kon hij niet uitstaan. Een prima donna die hij op het toneel het hof moest maken, ontlokte hem eens de klacht: “Het is al vreselijk om met iemand te moeten zingen die nooit in bad gaat, maar om in vuur en vlam te raken voor iemand die naar knoflook ruikt, nee!”

Enrico was de zoon van een monteur en werd in Napels ge­boren. Hij was maar een paar jaar op school. Zijn vader wilde dat hij, evenals hijzelf, monteur werd, en met veel slaag kreeg hij zijn zoon af en toe een beetje aan het werk. Maar Enrico wilde maar één ding: zanger worden. In dit voornemen werd hij voortdurend gesterkt door zijn moeder. Zijn eerste auditie bij een zangleraar was geen groot succes. De professor, een zekere Giuseppe Vergine — wiens bekendheid voornamelijk aan deze anekdote te danken is — zei na het proefzingen tegen hem: “Je hebt een stem om cokes mee te kloppen.” Maar Caruso kreeg toch toestemming om de lessen te volgen. Over zijn armoede in die dagen vertelde hij aan zijn vrouw: “Mijn zwarte pak was groen uitgeslagen, ik kocht een potje zwarte kleurstof en verfde het pak bij voordat ik naar de les ging. Ik knipte overhemdfrontjes van wit papier om er netjes uit te zien. Elke dag moest ik een heel eind lopen om op les te komen en schoenen kostten geld, dus ik zong op bruiloften en begrafenis­sen; zo kon ik dan weer een paar schoenen kopen. De zolen waren van karton. Halverwege het huis van de maestro begon het te regenen. Zodra ik binnen was zette ik de schoenen bij de kachel om ze te laten drogen. De zolen krulden om, en ik moest op blote voeten naar huis.”

Aan het eind van het seizoen waren er examens en Caruso smeekte of hij mee mocht doen. Signor Vergine vond wel dat hij vorderingen had gemaakt, maar was niet erg onder de indruk. Toch bezorgde hij Caruso een of twee kleine engagementen en ten slotte een baantje als invaller voor de eerste tenor van een klein rondreizend operagezelschap. Op zekere dag kwamen ze in een stadje waar Caruso vrienden had. Min of meer in de over­tuiging dat men hem ’s avonds toch niet nodig zou hebben, zocht hij zijn makkers op, en onder het genot van ettelijke flessen wijn werden er gezamenlijk oude Napolitaanse liederen gezongen. Enrico had hem een klein beetje om toen een toneelknecht hem kwam roepen omdat de tenor ter elfder ure ziek was geworden. Caruso rende naar het theater. Hij zong goed, maar tot ergernis van de directie en tot verrukking van het publiek bonsde hij al zwaaiend tegen zijn medespelers aan, struikelde over zijn eigen voeten en maakte er een gezellige boel van. De zaal brulde van het lachen en riep: “Ubriacone!” ofte wel dronkelap.

De directeur ontsloeg Caruso zodra de akte was afgelopen en een ontmoedigde negentienjarige droop af naar zijn kamer. Zijn eerste kans had hij gekregen en gemist. Maar de toneelknecht kwam terug om hem buiten adem te vertellen dat het publiek de andere tenor had uitgefloten, en nu stampvoetend zat te roepen om II Ubriacone. Caruso ging terug en triomfeerde.
Vanaf die dag schoot hij omhoog. In de loop van de eerstvolgende tien jaar werd hij een van de beroemdste tenoren in de Italiaanse operawereld, en zong hij in vele Europese landen. Toen kreeg hij een uitnodi­ging om in het Metropolitan Opera House in New York te komen zingen, waar hij debuteerde in Rigoletto.

De noodzakelijke attributen voor een groot zanger noemde Caruso eens: “een grote borstkas, een grote bek, 90 percent ge­heugen, 10 percent intelligentie, veel hard werken, en dan nog iets in het hart.” Hijzelf bezat dit alles in hoge mate, zowel in intellectueel, emotioneel, moreel en fysiek opzicht. Hij had een enorme borstkas die hij meer dan tien centimeter kon uitzetten.
Voordat hij het toneel opging, nam hij altijd een strikt ritueel in acht, dat hij zichzelf had voorgeschreven. Eerst gorgelde hij diep met warm zout water, dan inhaleerde hij een beetje Zweeds snuifpoeder om ruimer te kunnen ademen. Daarop volgde een wijnglas vol whisky, een glas spuitwater en ten slotte een vierde part van een appel. In de zakken van zijn kostuum stopte hij twee kleine flesjes met warm zout water, om dat in te kunnen nemen als er tijdens de voorstelling wat slijm in zijn keel kwam. In zo n geval draaide hij het publiek onopvallend zijn rug toe, slikte snel de inhoud van een der flesjes door, en vervolgde zijn rol zonder dat iemand in de zaal er iets van gemerkt had.

Caruso was erg gevoelig voor kritiek. Toen de recensenten in Boston een voorstelling afkraakten, zwoer hij dat hij in die stad nooit meer zou optreden — en hij hield woord. Over ’t algemeen echter was hij vrolijk geluimd. Hij maakte graag grapjes — hij noemde dat “funnies” maken — en zijn grapjes leven ook van­daag nog in onze herinnering voort. Bij een opvoering van Tosca moest de bariton Antonio Scotti, in de scène in het schilders­atelier, zich bukken om een onder de ezel gevallen penseel op te rapen. Scotti bukte zich, maar tot zijn schrik bleek het penseel onwrikbaar aan de vloer te zitten. Caruso had het vastgespijkerd.

In “Listen to the Mocking Words” vermeldt David Ewen de vol­gende anekdote. Caruso en Geraldine Farrar maakten een
gram­mofoonopname van een duet uit Madame Butterfly. De sessie met de ouderwetse apparatuur was eindeloos en vermoeiend, zodat Caruso even de straat opging voor een hartversterking in het café op de hoek. Toen hij terug was en het duet werd hervat, zong de prima donna plagend de woorden: “Oh! Gij hebt een borreltje op!’ in plaats van de voorgeschreven tekst. In zijn antwoord zong Caruso: “Neen! Ik heb twee borreltjes op!”

De beminnelijkste episode in deze uitzonderlijke levenshis­torie is misschien wel het verhaal van zijn huwelijk. Toen hij 45 was en op het hoogtepunt van zijn carrière stond, ontmoette hij Dorothy Park Benjamin, een schuchter, ingetogen meisje van even twintig. Zij had pas enkele jaren daarvoor de kloosterschool verlaten. Hij maakte haar het hof en kreeg haar, ondanks de tegenstand van haar conservatieve Newyorkse familie. Hun huwelijksleven, dat maar drie jaar mocht duren, was een idylle. Dat komt duidelijk uit in de biografie die zij van hem heeft ge­schreven, maar sterker nog in zijn brieven aan haar. Die brieven zijn uniek, en de fouten in de Engelse taal verhogen nog hun charme. Hier volgt een willekeurig uitgekozen passage:

“Mijn hart bonst zo hard, ik geloof dat het naar je toe wil vlie­gen, nooit, nooit zal ik je verlaten. . . Ik wou dat je binnen in mij was om te zien hoeveel ik van je houd. Wat moet ik doen om je daarvan zeker te maken? Ik geloof dat ik al mijn best heb gedaan om je mijn liefde te tonen, en ik probeer nog steeds alles te doen om je ervan te overtuigen. Geloof maar dat jouw Rico je aanbidt. . .”

De twee leidden een rustig leventje in een suite van een New-yorks hotel. Caruso ging niet graag uit, hij hield niet van al die mensen om hem heen. Zo zaten ze het liefst thuis: hij met zijn goudgerande bril aan het postzegels en knipsels inplakken, zij met een boek. Tegen middernacht kreeg hij dikwijls honger; hij liet dan een brood brengen met een paar biefstukjes erbij. Hij placht het brood in de lengte door te snijden, legde het vlees ertussen en at het geheel bij wijze van een dubbele boterham. Wanneer Caruso een uitnodiging voor een diner aannam, gaf hij onveranderlijk de boodschap aan de gastvrouw mee, dat zijn vrouw naast hem moest zitten. “Zeg tegen mevrouw”, luidde zijn instructie dan, “dat ik getrouwd ben om met mijn vrouw samen te zijn. Als ik gescheiden van haar moet zitten, kom ik niet.”

Toen Caruso in december 1920 een aria zong in het eerste bedrijf van L’Elisir d’Amore, kreeg hij een bloeding; een ader in zijn keel was gesprongen, maar hij wilde per se tot het eind van de eerste akte doorzingen. Een verslaggever van de New York Times heeft het gebeurde opgetekend: “Zijn eigen zakdoek die rood zag van het bloed, had hij weggegooid, en de koorleden kwamen beurtelings dicht bij hem staan om hem zo onopvallend mogelijk hun zakdoek toe te stoppen. Hij gebruikte ze de één na de ander tot ze allemaal onder het bloed zaten, en af en toe kwa­men er druppels bloed op zijn lippen.” Op de eerste rij zat Doro­thy Caruso, wanhopig wenkend dat hij het toneel moest afgaan.

Op kerstavond keerde hij nog eenmaal naar de Metropolitan terug, maar stortte opnieuw in. Zevenmaal werden de abcessen aan zijn longen geopereerd, maar gezongen heeft hij nooit meer. De eerstvolgende zomer vertrok hij naar Napels. Daar, in een klein hotelletje met het uitzicht op de baai, stierf hij, achtenveertig jaar oud.

In haar boek schrijft Dorothy: “Ik heb bij de radio zitten luisteren naar de opnamen van zijn prachtige stem, tijdens een herdenkingsprogramma. Hij zelf zou dat eerbetoon prettig gevon­den hebben. Hij zou gezegd hebben: “Wat aardig van de mensen om na zoveel jaar nog aan mij te denken.”

alle biografieën

800

VRIJESCHOOL – Muziek – lagere klassen

 

OVER HET AANLEREN VAN HET NOTENSCHRIFT

‘Hoe leert u in het muziekonderwijs in de vrijeschool het notenschrift aan?’ wordt mij* dikwijls gevraagd. Mijn antwoord: ‘Ik weet het niet – ik ken niet alle muziekleerkrachten.’
‘Doet iedereen dan maar wat hij wil? Heeft Steiner daar dan niets over gezegd?’

Ja, iedereen doet het, zoals het hem of haar goeddunkt, maar er zijn wel aanwijzingen te gebruiken die Steiner in zijn voordrachten en in de lerarenvergaderingen heeft gegeven. De leeftijd moet natuurlijk in aanmerking genomen worden en wat je doet moet je wel menskundig onderbouwen. Maar dat kan wel tot verschillende resultaten leiden en dat is ook weer iets wat Steiner graag zag. Met een zeker plezier merkte hij op (in Torquay –GA 311/36  dat je in 2 parallelklassen nooit precies hetzelfde ziet: ‘Ga je bij ons de 1a-klas binnen, dan zie je een leerkracht allerlei vormen maken, bv. met draden; daarna worden deze vormen geschilderd en ontstaan er langzamerhand letters. Een andere leerkacht doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je de kinderen de vormen bewegen, zodat ze die lichamelijk ervaren. Die houden ze dan als vaste vorm vast. Nooit zul je zien dat in klas a,b of c het helemaal hetzelfde gaat. Er gebeurt wel hetzelfde, maar op heel verschillende manier. Er heerst een vrij scheppende fantasie. Er zijn geen voorschriften; slechts wat vrijeschool is….De leerkracht is autonoom….overal vind je vrijheid en toch heerst in iedere klas de sfeer van de leeftijd.’

Wanneer ik hier mijn*  methode beschrijf, ga ik vanuit het luisteren naar muziek via de melodielijn naar het schrijven van noten en daarna pas naar het leren lezen van het notenschrift.

Dat komt overeen met hoe wij in de 1e klas het schrijven aanleren, waarbij eerst de spraakklank bewust gemaakt wordt, die we daarna leren schrijven en pas dan wordt wat geschreven is, gelezen.
Deze weg in de 1e klas bewandelen voor het notenschrift is nog te vroeg.

Steeds wijst Steiner erop dat de jonge kinderen uit hun 1e zevenjaarsfase de kracht van het nabootsen, het leven in een sprookjesstemming nog een tijdje meenemen in hun volgende zevenjaarsfase, tot er rond het 9e/10e jaar definitief afscheid van wordt genomen; bij alles is duidelijk een vorm van autoriteitscrisis te bespeuren: de zgn. rubicon. Tot die tijd – 1e – 3e klas – kunnen we nog bouwen op de nabootsing, veel zingen, dansen, (na-)spelen op de fluit (wat alle kinderen leren) en ervoor zorgen de heel de klas in een muzikaal bad heeft gelegen.

Je maakt niet alleen gebruik van wat de kinderen als muzikale aanleg hebben, maar je probeert zoveel mogelijk alle kinderen ‘begaafd’ te maken.

(Ik durf uit eigen* ervaring te zeggen dat, wanneer je hetzelfde gaat doen met 10- 11-jarigen het veel moeilijker is, te bereiken wat je in de lagere klassen wel en in de hogere nauwelijks voor elkaar krijgt)

De melodielijn – het omhoog- en omlaaggaan – is voor een kind het meest te begrijpen; moeilijker is de harmonie en het moeilijkst in het bewustzijn te krijgen: het ritme. Dus was mijn eerste doel melodieën herkennen en te tekenen en wel zo, in de 2e klas, als alleen maar een dansende lijn, bv.:

Komt een duifje gevlogen

muziek 6 jpg.Melodielijn
Eerst proberen we met de handen de melodische beweging na te vormen, nog zonder precies op de toonhoogten te letten. De klas kan daarbij ook eens de ogen sluiten; de leerkracht kijkt natuurlijk wie er niet nog niet goed luistert en eventueel hulp nodig heeft. Zodra alle kinderen alle kinderen dit kunnen, kun je de volgende stap zetten: ‘Nu iets nieuws! Let goed op zodat je het straks zelf kan’. 

Nu beginnen we een lied te zingen dat de kinderen goed kennen en waarvan we de melodie vaak met de handen hebben aangegeven, terwijl ik met een krijtje op het bord een brede kleurband teken: de melodielijn van links naar rechts – zie boven – zo goed ik kan, met de onderbreking waar geademd wordt en misschien wel met het dubbelteken voor de herhaling. Dan roep ik kinderen naar voren die, terwijl ik zing of  fluit, de melodielijn aanwijzen, wat niet zo eenvoudig is.
In een volgend uur – de kinderen hebben de ervaringen van daarvoor laten rusten – herhaal ik de stof, maar dan veeg ik de melodielijn weg en vraag wie het aandurft de melodielijn eronder te zetten. De muzikaal begaafde kinderen melden zich. Wanneer er dan 3 of 5 lijnen staan, gaan we kijken of ze al goed genoeg zijn. Dan teken ik – ik laat de lijnen van de kinderen staan – de melodielijn nogmaals eronder.

‘Zo, dat gaan we eens in ons nieuwe muziekschrift schrijven.’
(Ik snij blanco A-4 formaatschriften in 3-en):

muziek 7 jpg.Wekenlang oefenen we deze melodiebeelden wekenlang, ook zonder mijn voorbeeld op het bord.

Wellicht na Kerst komt dan in de 3e klas een belangrijke stap verder. Nu moeten de abstracte notenlijnen en de vorm van de noten de kinderen levendig worden aangeleerd. Omdat ieder kind in zijn ontwikkeling ook wezenlijke ontwikkelingen doormaakt zoals ook in de ontwikkeling van de mens belangrijke stappen voorwaarts werden gezet, kun je een levendige voorstelling oproepen van bv. de monniken rond Guido van Arezzo, 11e eeuw) en dan met behulp van de hand – vier vingers, geen duim – vier lijnen laten vormen met drie tussenruimten en de eerste vierkante zwarte noten laten tekenen van bv. een GLORIA IN EXCELSIS:

muziek 8 jpg.Daartoe moet echter wel bewust gemaakt worden hoe zich uit de stromende melodielijn de toonladderstappen en – sprongen zich duidelijk onderscheiden: we concretiseren de melodiestroom tot duidelijk afgebakende stappen van de intervallen in de toonladder.

Wanneer we van het volgen met de arm van de melodielijn overgaan naar een kleinere armbeweging met 7 tonen voor de 4 vingers in 3 ruimten, betekent dit voor de kinderen al een grote abstractie; maar ze vinden het wel leuk, vooral als ze zelf voor de klas mogen komen om een kleine melodie met de wijsvinger van de ene hand op het vierlijnensysteem van de andere hand te mogen aanwijzen; de kinderen zingen daarbij op een of andere klank (nong, ding, som, nuu – liever geen lalala) wat ze aanwijzen.

Dan gaat dat daarna weer op het bord. In plaats van de vingers komen er lijnen (een verdere abstractie) waarop ik nog steeds kan laten zien hoe de toonladder, nog zonder notennamen, zonder de halve noten aan te geven, verkoopt en hoe je bekende liedjes daarmee kan aangeven.

Maar hoe schrijven we ze op. Ik stelde de kinderen liever – i.p.v. de historische vierkante noten – eerst de hele noot voor als een kleine zingende mond, met boven- en onderlip:

muziek 9 jpg.En om het in het begin niet te moeilijk te maken, gebruikte ik maar twee lijnen. Vervolgens schreef ik er een terts in en liet de kinderen aanwijzen welke toon ik zong of floot, waarbij ik ook veel toonherhalingen deed.

muziek 10 jpg.

Zo voorbereid mocht een muzikaal kind dat zeker was van zijn zaak ; het eerste notenschrift van zijn leven opschrijven; ik hield iedere toon zo lang aan tot de noot was getekend en ik onderbrak af en toe met een ‘ademstreep’.

voorbeeld van een eerste notenschrift:muziek 11 jpg.We zingen en fluiten het op alle mogelijke toonhoogten; een paar herhalen het en dan komt het grote ogenblik. De kinderen trekken twee lijnen met een vingerbrede afstand in hun schriftje en noteren de eerste toon die ik aangeef. Daarna herhaal ik de toon en vraag van de kinderen: ‘Schrijf eens op wat je verder hoort.’ Nu geef ik het net geoefende dictee dat ik heb uitgeveegd en kan er zeker van zijn dat iedereen  het goed opschrijft. Daarvan hangt namelijk heel veel af: dat ieder kind blij is: ‘Ja, ik kan het. Het is niet moeilijk!’

Wanneer de leerkracht zo, met de kleinste stapjes opbouwend en iedere oefening op het bord voorbereidend de toonruimte uitbreidt en eerst nog afziet van intervallen, zullen de kinderen verlangend vragen: ‘Wanneer gaan we weer een notendictee schrijven?’

Lange tijd laat ik de kinderen zelf nog de lijnen trekken, steeds meer de tussenruimten verkleinend, alvorens ik dan een voorgedrukt notenschriftje uitdeel. Dan, of al eerder, komt er een lesuur waarin we de noten met a, b, c gaan benoemen, zoals de Grieken al deden, tot wij bij de C-groot toonladder aankomen. Nu wordt ook de sleutel belangrijk, waarmee we de lijn van de G aangeven; die laat ik ook ontstaan uit de letter G:

muziek 12 jpg.Nu moeten we ook in de gaten krijgen dat deze ladder ook sporten heeft op verschillende hoogte en wel als hele of als half verhoogde. Onze hand komt ons weer te hulp: de 3e en 4e vinger hebben hebben met elkaar te maken:

muziek 13 jpg.tussen de 3e en 4e vinger zit een halve toon

muziek 14 jpg.tussen de 2 en 3e vinger zit een halve toon.

Wanneer we de handpalm naar buiten keren, ligt de halve toon tussen de 3 en 4e trap (in majeur); omgekeerd verschijnt mineur.

Hiermee geef je eigenlijk ook een bepaalde kant van de majeur-mineur-polariteit weer – het geopend naar de wereld zijnd in het majeur (dur) en naar het intieme, verinnerlijkte gerichte van het mineur (mol) – wat pas veel later aan de orde komt.

Nu nog een paar ideeën om de toonruimte groter te maken.

Als we de toon tussen de (grote of kleine) terts invoegen, kunnen we melodieën dicteren waarmee de kinderen de sprong van de terts en van de secunde leren onderscheiden: bv. ‘Ooievaar-lepelaar’

muziek 15 jpg.

Of we gaan meteen naar de drieklank binnen 3 lijnen; eerst moet goed onderscheiden worden tussen de grondtoon , kwint en terts; later vullen we de tussenruimte in:

muziek 16 jpg.

Steeds moeten er kleine melodietjes ontstaan die graag worden gespeeld; het ritme wordt schriftelijk nog niet vastgelegd.

Intervalsprongen horen vergt een goed toongeheugen; je kan ze met dit soort melodieën oefenen:

muziek 17 jpg.Ook hier moeten de sprongen eerst met de handen omhoog/omlaag getoond worden; dan kan een kind ze op het bord waarop de 5 toten staan, aanwijzen, dan een kind de toonvolgorde laten opschrijven en dan pas in het schriftje.

muziek 18 jpg.Het blijft belangrijk iedere nieuwe moeilijkheid goed voor te bereiden, zodat er geen fouten gemaakt worden. Daardoor ontstaat er discipline in de klas en plezier om te leren.

Tot het invoeren van het notenschrift half klas 3 zingt en speelt de leerkracht zonder notenvoorbeelden. De kinderen bootsen nog graag na; hij werkt met ‘oog en oor’ en geeft les van ‘ziel tot ziel’, zonder een abstract medium (liedjesboek, muziekblad) daartussen te plaatsen.

Het is misschien wel nodig en een grote hulp voor de ouders die met hun kinderen thuis willen fluiten en vaak zelf voor het eerst de fluit gaan hanteren, wanneer de leerkracht de muziek wel aan de ouders geeft – voor eigen gebruik.

Verder kan het nog een probleem zijn dat sommige kinderen met een grote aanleg het notenschrift zelf geleerd hebben of kinderen die al muziekles buiten school om krijgen waarbij de muziekdocent niet zonder noten lesgeeft. die mogen zich in de les niet vervelen en er is wel extra creativiteit van de leerkracht nodig om deze kinderen ook tegemoet te komen. Geenszins negeren: er kan een nieuwe Mozart onder de leerlingen zitten!

Hoe de eerste fluit ontstond
Hier volgt nog een verhaal dat je de kinderen kan vertellen voor ze voor het eerst de fluit gaan hanteren.
In ver terug gelegen tijden woonde er in een warm land een oude herder. Iedere morgen dreef hij zijn kudde naar buiten, naar de sappige weiden in het brede rivierdal en ging in de schaduw van een grote boom zitten, wanneer het ’s middags warm werd en keek dan naar de vredige dieren. Hij was niet ongelukkig met zijn leven, maar toch voelde hij zich heel eenzaam. – Op een dag moet hij in de schaduw in slaap zijn gevallen. In zijn droom hoorde hij een stem die vroeg: ‘Oude herder, waarom ben je bedroefd?’ ‘Omdat ik altijd alleen ben.’ – Je kunt de eenzaamheid door mooie fluittonen verzachten, zoals de vogels die ’s morgens voor dat de zon opgaat al zingen.’ ‘Wat is dat, een fluit?’ En nu legde zijn engel hem uit, want het moest wel een engelenstem zijn geweest, hoe hij uit het hoge riet aan de oever een fluit zou kunnen snijden; hij moest bovenaan wel heel voorzichtig een blaasgat maken en nog een opening , ‘heel precies omdat daar de schoonheid van de klank vanaf hangt.’
Toen de herder wakker werd, wreef hij de slaap uit zijn ogen. De woorden van de droom klonken in hem nog na en hij keek om zich heen langs de rivier. Ja, daar stonden de hoge bamboepluimen, veel groter en dikker dan het riet dat bij ons groeit. Meteen haalde hij er een en ging aan het werk, en ’s avonds klonk zijn eerste zuivere toon uit de nieuwe bamboefluit. Hij was zo gelukkig dat hij hem iedere keer opnieuw liet horen. De volgende dag speelde hij bijna onafgebroken; de schapen vonden het ook mooi: ze waren nog nooit zo gelukkig geweest. Na drie dagen, toen hij weer eens in slaap was gevallen, hoorde hij de stem opnieuw: Wat is je fluit mooi! Wanneer je onderaan een klein gaatje maakt, kun je 2 toten spelen.” Dat was een feest. Na een paar dagen zaten er al vijf gaatjes in en die liedjes die hij maakte, werden steeds kleurrijker, dan eens vrolijk, dan weer ingetogen, maar altijd zo mooi, dat hij zich niet meer eenzaam voelde.

Op een dag kwamen er kinderen uit het dorp die zijn liederen, door de wind meegedragen, hadden gehoord en ze gingen in een kring in de schaduw zitten en luisterden. Vinden jullie het mooi?, vroeg de oude en hij was blij dat er kleine luisteraars waren. De kinderen straalden en een kleine jongen zei: ‘Maakt u voor mij ook zo’n fluit; ik zou ook wel graag willen leren spelen. De oude man dacht een beetje na en zei toen: ‘Om fluit te spelen, moet je twee dingen kunnen, die kinderen dikwijls niet kunnen’. ‘Wat dan?’- ‘Je moet aandachtig kijken en luisteren. Wanneer je dat kan, wil ik het met jullie proberen.’ De kleine jongen verzekerde hem dat hij zijn uiterste best zou doen en hij bedelde zo lief  dat der herder hem beloofde een fluit te maken. De kleine jongen verzekerde hem, dat hij zijn uiterste best zou doen en de herder beloofde hem een fluit voor hem te snijden. Toen die klaar was, kwam het kind helemaal alleen naar hem toe en ging voor hem zitten. ‘Kijk en luister!’, zie de oude herder, zette de fluit aan zijn mond en liet een eenvoudige melodie met 2 klanken horen, Daarna gaf hij de nieuwe fluit aan het kind en hij zei hem hoe moeilijk het was een blaasopening en een klankspleet te snijden. ‘Wanneer je daaraan iets kapot maakt, is de hele fluit stuk! Nooit mag je daar met je vingernagels aan peuteren, begrijp je? En nu, voor we beginnen, slik je speeksel in, want anders zit het blaasgat meteen vol. Zet de fluit dan vooraan tussen je lippen voor die weer droog zijn.
Na deze aanwijzingen begon de herder een paar tonen voor te spelen en de jongen speelde ze foutloos na. Dat was leuk! Iedere dag kwam de jongen naar de wei en terwijl de schapen zo goed vraten als nooit te voren, vonden de oude man en het jonge kind de ene mooie melodie na de andere. De herder heeft later voor de dorpskinderen nog menig fluit gesneden en sinds deze tijd heeft hij zich nooit meer eenzaam gevoeld.

(*Martin Keller, Erziehungskunst jrg.55-10-1991)

Zoals Keller al schreef: het kan ook op een andere manier. Zie bv. hoe Elisabeth Lebret het aanpakte

mens en muziek
blokfluit spelen

opspattend grind  [ 7 ]   [ 10 ]   [24]

734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Muziek (2)

.

HET   BLOKFLUITEN   IN   DE   VRIJESCHOOL

“Zeg vliegje, vliegje, kleine guit!
“Wat doe jij op m!n mooie fluit?”
“Och, ‘k rek m’n pootjes maar een beetje,
‘k vind ’t hier gezellig, weet je.

Eerst de kleine achteraan,
En dan mag de voorste gaan.
Snuffeltje zit op een bankje, middenin
Hij heeft het daar heel erg naar zijn zin.
Ook achteraan rust er al eentje uit,
Hij zit lekker in de zon, de kleine guit.”

Pootjes, pootjes, één voor één,
Lopen over ‘t fluitje heen.
Eerst naar achter, dan naar voor.

“Goed zo, vliegje, ga zo door!”

Zo zie en hoor je de eerste klassertjes, met de punt van de tong soms tussen de tanden, vol aandacht dit leuke gedichtje zeggen en in de vingertjes op hun fluitjes op en neer bewegen. Een bijzonder plezierig en uiterst nuttig spelletje om de vingerbewegingen voor het fluit spelen te oefenen.

Als een rode draad door de lessen loopt het verhaal over een herder die op de eenzame heide woont en in zijn hut in zijn ledige uren fluiten maakt en bespeelt.
Wij horen de zachte tonen van dit instrumentje over de heide zweven en verwaaien.
We hadden hem gevraagd ook voor ons zo!n fluit te maken. En op een dag waren alle fluiten klaar en mochten wij zo’n prachtig fluitje in onze handen nemen, betasten, bevoelen, de gaten ontdekken. O, wat was dat fluitje met liefde gesneden en wat waren we de herder dankbaar

Elke les beginnen we te luisteren naar het prachtige, wat dromerige liedje “Op de heide” uit Elisabeth Lebrets “De Wereld klinkt”.

De bij de wisseling der lessen wat onrustig geworden kinderen worden bij het horen van deze melodie op de pentatonische* Choiroi-fluit met haar bijzonder milde, zachte klank helemaal rustig en neuriën en zingen zachtjes het liedje mee. Zo komen we in die vreed­zame stemming, waarin de herder op de heide leeft, ver van het geraas en het “gedoe” van de uiterlijke wereld. Het is een stemming van verbondenheid met de natuur, met de seizoenen, met planten en dieren. Over de herder wordt in elke les iets verteld en zin­gen we liedjes welke met hem en de natuur in verband staan.

Als we later wat wegwijs zijn geworden op de fluit, zullen we deze zg. pentatonische liedjes ook leren spelen.

We leren hoe de wind langs het riet blaast en vervolgens ook door het “riet” fluit. Ik speel een toon voor. De kinderen luisteren en als een echo spelen ze deze toon na en luisteren weer, tot de toon weggestorven is. Hoe klinkt deze echo-toon? Is hij net zo mooi als die van mij? Op dit echo-spel zijn allerlei variaties mogelijk. Later speel ik niet meer voor, maar geef met een handgebaar aan welke toon de kinderen moeten spelen. Zo komen we tot het spelen van eenvoudige en later in de klassen  2 en 3 ook moeilijker liedjes, welke na enige tijd ook uit het hoofd gespeeld kunnen werden. Intussen hebben we de pentatonische Choroi-fluit vervangen door een Aura-sopraan­blokfluit*

Gedurende al die lessen komen, aanvankelijk spelenderwijs, later ook bewuster, zaken aan de orde als maat, ritme en melodie.

In klas 3 beginnen we met de notatie van de liederen, in het begin van reeds gekendetenslotte ook van nog nooit eerder gespeelde melodietjes. De kinderen krijgen een muziekschrift en schrijven de oefeningen en lied­jes over.

In klas 4 spelen we canons en tweestemmige liedjes, – waaraan de kinderen, evenals bij het zingen, veel vreugde beleven.

In klas 5, 6 en 7 kunnen de kinderen naast de sopraanblokfluit tijdens buiten de school­tijden geplande lessen de altblokfluit leren bespelen en kan meerstemmige muziek worden gespeeld. Samen met door ouders en/of leerkrachten te bespelen tenor- en basblokfluit kunnen we tenslotte komen tot “musiceren”.

Bij al de lessen moeten wij volwassenen ons goed voor ogen houden dat het leren bespelen van een muziekinstrument niet ten doel heeft van onze leerlingen kleine artiesten te maken. De vrijescholen zijn er niet op uit specialisten te vormen, maar veelzijdig ontwikkelde en geïnteresseerde mensen, die in staat zullen zijn, het eenzijdig gerichte beroepsleven op gezonde wijze te kunnen verdragen. Wij willen helemaal niet proberen de kinderen “kunst” te laten produceren. Het gaat bij het kunstzinnig werk om heel iets anders – en laten we ons in het kader van dit artikel bij de muziek houden. Wanneer we de toon in al zijn schoonheid willen laten klinken, wanneer we een lied, een canon, een instrumentaal muziekwerkje in al zijn nuances willen ten gehore brengen, dan vereist dat een enorm doorzettingsvermogen en een voortdurende oefening. We behoeven dan niet altijd tevreden te zijn met een redelijke beheersing. Zo nu en dan moeten we eisen dat een muziekstukje tot in de finesses wordt afgewerkt, dat er een zekere schoonheidsbeleving door ons heentrilt. Alvorens dat ervaren kan worden, zullen we crises en teleurstellingen moeten overwinnen. Maar als die tenslotte na lange oefening en vele herhalingen overwonnen zijn dan ontstaat er in de groep een gemeenschappelijke voldaanheid en een soort verknochtheid welke van onschatbare waarde zijn. Wanneer bij een schoolfeest het applaus opklinkt dan is dat de beloning voor onze gezamenlijke inspanningen en een stimulans om door te gaan.

Al deze kunstzinnige arbeid en ontwikkeling vormen derhalve de wil.
Er bestaat geen betere scholing van de wil dan het steeds maar weer   oefenen, juist als er moeilijkheden en tegenslagen overwinnen moeten worden. De volwassene kan alles tot oefening maken, het kind moet daartoe iets schoons gebruiken, het moet er vreugde aan kunnen
beleven.
Daarom moet alle onderwijs kunstzinnig onderwijs zijn en evenals alle andere vakken in de vrijeschool is muziek een middel om het kind te helpen op zijn ontwikkelingsweg naar de volwassenheid.

(J.Yntema, nadere gegevens ontbreken.)

blokfluit 1

*De Choroifluit ‘met alle gaatjes’ vind ik mooier klinken dan de hier genoemde Aurafluit. Een pentatonische fluit is m.i. niet nodig. Op de diatonische kunnen de kinderen van begin af goed spelen, daar ze de eerste liedjes alleen met de linkerhand – wijsvinger, middelvinger, ringvinger spelen. Bovendien leren ze zo meteen de juiste plaatsing van de vingers.
Ik ben geen voorstander de fluit met de rechterhand – wanneer met deze nog niet gespeeld wordt – aan het uiteinde met de volle hand te laten omvatten; beter lijkt mij ook meteen met de rechterduim in het midden de fluit te ondersteunen met de andere vingers min of meer boven de gaatjes.
De houding is natuurlijk heel belangrijk: de fluit is geen stropdas, noch een trompet. Je zit vrij van je tafeltje: dus geen ellebogen daarop; geen knieën over elkaar; mooi rechtop.

recorder

 

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [10]   [24]
.

715

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (10)

opspattend grind: alle artikelen

 

In deze rubriek is plaats voor wat me opviel in kranten- en tijdschriftartikelen, brochures enz. aan pedagogisch nieuws, pedagogisch-didactische opvattingen. Wel zoveel mogelijk bezien tegen de achtergrond van de vrijeschoolpedagogie. Het is niet mijn bedoeling een onderwerp helemaal te bespreken, te analyseren.
Wat ik erover wil zeggen, staat in blauw.

opspattend grind‘Zingen, dat is beter dan muziekonderwijs’

betoogt Evert Bisschop Boele, lector aan het Prins Claus Conservatorium.

‘Muziek is te veel een zaak van experts geworden. Terwijl iedereen kan zingen. Investeer daar dan ook in.’

Jarenlang heeft Nederland geïnvesteerd in het marginaliseren van muziekles op de basisschool. Muziek is inmiddels opgeslokt door een abstract en amorf ‘leergebied kunst­zinnige oriëntatie’ waarin het gaat om ‘gevoelens en emoties uitdruk­ken’, ‘communiceren’ en ‘reflecte­ren’. En, oh ja, om ‘enige kennis’. De invulling daarvan wordt geheel over­gelaten aan de school en de onder­wijzers, die ondertussen met Cito-scores en Pisa-resultaten om de oren worden geslagen. Ook op vele peda­gogische academies is het vak mu­ziek gemarginaliseerd. En de resulta­ten in het basisonderwijs zijn ernaar.

Het is wel jammer en ook een tekort dat de vrijescholen hier niet worden genoemd. Wat ik hierover verder wil zeggen, vind je hier.

Maar het tij keert. Vrijdag* maakte minister Bussemaker (onderwijs) be­kend dat er 25 miljoen uitgetrokken wordt voor verbetering van het mu­ziekonderwijs op basisscholen. Joop van den Ende levert nog eens 25 mil­joen en ook het Oranje Fonds springt bij. Fantastisch nieuws, zeker waar de minister meldt dat met het extra geld ook de deskundigheid van de onderwijzers wordt bevorderd. De minister zegt: “Ze missen vaak het zelfvertrouwen om bijvoorbeeld te zingen voor en met de klas”.

Specialisme
Inderdaad, de kern van het probleem is dat we van muziek, het wonder­baarlijke en vanzelfsprekende ver­schijnsel dat in het dagelijks leven van vrijwel iedereen zo’n belangrijke rol speelt, een specialisme hebben gemaakt. Muziek wordt het liefst overgelaten aan de expert – en dus niet aan de juf of meester zelf. Dat is trouwens een algemeen maatschap­pelijk verschijnsel. Het Vocalisten Concours in Den Bosch, maar ook ‘The Voice of Holland’, leren ons dat alleen de besten door mogen. En ‘Holland’s Got Talent’ leert ons wat we doen met de minder getalenteer­den: uitlachen en afzeiken.

Dat moet veranderen. Ik geef de mi­nister graag drie adviezen. Ten eer­ste: investeer niet in muziekonder­wijs, investeer in zingen, de toegan­kelijks te vorm van muziek maken. Iedereen kan het, iedereen doet het: in voetbalstadions, op verjaardags­feestjes, onder de douche. Vroeger stond niet ‘muziek’ maar ‘zingen’ op het rooster. Misschien moeten we daar eerst naar terug. Pas als er in de klas weer luidkeels en met plezier gezongen wordt, kunnen we nadenken over instrumenten in de klas, over componeren en improviseren, over ‘reflecteren’ en ‘enige kennis. Ten tweede: zet niet alleen in op wat de minister “eigentijdser muziekonderwijs” noemt. Zingen kan bevolkingsgroepen en generaties verbinden, en dat is hard nodig in onze samenleving. Daarvoor is een gezamenlijk te zingen repertoire onontbeerlijk. Repertoire moet zichzelf voortdurend aanpassen aan de tijd, maar we leven ook in het verlengde van onze voorgangers. Als de kinderen met Sint Maarten de de deuren langsgaan, schept het een band als niet alleen de ‘Sint Maartens-Blues wordt gezongen, maar we elkaar ook herkennen in de koeien die staarten hebben en de meisjes die rokjes aan hebben. Anachronistisch, zeker, maar zonder anachronismen wordt ons bestaan wel érg a-historisch

Kunstenaars in de klas
En ten derde: leer de juffen en meesters weer zingen. Niet door lessen zangtechniek en notenlezen, maar door ze te leren vertrouwen te hebben in zichzelf als muzikale persoonlijkheid. Zodat ze weer het gevoel krijgen dat ze mógen zingen in de klas. Dat moeten ze leren op de pedagogische academie. Dus, minister,  stop even met investeren in het brengen van ‘kunstenaars in de klas’ sleutel eerst aan het échte probleem. Zorg dat muziek – en vooral zingen – op de pedagogische academies de ruimte krijgt. Want daar begint het! Als we dan over tien jaar merken dat onze scholen weer zingende scholen worden, hebben we een enorme eerste stap gezet.

(Bron: dagblad Trouw, *29-10-2014)

 

Die ‘zingende scholen’ bestaan al: de vrijescholen. En al hééééél lang. Zo lang, dat sommigen menen dat het leerplan ‘dan wel achterhaald’ zal zijn.

Maar, door de ogen van Evert Bisschop Boele, duurt het nog minstens tien jaar eer ‘het onderwijs’ het niveau van het vrijeschoolmuziekonderwijs zal hebben benaderd.

Zo’n krantenberichtje maakt het weer heel concreet: de juffen en meesters zijn nog geen ‘kunstenaars’. 

Vrijeschooljuffen- en meesters hebben wèl de opdracht het te worden:

Steiner:
‘Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar wanneer hij, wat hij moet ontwikkelen, moet vormen, begrijpt, zoals de schilder alleen schilderen kan wanneer deze de kwaliteit, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan wanneer hij het wezen van zijn materiaal kent, enz.
Wat voor de kunst in het algemeen geldt, die met concrete materie werkt, zou dat niet opgaan voor die kunst die met de edelste materie werkt die de mens maar in handen krijgt: de mens zelf- hoe die wordt en zich ontwikkelt.’
GA 308/9

‘Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.’

‘Opvoeding en onderwijs moeten tot een ware kunst worden.’
GA 294/12

‘Alleen uit echte menskunde kan een echte onderwijs- en opvoedkunst ontstaan.’
GA 297A/50

( ) ‘Maar dat doen we ook met het muzikale, zodat het kind er van het begin af aan aan went een of ander instrument te bespelen. Daardoor kan het kunstzinnig gevoel in het kind opgewekt worden.’
GA 294/12


mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [24]   [26]
opspattend grind: alle artikelen

 

700

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (7)

opspattend grind: alle artikelen

‘zingende kinderen zijn socialer’

opspattend grind
<<aldus de kop van een artikel in het Eindhovens Dagblad van 24 juli 2014

„Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, weet Jeroen Felix, die als rector cantus van de $chola Cantorum van de Sint Jan in Den Bosch veel met kinderen werkt.
Hij is verbonden aan de Stichting Koorplein Noord-Brabant, evenals bestuurslid Tom Suters.

Maar anno 2014 is het moeilijk kinderen voor zingen te interesseren. Kreeg de lich­ting van Felix (53) en Suters (55) op de lagere school wekelijks muziekles van de eigen leerkracht, nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij. In de stroom van bezuinigingen waar de hele cul­tuursector last van heeft, is het muziekonderwijs bijna van de kaart geveegd.>>

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’

Ho, ho – NIET op de vrijescholen. Dat had Jeroen Felix er toch wel even bij kunnen vermelden – tenslotte gaf hij een tijdje muziekles op de vrijeschool in Uden.

Dat het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij hangt, zou best kunnen.
(Zou de inspectie de scholen afrekenen op het niveau van het muziekonderwijs, dan zouden we op grond van bovenstaande conclusie wel mogen stellen, dat er dan louter zeer sterke vrijescholen zouden zijn en heel erg veel zwakke andere scholen…..)

<<Musiceren verbindt de linker- en de rechterhersenhelft en maakt de geest soepel. Zingen in het bijzonder doet ons goed, maakt completere mensen van ons, is uit onderzoek gebleken.>> „Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, zegt Felix.

Rudolf Steiner:
Denn nicht vergessen sollte werden, daß alles Plastisch-Bildnerische auf  die Individualisierung der Menschen hinarbeitet, alles Musikalisch-Dichterische dagegen auf die Förderung des sozialen Lebens.

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven .
GA 294/46
Vertaald 

Steiner heeft veel aandacht besteed aan hoe het muziekonderwijs er uit zou moeten zien.
(Zie op deze blog bv. ‘Mens en muziek – muziek en kinderen)

Voor de klassen 1 t/m 3 schreef Elisabeth Lebret, Steiners aanwijzingen volgend, een inspirerende liedbundel ‘De wereld klinkt’, die op ‘Vrijeschoolliederen’ is te vinden.

De regering vertegenwoordigt het standpunt: ‘we leven in een kenniseconomie. Het onderwijs moet hieraan bijdragen. Dus meer kennis.’

Kennis is macht. Macht is: méér hebben, méér kunnen, méér mogen. De meerdere tegenover de mindere.

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht
Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93

Shakespeare:
De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

Een greepje uit de praktijk:
De vrijeschool Freiburg zingt en speelt Vivaldi

De vrijeschool St.Georgen zingt ‘Mama mia’

1e klas St. Georgen zingt  en speelt  fluit 

De vrijeschool Den Haag voerde ‘Die Zauberflöte’ uit.


mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind [10]   [24]   [26]

 

opspattend grind: alle artikelen

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Muziek

.

mens en muziek – muziek en kinderen

Wie zich in onze tijd met Mens en Muziek bezighoudt, moet zich realiseren dat onze relatie met de muziek totaal veranderd is in – zeg maar – de laatste honderd jaar.
Onze technische mogelijkheden maken de muziek tot iets dat ver buiten ons kan staan. Door middel van de knop aan het toestel beheersen we die muziek. Je zou daarom gemakkelijk kunnen denken dat muziek een soort consumptie-­artikel is, dat weinig verschilt van al datgene wat ons verder wordt aangeboden. Die gedachte wordt bevestigd door die mensen die van de muziek een industrie hebben gemaakt, waar commercie belangrijker is dan muzikaliteit.
Het is daarom best moeilijk voor een modern mens zich zo met het fenomeen muziek te verbinden, dat we vrijkomen van de vertekening van onze eigen tijd. Laten we een po­ging wagen om iets terug te voelen van hoe de mens in het verleden de muziek beleefde.

Zou men een filosoof uit de antieke wereld gevraagd hebben, waar de muziek gevonden moet worden, dan zou hij zeker ge­zegd hebben dat de muziek van oorsprong kosmisch is: “MUSICA UNIVERSALIS”  of SFERENMUZIEK.

Het is de harmonie van het goddelijke, die vanuit de kosmos door de mens ervaren werd.
Je kunt je afvragen waarom de muziek in culturen die vele duizenden jaren voor onze jaartelling bestonden, zo’n pri­mitief karakter had; beter zou het zijn je af te vragen waarom de muziek in onze tijd zich zo heeft ontwikkeld.
In de oudheid ervoer men in zichzelf hoe de goden vanuit de kosmos tot de mensen spraken. In alle mythologieën is terug te vinden hoe men dit ervoer. In die ervaring van het kosmisch-muzikale waren de muzikale elementen die wij kennen, vereend: melodie, harmonie en ritme. Te ervaren dat hetgeen daar buiten klinkt als goddelijke harmonie,  ook rechtstreeks met de mens te maken heeft, ook direct in hem klinken kan, is voor de mens een enorme belevenis geweest. MUSICA HUMANA noemde men dat: zoals de muziek in het
kosmische klinkt, zo kan ze in de mens de weerklank vinden.
In het ONZE VADER wordt dat uitgedrukt in de zinsnede gelijk in de hemel, alzo ook op aarde”. Het is de ervaring dat goddelijke principes rechtstreeks met de mens in verband staan.

Toch was deze musica humana al een stap terug uit een veel volkomener beleven: het zich opgenomen weten in de sferenmuziek zelve. De musica humana-ervaring is een eerste bele­venis van distantiëring van het goddelijke.

Weer later, als het naïeve bewustzijn van de mens langzamer­hand verdwijnt, gaat men beleven dat in het zelf-musiceren een nabeeld gegeven kan worden van datgene wat er in de geestelijke wereld is. MUSICA INSTRUMENTALIS noemt men deze muziekervaring,  die nog een stap verder afstaat van de kosmische wereld.

Heeft men in de oudheid dit zelf-musiceren ervaren als het oproepen van een beeld van de kosmische realiteit – zoals men in de Middeleeuwen schilderingen aanbracht in de kerken -in onze westerse cultuur is de musica instrumentalis steeds meer op de voorgrond gekomen, terwijl de goddelijke oorsprong van de’muziek niet meer ervaren wordt. Dat proces zet zich tot in onze dagen voort: lange tijd was de kerk – vertegen­woordiger van de kosmische wereld – de plaats waar de mu­ziek zich vernieuwend ontwikkelde; tegenwoordig is dat de studeerkamer of zelfs het laboratorium geworden. Dit zou alles van minder belang zijn, hoogstens een wetens­waardigheid, ware het niet zo, dat de relatie mens en muziek nog steeds – en voor ons onbewust – een directe verbinding heeft met het kosmische. Het is niet moeilijk in te zien hoe de getalsmatigheid uit de sterrenwereld ook in de muziek terug te vinden is.

De zevenheid van de planetenwereld spiegelt zich direct in de zeven toonsafstanden in de toonladder:

muziek 1

 

Ook de twaalfheid is gemakkelijk aan te duiden:

muziek 2

Maar deze getalsmatigheid is nog verder met het muzieksysteem verweven:  slaat men op een piano een toon aan, dan zal men bemerken dat er een andere toon gaat meetrillen. Vanuit de natuurkundige wetten is dit gemakkelijk te ver­klaren (boventonen) en men merkt dat dit steeds de afstand do – so is,  de KWINT.

Het beleven van deze kwint is de basis geweest van de vroege muziek. Men wist ook dat twaalf kwinten opnieuw tot de be­gintoon voerden, maar dan veel hoger klinkendDeze twaalf kwinten omspannen een omvang van zeven octaven, waarmee de twaalfheid en de zevenheid van de muziek opnieuw in elkaar grijpen

muziek 3

Het zou te ver voeren, uit te leggen hoe de muziek in het spanningsveld van deze twee systemen staat. Een enkele aanduiding moge iets verduidelijken.

De kwint werd ervaren als de interval die het duidelijkst de relatie met het kosmische aangaf.  In de natuurkunde vind je daar iets van terug in de trillingsgetallen van grondtoon en kwint. We hebben dan te maken met de verhouding 2:3, welke relatie een decimale breuk oplevert, die oneindig is: 0,66666666  (repeterend). De verhouding die de octaaf ken­merkt,  is veel eenvoudiger nl. 1:2, wat heel gewoon 0,5 oplevert.

Dat deze twee systemen – kosmisch en aards – moeilijk ineen passen,  is het probleem van de muziek. In de middeleeuwen ge­weest. Pas toen men bewust van het octaaf uitging,  daarmee de reine kwint geweld aandoend, kon de muziek zich verder ontwikkelen. Eigenlijk houdt dat in dat de instrumenten be­wust onzuiver worden gestemd. De octaaf klinkt zuiver, de kwint klinkt iets onzuiver. Bach die volop over deze nieuwe mogelijkheid kon beschikken, heeft daarvan gebruik gemaakt door triomfantelijk, in iedere toonaard een muziekstuk te schrijven, waarbij alle nieuwe mogelijkheden uitgebuit werden: Das wohltemperierte Klavier”.

Toch gaat onze relatie met het kosmisch-muzikale nog veel dieper. Rudolf Steiner geeft aan dat vanaf de vroegste embryo­nale ontwikkeling de mens in het spanningsveld staat van deze twee werelden: kosmos en aarde. Hetgeen fysiek ontstaat, wordt mede bepaald door alles wat vanuit de goddelijk-kosmische wereld inwerkt. Kijk je naar het embryo,  omgeven door twee vliezen, dan ligt de vergelijking voor de hand met de mens, die zich omgeven weet door de realiteit van de planetenwereld als eerste sfeer en de twaalf sterrenbeelden als tweede sfeer. Hier is de ontwikkelende mens nog geheel INSTRUMENT,  dat door het kosmische gestemd en bespeeld wordt (Musica Universalis). Slechts heel langzaam maakt het kind zich los uit deze wereld, in de eerste tijd na de geboorte nog zo weinig “aards”,  dat het kind nog voortdurend slaapt, alsof het nog steeds terug­keert naar zijn oorsprong:  de harmonie van de goddelijke wereld.

Ook in latere jaren ervaart men aan het kind nog deze naïvi­teit. Opvoeden is dan ook:  “Het in samenklank brengen van het kosmisch-geestelijke met het lichamelijk-fysieke”  (“Allgemeine Menschenkunde” van Rudolf Steiner).

Als opvoedkundig uitgangspunt moet dan gezien worden de reali­teit dat ieder mens in zijn ontwikkeling de grote lijn van de mensheidsontwikkeling nogmaals doormaakt.

Schetsen we nog eens hoe de mens als fysiek wezen bij de em­bryonale ontwikkeling nog geheel opgenomen is in de kosmische realiteiten:

muziek 4

In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het kosmische nog direct op het lichamelijke. Het lichaam maakt een geweldige groeitendens door, de organen worden verder vervolmaakt: nog steeds overheerst hier het ontwikkelen van het fysieke instru­ment dat ons lichaam is.

In de vrijeschool wordt daar alle gelegenheid  voor gegeven. Wie op dit zich ontwikkelende instrument probeert te spelen -zeg maar: wie het kleine kind laat leren – brengt een onvolko­men geluid voort,  dat verdere vervolmaking van het fysieke in de weg staat.

De bewering dat de vrijeschool zich zo weinig van het ma­teriële aantrekt is dan ook misplaatst. Juist degenen, die te vroeg met leren willen beginnen, ontkennen het belang van het fysiek-materiële. Is het instrument nu gestemd, is de eerste bouwfase voorbij, dan kunnen de eerste “oefeningen” beginnen.

In de opvoeding heet dat: wanneer het kind sehoolrijp wordt (kleutergestalte verdwijnt, tandenwisseling zet in), dan komen mogelijkheden vrij voor de gevoelsontwikkeling van het kind. Rudolf Steiner omschrijft dit zo, dat hij aangeeft hoe de vormende krachten van de eerste zeven jaar, die voornamelijk aan de fysieke opbouw werkten, nu vrijkomen voor de emotionele ontwikkeling: de etherkrachten komen vrij in het bereik van het zielegebied van het kind.

Toch is duidelijk dat in de eerste jaren van de lagere school­leeftijd nog gesproken dient te worden van een bespelen‘ van dit zielengebied van het kind. De leerkracht en opvoeder heeft de taak vanuit zijn verantwoording mee-vormend te werken, zoals eerder de kosmische wereld vormend aan het kind gestalte gaf. Later komt daar nog een nieuw element bij. Je zou kunnen zeggen: het kind kan nu de bespeler van zijn eigen instrument worden. Het is het kenmerk van de derde levensfase van het kind, van het veertiende tot het eenentwintigste levensjaarIn deze periode staat het verkennen van het denken op de eerste plaats, terwijl het gevoelsmatige voor het eerst in handen van het kind komt: zo zijn alle onevenwichtigheden van de puberteit te zien als eerste eigen pogingen het eigen in­strument, – lichaam ‘.- ziel – geest, te bespelen. Natuurlijk is hier allerminst van een abrupte overgang sprake. De eerste aankondiging van deze eigen activiteit van het kind dient zich omstreeks het negende tot tiende levensjaar aan. Daar ligt de scheiding tussen naïviteit van het bespeeld worden en de realiteit van het bewustworden.

Zoeken we de relatie met de muzikale vorming van het kind, dan moet er vanuit gegaan worden dat het kind voor het negende levensjaar het muzikale nog ervaart in de sfeer van musica mundi en musica humana. Niet voor niets geeft Rudolf Steiner in het leerplan van de vrijeschool aan dat de muziek in deze te tijd nog sterk bepaald dient worden door de kwint.
We  komen dan in de sfeer van de pentatonische muziek. De
penta­tonische reeks komt rechtstreeks voort uit de kwintenreeks  (zie voorbeeld) en heeft als grondkenmerk dat nog nergens in dit toonsysteem tonen voorkomen, die de muziek naar een vast punt – de grondtoon – toetrekken.

muziek 5 jpg

Ook andere muziekpedagogen hebben deze relatie tot de muziek bij het kind – zij het onvolledig – waargenomen. Willem Gehrels spreekt van de kleuterdeun die de tonen e – g – a (mi – so – la) omvat, waarmee hij een deel van de pentatonische reeks aangeeft. Zo ondergaat het kind de muziek, beleeft die als werkzame kracht in zichzelf. Het is dan ook beslist af te raden het kleine kind lichamelijk actief zelf te laten musiceren: hier­mede plaatst men de muziek juist buiten het kind, waarbij het muziek maken een fysiek-motorische aangelegenheid wordt, terwijl het juist een laatste kosmisch-geestelijke ervaring dient te zijn.

In de keuze van het muziekinstrument liggen hier de problemen. Natuurlijk kan men bijvoorbeeld zeggen:  “Het bespelen van een strijkinstrument stelt hoge motorische eisen aan het kind, daarom dient men er vroeg mee te beginnen”. Toch is het veel logischer naar een veel eenvoudiger instrument te grijpen, waardoor het muzikale beleven veel intenser is. Gedacht moet dan worden aan een eenvoudige pentatonische xylofoon of een kleine pentatonische lier. Pas vanaf de eerste klas kan men dan beginnen met een heel eenvoudig blaasinstrument, liefst ook pentatonisch.

Pas na het negende levensjaar, als het kind zich meer gaat vrij­maken   van zijn kosmische verbondenheid, kan langzamerhand be­gonnen worden met het bespelen van een “echt” muziekinstrument.

Laten we afsluiten met een blik naar de toekomst. We zien in de mensheidsontwikkeling dat de materialiserende tendens, die in onze tijd een hoogtepunt beleeft, geen eindpunt kan zijn. Immers allerwegen zoekt men naar “de weg terug” naar een nieuwe verbinding met kosmische waarden, Ook voor de mens is zijn ontwikkeling allerminst afgeslo­ten, wanneer de verbinding met het geestelijk-kosmische schijnbaar verbroken is. Na het 21e levensjaar, wanneer men van volwassenheid spreekt, ligt er nog de immense taak zich opnieuw, maar nu vanuit vol bewustzijn, uiteen te zetten met de realiteiten van de kosmische wereld. Voor sommigen zal dat een bewuste afwijzing inhouden, anderen vinden nieuwe wegen.

Rudolf Steiner heeft in de antroposofie zo’n nieuwe weg aangegeven. Zo’n weg wordt des te gemakkelijker betreden, wanneer het spanningsveld tussen fysieke, etherische en astrale aspecten niet zo verhard is dat verdere ontwikke­ling onmogelijk is.

A.E. van Beek C.J. Verhage, nadere gegevens onbekend

 
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [10]   [24]