Tagarchief: 1e klas blokfluiten

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan

.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden en wat bedenkelijk is, halen aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komnt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijprodukt nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde’ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leidt je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloemtjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, nog tot dan toe in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen leidtoon en daarom ook geen grondtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.
Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.
Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.
Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]
Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]

Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jhg. 52, 10-1988 blz. 680

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Domach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Domach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesel) des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Domach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Domach 1975.

.

zie onder MUZIEK

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Muziek – lagere klassen

 

OVER HET AANLEREN VAN HET NOTENSCHRIFT

‘Hoe leert u in het muziekonderwijs in de vrijeschool het notenschrift aan?’ wordt mij* dikwijls gevraagd. Mijn antwoord: ‘Ik weet het niet – ik ken niet alle muziekleerkrachten.’
‘Doet iedereen dan maar wat hij wil? Heeft Steiner daar dan niets over gezegd?’

Ja, iedereen doet het, zoals het hem of haar goeddunkt, maar er zijn wel aanwijzingen te gebruiken die Steiner in zijn voordrachten en in de lerarenvergaderingen heeft gegeven. De leeftijd moet natuurlijk in aanmerking genomen worden en wat je doet moet je wel menskundig onderbouwen. Maar dat kan wel tot verschillende resultaten leiden en dat is ook weer iets wat Steiner graag zag. Met een zeker plezier merkte hij op (in Torquay –GA 311/36  dat je in 2 parallelklassen nooit precies hetzelfde ziet: ‘Ga je bij ons de 1a-klas binnen, dan zie je een leerkracht allerlei vormen maken, bv. met draden; daarna worden deze vormen geschilderd en ontstaan er langzamerhand letters. Een andere leerkacht doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je de kinderen de vormen bewegen, zodat ze die lichamelijk ervaren. Die houden ze dan als vaste vorm vast. Nooit zul je zien dat in klas a,b of c het helemaal hetzelfde gaat. Er gebeurt wel hetzelfde, maar op heel verschillende manier. Er heerst een vrij scheppende fantasie. Er zijn geen voorschriften; slechts wat vrijeschool is….De leerkracht is autonoom….overal vind je vrijheid en toch heerst in iedere klas de sfeer van de leeftijd.’

Wanneer ik hier mijn*  methode beschrijf, ga ik vanuit het luisteren naar muziek via de melodielijn naar het schrijven van noten en daarna pas naar het leren lezen van het notenschrift.

Dat komt overeen met hoe wij in de 1e klas het schrijven aanleren, waarbij eerst de spraakklank bewust gemaakt wordt, die we daarna leren schrijven en pas dan wordt wat geschreven is, gelezen.
Deze weg in de 1e klas bewandelen voor het notenschrift is nog te vroeg.

Steeds wijst Steiner erop dat de jonge kinderen uit hun 1e zevenjaarsfase de kracht van het nabootsen, het leven in een sprookjesstemming nog een tijdje meenemen in hun volgende zevenjaarsfase, tot er rond het 9e/10e jaar definitief afscheid van wordt genomen; bij alles is duidelijk een vorm van autoriteitscrisis te bespeuren: de zgn. rubicon. Tot die tijd – 1e – 3e klas – kunnen we nog bouwen op de nabootsing, veel zingen, dansen, (na-)spelen op de fluit (wat alle kinderen leren) en ervoor zorgen de heel de klas in een muzikaal bad heeft gelegen.

Je maakt niet alleen gebruik van wat de kinderen als muzikale aanleg hebben, maar je probeert zoveel mogelijk alle kinderen ‘begaafd’ te maken.

(Ik durf uit eigen* ervaring te zeggen dat, wanneer je hetzelfde gaat doen met 10- 11-jarigen het veel moeilijker is, te bereiken wat je in de lagere klassen wel en in de hogere nauwelijks voor elkaar krijgt)

De melodielijn – het omhoog- en omlaaggaan – is voor een kind het meest te begrijpen; moeilijker is de harmonie en het moeilijkst in het bewustzijn te krijgen: het ritme. Dus was mijn eerste doel melodieën herkennen en te tekenen en wel zo, in de 2e klas, als alleen maar een dansende lijn, bv.:

Komt een duifje gevlogen

muziek 6 jpg.Melodielijn
Eerst proberen we met de handen de melodische beweging na te vormen, nog zonder precies op de toonhoogten te letten. De klas kan daarbij ook eens de ogen sluiten; de leerkracht kijkt natuurlijk wie er niet nog niet goed luistert en eventueel hulp nodig heeft. Zodra alle kinderen alle kinderen dit kunnen, kun je de volgende stap zetten: ‘Nu iets nieuws! Let goed op zodat je het straks zelf kan’. 

Nu beginnen we een lied te zingen dat de kinderen goed kennen en waarvan we de melodie vaak met de handen hebben aangegeven, terwijl ik met een krijtje op het bord een brede kleurband teken: de melodielijn van links naar rechts – zie boven – zo goed ik kan, met de onderbreking waar geademd wordt en misschien wel met het dubbelteken voor de herhaling. Dan roep ik kinderen naar voren die, terwijl ik zing of  fluit, de melodielijn aanwijzen, wat niet zo eenvoudig is.
In een volgend uur – de kinderen hebben de ervaringen van daarvoor laten rusten – herhaal ik de stof, maar dan veeg ik de melodielijn weg en vraag wie het aandurft de melodielijn eronder te zetten. De muzikaal begaafde kinderen melden zich. Wanneer er dan 3 of 5 lijnen staan, gaan we kijken of ze al goed genoeg zijn. Dan teken ik – ik laat de lijnen van de kinderen staan – de melodielijn nogmaals eronder.

‘Zo, dat gaan we eens in ons nieuwe muziekschrift schrijven.’
(Ik snij blanco A-4 formaatschriften in 3-en):

muziek 7 jpg.Wekenlang oefenen we deze melodiebeelden wekenlang, ook zonder mijn voorbeeld op het bord.

Wellicht na Kerst komt dan in de 3e klas een belangrijke stap verder. Nu moeten de abstracte notenlijnen en de vorm van de noten de kinderen levendig worden aangeleerd. Omdat ieder kind in zijn ontwikkeling ook wezenlijke ontwikkelingen doormaakt zoals ook in de ontwikkeling van de mens belangrijke stappen voorwaarts werden gezet, kun je een levendige voorstelling oproepen van bv. de monniken rond Guido van Arezzo, 11e eeuw) en dan met behulp van de hand – vier vingers, geen duim – vier lijnen laten vormen met drie tussenruimten en de eerste vierkante zwarte noten laten tekenen van bv. een GLORIA IN EXCELSIS:

muziek 8 jpg.Daartoe moet echter wel bewust gemaakt worden hoe zich uit de stromende melodielijn de toonladderstappen en – sprongen zich duidelijk onderscheiden: we concretiseren de melodiestroom tot duidelijk afgebakende stappen van de intervallen in de toonladder.

Wanneer we van het volgen met de arm van de melodielijn overgaan naar een kleinere armbeweging met 7 tonen voor de 4 vingers in 3 ruimten, betekent dit voor de kinderen al een grote abstractie; maar ze vinden het wel leuk, vooral als ze zelf voor de klas mogen komen om een kleine melodie met de wijsvinger van de ene hand op het vierlijnensysteem van de andere hand te mogen aanwijzen; de kinderen zingen daarbij op een of andere klank (nong, ding, som, nuu – liever geen lalala) wat ze aanwijzen.

Dan gaat dat daarna weer op het bord. In plaats van de vingers komen er lijnen (een verdere abstractie) waarop ik nog steeds kan laten zien hoe de toonladder, nog zonder notennamen, zonder de halve noten aan te geven, verkoopt en hoe je bekende liedjes daarmee kan aangeven.

Maar hoe schrijven we ze op. Ik stelde de kinderen liever – i.p.v. de historische vierkante noten – eerst de hele noot voor als een kleine zingende mond, met boven- en onderlip:

muziek 9 jpg.En om het in het begin niet te moeilijk te maken, gebruikte ik maar twee lijnen. Vervolgens schreef ik er een terts in en liet de kinderen aanwijzen welke toon ik zong of floot, waarbij ik ook veel toonherhalingen deed.

muziek 10 jpg.

Zo voorbereid mocht een muzikaal kind dat zeker was van zijn zaak ; het eerste notenschrift van zijn leven opschrijven; ik hield iedere toon zo lang aan tot de noot was getekend en ik onderbrak af en toe met een ‘ademstreep’.

voorbeeld van een eerste notenschrift:muziek 11 jpg.We zingen en fluiten het op alle mogelijke toonhoogten; een paar herhalen het en dan komt het grote ogenblik. De kinderen trekken twee lijnen met een vingerbrede afstand in hun schriftje en noteren de eerste toon die ik aangeef. Daarna herhaal ik de toon en vraag van de kinderen: ‘Schrijf eens op wat je verder hoort.’ Nu geef ik het net geoefende dictee dat ik heb uitgeveegd en kan er zeker van zijn dat iedereen  het goed opschrijft. Daarvan hangt namelijk heel veel af: dat ieder kind blij is: ‘Ja, ik kan het. Het is niet moeilijk!’

Wanneer de leerkracht zo, met de kleinste stapjes opbouwend en iedere oefening op het bord voorbereidend de toonruimte uitbreidt en eerst nog afziet van intervallen, zullen de kinderen verlangend vragen: ‘Wanneer gaan we weer een notendictee schrijven?’

Lange tijd laat ik de kinderen zelf nog de lijnen trekken, steeds meer de tussenruimten verkleinend, alvorens ik dan een voorgedrukt notenschriftje uitdeel. Dan, of al eerder, komt er een lesuur waarin we de noten met a, b, c gaan benoemen, zoals de Grieken al deden, tot wij bij de C-groot toonladder aankomen. Nu wordt ook de sleutel belangrijk, waarmee we de lijn van de G aangeven; die laat ik ook ontstaan uit de letter G:

muziek 12 jpg.Nu moeten we ook in de gaten krijgen dat deze ladder ook sporten heeft op verschillende hoogte en wel als hele of als half verhoogde. Onze hand komt ons weer te hulp: de 3e en 4e vinger hebben hebben met elkaar te maken:

muziek 13 jpg.tussen de 3e en 4e vinger zit een halve toon

muziek 14 jpg.tussen de 2 en 3e vinger zit een halve toon.

Wanneer we de handpalm naar buiten keren, ligt de halve toon tussen de 3 en 4e trap (in majeur); omgekeerd verschijnt mineur.

Hiermee geef je eigenlijk ook een bepaalde kant van de majeur-mineur-polariteit weer – het geopend naar de wereld zijnd in het majeur (dur) en naar het intieme, verinnerlijkte gerichte van het mineur (mol) – wat pas veel later aan de orde komt.

Nu nog een paar ideeën om de toonruimte groter te maken.

Als we de toon tussen de (grote of kleine) terts invoegen, kunnen we melodieën dicteren waarmee de kinderen de sprong van de terts en van de secunde leren onderscheiden: bv. ‘Ooievaar-lepelaar’

muziek 15 jpg.

Of we gaan meteen naar de drieklank binnen 3 lijnen; eerst moet goed onderscheiden worden tussen de grondtoon , kwint en terts; later vullen we de tussenruimte in:

muziek 16 jpg.

Steeds moeten er kleine melodietjes ontstaan die graag worden gespeeld; het ritme wordt schriftelijk nog niet vastgelegd.

Intervalsprongen horen vergt een goed toongeheugen; je kan ze met dit soort melodieën oefenen:

muziek 17 jpg.Ook hier moeten de sprongen eerst met de handen omhoog/omlaag getoond worden; dan kan een kind ze op het bord waarop de 5 toten staan, aanwijzen, dan een kind de toonvolgorde laten opschrijven en dan pas in het schriftje.

muziek 18 jpg.Het blijft belangrijk iedere nieuwe moeilijkheid goed voor te bereiden, zodat er geen fouten gemaakt worden. Daardoor ontstaat er discipline in de klas en plezier om te leren.

Tot het invoeren van het notenschrift half klas 3 zingt en speelt de leerkracht zonder notenvoorbeelden. De kinderen bootsen nog graag na; hij werkt met ‘oog en oor’ en geeft les van ‘ziel tot ziel’, zonder een abstract medium (liedjesboek, muziekblad) daartussen te plaatsen.

Het is misschien wel nodig en een grote hulp voor de ouders die met hun kinderen thuis willen fluiten en vaak zelf voor het eerst de fluit gaan hanteren, wanneer de leerkracht de muziek wel aan de ouders geeft – voor eigen gebruik.

Verder kan het nog een probleem zijn dat sommige kinderen met een grote aanleg het notenschrift zelf geleerd hebben of kinderen die al muziekles buiten school om krijgen waarbij de muziekdocent niet zonder noten lesgeeft. die mogen zich in de les niet vervelen en er is wel extra creativiteit van de leerkracht nodig om deze kinderen ook tegemoet te komen. Geenszins negeren: er kan een nieuwe Mozart onder de leerlingen zitten!

Hoe de eerste fluit ontstond
Hier volgt nog een verhaal dat je de kinderen kan vertellen voor ze voor het eerst de fluit gaan hanteren.
In ver terug gelegen tijden woonde er in een warm land een oude herder. Iedere morgen dreef hij zijn kudde naar buiten, naar de sappige weiden in het brede rivierdal en ging in de schaduw van een grote boom zitten, wanneer het ’s middags warm werd en keek dan naar de vredige dieren. Hij was niet ongelukkig met zijn leven, maar toch voelde hij zich heel eenzaam. – Op een dag moet hij in de schaduw in slaap zijn gevallen. In zijn droom hoorde hij een stem die vroeg: ‘Oude herder, waarom ben je bedroefd?’ ‘Omdat ik altijd alleen ben.’ – Je kunt de eenzaamheid door mooie fluittonen verzachten, zoals de vogels die ’s morgens voor dat de zon opgaat al zingen.’ ‘Wat is dat, een fluit?’ En nu legde zijn engel hem uit, want het moest wel een engelenstem zijn geweest, hoe hij uit het hoge riet aan de oever een fluit zou kunnen snijden; hij moest bovenaan wel heel voorzichtig een blaasgat maken en nog een opening , ‘heel precies omdat daar de schoonheid van de klank vanaf hangt.’
Toen de herder wakker werd, wreef hij de slaap uit zijn ogen. De woorden van de droom klonken in hem nog na en hij keek om zich heen langs de rivier. Ja, daar stonden de hoge bamboepluimen, veel groter en dikker dan het riet dat bij ons groeit. Meteen haalde hij er een en ging aan het werk, en ’s avonds klonk zijn eerste zuivere toon uit de nieuwe bamboefluit. Hij was zo gelukkig dat hij hem iedere keer opnieuw liet horen. De volgende dag speelde hij bijna onafgebroken; de schapen vonden het ook mooi: ze waren nog nooit zo gelukkig geweest. Na drie dagen, toen hij weer eens in slaap was gevallen, hoorde hij de stem opnieuw: Wat is je fluit mooi! Wanneer je onderaan een klein gaatje maakt, kun je 2 toten spelen.” Dat was een feest. Na een paar dagen zaten er al vijf gaatjes in en die liedjes die hij maakte, werden steeds kleurrijker, dan eens vrolijk, dan weer ingetogen, maar altijd zo mooi, dat hij zich niet meer eenzaam voelde.

Op een dag kwamen er kinderen uit het dorp die zijn liederen, door de wind meegedragen, hadden gehoord en ze gingen in een kring in de schaduw zitten en luisterden. Vinden jullie het mooi?, vroeg de oude en hij was blij dat er kleine luisteraars waren. De kinderen straalden en een kleine jongen zei: ‘Maakt u voor mij ook zo’n fluit; ik zou ook wel graag willen leren spelen. De oude man dacht een beetje na en zei toen: ‘Om fluit te spelen, moet je twee dingen kunnen, die kinderen dikwijls niet kunnen’. ‘Wat dan?’- ‘Je moet aandachtig kijken en luisteren. Wanneer je dat kan, wil ik het met jullie proberen.’ De kleine jongen verzekerde hem dat hij zijn uiterste best zou doen en hij bedelde zo lief  dat der herder hem beloofde een fluit te maken. De kleine jongen verzekerde hem, dat hij zijn uiterste best zou doen en de herder beloofde hem een fluit voor hem te snijden. Toen die klaar was, kwam het kind helemaal alleen naar hem toe en ging voor hem zitten. ‘Kijk en luister!’, zie de oude herder, zette de fluit aan zijn mond en liet een eenvoudige melodie met 2 klanken horen, Daarna gaf hij de nieuwe fluit aan het kind en hij zei hem hoe moeilijk het was een blaasopening en een klankspleet te snijden. ‘Wanneer je daaraan iets kapot maakt, is de hele fluit stuk! Nooit mag je daar met je vingernagels aan peuteren, begrijp je? En nu, voor we beginnen, slik je speeksel in, want anders zit het blaasgat meteen vol. Zet de fluit dan vooraan tussen je lippen voor die weer droog zijn.
Na deze aanwijzingen begon de herder een paar tonen voor te spelen en de jongen speelde ze foutloos na. Dat was leuk! Iedere dag kwam de jongen naar de wei en terwijl de schapen zo goed vraten als nooit te voren, vonden de oude man en het jonge kind de ene mooie melodie na de andere. De herder heeft later voor de dorpskinderen nog menig fluit gesneden en sinds deze tijd heeft hij zich nooit meer eenzaam gevoeld.

(*Martin Keller, Erziehungskunst jrg.55-10-1991)

Zoals Keller al schreef: het kan ook op een andere manier. Zie bv. hoe Elisabeth Lebret het aanpakte

mens en muziek
blokfluit spelen

opspattend grind  [ 7 ]   [ 10 ]   [24]

734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Muziek (2)

.

HET   BLOKFLUITEN   IN   DE   VRIJESCHOOL

“Zeg vliegje, vliegje, kleine guit!
“Wat doe jij op m!n mooie fluit?”
“Och, ‘k rek m’n pootjes maar een beetje,
‘k vind ’t hier gezellig, weet je.

Eerst de kleine achteraan,
En dan mag de voorste gaan.
Snuffeltje zit op een bankje, middenin
Hij heeft het daar heel erg naar zijn zin.
Ook achteraan rust er al eentje uit,
Hij zit lekker in de zon, de kleine guit.”

Pootjes, pootjes, één voor één,
Lopen over ‘t fluitje heen.
Eerst naar achter, dan naar voor.

“Goed zo, vliegje, ga zo door!”

Zo zie en hoor je de eerste klassertjes, met de punt van de tong soms tussen de tanden, vol aandacht dit leuke gedichtje zeggen en in de vingertjes op hun fluitjes op en neer bewegen. Een bijzonder plezierig en uiterst nuttig spelletje om de vingerbewegingen voor het fluit spelen te oefenen.

Als een rode draad door de lessen loopt het verhaal over een herder die op de eenzame heide woont en in zijn hut in zijn ledige uren fluiten maakt en bespeelt.
Wij horen de zachte tonen van dit instrumentje over de heide zweven en verwaaien.
We hadden hem gevraagd ook voor ons zo!n fluit te maken. En op een dag waren alle fluiten klaar en mochten wij zo’n prachtig fluitje in onze handen nemen, betasten, bevoelen, de gaten ontdekken. O, wat was dat fluitje met liefde gesneden en wat waren we de herder dankbaar

Elke les beginnen we te luisteren naar het prachtige, wat dromerige liedje “Op de heide” uit Elisabeth Lebrets “De Wereld klinkt”.

De bij de wisseling der lessen wat onrustig geworden kinderen worden bij het horen van deze melodie op de pentatonische* Choiroi-fluit met haar bijzonder milde, zachte klank helemaal rustig en neuriën en zingen zachtjes het liedje mee. Zo komen we in die vreed­zame stemming, waarin de herder op de heide leeft, ver van het geraas en het “gedoe” van de uiterlijke wereld. Het is een stemming van verbondenheid met de natuur, met de seizoenen, met planten en dieren. Over de herder wordt in elke les iets verteld en zin­gen we liedjes welke met hem en de natuur in verband staan.

Als we later wat wegwijs zijn geworden op de fluit, zullen we deze zg. pentatonische liedjes ook leren spelen.

We leren hoe de wind langs het riet blaast en vervolgens ook door het “riet” fluit. Ik speel een toon voor. De kinderen luisteren en als een echo spelen ze deze toon na en luisteren weer, tot de toon weggestorven is. Hoe klinkt deze echo-toon? Is hij net zo mooi als die van mij? Op dit echo-spel zijn allerlei variaties mogelijk. Later speel ik niet meer voor, maar geef met een handgebaar aan welke toon de kinderen moeten spelen. Zo komen we tot het spelen van eenvoudige en later in de klassen  2 en 3 ook moeilijker liedjes, welke na enige tijd ook uit het hoofd gespeeld kunnen werden. Intussen hebben we de pentatonische Choroi-fluit vervangen door een Aura-sopraan­blokfluit*

Gedurende al die lessen komen, aanvankelijk spelenderwijs, later ook bewuster, zaken aan de orde als maat, ritme en melodie.

In klas 3 beginnen we met de notatie van de liederen, in het begin van reeds gekendetenslotte ook van nog nooit eerder gespeelde melodietjes. De kinderen krijgen een muziekschrift en schrijven de oefeningen en lied­jes over.

In klas 4 spelen we canons en tweestemmige liedjes, – waaraan de kinderen, evenals bij het zingen, veel vreugde beleven.

In klas 5, 6 en 7 kunnen de kinderen naast de sopraanblokfluit tijdens buiten de school­tijden geplande lessen de altblokfluit leren bespelen en kan meerstemmige muziek worden gespeeld. Samen met door ouders en/of leerkrachten te bespelen tenor- en basblokfluit kunnen we tenslotte komen tot “musiceren”.

Bij al de lessen moeten wij volwassenen ons goed voor ogen houden dat het leren bespelen van een muziekinstrument niet ten doel heeft van onze leerlingen kleine artiesten te maken. De vrijescholen zijn er niet op uit specialisten te vormen, maar veelzijdig ontwikkelde en geïnteresseerde mensen, die in staat zullen zijn, het eenzijdig gerichte beroepsleven op gezonde wijze te kunnen verdragen. Wij willen helemaal niet proberen de kinderen “kunst” te laten produceren. Het gaat bij het kunstzinnig werk om heel iets anders – en laten we ons in het kader van dit artikel bij de muziek houden. Wanneer we de toon in al zijn schoonheid willen laten klinken, wanneer we een lied, een canon, een instrumentaal muziekwerkje in al zijn nuances willen ten gehore brengen, dan vereist dat een enorm doorzettingsvermogen en een voortdurende oefening. We behoeven dan niet altijd tevreden te zijn met een redelijke beheersing. Zo nu en dan moeten we eisen dat een muziekstukje tot in de finesses wordt afgewerkt, dat er een zekere schoonheidsbeleving door ons heentrilt. Alvorens dat ervaren kan worden, zullen we crises en teleurstellingen moeten overwinnen. Maar als die tenslotte na lange oefening en vele herhalingen overwonnen zijn dan ontstaat er in de groep een gemeenschappelijke voldaanheid en een soort verknochtheid welke van onschatbare waarde zijn. Wanneer bij een schoolfeest het applaus opklinkt dan is dat de beloning voor onze gezamenlijke inspanningen en een stimulans om door te gaan.

Al deze kunstzinnige arbeid en ontwikkeling vormen derhalve de wil.
Er bestaat geen betere scholing van de wil dan het steeds maar weer   oefenen, juist als er moeilijkheden en tegenslagen overwinnen moeten worden. De volwassene kan alles tot oefening maken, het kind moet daartoe iets schoons gebruiken, het moet er vreugde aan kunnen
beleven.
Daarom moet alle onderwijs kunstzinnig onderwijs zijn en evenals alle andere vakken in de vrijeschool is muziek een middel om het kind te helpen op zijn ontwikkelingsweg naar de volwassenheid.

(J.Yntema, nadere gegevens ontbreken.)

blokfluit 1

*De Choroifluit ‘met alle gaatjes’ vind ik mooier klinken dan de hier genoemde Aurafluit. Een pentatonische fluit is m.i. niet nodig. Op de diatonische kunnen de kinderen van begin af goed spelen, daar ze de eerste liedjes alleen met de linkerhand – wijsvinger, middelvinger, ringvinger spelen. Bovendien leren ze zo meteen de juiste plaatsing van de vingers.
Ik ben geen voorstander de fluit met de rechterhand – wanneer met deze nog niet gespeeld wordt – aan het uiteinde met de volle hand te laten omvatten; beter lijkt mij ook meteen met de rechterduim in het midden de fluit te ondersteunen met de andere vingers min of meer boven de gaatjes.
De houding is natuurlijk heel belangrijk: de fluit is geen stropdas, noch een trompet. Je zit vrij van je tafeltje: dus geen ellebogen daarop; geen knieën over elkaar; mooi rechtop.

recorder

 

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [10]   [24]
.

715