WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT
Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling
De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidstersbijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikkelingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)
We willen ons vandaag met de ontwikkeling en opvoeding van de wil bezig houden – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle
consequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn tegenwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzondere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikkelingsfasen van het kind geschetst worden, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We bemerken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwezen).
Een zintuigorgaan is een onbaatzuchtig instrument, dat doorlaat,
binnenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instrument datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorgeboortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.
“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste levensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten neigende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individualiteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de oppervlakte van de menselijke gestalte tot uitdrukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:
- Het kind is geheel zintuigwezen,
- Het kind is geheel wilswezen.
Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De synthese, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meegebrachte, kracht tot nabootsing. De nabootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.
Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind’:
“Voor de ontwikkeling van een gezonde, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedurende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke
lichaam hebben”.
We weten, dat bij het kleine kind de organen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwikkeld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organisme, hoe komt het tot geordende, doelmatige wilsuitingen? Vooral door invloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. herhaaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voorbeelden zullen dit verduidelijken.
Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen
Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar.
Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind talloze mogelijkheden om zijn wil onbewust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder naboootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbewust gehandeld. Maar zonder voorafgaand nadenken, puur vanuit de nabootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levensomgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kinderen bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker omstoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene vooruitdenkt, fantasie voor afleidingen ontwikkelt, consequenties trekt, d.w.z. zekerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het er op neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of minder sterk opkomt, kan zichzelf aanvankelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische samenhang met datgene wat in de omgeving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.
De wil grijpt de ontwakende fantasie
Met het eerste zich-losmaken (vrijkomen) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwaliteiten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.
De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moeder in het huishouden omging, zo verbindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van
dezelfde dingen meer als dat, wat ze voorheen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezigzijnde uitstijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fantasie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reëele dingen doen denken, deze als zodanig te accepteren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoenenpoetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaande schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stukje touw wat overbleef over de stoelleuning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fantasie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datgene herinnerd worden wat voordien beleefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk kenmerk, iets soortgelijks in het gezichtsveld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch gedragen bijv. rondrazen, motors imiteren, zich in een vreemde omgeving zonder distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil teruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.
Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaalde’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te verkleden of om er een huis mee te bouwen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.
Bij een gezonde wilsontwikkeling hebben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeggen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover elkaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoelen met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voetenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met andere daaropgestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes inploften.
De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar
Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvormkrachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke verandering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de
scheppend handelende kinderen. Wat gebeurt er dan? Door de nu langzaam ontwakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichtelijke dingen laten doen die in samenhang zouden moeten zijn met de handelingen van de volwassenen, bijv:
= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.
Alle arbeid zou bij de volwassene moeten gebeuren; zijn nabijheid wordt gezocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende handeling georiënteerd.
Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat opnieuw drang tot spelen. In de voorstelling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.
De wil verbindt zich met de voorstellingskracht
Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee echter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk
geoefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutelproces.
Om een spelidee in de daad om te zetten, is fantasie, geduld, doorzettingsvermogen, enthousiasme nodig en de bereidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!
Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schouders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.
Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datgene, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinderen, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet eenvoudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jubelend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke inspanning komen, wordt de wil gemakkelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, eenvoudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebruiken.
Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende opvoedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorzagen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten verplaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven worden.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoepelen, touwtje springen.
Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders werken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vinden.
Maar dan nog is het beter, dat de kinderen werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.
Hulp van de volwassene bij het doordachte spel
In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwasssene aangewezen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.
Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirecteur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen hadden etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rijden ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) nietwaar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschuiver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
opeengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinderen sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook;
onderweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”
Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opgeladen, de restauratiewagen werd gebouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ restauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.
Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”. Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarboven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stokken die ze over twee stoelleuningen legden, daarover werden doeken
gehangen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kussens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens beklaagden zich, omdat ze nog niet gespeeld zouden hebben!
In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, vooral dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voelen zich plotseling niet meer zo helemaal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.
Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?
Nu kan de vraag ontstaan, wat de voorwaarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsituaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de volwassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.
Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet gebruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogenblik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel
veranderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.
Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezigheden richten.
Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische dagindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaarverloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige
herhalingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.
Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juiste fysieke omgeving’, waarin de kinderen op grond van hun nabootsingskracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebruiken.
Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit.
De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen nabootsen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschillend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbewust zoekt.
Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid
Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene gedurende de voorafgegane opvoedingsperiode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met bemoedigende woorden hun doorzettingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.
Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?
Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedurende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:
= in het doelbewust werken: De volwassene blijft langere tijd bij zijn werk; oftewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithoudingsvermogen, zorgvuldigheid, moeite beleefbaar. De kinderen volgen geïnteresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite eenvoudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.
Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ nabootsing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door bepaalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vormen en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.
Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddellijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen gevraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het volste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen
ontmoette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet gedaan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf de laatste.
Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
” Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vliegtuigen borduurt hij niet.”
Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:
” En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”
Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimuleerd – het gaat om een vrij aanbod, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen
geoefend.
De kinderen mogen bij ons een eenvoudige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck geciteerde zin impulseert: “Een eigengemaakte clown, uit een linnendoek geknoopt, met intvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” (6)
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en telkens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinderen waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzetten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duidelijke grenzen ook door woorden aangegeven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daaruit spreekt de hele onomstotelijke overtuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
verbod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind lichamelijk (concreet) tegemoet komt.
Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening
Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik regelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitgevoerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”
Als men eens op een verzoek als antwoord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kinderen opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het verzoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
weloverwogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!
In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moeten leiden, zien we dat pedagogie werkelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daarmee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.
(Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996)
*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)
over de wil
755
Vind ik leuk:
Vind-ik-leuk Laden...
VRIJESCHOOL 