Tagarchief: wil

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan

Geplaatst op 11 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden en wat bedenkelijk is, halen aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komnt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijprodukt nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde’ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leidt je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloemtjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, nog tot dan toe in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen leidtoon en daarom ook geen grondtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.
Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.
Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.
Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]
Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]

Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jhg. 52, 10-1988 blz. 680

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Domach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Domach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesel) des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Domach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Domach 1975.

.

zie onder MUZIEK

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

Geplaatst op 16 oktober 2017| 2 reacties

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/3 jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – lagere klassen – boetseren (1-2/2)

Geplaatst op 22 mei 2017| 1 reactie

.

Het artikel over handenarbeid wordt afgesloten met een soort verantwoording van de leekracht. Waarom is ze te werk gegaan, zoals ze deed.

Hoe het ontstond

Dat mijn leerlingen in de onderbouw naast vormtekenen en schilderen zo vanzelfsorekend ook regelmatig met mij boetseerden, kom natuurlijk niet uit de lucht vallen. Hier de voorgeschiedenis:

Toen ik in de zomer van 1986 voor de tweede keer een eerste klas overgenomen had, bleek al snel, dat in deze klas veel begaafdheid, maar ook invloeden van verschillende volken, talen en godsdiensten samengekomen waren.
Er zaten ook nog eens jongens bij met een uitgesproken aggressief gedrag die zonder aanziens des persoons handelden. Het gedrag van deze nog niet tot sociaal samenzijn in staat zijnde kinderen, maakte een zinvol oefenen in het bewegend dell van het hoofdonderwijs moeilijk, zo niet onmogelijk. Ook in de pauze deden zich vaak uiterst vervelende situaties voor. De gewone pedagogische hulpmaatregelen die ik nam, leverden niet genoeg resultaat op. Die situatie kon en wilde ik niet langer voor mezelf verantwoorden. Zo werd voor mij de vraag steeds nijpender: hoe kan ik die opgekropte agressie die ook via de kinderhanden naar buiten kwam bij het stoten, slaan, pijndoen = wat wellicht een uiting was van angst en onzekerheid – in zinvolle activiteit omvormen?
Door er maar mee bezig te zijn een antwoord te vinden op deze vraag, kreeg ik eindelijk in de tijd van bezinning tussen Kerst en Nieuwjaar van dat schooljaar, een idee: ik wilde de kinderen een stevig, aards materiaal in handen geven waarmee ze zouden moeten werken: aards, klei moest het zijn. Ik wilde met hen, maar niet alleen met hen, met de hele klas – boetseren. Ik hoopte daarmee de gebalde agressie van de kinderen met hun opvallende gedrag te kunnen verminderen en zo de hele groep te kunnen helpen. Het moesten kunstzinnig-therapeutische boetseeroefeningen, bedacht ik, dat zou de hele klas goeddoen.
Nadat ik dit besluit had genomen, zat ik nog wel met mijn vernatwoordelijkheid naar het leerplan en naar mijn collega’s. Waarom?
In een eerste klas met vochtige, koude klei boetseren was toen op de vrijeschool zeker niet de gewoonte; het werd, en wordt misschien nog wel als niet te best voor de gezondheid. Dus vroeg ik een oud-docente van het de Stuttgarter lerarenopleiding die ook de door mij bewonderde leraar vormtekenen en schilderen was tijdens mijn studeertijd om raad. Hildegard Berthold-Andrae moedigde me sterk aan om te doen wat ik voor de kinderen die me waren toevertrouwd, voor juist hield en wat het leven nu vroeg – los van wat gebruikelijk is. In de tijd daarna begeleidde zij mijn ‘pionierswerk’ met aandachtige pedagogische interesse. Aan haar inititiatief is het ook te danken dat ik al snel na het begin van mijn werk met de kinderen met een kleine groep collega’s kon samenwerken die bereid waren op het gebied van boetseren in de onderbouw aan een pedagogisch onderzoek mee te werken. Het werk in deze groep kreeg wezenlijke impulsen door Winfried Schmidt en Peter Schiefer die ook nu nog als docent aan de opleiding in Stuttgart werkzaam zijn op kunstzinnig gebied.. We kwamen in die drie jaar maar een enkele keer volledig bij elkaar. Toch is het ons in die tijd door intensieve gemeenschappelijke inzet gelukt een methodische weg* voor het boetseren in de onderbouw te ontwikkelen die overeenkomt met de aanwijzingen van Rudolf Steiner op dit gebied.

Bij iedere nieuwe werkbijeenkomst betrokken we de pedagogische ervaringen die ik ondertussen met de kinderen in mijn klas opdeed met onze oefenweg. We zochten naar eenvoudige, duidelijke vormen die goed zouden kunnen passen in de handen van de kinderen. Rekend houdend met de leeftijd van de kinderen vermeden we daarbij iedere vorming van scherpe kanten, punten, uithollingen, binnenruimten en beenachtig lijkende vormen. Op die manier vonden we volle en tegelijkertijd duidelijke vormen. Je zou deze vormen als overwegend ‘kosmische’ vormen kunnen benoemen. Reliëfwerk en wat je vanaf een vaste ondergrond opbouwt sloten we uit van wat we nastreefden. Op die manier ontstond de door mij hier als voorbeeld beschreven reeks vormen. Dat betekent dat hier niet alle vormen zijn beschreven die we in de groep vonden en die ik met mijn klas heb gemaakt. (  )

Over mijn klas echter die de aanleiding was voor dit gezamenlijk pedagogisch zoeken, zou ik in het kort nog willen zeggen:
Door het geregeld boetseren tussen herfst en voorjaar ** kreeg het kunstzinnig werken op plastisch-beeldend terrein een flinke impuls; want ik laat de wekelijkse schilderdag als het maar enigszins mogelijk was, doorgaan en vormtekenen gaf ik in perioden. Dat werkte buitengewoon harmoniserend op de klassengemeenschap als geheel. De extreem aggressieve kinderen schikten zich in he loop van de tijd steeds beter in de door mij consequent uitgevoerde wilasactiviteit en ze leerden daarbmee steeds meer hun wil te beheersen.

Blik in de toekomst

Ik hoop en wens dat ik met mijn verslag veel klassenleerkrachten heb kunnen aanmoedigen met hun kinderen in de onderbouw voor het boetseren!
Nu, in de tijd waarin de computer al lang is doorgedrongen tot menig kinderkamer, is het wellicht meer nodig dan ooit om de handen van de kinderen met levenskracht te doordringen, gevoeleiger te maken. Dat gebeurt ook door het boetseren van de basale vormen zoals ik die propageer.
De computer als werkapparaat zal zijn zegetocht wel voortzetten; computerspelletjes waardoor de kinderen buitengewoon zijn gefascineerd, kun je heel moeilijk gaan verbieden. We moeten iets tegenover het omgaan met het virtuele, met het levenloze stellen: de kracht van de het kunstzinnige om aan de opgroeiende jonge mensen de toegang tot levende, wordende processen te openen. Dus laten we ze de mogelijkheid geven hun zintuigwaarnemingen gevoeliger te maken en hun handen te bezielen.

.
Helga Loew, Lehrerrundbrief 70 11/2000

.

*De schrijfster vermeldt niet de methode die door Anke Usche-Clausen en Martin Riedel  al voor het boetseren werd ontwikkeld – iets anders, maar toch ook in grote lijnen overeenkomstig.

**De schrijfster verwijst hier naar Steiners GA 223, de voordracht van 4 april 1923

.

Handenarbeid: alle artikelen

.

1235

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

1 reactie

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (10)

Geplaatst op 17 december 2015| 1 reactie

 

vrijheid

Vrijheid, zoals deze tot uitdrukking komt in de naam “vrije”school die heeft niets te maken  met willekeur of flierefluiterij, zoals wel eens wordt verondersteld.
Maar wel alles met een gezonde ontwikkeling van het geestelijk-culturele leven. Vrijheid hangt samen met mens-zijn.
Het dier kent geen vrijheid – zijn doen en laten worden bepaald door instincten en driften; Mensen kunnen ook als dieren gaan leven, of als automaten – iedereen heeft daar wel neiging toe, het is gemakkelijk. Maar, het is niet “menselijk”..
Als een kind wordt geboren, neemt het een lichaam aan. Dit lichaam hangt samen met de aarde, met krachten uit het verleden. Daar ligt al veel vast, is al geworden. Het ik-wezen van het kind komt uit een ander rijk, een rijk dat niet zo verdicht en verhard is. Dit ik-wezen brengt een wilsimpuls mee, streeft naar een toekomst toe. Daar is nog vrijheid.
Zeven, veertien, eenentwintig jaren op aarde zijn nodig om het lichaam te laten groeien, zo ver te brengen dat het geestwezen zich er geheel mee kan verbinden, geheel is geïncarneerd en dit lichaam als instrument kan gebruiken. Dan pas kan er van vrijheid sprake zijn.
Vrijheid hangt samen met keuze, met het nemen van besluiten.
De prins uit het sprookje, die er op uit trekt om zich het koninkrijk waardig te tonen, komt al gauw bij een tweesprong. Er staat een handwijzer met raadselachtige opschriften. Welke kant zal hij uitgaan? Wat moet hij kiezen? Het is beslissend voor de toekomst.
Maar hij staat hier niet onvoorbereid voor. Hij is immers een koningszoon en heeft een koninklijke opvoeding gehad. Rijkdommen stonden hem ter beschikking, vele vaardigheden heeft hij geleerd. Als laatste worden nu zijn krachten in moeilijke opdrachten gestaald.
Ieder mens staat, als hij eenmaal volwassen is, telkens weer voor een keuze, vele malen per dag, bij wat hij doet of laat. Het is een geweldig appèl aan je bewustzijn, aan het kennen van de wereld en van jezelf, en aan je wil.
Zeven, veertien jaar en langer krijg je als kind de kans om je op dit leven voor te bereiden. Je ontmoet mensen, dingen, krachten, in altijd wisselende situaties en verhoudingen en in wisselwerking met jezelf. Je ontmoet jezelf in je bezig zijn; spelend, tekenend, vormend, sprekend, denkend, schrijvend. Het is een lange leertijd, onevenredig lang als je het vergelijkt met het volwassen worden van een dier. Die lange jeugd, waarin je geleid wordt, is een bijzonder voorrecht van het mens-zijn. Maar is ook nodig, want veel hangt er van af voor het latere leven en voor de wereld.
De koningen in de sprookjes leefden heel lang geleden. Daarmee zijn zij tot een beeld geworden, een ideaalbeeld, en in dit beeld ligt de waarheid van het sprookje. In onze tijd mag je in ieder mens een koningszoon vermoeden, ook in het dappere snijdertje of in de “domme” boerenjongen.
Het ideaal is ze allen een koninklijke opvoeding te geven – een opvoeding tot vrijheid.
.
(Annet Schukking, Geert Grooteschool Amsterdam, juni 1976)

.
Over vrijheid: sociale driegeleding [7-1]

opvoedingsvragen: alle artikelen

925

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

1 reactie

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – de wil (3)

Geplaatst op 1 april 2015| Een reactie plaatsen

 

TRAINING VAN DE WILSKRACHTEN IN DE KINDERJAREN.

Een van de belangrijkste zielenkrachten is de wil. Samen met de krachten van het voelen en het denken schept hij de mogelijkheid, als totale mens in het leven te staan.
Wij willen een paar eigenschappen van het willen in het hierna volgende bespreken.
In de eerste plaats valt het merkwaardige op, dat ik alleen maar kan willen wat niet aanwezig is, d.w.z. dat ik mijn wil slechts op iets kan richten wat nog vóór mij ligt, wat nog moet ontstaan. Als ik zit, dan kan ik mijn willen erop richten, niet om te vallen, maar niet op het doel, niet te willen zitten, want dat wordt in normale gevallen door de zwaarte al vanzelf bewerkstelligd.
Hieruit kan blijken, dat het willen altijd op iets wat er nog niet is -in de tijd gezien: op iets in de toekomst- wordt gericht en dat betekent tevens: op een verandering van hetgeen er is. Dit includeert ook een overwinnen van de zwaarte, zelfs van de traagheid. Als ik zit, kan ik willen opstaan, d.w.z. er is een bewegingsproces, waarin iets van doelgerichtheid moet zijn waarop de beweging afstuurt. Daarin is een reden aanwezig die dit of dat veroorzaakt. Die reden evenwel hoeft niet altijd zo duidelijk te zijn zoals dat bij een motief het geval is. De wil staat open voor redenen en hij heeft die ook nodig om zich te ontplooien. Als ze ontbreken of als ze niet sterk genoeg zijn, dan kan de wil niet steeds weer opnieuw ontvlammen; hij verlamt, verslapt, waardoor een van zijn eigenschappen, de volharding, teloor gaat. Dan komt er slechts een deel, het begin van het wilsproces tevoorschijn.

Activiteit van de wil en doelstelling.
Uitgaande van deze korte schets kan nu op de ontwikkeling van de wil en de scholing daarvan in de kinderjaren worden ingegaan.

Aan het begin daarvan ligt het stadium van de zuigeling. In de dadelijk na de geboorte nog korte periodes van wakker zijn wordt dit altijd tegelijkertijd zichtbaar samen met de lichamelijke wilsuiting: door het trappelen en bewegen. Beide gebieden van de lede­maten, armen en benen, worden ongescheiden van elkaar bewogen. Als men op het verloop van deze bewegingen let, dan kan men zien, dat ze een soort van bolvorm om de gewrichten maken. In deze, men zou kunnen zeggen bewegingschaos, komt allengs orde, zodat “doelgerichte” bewegingen ontstaan: bijv. het naar iets grijpen. De aange­boden fles wordt gegrepen en vastgehouden. Tot dit lukt zijn er steeds weer “oefenings­bewegingen” nodig met veel falende pogingen. Maar toch wordt op den duur wat is gezien, wordt begeerd, doelbewust gegrepen.

Waar vinden wij de oorzaak van die bewegingen? De drijfveer om zich te bewegen, ligt in het lichaam zelf, want elke pasgeborene beschikt over de mogelijkheid om te trappelen en te graaien, maar in dit vermogen brengt de ziel zelf de richting aan, d.w.z. de reden voor het bewegen.

Maar dat is niet alles. Naarmate het kind moeder, vader, broertjes en zusjes opmerkt, probeert het dezelfde houding te veroveren die zij hebben: de opgerichte. Het hoofdje wordt steeds weer opgeheven, zinkt vermoeid achterover, opnieuw wordt de poging ondernomen. En dan tenslotte het oefenend zich veroveren van het staan, het lopen, tot dit na ongeveer een jaar zelfstandig gaat lukken. Ook hier weer is het tweevoudige prin­cipe zichtbaar: de wilsvoltrekking en de reden, d.w.z. de wilsactiviteit die uit het lichaam komt en de doelstelling, die via de nabootsing van een voorbeeld wordt overgenomen. Niet het woord is de reden voor het doen, geen voorstelling motiveert, maar door het actieve meedoen worden richting en doel in de handeling opgenomen en tot eigen bezit gemaakt. En toch kan de toeschouwer de reden vinden. Die ligt echter niet in het uitspreek- of bespreekbare, de reden heeft zelf wilskwaiiteit.

Het oefenen van de wil door de nabootsing.
Opvoeding van de wil op deze jeugdige leeftijd van het kind betekent dus: velden, ruimten voor nabootsende activiteiten scheppen, zodat de wil van het kind in de nabootsende activiteit kan onderduiken, waarbij het zich naar het volwassen voorbeeld richt. Door het mee-voltrekken ontwikkelen zich vaardigheden in de bewegingsprocessen (motoriek) van het kind. De wil wordt versterkt doordat zin en reden niet theoretisch voorop moe­ten worden gesteld, maar door de nabootsing vooreerst eenvoudigweg van de volwas­senen worden overgenomen.

Een jongetje van drie jaar dat met volharding naast zijn moeder een heleboel sokken en wollen ondergoed had gewassen en tenslotte uitspoelde, zei, toen er nog een paar sokken moesten worden gespoeld waarvan de moeder vond dat hij dit nu wel alleen kon: “nee dat kan ik niet, ik ben immers nog klein.”

Volbrengen, zin en volharding zijn heel sterk aan het voorbeeld gebonden. Als dat aanwezig is, dan kan de wil van het kind zich daarmee verenigen en wordt hij door het mee­doen versterkt. Dit nabootsende doen maakt in zeker opzicht het begin van een brug van waaruit het kind dan op eigen kracht over de rivier naar de andere oever, het zelfstan­dige en zelf-gewilde handelen, komt. Men kan bijv. zien, hoe een kind van twee jaar met de grootste moeite een stoel, die bijna net zo zwaar is als hij zelf, naar een deur sjouwt, tenslotte met moeite en een vuurrood gezichtje op de zitting klimt om bij de deur­klink te komen, daarbij echter merkt, dat de afstand te groot is, opnieuw omlaag klimt, de stoel dichterbij schuift en er weer opklimt. Helemaal uitgeput maar met het grootste plezier opent het tenslotte de deur. Zolang er voldoende stimulering in de gedaante van zinrijke handelingen van de volwassene het kind omgeven, kan men zien, hoe het zo­wel zelf “meewerkt” als ook in het vrije spel voortdurend handelingen die het heeft ge­zien of die worden verzonnen “speelt”. Als echter het aanbod van zinrijke handelingen gering blijft, dan verschraalt de fantasie al spoedig en het kind begint zich te vervelen.

Taken en aansporingen.
Menselijke ontwikkeling verloopt op geen enkel plan rechtlijnig, maar steeds in sprongen, omkeringen, achterwaartse bewegingen, vooruitsnellen. Dat geldt ook voor de ontwik­keling van de wil. Tevens is het over ’t algemeen zo, dat de wil van twee kanten kan worden ontwikkeld: van de kant der voltrekking en van de kant van het doel. Elke activiteit, al is het maar een eenvoudige beweging zoals bijv. het balanceren over een boom­stam of een gecompliceerdere klimoefening, is een scholing van de wil.
Instinctief kie­zen schoolkinderen vooral in het midden van de kindsheid -van het 8e-9e tot aan het 12e-13-jaar- oefeningen en spelen, die tegemoet komen aan hetgeen zij aan krachten willen en moeten ontwikkelen. Er zijn eenvoudige hoepels (altijd nog wel), die bij het boodschappen doen worden meegenomen. Behalve de eigen beweging moet de con­centratie op het sturen ervan worden gericht.

Verder is er de hinkelbaan. Op getekende vakken moet met één voet of gesloten benen, zonder de grens aan te raken in een bepaalde volgorde het doel aan het eind van de baan worden bereikt. Dit wordt moeilijker als met dichte ogen of met een op de neus van een schoen gelegde kiezelsteen de weg moet worden gehinkt. Inspanning, concen­tratie, volharding, behendigheid zijn nodig om de taak te volbrengen. Tevens, omdat het hinkelen zelden ineens lukt, is herhaalde oefening nodig -processen, die als zodanig versterkend werken op de wil. Touwtje springen, steltlopen en vele andere oefeningen in spelvorm gebeuren bij voorkeur in de krachtmeting met leeftijdsgenoten. Zelfs bij zulke spelen wordt zichtbaar, dat zij ook een zin bevatten, n.l. het speelse deel van de handeling: een duidelijk gestelde taak die door behendig te zijn moet worden volbracht. Het is van belang, het kind naar deze manier van taken te stellen te leiden opdat zijn wilskracht toeneemt.

Wat in vroeger tijden vanzelf lukte wordt tegenwoordig een pedagogische taak. Door­dat n.l. de ambachtelijke, productieve activiteiten uiteenvielen en achter fabrieksmuren verdwenen, heeft het kind weinig mogelijkheden om een volkomen ontplooide wilsvol­trekking, zoals die in de menselijke arbeid tevoorschijn komt waar te nemen. Twee ge­neraties geleden kon men nog zien, hoe een hoefsmid een paard besloeg, hoe een schoenmaker of meubelmaker, een timmerman werkten en in de werkplaats misschien zelfs wat meehelpen. Niet alleen, dat door de industrialisering dit gedeelte van de ken­nis van het leven is weggevallen, maar ’t ontbreekt het kind ook aan voorbeelden, prikkels, beelden die een grondslag bieden voor zijn eigen doen en laten. Daardoor wordt het in deze levensfase nodig om datgene, wat uit de sociale werkelijkheid als zichtbaar ge­halte van het leven is verdwenen, aan het bestaan van het kind op een andere manier toe te voegen om zijn ontwikkeling te stimuleren, n.l. via het ouderlijk huis en de school. Het kind moet in de gelegenheid zijn om bijv. de groeifasen van de plantenwereld door eigen activiteit mee te maken, door bijv. in land- en tuinbouw mee te werken. Het be­zoeken van een boerderij of een tuinderij wekt belangstelling, die dan overgeleid kan worden in het klaarmaken van een bed, waar planten (groenten, bloemen maar ook graan) gezaaid, in hun groei geobserveerd, verzorgd, tenslotte kunnen worden geoogst of ge­plukt.
Iets dergelijks kan met de basisberoepen zowel van de hout- en metaalbewerking alsook de vervaardiging en bewerking van textiel gebeuren. Daarbij is het zaak om het­geen vooreerst wordt bekeken, daarna met eigen activiteiten te verwerken, bijv. door al heel jong een pannenlap, later een paar kousen of zelfs een pullover te breien. Bij de houtbewerking kan men denken aan het vervaardigen van een pollepel, later van mooi speelgoed om te eindigen met kunstzinnig verantwoorde gebruiksvoorwerpen. De hierboven kort geschetste weg door het ambachtelijke gebied wordt in de vrijescho­len begaan van de 1e t/m de 8e klas. De verschillende vakken dragen en bevruchten elkaar, de vaardigheden worden gedifferentieerd, de wil wordt steeds weer anders door de zinrijke handeling aangespoord.

Dit kan door kunstzinnige bezigheden worden ondersteund: in de euritmie, het schil­deren, de muziek, maar ook door zinrijke beoefening van sport.
Alleen op die manier worden de krachten ontwikkeld, die de volwassene nodig heeft om een taak aan te pak­ken, ermee bezig te zijn, te volbrengen en niet voortijdig te verslappen of zelfs in een boog om dingen die noodzakelijk zijn, heen te lopen.

(Stefan Leber, Weledaberichten 137, dec.1985)

wil: alle artikelen

772

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL- Menskunde en pedagogie – de wil (2)

Geplaatst op 14 maart 2015| 1 reactie
 Dit is een verslag van een voordracht en is enerzijds beknopt en mist de doorlopende verhaaltrant. Bepaalde opvattingen zouden nader besproken moeten worden, dan wel genuanceerder uiteengezet. Toch bevat het veel gezichtspunten waarover je kunt nadenken, die je zou kunnen onderzoeken; juist vooral wanneer je je inzichten over het verschijnsel ‘wil’ wilt verdiepen.(PhaW)

 

De wil is iets heel geheimzinnigs en is eigenlijk niet goed op te voeden. Toch weten wij van Rudolf Steiner veel over hoe we toch op de wilsontwikkeling kunnen werken gedurende de opvoeding.
Wanneer de mens vanuit verschillende aspecten wordt bezien, is een driedeling te maken wat betreft ziel, geest en lichaam.

Bij de geboorte slaapt de wil nog helemaal, wel is het denken al in poten­tie aanwezig, maar moet ontwikkeld worden. Bij het opbouwen van het lichaam wordt de wil geheel in beslag genomen..

Komende uit het voorgeboortelijke brengen wij het denken als een goudschat mee. In een vorig leven heb je bepaalde daden verricht en interesses ge­toond; vooral van die interesse hangt ongelooflijk veel af voor een volgend leven.

Wanneer een mens sterft, heeft hij in het leven vele dingen niet gedaan. Die overgehouden kracht is wilskracht die na de dood een bepaalde weg gaat. Bij de geboorte brengen wij die kracht mee, maar het zit verborgen in ons lichaam, het vormde onze gestalte samen met hogere wezens. Vanuit de erfelijkheid krijgen we een model van onze vader en moeder van­uit een generatiestroom waarmee we ons lang voor onze geboorte (conceptie) verbonden. Dit model gaan we dan omvormen, ons eigen maken vanuit die kracht die we meebrengen en die gestaltevormend in ons verborgen zit.

De eerste 7 jaar gaat het kind zijn lichaam vormen en daarin werkt de wil. Die wil zit in iedere cel, in alle stofwisselingen, te midden van de voort­durende afbraak en opbouw: geweldige krachten zijn aan het werk op plaat­sen waar wij niet bij kunnen. Bij de geboorte is het kind qua wilsleven nog volkomen chaotisch, zijn ontwikkeling is sterk afhankelijk van de om­geving. Die eerste 7 jaar leert het kind nabootsend wat des mensen is: zich oprichten, lopen, spreken en tenslotte denken.

Steiner zegt dat deze, zin voor het goede moet gaan ontwikkelen en dat de mensen hem dat voor-leven. Als lot brengt het mee of het de mogelijkheid voor het ontwikkelen geboden wordt. Veel hangt ook af van het voor­beeld dat het krijgt.

In een normaal voelend gezin, waar het kind welkom is, waar men blij is met de geboorte ervan, voedt de nestwarmte en helpt in hoge mate mee aan de wilsopvoeding, vooral wanneer het er later om gaat dat het een morele wil wordt, gedragen door morele idealen en impulsen en niet toegevend aan driften en begeerten.

Over het begrip “wil” bestaan misverstanden, het woord wordt voortdurend verkeerd gebruikt. Je zegt bijvoorbeeld “Ik wilde zo dolgraag ingenieur worden, maar ik had geen goed pakket gekozen en het was financieel niet makkelijk en dus ging ik een andere weg”.
Wat er tenslotte gebeurde, was je eigenlijke wil, niet wat je zegt, want dat was wat je “graag wilde”. Als je iets echt wilt dan doe je het ook. Men gebruikt het begrip echter in de zin van lust, begeerte. Bovendien is het moeilijk om echte wil van dwangmatigheid te onderscheiden.

Hetzelfde kan men bij kinderen constateren. Een bepaalde lichaamsbouw kan duiden op een wilskrachtig mens, maar als gevolg van omgevingsstoor­nissen kan het voorkomen dat zo iemand later niets tot stand brengt, alleen maar verschrikkelijk kwaad wordt, wanneer iets niet lukt. Die onbeheerste drift is een niet-vrije wil, maar het is een zwakte van de wil wanneer het kind zich laat beheersen door krachten die uit het lichaam komen. Wèl “wil” is bijv. een klein kind, dat steeds maar weer met eindeloos geduld probeert een klein blokje op een groter blokje te zetten, enzovoorts.

Kortom: echte, positieve wil moet worden onderscheiden van doen-waar-je zin-in-hebt, van gewoontepatronen, van datgene wat je niet uit heilig vuur doet.

Straks moet het ook de eigen vrije wil van het kind zijn.

Rudolf Steiner wijst de leerkrachten op de
ontwikkelingspatronen en de daarbij behorende aanpak.
In de eerste 7 jaar geldt de wet van de nabootsing als opvoedingsmiddel. Dan is het zaak, vóór te doen en vóór te leven hoe de dingen moeten en niet te verbieden of te gebieden. Door je eigen handelingen leert het kind eerbied te krijgen voor wat het aan het doen is. Daarvoor is nodig dat het merkt dat wat de ouderen doen deze met liefde doen.

De tweede 7 jaar moet het kind met een zékere autoriteit worden opgevoed. De leraar moet zichzelf, zoals Steiner dat noemt, “Liebbar” maken als leraar. Hij moet verhalen zo vertellen dat de kindeken sympathie krijgen voor wat goed is. Hij moet een bepaalde structuur aangeven, bepaalde grenzen stellen en door zijn wijze van vertellen de genegenheid van de kinderen winnen zodanig, dat zij, omdat ze van de leraar houden, bepaalde dingen goed of niet goed en mooi of niet mooi vinden. Dat doet de leraar door zo enthousiast te vertellen dat hij het goede overbrengt op een wijze dat de kinderen begrijpen wat erachter zit. Dat begrijpen ze niet met het hoofd, maar met het onbewuste, het slapende wilsleven.

De derde; fase is die van de puberteit. Daarin moet je naast het kind staan en je mag het in geen geval je wil opleggen. Je moet de stof zo brengen, dat ze zelf leren oordelen en zelf leren bepalen wat goed en niet goed is, zelf leren kiezen. In de huidige cultuur* is dat precies andersom, de basisschool laat vaak veel te vrij op bepaalde scholen tegenwoordig, men geeft te weinig structuur, terwijl het kind op de middelbare school een overvloede van feiten als dogma1s krijgt voorgeschoteld, die het maar moet aannemen als een denkpantser op alle gebieden (rekenen, aardrijkskunde, natuur- en scheikunde, biologie enz.) Een eigen ander oordeel of idee is dan fout. Inspelen op wat de leraar graag wil horen, is echter geen wilsontwikkeling.

Dan nu iets over de wetten die voor de ontwikkeling van de wil bepalend zijn.
Uit het voorgeboortelijke brengt een kind iets mee wat de wereld
verder moet brengen. In die geestelijke wereld heeft het andere dingen meegemaakt en heeft dan ook andere impulsen om de wereld verder te helpen.
De wil moet zo worden aangepakt, dat het kind daardoor ook de mogelijkheid, de vrijheid, heeft om later zelf te kunnen kiezen.

De vrijeschool kan dat leren, nl. door veel inhoud en algemene ontwikke­ling te geven, waardoor het kind met de aangedragen stof kan werken.

Een van de allerbelangrijkste wetten niet zozeer alleen voor de wilskracht, maar vooral ook voor de moraliteit van de wil, heeft betrekking op de eer­ste 3 jaar.Wie in die periode verwaarloosd is, kan later vrijwel niet meer werkelijke moraliteit ontwikkelen, omdat daarvóór te veel schade is aange­richt.

Wat wij gedaan hebben – een trui gebreid, een stap gezet – is niet meer
onze wil, terwijl datgene wat nog niet is uitgevoerd, kiem, potentiële
kracht is voor de wil. De wil zit dus of in de buitenwereld, of is nog als
kiem aanwezig; in het laatste geval komt de wil pas bij de dood vrij om
dan bij het volgende leven gestaltevormend te hebben gewerkt.
Intussen komt hij tijdens het leven steeds deels vrij, nl. wanneer bepaalde daden worden verricht. De wil moet worden behandeld zoals de tuinman het zaad in de grond stopt: de omstandigheden moeten worden afgewacht, zoals regen, zon, humus enz.
Dat afwachten is bij de opvoeding van de wil zeer belangrijk. Onze tegenwoordige cultuur werkt echter versnellend, propulsief; de kinderen moeten, bijv. in het verkeer – wel wakker zijn,
willen zij zich kunnen handhaven, maar deze cultuur werkt wilsverzwakkend.
Deze ontwikkeling in 7- ;jaar perioden kan men vergelijken met bollen die steeds groter worden, waarbij de tijden tussen de grote sprongen tijden van rijping zijn, zodat het aangeleerde ook het voelen en het willen gaat doordringen en eigendom van het kind wordt.

Als voorbeeld valt te denken aan de ovaria van meisjes, die met 5 jaar volgroeid 2ijn, waarna het nog tot ca. het 13de jaar duurt, voordat zij geslachtsrijp zijn. Er komt kracht met 5 jaar vrij die dan tot het 13de jaar gebruikt wordt voor de rijping van denken, voelen en van de
wilsontwikkeling. Geen enkel dier, maar alleen de mens kent zo’n tussenfase van rijping.
Juist in de puberteit wordt de kinderen tegenwoordig die rijpingstijd ontstolen. De krachten die vrij zijn gekomen voor interesse voor de buitenwereld, wordt ze echter ontstolen door ze te vroeg als volwassenen te behandelen.

In een voordracht in 1918 wijst Steiner daarop ook al, wanneer hij zegt, dat niets zo wilsverzwakkend is als organen te laten gebruiken wanneer die daarvoor nog niet gebruikt moeten worden (i.c de geslachtsorganen) Dat werkt ontzettend wilsverslappend. Een van de grootste zonden is de jeugd de rijpingstijd niet te gunnen. De charmante tijd van verliefd op afstand!

De wil is zeer lichaamsgebonden, ook van het directe lichamelijke, van de totale gezondheidstoestand afhankelijk. Heeft een kind op school wei­nig inzet, dan kan de oorzaak daarvan in het lichamelijke liggen. Gaat de fut er plotseling uit dan kunnen milieu-omstandigheden (overle­den vader of moeder enz.) daarvan de oorzaak zijn. De disharmonie in vele gezinnen is ook een factor die invloed kan hebben, wilsverzwakkend kan werken en ook de gezondheid zelf kan beschadigen.

De kracht van de wil is een zeer sterke en zij kan door de
opvoedingsregels in acht te nemen in goede banen worden geleid, maar het omgekeer­de is ook mogelijk. Krijgt een kind op het goede moment geen goede leiding dan blijft de wil zich alleen lichaamsgebonden uiten in begeerten e.d. Rudolf Steiner: de eerste 3 jaar het kind met interesses en liefde omhullen en gedurende de eerste 7 jaar niet verbieden, geen wil opleggen. Het is van belang zich in het spel van het kind te ver­diepen en bij overgang naar iets anders niet te gebieden maar daarvoor een geleidelijke aanpassing te vinden, bijv. van spelen naar eten door tijdig waarschuwen of met een verhaaltje aansluitend bij het spel. Een andere wet is dat de volwassene met zijn “ik” en zijn hele lichaam heel sterk inwerkt op het denken, voelen en willen en ook op de begeer­ten van het kind, zo zegt Steiner. Hij raadt de leraren aan goed op te letten, of bepaalde kinderen misschien kleur verliezen, omdat dat kan betekenen dat te veel intellectuele stof is gegeven. Worden te hoge eisen gesteld dan kan overbelasting optreden, wat negatief op de gezondheid en ook op de wilsontwikkeling kan inwerken.

Wat werkt wilsversterkend? Denk aan de tijd van de Mysteriën (het Orakel van Apollo), aan de tijd van de farao’s en van de koningen, aan de tijd van Mozes, die toen het volk leidden. Bepaalde mensen hadden in die tijd een veel sterkere wil. In de voor-zondvloed-tijd had men een ongelooflijk sterke wil, daarna is de wil steeds zwakker geworden. Wel is vanaf de Griekse tijd – eigenlijk pas in de Middeleeuwen, sinds de Scholastiek- het intellect ont­wikkeld, daarop bouwen wij voort, maar het is ten koste gegaan van de wils­ontwikkeling, van de natuurlijke instinctieve moraliteit en van het warme vanzelfsprekende voelen; we zijn afstandelijker geworden. Denk maar aan de groepsprocessen die tegenwoordig nodig zijn om elkaar te vinden.

Steiner vertelt ook, dat denken, voelen en willen een van nature sterke harmonie hebben. Naarmate het kind zich verder ontwikkelt, wil het meer vat krijgen op zijn denken, op de mogelijkheid om bepaalde verbanden te leggen en vraagstukken op te lossen. Het handelen wordt bedachtzamer naar­mate meer met overleg moet worden gehandeld. Het behoort wel met vreugde te gebeuren, het voelen moet ermee verbonden zijn. Steiner zegt dat in onze tijd de natuurlijke harmonie van denken voelen en willen – Godsgeschenk-is verbroken: de mensen hebben er moeite mee die harmonie tot stand te brengen.

Onze cultuur met zijn vele media en overweldigende hoeveelheid van in­drukken werkt verslappend en verzwakkend, het gevoel wordt erdoor afge­vlakt, want men krijgt te veel indrukken, men wordt doodgegooid met alles wat leuk en mooi is. De vrijeschool probeert met zijn methode van opvoe­ding die harmonie weer tot stand te brengen.

Ook de teamgeest binnen een lerarencollege en de saamhorigheid binnen een gezin of familie versterken de wil.

Een andere oorzaak van verzwakking van de wil is gelegen in de sterk af­genomen natuurlijke vroomheid en eerbied, ook al moet daarbij gezegd worden dat die vroomheid vroeger deels ook op angst was gebaseerd. Vroomheid en eerbied werken namelijk door tot in de onbewuste stofwisselingskracht. Verminderde vroomheid leidt tot een minder sterke wil; de mens moet zich­zelf op nieuw veroveren om die wil weer te krijgen, men krijgt het niet meer met het eerste gebedje mee.

Als voorbeeld van wilszwakheid kan worden gedacht aan de manier waarop bijv. werkloze jongeren leven: sterk vanuit de lust (popmuziek, brommers enz.). Die jeugd is ook vaak alles onthouden, moest al met 2 jaar vaak naar de crèche, daarna naar de peuterschool enz. Een kind mag niet te vroeg worden los gelaten, want dan moet het direct, terwijl er geen overbrugging is; de tijd moet nog een schakel zijn. Daarmee worden veel fouten gemaakt. Voor de versterking van de wil is de babytijd met zijn voedingsritme bij­zonder belangrijk. Onbewust leert het zich te voegen in dat patroon. In de tijd van slapen moet het ook werkelijk rustig zijn en mogen niet op de achtergrond televisie of radio of vliegtuigen die rust verstoren.

Een andere wet is dat het hogere werkt op het lagere. Steiner zegt dat in het woord, waarin de taalgeest werkt, iets hogers aan het werk is: in de taal ligt wijsheid. Daarom niet altijd die korte afgebroken woordjes
(op­houden, aan tafel, naar bed, hier komen enz.). Op dat punt heeft de TV (woordenschat) wèl wat goeds gedaan.

Ook het terugdringen van impulsen   kan zeer wilsversterkend werken. Je moet kinderen laten merken dat je jezelf ook wel eens iets ontzegt, dat je iets graag zou doen maar het toch niet doet. Daarvoor moet je een fantasievolle vorm zoeken, het moet nl. ook echt zijn en geen gehuichel! Van belang is met interesse omgeving en kind waar te nemen en het kind leren met interesse waar te nemen. Altijd proberen beelden te verbinden met wat je doet.

Het hele leerplan bevat eindeloos veel wilsversterkende elementen, zoals bij de kringspelen of bijv. het achteruit lopen met het opzeggen van tafels en dan niet van 1 tot 10 maar verder dan 10, en weer terug. Steeds echter moet goed voor ogen worden gehouden dat de leerstof niet te vroeg mag worden aangeboden, dat de taken niet te hoog mogen worden ge­steld, maar ook dat eenmaal begonnen taken moeten worden afgemaakt.

(verslag van een voordracht van Nel Lievegoed-Schatborn, 9-10-1991)

*het was de tijd van de ‘anti-autoritaire’ opvoeding, waarvan men later weer is teruggekomen.

over de ‘wil’

757

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

Geplaatst op 12 maart 2015| 4 reacties

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidsters­bijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikke­lingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)

We willen ons vandaag met de ontwikke­ling en opvoeding van de wil bezig hou­den – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle
con­sequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn te­genwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzon­dere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikke­lingsfasen van het kind geschetst wor­den, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We be­merken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwe­zen).
Een zintuigorgaan is een onbaat­zuchtig instrument, dat doorlaat,
bin­nenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instru­ment datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorge­boortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste le­vensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten nei­gende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individu­aliteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de opper­vlakte van de menselijke gestalte tot uit­drukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

  1. Het kind is geheel zintuigwezen,
  2. Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De syn­these, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meege­brachte, kracht tot nabootsing. De na­bootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind’:
“Voor de ontwikkeling van een gezon­de, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedu­rende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke
li­chaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de or­ganen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwik­keld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organis­me, hoe komt het tot geordende, doel­matige wilsuitingen? Vooral door in­vloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. her­haaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voor­beelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar.
Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind tal­loze mogelijkheden om zijn wil onbe­wust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder naboootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbe­wust gehandeld. Maar zonder vooraf­gaand nadenken, puur vanuit de na­bootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levens­omgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kin­deren bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker om­stoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene voor­uitdenkt, fantasie voor afleidingen ont­wikkelt, consequenties trekt, d.w.z. ze­kerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het er op neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of min­der sterk opkomt, kan zichzelf aanvan­kelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische sa­menhang met datgene wat in de omge­ving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie
Met het eerste zich-losmaken (vrijko­men) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwalitei­ten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moe­der in het huishouden omging, zo ver­bindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van
de­zelfde dingen meer als dat, wat ze voor­heen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezigzijnde uit­stijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fanta­sie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reëele dingen doen denken, deze als zodanig te accep­teren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoe­nenpoetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaan­de schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stuk­je touw wat overbleef over de stoelleu­ning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fanta­sie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datge­ne herinnerd worden wat voordien be­leefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk ken­merk, iets soortgelijks in het gezichts­veld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch ge­dragen bijv. rondrazen, motors imite­ren, zich in een vreemde omgeving zon­der distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil te­ruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaal­de’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te ver­kleden of om er een huis mee te bou­wen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling heb­ben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeg­gen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover el­kaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoe­len met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voe­tenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met ande­re daaropgestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes inploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar
Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvorm­krachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke ver­andering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de
schep­pend handelende kinderen. Wat ge­beurt er dan? Door de nu langzaam ont­wakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichte­lijke dingen laten doen die in samen­hang zouden moeten zijn met de hande­lingen van de volwassenen, bijv:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een  brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moe­ten gebeuren; zijn nabijheid wordt ge­zocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende hande­ling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat op­nieuw drang tot spelen. In de voorstel­ling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht
Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee ech­ter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk
ge­oefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutel­proces.
Om een spelidee in de daad om te zet­ten, is fantasie, geduld, doorzettingsver­mogen, enthousiasme nodig en de be­reidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schou­ders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datge­ne, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinde­ren, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet een­voudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jube­lend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke in­spanning komen, wordt de wil gemak­kelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, een­voudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebrui­ken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende op­voedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorza­gen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten ver­plaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven wor­den.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoe­pelen, touwtje springen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders wer­ken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vin­den.
Maar dan nog is het beter, dat de kinde­ren werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwasssene aangewe­zen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens  terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirec­teur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen had­den etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rij­den ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) niet­waar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschui­ver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
op­eengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinde­ren sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook;
on­derweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opge­laden, de restauratiewagen werd ge­bouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ res­tauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”.  Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarbo­ven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stok­ken die ze over twee stoelleuningen leg­den, daarover werden doeken
gehan­gen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kus­sens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens be­klaagden zich, omdat ze nog niet ge­speeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, voor­al dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voe­len zich plotseling niet meer zo hele­maal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?
Nu kan de vraag ontstaan, wat de voor­waarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsi­tuaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de vol­wassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet ge­bruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogen­blik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel
ver­anderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezighe­den richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische da­gindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaar­verloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige
her­halingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juis­te fysieke omgeving’, waarin de kin­deren op grond van hun nabootsings­kracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebrui­ken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit.

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen naboot­sen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschil­lend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbe­wust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene ge­durende de voorafgegane opvoedings­periode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met be­moedigende woorden hun doorzet­tingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?
Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedu­rende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwas­sene blijft langere tijd bij zijn werk; of­tewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithou­dingsvermogen, zorgvuldigheid, moei­te beleefbaar. De kinderen volgen geïn­teresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite een­voudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ naboot­sing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door be­paalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vor­men en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddel­lijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen ge­vraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het vol­ste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen
ont­moette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet ge­daan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf de laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
” Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vlieg­tuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

” En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimu­leerd – het gaat om een vrij aanbod­, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen
geoe­fend.

De kinderen mogen bij ons een eenvou­dige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck ge­citeerde zin impulseert: “Een eigenge­maakte clown, uit een linnendoek ge­knoopt, met intvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” (6)
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en tel­kens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinde­ren waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzet­ten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duide­lijke grenzen ook door woorden aange­geven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daar­uit spreekt de hele onomstotelijke over­tuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
ver­bod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind li­chamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening
Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik re­gelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitge­voerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als ant­woord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kin­deren opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het ver­zoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
welover­wogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moe­ten leiden, zien we dat pedagogie wer­kelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daar­mee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

(Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996)

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

over de wil

755

4 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,