Tagarchief: voorstelling

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (3)

.

De tekst in groen is van Steiner, in zwart de vertaling. De tekst in blauw is van mij.

Pieter HA Witvliet
.

Voor een goed begrip: zie de verschenen artikelen  1   en  2  

Deel 2  eindigde met de tegenstelling ‘bloed-zenuw’. In de 2e voordracht van ‘Algemene menskunde als grondslag voor de pedagogie’ gaat Steiner er uitvoerig op in. [1]

VOORSTELLING -FANTASIE

Hij koppelt ze o.a. aan ‘voorstellingsbeeld’ en ‘fantasiebeeld’.
Dat is op zich al een lastig te doorgronden tegenstelling, want wanneer we ‘iets’ fantaseren, verbeelden we ons toch iets, we maken beelden, evenals we dat doen bij het ‘zich voorstellen’. De taal is hier niet meteen hulpvaardig, want wanneer we zeggen: ‘Stel je nu eens voor dat….’, dan gaan we ook op een bepaalde manier ‘fantaseren’.

Wanneer je deze twee vormen van voorstellen echter aan de begrippen ‘verleden’ en ‘toekomst’ knoopt, kom je een heel eind verder.

Hier heb ik daaraan ook een artikel gewijd. Het gaat daarin vooral over ‘voorstellen’ in de zin van:  je weer iets voor de geest roepen – je herinneren – de verleden kant, dus. Het is niet moeilijk in te zien dat we een voorstelling maken van hetgeen we bv. een keer – vandaag, gisteren, vorig jaar, lang geleden hebben waargenomen. Dat zien we dan op de een of andere manier weer voor ons: een mooi vakantieplekje bv. Daar zijn we niet – we nemen het dus niet concreet waar. We waren er. En we namen het waar. En op de een of andere manier nemen we het nu weer waar, als waren we er aanwezig. Alsof we naar een foto kijken, een beeld dus. Zo’n (af)beeld(ing) is altijd verbonden met het verleden – toen we het voor het eerst waarnamen. Het is een soort foto – het ogenblik waarop het kiekje is genomen, is voorbij – de herinnering eraan blijft bewaard als foto(beeld).

Als je bv. ergens een poster ziet, met laten we zeggen een heerlijke taart, dan weet je gewoon dat die taart al lang opgegeten is, of weggegooid, of…die bestaat niet meer, is verleden tijd.

Die beelden bedoelt Steiner met voorstellingsbeelden. Je moet soms een behoorlijke denkactiviteit verrichten om ze je weer ‘voor de geest’ te roepen – ze je te herinneren. Reproduceren. Het is in hoge mate een denkactiviteit, maar een letterlijk ‘na’ denken, een ‘aan-terug-denken’.

Zo’n vorm van denken wijst dus a.h.w. naar het verleden terug.
Die vorm van denken is nodig om leerstof te onthouden, te reproduceren, in je hoofd te stampen. Enz. Moet je dat veel doen, voor een examen bv. dan zit je veel achter je bureau, komt niet veel buiten, je wordt er slaperig van – het zijn allemaal verschijnselen die we kennen en niet zo gezond vinden – je krijgt er op den duur bleke wangen van – getuige de voorstelling die we ons maken van een ‘kamergeleerde’.

Als we dit soort voorstellingsdenken aan het verleden moeten koppelen, is de tegenstelling met het fantasiebeeld niet zo moeilijk, immers, dit is er helemaal nog niet. Ik moet dat beeld nog ontwerpen. Het resultaat ligt dus eigenlijk in de toekomst. En hoewel dit ‘fantaseren’ ook een vorm van denken is – je ziet ook allerlei voor je – is het toch een denken van een heel andere kwaliteit, een soort ‘vooruit’ denken. Heel vaak is dat soort denken verbonden met ‘doen’. Je ontwerpt iets – je hebt een idee, een plan. Dit is nog onstoffelijk, nog niet concreet ergens aanwezig, tastbaar. Je kunt er enthousiast voor worden, zin hebben om het te maken.

Je voelt wel, een totaal ander gebied, dan het reproduceren. Een kunstenaar zal ook zo zijn ideeën hebben over het schilderij of het beeld dat hij zal gaan maken. In dat maken ligt nog niets vast – het idee zweeft er een beetje boven, werkt erdoorheen. De kunstenaar zal meestal wel ‘bezield’ zijn door en voor zijn idee, er ‘warm’ voor lopen. Hier past het woord ‘inspiratie’; of vanuit ‘intuïtie – alles is nog ‘wordend’.
En met deze tegenstelling kunnen we nog weer beter aanvoelen wat Steiner met de tegenstelling zenuw-bloed bedoelde. Tot reëel in het fysieke is de zenuw koeler dan het bloed. En daar waar het denken gelokaliseerd is – in het hoofd – moet ook koelte heersen om te kunnen (na)denken. Om te kunnen ‘doen’ moeten de handen wel warm zijn. Wat wij als ‘gezond’ beleven is ‘hoofd koel en voeten warm’. Kom je buiten deze bandbreedte dan ligt het gevaar op de loer een ’heethoofd’ te zijn en met koude voeten komen de meesten van ons niet in de gezonde nachtrustslaap.

Dus, als we ‘fantasie’ veel ruimer denken dan wat we er in eerste instantie wellicht aan vast knopen: fantaseren als ‘verzinnen’, als een soort niet-werkelijkheid, niet met beide benen op de grond, maar het verbinden met creativiteit, met scheppen, ja, met kunst, dan is de tegenstelling ‘voorstelling-fantasie’ wel duidelijk.

OP BASIS VAN HET FYSIEKE

De mens kan alleen maar mens zijn op basis van zijn fysieke lichaam; in Steiners visie betekent dit o.a. dat wat de mens denkt en voelt en ten uitvoer brengt, hij dat alleen kan met behulp van zijn lichaam. Hij ziet het lichaam als een instrument waarmee de mens zich als een denkend, voelend en handelend wezen kan manifesteren. Wij kunnen dat als beleving ervaren. Wanneer we door sterke gevoelens worden beroerd, bv. hevige schrik, dan trekken we wit weg: een  lichamelijke activiteit van het bloed; de adem stokt in de keel; of we worden woedend en het bloed stijgt ons naar het hoofd: letterlijk: we lopen rood aan; er komen tranen als we bedroefd zijn of juist heel erg moeten lachen. Vele voorbeelden zijn er te vinden, waaruit blijkt hoe stemmingen, gevoelens, belevingen direct samenhangen met het fysieke. Pas als we de humor van iets beleven en we moeten lachen, maken spierbewegingen dit mogelijk en geven het gezicht de uitdrukking van vrolijk zijn. Niet andersom: de spieren in de vorm brengen die ze hebben wanneer we pret hebben, levert geen gevoel van plezier op.

Warm lopen voor iets, is wat de ziel doet – fysiek ‘tintelt’ het bloed.

Het moge nu duidelijk zijn dat Steiner met het oog op gezondmakend onderwijs veel belang hecht aan deze tegenstelling: wanneer werk je op de ‘koude’ kant van het denken – bv. het reproduceren en wanneer ga je zo te werk dat het bloed tintelt.

Dat laatste, zoals we zagen, is verbonden met ‘scheppen, creatief zijn, bewegen.

Tegen deze achtergrond zijn deze woorden van Steiner wellicht te doorgronden:

EEN KIND DAT ER WIT, BLEEK UITZIET

GA 303  blz. 95 e.v.   vert. 104 e.v.

(  ) -, ein Kind wird immer blasser und blasser. Berücksichtige ich dann alles aus den pädagogischen In­stinkten heraus, die durch anthroposophische Einsicht vertieft sind, so werde ich vielleicht darauf kommen: dieses Kind habe ich mit Erinne­rungsstoff, mit Gedächtnisstoff überfüttert; ich habe seinem Gedächt­nisse, seiner Erinnerung zuviel zugemutet.Nun wird man bemerken können, wenn so etwas nicht zur rechten Zeit erfaßt wird, daß man ein Kind durch Überwiegen des Gedächt­nisstoffes blaß gemacht hat, daß sich das dann steigert. Wenn man fortfährt, das Kind mit Gedächtnisstoff zu überfüttern, wird die nächste Stufe dann eine Seelenoffenbarung sein: das Kind wird zu aller­lei Ängstlichkeiten, zu Angst- und Furchtzuständen kommen. Auch diese brauchen wiederum nicht robust für eine oberflächliche Beobach­tung hervorzutreten, sondern eben nur für das feinere Beobachten, das sich der Erziehungs- und Unterrichtskünstler eben aneignen muß.Und die letzte Stufe, wenn man fortfährt, aus irgendwelchen theoretischen Vorurteilen heraus immer mehr und mehr Gedächtnisstoff in das Kind hineinzustopfen, sind Wachstumsstörungen. Das Kind bleibt auf irgend­eine Weise sogar im Wachstum zurück.Da sieht man das Ineinanderwirken von Geistig-Seelischem und Physisch-Leiblichem.Da lernt man einsehen, wie notwendig es ist für den Unterrichts- und Erziehungskünstler, eine Vorstellung zu gewin­nen, wie die menschlichen Neigungen zum Gesunden und zum Kranken zu behandeln sind.Durch ein so geartetes Bewußtsein wird man es dahin bringen, in der richtigen Weise einzuhalten mit der Überfütterung des Gedächtnisses und in anderer Weise an das Kind heranzutreten. Und man wird sehen, das Kind wird wiederum eine gesundere Lebensfarbe bekommen, wenn man in der Folgezeit nicht zu stark an seine Erinnerung appelliert, son­dern mehr an dasjenige, was erlebt wird. Sagen wir, man führt ihm an dem einen Tag etwas Schönes vor, an dem es eine unmittelbare Freude hat, und am nächsten Tag etwas anderes Schönes oder das frühere in einer Variante. Man appelliert also in der nächsten Zeit nicht an sein Erinnerungsvermögen.

Een kind gaat er steeds witter uitzien. Bekijk ik dan alles vanuit het pedagogisch gevoel dat door antroposofische inzichten verdiept is, dan kom ik er misschien op: dit kind heb ik met herinneringsstof, geheugenstof overladen; ik heb te veel gevraagd van het geheugen, het herinneringsvermogen. Nu zou je kunnen ervaren, wanneer niet op tijd onderkend wordt dat een kind bleek is gaan zien door een te grote nadruk op onthoudstof, dit dan erger wordt. Wanneer je doorgaat het kind te overladen met geheugenwerk is de volgende fase een uiting van de ziel: het kind wordt bang, komt in angsttoestanden terecht. Ook deze hoeven niet eens zo manifest te zijn voor iemand die oppervlakkig waarneemt, maar wel voor iemand die intensiever waarneemt, wat de opvoedkunstenaar zich eigen moet maken. En de laatste fase, wanneer je doorgaat, uit wat voor theoretische vooroordelen dan ook met het kind vol te proppen met herinneringsstof, zijn storingen in de groei. Het kind blijft op de een of andere manier achter in de groei. Hier zie je hoe dat wat we geest-ziel noemen, inwerkt op het lichamelijk-levende.
Hieraan leer je inzien hoe noodzakelijk het is voor een opvoedkunstenaar om een voorstelling te krijgen van hoe de menselijke neiging tot gezond- en tot ziekzijn behandeld moeten worden. Met een dergelijk bewustzijn kom je ertoe op de juiste manier op te houden met het overladen met geheugenwerk en op een andere manier het kind tegemoet te komen. En dan zie je dat het kind weer een gezondere kleur krijgt wanneer je in de tijd die volgt niet te veel aan zijn geheugen appelleert, maar meer aan wat hij kan beleven. Laten we zeggen, op een keer neem je iets moois voor hem mee, waaraan hij meteen plezier kan beleven; de volgende dag weer iets anders of een variatie op het eerste. Dus je doet de eerste tijd geen beroep op het geheugen.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

Op meer plaatsen spreekt Steiner over het bleek worden: (meestal in samenhang met ‘blozen’ – zie verder)

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 104 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

GA 304A blz. 38

Nehmen wir an, ein Kind habe sich im früheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, daß in ihm eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisationskräfte nicht so sehr nach außen zu wenden, sondern nach innen zusam­menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von Zurückweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von Lebensüberdruß, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich möchte sagen, ein fortwährendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet.

Laten we eens aannemen dat een kind zich op een jongere leeftijd in zijn omgeving zo ontwikkeld heeft dat hij een bepaalde aanleg heeft om zich met heel zijn wezen niet zo zeer op buiten te richten, als wel dat hij zich in zichzelf terugtrekt. Dat kan in het bijzonder dan gebeuren, wanneer het kind in zijn omgeving veel gezien heeft van ‘het leven uit de weg gaan’, wanneer het veel ervaren heeft aan afkeer voor het leven, ontevredenheid met het leven en ontevredenheid met de omgeving, dan heeft het kind zoiets in zich, wat ik zou willen noemen, een voortdurend verholen bleek worden bij het kind. 
GA 304a/38
Niet vertaald

(  )  Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebenskräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das  Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden.

Datgene dat op ons inwerkt, werkt ook daadwerkelijk in op onze lichamelijkheid, wat we waarnemen, wanneer ons iets met woorden wordt meegedeeld* enz. Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren.  Wat dan echter in het lichamelijke organisme zit, dat kan als herinnering nog niet worden opgeroepen; eerst moet wat in de groeikrachten, in de voedingskrachten de basis is, omgewerkt worden in krachten voor de ziel en die maken het zich kunnen herinneren mogelijk. Wanneer ik nu teveel  verg van het herinneringsvermogen, dan onttrek ik teveel levenskracht aan het kind en het gevolg daarvan is, wanneer ik de hele samenhang kan doorzien: het kind ziet bleek; het kind krijgt iets wat komt door het onttrekken van orgaankrachten, het wordt bang. Je zou een oog moeten krijgen voor deze vorm van bleek worden, van bang worden.

*het gaat hier om wat meer dan een gewone waarneming of het aanhoren van woorden: om waarnemingen die bv. een schrik teweegbrengen of woorden waardoor je je schaamt of die je boosmaken.
Onze taal heeft daarvoor: ze maken (een) indruk. (Misschien wel letterlijker dan we zo in eerste instantie denken).

(Voor een uitgebreidere uitleg: menskunde en pedagogie)

Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren. (Het Duits heeft hier ‘einverleiben’ waarin we het woord Leib zien, dat in het Nederlands te maken heeft met ‘lijf=leven’. Het zit ook nog, deels in beklijven – het langer in de tijd vasthouden = duur. Zie bv. hier over het ‘tijdslijf’= vormkrachtenlijf = etherlijf.
Dit ’tijdslijf’ is, volgens Steiner, de eigenlijke drager van het geheugen, de herinneringen. Maar dit vormkrachtenlijf – het woord zegt het al – is in de eerste 7 jaar vooral nog bezig het fysieke lichaam op te bouwen. Wanneer nu het geheugenwerk een overmaat aan levenskrachten opeist, gaat dat ten koste van de fysiek-etherische opbouw.

Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen. Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine sische Erziehung für sich, weil alles, was man in der geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwicklung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige.

Want wanneer je voortdurend op de meest verschrikkelijke manier erop uit bent om van een kind teveel te vergen van wat het onthouden moet, dan blijft het in de groeikrachten achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door op een verkeerde manier iets geestelijks te vergen, door verkeerd geheugenwerk. En wat je dan aanricht in het organisme, vind je op een zeer late leeftijd nog terug in stofwisselingsziekten van de meest uiteenlopende soort, in het bijzonder wanneer er een afzetting van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt. Hier heb je wat buitengewoon belangrijk is: je moet de geest van het kind zo leiden dat die in het organisme op de juiste manier doorwerkt; dat je bv. door het te overladen met geheugenwerk niet zo op het kind inwerkt dat er op latere leeftijd stofwisselingsziekten uit voortkomen. En als de mensen de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en verkeerd onderwijs wat betreft het te veel vergen van geheugenwerk zouden kennen, zouden ze pas vaste grond onder de voet hebben m.b.t. opvoedkunst. Dan zou men weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zichzelf, een lichamelijke opvoeding op zichzelf, omdat alles wat je met geestelijke opvoeding doet, nu juist bij een kind inwerkt op zijn fysieke natuur en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, weer terugwerkt op de geest. 
GA 304A /135
Niet vertaald

Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen: Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial.

Laten we aannemen dat we een kind op school hebben: het ziet er steeds maar bleker uit. Laten we dat als voorbeeld nemen: dat het er steeds witter begint uit te zien, is een lichamelijk kenmerk. De leerkracht, de opvoeder moet op dit lichamelijke kenmerk letten. Als het zich bij een volwassene voordoet, wanneer die steeds witter gaat zien, gaat hij naar de dokter en de dokter zal na de diagnose aan de een of andere therapie denken.De leerkracht, de opvoeder moet zich er allereerst op bezinnen: ziet dit kind zo wit, zoals nu, toen het bij mij op school kwam? Of had het toen een andere gezichtskleur? En zie je, de leerkracht, de opvoeder kan nu op de gedachte komen, dan moet hij wel over menskundige inzichten beschikken, en zeggen: jij hebt dit kind die witte kleur bezorgd, want je hebt teveel gevraagd van zijn geheugen; je moet minder geheugenwerk geven. Het gaat erom dat je aan het lichaam meteen ziet**, wat er voor de ziel verkeerd gedaan is: het kind wordt bleek van het overladen met geheugenmateriaal. 
GA 304A/150
Niet vertaald

**‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken. 
GA 300B /261
Niet vertaald

GA 305 blz. 108

Dann werden wir sehen, daß sich dasjenige, das wir immer als For­derungen stellen, wie von selbst ergibt. Man kann lange in der ab­strakten Pädagogik fordern: Du sollst das Gedächtnis des Kindes nicht überlasten. Es ist nicht gut, das Gedächtnis des Kindes zu überlasten. Das kann jeder aus der Abstraktion einsehen. Weniger klar sieht man aber ein, was Überlastung des Gedächtnisses bedeutet für das Leben des Menschen: dies, daß man im späteren Leben ihn mit Rheumatismus, Gicht beobachten kann. – Man dehnt das medizinische Beobachten leider nicht über den ganzen Lebenslauf des Menschen aus. Man kann manche Menschen mit Rheumatismus, mit Gicht beobachten, wozu sie gar nicht die Anlage hatten; man hat etwas, was als eine ganz spär­liche Anlage vorhanden war, vielleicht nur dadurch heranerzogen, daß man das Gedächtnis viel überlastet hat, daß man zuviel hat erin­nern müssen. Aber auch nicht zu wenig darf man das Gedächt­nis belasten. Denn wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis be­lastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24. Jahre, empfindliche Zustände in dem physischen Organis­mus.

Dan zullen we zien hoe hetgeen we altijd aan eisen stellen als vanzelf tevoorschijn komt. In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit namelijk, dat men dan in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. – Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men teveel heeft moeten onthouden. Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme

Und wie soll man die Waage halten zwischen zuviel und zuwenig an Gedächtnisbelastung? Indem man in der Weise, wie ich es geschildert habe, anschaulich bildhaft erzieht, nimmt sich nämlich das Kind so viel aus dem Unterricht, als es vertragen kann. Es entsteht ein Ver­hältnis wie zwischen dem Essen und Sattsein. Dadurch bekommt man allerdings verschieden fortgeschrittene Kinder, und man muß mit ihnen wiederum fertig werden, ohne daß man sie immer in dem Unterricht eine Klasse sitzen läßt. Aber man kann eine verhältnismäßig große Klasse vor sich haben, und das Kind ißt nicht mehr geistig, als es ver­tragen kann, wenn ich so sagen darf, weil der Organismus von selbst dasjenige zurückweist, was es nicht vertragen kann. Man rechnet also auf das Leben, so wie man auch aus dem Leben heraus selber unter­richtet und erzieht.

Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zoveel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging. Op die manier krijgt men echter te maken met kinderen die niet allemaal even ver gevorderd zijn, terwijl men toch met hen ergens moet komen, zonder dat men ze in het onderwijs steeds een klas laat zitten. Toch kan men een betrekkelijk grote klas hebben, en eet het kind geestelijk niet meer dan het aan kan, als ik het zo mag zeggen, omdat het organisme vanzelf weigert wat het niet kan verdragen. Men rekent dus op het leven, zoals men ook vanuit het leven zelf opvoedt en onderwijst.
GA 305/108-109
vertaald/(5e vdr)

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen. Auch der rechnerische Unterricht ist durchaus zur Ausbildung des Gedächtnisses zu benützen. Es ist das so, daß wir immer beginnen sollen im Rechnen mit dem künstlerischen Verstehen der Dinge, wie es in diesen Tagen gezeigt worden ist.
Aber wenn wir wirklich dafür gesorgt haben, daß das Einfachere, sagen wir, die Zahlen bis zehn oder meinetwillen bis zwanzig in ihrer Handhabung bei den Rechnungsoperationen durchschaut worden sind,
dann brauchen wir nicht davor zurückzuschrecken, das übrige gedächtnismäßig an das Kind herankommen zu lassen. Und wir sollen das Kind ebensowenig wie mit Gedächtnismaterial mit zu weit getriebener Anschaulichkeit überlasten. Denn Begriffe, die zu weit ins Komplizierte hineingetrieben werden, die belasten das Gedächtnis. So daß wir gerade in bezug auf die Gedächtnisentwickelung sorgfältig hinschauen müssen, wie es sich bei dem einzelnen Kinde macht.
Und hier sieht man, wie notwendig es ist für den Lehrer und den Erzieher, etwas von der Art und Weise zu verstehen, wie der ganze Mensch für Gesundheits- und für Krankheitstendenzen arbeitet. In

Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen;
het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepas­sen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, ge­bruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunst­zinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aan­gegeven.
Maar als we er werkelijk voor hebben gezorgd dat het een­voudigere, laten we zeggen de getallen tot tien, of voor mijn part tot twintig, in hun gebruik bij de rekenoperaties wor­den doorzien, dan hoeven we er niet voor terug te schrikken het overige materiaal geheugenmatig op het kind af te laten komen. En we moeten het kind net zo weinig met geheu­genmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven, die belasten het geheugen. We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig kijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
En hier zie je hoe noodzakelijk het voor de leerkracht en de opvoeder is iets te begrijpen van de manier waarop de he­le mens toewerkt naar gezondheids- en ziektetendenzen. In dit opzicht kun je juist in onze tijd de merkwaardigste erva­ringen opdoen.

dieser Beziehung kann man gerade heute die merkwürdigsten Erfahrungen machen.
Unsere Waldorfschule wurde einmal besucht von einem Herrn, der mit seinem Denken ganz im Unterrichtswesen, im Erziehungswesen drinnen stand. Ich versuchte, ihm den ganzen Geist, aus dem in der Waldorfschule gewirkt wird, auseinanderzusetzen, und als er eine Weile sich das angehört und angesehen hatte, sagte er: Ja, aber dann müßten ja die Lehrer viel von Medizin verstehen! – Er betrachtete es von vornherein als eine Unmöglichkeit, daß die Lehrer so viel von Medizin verstehen könnten, als für den Geist eines solchen Unterrichts nötig ist. Ich sagte zu ihm: Wenn das eben aus der Natur des Menschen hervorgeht, so muß so viel medizinischer Unterricht, als für die Schule eben nötig ist, den Gegenstand jeder Lehrerseminarbildung bilden. – Das ist ganz zweifellos, wir dürfen niemals sagen, wir überlassen dasjenige, was sich auf die Gesundheit bezieht, dem Schularzte.
Ich betrachte es als ein ganz besonderes Glück der Waldorfschule, daß wir den eigentlichen Schularzt im Lehrerkollegium selber drinnen haben, daß er mit im Lehrerkollegium ist. Dr. Kolisko, der das Gesundheitliche fachmännisch betreibt, ist Arzt und steht im Lehrerkollegium zugleich lehrend darinnen.

Onze vrijeschool werd eens bezocht door een heer die met zijn denken midden in het onderwijswezen, in het opvoe­dingswezen stond. Ik probeerde hem de hele geest waaruit in de vrijeschool wordt gewerkt, uit te leggen. En toen hij dat een poosje had aangehoord en aangekeken, zei hij: ja, maar dan zouden de leraren veel van geneeskunde moeten begrijpen, nietwaar! – Hij beschouwde het van begin af aan als een onmogelijkheid dat de leraren zoveel van geneeskun­de zouden kunnen begrijpen als voor de geest van een der­gelijk onderwijs nodig is. Ik zei tegen hem: als dat eenvou­digweg uit de aard van de mens voortspruit, dan moet zo veel medisch onderwijs als voor de school nu eenmaal nodig is, het vak van iedere pedagogische academieopleiding vor­men.
Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
Ik beschouw het als een heel groot geluk van de vrije­school dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr.Kolisko*, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vak­kundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. 

*Dr.med. Eugen Kolisko, 1893-1939

So daß in dieser Beziehung alles dasjenige, was sich auf das Körperliche der Kinder bezieht, in völligem Einklange mit allem Unterrichten und Erziehen betrieben werden kann.
Und das ist zum Schluß dasjenige, was notwendig ist: es muß in unsere Lehrerbildung eine Entwickelung hineinkommen, die aufnimmt, was sich auf Gesundheit und Krankheit des Kindes bezieht. Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet

Dus in dit opzicht kan alles wat be­trekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding wor­den uitgevoerd.
En dit is ten slotte dat wat nodig is: in onze lerarenoplei­ding moet een ontwikkeling komen die in zich opneemt wat betrekking heeft op gezondheid en ziekte van het kind. Een leerkracht merkt – ik wil een voorbeeld geven – dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind te­gelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo’n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het ziele-geestelijke kunnen betrekken. Je moet weten dat het op een abnormale manier bleek wor­den, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheu­gen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. 

worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Auf- gabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.
Nur dadurch, daß wir in einer so eingehenden Weise Seelisch-Geistiges im Einklang mit dem Physischen behandeln können, kommen wir in der rechten Weise an den ganzen Menschen heran. 

Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen. Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden. We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ont­lasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de rich­ting van het geheugen zich laten ontplooien. Alleen doordat we op zo’n indringende wijze het ziele-geestelijke met het fysieke in overeenstemming kunnen be­handelen, naderen we op de juiste wijze de hele mens.
GA 307/212-214
Vertaald/272-274

Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blas­ser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man

Een voorbeeld. Een kind dat je in je klas hebt, wordt steeds maar bleker en bleker. Je neemt dit bleker worden waar, het is een verschijnsel in het fysieke leven van het kind. Maar je doet hele­maal niets voor hem als je naar de dokter gaat en je door hem iets laat voorschrijven om het kind weer kleur te laten krijgen. Want het volgende kan het geval zijn: het kind wordt bleek en dat zie je, vervolgens komt de schoolarts, die iets voorschrijft waardoor het kind weer kleur moet krijgen. Stel: de arts deed z’n werk naar behoren en schreef het medicijn voor dat in zulke gevallen werkt.

In solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und un­ruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.
In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, meta­morphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte ent­wickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau.

Dan zul je aan het kind dat je hebt genezen toch iets merkwaardigs zien. Het kind is genezen en iedereen die voor de autoriteiten een beoordelingsrapport over deze arts zou moeten opstellen, zou ook kunnen zeggen dat de arts dit heeft bewerkstelligd. Maar wat zien we later op school aan dit kind dat zo is genezen: hij kan dingen niet meer echt oppakken, hij wordt onrustig, hij let niet op, schenkt geen aan­dacht aan de dingen. Terwijl hij voordien bleek zat te wezen en een vrij gemakkelijk kind was, begint hij nu zijn buren aan te stoten. Terwijl hij voordien zijn pen rustig in het inktpotje stopte, stoot hij die daar nu met kracht in, zodat de inktspetters in het rond vliegen en z’n schrift bekladden. De dokter heeft z’n werk gedaan; maar nu zitten we met het geduvel, want genezen mensen zien er in het leven soms echt vreemd uit.
In zo’n geval gaat het er om dat we werkelijk zien wat er eigenlijk aan het bleek-worden ten grondslag ligt. Als je van het uiterlijk fysieke, dat zich in het bleek worden uitdrukt, verder kunt kijken tot in het geestelijk-psychische, dan merk je het volgende. Geheugenkracht, die in het geestelijk-psychische werkt, is niets anders dan omgevormde, gemetamorfoseerde groeikracht; en groeien, voedingskrachten ontwikkelen is op een bepaald nivo precies hetzelfde als geheugen vormen, herinneringen vormen op een hoger niveau. 

Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurück-behält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von

Het is dezelfde kracht, alleen in verschillende gedaanten. Schematisch voorgesteld kun je zeggen: in de eerste levensjaren van het kind zijn beide krachten nog met elkaar vermengd, nog niet gescheiden. Vervolgens zondert zich later het geheugen als een bizonder vermogen uit het ongescheidene af, en evenzo gaat het met het vermogen tot groeien en het voe­dingsvermogen. Omdat een kindje in de eerste jaren zijn geheugenkracht nog nodig heeft om zijn maag te verzorgen en de melk te verteren, kan het zich niets herinneren. Als het later zijn geheugenkracht niet meer nodig heeft om de maag te dienen, als de maag minder eisen stelt en nog maar weinig krachten ver­bruikt, dan wordt een deel van de groeikrachten tot psychisch vermogen om je de dingen te herinneren. Heb je nu in je klas – wellicht doordat de andere kinderen robuuster zijn, waarbij dus herinneringskracht en groeikracht van binnen beter zijn verdeeld

Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleich­artig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtnis-kraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

– misschien minder rekening gehouden met een kind dat in dit opzicht nog niet zo veel in huis heeft, dan kan het gemakkelijk voorkomen dat je zijn herinneringsvermogen overbelast. Dan is bij dit kind te sterk een beroep gedaan op de geëmancipeerde herinneringskracht. Dan wordt er te veel groeikracht, die van gelijke soort is als de herinneringskracht, onttrokken. Het kind wordt bleek en je moet erkennen dat je hem wat het geheugen betreft te sterk hebt vermoeid; daardoor is hij bleek geworden. -Als je dit kind wat betreft de geheugenkracht en het herinnerings­vermogen ontlast, zul je heel snel merken dat hij vanzelf weer kleur zal krijgen. Maar je moet begrijpen dat dit bleek worden samenhangt met wat je eerst zelf hebt gedaan door het kind met herinneringen te overbelasten. Het is heel belangrijk dat je tot in het fysieke kunt kijken en leert zien dat, wanneer het kind te bleek wordt, je z’n geheugen te zwaar heb belast.

het blozen bij kinderen

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 105 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /97 e.v.
Vertaald/105 e.v.

GA 304A blz. 150 e.v.

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel.

Of de leraar heeft een ander kind voor zich zitten: het wordt niet bleek, in tegendeel, het krijgt een opvallend dodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt wat men tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemt; het luistert niet, springt op als het niet gelegenkomt, het kan dus niet makkelijk op z’n plaats blijven zitten, wil steeds naar buiten en weer naar binnen. Nu gaat het erom dat je je bezinnen kan op wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En dan vind je – niet in alle gevallen, die zijn zeer individueeel en moeten dus op een individuele menskunde kunnen berusten, wil je ze herkennen en wat je erover wil leren kennen moet op individuele menskunde berusten – als je je bezint op wat er gebeurt is, kom je tot de overtuiging: het kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan het zijn, want het ene kind heeft zoveel, het andere alleen maar zoveel nodig.

Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen erzeugen kann.

Wanneer je zo’n kind hebt, zoals het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel iets roder wordt, kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen. En dat zit hier heel sterk verborgen. Wie nl. menskunde wil hebben mag die niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien, tijdens de basisschool, maar veel van wat zich afspeelt tussen deze jaren, komt pas veel later naar buiten. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, dat bereidt je voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste jaar behoorlijk ziek kan zijn door een vetleeg die over het hart ligt. En je moet ook weten wat een geestelijk-psychische opvoeding pas na tientallen jaren aan de mens onder bepaalde omstandigheden kan doen.
GA 304A/152 e.v.
Niet vertaald

GA 307 bl. 213  vert. blz.

Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet 307/214
worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Aufgabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.

GA 310 blz. 125   vert. blz. 132

Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte see­lische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emotionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe – kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit ver­nachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Er­scheinungen aufhören.

Een ander voorbeeld: je hebt een kind in de klas dat soms een eigenaardige rode kleur op z’n gezicht krijgt. Je kunt je daarover ook zorgen maken, als er zo’n hoogrode kleur optreedt; je zult daarbij heel snel ermee samenhangende psychische verschijnse­len kunnen konstateren. Want op de vreemdste tijdstippen, wan­neer je het helemaal niet verwacht, treedt bij deze kinderen op dat ze driftig, woedend worden; ze worden emotioneel. Nu kun je weer zeggen: bloedstuwing naar het hoofd toe – en je kunt iets daartegen laten voorschrijven. De dokter heeft dan natuurlijk weer zijn werk gedaan. Maar je moet nog iets anders weten, namelijk dat je dit kind, in tegenstelling tot het andere, wat betreft het herinneringsvermogen hebt verwaarloosd. Bij hem zijn te veel krachten omlaag gegaan naar de groei, naar de voeding. In dit geval moet je proberen aan het herinneringsver­mogen van het kind juist eisen te stellen en moet je zijn geheugen iets te doen geven. Dan zullen deze verschijnselen verdwijnen.
GA 310/125-127
Vertaald/132-135

 

[1] GA 293

Vertaald
.
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [2]  [4]

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

551-505

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (2)

.

De groene tekst is het Duits van Steiner – daarop volgt de vertaling in zwart.

De tekst in blauw is van mij.
In deel 1 eindigde ik met:

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik. Uiteraard ook voor het drieledig mensbeeld. Hoe werk je aan gezond denken, gezond voelen en gezond willen, om het even op deze manier te zeggen.

Wanneer Steiner over deze mensbeelden spreekt, wijst hij erop dat de indeling weliswaar helpt bij het leren onderscheiden van de verschillende aspecten van de mens, maar dat zo’n opdeling in de werkelijkheid nooit zo optreedt. Zoals een vinger je wel iets leert over het verschijnsel hand, is die niet heel de hand, slechts een deel, waarvan de zin, het functioneren, alleen begrepen kan worden binnen de totaliteit.

Onderscheiden – niet scheiden.
Voeg daarbij de aanwijzing van Steiner dat ‘karakteriseren’ meer aan kennis oplevert, dan meteen strikt willen definiëren. Van alle kanten bekijken dus, aspecten benoemen, beschrijven. Het liefst in tegenstellingen, waardoor het ene ten opzichte van het andere duidelijker wordt. We hebben te maken met polariteiten 

Vanuit verschillende gezichtshoeken belicht Steiner polariteiten:

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielegeest* of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.[1]

Hoewel Steiner hier niet spreekt over ‘gezondmakend’, gebruikt hij wél het woord ‘harmonie’.

Nun, fassen wir diese Aufgabe etwas mehr im Konkreten. Unter all diesen Beziehungen, welche der Mensch zur Außenwelt hat, ist die allerwichtigste das Atmen. Aber das Atmen beginnen wir ja gerade, indem wir die physische Welt betreten. Das Atmen im Mutterleib ist noch sozusagen ein vorbereitendes Atmen, es bringt den Menschen noch nicht in vollkommenen Zusammenhang mit der Außenwelt. Dasjenige, was im rechten Sinn Atmen genannt werden soll, beginnt der Mensch erst, wenn er den Mutterleib verlassen hat. Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.
Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.
Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir ein- atmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

Welnu, laten we dit eens iets concreter bekijken. Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen. En we beginnen nu juist te ademen op het moment dat we de fysieke wereld binnengaan. Het
ade­men in het lichaam van de moeder is nog een soort voorberei­dend ademen, dat de mens nog maar ten dele met de buitenwe­reld verbindt. Wat in de eigenlijke zin van het woord ademen genoemd kan worden, daarmee begint de mens pas wanneer hij het moederlichaam verlaten heeft. Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten. We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel. Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw-zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigle­ven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zin­tuigproces. [1]

De verhouding ademhaling-hartslag die bij de volwassene in ‘normale’ rust 1:4 bedraagt, is bij een kind nog anders. De pasgeborene ademt nog zeer onregelmatig; de hartslag gaat veel sneller (tot wel 130) dan de ca. 72 slagen per minuut bij de volwassene. In de loop van de ontwikkeling wordt deze verhouding ‘vanzelf’ bereikt. ‘Van nature’. 
Je zou dus kunnen zeggen: daarover hebben wij ons dan geen zorgen te maken – daarmee hoeven wij ons niet te bemoeien. 
Toch was het in Steiners visie belangrijk dat de leerkracht/opvoeder er zich wel mee bemoeit; alleen niet op het fysieke plan. (Dit laatste moet ik zo dadelijk wat nuanceren)**.

Wanneer we zeggen ‘van nature’ kunnen we dit vaak letterlijk nemen. We hebben ‘van nature’ slaap nodig, moeten eten, na veel lichamelijke activiteit rusten; zijn gedwongen te slapen. De natuur is streng, onverbiddelijk en je moet niet tegen haar ‘zondigen’. Je zou dit laatste kunnen opvatten als ‘tegen de natuur ingaan’.

In de reeks artikelen ‘menskunde en pedagogie’ wordt, zij het vanuit een andere invalshoek, ook ingegaan op ‘de natuur’. 

Het ‘tegen de natuur ingaan’, dat weet iedereen, is niet gezond – in de begrippenhantering van deze artikelen: verstoort het evenwicht. 
Met de natuur mee; in overeenstemming met de natuur, zou dan betekenen dat je bij de natuur te rade gaat – probeert af te lezen wat ‘van nature of volgens de natuur’ betekent. 

Een overduidelijk fenomeen van de natuur is dat ze zich manifesteert in ritmen. In de artikelenreeks ‘menskunde en pedagogie – ritme is daarover al veel gezegd.

Onderwijs dat gezondmakend wil werken, kan niet om ‘ritme’ heen.

In mijn basisschooltijd ging het zo:
Je komt vóór schooltijd op het schoolplein: naarmate je jonger bent, speel je: dat is rennen, bewegen. Dan de klas in: zitten tot de pauze: (intellectuele) uitleg; oefenend verwerken; na een klein uur een ander vak: hetzelfde – tenzij het bv. gymnastiek is. Pauze: beweging. Na de pauze tot de middagpauze: uitleg: verwerken; ’s middags ook. 

Met het gegeven: natuur = ritme en ritme = in/uit; spanning/ontspanning; beweging/rust; chaos/orde enz. ga je anders naar de indeling van je lessen kijken, ook naar de indeling over de hele dag; maar ook naar het ene uur t.o.v. het andere. 
Stel dat je na de morgenpauze weer met de kinderen aan het werk gaat: ze zijn net buiten geweest – een echte ‘uit’ activiteit, dan moet er iets volgen dat met ‘in’ te maken heeft, met rust, met concentratie: hoofdrekenen; een dictee bv. Daarop moet weer iets ontspannends volgen, bv. een tekening afmaken, waarbij ook wat gepraat mag worden. Volgt er na dit uur bv. een vakles Engels, zorg er dan voor dat je niet vlak vóór die les begint, flink hebt ‘uitgeademd’ want de taalles begint waarschijnlijk ook met flink wat bewegen. Volgt er bv. handwerken, dan is het juist goed, dat jouw les op het eind levendig is en in rust eindigt, zodat de handwerkcollega met die rust verder kan.

Nu kennen wij allemaal het verschijnsel dat wanneer we in een ruimte zijn met (veel) anderen en er staat geen raam open, dat we de omgeving dan als benauwd, bedompt gaan beleven en we voelen ons ook slaperiger worden, duffer. ‘Kan er een raam open?’. We weten het: gebrek aan zuurstof – toename van koolzuur in de lucht. Uiteindelijk (letterlijk) verstikkend.
Ingeademde lucht bevat ca 20% zuurstof en 0,04 % koolzuur; uitgeademde lucht: 16% zuurstof, maar 4% koolzuur: 100x meer.
Frisse lucht associëren de meesten met ‘gezond’.
Het bloed dat deze stoffen opneemt, meeneemt, moet dus ook niet té koolzuurrijk worden.
Mocht het bloed te zuur worden, dan gaan we sneller ademen: m.a.w. het is de ademhaling die nu ‘gezond maakt’.  

Wanneer we nu nog een andere polariteit bekijken – die van denken en willen – kunnen we het ‘zich voorstellen’, als denkactiviteit benoemen.
Het oproepen van een voorstelling is het weer voor je zien, wat je ooit – in het verleden – als realiteit voor je zag. Die realiteit echter, is weg, is verleden tijd. Zo’n voorstelling moet onthouden worden; je moet er weet van hebben. Voorstellen en voorstelling(s)beeld/herinneringsbeeld moeten we aan de ‘verleden’ kant plaatsen: bij dat wat in zekere zin ‘oud’ is.
Een fantasiebeeld moet nog worden gemaakt. Hoort in die zin aan de ‘toekomst’kant.
Steiner stelt de zenuw-zintuigactiviteit tegenover die van het bloed, waarbij het bloed veel meer vernieuwingskracht heeft, dan de hersenen die bij de zenuwzintuigen gerekend dienen te worden. De hersenen, het brein, in zekere zin veel meer ‘geworden’, al bijna klaar – tegenover het zich steeds weer vernieuwende bloed. Het ‘nieuwe’ hoort in die zin bij de wil. We hebben de wilsimpuls tot…., maar het resultaat is er nog niet. Dat ligt nog in de toekomst – is in zekere zin- nieuw.

Geven wij – volgens Steiner – kinderen veel vast omlijnde voorstellingen, veel weetjes, kennis, dan wordt in het kind die ‘oude’ kant aangesproken. De hersenkant. Bij beeldend onderwijs, bij fantasievol onderwijs, bij onderwijs waarin het doen, d.i. de beweging een grote rol speelt, de ‘nieuwe’ kant. De bloedskant. Het ene is meer het gewordene, het andere het wordende.
Uit ervaring weten we dat veel leren, studeren, onthouden, blokken enz. levenskracht kost: we worden er zelfs achter ons bureau ‘koud’ van (koude voeten), bleek. De kamergeleerde stellen we ons niet voor als een blozend, levenslustig iemand. 
Terwijl bewegen de wangen rood kleurt.
Steiner zet hier ‘de zenuwen’ tegenover ‘het bloed’. En zegt, dat wanneer het intellect (te)veel wordt belast, het bloed de neiging heeft rijker te worden aan koolzuur – te verzuren.
Dat zou betekenen dat veel abstract onderwijs voor de kwaliteit van het bloed dezelfde werking heeft, als lucht waar steeds minder zuurstof en steeds meer koolzuur in terecht komt.
De opdracht aan het onderwijs is dan ook om dat te voorkomen door fantasievol, levend onderwijs.

*deze terminologie vraagt wellicht om meer uitleg. Hier zijn daar verschillende artikelen aan gewijd. 

**’Voor op het fysieke plan’ is het uiteraard erg belangrijk dat er in de klas frisse lucht is; maar ook: dat de in te ademen lucht schoon is. Dat is lang niet altijd het geval. Er is meestal veel te veel stof aanwezig. Kijk eens achter de verwarming of op de lampen; in het krijtbakje, m.n. onder het bord; op de planten, enz. En in een klas waar (veel) bewogen wordt, beweegt ook dit stof en dat wordt ingeademd. Bij gezondmakend onderwijs hoort ook hygiëne!
.

[1] GA 293, blz. 24 ev
Vertaald

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [3]  [4]

Overritmezoals het hierboven ter sprake kwam

Hier wordt deze blz. 24 eveneens besproken

.

535-493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Karakteriseren i.p.v. definiëren

.

Rudolf Steiner over ‘karakteriseren’

‘Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht? Het begrip moet leven, opdat de mens ermee leven kan. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in. En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is…..enz. en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. ‘ [1]

() ‘Dat betekent, bij de intellectuele ontwikkeling moeten wij de mens niet
iets wat afgebakend doods is, maar iets levendigs bijbrengen, iets wat leven in zich draagt, wat veranderen kan. Wij zullen dus zo weinig mogelijk moeten definiëren. Wij moeten, wanneer wij bij het kind begrippen aanleggen, karakteriseren en wel vanuit veel standpunten. We moeten op de vraag: ‘Wat is een leeuw?’ niet zeggen: ‘Een leeuw is dus…..’ enz., maar we moeten de leeuw vanuit verschillende gezichtspunten karakteriseren; we moeten levende, beweeglijke begrippen vormen, die zullen dan met het kind verder leven.’ [2]

Alfred Russel Wallace reisde halverwege de negentiende eeuw door de tropische wouden van Indonesië, levensgevaarlijk. Hij krijgt daar allerlei zweren, verrekt van de pijn, maar denkt ondertussen: “Hé, die zweer heeft een groene tint, die wordt dus veroorzaakt door een organisme dat we nog niet kennen”.

(Bron: ASNbankmagazine “Ideaal” april 2012: Redmond O’Hanlon)

In zijn “Filosofie van de vrijheid” (GA 4) zet Rudolf Steiner uiteen hoe met de waarneming niet tegelijkertijd het daarbij behorende begrip wordt gegeven.

Dat is wat Wallace ervaart: er is een zweer met een groene tint (waarneming). Maar waardoor wordt deze veroorzaakt?

WAARNEMING, BEGRIP, KENNIS
Uiteindelijk zou het Wallace kunnen lukken om door nader onderzoek – dat vooral eerst weer zal bestaan uit waarnemen! – de oorzaak van de groene zweer te ontdekken.

Bij een volgende besmetting ziet hij meteen aan de zweer met de groene kleur wat hij heeft: besmetting met ………

En hij hoeft de besmetting niet eens meer te hebben om te kunnen zeggen dat een besmetting met …….een zweer met een groene tint veroorzaakt.

Aan zijn waarneming van de groene zweer voegt hij de begrippen besmetting met ….. toe.

Dat gaat in veel gevallen zo: de werkelijkheid wordt beschreven door de waarneming met het daarbij behorende begrip.

Zo komt kennis tot stand.

Om de werkelijkheid te beschrijven is het noodzakelijk die waar te nemen. Aan die waarneming voeg ik de daarbij behorende begrippen toe. Dat doe ik denkend.

Met de waarneming zijn de begrippen niet tegelijkertijd gegeven. Die begrippen komen van mij /van ons en zijn de ideële tegenhanger van de tastbare werkelijkheid = wat ik waarnam.

De waarneming is niet iets wat “klaar” is, als het om de volle werkelijkheid gaat. Bij de waarneming hoort het begrip.

Waarneming en begrip vormen samen de werkelijkheid. Kennis is de synthese van deze twee.

Heb ik uit de waarneming tal van begrippen gewonnen, dan kan ik deze zodanig logisch bijeenvoegen, dat duidelijk wordt wat ik heb waargenomen.

Dit logisch bij elkaar brengen van wat ik uit de waarneming gewonnen heb, is definiëren.

In de definitie wordt alles vastgelegd.

Het waarnemen is verdwenen; het op elkaar afstemmen van begrippen (denken) komt tot een afsluiting.

In de definitie verstart het proces dat tot de definitie leidde. De definitie is het eindpunt.

KARAKTERISEREN
Karakteriseren daarentegen, betekent, een zaak van verschillende kanten bekijken, onderzoeken.

Bij een definitie is “het” er. Bij het karakteriseren nog niet, daar ontstaat “het”.
Bij een definitie is “de kous af”; het karakteriseren is “het breien.”

Klaar tegenover wordend; passiviteit tegenover activiteit; rust tegenover beweging; dood tegenover leven.

In genoemde “Filosofie van de vrijheid”, (maar ook elders) zegt Steiner over de voorstelling dat, wanneer je intensief iets waarneemt, je in staat bent, je het waargenomen object weer “voor de geest” te halen. Je bent in staat-los van het object-het weer voor je te zien. Je hebt het object-stoffelijk aanwezig in de wereld-nu onstoffelijk “in je innerlijk” –ver-inner-lijkt. Als “voor de geest gesteld”. Je hebt van wat je ooit concreet waarnam opnieuw – maar nu onstoffelijk – het beeld: de voorstelling gemaakt. Uit je “innerlijk” komt het opnieuw in je bewustzijn: je her-innert.

 Marsman in zijn gedicht “Denkend aan Holland”

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan”

Voor Marsman is het begrip “Holland” verbonden met de voorstelling van brede rivieren en laagland.

Zo werd mij duidelijk wat Steiner bedoelt met “de voorstelling is een geïndividualiseerd begrip”.

KINDEREN
Die sfeer van passiviteit, rust en dood past niet bij de aard van kinderen. Dat geldt zeker voor de basisschoolleeftijd.

Wanneer je vindt dat opvoeding en onderwijs tegemoet moeten komen aan de “leeftijdsaard” van kinderen, ligt het voor de hand dat als een rode draad door opvoeding en onderwijs loopt, het streven naar activiteit en leven.

Het inzicht dat leven voorafgaat aan dood – een universele waarheid – wordt basis van pedagogisch handelen.

Voor het leren kennen van de wereld in al zijn aspecten, zal daarom ook die rode draad daar te vinden moeten zijn.

In Steiners pedagogische gezichtspunten waarbij het o.a. gaat om het wezen van het kind recht te doen, vinden we daarom als rode draad: het onderwijs moet levend(ig)  (lebendig) zijn.

Dan ligt het voor de hand dat de nadruk veel meer zal liggen op KARAKTERISEREN dan op DEFINIËREN.

In GA 294, 11e voordracht geeft Steiner zelf van het karakteriseren een voorbeeld voor het vak aardrijkskunde; bij herhaling wijst hij op het belang van (hier met woorden bedoeld) het “tekenen”, “schilderen” van o.a. het landschap.[3]

Dat is vertellen in geuren en kleuren. Je schetst a.h.w. de kinderen het landschap voor ogen. Ze zien het voor zich. Hun voorstelling ontstaat.  (Dit  zich voorstellen is in zekere zin al een begin van hun geïndividualiseerd begrijpen)

Omdat voorstelling en geïndividualiseerd begrip samenhangen, moet de voorstelling wel zoveel mogelijk met de waarneembare werkelijkheid overeenstemmen.

In genoemde voordracht adviseert Steiner dan ook met de kinderen naar buiten te gaan zodat ze met eigen ogen kunnen zien (waarneming). En ook dingen te doen: een eenvoudige ploeg maken en dan voren trekken in de (school)tuin. Heemkunde klas 3!)

Dat de ploeg in Steiners tijd niet ouderwets was, moge duidelijk zijn.

Wanneer nu op de vrijeschool een simpele, dus ouderwetse ploeg wordt gemaakt, zou de kritiek kunnen luiden, dat men niet met de tijd meegaat: we hebben geen simpele ploegen meer die door paarden worden getrokken. We hebben een moderne gemechaniseerde landbouw.

Daar ga je anders over denken wanneer je een opmerking van Steiner onderzoekt, die inhoudt dat het erom gaat – vanuit de mens denkend – het kind met zijn omringende wereld te verbinden.

Je ontdekt dan dat veel eenvoudige gereedschappen met de vorm van o.a. de hand(en) samenhangen. Duidelijk is dat bij de vuist. De gebalde hand. Tevens de naam van een hamer.

De schroevendraaier: onze nagel op een staafje ijzer. (Hoe vaak probeerden we al niet een schroefje met onze nagel vast/los te draaien.)

Wie erover nadenkt zal talloze voorbeelden vinden.

Ook het ploegblad: het is de hand in een bepaalde komvorm. Voor de kinderen heel simpel na te voelen, wanneer ze met hun hand voren trekken in het zand.

Eenvoudig is in te zien hoe deze handkom van ijzer wordt nagemaakt; groter natuurlijk en hoe er uiteindelijk, als de tractoren er zijn met sterke motor, meer ploegijzers tegelijk getrokken kunnen worden. Dat hangt af van de paardenkrachten!!! van de motor.

Dit hoort allemaal bij “karakteriseren”. Het uiteindelijke doel ‘dat de kinderen een “beeld” (voorstelling) krijgen van de realiteit.’

Bij het gebruik van dit woord “beeld” gaat het dus niet om “gelijkenissen” of symbolen  (die o.a. in sprookjes en mythen staan).

Bij karakteriseren gaat het om het beeldende vertellen: opdat de kinderen “iets” voor zich zien en mee-be-leven.

Het ligt voor de hand dat je als leerkracht dan in ieder vak naar mogelijkheden zoekt om te “karakteriseren”. Om vanuit een levendige aanpak te komen tot wat dan uiteindelijk gekend moet worden.

Levendig is bij kinderen vooral: doen, bewegen, fantasie.

voor een praktijkvoorbeeld: Engels in klas 4

[1]GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, blz.141,142
[2] GA 297, blz 57
[3] GA 294
Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 11e voordracht

Menskunde en pedagogiek

.

Pieter HA Witvliet

.

231-217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.