Tagarchief: ontwikkelingsfasen kind

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – alle artikelen

.

Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gesproken over de ontwikkelingsfasen van het kind.
Bekend is zijn indeling in de drie zevenjaarsfasen: 0 – 7; 7 – 14 en 14 – 21 jr.

Artikelen over het vrijeschoolonderwijs zullen vaak deze ontwikkelingsfasen noemen.  [via zoekvenster: ontwikkelingsfasen]

Hieronder volgen verwijzingen naar waar die staan.

Ontwikkelingsfasen
Uit ‘het binnenste buiten’ over:  een uitgebreide schets van de ontwikkeling van het kind in de leeftijd: 0-7; 7-14; 9e jr; 12e j.

0 – 7 jaar

Aan het begin van het leven

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.
Algemene menskunde: [1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

[1-1] conceptie: leven door de poort van de dood 
Embryoloog Jaap van der Wal over: productie zaad-eicel als polariteit; het kind wórdt, dankzij de ouders; begint het leven bij de conceptie?;

[1-2] embryo: vrucht of mens
In GA 293 spreekt Steiner over het geboortellijke leven; embryoloog Jaap van der Wal: een menselijk embryo is vanaf het ontstaan al een mens.

[1-3] embryologie aan het licht gebracht
Embryoloog Jaap van der Wal over: een boek van Frits Wilmar

[1-4] rondom de geboorte
Marco Ephraïm en Toke Nieuwesteeg over: zwangerschap, geboorte, eerste verzorging; inwikkelen

De eerste jaren
baby

[1-1] Een baby uit de boerenkool
Edmond Schoorel en Paulien Bom over: de eerste ontmoeting met je baby; wat kun je doen om die eerste sfeer nog even vast te houden; van het grootste belang: je kind leren waarnemen; huilen;

[1-2] Koesteren door liedjes zingen
Amalia Baraes over: zingen schept een band; eigen liedjes, bestaande en pentatonische; taalontwikkeling; radio of c-d?

[1-3] Beschermend badwater
Petra Weeda/George Maissan over: de heilzame werking van het bad – met diverse oliën; over de werking van een wikkel bij verschillende typen kinderen

[1-4Babymassage
Petra Weeda over: een boek van Julia Woodfield

[1-5] Samen een zintuig ontwikkelen voor warmte
Aart van der Stel over: belang van warmte, niet alleen fysiek, maar ook psychisch; nabootsen is meer dan imiteren; kleding van natuurlijke materialen; betekenis van warmte voor het verdere leven; zie [2-3]

[1-6] En morgen gezond weer op
Edmond Schoorel over: betekenis van slaap voor het kind; zuigeling moet nog leren slapen, in zijn ritme komen; ritmisch verloop van de slaap; de REM-slaap en het belang daarvan; wat kan slaap verstoren; wat is belangrijk bij slaapproblemen;

[1-7] Groeien aan grenzen
Paulien Bom over: wanneer ga je grenzen stellen; waarom; hoe; inbakeren, trappelzak, box
.

Sommige artikelen gaan over problemen

peuter

[2-1] Dat ventje kan alleen maar eten
Joyce Honing over: kun je een trage peuter sneller maken of is ‘traagheid’een manier van de wereld ontmoeten; je verwachting als ouder wat je kind betreft en wanneer dat anders is

[2-2] Kinderkleren. Wanneer zitten ze als gegoten?
Joyce Honing over: een drukke peuter die geen kleren verdraagt; passende kleren bleken een oplossing; een kouwelijk denkertje; fladderende vlinders; hoe kunnen kleren helpen?

[2-3] Groei en warmte: een onafscheidelijk duo
Noor Prent over: het belang van warmte aan een voorbeeld van een ‘open kind’; de ontwikkeling van het warmtezintuig vanaf de geboorte; kledingsuggestie voor kruipende kinderen; zweten in de nek; zie [1-5]

[2-4] Weerbaar de winter in
Weeda/Massain over: ziek-zijn is o.a. werken aan het immuunsysteem; hoe kun je helpen; het rustige kind; het onrustige kind; wisselbad/voedingsbad; vitaminen; huisapotheek.

Meer over kinderziekten

Sommige artikelen gaan over problemen

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de kleuter; zijn ontwikkeling; hoe de kleuterklas daarop antwoordt.

Peuters en kleuters
Alle artikelen

 

Over het 7-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 7-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 1e klas daarop antwoordt.

Over het 8-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 8-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 2e klas daarop antwoordt.

Over het 9-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 9-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 3e klas daarop antwoordt.

Het 9e-10e levensjaar
C.J.Gischeler over: wat voor opvoeding is er nodig; het kind van 0-7 en 7-14; intellectueel onderwijs; geheugen; nabootsing; autoriteit; verandering met het 9e, 10e levensjaar; moraliteit; religiositeit; dankbaarheid

Over het 10-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 10-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 4e klas daarop antwoordt.

Over het 11-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 11-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 5e klas daarop antwoordt.

Over het 12-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 12-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 6e klas daarop antwoordt.

Over het 13-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 13-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 7e klas daarop antwoordt.

Over het 14-jarige kind
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 14-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 8e klas daarop antwoordt.

Het 12-jarige kind

De puberteit

[1-1] Puber’tijd
Schoolarts over: het wezen van de puber; begrip en omgang;

 

1463

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (28)

.\

opspattend grind

OEI-IK-GROEI

Trouw-columniste Marjolijn van Heemstra schreef over de ‘Oei-ik-groei!-app die ze van haar telefoontje verwijderde, omdat ze ruimte nodig had.

De app was haar dierbaar, want:

‘Ze schrijven over baby’s als mensen die voortdurend aan het worden zijn.’

Dat vond zij een openbaring: ‘uitgaan van wat iemand wordt, in plaats van is.’

‘Ik realiseerde me hoe vaak ik mensen veroordeel omdat ze dingen doen die niet bij hen passen, of: niet passen bij wie ze in mijn ogen zijn, zonder me te vragen wie ze aan het worden zijn.’

Ze vond nog meer zinnigs bij Oei-ik-groei:

‘Elke crisis moet je in eerste instantie met liefde en aandacht tegemoet treden.

Ziekte draagt de potentie van verandering in zich.

Panta Rhei.

We zijn niet constant, in de basis al niet. We vechten ons met behulp van crisissen door leven. En het is in de crisis dat we nieuwe vaardigheden opdoen.’

Mevrouw van Heemskerk schrijft nog iets over de gedragingen van haar zoontje, die niet zo voorspelbaar zijn, maar:

‘Er is maar één ding waar ik werkelijk van op aan kan: na elk stevig ziekbed kan hij iets nieuws.’

Zij besluit:

‘Ik begrijp dat er voor volwassen geen soortgelijke app bestaat. Onze fases zijn grilliger en bovendien is een basisvoorwaarde voor vredig samenleven dat we ons aanpassen en onz crisissen en ‘sprongen’ met bijbehorende stemmingswisselingen in toom houden. Maar wat zou het een bevrijding zijn te kunnen zeggen:

Ik ben niet moeilijk, ik zit in een fasesprong. En als ik ’s nachts door het huis spook en driftig doe en gefrustreerd mijn eten uitspuug en hier en daar een bord kapotgooi, is dat alleen maar omdat ik iets aan het worden ben.’

Bron: Trouw – Tijd, 09-01-2016
.

Rudolf Steiner:
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat. 

Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Rudolf Steiner wegwijzers

Opspattend grind: alle artikelen

Oei-ik-groei

 

1115

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (9-9)

.

De zintuigen

De gaven van Doornroosje

In de nieuwe* onderwijswet vraagt artikel 10 onder meer ‘zintuiglijke oefening’ in samenhang met de rest van het onderwijs.

Het kleine kind is één en al zintuig in de eerste zevenjarige levensfase, volgens een bekende uitspraak van Rudolf Steiner. Reden te over om geen pedagogie voor de geïntegreerde kleuter- en lagere school te behandelen zonder grote aandacht aan de zintuigen te besteden.

Een korte beschouwing over Rudolf Steiners zintuigenleer en de pedagogische waarde ervan mag hier niet ontbreken.
Wat zijn zintuigen? Naar het uiterlijk te oordelen, heeft de mens er enige, die een opvallend orgaan bezitten. Denkt u zich een mens in zonder ogen, neus, mond en oren! Van het hoofd vooral zou weinig herkenbaars overblijven. Ogen worden ‘spiegels der ziel’ genoemd; oren zijn zo individueel, dat men de mens aan zijn oren kan identificeren.
Gogolj wil ons in zijn satirische verhaal ‘de neus’ doen geloven, dat de neus meer individualiteit bezit dan de gehele verdere mens. Laat ons even stil blijven staan bij het oog.

Dit oog is zonder twijfel het belangrijkste zintuig voor de westerse mens, ook al kunnen wij niet verhelen, dat de blinde met zijn kwalitatief sterk ontwikkelde gehoor sociaal sterker in het leven staat dan de dove. Aan het oog kan men het wezen van het zintuiglijke goed demonstreren.

Het is een instrument, dat ons een gezichtswaarneming van de wereld-buiten-ons mogelijk kan maken. Let wel, ook ons eigen lichaam behoort tot die buitenwereld! Het oog is een poort, waardoor indrukken van buiten tot de ziel komen en verinnerlijkt worden.

De meeste van deze ‘poorten’ zijn in ons hoofd gelokaliseerd: ogen, oren, mond, neus. Later leerde men ook andere, meer verborgen poorten kennen: evenwichtszin, warmte- of temperatuurzin, tastzin. In het geheel zijn er twaalf. De beste systematiek vindt men bij Rudolf Steiner, Révesz en Lievegoed.

Twaalf is een mooi getal.

Laten we de zintuigen eens beschouwen vanuit het sprookje. In ‘Doornroosje’ vinden we bijzonder mooi gekarakteriseerd wat de zintuigen zijn. De twaalf feeën brachten elk hun gave aan het prinsesje. Maar er ging iets mis met die gaven. Doornroosje werd door de scherpe spoel van de oude vrouw in de toren getroffen. Zij viel in slaap en haar gehele wereld ook.

Dit sprookje is geen verzinsel, maar, zoals alle sprookjes, een beeld, een in aardse beelden geklede, spirituele werkelijkheid. Met onze zintuigen is er ook iets merkwaardigs aan de hand. Doornroosje had in het geheel niets meer aan al haar gaven, zolang zij sliep, dat wil zeggen: zo lang haar het normale waakbewustzijn ontbrak. Hoe staat het echter met ons bewustzijn met betrekking tot onze zintuiglijke waarneming? Keren wij terug tot het oog.

Ziet het oog als zodanig iets? Ziet dit fysieke orgaan met zijn oogbol, lens, iris, netvlies, oogspiertjes, oogzenuwen en bloedvaatjes iets? Het antwoord is neen. Het oog van een gestorvene ziet niets. Wordt het echter getransplanteerd bij een ander mens, dan ziet het oog nog niets, maar de andere mens kan zijn gezichtswaarnemingen door middel van dit oog weer doen. De mens zelf kijkt immers en niet zijn oog. Er zijn echter in het leven ook ogenblikken, waarin de levende mens, wakker en met open ogen toch niets ziet. Dat is een merkwaardige zaak. Is ‘zien’ dan niet alleen een passieve aangelegenheid?

De gehele natuurwetenschap is opgebouwd uit mathematica en experiment en men wil daardoor slechts laten meetellen wat telbaar, weegbaar en meetbaar is. Dat sluit geestelijke factoren uit, waardoor het kwantitatieve gaat overheersen. De waarde van de kwalitatieve dingen is grotendeels verdwenen. De menselijke ziel viel daardoor ‘in slaap’.

De boze fee uit het sprookje is ons abstracte, intellectuele bewustzijn. Deze fee bracht de gereduceerde wetenschap tot stand, de materialistische natuurwetenschap, die zoals bekend, dood en vernietiging kan brengen. Ook de rijkdom van het door onze zintuigen waarneembare gebied is ernstig aangetast door de boze fee. Deze rijkdom moet weer ontsloten worden.

Onze waarnemingstheorie is namelijk onjuist. Rudolf Steiner heeft al in 1894 overtuigend aangetoond, dat men inconsequent is, wanneer men meent, dat het oog géén werkelijkheid kan waarnemen. Er is een denkfout in het spel… Want wanneer de wereld voor de mens slechts voorstelling is, zijn ook ‘het oog’ en ‘de hand’ voorstellingen en geen werkelijkheid. Het z.g. veroordeelde ‘naïeve realisme’ moet dan óók voor oog en hand gelden.

Wanneer ik als denkend subject een begrip op een object betrek, dan is deze betrekking niet louter subjectief. Welnee. Immers niet het subject als zodanig brengt die betrekking tot stand, maar het denken. Een conducteur denkt niet, omdat hij conducteur is, maar hij is conducteur, omdat hij in staat is om te denken.

Rudolf Steiner heeft dit probleem van de waarneming en de zintuigen tot onderwerp van zijn proefschrift gemaakt. Later werkte hij dit proefschrift uit tot een groter boek ‘Die Philosophie der Freiheit’.
De opstanding van het ware denken uit de slaap van het intellectuele bewustzijn is de prins uit het sprookje van Doornroosje. Hierdoor kunnen de twaalf goede feeën alias de twaalf zintuigen weer beginnen te werken. Men mag ervan uitgaan, dat ons oog evenzeer indrukken van de werkelijkheid geeft als de mathematisch te meten resultaten van druk, afmeting, toestand, snelheid, die in wezen evengoed met zintuigen samenhangen, nl. met tastzin, bewegingszin en evenwichtszin.

De zintuigen moeten opnieuw in hun totaliteitsaspect worden bekeken. Als zodanig zijn zij oefenbaar en voor de pedagogie uiterst nuttig en vruchtbaar.

Door de waarneming via mijn oog, pakt mijn ik de wereld. Dan komt er pas een gewaarwording in mijn ziel. Waarneming en denken zijn de pijlers, waartussen het bewustzijn tot stand komt. Ik zie en ik weet wat ik zie.

Of ik weet niet, wat ik zie, maar ik tracht het te weten te komen door vergelijking met dat, wat ik al gezien had. De zintuigen zijn er aan toe wederom als kenbronnen voor het weten van de mens in ere te worden hersteld.

De honderd jaar slaap van Doornroosje zijn voorbij. Nu is het de tijd om wakker te worden. Vooral in de pedagogie. In de mens is het de wilsmatige kern van het zielenwezen, die de bij de zintuiglijke waarneming behorende processen zinvol opvat, en innerlijke activiteit ontplooit, die als het ware naar buiten straalt. Er gaat dus niet alleen iets door de zintuigen naar binnen, maar er bestaat een spirituele stroom, die als een ‘tegenstroom’ van de ziel door de zintuigen naar buiten gaat.

Zoals gezegd is, beschreef Rudolf Steiner het kind als een wezen, dat één en al zintuig is. Maar een zintuig, zegt hij, waarin bij elke schrede de wil gewerkt heeft.

Een zintuig, waarin de wil werkt? ‘Ja’, zegt Rudolf Steiner. ‘het is ook bij het oog zo, dat het wilsmatige het innerlijke beeld tot stand brengt. In ieder zintuig schept het wilsmatige het innerlijke beeld. Het zintuig zelf heeft natuurlijk de passieve kant: het heeft eerst de taak zich (en de mens) bloot te stellen aan de buitenwereld, maar in elk zintuig vindt een innerlijke activiteit plaats en die is van wilsmatige aard. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het gehele lichaam tot de tandwisseling.’

Deze wilsmatigheid werkt zelfs nog door tot het negende levensjaar. Wat betekent dat voor pedagogie en heilpedagogie? Wat komt alleen goed over op deze wilsmatige activiteit van de zintuigen? Wat doet het innerlijke beeld slechts tot stand komen bij het kind?

Nu, alleen datgene, wat uit innerlijke activiteit van de leerkracht is voortgekomen: op een menselijk-beeldende wijze moet gesproken worden over alle dingen van natuur en mens. Dat betekent: kunstzinnig onderwijs.

Een creatieve, een kunstzinnige activiteit weet innerlijk vorm te geven en alles antropomorf, menselijk-beeldend te maken in alle onderwerpen, die door het kind met de zintuigen kunnen worden opgenomen.

Daar is het spelelement in de zin van Schiller aanwezig!

Voor een kind tot negen jaar is het belangrijk, wat de roos tegen het viooltje zegt. of het broodmes tegen het broodje. Het spelelement helpt om het beeldkarakter te vormen. Beeldkarakter draagt niet alleen bij tot het leven, maar ook tot latere, gezonde begripsvorming.

Men denke weer aan de beelden uit ‘Doornroosje’.

In de spirituele wereld aan het hof van de koning was de dertiende fee niet uitgenodigd. Men had geen bord om haar voor te zetten. Want de waarheden van het intellect zijn bespottelijk voor een geestwereld — ‘dwaasheid bij God’ heet dat later — en het intellect wreekt zich: Doornroosje moet sterven. De laatste fee zet de dood om in een slaap. Zij is de enige macht die de dood kan veranderen in opstandingskracht. Doornroosje valt in slaap om haar opstanding mogelijk te maken.

5.4.2 De indeling van de zintuigen
De zintuigen, onze twaalf feeën, worden in drie groepen van vier ingedeeld: tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin is de eerste groep; reukzin, smaakzin, gezichtszin en warmtezin is de tweede groep; gehoorzin, woordzin, begripszin, ik-zin is de derde groep. De drie groepen spiegelen de drieledigheid van het menselijke zielenleven: willen, voelen en denken.

Rudolf Steiner noemt de eerstgenoemde groep ‘wilszintuigen’, de tweede groep ‘gevoelszintuigen’ en de derde groep ‘denkzintuigen’.

Prof Lievegoed geeft in aansluiting op Prof. Révesz een iets andere terminologie. Elke groep wordt genoemd naar het meest kenmerkende van zijn zintuigen, die dan ook ‘haptische zintuigen’ (hapto = ik tast. Gr.) worden genoemd. Voor de tweede groep is het kenmerkende zintuig het oog, dus wordt de groep gevoelszintuigen ‘optische zintuigen’ genoemd. Het gehoor is het kenmerkende zintuig voor de derde groep. ‘Akoestische zintuigen’ (akou-o = ik luister. Gr.) worden die genoemd.

Laten we eerst de middelste groep bekijken en hun relatie tot het gevoelsleven vaststellen. Die staan, zoals gezegd, bekend als ‘optische’ zintuigen. Deze zintuigen geven de mens een objectief-subjectieve informatie over de omgeving, de natuur, en de natuurlijke wezens.

Onder de andere zintuigen springt deze groep met grotendeels herkenbare organen, als een flinke neus in het gezicht, naar voren.

We verplaatsen ons als reizigers in gedachten naar Agrigento op Sicilië in de voorzomer. Wij ervaren heerlijke warmte van de zon en koele schaduwplekken. Wij genieten van de geuren die de aromatische plantenwereld schenkt: rosmarijn, thijm, marjolein cn munt. Wij proeven een paar vroege bramen, ze zijn warm en zoet. Wij genieten van dc kleuren: stralend-blauwe lucht, diepblauwe zee en goud-kleurige, edel gevormde tempels.

Onze gewaarwordingen zijn in hoofdzaak afkomstig van respectievelijk warmtezin, reukzin, smaakzin en gezichtszin. Huid, neus, tong en ogen genieten. Die zintuigen wekken gevoelens, zij zijn zintuigen in de gevoelssfeer, hebben een sterke uitbreiding naar het psychische.

Juist vanwege de gevoelens is dit viertal gewantrouwd.

Ten onrechte, zoals uit de inleiding blijkt.

De gevoelsmatigheid van het viertal wordt in onze taal zeer duidelijk geaccentueerd. Sterke gevoelens spreken in uitdrukkingen als: ‘Wat een fijne, warme persoonlijkheid!’ Dat is een kille tante!’ ‘Ik kan haar niet luchten of zien!’ ‘Hij staal in de reuk van heiligheid.’ ‘Dat huis is met smaak ingericht.’ ‘Wat een bittere ervaring!’  Ook de vier elementen komen er aan te pas: men proeft pas als iets vloeibaar gemaakt is, men ruikt als iets gasvormig wordt, men ziet pas, als het licht er op valt en de kleuren zich manifesteren. Water, lucht, warmte cn aarde zijn er bij betrokken. Waarom zou men dit viertal niet evenzo in beeld brengen als de middeleeuwse Universiteit de zeven jonkvrouwen van de vrije kunsten? Nu, we noemen de zintuigen de ‘duodecim deae sensoriae’ waarvan we nu de gezichtszin: fee Omma. de reukzin: fee Naseia, de smaakzin: fee Gusta en de warmtezin: fee Caloria, genoemd hebben als onderdeel van een twaalfvoudige zintuigenkring.

Het volgende viertal bestaat uit minder duidelijk aanwijsbare zintuigen. Slechts één ervan heeft een bijzonder orgaan, maar om het te vinden, moet men de schedel open maken: de z.g. drie halfcirkelvormige kanalen van de evenwichtszin in het oor. De andere zintuigen zijn overal verspreid. Wat nemen deze zintuigen waar? De waarnemingen zijn wilsprocessen, die zich bijna in het onbewuste afspelen.
Rudolf Steiner noemt dit viertal ‘onderste’ of ‘wilszintuigen’, de ook wel gebruikte term ‘haptische’ zintuigen hangt samen met het Griekse werkwoord ‘hapto’, dat ‘tasten’ betekent.

Stellen we ons voor, dat wij gedurende een reis in een grot terecht komen, die plotseling door een puinstorting achter ons wordt afgesloten. Het is pikdonker. We hebben geen zaklantaarn of lucifers. We tasten moeizaam voorwaarts, met voelen en handen. We voelen soms iets van steen, hout of ijzer. We moeten wankelend steeds ons evenwicht bewaren. We voelen ons onbehagelijk, hebben hoofdpijn of koorts.

Deze haptische zintuigen helpen ons iets van onszelf waar te nemen. Zij zijn naar binnen toe gericht, in ons lichaam spelen zich drukprocessen af bij het tasten. Levensprocessen worden waargenomen, wanneer zij niet goed functioneren. Anders is er een vaag gevoel van welbehagen. Wij voelen onze bewegingen en ook, of we in evenwicht zijn.

De mens neemt met deze vier zintuigen op subjectieve wijze naar binnen toe waar, maar wat hij gewaar wordt, heeft objectief karakter. Die maag kan werkelijk van streek zijn, dat is geen verbeelding. Mijn stand kan werkelijk verkeerd zijn ten opzichte van de aard-as. Tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin zijn wilszintuigen.

De gehele natuurwetenschap en de techniek zijn door de mens ontwikkeld. Het zijn de ‘onderste’ zintuigen die de mens op het idee van afmeting, druk. toestand, zwaarte, snelheid hebben gebracht

Maar in het kunstzinnige beeld van de zintuigenkring mogen we voor kinderen zeker spreken van de tastzin als: fee Contacta, van de levenszin als: fee Viviane, van de bewegingszin als: fee Kinela en van de evenwichtszin als: fee Harmonia.

In de zin van elementen is fee Contacta aards, fee Viviane met de vloeistoffen verbonden, fee Kinela vol van het bewegelijke luchtelement en fee Harmonia heeft met de warmte te maken.

Onze derde en laatste groep zintuigen is eigenlijk geheel gericht op de informatie, die een medemens ons door’ waarneming oplevert. Daardoor zijn deze zintuigen grotendeels onbekend. Er is zeker sprake van een on-ontgonnen gebied, aangezien men meent voldoende te hebben aan de acht reeds genoemde zintuigen om de medemens te leren kennen.

Het gehoor neemt bij deze vier zintuigen een aparte plaats in, want het heeft veel weg van de vier gevoelszintuigen, maar het opent ook de poort voor de volgende drie.

Rudolf Steiner noemt deze vier: kenniszintuigen of geestelijke zintuigen. Ook worden ze ‘akoestische’ zintuigen genoemd.

We wagen ons aan een beschrijving:

De omgeving doet er niet toe. Wij raken in een gesprek. We  luisteren aandachtig en we trachten ons alleen te concentreren op datgene, wat de ander probeert te zeggen. We horen de klank van de stem. We nemen méér waar. We onderscheiden in de klankenstroom, die de ander voortbrengt, woorden en zinnen. Wij verstaan zijn taal. De zinnen van de ander bevatten gedachten, zij drukken gedachten uit. Wij luisteren, stellen ons geheel open. Denken we er maar één gedachte tussen door, dan nemen wij niet meer waar, wat de ander denkt. Wel beleven wij onderwijl de persoonlijkheid van de ander, we beleven hem als ik-mens.

Het volkomen nieuwe van Rudolf Steiner is ten aanzien van het geheel der zintuigen, dat hij erop gewezen heeft, dat er aparte zintuiglijke waarneming nodig is om in klanken woorden en zinnen te onderscheiden (woordzin of taalzin). Ook is er een apart zintuig nodig om in de woorden en zinnen de gedachten en ideeën van een ander waar te nemen, maar behalve in de taal ook nog in gebaar of mimiek.

Dit zintuig heet dan ook denk- of begripszin.

Tenslotte is ook het waarnemen van het ‘ik’ van een ander mens geen vorm van redenering, maar van zintuiglijke waarneming. Om het verschil tussen ik en niet-ik in de omgeving bij een ander mens waar te nemen, is een apart zintuig nodig, dat de ‘ik-zin’ genoemd wordt.

De akoestische zintuigen vragen, dat zij in hun geestelijke waarde worden ontdekt. Zij zijn kennis-zintuigen, die met uitzondering van het gehoor alleen aan de mens eigen zijn.
Voor degene die de mens als een soort dier beschouwen bestaan zij dus niet.
In onze feeënkringen nemen zij uiteraard een belangrijke plaats in. We hebben de gehoorzin als: fee Akoestica, de woordzin als: fee Logica, de denkzin als: fee Noëtica en de ik-zin als: fee Christiane.
Men kan zich afvragen of in het sprookje fee Noëtica de boze fee was. Door fee Christiane werd haar boze plan doorkruist. Daarna nam zij in ieder geval haar plaats in de kring weer in.
Ook al wordt men wakker uit de 100-jarige slaap. die veroorzaakt werd door het intellectueel-eenzijdige, toch kan men het verworven intellect als controlerende factor niet missen, ook bij  elke spirituele ontwikkeling. Dit laatste is dikwijls door Rudolf Steiner met nadruk betoogd.

Deze hoogste zintuigen kunnen geoefend worden. En hun waarnemingen worden dan de vrucht van een ontwikkelingsweg naar innerlijke activiteit.

Het is duidelijk, dat de natuurwetenschap de begrippen ‘woord’, ‘gedachte’ en ‘ik’ slechts als zuivere abstracties moet beschouwen. Rudolf Steiner geeft door zijn werk de mogelijkheden om deze abstracties weer ‘schouwbaar’ te maken, hetgeen pedagogisch en sociaal van het grootste belang mag worden geacht.

Tenslotte wordt het twaalftal zintuigen in beeld gebracht:

Rudolf Steiner merkte eens op, dat ons ik, als centrum van ons zielenleven. zich in de twaalf zintuigensfeer beweegt als de zon in de twaalf sterrenbeelden van de ecliptica.

Zo’n aanwijzing kan tot levend beeld worden.

zintuigen 1

 

5.4.3. Zintuigen en de kinderontwikkeling
Hoe past men de totaliteit van de twaalf zintuigen in ons mensbeeld? Het beeld van het zich naar lichaam, ziel en geest ontwikkelende kind, dat op weg naar de volwassenheid door drie zevenjarige fasen gaat?

Het kan duidelijk zijn, dat de zintuigactiviteit van het kind zeer intens is en onmiddellijk na de geboorte begint. De baby proeft nog voor hij kijkt. Tot in zijn kwispelende teentjes geniet hij van de zoete moedermelk. Het kleintje hoort ook al van alles: het kan van geluiden schrikken en het wordt rustig bij het zingen of spreken van de moeder.

Al betrekkelijk gauw komt in de tijd, waarin de lichamelijke basis van het kind wordt gevormd en uitgebouwd, de beweging als hoofdkenmerk van deze levensfase te voorschijn. Alles betasten, vasthouden, evenwicht bewaren, zich omdraaien, gaan zitten, pakken en gooien, schuiven, kruipen, staan, waggelen en lopen. Het kind denkt nauwelijks, het beweegt voortdurend. Eigenlijk is het merkwaardig, dat het pas lopende peutertje een hond en een boom herkent, ook al was de eerste ontmoeting met een pekinees en een treurwilg en de tweede met een Sint Bernard en een dwergconifeertje. Hond is hond en boom is boom. Deze begrippen zijn waarnemingen en geen conclusies na een denkproces!

Het kind gebruikt in de eerste zevenjaarfase — de wilsfase — wel alle zintuigen, maar de hoofdrol wordt toch gespeeld door het viertal, dat men ‘wilszintuigen’ noemt: tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Hoe kunnen deze ‘onderste zintuigen’ tot een goede ontplooiing komen? Door nabootsing in het algemeen en door het spel in het bijzonder! Rustige, zinvolle bewegingen van de volwassenen in de omgeving en beweegbaar speelgoed (hamerende timmerlui, zagende houthakkers, pikkende kipjes, dansende popjes) dat alles stimuleert de onderste zintuigen op goede wijze. Het kinderspel is ook bijzonder goed voor de wilszintuigen: de oude kinderspelen, kringspelen met goede klank en ritme, balspelen, touwtje springen.

Er zijn ook dingen die in onze technische civilisatie veel voorkomen en een regelrechte aanslag zijn voor de harmonische ontplooiing van tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Onrust, haastige, geïrriteerde bewegingen, toestellen die schijnbare beweging laten zien (film, T.V.) tasten de onderste zintuigen aan. Vooral ook gebrek aan ruimte voor spelen in de bovenbedoelde zin vormt een aantasting.

Kleuterscholen waar niet geleerd, maar gespeeld wordt, zijn gunstig in dat opzicht.

Bij sommige kinderen is de bewegingszin door een onrustige omgeving met een overmaat aan onritmische, mechanische, onregelmatige beweging zó aangetast, dat bij het kind geen gezonde bewegingsdrang, maar een ‘beweegzucht’ is ontstaan. Het kind kan dan geen seconde meer stil zitten, en beweegt, constant wriemelend en peuterend. Het kan ook niet meer luisteren.

Het viertal onderste zintuigen vormt een basis voor de volgende vier gevoelszintuigen in de schoolkind- of gevoelsfase. Die middelste vier – reuk – smaak – gezichts – en warmtezin geven op hun beurt een basis voor de harmonische ontplooiing van de laatste vier, de denkzintuigen in de laatste zevenjarige ontwikkelingsfase.

Het verband tussen de drie groepen is van het allergrootste belang voor de pedagogie en het onderwijs.

Het blijkt namelijk mogelijk te zijn om door het leggen van het juiste verband tussen een wils-, een gevoels- en een denkzintuig gebreken in het leervermogen geheel of gedeeltelijk te herstellen.

Men is daar nog in het begin, maar steeds meer studie van de zintuigen zal kunnen leiden tot het efficiënt helpen van leerlingen met moeilijkheden.

Een enkel voorbeeld mag thans volstaan. We zien een jongen, die met het oog niet goed kan waarnemen d.w.z. hij vergist zich met kleuren en vormen en hij kan nauwelijks een begrip ontwikkelen. We geven hem een opdracht om iets te tekenen.

We merken het volgende:

Het kind voelt niet, dat zijn papier op de tafel wegschuift. Hij voelt ook niet, dat hij te hard op zijn krijt drukt. Hij heeft ook niet in de gaten, dat zijn linkerhand een ander kleurkrijtje vasthoudt. Het papier ligt te schuin om prettig te werken. Geleidelijk komt het ongemerkt onderste-boven te liggen. Het kind krast te hard. Hij blijkt niet te zien, of zijn werk mooi of lelijk is.

Kijken we naar Trigoon III dan zien wij een samenhang tussen bewegingszin, gezichtszin en begripszin. De aangetaste bewegingszin beïnvloedt het oog en de begripsvorming (zie afb.).

Een aantal oefeningen om zich ritmisch en ontspannen te leren bewegen, bewerkt, dat de jongen normaal leert lopen en normaal leert zitten. Daarna is het mogelijk hem te leren zien, of hij het krijtje los en toch stevig hanteert. Hij leert ook zien, dat krassen niet zo mooi is; dat hij de lengte en dikte van de streepjes zelf kan controleren en veranderen. Hij begrijpt, hoe men dat aanpakken kan.

Het gaat er wel om een goede verstandhouding met het kind op te bouwen en het gedichtje zo uit te zoeken (of zelf te maken) dat het kind er iets waardevols in kan zien. Kortom, met de zintuigen als uitgangspunt is er zeer veel mogelijk. Men moet zich realiseren, dat zoiets in een gewone groep zevenjarigen kan worden gedaan.

Alles wat de zintuigen overbrengen, behoort tot de materiële wereld. Maar dit innerlijk ontstane beeld heeft zijn tehuis in het rijk van de onzichtbare levenskrachten.

Wat onze geest denkt, onze ziel beleeft, heeft onmiddellijk invloed op de levensuitingen van het organisme. Het zintuigorgaan wordt ook van de psychische zijde direct geëngageerd. Het van vreugde vervulde hart vindt zijn weerspiegeling in de glans van het oog!zintuigen 2

 

zintuigen 3

 

zintuigen 4

 

zintuigen 5

5.4.4 Aanhang             Samenvatting zintuigen.

A. Haptische of wilszintuigen.

1. De tastzin.|
Contact van de wil met de buitenwereld. Wanneer ik iets betast, neem ik toch mijn lichamelijkheid waar. Drukprocessen spelen zich onder mijn huid af. Ik projecteer dit op de buitenwereld met mijn bewustzijn en ik vel het oordeel ‘dit is een ruwe muur’. Er is een reactie van ons innerlijk op uiterlijke gebeurtenissen. Overigens werken bewegings- en evenwichtszin mee met de tastzin, evenals het oog. Het orgaan van de tastzin is ons gehele lichaam, vooral de huid.

2. De levenszin
We nemen door de levenszin op zeer algemene en onbepaalde wijze de toestanden van ons lichaam waar. De waarneming betreft in hoofdzaak de vitale sfeer, de functionering van de levenssappen: bloed en lymfevochten. We voelen dingen die het gehele lichaam betreffen: moeheid, uitgerust zijn, honger, dorst, uitputting, verzadiging, slaperigheid
Ook ontstaat bewustzijn van een orgaan, dat niet werkt zoals het zou moeten doen. Functioneert alles goed, dan neemt de levenszin een vaag behagen waar: wij voelen ons gezond en fit. De levenszin geeft objectieve feitelijkheden: Wanneer wij ons onplezierig in de maag voelen zou een chemicus met zijn retort precies kunnen nagaan, wat er aan onze spijsvertering mis is.

3. De bewegingszin
Dit zintuig neemt alle eigen beweging waar. Het zegt ons of wij in rust of in beweging zijn. De bewegingszin neemt alle bewegingen waar die in ons lichaam gebeuren, maar met beweging buiten ons? Een vergissing is het om te menen, dat wij bewegingen buiten ons door het oog direct kunnen waarnemen. Dat gaat anders. Het oog neemt slechts kleuren en licht-donker nuances waar. Wij doen alle bewegingen, die in ons waarnemingsveld zijn, onbewust mee in ons organisme, in het bewegingssysteem van onze lichamelijkheid.
Door onze eigen bewegingszin worden onze medebewegingen waargenomen, zodat alle beweging buiten ons tot ons subjectieve bewustzijn komt. Een cirkelvorm op een schoolbord is een ‘gestolde’ beweging. die ik met mijn bewegingszin waarneem. Met mijn bewustzijn verbind ik deze waarneming met de optische waarneming van de witte krijtstreep.
Een blinde neemt vormen alleen waar met zijn tastzin en bewegingszin. Rudolf Steiner noemt dit zintuig ook wel ‘eigenbewegingszin’.

4. De evenwichtszin
Met dit zintuig nemen wij onze stand in de ruimte waar. Zijn wij in evenwicht ten opzichte van de drie ruimteassen: boven-onder,  links-rechts, voor-achter? In feite wordt de betrekking waargenomen tussen het middelpunt van de aarde en ons eigen lichaam. Een z.g. onmacht betekent, dat onze evenwichtszin ons het middelpunt van de aarde ‘niet kan laten zien’.
Onze gehele oriëntatie in de ruimte is mogelijk door de evenwichtszin, die haar orgaan in het oor heeft, de drie z.g. half-cirkelvormige kanalen.

B. Optische of Gevoelszintuigen

5. De reukzin
De reukzin is in de neus gelegen. Via de lucht wordt alles waargenomen, wat van de materie in gasvormige toestand is overgegaan. De door de neus waargenomen geur, lucht of stank heeft een zeer sterke uitwerking op ons lichaam, die door vaak heftige gevoelens wordt vergezeld. Lichamelijke reacties b.v. braken zijn ook mogelijk.

6. De smaakzin
De smaakzin laat ons met tong en gehemelte proeven wat van de materie in vloeibare toestand is overgegaan.
Het proeven via de smaakzin veroorzaakt bij de mens zowel een groot genot en welbehagen als ook walging en misselijkheid met alle tussenliggende schakeringen.

7. De gezichtszin
De gezichtszin kan via het oog alleen functioneren, wanneer er licht is; toch kan ons oog het licht zelf niet waarnemen, aangezien licht geen stoffelijke maar een geestelijke kwaliteit is. Wel neemt het oog de dingen waar, die het licht aan hun oppervlakken veroorzaakt nl. kleur- en licht-donker nuances. Over het waarnemen van vorm zie de bewegingszin.

8. De warmtezin
De warmtezin heeft als orgaan onze gehele oppervlakte, al zijn er gevoeliger en ongevoeliger plekken. Waargenomen worden warmte en koude en de schakeringen daartussen.
Dit zintuig heeft duidelijker dan andere zintuigen een brug naar het psychische. Zielenwarmte en -koude worden ook door de warmtezin waargenomen, in combinatie met de akoestische zintuigen.

C. De akoestische zintuigen of Denk-zintuigen

9. De gehoorzin of klankzin
De gehoorzin heeft een Januskop. Ten dele behoort zij tot de z.g. middelste zintuigen, voor zover de natuur wordt waargenomen en de waarneming gevoelsmatig geëngageerd is. Maar het zintuig heeft ook het opmerkelijk vermogen om kwaliteiten hoorbaar te maken. Dit geldt niet alleen voor het onderscheiden van ‘echte’ munten, maar vooral voor het onderscheiden van kwaliteiten in de stem van de mens. Vandaar de sociale vermogens van de blinde!

10. De woord- of taalzin
De taal van een medemens is een zelfstandig te beleven wereld. Via de gehoorzin nemen we slechts het akoestische of muzikale element van de taal waar, niet het wezenlijke van de taal zelf.
Om woorden en zinnen in de stroom van klanken te kunnen onderscheiden is een apart zintuig nodig. Wij bouwen in de loop van ons leven via de woorden een soort klankorganisme op. Orgaan is: ons gehele bewegingsorganisme.

11. De gedachte- of begripszin
Taal en gedachte zijn niet identiek. Wij kunnen de gedachte van een ander mens ook leren kennen door zijn gezichtsexpressie en zijn gebaren. Er is een hoger zintuig nodig om uit de taalstroom de gedachten en ideeën te weten te komen. Dit is geen resultaat van verstandelijke redenering, maar van een zintuiglijke waarneming.
Kinderen kunnen al begrippen ervaren, wanneer zij nog niet kunnen denken. Orgaan voor het begripszintuig is het levensorganisme. Interessant is het, dat Chinezen, Koreanen en Japanners hetzelfde schrijfteken voor ‘boom’ hebben, terwijl zij geheel verschillende talen spreken.

12. De ik-zin
Wij moeten tussen eigen denken en het waarnemen van de gedachten van een ander mens onderscheiden.
Evenzo hebben wij onderscheid te maken tussen de beleving van ons eigen ‘ik’ en het waarnemen van het ‘ik’ van een ander.
Er is geen conclusie uit mijn eigen ik-beleven ten aanzien van een ander. Er is werkelijk sprake van een waarneming. Daartoe hebben wij een apart zintuig, de ik-zin. Het leert ons de keuze te maken tussen ‘ik’ en ‘niet-ik’ bij de ander. Het ik van de ander is een geestelijke realiteit. Onze eigen ik-zin — ons gehele lichaam is het orgaan ervan — moet door innerlijke activiteit geoefend worden.
.

Het binnenste buiten – publicatie Rudolf Steinerschool Leiden, *mei 1985, hoofdstuk V waarvan 5.4

.
Ik-zin: artikel in Antroposofie Magazine

.

Zintuigen: alle artikelen
.

962

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (11) worden/zijn

.

Worden / zijn

Evenwichtig gebruik maken van tegengestelde processen

De grote zaal van De Doelen in Rotterdam is nog niet half gevuld als het koor haar jaarlijkse uitvoering van de Johannes Passion van J.S. Bach geeft. Dat is jammer, en niet alleen omdat het een goede uitvoering is. Hoewel ik zelf vaak in de Johannes Passion heb meegezongen, valt het me iedere keer als ik ernaar luister op, dat je er steeds andere dingen aan kunt beleven. Ook merk je dat het beleven van de Passionsmuziek heel stimulerend op je gedachteleven inwerkt. Heel merkwaardig, maar misschien niet onbegrijpelijk, is dat de ‘Johannes’ het wat de belangstelling van het publiek betreft altijd moet afleggen tegen de ‘Mattheüs’, die steeds volle zalen blijft trekken.
Wanneer je beide versies van het passieverhaal naast elkaar beluistert, valt het op dat de Mattheüspassion ten opzichte van de Johannespassion iets extraverts heeft. Zij spreekt sterk het gevoel voor dramatiek aan, is meer breedsprakig in soli en koren en beschrijvend, beeldvormend van karakter. In de Johannes Passion is de beschrijving minder af. De nadruk ligt veel meer op het oproepen van een innerlijke beleving van het gebeuren voor en rond Golgotha. De toehoorder wordt ertoe aangezet om iets te doen met datgene wat door de lijdensgeschiedenis bereikt is, niet alleen nu, maar ook in de toekomst. Het verschil tussen de Johannes en de Mattheüs drukt zich misschien het beste uit in het verschil tussen ‘worden’ en ‘zijn’ (of ‘geworden’). In de Johannes wordt een mens in beweging gebracht, aangezet tot het beleven van een gebeurtenis die in de Mattheüs als een duidelijk uitgekristalliseerd beeld aanwezig is. Hiermee wil beslist geen waarde-oordeel uitgesproken zijn, het gaat veel meer om het karakteriseren van de stemming die beide Passionen beheerst.
.
Tegengestelde tendensen

Niet alleen in Bachs passiemuziek kun je de tegenstelling beleven tussen ‘worden’ en ‘zijn’. Al het leven wordt door die tegenstelling beheerst. In het functioneren van het levende lichaam, de fysiologie, herken je steeds de twee tegengestelde krachten: de een die in beweging brengt, oplost, vernieuwd (wordend) en de andere die vormt, tot stilstand brengt, kristalliseert (de gewordene). Elk lichaamsproces is een samenspel van oplossende, in beweging brengende, toekomstige krachten die ruimte maken voor iets nieuws, en de stollende, vastleggende en gestaltevormende krachten die het resultaat bevestigen. Het menselijk lichaam is voortdurend ‘worden’ in de stofwisseling, in de groei en in het bewegen. De gestalte, de holten, het uitgevormde zenuwstelsel en de hersenen geven uitdrukking aan het ‘zijnde’ in de mens. Zij zijn een tot stilstand gekomen groeiproces.

Het beschrijven van deze tegenstelling zou de suggestie kunnen wekken dat het lichaam een soort slagveld is tussen deze krachten. Dat is niet zo. Je beleeft jezelf niet als een strijdtoneel, maar als een harmonisch functionerend wezen. In de mens is kennelijk iets aanwezig, dat die tegengestelde krachten harmonisch laat samenwerken. De uit de buitenwereld opnemende, inademende beweging van de zintuigen – uitdrukking van het geworden lichaam – en de in de buitenwereld creatief ingrijpende, uitademende beweging van de stofwisselingsorganen – dragers van het wordende in het lichaam – die uit het vernietigde voedsel van buiten het lichaam nieuwe eigen lichaamssubstantie opbouwen en het door middel van de bloedsomloop aan het hele lichaam ten goede laten komen, worden samengevat in een harmonisch geheel, een ritme.
Ritme ontstaat altijd wanneer twee tegengestelde polen afwisselend met elkaar in evenwicht aan bod komen. In het lichaam drukt dat vermogen tot evenwicht, harmonie, ritme zich uit in het hart en de longen, ritmische organen bij uitstek. Hart en longen maken voortdurend in- en uitademende bewegingen, lucht en bloed opnemend en afgevend. Je blijft als mens gezond zolang je in staat bent tot harmonisering van die tegengestelde tendensen en niet beheerst wordt door een van beide krachten. Het steeds weer bereiken van evenwicht stelt je in staat als vrij mens te handelen, te ‘spelen’ met de polaire tendensen en er zo het midden tussen te vinden.

Om dit aanschouwelijk te maken, moet je proberen je voor te stellen wat er zou gebeuren als je alleen maar zou inademen. Het lichaam zou zo rond worden als een ballon en uiteindelijk uit elkaar barsten. Een zeer veel voorkomend ziektebeeld dat deze situatie benadert, is de zogenaamde hyperventilatie. Hierbij geeft de mens zich te veel over aan de indrukken van de buitenwereld en kan die emotioneel niet verwerken. Deze toestand uit zich bij de patiënt onder andere in het voortdurend willen inademen. Hij heeft het gevoel te zullen stikken en haalt daarom nog dieper adem, waardoor hij zich zelf (door een steeds ongunstiger verhouding tussen de koolzuur- en zuurstofconcentratie in het bloed) nog benauwder maakt. Daar naast ontstaat ook een krampend, tintelend gevoel in de handen, zodat een vuist ontstaat die in zijn samengebalde, ronde vorm aan de schedel – zetel van zintuigen en hersenen -doet denken. Een psychisch overgeleverd zijn aan de buitenwereld spiegelt zich in een lichamelijk uit balans zijn. De hyperventilatiepatiënt is psychisch en lichamelijk aan de uitademing overgeleverd. Dat verhindert hem om vrijuit – in- en uitademend – te leven, in harmonie met zichzelf.
.

Tussen ‘worden’ en ‘zijn’
Bij het ademhalen gaat het niet alleen om het in- en uitademen, maar juist om dat ene momentje ertussen! Daar ben je vrij mens, niet meegesleept door een van de tegengestelde krachtstromen. Dat ondeelbaar moment tussen ‘worden’ en ‘zijn’ geeft je gelegenheid tot eigen oordeelsvorming, bezinning, zelfbewustzijn. Om te functioneren in het leven heb je het vermogen tot in- en uitademen nodig, maar het is even noodzakelijk ervoor te zorgen dat je niet de slaaf wordt van een van beide krachten. Hoe evenwichtiger je gebruik maakt van de tegengestelde processen in lichamelijk en psychisch functioneren, des te minder loop je het gevaar in je handelen en denken eenzijdig gericht te zijn.

Ziekte is zo niet het toevoegen van iets ongunstigs (bacterie, virus of gifstof) aan het lichaam, maar het ontbreken van het meest essentiële in het leven, namelijk het vermogen tot het vinden van een midden, een evenwicht. In de vaatverkalking word je beheerst door een verstarringstendens; in de koorts ben je uitgeleverd aan oplossende stofwisselingskrachten. Als je ziek bent, ben je uit het lood geslagen. Een nieuw herwonnen evenwicht maakt je weer vrij mens. Gezondheid, evenwicht en vrijheid zijn in deze zin synoniem.

Niet alleen in het lichaam wordt de vrijheid van het creatieve midden voortdurend belaagd en op de proef gesteld. Ook maatschappelijk gezien wordt een strijd om de vrijheid steeds meer zichtbaar. Dat klinkt vaag, maar het wordt al heel wat minder vaag als je je bijvoorbeeld verdiept in de Wet op het Basisonderwijs.

De kern van het probleem is, kort samengevat, dat de wet een miskenning inhoudt van het feit dat de mens een zich ontwikkelend wezen is, dat in zijn leven verschillende fasen doormaakt. Al die fasen brengen hun eigen opdracht, kenmerk en karakter met zich mee. Elke fase is ook de basis waarop de mens de volgende kan doormaken. In de kleutertijd is het kind bezig zijn lichaam te vormen en zich zo voor te bereiden op het aardebestaan. Pas als de lichaamsvorming een bepaald eindpunt heeft bereikt, krijgt het kind ‘energie’ tot zijn beschikking om aan zijn intellectuele ontwikkeling te werken en te leren denken.

De nieuwe wet gaat er vanuit dat hoe eerder je leert denken, des te gemakkelijker je dat later afgaat. Hoe sneller je tot leren in staat bent, hoe meer je ook kunt leren en hoe nuttiger je voor de samenleving bent. Er is geen benul van het eigene van de ontwikkeling van het kleine kind. De mens wordt als kleine volwassene geboren en het is de taak van de school daar zo snel mogelijk een grote volwassene van te maken.

Zo’n wet komt overigens niet uit de lucht vallen. Allerlei geledingen van de maatschappij zijn doortrokken van een tendens om de menselijke verrichtingen op lichamelijk, psychisch en geestelijk gebied verregaand beheersbaar te maken.
Denk bijvoorbeeld (op medisch gebied) eens aan het toenemend aantal ziektes waartegen je kunt (moet) worden ingeënt, aan het ontmoedigen van aanstaande moeders om thuis te bevallen en aan het groeiende aantal bevolkingsonderzoeken. Het menselijk leven is iets engs geworden; er kan van alles misgaan. Door al deze zorgen word je echter steeds met je neus op het feit gedrukt dat je een lichaam hebt, sterker nog, dat je een lichaam bent. Datgene wat het meest ‘geworden’ is aan een mens – zijn lichaam – is mede door de wetenschappelijk-materialistische benadering van dat wat we menselijk leven noemen, zo allesoverheersend aanwezig in ons denken, dat gaandeweg alle uitingen van het menselijk bestaan – ook de emotioneel-psychische – vanuit het ‘geworden’ lichamelijke worden bekeken.

Wat betreft de substanties waaruit ons lichaam is opgebouwd, hebben wij ook niets unieks. Alle botten van mensen zijn uit dezelfde kalk opgebouwd. Dat geldt echter niet voor datgene wat je met die botten doet, waarvoor je ze gebruikt, namelijk je bestaan op aarde mogelijk maken op een heel persoonlijke manier. Er is echter voor dat persoonlijk omgaan met het lichaam, de emoties, ervaringen en belevenissen – dat geheel waar je ‘ik’ of ‘van mij’ tegen zegt – vanuit de wetenschap geen formule beschikbaar die dat persoonlijke kan veralgemeniseren. Het ik iets dat niet bestudeerd kan worden als de kalk uit je botten. Daardoor valt het individuele weg uit het beeld dat de wetenschap geeft van de mens. Voor het individuele is het gedrag in de plaats gekomen, dat wat je aan de buitenkant, aan het zich gedragende lijf kunt zien. Voor datgene wat steeds vernieuwend is – belevenissen, ervaringen, emoties – daar waar een mens steeds wordt, is nog maar een bijrol gereserveerd. Het psychisch-geestelijke, zich uitdrukkend in de biografie, wordt zo langzamerhand als een gevolg van het lichamelijk functioneren beschouwd.
.
Anti-autoritair*
Je kunt je zorgen maken over zulke ontwikkelingen, en terecht. Maar daar kom je niet veel verder mee. Dat ons denken op boven beschreven wijze functioneert, is een constatering en de zorgen die je je maakt kunnen een uitgangspunt iets tegenover deze eenzijdigheid van onze tijd te stellen. Wat kun je bijvoorbeeld als ouders voor je kleine kind doen, zodat het later echt in staat is te functioneren in een steeds
gecompliceerdere maatschappij, als een echt vrij mens?

In eerste instantie ben je geneigd om tegenover het allesregelende streven in het onderwijs het anti-autoritaire onderwijs te plaatsen, waarin het kind alles mag en aan geen enkele regel of leerplan gebonden is. De ervaring leert dat het kind, ondanks alle vrijheid, tot niets komt. Het blijft toch een zekere leiding nodig hebben en zoeken! Het zijn ongelukkige kinderen aan wie systematisch leiding onthouden wordt. Zo’n anti-autoritaire houding van de opvoeders leidt niet zelden  tot alle mogelijke ziekteverschijnselen bij kinderen. Je kunt bij kinderen die te weinig structuur in de opvoeding aangeboden krijgen. zien dat ook het lichaam die structuur gaat missen. Allerlei lichaamsprocessen gaan onafhankelijk van elkaar functioneren. Zo kunnen de amandelen geweldig gaan opzwellen en ontsteken met enorme vochtafscheiding, waardoor de kinderen eeuwig snotteren en met hun oren tobben. Die amandelen kennen hun plaats niet, weten niet hoe ze in het geheel van het lichaam doelmatig moeten functioneren. Het kind weet als het ware geen leiding te geven aan zijn amandelen.

De leiding die het kind in zijn opvoeding ervaart, spiegelt zich aan de leiding die aan de lichaamsprocessen wordt gegeven door datgene wat van het lichaam gebruik maakt, het individueel-persoonlijke. Anti-autoritair onderwijs is vormloos, chaotiserend, is alleen maar ‘worden’, zoals de voedselstroom in onze darmen chaotisch gemaakt wordt door het verteringsproces. Daar wordt echter nieuwe lichaamssubstantie uit opgebouwd! Dat vormende opbouwproces, dat structurerende, mist het anti-autoritaire onderwijs. In die zin is deze onderwijsrichting net zo eenzijdig als het door en door bedachte en gereglementeerde onderwijs van de basisschool. Het onderwijs dat door de antroposofie geïnspireerd wordt en zowel structuur (‘zijn’) als individuele ontwikkelingskansen (‘worden’) wil bieden, wordt dan ook gegeven in de vrijescholen, die door buitenstaanders zo graag over één kam geschoren worden met het anti-autoritaire onderwijs.
Niet alleen in de opvoeding van het lagere schoolkind is, als reactie op het al te gereglementeerde, het anti-autoritaire en daarmee het op misplaatste wijze vrijlaten van het kind waarneembaar. Al in de manier waarop veel moderne ouders met hun baby’s omgaan, uit zich het miskennen van het belang van het aanbrengen van structuur in de opvoeding en verzorging. Dat is natuurlijk geen boze opzet maar een gevolg van het denken over kinderen vanuit het standpunt van de volwassene. Je vindt het zelf, als ‘geworden’ volwassene, prettig om vrij te zijn, om niet altijd aan banden gelegd te worden, je eigen weg te gaan. Dus zal dat voor de baby ook wel gelden. Een baby is eigenlijk een kleine volwassene. Maar niets is minder waar.
.
Alleseter
Wanneer je naar het lichaam van een baby kijkt, zie je dat de ontwikkeling daarvan nog volop in beweging is. De groei barst er aan alle kanten uit. De organen hebben in hun groei en uitrijping beslist nog geen eindtoestand bereikt. Een baby is lichamelijk geen ‘zijnd’ maar een ‘wordend’ wezen. Daarbij is het geheel op de buitenwereld gericht. Het neemt alle mogelijke indrukken op (plaats van geboorte, het soort ouders dat je hebt, kleding, voeding, warmte etcetera en laat die ten goede komen aan zijn groeiende lichaam.
De baby is een ‘alleseter’, het zwelgt als het ware in datgene wat van buitenaf wordt aangedragen. Het kan ook nog niet goed bepalen wat goed en wat niet goed voor het lichaam is. In het omgaan met al die indrukken zit nog weinig vorm. Aanbrengen van vorm in het waarnemen (selecteren) en van daaruit in het opbouwen van het lichaam is iets wat het kind moet leren en wat hem dus voorgedaan moet worden. Zoals de volwassene als tegenwicht voor het al te gewordene (intellectuele belasting, stress, het moeten handhaven van maatschappelijke positie) iets losmakends nodig heeft en daarom in de vrije natuur gaat wandelen of gaat zeilen, zo heeft de baby het nodig dat zijn drang tot groei en uitdijen van buitenaf begeleid en een vormend houvast geboden wordt.
Je kunt die ‘wordende’ groeitendens enerzijds en de noodzaak van structuur anderzijds, bij baby’s al heel vroeg waarnemen. Het is bijvoorbeeld gebleken dat veel baby’s erg onrustig gaan slapen als ze te vaak – dat wil zeggen elke dag – in bad gedaan worden. Zeker in de eerste maanden moet je daar mee uitkijken. Water werkt zeer ontspannend en losmakend, oplossend bijna. Je geeft je helemaal over aan het warme water als je in bad ligt. Net zo geef je je aan de slaap over; je moet er ook altijd op bedacht zijn niet in bad in slaap te vallen. Na een bad of een goede nachtrust voel je je herboren, je lichaam voelt weer als nieuw. Het wegvallen van het dagbewustzijn heeft de
opbouwkrachten de kans gegeven herstelwerkzaamheden te verrichten. Je lichaam, dat teveel neigde naar het gewordene, verharde, heeft weer ‘wordingskracht’ gekregen, is weer een beetje in oplossing gebracht.
Maar dat heeft een baby niet nodig! Een baby is nog één en al wordingskrachten. Zijn lichaamssubstantie bevindt zich nog in zo’n opgeloste toestand dat er niets anders dan nieuwe dingen in dat lichaam gebeuren. Het kleine kind heeft dat kleine beetje houvast gevende bewustzijn van die paar wakkere uurtjes tussen al dat slapen door hard nodig om het wordende een beetje ‘zijnd’ te laten worden. Bij kinderen die van zichzelf al een sterke hang naar het ‘wordende’ hebben, snel koortsend, erg beweeglijk, vaak verkouden, snel luiereczeem enzovoort) en eigenlijk te ‘waterig’ zijn, kan het veelvuldig baden het broze evenwicht tussen vorm en substantie, tussen zijn en worden, verstoren en het kind nog wateriger maken. Het is zijn houvast kwijt in het structureren van het lichaam. En als je in het leven je houvast kwijt bent dan wordt je daar onrustig van. Wanneer een probleem je zó bezig houdt dat je het niet meer loslaat, dan komt er een moment dat het probleem jou niet meer laat schieten. Dat kan er toe leiden dat je je ook niet meer aan de slaap kunt overgeven; eerst moet je de heerschappij over jezelf terugkrijgen en afstand tot het probleem nemen voordat je in de nacht met de ‘herstelwerkzaamheden’ kunt beginnen. Zo is de te waterig geworden baby ook in zijn slaap bezig wat meer vorm en bewustzijn in zijn lichamelijke ontwikkeling aan te brengen. In die slaap strijden zo ‘zijn’ (bewustzijn) en ‘worden’ met elkaar om een nieuw evenwicht te vinden. Die strijd uit zich naar buiten toe als de genoemde onrust.

Zoals het warme bad ontgrenzend, ‘wordend’ werkt, zo zie je een daarop gelijkend proces zich voltrekken bij het te vroeg stoppen met het inwikkelen van een baby in een wikkel- of omslagluier, wanneer die überhaupt wordt toegepast. Zoals al in diverse toonaarden verkondigd, is het voor een baby heel belangrijk om zijn eigen grenzen te ervaren, in dit geval zijn eigen huid. Bij de gratie van het hebben van een huid kun je je een individueel persoon (gaan) voelen. Je scheidt je af van de buitenwereld. Door heel veel vallen, knieën stoten, stompen van klasgenoten en ga zo maar door, wordt een kind zich daar door middel van zijn huid bewust van. Je zou van een ‘huidbewustzijn’ kunnen spreken. Door je huid wordt je je bewust van jezelf. Dat huidbewustzijn is nog heel ver weg in de eerste maanden. Een baby huilt in de regel wanneer hij wordt uitgekleed. Dat zal wel meerdere redenen hebben (omgevingstemperatuur, honger of fel licht), maar één van de redenen zal toch zeker zijn dat het kind het als heel onaangenaam ervaart dat zijn huidbewustzijn weggevallen is. De wikkelluier, lekker stevig om het hele lijfje heen, fungeert immers als stand-in, als voorlopige huid. Natuurlijk is het helemaal niet slecht om een kind zo af en toe eens te laten spartelen met zijn armpjes en beentjes, ook het bewegen hoort bij het leven. Maar de mogelijkheden daartoe moeten uitgebreid worden in een tempo waarin het kind het bij kan houden. Zo voorkom je dat het kind zijn houvast verliest aan zijn lichaam, zijn huidbewustzijn. Het is daarbij verstandig langzaam te wennen van wikkelluier via trappelzak naar het helemaal vrijlaten van de ledematen.

Er is, kort samengevat, niets op tegen dat een klein kind eens met zijn beentjes spartelt of dat het in bad gaat, maar het moet een beetje begeleid worden en afgestemd op de fase van ontwikkeling. En het is je taak als dan niet beginnend ouder daar een sturend element in te zijn. Dat kan heel lastig zijn. Bij veel van dat wat je je kind onthoudt omdat je denkt dat je zo het beste inhoud aan je opvoeding kunt geven, blijf je in eerste instantie het gevoel houden: ‘Maar ik vind het zelf ook leuk, kan ik het daarom wel verbieden?’ Je gaat met jezelf in discussie. En eigenlijk gaat het daarbij dan niet alleen om het badje of iets dergelijks, maar om je eigen rol en betekenis als opvoeder. De centrale vraag daarbij is elke keer: ‘Ben ik niet te dwingend (te ‘zijnd’) of juist te loslatend (te ‘wordend’), ben ik in staat om mijn kind op een evenwichtige manier op te voeder. Wanneer je zo een aantal opvoedingssituaties doorgeworsteld en geprobeerd hebt daarbij zo bewust mogelijk met je kind bezig te zijn, dan ga je voelen dat dàt nu juist opvoeden is: autoriteit zijn, niet in de zin van allesweter of wetgever, maar als degene die zich een overzicht van de situatie verschaft heeft en van daaruit vormende met het kind meeleeft Je hebt daarbij dan ook niet zoveel aan al die boekjes over kinderopvoeding waarmee de boekhandels vol liggen. Wat je je niet zelf eigen gemaakt hebt, kun je nooit zinvol op je kind overbrengen. Hooguit kom je door het lezen van zulke boeken (en stukjes als het voorliggende!) een stukje verder in je denkproces. Zo groei je zelf ook met je kind mee. Het is heel afgezaagd maar daarom niet minder waar:
opvoeding is zelfopvoeding!
Alleen om dat te demonstreren werden bovenstaande illustraties gegeven.
.
Aart van der Stel, huisarts, Jonas 01-04-1983
.

*In de jaren 70 van de vorige eeuw ontstond er een beweging van ‘anti-autoritair’ opvoeden. Inmiddels is daarvan nauwelijks sprake meer.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

939

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen en het leerplan (12-7)

.

Ontwikkelingsfasen van de mensheid en ontwikkelingsfasen van het kind

.

In de reeks Haeckel en het leerplan ging het erom te onderzoeken in hoeverre zijn recapitulatietheorie een of de basis vormt voor het leerplan van de vrijeschool.

Je kunt vaststellen dat in Steiners pedagogische voordrachten GA 293-311 door hem geen verwijzingen naar Haeckel zijn gegeven bij het vormgeven van het leerplan. Hij spreekt wel over Haeckels recapitulatietheorie, maar wijst deze juist af waar het gaat om de ontwikkeling van het kind na de geboorte.

Wie het leerplan van de vrijeschool en Ernst Haeckels recapitulatietheorie in één adem wil uitspreken, vindt daarvoor bij Steiner geen aanknopingspunten.

Er zijn wel uitspraken van Steiner over de ontwikkeling van de mensheid en de individuele mens:

‘Zoals de individuele mensen vanaf het ogenblik dat ze voor de eerste keer uit de schoot der goden afdalen als individuele zielen een ontwikkeling hebben doorgemaakt, net zo heeft de hele mensheid een ontwikkeling doorgemaakt.’ [1]

In GA 55: ‘Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.’

Steiner citeert dan Friedrich August Wolf** die  de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd karakteriseerde. Hij vervolgt:

‘Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan, maar die toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde. Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen, Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu is  qua beelden maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs. En de Atlantiër beheerste de beelden. Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind. In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer actief op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen. Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn. De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt – en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.'[2]

In deze voordracht krijgen we geen nadere mededelingen over ‘de Lemurische en Atlantische fasen’ die het kind zou herhalen en die in het leerplan van de vrijeschool te herkennen zouden zijn.

Leerplan houdt toch vooral in’: vakken, leerstof. Als Steiner het belangrijk zou hebben gevonden dat het leerplan een belangrijke mogelijkheid zou moeten geven om voorbije fasen van de mensheid te herhalen of dat het leerplan een uitdrukking zou moeten zijn van wat het kind aan voorbije fasen herhaalt, dan zou hij dat zeker benadrukt hebben.

Wanneer hij in de hierboven geciteerde woorden Lemurië en Atlantis noemt, kun je door ‘speelgoed, fantasie’ wel een verbinding leggen naarwat in de kleuterklas gebeurt. Voor de omgang met het kind kun je daaruit halen: de kleuter heeft het vrije spelen nodig. Nu zou je kunnen zeggen: in de vrijekleuterklas staat op het lesrooster ‘vrij spel’: dat is dus ‘Atlantis’. Maar op het rooster staat vrij spel omdat je aan het kind kunt aflezen dat het a.h.w. ‘het vrij spelen is’; in het vrije spel volkomen zichzelf is. Het kind moet dus de gelegenheid krijgen om veel vrij te spelen – of de drang daartoe nu een Atlantische erfenis is of niet.

Zo’n soort betoog kun je ook houden m.b.t. ‘autoriteit’. Wat Steiner de ‘vanzelfsprekende autoriteit’ noemt die de leerkracht in zijn optiek voor de kinderen tussen 7 en 14 moet zijn, kun je terugvoeren op zijn uitspraak hierboven geciteerd. Maar in de praktijk van alle dag kun je waarnemen dat de kinderen deze autoriteit in de oudere daadwerkelijk zoeken, in hun ouders of grootouders, maar ook in hun leerkracht met wie ze toch een deel van hun leven doorbrengen.

Wil je leerplan en ontwikkelingsfase, van de mensheid en van wat het zich ontwikkelende kind daarvan zou herhalen, in verband brengen met elkaar, zul je ieder onderwerp grondig moeten bestuderen: de mensheidsfase en de ontwikkeling bij of van het kind.

Ik herhaal hier nogmaals dat speculeren het grote gevaar is. Wie zou er vanuit een helderziend vermogen iets over kunnen zeggen? Wie er iets ‘helderziend’ over zegt, heeft waarschijnlijk die vermogens niet en wie ze wel heeft, komt er niet mee naar buiten.
Blijft dus over, wat Steiner noemt, de gedachtefilosofie. Het filosoferen over ‘vertelstof en mensheidsontwikkelingsfase met het oog op ontwikkeling van kinderen’ bv. kan daarmee interessante gezichtspunten opleveren. Maar wie durft te zeggen dat ze ook ‘waar’ zijn. Wat je wel als ‘waar’ kunt nemen, is dat de kinderen in de hun aangeboden vertelstof helemaal opgaan. Dat er een innerlijk verlangen is naar verhalen, beelden, avonturen enz. Waar komt zo’n verlangen vandaan. Wie het helderziend kan waarnemen enz. Maar hoe dicht komen we bij de waarheid met de gedachtefilosofie.

Er zijn mensen (geweest) die pogingen doen of deden om in dit m.i. overigens heel boeiende onderwerp, dieper door te dringen.

Zo kwamen in de deze reeks over het leerplan Henk van Oort, Werner Govaerts en Karel Post Uiterweer ter sprake. Van Johanna Berens vind je hier een artikel en van Frans Lutters hier. Van Wim Veltman hier. Er zullen er zeker meer zijn: ik ken ze niet allemaal.

Op basis van de uitspraken van Steiner kunnen de gezichtspunten van Haeckel hierbij geen rol spelen: zij gelden slechts voor de ontwikkeling van kiemcel tot geboorte. Hem toch meenemen in de gedachtefilosofie over het leerplan, levert teveel speculatie op om in de buurt van de waarheid te komen.

[1] GA 97/125
[2] GA 55/134 e.v.
vertaald

Haeckel en het leerplan: alle artikelen

836