Tagarchief: spel

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2157

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 306)

.

Zie de inleiding

GA 306

Blz.  67

Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli­chen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schul­pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel­ber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an.

En nu vraag ik U: is voor het kind het spel vermaak of ernst? Het spel is voor het gezonde kind beslist geen ‘spelletje’, maar grote ernst. In echte ernst stroomt uit het menselijk organisme in de kinderleeftijd het spel naar buiten. Als je alleen al geraakt wordt door deze ernst van het spel op de leerplichtige leeftijd, dan geef je geen spelend les op de manier waarop men dit bedoelt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen heeft.
Het komt overal aan op de juiste waarneming van het leven.
GA 306/67
Op deze blog vertaald/67

Blz. 76

Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen mit dem allmählichen Hereintreten des Materialismus in unsere mo­derne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daß man gerade für das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das al­lerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden statt organischer Methoden eingeführt hat. Aber man muß sich klar­machen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt, nachzu­ahmen. Dasjenige, was der spätere Ernst des Lebens fordert und der spätere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim Kinde, wie ich schon gestern erwähnte, als Spiel betätigt, aber als Spiel, das zunächst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht le­diglich darin, daß bei der Arbeit des Lebens zunächst das Einfügen in die äußere Zweckmäßigkeit der Welt in Betracht kommt, daß wir da hingegeben sein müssen an die äußere Zweckmäßigkeit der Welt. Und das Kind will dasjenige, was es in Betätigung umsetzt, aus sei­ner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem Menschenleben heraus entwickeln. Das Spiel wirkt von innen nach außen ; die Arbeit wirkt von außen nach innen. Darin besteht ja gerade die ungeheuer bedeutungsvolle Aufgabe der Volksschule, daß das Spiel allmählich in Arbeit übergeführt wird. Und kann man praktisch die große Frage beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt? Dann

Wat dit betreft is de opvoedkunde meegegaan met het materialisme dat langzaam onze moderne beschaving binnenkwam. Dat wordt in het bijzonder duidelijk m.n. voor de leeftijd tot aan de tandenwisseling, eigenlijk de allerbelangrijkste leeftijd in een mensenleven, waarop men zeer dikwijls zielloze methoden i.p.v. organische methoden ingevoerd heeft. Maar het moet wel duidelijk voor je zijn: het kind is er tot aan de tandenwisseling op aangewezen na te bootsen.
Dat wat de latere ernst van het leven eist en de latere ernst van het leven nauw met arbeid verbindt, dat wordt bij een kind, zoals ik gisteren al aangaf, gespeeld, maar als spel dat voor een kind helemaal volle ernst is. En het verschil tussen het spel van een kind en de arbeid in het leven bestaat er eigenlijk alleen maar in dat het bij de arbeid vooral gaat om het invoegen in de uiterlijke doelmatigheid van de wereld, dat we ons daar moeten wijden aan de doelmatigheid van de wereld. En het kind wil dat wat het in activiteit omzet uit zijn eigen natuur ontwikkelen, uit zijn leven als mens ontwikkelen. Het spel werkt van binnen naar buiten; arbeid van buiten naar binnen. Daarin bestaat nu juist de ongekend belangrijke opgave van de basisschool dat het spel langzaam tot arbeid wordt. En kun je praktisch de grote vraag beantwoorden: hoe wordt het spel in arbeid veranderd?

Blz. 77

beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerzie­hung. Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachah­men. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus den intellektualistischen Überlegungen der Erwachsenen heraus aller­lei Spielartiges für die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Während die Kinder nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man viel­fach durch Stäbchenlegen, oder wie dergleichen Dinge heißen, beson­dere Dinge, für die Kinder, die sie dann vollführen sollen und wo­durch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus ihnen herausfließt, und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur nachahmen will. Sie werden daraus herausgeführt und werden durch allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tätigkeitsfelder hineingebracht, die nicht für das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19.Jahrhundert war sehr beziehungsreich im Ausdenken von allen mögli­chen Kinderarbeiten für den Kindergarten, die man eigentlich nicht ausführen lassen sollte. Denn im Kindergarten

Dan beantwoord je eigenlijk de kernvraag van de opvoeding in de basisschool. Maar het kind speelt in het nabootsen en wil spelen in het nabootsen. Omdat men niet door heeft kunnen dringen tot de leeftijd van een kind door een echte, ware menskunde, heeft men uit de intellectualistische overwegingen van de volwassenen voor de kinderen van alles verzonnen op het gebied van spel in de kleuterklas, maar dat is in feite door de volwassenen bedacht. Terwijl de kinderen de arbeid van de volwassenen willen nabootsen, vinden deze veelvuldig – het leggen van staafjes of hoe dergelijke dingen ook mogen heten – bijzondere dingen uit voor de kinderen die deze dan moeten uitvoeren, waardoor ze volledig afgebracht worden van wat vol leven uit hen stroomt en wat alleen maar de arbeid van de volwassene wil nadoen.
Ze worden daarvan weggeleid en worden tot allerlei zielloze bedenksels geactiveerd die niet bij de kinderlijke leeftijd passen. De 19e eeuw in het bijzonder was veel betekenend voor het uitdenken van allerlei kinderwerkjes voor op de kleuterschool die men eigenlijk niet had moeten laten uitvoeren. Want op de kleuterschool

kann es eigentlich nur darauf ankommen, daß das Kind sich anpaßt den paar Leuten, die den Kindergarten leiten, daß diese paar Leute naturgemäß sich beneh­men, und daß das Kind die Anregungen empfängt, das nachzuahmen, was diese paar Leute tun – daß man nicht extra von dem einen zum anderen Kinde geht und ihm vormacht: das oder jenes soll es tun. Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben die Aufgabe für den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daß sie aus der Be­tätigung des Kindes ins Spiel fließen können. Man hat das Leben, die Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergar­tens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur ange­eignet werden, wenn man sie dann im späteren Leben zu dem, was man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen muß. So zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten werden, 

komt het er alleen op aan dat het kind zich aanpast aan de paar mensen die de kleuterschool leiden, dat deze mensen zich natuurlijk gedragen en dat het kind aansporingen ontvangt dát na te bootsen wat deze paar mensen doen – dat men niet extra van het ene kind naar het andere gaat en het voordoet: dat en dat moet je doen.
Want zeggen: dat moet je doen, wil het nog niet opvolgen. Het wil nadoen wat de volwassene doet. Dus is de opdracht voor de kleuterschool, dat wat de arbeid in het leven is, in zulke vormen te gieten dat die uit de activiteit van het kind in het spel kan stromen. Je moet het leven, de arbeidsactiviteit van het leven in de kleuterschoolactiviteiten brengen. Je moet geen dingen uitdenken die eigenlijk in het leven alleen als uitzondering eens voorkomen en die eigenlijk pas juist worden toegepast, wanneer je die dan in het latere leven, naast wat je op een normale manier geleerd hebt, er bij moet leren. Zo kan je bv. zien hoe kinderen gevraagd wordt om sneetjes

Blz. 78

in Papierblätter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daß da drinnen aus buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daß man das Kind durch eine mechanisierende Tätigkeit abhält davon, in die normale Lebenstätigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit den Fingern unmittelbar machen soll, das macht die normale Tätig­keit, indem man irgendeine Näh- oder Stickarbeit in primitiver Weise ausführen läßt. Die Dinge, die vom Kinde ausgeführt werden, müs­sen unmittelbar aus dem Leben genommen werden ; sie dürfen nicht ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachse­nen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daß das Kind nachahmen muß das Leben. Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daß man vor dem Kinde dasjenige in richtiger Weise ausführt, was im Leben den Zwecken angepaßt ist, was beim Kinde angepaßt ist dem Hervorgehen aus dem Betätigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine große Ar­beit, eine ungeheuer bedeutungsvolle pädagogische Arbeit.

in een vel papier te maken, daar dan allerlei rood en blauw en geel spul doorheen te steken, zodat er binnenin uit gekleurd papier een vlechtwerkje ontstaat. Wat je daarmee bereikt is, dat je het kind door een zielloze bezigheid ervan weghoudt met de normale activiteiten van het leven bezig te zijn. Want wat je hier direct met je vingers moet maken dat gebeurt als normale bezigheid als je een of ander naai- of borduurwerkje van eenvoudig niveau laat doen. De dingen die door de kinderen gedaan worden, moeten direct uit het leven gehaald worden; die mogen niet bedacht worden vanuit een intellectualistische cultuur van de volwassenen. Het komt er in de kleuterschool juist op aan, dat het kind het leven na kan bootsen. Dit werk – het leven zo vorm te geven dat je voor het kind op de juiste manier organiseert wat in het leven doelmatig is, wat bij het kind past wanneer vanuit zijn eigen organisme tevoorschijn komt dat het bezig wil zijn, – dat is een groot werk, dat is een ongekend betekenisvol pedagogisch werk.

Die Ar­beit, Stäbchenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu machen, die ist leicht zu machen. Aber die Arbeit, unser komplizier­tes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen spielt und das Mädchen mit der Puppe spielt – richtig die menschli­che Betätigung ins kindliche Spiel umsetzen, und dies auch für die komplizierteren Betätigungen des Lebens zu finden: das ist es, was geleistet werden muß, und das ist eine lange Arbeit, für die heute noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muß sich klar sein darüber, daß in diesem Nachahmen, in dieser sinngemäßen Betäti­gung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt, und die künstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz sub­jektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde ein Taschentuch oder einen Lappen, und knüpfen Sie diesen so, daß er oben einen Kopf hat, unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine Puppe gemacht. Sie können dann noch mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund daranmachen, oder besser das Kind selber ma­chen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser Puppe

Werk als staafjesleggen uitdenken of papiermatjes te laten vlechten, is niet zo moeilijk. Maar het werk om ons gecompliceerde leven daadwerkelijk zo vorm te geven, als het kind zelf al doet wanneer de jongen met een of andere spade o.i.d speelt en het meisje met poppen – goed de menselijke activiteit in kinderspel te veranderen en dit ook voor de gecompliceerdere activiteiten van het leven te vinden: dat moet je voor elkaar krijgen en dat is een lang werk, waarvoor vandaag nog bijna geen voorwerk is verricht. Want het moet wel duidelijk voor je zijn dat in dit nabootsen, in dit zinvolle bezigzijn van het kind, ook het morele en het geestelijk zit en het kunstzinnige waarnemen, maar heel subjectief, helemaal in het kind. Geef het kind een zakdoek of een lapje en leg er zodanig een knoop in, dat er aan de bovenkant een hoofdje ontstaat en onder een paar benen, dan heb je een clown of een popje gemaakt. Dan kun je er nog met een paar inktvlekjes ogen, een neus en mond op maken, of beter nog het kind dat zelf laten doen en je zal zien: een gezond kind heeft veel plezier met zo’n popje.

Blz. 79

seine große Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der Puppe dran sein soll, ergänzen durch bildhaft nachahmende Seelentätigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen ei­nem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schöne Puppe geben, die womöglich noch mit der unmöglichsten Farbe die Backen angestrichen hat, die schön angezogen ist, die sogar, wenn man sie niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern es, seine Seelentätigkeit zu entfalten ; denn es muß seine Seelentätigkeit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, überall absper­ren, um ganz Bestimmtes, Schön-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentätigkeit zurückhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere für das Kind bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt.

Want dan kan het van zich uit door de beeldende nabootsende activiteit dat wat aan het popje ontbreekt zelf aanvullen. Het is veel beter wanneer je van een wit lapje een popje maakt voor een kind dan wanneer je het een mooie pop geeft die zo mogelijk onmogelijk gekleurde wangen heeft, die mooi aangekleed is, die zelfs als je die neerlegt, de ogen kan sluiten enz. Wat doe je als je een kind zo’n pop geeft? Je belet het om z’n gevoelsactiviteit te ontplooien; want het moet de activiteit van zijn ziel, deze wonderbaarlijk intieme, ontwakende fantasie, overal afremmen om naar iets specifieks, iets mooi gevormds te kijken. Je snoert het kind van het leven af, omdat je zijn eigen activiteit remt. Dat geldt vooral voor het kind tot aan de tandenwisseling.
GA 306/76-79
Op deze blog vertaald

Blz. 130

Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Leben.

Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.
GA 306/130
Op deze blog vertaald/130
.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden
.

2053

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – inleiding

.

Pieter HA Witvliet
.

Rudolf steiner over spel: inleiding
.

Fantasie – hersenonderzoek – bewustzijn

In Steiners pedagogische voordrachten, de GA-nummers 293 t/m 311 [1] (en nog in daarbuiten vallende voordrachten, vind je regelmatig zijn opvattingen over spel.

Eigenlijk gaat het steeds over ‘fantasie‘ en wat voor de ontwikkeling daarvan juist wél of juist minder of niet geschikt is.
En meestal over de ‘onaffe’ pop en de ‘kant-en-klare’ pop.

Zo ook in Steiners enige geschreven boekwerkje over opvoeding:

‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft 
GA 34/309
Vertaald    (niet in GA 302a, zoals vermeld)

Hierin brengt Steiner de ontwikkeling van de fantasie d.m.v. een pop die voor het kind ruimte laat er van alles bij te denken, deze activiteit in verband met de ontwikkeling van de hersenen.

Dat doet hij o.a. ook bij het vak handwerken en handenarbeid.

Modern hersenonderzoek

In deze tijd (anno nu) is er op het gebied van hersenonderzoek – breinwetenschap – een grote activiteit en derhalve veel onderzoeksresultaat.

Discussies zijn losgebarsten of ‘we ons brein zijn’ of juist ‘onze geest’, of we een vrije wil hebben of niet.
Wekelijks verschijnt er bv. hier wel een artikel waarom deze of gene handeling met kinderen goed of niet goed is voor de hersenontwikkeling.

Van Arie Bos verscheen: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel

Op blz. 51 merkt hij op:

Het beeld dat opdoemt over het verband tussen hersenen en bewustzijn is het volgende:
‘het bewustzijn verandert de mogelijkheden van de hersenen met de bedoeling dat het brein, als instrument, het bewustzijn vervolgens weer deze mogelijkheden laat gebruiken. een eenmaal gemaakte verbinding stuurt gemakkelijker een gedachte of een gedrag een bepaalde kant op. Dat is wat leren inhoudt en het is ook het proces dat automatiseren van een vaardigheid mogelijk maakt. Bewustzijn en hersenen interacteren.’

Ik ben hier niet bezig met ‘bewijzen’, maar wel wil ik wijzen op deze buitengwoon interessante ontwikkeling:
Als bewustzijn en hersenen interacteren, wat doet fantasie – scheppend bewustzijn – dan met de hersenen. Wat doet karakteriseren(i.p.v. definiëren) dan met het brein.

Het zou mij niet verbazen wanneer er in de nabije toekomst uit steeds meer onderzoek naar voren gaat komen hoe de vele aspecten van het vrijeschoolonderwijs een bijzonder zinvolle interactie tussen bewustzijn en brein teweegbrengen.

[1] GA 293-311

Voor de vertalingenRudolf Steiner over pedagogiek

 

 

2030

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (68)

.

Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over het SPEL van het kind gaat: [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]

Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.

Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:

Laat jonge kinderen vooral spelen

‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen. 

Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).

De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.

Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).

Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.

Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.

De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:

• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.

• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.

• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.

• Initiatief en ondernemerschap.

• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.

• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.

• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.

Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.

Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’

Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritusd lector Early Childhood Stende Hogs School.

Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.

De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:

‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
Op deze blog vertaald/58
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1836

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (4)

 

De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.

SCHOOLRIJPHEID

Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.

Staan en lopen

De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.

In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.

Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.

Spreken

Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.

Denken

Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?

Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.

Spelen

Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.

Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.

De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.

In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.

Groeikracht

Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en.het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.

Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.

Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.

Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.

De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1758

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

 

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor de kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee opuit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrekers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyjama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen
.

1739

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana
.

Koester de ervaringstijd van je kind

Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.

Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek

   Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in

De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’

Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1

Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.

‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.

Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’

Pedagogiek en gezondheid verweven

‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.

‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.

Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.

Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.

Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.

Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’

leder kind is een raadsel

De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.

Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’

Met eigen kracht de wereld in

‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’

Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.

‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’

Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.

Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.

Evelien van Dort               haar boek ‘Bewegen’         meer, n.a.v. dit boek

Zintuigen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-1)

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

Karikaturen, flitsend stuntwerk en ‘grappige’ scènes:

Sesamstraat, een aanslag van de televisie op de kleuter

Op 4 januari* start de Nederlandse Omroep Stichting (NOS) met de uitzendingen van de bewerkte Amerikaanse kinderserie ‘Sesamstraat’. In samenwerking met de Belgische omroep BRT zullen op zondagmiddagen twintig afleveringen worden uitgezonden van dit spelverlammende ‘bedenksel’ van volwassenen, vervaardigd met minachting voor de eigen creativiteit van het kind.

In 1960 werd John F. Kennedy tot president van de Verenigde Staten gekozen, een tijdperk van doelbewust streven naar beëindiging van rassendiscriminatie treedt in. En het onderwijs wordt daarbij het eerst ingeschakeld. De zogenaamde Headstart-programma’s worden ontworpen. Deze hebben tot doel kinderen die door hun afkomst en woonsituatie bedreigd worden in hun ontwikkeling, dezelfde scholingskansen te geven als andere Amerikaanse kinderen.

In Nederland zijn, ondanks het feit dat de Headstart-programma’s niet effectief bleken te zijn, soortgelijke programma’s ingevoerd — bijvoorbeeld door pedagogen van de Rijksuniversiteit te Utrecht — bestemd voor kinderen uit bepaalde bevolkingsgroepen. Er werd niet bij vermeld waar de oorsprong van de programma’s lag: in de negerghetto’s van de Amerikaanse steden.

Het is niet verwonderlijk dat dergelijke programma’s op de lange duur geen resultaat afwerpen. De toegepaste methode is van behavioristische aard: prikkel—reactie—methode. Dressuur waarbij aan persoonlijkheidsontwikkeling heel weinig aandacht wordt geschonken.

Er zijn twee punten die in de geschiedenis van het behaviorisme opvallen.

1. Het behaviorisme vierde in Amerika hoogtij ten tijde van de Eerste Wereldoorlog. Watson, de grondlegger, was van 1908 tot 1920 hoogleraar in de experimentele en vergelijkende psychologie aan de universiteit te Baltimore.

2. Na 1945, toen de vrede in Europa hersteld werd, was Amerika nog tot voor zeer kort een oorlogvoerende natie.

Het is opmerkelijk dat vooral tijdens de twee wereldoorlogen het behaviorisme als onderwijs- en opvoedingsmethode werd toegepast. Het is een vorm van opvoeding waarbij kritisch en zelfstandig, creatief denken van de op te voeden mens tot een minimum beperkt blijft. De grondgedachte is dat het gedrag van mensen wordt bepaald door zijn omgeving; men kan dus zelf niet zijn gedrag bepalen. Is nu de ‘omgeving’ van mening dat een bepaald gedrag afwijkt, dan kan dit gecorrigeerd worden. Dat deze vorm van opvoeding toegejuicht en gestimuleerd wordt door bepaalde regeringen, betekent dat de politiek zijn intree in het onderwijs doet.

Het is onder bepaalde omstandigheden gemakkelijk als mensen geen vragen stellen en als ze geleerd hebben eenvoudig te doen wat hen wordt opgedragen.

Toen bleek dat de Headstart-programma’s in Amerika op de scholen niet het succes hadden dat men had gehoopt en verwacht, werd de televisie ingeschakeld. Aangezien de meeste kinderen in de ghetto’s van de steden niet naar school gaan, maar wel televisie kijken, leek dat het medium om deze groep te bereiken.

Wetenschapsmensen en filmproducenten hebben in een drie jaar durende studie het project ‘Sesamstreet’ voorbereid. Bij onderzoekingen naar reclamespots bleek dat de kinderen deze wervelende, kort durende flitsende acties waarderen. Hierdoor ontstond de gedachte: als kinderen door trucjes aan het leren gebracht kunnen worden, dan zullen kinderen ook hierdoor aan het leren worden gebracht.

De serie is aanvankelijk voor de Amerikaanse kijkgewoonte gemaakt en dus speciaal voor kinderen uit sociaal benadeelde milieus. Het zijn specifieke Amerikaanse conflicten die in Sesamstreet worden uitgebeeld. De werkelijkheid zoals de maker hem ziet en de fantasiewereld lopen door elkaar heen: zwarte, bruine, gele en blanke mensen leven hier samen met fantasiedieren van pluche en vilt, zonder rassen- en/of maatschappelijke problemen.

De kosten bedragen 20 miljoen dollar, en het programma wordt vanaf november 1969 in 275 uitzendingen van 1 uur uitgezonden.

De sterren uit deze show heten Ernie en Bert, de reuzenvogel Bibo (2,95m groot), Kermit de kikker en Oskar de smeerpoets, die ongewassen in zijn vuilnisbak rondboemelt. Verder zijn er nog vele wezens in het leven geroepen, die op een of andere wijze zich laten identificeren met wat het jeugdige publiek graag zien wil. De vele reacties van ouders bevestigen dit: een vader schrijft naar aanleiding van een verjaardag van zijn vijfjarige zoon: ‘Toen bij ons de verjaardag gevierd werd, hebben de kinderen ijverig hun best gedaan het kruimelmonster na te doen, wat na het feest veel schoonmaakwerk met zich mee bracht.’

Een driejarige peuter gooit steeds de vuilnisbakken om, omdat hij vuilnisbakken-Oskar niet vinden kan.

Het Sesamstaat-openingslied luidt in Duitsland als volgt-

De het dat
wie hoe wat
hoezo, waardoor, waarom
Wie niet vraagt blijft dom.

Dan komt de grote handpop Oskar in een herkenbare omgeving en toont aan een ‘echte mens’ — de witte Bob — zijn zelfgemaakte dichtmachine — die alleen gekke versjes produceert. De rondom staande kinderen kunnen woorden bedenken.

In een bakkerswinkel bedient een klein meisje, die door volwassenen steeds gepasseerd wordt, zichzelf en vertelt aan de verkoopster ‘kinderen zijn ook wel eens aan de beurt!’ Hierna volgt het lied van één tot tien, in beeld gebracht met flitsende cijfers, heen en weer schietende vormen, die op een stevig rockritme zich vergroten en verkleinen, een kleurig cijferuurwerk komt er tot slot. Nu is er een dierenfilm met neushoorns, olifanten, giraffen. Niet lang, want de neger Gordon staat te wachten met zijn bloemen. Hij demonstreert de kinderen de begrippen groot en klein. De volgende onderwerpen worden onder een vergrootglas bekeken en deze keer zijn de menselijke huid en mooie rode tomaten aan de beurt. Dan is het tijd voor een trucagefilm waarin letters door elkaar wervelen. Gelukkig komt dan ‘de grote vriend van iedereen’, Ernie. Hij leest zijn vriend Bert een verhaal voor, vol verdriet en vreugde. A leest hij met luide stem en dan zachter B, dan C en D en verder tot IJ — alleen het eind van het verhaal wil hij niet verklappen, want dan is immers de hele spanning weg. Nadat het kruimelmonster springend zijn onooglijke heksenvriendin begroet heeft, en aan de eettafel in de keuken moeder en dochter bedacht hebben dat vader en zoon ook wel eens iets in de huishouding doen kunnen, komt er een op het begin lijkend beeld van de tuimelende, hollende, zwemmende, springende kinderen met het slotlied: Waarom hebben jullie hoofd en handen Bedenken jullie zelf maar eens wat.

Terwijl heel Amerika warm begon te lopen voor deze serie, werd de markt overspoeld met Sesamstraatboeken, -puzzels, -posters, -kalenders, -tijdschriften, -letters, -cijfers, -vormen, -kleuren, -spelletjes, -grammofoonplaten, -hand- en vingerpoppen.

De helden Bert, Ernie, Oskar, Bibo en het kruimelmonster gingen op reis naar andere belangstellenden. Met als resultaat dat de serie, meestal aangepast aan het land, nu in zo’n vijftig landen vertoond wordt, zoals:
Saoedi Arabië, Zambia, Canada, Australië, Japan, Polen, Roemenië, Zweden, Spanje, Portugal en Duitsland. In Engeland wees de BBC de serie af met de motivatie: ondemocratisch en oneigen voor kinderen. Maar het commerciële tv-station ITV ging de serie wel uitzenden.

In 1972 is bij onze oosterburen de beslissing genomen om de serie uit te gaan zenden. De verschillende stations hebben samen de financiën opgebracht om 275 Sesamuren uit te zenden. Het Hans Bredow Instituut voor radio en tv werd met 1 miljoen Mark gesubsidiëerd om een wetenschappelijk begeleidingsprogramma en onderzoek te doen over het verloop en de mogelijkheden om kinderen van 3 tot 6 jaar via dit medium zich te laten beïnvloeden.

In maart ’72 was de groep klaar met de eerste opzet waarin rekening was gehouden met de leeftijd van deze kinderen en met het leerprogramma dat er op de lagere school werd gebruikt. ‘Dit Duitse Sesamstrasse,’ zo formuleerde het team, ‘wil creatieve en cognitieve vaardigheden zo ontwikkelen dat tegelijk een mogelijkheid ontstaat sociale vaardigheden te leren. Ook op het gebied van leren, talen, wiskunde, vakkennis, is steeds rekening gehouden met het doel sociale vaardigheid en creativiteit te ontwikkelen. Door middel van Sesamstreet zullen peuters en kleuters leren over rolverdeling, over het functioneren van personen en groepen, over instituties zoals ziekenhuizen, scholen, posterijen, enzovoort. Zij zullen het waarnemen beoefenen, de verbanden tussen oorzaak en gevolg in de natuur en techniek leren onderzoeken.

Door Sesamstrasse zullen kinderen vooral leren eigen interesse te herkennen, zelfstandig bezig zijn, kritisch en oordeelsvaardig te worden, samen te werken en met conflicten te leren omgaan en ze op te lossen, zich van verbale en niet-verbale communicatievormen te bedienen.

Het wenskind van de Sesamstreet is een verantwoordelijk, bewust, en in iedere situatie zelfstandig kind, dat in staat is, levenssituaties zo goed mogelijk te hanteren’, aldus het team.

Zo wordt er bijvoorbeeld ook informatie gegeven over hoe kinderen elkaar kunnen helpen, hoe ze conflicten met kinderen van gastarbeiders kunnen oplossen en waarom ouders zich niet naakt aan hen willen laten zien.

Hoewel de Vara de serie moest laten vallen omdat deze omroep niet in staat was iedere dag een aflevering te verzorgen, is de NOS wel van plan de serie uit te gaan zenden. Op 4 januari gaat de Nederlandse Sesamstraat van start. Voorlopig worden er 20 afleveringen uitgezonden op de zondagmiddagen, in samenwerking met de Belgische omroep BRT.

Regisseur Frank Diamand heeft een bewerking gemaakt van de oorspronkelijke versie. Een deel van het Amerikaanse materiaal zal worden nagesychroniseerd, terwijl naast het basismateriaal nieuwe figuren worden geïntroduceerd. Deze nieuwe rollen worden gespeeld door Alexander Pola, Ruud Jans, Adèle Bleoemendaal, Saskia van Schaik en een zevenjarig meisje. Er is ook een Nederlandse entourage genomen.

Diamand: ‘Amsterdam Noord, omdat dit gedeelte zowel het karakter van een dorp als van een stad heeft.’

Doordat deze serie volgens Diamand vooral op het leerproces gericht is, is het niet moeilijk er een Nederlands programma van te maken. Het enige grote verschil is volgens hem dat in Nederland 80 pct van de vierjarige kinderen en 90 pct van de vijfjarige naar de kleuterschool gaan. Terwijl in de VS dat percentage nauwelijks boven de 25 uitkomt.

Er start ook een wetenschappelijke begeleiding. Het wetenschappelijke onderzoek wordt in Nederland verricht door prof dr D. Kohnstamm door de vakgroep ontwikkelingspsychologie van de Leidse universiteit.

In België werken de afdelingen ontwikkelingspsychologie van de universiteit in Gent en het centrum voor jeugdonderzoek aan de Leuvense Universiteit mee. Ook de afdelingen kijk- en luisteronderzoek van de NOS en BRT doen mee aan het onderzoek.

Eens per veertien dagen zullen studenten bij gezinnen thuis tijdens de uitzendingen waarnemingen verrichten. Tijdens en na de serie maken de deelnemers aan het onderzoek in groepjes een inhoudelijke analyse van het programma, die gebaseerd zal zijn op de waarnemingen, de doelstellingen van de programmamakers en de kritiek in de pers. Sesamstraat heet een poging om de democratisering van het onderwijs een stapje verder te brengen.

In 1960 is een commissie de problematiek gaan bestuderen van de ontbrekende aansluiting kleuteronderwijs-lager onderwijs-voortgezet onderwijs. Deze commissie kwam onder andere tot de slotsom dat het lager onderwijs zijn functie als eind-onderwijs heeft verloren. Ieder kind volgt na deze school de een of andere vorm van onderwijs. Omdat het basisonderwijs dus geen eindonderwijs meer is, kan bepaalde leerstof beter verschoven worden naar het voortgezet onderwijs ‘ter voorkoming van overlading en om te vermijden dat leerstof aan de orde wordt gesteld, waarvoor leerlingen nog niet rijp zijn.’
Vreemd is het dan wel, dat er ook taken van het basisonderwijs naar beneden worden verschoven, naar het onderwijs voor kleuters en peuters.

Er staat: ‘Het doel van het kleuteronderwijs is de algehele groei van de kleuter te begeleiden in een speel- en werksfeer, en hem elementaire instrumentele vaardigheden te leren hanteren; het leerdoel is de beheersing van het aanvankelijk lezen, het schrijven en het voorbereidend rekenen tot de daartoe vastgestelde niveaus’.

Wat de commissie de basisschoolkinderen dus besparen wil: ‘leerstof aan de orde stellen, waar de kinderen nog niet rijp voor zijn’ propageert zij wél voor kinderen die nog jonger, minder rijp en minder weerbaar zijn.

Gevolgen

Dit rapport met zijn leerdoelen voor het kleuteronderwijs heeft onrust en onzekerheid gebracht bij de kleuterleidsters, die dit ook overbrachten op de ouders van de hun toevertrouwde kinderen. Velen kregen het gevoel hun kinderen tekort te doen en trachten dit te compenseren door allerlei leermiddelen in de vorm van spelletjes in school en huis te halen. Er wordt minder waarde gehecht aan het spel van het kind zelf. De tendens om kinderen zo vroeg mogelijk datgene te leren wat ouders of leerkrachten nuttig vinden in de strijd om het bestaan en voor het bereiken van een zekere sociale status ‘een mooie positie’ zoals dat heet.

In het gezin horen kinderen vaak dat ze fijn moeten gaan spelen op het moment dat de volwassenen rust willen hebben. Op school grijpen veel kleuterleidsters, onzeker of ze de kinderen wel genoeg leren, naar een soort receptenboekje dat de begeleiding vormt bij allerlei verschillende ‘werkbladen’. De leidster is bij elk lesje zelf in actie, terwijl de kinderen toekijken en het voorgesprokene nazeggen of het streepje bij die ene moeten zetten die anders is. Spelen met een bal, verstoppertje spelen in huis, kijken naar wormpjes, steentjes gooien in een plas zijn speelvormen die onze hedendaagse peuter en kleuter praktisch niet meer kennen. Bovendien is het levenstempo om de kinderen heen dermate gejaagd dat een volwassene het kind al gauw sommeert ‘iets te gaan doen’ of te gaan spelen als het diffuus voor zich heen wat zit te rommelen met wat zand, een stokje of wat het toevallig in de vingers heeft.

Hildegard Hetzer zegt in haar boekje ‘spel en speelgoed’ dat volop spel in de eerste levensjaren betekent dat er een gezonde basis wordt gelegd voor een gezond leven als volwassene. ‘Als heden ten dage vele volwassenen geestelijke moeite hebben met het leven, dan ligt dat niet in de laatste plaats daaraan, dat zij de mogelijkheid van uit het spel gegroeide levenshouding niet gekregen hebben,’ zo zegt de schrijfster.

Spelverlamming treedt op als het kind te vroeg betrokken wordt in het leven van de volwassenen en als het te vroeg verantwoordelijkheden krijgt te dragen, die te zwaar zijn voor een kind op deze leeftijd. Ook verkommert het spel als volwassenen ‘nuttig bezig zijn’ belangrijker vinden dan spelen. Wie in het spel openlijk of steelsgewijs opvoedingsdoeleinden inlast, doorkruist de bevrijdende, ordenende en verrijkende functie die spel heeft. En zo blijft de spelbehoefte van jonge kinderen in vele gevallen onbevredigd, met vele gevolgen vandien, die helaas veelal niet als zodanig herkend worden.

De symptomen van het speltekort laten zich ook onder andere voelen in het basisonderwijs door gedrags- en concentratiestoornissen, begripsarmoede, neurotisch gedrag doordat bepaalde, natuurlijke ontwikkelingsspanningen niet in het spel hun ontlading vinden.

De gangbare ontwikelings- en compensatie-programma’s hebben duidelijk de tendens deze symptomen te bestrijden, terwijl zij voorbij gaan aan de oorzaak van deze kwaal.

De Sesamstraat-serie met zijn ‘grappige’ scènes, komieke situaties, karikaturale poppen en figuren, is in wezen een zuiver behavioristisch getinte onderwijs ‘missie’! Door alle scènes heen wordt telkens één stukje reële leerstof gegeven, bijvoorbeeld de hoeveelheid ‘drie’ met allerlei objecten die getoond worden, waarbij de hoeveelheid wordt genoemd en het cijfer omhoog wordt gehouden. Volwassenen vinden het prachtig en uiteraard de kinderen ook (onbewuste overdracht van volwassene op kind).

Maar de informatie die gegeven wordt en de wijze waarop dit gebeurt, is ouderwets: het kind kijkt passief toe bij wat er gebeurt en getoond wordt. Het kind krijgt zelf niets in handen, het beleeft de hoeveelheid drie op deze wijze niet als de eigenschap van een verzameling die hij zelf in allerlei vormen en samenstellingen kan hanteren en manipuleren. Creatief werkzaam zijn is er niet bij.

Het tempo waarin een en ander zich voltrekt is voor veel jonge kinderen te hoog en wekt verwarring. De orginaliteit ‘doet’ het echter bij het grote publiek, dat niet ziet, hoe hier rechtstreeks een stukje dressuur gegeven wordt. Dressuur heeft niet de minste waarde voor de persoonlijkheidsvorming van het kind.

Gelijke kansen voor iedereen, democratisering van het onderwijs — wat hebben kleuters aan deze leuzen als vele wetenschapsmensen die programma’s voor hen maken de ontwikkelingsvoorwaarde: het spel, terzijde schuiven? Een kind moet spelen. Men kan met evenveel succes een merel het fluiten proberen af te leren als het kind het spelen. Het kind speelt van nature de wereld der volwassenen na. Het spelen kan irriteren als men zelf niet in de stemming kan komen om mee te spelen of als men niet in staat is om zich in de spelsituatie van het kind te verplaatsen en zijn dartelende, dynamische gedachtegang te volgen. Thuis, en in de peuter- en kleuterschool, waar nog geen ‘werk’ verplicht mag zijn, moeten kinderen volop de gelegenheid hebben om binnen of buiten naar eigen verkiezing wekenlang telkens vader en moeder te spelen, of met water of met blokken te spelen. Tot het kind is verzadigd en naar een voor hem andere interesse of activiteit grijpt.

Gezien het feit dat het kind in zijn spel allerlei ervaringen opdoet, begrippen en vaardigheden opdoet die nodig zijn voor een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling en een normale ontplooiing van de verstandelijke aanleg, zouden vele moeilijkheden met leren en gedrag kunnen worden toegeschreven aan het tekort aan spel in de eerste zeven levensjaren. Spel, wel te verstaan, dat spontaan door het kind wordt gespeeld zonder
beïnvloeding door bedenksels van volwassenen. De tendens om het kind van jongs af in z’n ontwikkeling te beknotten en later als dat moeilijkheden teweegbrengt bij het ‘leren’, alarm te slaan en kostbare maatregelen nodig zijn om de hiaten op te vullen, doet vreemd aan. De vergelijking dringt zich op met een volk dat eerst kinderen in veel te kleine bedjes laat slapen zodat ze krom en scheef groeien om en dan, als ze eenmaal iets moeten presteren, van een ‘rechtophouder’ te voorzien om hen te leren rechtop te lopen.

De enige manier waarop wij kinderen [hiaat in artikel] is door ze de ruimte en de mogelijkheid te geven om te spelen, ook op zondagmiddag.

Marijke Roetemeijer, Jonas 8/9,*19-12-1975
.

Spel: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1705

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/4)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{4}

Spel en speelgoed

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de in-houd van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In het derde artikel besteedden we aandacht aan; verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vulden we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed nog aan.

In dit vierde artikel over dit onderwerp en tevens laatste, besteden we aandacht aan het centraal zetten van het spel in de opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding. We besluiten met een korte opsomming van een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding: spel centraal stellen

Opvoeden tot vrijetijdsbesteding is een noodzaak, omdat de vrije tijd de tijd is welke de mens mogelijkheid geeft tot een stukje zelfverwerkelijking.

Bij een opvoeden tot een zinvol gebruik maken van de vrije tijd, gaat het eigenlijk om twee pedagogische criteria. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent het kind helpen te komen tot een persoonlijke keuze van vrijetijdsactiviteiten. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent ook het kind helpen te komen tot een verantwoorde keuze van vrijetijdsactiviteiten. Dit betekent dat er in de omgeving van het kind, de gemeente, de wijk, de school, een infrastructuur aanwezig moet zijn. Er moeten voor het kind allerlei voorzieningen in de naaste omgeving zijn: een speeltuin, mogelijkheden voor kunstbeoefening, gelegenheden voor sportbeoefening e.d. Dit betekent ook, dat het kind over voldoende en goed speelgoed moet beschikken. Uit dit aanbod aan mogelijkheden, hopelijk tot stand gekomen uit de behoeften van kinderen zelf, moet door het kind op een persoonlijke en verantwoorde manier gekozen kunnen worden. De infrastructuur moet echter ook flexibel zijn, waardoor er allerlei nieuwe mogelijkheden ingebouwd kunnen worden en verouderde vormen weer kunnen verdwijnen. De infrastructuur moet op een democratische wijze tot stand komen en waar mogelijk moeten kinderen dan van zo jongs af aan zelf bij betrokken worden. Het kind moet geholpen worden tot een persoonlijke keuze van zijn vrijetijdsactiviteiten. Het kind zal ook tot een persoonlijke keuze van spelactiviteiten moeten kunnen komen.

Door vrije keuze kan een kind komen tot een stukje eigen verantwoordelijkheid en tot engagement. Een opgedrongen vrijetijdsbesteding betekent onder meer bij het kind bevorderen van zin krijgen in het echt zinvolle en het afhouden van het zinloze. Tegenwoordig is er een groot gevaar aanwezig dat het kind meegezogen wordt met het gemechaniseerd amusement, waarbij het gevaar aanwezig is dat het kind nog nauwelijks creatief is. We moeten het kind helpen zich ook bezig te houden op een creatieve manier in de vrije tijd. Vrije tijd heeft iets met een waardepatroon te maken en speelt derhalve in een opvoeding een rol. Kan het onderwijs nu bijdragen tot een beter gebruik maken van onze vrije tijd? Ons onderwijs is nog steeds fundamenteel en uitsluitend een voorbereiding op de arbeid. Vele nieuwe onderwijsplannen zijn gericht op andere waarden, maar deze programma’s komen moeilijk van de grond en zijn ook uiterst moeilijk meetbaar. We constateren van de ene kant: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer cognitieve en professionele doelstellingen gaan overheersen en hoe minder er aandacht is voor terreinen anders dan de arbeid.

Van de andere kant: goed en hoger onderwijs verhoogt in het algemeen wel de keuzemogelijkheden t.a.v. de vrije tijd. Onderwijs kan en moet er echter toe bijdragen om van de vrijgemaakte tijd ook vrije tijd te maken. Mensen als Fauré, Janne, Schwartz spreken dan ook van een nieuw type onderwijs in onze samenleving. Het wordt dan meer een onderwijs voor alle leden van een maatschappij, om hun diverse talenten ten volle te ontwikkelen. Het gaat erom mensen meer zelfvertrouwen te geven en ze meer flexibel te maken. Ze in staat stellen om gemakkelijker toegang te laten geven tot cultuur en beslissingsmacht. Natuurlijk, door meer en beter onderwijs aan meer mensen ontstaat er wel een „over-kwalificatie”, wat een zeer moeilijke zaak is voor landen met een economische recessie. Daarom moeten we meer oog hebben voor een
vrijetijdsmaatschappij: ons onderwijs zal daarop moeten voorbereiden met accenten op creativiteit en initiatief.

Een relativeren van cognitieve waarden is noodzakelijk. Het zal nodig zijn dat de school opener wordt door er heel de gemeenschap bij te betrekken.

Juist het spelende kind zou een schakel kunnen zijn tussen onderwijs en gemeenschap.

Het probleem van de zelfverwerkelijking door de vrije tijd is een kwestie van de gehele opvoeding. Opvoeding tot creativiteit is noodzakelijk. Het gaat om een mentaliteitsverandering. Beleefde werkelijkheid en onderwezen werkelijkheid moeten veel meer samenvallen. Het gaat niet alleen om een leren te arbeiden, maar ook om een leren te zijn. Zo kunnen we misschien iets doen tegen de verveling op school, op het werk en ten overstaan van de cultuur. We vluchten te gemakkelijk in ontspanning. We zijn niet echt voorbereid op een zinvolle vrijetijdsbesteding. We kunnen bijna niet meer echt spelen. We moeten in de opvoeding meer werken in de richting van: belangstelling, actieve deelname, creativiteit, verantwoordelijkheid dragen. Een dergelijke opvoeding kan er dan wellicht toe bijdragen dat vervreemdingsverschijnselen voorkomen worden. Dit is hard nodig in onze samenleving, want op talrijke gebieden hebben we te maken met dergelijke verschijnselen. Te denken valt aan het gevoel van onmacht dat vele mensen hebben: we constateren immers een samentrekken van de beslissende macht in handen van een steeds kleinere minderheid. We zien dat op het economische vlak in de vorm van multinationals. Politiek gezien beheersen de grootmachten de meest vitale problemen van oorlog en vrede. Vele mensen worden overweldigd door massale machtconcentraties. Voor de opvoeding betekent dit m.i. dat we kinderen van jongs af aan moeten leren mee te beslissen en niet alles zo maar laten ondergaan.

Onze samenleving verzakelijkt steeds meer. Het meer hebben wordt vaak hoger aangeslagen dan het meer zijn. We leven in een wereld vol tegenstellingen waarin het voor bijna ieder mens moeilijk wordt de zin van het zijn te ontdekken. Bij de opvoeding moeten we m.i. het zijn meer benadrukken dan alleen maar het hebben. We moeten kinderen helpen de zin van hun leven te bepalen. Onze wereld verandert zeer snel op praktisch alle terreinen. Onze waarden staan te wankelen. We zien om ons heen een cynisme, pessimisme, wantrouwen, een op zoek zijn naar identiteit, een op zoek zijn naar innerlijke vrede.

Dit alles wijst op een zoeken naar bindende normen. We zien dat in de vorm van de onrust van de jongeren, de bewustwording van de vrouwen van hun gelijkwaardigheid en bij de problematiek van de bejaarden. In de opvoeding komt het er op neer kinderen te helpen waarden en normen te ontwikkelen. We hebben thans ook te maken met een versplinterende kennis die gemonopoliseerd is door enkelen. Er ontstaat een kloof tussen hen die over informatie beschikken, zij die de kennis hebben en zij die beslissingen moeten nemen.

Voor veel mensen wordt het steeds moeilijker een weg te vinden in de stroom informatie die op hen afkomt. In de opvoeding komt het er op neer kinderen van jongs af aan leren informatie te verwerven en te ordenen en vooral te leren kiezen uit de stroom van informatie. Vele behoeften in onze samenleving worden ons opgedrongen. Zo ontstaat er een hele industrie voor de vrije tijd, die tot consumptietijd wordt. In de opvoeding komt het er onder meer op neer kinderen een kritische houding bij te brengen, zodat ze onderscheid leren maken tussen eigenlijke en opgedrongen behoeften.We leven in een wereld waarin mensen tegen elkaar opgejaagd worden. In onze samenleving gaat het teveel om: elk voor zich en de meest geschikte overleeft. Sociale bindingen spelen een dominerende rol in de eigen positieverbetering. We beseffen nauwelijks dat we ons zelf hier door vereenzamen.
In de opvoeding zal meer accent gelegd moeten worden op sociale bindingen in verband met vrijetijdsbestedingen. De opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding in gezin en in school heeft veel te maken met een mentaliteitsverandering. Kinderen zal van jongs af aan bijgebracht moeten worden dat arbeid en vrije tijd beide belangrijke elementen van ons leven zijn.

Misschien vragen ouders en leerkrachten te weinig wat kinderen in hun vrije tijd doen en komt het bij kinderen over dat ze alleen maar interesse hebben in de schoolsituatie. We zullen kinderen moeten leren dat vrije tijd niet alleen consumptie behoeft te betekenen. Kinderen moeten al van jongs af aan kritisch tegenover de media staan, waar consumptie in de vrije tijd zo aangepraat wordt. We moeten kinderen in staat stellen zelf eigen interesse te ontwikkelen, dit geeft ook een stuk zelfvertrouwen en kan de verveling tegenwerken. Kortom, stel kinderen in staat mee te beslissen zodat ze straks ook kunnen beslissen, ook t.o.v. hun vrije tijd. Veel van het hier genoemde geldt voor de hele opvoeding. Er kan geen sprake zijn van een aparte opvoeding tot het zinvol gebruik maken van de vrije tijd. Het gaat om een totale opvoeding, om een mentaliteitsverandering, die ook zijn neerslag zal hebben t.a.v. de vrije tijd.

Mentaliteitsverandering

We kunnen natuurlijk mooi spreken over een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar wie zijn die opvoeders? Zelf zijn ze grootgebracht in een tijd waarin er van een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding nog geen sprake was. Het komt erop aan ook de mentaliteit van die opvoeders te veranderen. Het heeft weinig zin te spreken over opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding of over een beleid als tegelijkertijd niet gewerkt wordt aan een mentaliteitsverandering t.a.v. arbeid en vrije tijd, bij het actieve en niet-actieve deel van onze bevolking. Natuurlijk staan we direct voor het probleem politieke keuze te moeten maken met mogelijk vérgaande consequenties. We zullen voor fundamentele keuzen geplaatst worden; vanzelfsprekendheden zullen we los moeten durven laten, waardegebieden zullen van elkaar onderscheiden moeten worden. Een ieder die met het spelende kind en de vrijetijdsbesteding van volwassenen te maken heeft, staat voor een belangrijke taak. Het is te hopen dat de genoemde uitgangspunten voor de keuze van speelgoed bijdraagt aan een tegemoetkoming van echt kinderlijke behoeften, waardoor kinderen tot zelfverwerkelijking, creativiteit en een harmonieuze ontwikkeling geraken. Het is te hopen, dat ook bij de ontwikkeling van materiaal voor de vrijetijdssector voor de volwassenen, genoemde uitgangspunten gehanteerd zullen worden.

Besluit

Ter afsluiting van deze vier korte artikelen over spel en speelgoed, noemen we nog eens de reeds naar voren gebrachte uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de , leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt hij het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht. Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

– Speelgoed zal moeten  aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verdere exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spelgedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen;

nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed;

de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s;

– speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken;

speelgoed moet uniformiteit tegengaan

– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik;

speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.
.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr.1, 07-01-1987

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1662

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1661

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/2)

.

SPEL EN SPEELGOED

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{2}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In dit tweede artikel besteden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Spelruimte geven

Recht op spel betekent de mogelijkheid geven tot spel. Concreet kan dat betekenen dat we kinderen tijd en ruimte voor spel moeten geven.
Zo zullen we moeten overwegen in hoeverre spel in de beperkte ruimte binnenshuis of buiten in de open lucht gerealiseerd kan worden.
In ieder geval zullen we het kind speelruimte moeten geven. In dit verband is ’t van belang te stellen: Het spel in de buitenlucht is niet alleen op grond van lichamelijke gezondheid noodzakelijk. Spel is een grondvorm van de
confrontatie met de buitenwereld. En tot die wereld behoort véél meer dan wat zich binnen de nauwe muren van een huis bevindt. Belangrijk is ook de speelhoek thuis. Vergeet niet dat het kind zijn speelhoek in de woning nodig heeft en tracht dit hoekje zo in te richten dat het beantwoordt aan de behoeften die het kind overeenkomstig zijn leeftijd heeft.

Heb begrip voor het kind, dat vanuit zijn speelhoek in de buitenwereld doordringt en help het bij het vinden van zijn grenzen. Zorg ervoor, dat het kind in de buitenlucht niet uitsluitend de mogelijkheid vindt om zich te bewegen, maar ook de mogelijkheid om al spelend de wereld rondom zich te verkennen en om zorgzaam om te gaan met plant en dier. De meeste openbare speelterreinen bieden te weinig gelegenheid tot echt spelen. Behalve speelruimte is het ook noodzakelijk dat het kind de zo noodzakelijke ongestoorde speeltijd krijgt.

Spelbelemmering en het uit de weg ruimen daarvan

Dit was het thema van de 2e konferentie der I.C.C.P. (International Council for Children’s Play), die in oktober 1960 in Brighton gehouden werd. Aan deze conferentie namen vertegenwoordigers deel uit 12 Europese landen, uit Israël, India, Australië en verschillende Afrikaanse landen. De volgende stellingen werden ter discussie gesteld:

Inschakeling van het kind in de wereld der volwassenen.

a. Echt, en de persoonlijkheidsontwikkeling bevorderend spel kan zich slechts dan ontplooien, als aan het kind en aan zijn spel de gepaste plaats in de wereld der volwassenen wordt toegewezen.

b. Deze vraag wint aan betekenis in gelijke mate als de afstand tussen kinderen volwassenenwereld groter wordt in de loop van de culturele ontwikkeling.

c. De in de laatste eeuw in steeds sneller tempo voortschrijdende industrialisering, mechanisering en verstedelijking hebben dit probleem in vele landen tot een zeer dringende en moeilijk oplosbare kwestie doen worden.

d. Niet alleen de materiële wereld die de volwassenen geschapen hebben is voor het kind ontoegankelijker (vaders werkplaats in huis – fabriekshal), onbegrijpelijker (thuis gesponnen en geweven wol – syntetische vezels waaruit stoffen gefabriceerd worden), en gevaarlijker (bezem – stofzuiger) geworden. Vele gebieden, die vroeger het kind dat spelend de wereld verovert voor zijn spel ter beschikking stonden, zijn nu voor hem gesloten (omgang met dieren, rommelzolders om te snuffelen, met water spelen aan een beek). Ook het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin het kind speelt heeft zich wezenlijk veranderd (ouders werken buitenshuis, kleinere gezinnen, gebrek aan basiszekerheid, uit de gejaagdheid en overspanning van de volwassenen en hun „materieel gedrag” voortkomend onbegrip voor het kind en zijn spel, toenemende tegenstelling tussen het intieme gezinsleven en de „onpersoonlijkheid” van de „sociale verplichtingen”).

e. De veranderde levensomstandigheden (zie d.) belemmeren het spel van het kind in drieërlei opzicht:

1. De uiterlijke omstandigheden waaronder het spel zich voltrekt, beperken de mogelijkheid tot spelen aanzienlijk (gebrek aan speelruimte in huis én buiten, belemmering van het spel door het voortdurend rekening moeten houden met medebewoners, verkeer, minder mogelijkheid om deel te nemen aan hetgeen de volwassenen doen, het ontbreken van een lange en ongestoorde speeltijd).

2. Het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin de kinderen leven, is vaak
spel-remmend en spel-vijandig (kinderspel is storend voor de volwassenen, kinderen hebben geen deel aan de vrijetijdsbesteding der volwassenen of behoren daar niet bij. De belangstelling van de volwassene voor het kinderspel is miniem, zij zijn niet bereid met de kinderen mee te spelen).

3. De kinderen zelf zijn veranderd in hun spelinstelling en hun spelgedrag (drang om snel volwassen te worden en daarmee boven spelen verheven te zijn, afnemen van de drang naar creativiteit en van het lang volhouden van het spel, toename van neurosen bij kinderen en van de verveling).

f. De essentiële problemen bij het uit de weg ruimen van de belemmerende factoren voor de ontplooiing van het kinderspel zijn de volgende:

1. Noodzakelijke beveiliging van de kinderen tegen de wereld der volwassenen (weghouden bij drukke verkeerswegen, van het passief televisiekijken in plaats van actief spelen, bescherming tegen overprikkeling die het spel stoort). Deze afscherming betekent zowel beveiliging tegen gevaar als beperking van de mogelijkheid om ervaring op te doen.

2. Beschikbaarstelling van een aan de kinderlijke behoeften aangepaste „eigen” leefwereld, waarin het spel en daarmee ook de persoonlijkheid van het kind zich vrij ontplooien kunnen (speelterrein buiten, atmosfeer van rust en veiligheid waarin het kind zonder gejaagdheid en in harmonie met de volwassene spelen kan, speeltijd, speelgoed). Deze aan het kind aangepaste speelwereld brengt naast zijn voordelen ook het gevaar mee van isolering van het kind van de wereld der volwassenen.

3. Het feit dat voor het kind vele gebieden waarin het vroeger zijn spelen kon uitvoeren, zijn afgesloten (zie d.), dat het vaak verwijderd gehouden wordt van de wereld der volwassenen (zie f. 1.) en terugverwezen naar zijn eigen „wereldje” (zie f. 2.) heeft ten gevolge dat zijn mogelijkheden tot het opdoen van ervaring aanmerkelijk beperkt worden. Daaruit vloeit voort de opvoedingstaak, voor al deze beperkingen een zekere mate van vervanging te vinden. Er moeten manieren gevonden worden waarop het kind de voor ontwikkeling noodzakelijke ondervinding kan opdoen, door middel van zijn spel (technische basiservaring door de omgang met eenvoudige materialen, speelgoed dat de volwassenen-wereld vertegenwoordigt, zandbak, piasvijver, verzorging van dieren).

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Vanuit het voorgaande zijn puntsgewijs reeds een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed te noemen:

– Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

– Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van de capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

– De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

– Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht.

Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

– Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

– Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

– De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

Speelgoed zal moeten aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verder exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spel-gedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 23, 03-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1660

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/1)

.

Spel en speelgoed

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

Spel

Spel is doel in zichzelf; kenmerkend is de vrijheidsbeleving die met het spel gepaard gaat en het lustgevoel dat er mee gewekt wordt. Wie echt speelt voelt zich vrij en ervaart het spelen als iets prettigs.

Spel is wel doel in zichzelf, maar heeft toch een nuttige functie. Velen zien spel als een voorbereiding op het leven; men denkt dan vooral aan de ontwikkeling van in het leven noodzakelijke functies. Anderen leggen meer de nadruk op het tegemoetkomen aan vitale aandrang of aan een uitleven en kanaliseren van driften; anderen leggen weer meer de nadruk op het afreageren van energie-overschotten. Hoewel dergelijke speltheorieën vermoedelijk allen wel een waar aspect van spel benadrukken, duidt men in deze tijd spel vooral aan als: het zonder verdere bedoeling reageren op het uitnodigen tot activiteit uit de buitenwereld.

Welk speelgoed

Eenieder zal het er over eens zijn dat het uitzoeken van speelgoed bij het overvloedige aanbod in het belang van onze kinderen volgens pedagogische gezichtspunten moet geschieden. Bepaalde spanningen tussen de opvoeders, die speelgoed uitkiezen dat kinderen in hun ontwikkeling bevordert, en de speelgoedfabrikanten en handelaars, die speelgoed aanbieden, zijn er ongetwijfeld altijd al geweest. Want economische gezichtspunten, die bij de productie en de verkoop van speelgoed een doorslaggevende rol spelen, stemmen niet altijd overeen met de pedagogische gezichtspunten, die bij de keuze van speelgoed als opvoedingsmiddel de voorrang zouden moeten hebben. Deze discrepantie tussen speelgoed als opvoedingsmiddel en speelgoed als economische factor is in verband met de ontwikkelingen van de moderne economie ongetwijfeld groter geworden. Ook het speelgoed is in het zog van de productiedruk geraakt. Dat wil zeggen dat met alle middelen, niet in de laatste plaats door reclame, waarvan de invloed meestal aan de controle van de beïnvloede, in dit geval de koper, wordt onttrokken, de consumptie vergroot moet worden, om een vergroting van de productie op te vangen, waarbij op de consumptievergroting automatisch een nieuwe vergroting van de productie volgt, enz. Vergroting van het speelgoedverbruik, niet met het doel om de kinderen beter, d.w.z. op een voor hun ontwikkeling bevorderlijke wijze, te laten spelen, maar met het oog op een grotere speelgoedconsumptie, zodat nieuw kan worden geproduceerd. Het op consumptievergroting gerichte probleem van de productiedruk is een wereldomvattend probleem, dat alle levensterreinen bestrijkt. Kinderspel en kinderspeelgoed lenen zich er absoluut niet voor, om onder deze productiedruk te worden gezet. De verantwoordelijke opvoeder moet daarom, in het belang van het kind, zijn ingenomen pedagogische standpunt tegen het economische standpunt verdedigen. Een belangrijke opdracht.

Toch zijn de problemen niet direct opgelost als we t.a.v. speelgoed het pedagogische standpunt plaatsen tegen het economische standpunt. Wat moet precies dat pedagogisch standpunt zijn?

De behoefte van het kind als uitgangspunt bij de keuze van het speelgoed

Onomstotelijk staat vast dat kinderen behoefte aan spelen hebben. Speelgoed zou men o.a. een middel kunnen noemen om die behoefte te kunnen bevredigen. We kunnen hierbij denken aan behoeften op het ogenblik en aan behoeften over een langere periode uitgespreid. Hiermee correspondeert de behoefte aan gelegenheidsspeelgoed én de behoefte aan duurzaam speelgoed.

De keuze van gelegenheidsspeelgoed is veel eenvoudiger dan van duurzaam speelgoed. De behoefte van het ogenblik doet immers het kind naar gelegenheidsspeelgoed grijpen, het wordt snel afgedankt en ook spoedig vergeten, wanneer het het kind niet bevalt. Met het duurzame speelgoed gaat het kind lange tijd om en het wordt hierdoor langdurig beïnvloed. Het is verbazingwekkend, hoe kinderen vaak al heel vroeg met hun speelgoed vergroeien en er sterk mee verbonden raken. Maar hoe dan ook: bij de keuze van het speelgoed moet de behoefte van het kind de doorslag geven. Wordt gelegenheidsspeelgoed gebruikt, dat voor het moment wordt aangeboden, dan staat deze behoefte zeer nadrukkelijk op de voorgrond. Heel dikwijls echter laat de volwassene zich bij de keuze van het speelgoed door zijn eigen vervulde en niet-vervulde wensen leiden. Wanneer de keuze van het speelgoed alleen gedaan is vanuit het standpunt van de volwassene, dan is het resultaat vaak, dat de volwassene met het speelgoed speelt en het „ondankbare” kind zijn eigen weg laat gaan. Uitgaan van de spelbehoefte van het kind betekent echter niet, dat we elke wens die in het kind opkomt, moeten vervullen. Het spreekt vanzelf, dat de volwassene de wens van het kind, wat speelgoed betreft, en de omgang van het kind met speelgoed, moet richten. Daarom zijn niet de directe wens van het kind, of uitsluitend zijn subjectieve behoefte beslissend bij de keuze van het speelgoed, maar de bestaande objectief gerechtvaardigde behoeften, die de volwassene in overeenstemming moet brengen met de mogelijkheden, om deze te bevredigen. Wanneer we het kind zo eenvoudig mogelijk speelgoed geven, wanneer we het er voortdurend op wijzen, hoe gemakkelijk het is, om het zelf te maken, in plaats van kant en klaar te kopen, wat het graag wil hebben, wanneer we het beletten, alles te hebben, wat ook zijn vriendjes hebben, dan zijn dat noodzakelijke pedagogische maatregelen, die met ongeoorloofde dwang niets te maken hebben. We mogen evenwel niet uit het oog verliezen, dat het kind bepaalde
spelbehoeften heeft, die we in ieder geval moeten bevredigen. Deze noodzakelijke spelbehoeften zijn ondanks alle verschillen, die tussen de individuele kinderen bestaan, in zeer hoge mate afhankelijk van hun ontwikkelingsniveau. De vraag, in hoeverre het speelgoed aangepast moet zijn aan de leeftijd, is daarom een van de meest primaire vragen bij de keuze van het speelgoed. Een enkele opmerking over de behoeftebevrediging lijkt daarom hier op zijn plaats.

Behoeftebevrediging

De gezondheid van een individu hangt in grote mate af van de mogelijkheid tot spel en recreatie in al zijn vormen. Opdat de persoonlijkheid zich zo rijk mogelijk zou kunnen ontwikkelen, is het wenselijk dat iemand meer dan één
interessepunt zou hebben. Hoe breder de waaier van belangstelling, hoe groter de ervaring kan worden. Het individu moet ook een zekere nieuwsgierigheid, verwondering en ook twijfel aan de dag kunnen leggen. Ook hier is het maken van een juiste keuze onontbeerlijk. De maatschappij waarin dit individu zal leven, moet dan ook aangepast zijn. Zij moeten individugericht zijn en niet langer belust op winst. Arbeid en vrije tijd zouden meer rekening moeten (kunnen) houden met behoeften van mensen. De bevrediging van het individu mag niet beperkt worden tot de vrije keuze, maar moet ook uitgebreid worden tot arbeid. Zowel de arbeid als de vrije tijd kunnen een bron van zelfbevestiging en van ontwikkeling zijn. Beide kunnen bijdragen tot het geluk van de mens en moeten dit ook samen doen, aangezien zij onverbrekelijk verbonden zijn.

Als voorbeeld zijn behoeften van kinderen en daarmee samenhangende
spelbehoeften zeer globaal als volgt aan te geven:

– spelend bewegen (0-2 jaar)

– spelend omgaan met voorwerpen (2-3 jaar)

– fantasie- en rollenspel (4 jaar)

– succes- en gezelschapsspelen (5-6 jaar)

Uit dit voorbeeld valt reeds op te maken dat het kind behoefte zal hebben aan ander speelgoed, naarmate het in een andere fase van ontwikkeling terecht gekomen is.

Reclame

Dagelijks worden wij met dit verschijnsel geconfronteerd en of wij het nu willen of niet, wij ondergaan er bewust of eerder onbewust de invloed van. Het is als het ware een onzichtbare hand die ons leven helpt bepalen, en dit zowel materieel als geestelijk. De reclame gaat een zo groot mogelijk publiek trachten aan te spreken en daarom zal zij zich zo eenvoudig mogelijk uitdrukken en zich door allerlei hulpmiddelen trachten te laten helpen. Allerhande facetten van het leven zoals kunst, politiek, enzovoort worden in de boodschap verwerkt, opdat zoveel mogelijk mensen er zich zouden kunnen mee identificeren. Alles wordt tot het functionele, het bruikbare en het aangename herleid. Op zulke wijze worden niet alleen de positieve maar ook veelal de negatieve krachten van een samenleving aangewend. Het gevaarlijke aspect ligt verborgen in het feit dat de reclame gebaseerd is op de opvatting dat gelijk wat, aan gelijk wie, kan aangesmeerd worden. De behoeften en de bevrediging ervan kunnen willekeurig bepaald en gewijzigd worden. Terwijl de mens zich richt naar de reclame, richt die zich op haar beurt naar de mens. De publiciteit is een poging om de principes van de automatie op elk vlak van de samenleving toe te passen. Het ideaal dat nagestreefd wordt, is een geprogrammeerde harmonie tussen behoeften, aspiraties en bevrediging. In feite wordt naar een collectief bewustzijn getracht.

Dit zal gebeuren door een beïnvloeding van het onderbewuste. Zodoende, wordt het individuele, persoonlijke standpunt stilaan verdrongen door een soort algemeen, door iedereen aanvaard patroon. Een gevolg daarvan is dan ondermeer het alom aanwezige abstracte denken en voelen, dat onder andere bevorderd wordt door de literatuur, de film, de reclame. Aangezien de belangstellingssfeer zich stilaan zal gaan beperken tot de onmiddellijke belangen, zal de mens zich gaan opsluiten in een strak egoisme, wat volledig past in ons huidig maatschappelijk stelsel. Allen die de reclame hanteren dienen er zich van bewust te zijn welke invloeden men kan uitoefenen. Juist de speelgoedreclame zou er zich bewust van moeten zijn welke enorme invloed ze op juist jonge mensen uitoefenen, een invloed die veel verder gaat dan het aanprijzen van een artikel. De keuze van juist speelgoed, volgens pedagogische gezichtspunten, wordt door de reclame vaak alleen nog maar moeilijker gemaakt, te meer omdat bij het aanprijzen van speelgoed pedagogische uitgangspunten niet bepaald op de voorgrond staan.

(wordt vervolgd)

Drs.H.GT.M.Daeter, De Vacature, nr. 22, 19-11-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1659

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderspelen en jaargetijden

.

KINDERSPELEN EN JAARGETIJDEN

Een overstelpende fantasie in vorm- en kleurencombinaties spreidt zich ieder jaar weer, vooral in het voorjaar met al zijn bloemen en bloesems, voor onze ogen uit. In iedere plantenfamilie is een rijkdom van vorm, die zich in iedere soort weer anders openbaart.

Wat in een plant het meest in verschijning treedt, is enerzijds het groeien en bloeien en anderzijds het verwelken. Geweldige groeikrachten kunnen uit een eikel een reus van een boom laten ontstaan. Uit iedere bladknop komen ieder jaar weer een aantal bladeren en zo vermenigvuldigt zich 100-, ja 1000-voudig het geheel der bladeren, zo komen b.v. bij een linde uit één knop 5 nieuwe bladeren. En hoeveel knoppen zal hij hebben? Ieder jaar in de herfst vallen deze bladeren weer af en verwelken. Een geweldige dood vaart omstreeks november door de plantenwereld. De groeikrachten die zich in het voorjaar op zo’n grandioze wijze in de planten hebben geuit trekken zich nu weer terug. Leven- en doodskrachten werken in de natuur voortdurend en wisselen elkaar af.

Ook wij mensen zijn ingeschakeld in deze grote stroom van levens- en doodskrachten, opbouwende en afbrekende krachten.

Het kind is in de eerste plaats in de opbouwende stroom ingeschakeld, de grijsaard leeft in het “verwelken”. Als men het kind gadeslaat, dat aan het bouwen is met gewone blokken hout, dan ziet men hoe als een natuurlijke behoefte het verlangen optreedt het ontstane kunstwerk, dat echter veel gevoel voor evenwicht en juiste verhoudingen kan vertonen, dit bouwsel weer overhoop te gooien. De vreugde van het overhoop gooien, is uiterlijk gezien vaak groter dan de vreugde van het opbouwen. Spanning en ontspanning zijn hier de elementen, die het spel beheersen.

Ik heb een tijdlang een kind meegemaakt dat een opgetrokken bouwwerk niet in elkaar wilde gooien. Hoe men het ook probeerde, dit van het kind gedaan te krijgen, het lukte niet. Ik wilde er achter komen, wat er gebeurde, als men dit toch deed. Het kind scheen een innerlijke smart of pijn te ervaren, want het begon te huilen, wat het overigens zelden deed. Het is haast overbodig te vermelden, dat dit een ziek kind was.

Opbouwen en afbreken, dit zijn de natuurlijke levenselementen van een gezond kind. Waar dit niet in harmonische opeenvolging kan gebeuren, wordt het kind ziek.

Overigens treedt dit element bij allerlei spelletjes zeer gevarieerd op.

Neemt men b.v. een van de allerbekendste kringspelen “In Holland staat een huis”. Alle kinderen vormen eerst een kring. Nu wordt de heer gekozen, hij staat in het midden, de vrouw, het kind enz., de kat en de koe, allen komen in het midden te staan, tot de hele kring is opgelost en naar het midden is verdwenen. In het tweede deel van het spel wordt iedereen uit het huis gejaagd zodat nu de een na de ander weer in de kring terugkeert, weer in de kring is opgenomen,. Cirkel wordt middelpunt, middelpunt wordt cirkel… het is één grote ademhaling wat zich daar in de beweging van buiten naar binnen en van binnen naar buiten afspeelt. Nadat dit gebeurd is, wordt ook nog het hele huis verbrand. En wat is het einde van dit spel? … en we bouwen het huis weer op…!

HET VOORJAAR en het ontkiemen en ontspruiten der planten

Ieder jaar verschijnt prompt, nog vóór alle planten uit de aarde te voorschijn komen, het knikkeren (soms nog een keer in de herfst). Er zijn streken waar de meisjes met bonen spelen op dezelfde wijze als hier met knikkers.

En de jongens? De knikkers worden naast elkaar geplaatst in een rij, en met een grotere knikker, die meestal uit lood is gegoten (dat gieten doe je dan zelf) uit de rij gemikt. Bij een voltreffer rollen alle knikkers naar alle richtingen uiteen. Je kunt het wel zelf aanvoelen: het is een spannender gebeuren dan het spel van de meisjes (de bonen in een kuil rollen). Het heeft iets van dat open scheuren b.v. van de kastanjeknoppen, dat soms in één nacht kan gebeuren, na een zachte voorjaarsregen. – Iets later, wanneer de hele natuur zich vol ontplooit, komt het touwtjespringen van de meisjes, dat zeer ritmisch verloopt: ook heden ten dage nog een geliefd spel. Het kan door kinderen van verschillende leeftijd worden gespeeld, in ’t bijzonder door de iets oudere meisjes met verschillende variaties, aangepast aan de concentratiemogelijkheden. Is het niet alsof er in de machtige groei-atmosfeer, die overal in deze tijd buiten aanwezig is en in het opkomen van duizenden plantenkiemen zichtbaar wordt, een verborgen transformator schuilt? Het zich losmaken van de aarde bij het springen is een bevrijdend gebeuren. Eigenlijk hoort hier ook het hinkelen bij, waarover ik in het vorige verslag alleen een aspect beschreven heb. Het is een oeroud spel, dat in veel variaties voorkomt.

IN DE ZOMER zijn het de reidansen, die in vroegere tijden in vele landen door jong en oud gedaan werden in de tijd vóór de langste dag van het jaar.

Het is steeds weer een opvallend gebeuren hoe het ene of het andere volk deze dansen tot uiting brengt. Een meer oostelijk volk zal zijn “volksdansen” met een sterk cholerische inslag en daarbij de liederen veel meer consonantisch ten gehore brengen. Een ander volk, b.v. de Grieken zullen hun dansen veel harmonischer in wijde kringen, waarbij deze in wisselende ritmen een grote ademhaling vormen van systole en diastole, ten tonele brengen. Deze spelen kan men ook tegenwoordig met veel vreugde zien dansen. Met hun zeer gevarieerde aankleding wordt door verschillende kleuren in de volksdracht het karakter van deze landstreken onderstreept.

Het feest van dc zomerzonnewende in de voor-christelijke tijd en later het SINT- JANSFEEST worden gevierd wanneer de zon het hoogste aan de hemel staats als de dagen niet willen eindigen en de nacht heel kort is. Er zijn nog vele streken waar nog heden op de bergen en heuvels vuren worden ontstoken, als het ware om de toch al zo korte nacht nog te verlichten. De langste dag wordt met de kortste nacht en de daarop volgende dag tot één grote dag verbonden (dag-nacht-dag).

Zelf heb ik in deze tijd tijdens een tocht naar huis, ’s avonds vóór het donker worden, vele kleine lichtjes zien zweven en dansen. Het zijn de ‘Johanneskevertjes’, die vooral aan de rand van het bos hun reidansen uitvoeren. Het is een. fascinerende gewaarwording wanneer je dit nooit te voren hebt gezien. – Een andere keer heb ik in juni ’s morgens vroeg bij het opkomen van de zon de roze flamingo’s hun wonderlijke dans zien uitvoeren. Het is een even schoon als in zijn soort wonderlijk gebeuren.

Volgens een bericht van een ooggetuige voeren ook de olifanten op open plekken in het oerwoud bij maneschijn midden in de nacht wonderlijke dansen uit.
U begrijpt wel dat deze dansen van de juni-kevertjes, de flamingo’s en die van plompe olifanten in hun karakter heel verschillend zijn.

Bij het hoog oplaaien van het vuur worden meestal liederen gezongen die bij deze feestdag horen. St.-Jansliederen en oude zonnewende-liederen. Daarna werden stropoppen, ook wel eens st.-janskruid in het vuur gegooid als
zinne
beeld voor het verbranden van persoonlijke slechte eigenschappen (en wie zal die niet hebben?), die door het louterende vuur worden opgenomen en verbrand. De genezende kracht van het st.-janskruid zal daarbij helpen. Met het “over het vuur springen” dat de moedkrachten oproept, wordt dit mooie jaarfeest afgesloten.

VLIEGEREN IN DE MICHAËLSTIJD

De herfst brengt weer andere spelen, bij voorbeeld het vliegeren. Na een hete zomer is het loslaten van de vliegers bij de opkomende winden een bijzonder geliefd spel. Wat een gewaarwording! je ziet ook de vaders meedoen: wat is het heerlijk met je vader erop uit te trekken om te vliegeren! Nu eens je blik te richten, niet alleen naar de aarde… om dubbeltjes te zoeken, maar nu gericht naar boven, naar de hemel. Wat zou dat goed zijn voor een melancholische jongen. Wat een hoogte kan zo’n vlieger bereiken! Aan de rand van Amsterdam heb ik er vaak naar gekeken, hoe dan het snoer, het touw van de vlieger door een stuk papier werd getrokken en dan in ijltempo langs het touw omhoog zweeft, totdat het uiteindelijk terecht komt bij de vlieger, die dan alle ‘berichten verzamelt’. Dit ‘briefschrijven’ is een ware ‘luchtpost’. – Het zelf maken van de vlieger gaat aan deze luchtvaart vooraf, want de handvaardigheid hoort nu eenmaal bij het spel.

DE TOLLEN
Wanneer de bladeren van de bomen vallen, alle zaden van de planten neergevallen zijn en door de aarde zijn opgenomen, de plantensappen weer teruggaan naar de wortels in de aarde, de aarde als het ware weer inademt, dan verschijnen in zonnige herfstdagen de tollen, die dan in wijde kringen of in spiralen ‘onvermoeid’ over de grond dansen, (in verschillende streken worden de tollen ook Tanzer genoemd.) De speler moet steeds actief met zijn zweep in beweging blijven, zodat de tol niet ‘moedeloos’ omvalt.

Buiten wordt het in het bos al kil en bij het wandelen aldaar krijg je ieder ogenblik een spinnendraad over je gezicht, een akelige gewaarwording. ‘Hoe komt dat zo?’ vraag je je dan af… De spinnen zijn bezig zich uit de bomen aan draden neer te laten, om op de aarde gekomen, zich in te graven om daar in een of ander holletje zich voor hun winterslaap tegen de kou te verbergen. De spiralende draaibewegingen (boorbewegingen) van de tol, zijn ze niet een beeld voor de kosmische krachten, die nu terugkomen en zich weer verbinden met de aarde? Die uit de hemelsferen neerdalende kosmische krachten hebben nu de opgave de aarde voor te bereiden op een nieuwe zomer. Dit gebeuren wordt in de sprookjeswereld tot het beeld van het nijvere smeden van de kabouters .

Nog laat in november, wanneer alleen nog enkele plat op de grond groeiende planten kantachtige rozetten vormen, die streng uitgeciseleerd zijn en meer een kristalachtig dan een plantachtig karakter hebben, of nog later wanneer sterk kosmische werkingen nog duidelijker op aarde zichtbaar worden: de eerste sneeuwkristallen, dan wordt een soort meetkundig spelletje gespeeld: van een touwtje worden de uiteinden aan elkaar geknoopt en zo tot een cirkel gevormd. Met beide handen wordt dit touwtje op de vingers vastgehouden, door overnemen ontstaan velerlei speelvormen en variaties.

De kinderen zijn vol van deze spelletjes, en wie zou hieraan ook niet willen meedoen? Deze spelen hebben een internationaal karakter en zijn als zodanig niet de uitvinding van een enkeling, maar volksspelletjes, die gevarieerd, naar gelang van verschillende klimaten, over wijde gebieden verspreid zijn.

Er zijn nog veel meer spelen, die ik had moeten beschrijven, ik heb hier alleen de doe-spelen aangehaald. Voor de winter binnen in de verwarmde huiskamer worden dan de denkspelen, dammen, halma, schaken en vele andere spelen gespeeld.

Daarnaast nemen de gezelschapsspelen een belangrijke plaats in, ze worden meestal in de familiekring met vrienden gespeeld en hebben een
gemeenschapsvormende sociale opgave te vervullen.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens onbekend. In de reactieruimte: zie aanvullende informatie over de schrijver.

.

Spel: alle artikelen

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

 vliegeren

.

1635

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580