Tagarchief: spel

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (68)

.

Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over het SPEL van het kind gaat: [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]

Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.

Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:

Laat jonge kinderen vooral spelen

‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen. 

Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).

De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.

Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).

Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.

Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.

De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:

• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.

• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.

• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.

• Initiatief en ondernemerschap.

• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.

• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.

• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.

Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.

Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’

Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritusd lector Early Childhood Stende Hogs School.

Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.

De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:

‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

.

1836

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (4)

 

De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.

SCHOOLRIJPHEID

Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.

Staan en lopen

De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.

In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.

Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.

Spreken

Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.

Denken

Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?

Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.

Spelen

Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.

Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.

De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.

In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.

Groeikracht

Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en.het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.

Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.

Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.

Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.

De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.

.

Schoolrijpheid

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1758

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

 

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor de kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee opuit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrekers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyjama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen
.

1739

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana
.

Koester de ervaringstijd van je kind

Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.

Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek

   Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in

De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’

Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1

Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.

‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.

Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’

Pedagogiek en gezondheid verweven

‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.

‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.

Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.

Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.

Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.

Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’

leder kind is een raadsel

De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.

Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’

Met eigen kracht de wereld in

‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’

Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.

‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’

Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.

Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.

Evelien van Dort               haar boek ‘Bewegen’         meer, n.a.v. dit boek

Zintuigen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-1)

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

Karikaturen, flitsend stuntwerk en ‘grappige’ scènes:

Sesamstraat, een aanslag van de televisie op de kleuter

Op 4 januari* start de Nederlandse Omroep Stichting (NOS) met de uitzendingen van de bewerkte Amerikaanse kinderserie ‘Sesamstraat’. In samenwerking met de Belgische omroep BRT zullen op zondagmiddagen twintig afleveringen worden uitgezonden van dit spelverlammende ‘bedenksel’ van volwassenen, vervaardigd met minachting voor de eigen creativiteit van het kind.

In 1960 werd John F. Kennedy tot president van de Verenigde Staten gekozen, een tijdperk van doelbewust streven naar beëindiging van rassendiscriminatie treedt in. En het onderwijs wordt daarbij het eerst ingeschakeld. De zogenaamde Headstart-programma’s worden ontworpen. Deze hebben tot doel kinderen die door hun afkomst en woonsituatie bedreigd worden in hun ontwikkeling, dezelfde scholingskansen te geven als andere Amerikaanse kinderen.

In Nederland zijn, ondanks het feit dat de Headstart-programma’s niet effectief bleken te zijn, soortgelijke programma’s ingevoerd — bijvoorbeeld door pedagogen van de Rijksuniversiteit te Utrecht — bestemd voor kinderen uit bepaalde bevolkingsgroepen. Er werd niet bij vermeld waar de oorsprong van de programma’s lag: in de negerghetto’s van de Amerikaanse steden.

Het is niet verwonderlijk dat dergelijke programma’s op de lange duur geen resultaat afwerpen. De toegepaste methode is van behavioristische aard: prikkel—reactie—methode. Dressuur waarbij aan persoonlijkheidsontwikkeling heel weinig aandacht wordt geschonken.

Er zijn twee punten die in de geschiedenis van het behaviorisme opvallen.

1. Het behaviorisme vierde in Amerika hoogtij ten tijde van de Eerste Wereldoorlog. Watson, de grondlegger, was van 1908 tot 1920 hoogleraar in de experimentele en vergelijkende psychologie aan de universiteit te Baltimore.

2. Na 1945, toen de vrede in Europa hersteld werd, was Amerika nog tot voor zeer kort een oorlogvoerende natie.

Het is opmerkelijk dat vooral tijdens de twee wereldoorlogen het behaviorisme als onderwijs- en opvoedingsmethode werd toegepast. Het is een vorm van opvoeding waarbij kritisch en zelfstandig, creatief denken van de op te voeden mens tot een minimum beperkt blijft. De grondgedachte is dat het gedrag van mensen wordt bepaald door zijn omgeving; men kan dus zelf niet zijn gedrag bepalen. Is nu de ‘omgeving’ van mening dat een bepaald gedrag afwijkt, dan kan dit gecorrigeerd worden. Dat deze vorm van opvoeding toegejuicht en gestimuleerd wordt door bepaalde regeringen, betekent dat de politiek zijn intree in het onderwijs doet.

Het is onder bepaalde omstandigheden gemakkelijk als mensen geen vragen stellen en als ze geleerd hebben eenvoudig te doen wat hen wordt opgedragen.

Toen bleek dat de Headstart-programma’s in Amerika op de scholen niet het succes hadden dat men had gehoopt en verwacht, werd de televisie ingeschakeld. Aangezien de meeste kinderen in de ghetto’s van de steden niet naar school gaan, maar wel televisie kijken, leek dat het medium om deze groep te bereiken.

Wetenschapsmensen en filmproducenten hebben in een drie jaar durende studie het project ‘Sesamstreet’ voorbereid. Bij onderzoekingen naar reclamespots bleek dat de kinderen deze wervelende, kort durende flitsende acties waarderen. Hierdoor ontstond de gedachte: als kinderen door trucjes aan het leren gebracht kunnen worden, dan zullen kinderen ook hierdoor aan het leren worden gebracht.

De serie is aanvankelijk voor de Amerikaanse kijkgewoonte gemaakt en dus speciaal voor kinderen uit sociaal benadeelde milieus. Het zijn specifieke Amerikaanse conflicten die in Sesamstreet worden uitgebeeld. De werkelijkheid zoals de maker hem ziet en de fantasiewereld lopen door elkaar heen: zwarte, bruine, gele en blanke mensen leven hier samen met fantasiedieren van pluche en vilt, zonder rassen- en/of maatschappelijke problemen.

De kosten bedragen 20 miljoen dollar, en het programma wordt vanaf november 1969 in 275 uitzendingen van 1 uur uitgezonden.

De sterren uit deze show heten Ernie en Bert, de reuzenvogel Bibo (2,95m groot), Kermit de kikker en Oskar de smeerpoets, die ongewassen in zijn vuilnisbak rondboemelt. Verder zijn er nog vele wezens in het leven geroepen, die op een of andere wijze zich laten identificeren met wat het jeugdige publiek graag zien wil. De vele reacties van ouders bevestigen dit: een vader schrijft naar aanleiding van een verjaardag van zijn vijfjarige zoon: ‘Toen bij ons de verjaardag gevierd werd, hebben de kinderen ijverig hun best gedaan het kruimelmonster na te doen, wat na het feest veel schoonmaakwerk met zich mee bracht.’

Een driejarige peuter gooit steeds de vuilnisbakken om, omdat hij vuilnisbakken-Oskar niet vinden kan.

Het Sesamstaat-openingslied luidt in Duitsland als volgt-

De het dat
wie hoe wat
hoezo, waardoor, waarom
Wie niet vraagt blijft dom.

Dan komt de grote handpop Oskar in een herkenbare omgeving en toont aan een ‘echte mens’ — de witte Bob — zijn zelfgemaakte dichtmachine — die alleen gekke versjes produceert. De rondom staande kinderen kunnen woorden bedenken.

In een bakkerswinkel bedient een klein meisje, die door volwassenen steeds gepasseerd wordt, zichzelf en vertelt aan de verkoopster ‘kinderen zijn ook wel eens aan de beurt!’ Hierna volgt het lied van één tot tien, in beeld gebracht met flitsende cijfers, heen en weer schietende vormen, die op een stevig rockritme zich vergroten en verkleinen, een kleurig cijferuurwerk komt er tot slot. Nu is er een dierenfilm met neushoorns, olifanten, giraffen. Niet lang, want de neger Gordon staat te wachten met zijn bloemen. Hij demonstreert de kinderen de begrippen groot en klein. De volgende onderwerpen worden onder een vergrootglas bekeken en deze keer zijn de menselijke huid en mooie rode tomaten aan de beurt. Dan is het tijd voor een trucagefilm waarin letters door elkaar wervelen. Gelukkig komt dan ‘de grote vriend van iedereen’, Ernie. Hij leest zijn vriend Bert een verhaal voor, vol verdriet en vreugde. A leest hij met luide stem en dan zachter B, dan C en D en verder tot IJ — alleen het eind van het verhaal wil hij niet verklappen, want dan is immers de hele spanning weg. Nadat het kruimelmonster springend zijn onooglijke heksenvriendin begroet heeft, en aan de eettafel in de keuken moeder en dochter bedacht hebben dat vader en zoon ook wel eens iets in de huishouding doen kunnen, komt er een op het begin lijkend beeld van de tuimelende, hollende, zwemmende, springende kinderen met het slotlied: Waarom hebben jullie hoofd en handen Bedenken jullie zelf maar eens wat.

Terwijl heel Amerika warm begon te lopen voor deze serie, werd de markt overspoeld met Sesamstraatboeken, -puzzels, -posters, -kalenders, -tijdschriften, -letters, -cijfers, -vormen, -kleuren, -spelletjes, -grammofoonplaten, -hand- en vingerpoppen.

De helden Bert, Ernie, Oskar, Bibo en het kruimelmonster gingen op reis naar andere belangstellenden. Met als resultaat dat de serie, meestal aangepast aan het land, nu in zo’n vijftig landen vertoond wordt, zoals:
Saoedi Arabië, Zambia, Canada, Australië, Japan, Polen, Roemenië, Zweden, Spanje, Portugal en Duitsland. In Engeland wees de BBC de serie af met de motivatie: ondemocratisch en oneigen voor kinderen. Maar het commerciële tv-station ITV ging de serie wel uitzenden.

In 1972 is bij onze oosterburen de beslissing genomen om de serie uit te gaan zenden. De verschillende stations hebben samen de financiën opgebracht om 275 Sesamuren uit te zenden. Het Hans Bredow Instituut voor radio en tv werd met 1 miljoen Mark gesubsidiëerd om een wetenschappelijk begeleidingsprogramma en onderzoek te doen over het verloop en de mogelijkheden om kinderen van 3 tot 6 jaar via dit medium zich te laten beïnvloeden.

In maart ’72 was de groep klaar met de eerste opzet waarin rekening was gehouden met de leeftijd van deze kinderen en met het leerprogramma dat er op de lagere school werd gebruikt. ‘Dit Duitse Sesamstrasse,’ zo formuleerde het team, ‘wil creatieve en cognitieve vaardigheden zo ontwikkelen dat tegelijk een mogelijkheid ontstaat sociale vaardigheden te leren. Ook op het gebied van leren, talen, wiskunde, vakkennis, is steeds rekening gehouden met het doel sociale vaardigheid en creativiteit te ontwikkelen. Door middel van Sesamstreet zullen peuters en kleuters leren over rolverdeling, over het functioneren van personen en groepen, over instituties zoals ziekenhuizen, scholen, posterijen, enzovoort. Zij zullen het waarnemen beoefenen, de verbanden tussen oorzaak en gevolg in de natuur en techniek leren onderzoeken.

Door Sesamstrasse zullen kinderen vooral leren eigen interesse te herkennen, zelfstandig bezig zijn, kritisch en oordeelsvaardig te worden, samen te werken en met conflicten te leren omgaan en ze op te lossen, zich van verbale en niet-verbale communicatievormen te bedienen.

Het wenskind van de Sesamstreet is een verantwoordelijk, bewust, en in iedere situatie zelfstandig kind, dat in staat is, levenssituaties zo goed mogelijk te hanteren’, aldus het team.

Zo wordt er bijvoorbeeld ook informatie gegeven over hoe kinderen elkaar kunnen helpen, hoe ze conflicten met kinderen van gastarbeiders kunnen oplossen en waarom ouders zich niet naakt aan hen willen laten zien.

Hoewel de Vara de serie moest laten vallen omdat deze omroep niet in staat was iedere dag een aflevering te verzorgen, is de NOS wel van plan de serie uit te gaan zenden. Op 4 januari gaat de Nederlandse Sesamstraat van start. Voorlopig worden er 20 afleveringen uitgezonden op de zondagmiddagen, in samenwerking met de Belgische omroep BRT.

Regisseur Frank Diamand heeft een bewerking gemaakt van de oorspronkelijke versie. Een deel van het Amerikaanse materiaal zal worden nagesychroniseerd, terwijl naast het basismateriaal nieuwe figuren worden geïntroduceerd. Deze nieuwe rollen worden gespeeld door Alexander Pola, Ruud Jans, Adèle Bleoemendaal, Saskia van Schaik en een zevenjarig meisje. Er is ook een Nederlandse entourage genomen.

Diamand: ‘Amsterdam Noord, omdat dit gedeelte zowel het karakter van een dorp als van een stad heeft.’

Doordat deze serie volgens Diamand vooral op het leerproces gericht is, is het niet moeilijk er een Nederlands programma van te maken. Het enige grote verschil is volgens hem dat in Nederland 80 pct van de vierjarige kinderen en 90 pct van de vijfjarige naar de kleuterschool gaan. Terwijl in de VS dat percentage nauwelijks boven de 25 uitkomt.

Er start ook een wetenschappelijke begeleiding. Het wetenschappelijke onderzoek wordt in Nederland verricht door prof dr D. Kohnstamm door de vakgroep ontwikkelingspsychologie van de Leidse universiteit.

In België werken de afdelingen ontwikkelingspsychologie van de universiteit in Gent en het centrum voor jeugdonderzoek aan de Leuvense Universiteit mee. Ook de afdelingen kijk- en luisteronderzoek van de NOS en BRT doen mee aan het onderzoek.

Eens per veertien dagen zullen studenten bij gezinnen thuis tijdens de uitzendingen waarnemingen verrichten. Tijdens en na de serie maken de deelnemers aan het onderzoek in groepjes een inhoudelijke analyse van het programma, die gebaseerd zal zijn op de waarnemingen, de doelstellingen van de programmamakers en de kritiek in de pers. Sesamstraat heet een poging om de democratisering van het onderwijs een stapje verder te brengen.

In 1960 is een commissie de problematiek gaan bestuderen van de ontbrekende aansluiting kleuteronderwijs-lager onderwijs-voortgezet onderwijs. Deze commissie kwam onder andere tot de slotsom dat het lager onderwijs zijn functie als eind-onderwijs heeft verloren. Ieder kind volgt na deze school de een of andere vorm van onderwijs. Omdat het basisonderwijs dus geen eindonderwijs meer is, kan bepaalde leerstof beter verschoven worden naar het voortgezet onderwijs ‘ter voorkoming van overlading en om te vermijden dat leerstof aan de orde wordt gesteld, waarvoor leerlingen nog niet rijp zijn.’
Vreemd is het dan wel, dat er ook taken van het basisonderwijs naar beneden worden verschoven, naar het onderwijs voor kleuters en peuters.

Er staat: ‘Het doel van het kleuteronderwijs is de algehele groei van de kleuter te begeleiden in een speel- en werksfeer, en hem elementaire instrumentele vaardigheden te leren hanteren; het leerdoel is de beheersing van het aanvankelijk lezen, het schrijven en het voorbereidend rekenen tot de daartoe vastgestelde niveaus’.

Wat de commissie de basisschoolkinderen dus besparen wil: ‘leerstof aan de orde stellen, waar de kinderen nog niet rijp voor zijn’ propageert zij wél voor kinderen die nog jonger, minder rijp en minder weerbaar zijn.

Gevolgen

Dit rapport met zijn leerdoelen voor het kleuteronderwijs heeft onrust en onzekerheid gebracht bij de kleuterleidsters, die dit ook overbrachten op de ouders van de hun toevertrouwde kinderen. Velen kregen het gevoel hun kinderen tekort te doen en trachten dit te compenseren door allerlei leermiddelen in de vorm van spelletjes in school en huis te halen. Er wordt minder waarde gehecht aan het spel van het kind zelf. De tendens om kinderen zo vroeg mogelijk datgene te leren wat ouders of leerkrachten nuttig vinden in de strijd om het bestaan en voor het bereiken van een zekere sociale status ‘een mooie positie’ zoals dat heet.

In het gezin horen kinderen vaak dat ze fijn moeten gaan spelen op het moment dat de volwassenen rust willen hebben. Op school grijpen veel kleuterleidsters, onzeker of ze de kinderen wel genoeg leren, naar een soort receptenboekje dat de begeleiding vormt bij allerlei verschillende ‘werkbladen’. De leidster is bij elk lesje zelf in actie, terwijl de kinderen toekijken en het voorgesprokene nazeggen of het streepje bij die ene moeten zetten die anders is. Spelen met een bal, verstoppertje spelen in huis, kijken naar wormpjes, steentjes gooien in een plas zijn speelvormen die onze hedendaagse peuter en kleuter praktisch niet meer kennen. Bovendien is het levenstempo om de kinderen heen dermate gejaagd dat een volwassene het kind al gauw sommeert ‘iets te gaan doen’ of te gaan spelen als het diffuus voor zich heen wat zit te rommelen met wat zand, een stokje of wat het toevallig in de vingers heeft.

Hildegard Hetzer zegt in haar boekje ‘spel en speelgoed’ dat volop spel in de eerste levensjaren betekent dat er een gezonde basis wordt gelegd voor een gezond leven als volwassene. ‘Als heden ten dage vele volwassenen geestelijke moeite hebben met het leven, dan ligt dat niet in de laatste plaats daaraan, dat zij de mogelijkheid van uit het spel gegroeide levenshouding niet gekregen hebben,’ zo zegt de schrijfster.

Spelverlamming treedt op als het kind te vroeg betrokken wordt in het leven van de volwassenen en als het te vroeg verantwoordelijkheden krijgt te dragen, die te zwaar zijn voor een kind op deze leeftijd. Ook verkommert het spel als volwassenen ‘nuttig bezig zijn’ belangrijker vinden dan spelen. Wie in het spel openlijk of steelsgewijs opvoedingsdoeleinden inlast, doorkruist de bevrijdende, ordenende en verrijkende functie die spel heeft. En zo blijft de spelbehoefte van jonge kinderen in vele gevallen onbevredigd, met vele gevolgen vandien, die helaas veelal niet als zodanig herkend worden.

De symptomen van het speltekort laten zich ook onder andere voelen in het basisonderwijs door gedrags- en concentratiestoornissen, begripsarmoede, neurotisch gedrag doordat bepaalde, natuurlijke ontwikkelingsspanningen niet in het spel hun ontlading vinden.

De gangbare ontwikelings- en compensatie-programma’s hebben duidelijk de tendens deze symptomen te bestrijden, terwijl zij voorbij gaan aan de oorzaak van deze kwaal.

De Sesamstraat-serie met zijn ‘grappige’ scènes, komieke situaties, karikaturale poppen en figuren, is in wezen een zuiver behavioristisch getinte onderwijs ‘missie’! Door alle scènes heen wordt telkens één stukje reële leerstof gegeven, bijvoorbeeld de hoeveelheid ‘drie’ met allerlei objecten die getoond worden, waarbij de hoeveelheid wordt genoemd en het cijfer omhoog wordt gehouden. Volwassenen vinden het prachtig en uiteraard de kinderen ook (onbewuste overdracht van volwassene op kind).

Maar de informatie die gegeven wordt en de wijze waarop dit gebeurt, is ouderwets: het kind kijkt passief toe bij wat er gebeurt en getoond wordt. Het kind krijgt zelf niets in handen, het beleeft de hoeveelheid drie op deze wijze niet als de eigenschap van een verzameling die hij zelf in allerlei vormen en samenstellingen kan hanteren en manipuleren. Creatief werkzaam zijn is er niet bij.

Het tempo waarin een en ander zich voltrekt is voor veel jonge kinderen te hoog en wekt verwarring. De orginaliteit ‘doet’ het echter bij het grote publiek, dat niet ziet, hoe hier rechtstreeks een stukje dressuur gegeven wordt. Dressuur heeft niet de minste waarde voor de persoonlijkheidsvorming van het kind.

Gelijke kansen voor iedereen, democratisering van het onderwijs — wat hebben kleuters aan deze leuzen als vele wetenschapsmensen die programma’s voor hen maken de ontwikkelingsvoorwaarde: het spel, terzijde schuiven? Een kind moet spelen. Men kan met evenveel succes een merel het fluiten proberen af te leren als het kind het spelen. Het kind speelt van nature de wereld der volwassenen na. Het spelen kan irriteren als men zelf niet in de stemming kan komen om mee te spelen of als men niet in staat is om zich in de spelsituatie van het kind te verplaatsen en zijn dartelende, dynamische gedachtegang te volgen. Thuis, en in de peuter- en kleuterschool, waar nog geen ‘werk’ verplicht mag zijn, moeten kinderen volop de gelegenheid hebben om binnen of buiten naar eigen verkiezing wekenlang telkens vader en moeder te spelen, of met water of met blokken te spelen. Tot het kind is verzadigd en naar een voor hem andere interesse of activiteit grijpt.

Gezien het feit dat het kind in zijn spel allerlei ervaringen opdoet, begrippen en vaardigheden opdoet die nodig zijn voor een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling en een normale ontplooiing van de verstandelijke aanleg, zouden vele moeilijkheden met leren en gedrag kunnen worden toegeschreven aan het tekort aan spel in de eerste zeven levensjaren. Spel, wel te verstaan, dat spontaan door het kind wordt gespeeld zonder
beïnvloeding door bedenksels van volwassenen. De tendens om het kind van jongs af in z’n ontwikkeling te beknotten en later als dat moeilijkheden teweegbrengt bij het ‘leren’, alarm te slaan en kostbare maatregelen nodig zijn om de hiaten op te vullen, doet vreemd aan. De vergelijking dringt zich op met een volk dat eerst kinderen in veel te kleine bedjes laat slapen zodat ze krom en scheef groeien om en dan, als ze eenmaal iets moeten presteren, van een ‘rechtophouder’ te voorzien om hen te leren rechtop te lopen.

De enige manier waarop wij kinderen [hiaat in artikel] is door ze de ruimte en de mogelijkheid te geven om te spelen, ook op zondagmiddag.

Marijke Roetemeijer, Jonas 8/9,*19-12-1975

Spel: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1705

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/4)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{4}

Spel en speelgoed

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de in-houd van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In het derde artikel besteedden we aandacht aan; verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vulden we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed nog aan.

In dit vierde artikel over dit onderwerp en tevens laatste, besteden we aandacht aan het centraal zetten van het spel in de opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding. We besluiten met een korte opsomming van een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding: spel centraal stellen

Opvoeden tot vrijetijdsbesteding is een noodzaak, omdat de vrije tijd de tijd is welke de mens mogelijkheid geeft tot een stukje zelfverwerkelijking.

Bij een opvoeden tot een zinvol gebruik maken van de vrije tijd, gaat het eigenlijk om twee pedagogische criteria. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent het kind helpen te komen tot een persoonlijke keuze van vrijetijdsactiviteiten. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent ook het kind helpen te komen tot een verantwoorde keuze van vrijetijdsactiviteiten. Dit betekent dat er in de omgeving van het kind, de gemeente, de wijk, de school, een infrastructuur aanwezig moet zijn. Er moeten voor het kind allerlei voorzieningen in de naaste omgeving zijn: een speeltuin, mogelijkheden voor kunstbeoefening, gelegenheden voor sportbeoefening e.d. Dit betekent ook, dat het kind over voldoende en goed speelgoed moet beschikken. Uit dit aanbod aan mogelijkheden, hopelijk tot stand gekomen uit de behoeften van kinderen zelf, moet door het kind op een persoonlijke en verantwoorde manier gekozen kunnen worden. De infrastructuur moet echter ook flexibel zijn, waardoor er allerlei nieuwe mogelijkheden ingebouwd kunnen worden en verouderde vormen weer kunnen verdwijnen. De infrastructuur moet op een democratische wijze tot stand komen en waar mogelijk moeten kinderen dan van zo jongs af aan zelf bij betrokken worden. Het kind moet geholpen worden tot een persoonlijke keuze van zijn vrijetijdsactiviteiten. Het kind zal ook tot een persoonlijke keuze van spelactiviteiten moeten kunnen komen.

Door vrije keuze kan een kind komen tot een stukje eigen verantwoordelijkheid en tot engagement. Een opgedrongen vrijetijdsbesteding betekent onder meer bij het kind bevorderen van zin krijgen in het echt zinvolle en het afhouden van het zinloze. Tegenwoordig is er een groot gevaar aanwezig dat het kind meegezogen wordt met het gemechaniseerd amusement, waarbij het gevaar aanwezig is dat het kind nog nauwelijks creatief is. We moeten het kind helpen zich ook bezig te houden op een creatieve manier in de vrije tijd. Vrije tijd heeft iets met een waardepatroon te maken en speelt derhalve in een opvoeding een rol. Kan het onderwijs nu bijdragen tot een beter gebruik maken van onze vrije tijd? Ons onderwijs is nog steeds fundamenteel en uitsluitend een voorbereiding op de arbeid. Vele nieuwe onderwijsplannen zijn gericht op andere waarden, maar deze programma’s komen moeilijk van de grond en zijn ook uiterst moeilijk meetbaar. We constateren van de ene kant: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer cognitieve en professionele doelstellingen gaan overheersen en hoe minder er aandacht is voor terreinen anders dan de arbeid.

Van de andere kant: goed en hoger onderwijs verhoogt in het algemeen wel de keuzemogelijkheden t.a.v. de vrije tijd. Onderwijs kan en moet er echter toe bijdragen om van de vrijgemaakte tijd ook vrije tijd te maken. Mensen als Fauré, Janne, Schwartz spreken dan ook van een nieuw type onderwijs in onze samenleving. Het wordt dan meer een onderwijs voor alle leden van een maatschappij, om hun diverse talenten ten volle te ontwikkelen. Het gaat erom mensen meer zelfvertrouwen te geven en ze meer flexibel te maken. Ze in staat stellen om gemakkelijker toegang te laten geven tot cultuur en beslissingsmacht. Natuurlijk, door meer en beter onderwijs aan meer mensen ontstaat er wel een „over-kwalificatie”, wat een zeer moeilijke zaak is voor landen met een economische recessie. Daarom moeten we meer oog hebben voor een
vrijetijdsmaatschappij: ons onderwijs zal daarop moeten voorbereiden met accenten op creativiteit en initiatief.

Een relativeren van cognitieve waarden is noodzakelijk. Het zal nodig zijn dat de school opener wordt door er heel de gemeenschap bij te betrekken.

Juist het spelende kind zou een schakel kunnen zijn tussen onderwijs en gemeenschap.

Het probleem van de zelfverwerkelijking door de vrije tijd is een kwestie van de gehele opvoeding. Opvoeding tot creativiteit is noodzakelijk. Het gaat om een mentaliteitsverandering. Beleefde werkelijkheid en onderwezen werkelijkheid moeten veel meer samenvallen. Het gaat niet alleen om een leren te arbeiden, maar ook om een leren te zijn. Zo kunnen we misschien iets doen tegen de verveling op school, op het werk en ten overstaan van de cultuur. We vluchten te gemakkelijk in ontspanning. We zijn niet echt voorbereid op een zinvolle vrijetijdsbesteding. We kunnen bijna niet meer echt spelen. We moeten in de opvoeding meer werken in de richting van: belangstelling, actieve deelname, creativiteit, verantwoordelijkheid dragen. Een dergelijke opvoeding kan er dan wellicht toe bijdragen dat vervreemdingsverschijnselen voorkomen worden. Dit is hard nodig in onze samenleving, want op talrijke gebieden hebben we te maken met dergelijke verschijnselen. Te denken valt aan het gevoel van onmacht dat vele mensen hebben: we constateren immers een samentrekken van de beslissende macht in handen van een steeds kleinere minderheid. We zien dat op het economische vlak in de vorm van multinationals. Politiek gezien beheersen de grootmachten de meest vitale problemen van oorlog en vrede. Vele mensen worden overweldigd door massale machtconcentraties. Voor de opvoeding betekent dit m.i. dat we kinderen van jongs af aan moeten leren mee te beslissen en niet alles zo maar laten ondergaan.

Onze samenleving verzakelijkt steeds meer. Het meer hebben wordt vaak hoger aangeslagen dan het meer zijn. We leven in een wereld vol tegenstellingen waarin het voor bijna ieder mens moeilijk wordt de zin van het zijn te ontdekken. Bij de opvoeding moeten we m.i. het zijn meer benadrukken dan alleen maar het hebben. We moeten kinderen helpen de zin van hun leven te bepalen. Onze wereld verandert zeer snel op praktisch alle terreinen. Onze waarden staan te wankelen. We zien om ons heen een cynisme, pessimisme, wantrouwen, een op zoek zijn naar identiteit, een op zoek zijn naar innerlijke vrede.

Dit alles wijst op een zoeken naar bindende normen. We zien dat in de vorm van de onrust van de jongeren, de bewustwording van de vrouwen van hun gelijkwaardigheid en bij de problematiek van de bejaarden. In de opvoeding komt het er op neer kinderen te helpen waarden en normen te ontwikkelen. We hebben thans ook te maken met een versplinterende kennis die gemonopoliseerd is door enkelen. Er ontstaat een kloof tussen hen die over informatie beschikken, zij die de kennis hebben en zij die beslissingen moeten nemen.

Voor veel mensen wordt het steeds moeilijker een weg te vinden in de stroom informatie die op hen afkomt. In de opvoeding komt het er op neer kinderen van jongs af aan leren informatie te verwerven en te ordenen en vooral te leren kiezen uit de stroom van informatie. Vele behoeften in onze samenleving worden ons opgedrongen. Zo ontstaat er een hele industrie voor de vrije tijd, die tot consumptietijd wordt. In de opvoeding komt het er onder meer op neer kinderen een kritische houding bij te brengen, zodat ze onderscheid leren maken tussen eigenlijke en opgedrongen behoeften.We leven in een wereld waarin mensen tegen elkaar opgejaagd worden. In onze samenleving gaat het teveel om: elk voor zich en de meest geschikte overleeft. Sociale bindingen spelen een dominerende rol in de eigen positieverbetering. We beseffen nauwelijks dat we ons zelf hier door vereenzamen.
In de opvoeding zal meer accent gelegd moeten worden op sociale bindingen in verband met vrijetijdsbestedingen. De opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding in gezin en in school heeft veel te maken met een mentaliteitsverandering. Kinderen zal van jongs af aan bijgebracht moeten worden dat arbeid en vrije tijd beide belangrijke elementen van ons leven zijn.

Misschien vragen ouders en leerkrachten te weinig wat kinderen in hun vrije tijd doen en komt het bij kinderen over dat ze alleen maar interesse hebben in de schoolsituatie. We zullen kinderen moeten leren dat vrije tijd niet alleen consumptie behoeft te betekenen. Kinderen moeten al van jongs af aan kritisch tegenover de media staan, waar consumptie in de vrije tijd zo aangepraat wordt. We moeten kinderen in staat stellen zelf eigen interesse te ontwikkelen, dit geeft ook een stuk zelfvertrouwen en kan de verveling tegenwerken. Kortom, stel kinderen in staat mee te beslissen zodat ze straks ook kunnen beslissen, ook t.o.v. hun vrije tijd. Veel van het hier genoemde geldt voor de hele opvoeding. Er kan geen sprake zijn van een aparte opvoeding tot het zinvol gebruik maken van de vrije tijd. Het gaat om een totale opvoeding, om een mentaliteitsverandering, die ook zijn neerslag zal hebben t.a.v. de vrije tijd.

Mentaliteitsverandering

We kunnen natuurlijk mooi spreken over een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar wie zijn die opvoeders? Zelf zijn ze grootgebracht in een tijd waarin er van een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding nog geen sprake was. Het komt erop aan ook de mentaliteit van die opvoeders te veranderen. Het heeft weinig zin te spreken over opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding of over een beleid als tegelijkertijd niet gewerkt wordt aan een mentaliteitsverandering t.a.v. arbeid en vrije tijd, bij het actieve en niet-actieve deel van onze bevolking. Natuurlijk staan we direct voor het probleem politieke keuze te moeten maken met mogelijk vérgaande consequenties. We zullen voor fundamentele keuzen geplaatst worden; vanzelfsprekendheden zullen we los moeten durven laten, waardegebieden zullen van elkaar onderscheiden moeten worden. Een ieder die met het spelende kind en de vrijetijdsbesteding van volwassenen te maken heeft, staat voor een belangrijke taak. Het is te hopen dat de genoemde uitgangspunten voor de keuze van speelgoed bijdraagt aan een tegemoetkoming van echt kinderlijke behoeften, waardoor kinderen tot zelfverwerkelijking, creativiteit en een harmonieuze ontwikkeling geraken. Het is te hopen, dat ook bij de ontwikkeling van materiaal voor de vrijetijdssector voor de volwassenen, genoemde uitgangspunten gehanteerd zullen worden.

Besluit

Ter afsluiting van deze vier korte artikelen over spel en speelgoed, noemen we nog eens de reeds naar voren gebrachte uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de , leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt hij het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht. Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

– Speelgoed zal moeten  aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verdere exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spelgedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen;

nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed;

de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s;

– speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken;

speelgoed moet uniformiteit tegengaan

– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik;

speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.
.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr.1, 07-01-1987

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1662

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1661

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.