Tagarchief: kleuter

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

 

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

STROOM is een uitgave van

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1504

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Kleuterfase onderschat

.

Kleuterfase uniek en zwaar onderschat

‘De kleuter in Nederland moet weer krijgen waar hij recht op heeft: een spelende letterloze kleuterperiode’.

‘De kleuterperiode is een unieke levensfase, waarin een kind al spelend door middel van  zintuiglijke ervarin­gen, gekoppeld aan beleving en verwondering, de wereld om zich heen verkent. De ware kleuterleid­ster neemt haar leerlingen aan de hand mee in een uitdagende en verantwoorde omgeving, waarin ze op liefdevolle wijze observeert en begeleidt. Zich ontwikkelen doet de kleuter namelijk helemaal zelf, vanuit zijn eigen mogelijkhe­den én in zijn eigen tempo. Wetenschappelijk is aangetoond dat een kleuter zich naar een ho­ger niveau speelt, te weten dat van een schoolkind.

Een kleuter is dan ook iets totaal anders dan een schoolkind. Helaas gaat het onderwijs in de Neder­landse kleuterklas voorbij aan de­ze unieke fase.

Er wordt tegenwoordig gewerkt met methodes die uitgaan van vooropgezette leerlijnen in plaats van het ontwikkelingsniveau van het kind. We zetten onze kleuters aan tweedimensionale werkbla­den en proberen er onverant­woord vroeg letters en cijfers in te pompen terwijl ieder kind, op het moment dat het eraan toe is, die kennis moeiteloos oppikt. Het spe­lend leren, dat een beroep doet op het totale kind, is op de achtergrond geraakt.

Dit alles doet afbreuk aan het werkplezier. De ware kleuterjuf signaleert met pijn in het hart het kwaliteitsverlies, omdat zij ooit haar kleuters, nadat ze twee jaar spelend onder haar vleugels ver­toefden, met een gerust hart op het niveau van een schoolkind overdroeg aan de leerkracht van groep drie.

Het protest tegen deze ontwikke­ling neemt toe. Overal in het land komen bewegingen op gang om deze ontwikkeling, die voorbij gaat aan de identiteit van de kleu­ter, een halt toe te roepen en er­voor te zorgen dat kostbare kennis niet verloren gaat. De huidige kleuterjuf heeft, als zij van de pabo komt, slechts vier maanden aan het kleuteronder­wijs mogen ruiken, terwijl daar vroeger vier jaar voor stond. Haar valt dus helemaal niets aan te reke­nen.

In april 2012 is een werk­groep opgericht, die zich buigt over het schrijven van een stuk voor de inspectie en de pabo.

Erica Ridzema, Trouw nov. 2012 (dit artikel is op verschillende plaatsen verschenen, o.a.:
hier)

Erica Ritzema uit Tilburg werkte 38 jaar in het onderwijs, waarvan 29 jaar als kleuterjuf. Voor het begin van het lopende schooljaar haakte ze af. Ze kon zich niet meer conformeren aan de vorm waarin het onderwijs aan kleuters gegeven wordt. Nu zet Ritzema zich in voor de werk- en steungroep kleuteronderwijs.

Het onderwijs in de Nederlandse kleuterklas gaat voorbij aan deze unieke fase van jonge kinderen. Voormalig kleuterjuf Erica Ritzema  kon dat niet langer aanzien en gooide het bijltje erbij neer, na 29 jaar.

Ik spreek hier mijn bewondering ujit voor de visie van Mevrouw Ritzema, zij is voor mij een juf met een gouden hart voor kleuters.

De vrijeschoolbeweging mag wel blij zijn met zo’n visie ‘uit het veld’ en m.i. verdient ze van de vrijescholen alle steun.

Maar krijgt ze die ook????………….

.

Nog een artikel van Erica Ridzema

peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steinerover spel

Opspattend grind nr.   [5]     [8]     [16]     [30]

Opspattend grindalle artikelen

.

1497

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (3)

.

Wanneer is een kind schoolrijp?

Als hij allerlei werkjes kan maken? Testen uitgedacht door volwassenen? Of als hij interesse krijgt voor het leren schrijven en lezen?

Het woord zegt het al: schoolrijpheid – rijpheid is groeien.

De krachten die deze rijping voltrekken kunnen we vormkrachten noemen.

Je kunt het zien aan het kind. De eerste opbouw van het lichaam is voltooid. Het lichaam strekt zich.
– zij gaan anders lopen
– het buikje gaat eraf
– de bewegingen worden soepeler
– uitdrukkingsmogelijkheden groter
– het spel verandert.

Het laatste teken van dat groeiproces is dan de tandenwisseling.

Het lichaam is wakker geworden. Dus als het kind naar de 1e klas kan, is zijn werk aan de opbouw van het lichaam klaar.
Het lichaam moet alleen nog verder groeien. Het kind heeft de beschikking gekregen over alle vermogens van het lichaam.
Met dat wakkerworden komen er ook denkkrachten vrij.
Dit proces is echt een rijpingsproces. Te vergelijken met een zaadje.
Dat zaadje moet de tijd hebben om te groeien en je kunt niet verwachten dat de bloem ar al komt voordat er bladeren aan zijn gekomen. Wel kun je het op een goed plekje zetten, water geven, voldoende zonlicht. Meer kun je niet doen.

Dus al groeiend verkent het kind de wereld.
– een baby, die nog geen idee van afstand heeft probeert de maan te pakken;
– een peuter die nog zonder fantasiekrachten speelt en het gras nog echt opeet;
– de 4-jarige waar je zo duidelijk de fantasie ziet groeien;
– bij een 6-jarige neemt dat alweer iets af, omdat de denkkrachten naar boven komen.

En waar kijk je dan naar in de kleuterklas?

Je ziet het bij alle bezigheden zo de dag door. Direct bij binnenkomst:

Jongsten: vaak nog erg stevig/rond aan de hand van hun vader/moeder; geven samen een handje.
– jas en tas worden opgehangen voor het kind
– zelf staan ze wat te kijken, te dromen
– samen wordt er naar een plaatsje gezocht
– moeilijk” om afscheid te nemen
– ouders-kind nog zo’n eenheid.

Oudsten:
– komen vaak zelfstandig binnen, ouders nog in de gang of buiten
– doen zelf hun jasje uit en hangen hun tasje aan de kapstok
– geven uit zichzelf een handje of juist niet
– zoeken zelf een plekje naast een vriendje, houden een plaats vast.

De echte schoolrijpe kinderen willen hun werkje ook laten staan om er de volgende dag aan verder te gaan. Ze overbruggen een nacht en zo breekt op een gezonde wijze het schoolrijp zijn door.
Het prestatiegericht zijn komt op die manier vanzelf, als een appel die rijp is.
Opruimen kunnen de oudsten prima, de jongsten daarentegen gaan zo ongemerkt weer spelen. Ze overzien het nog niet, moet je echt samen doen.

Tekenen geeft ook een vrij duidelijke ontwikkeling aan. De schoolrijpe kinderen kunnen dan ook duidelijk en stevig een huis tekenen met een grondlijn en een hemel. De tekeningen worden steeds gedetalleerder.

Het luisteren naar verhalen is ook anders. Oudsten kunnen langer luisteren. Verheugen zich op wat komen gaat, zeggen het soms gauw voor. Het kind leeft wakker mee. Ze kunnen intens geboeid luisteren en na weken wordt het echt een bezit van hen. Dat zie je terug in het vrije spel met de poppenkast e.d. Ook verbeteren ze vaak kleine foutjes.

De jongsten genieten meer van de sfeer, van bepaalde bewegingen die terugkomen. Ze dromen voor zich uit.

Met de vingerspelletjes, liedjes en spelletjes doen de jongsten uit volle overgave mee vanuit de nabootsingsdrang (uiterlijk of innerlijk).

De oudsten raken iets van die vanzelfsprekendheid kwijt. Zij voelen een andere kracht in zich ontwaken waaruit ze wel of niet, mee kunnen doen. Ze kunnen zelfstandig kringspelletjes leiden. Ze weten precies hoe het gaat. Ze verbeteren je of zijn verbaasd als het anders gaat. Zij vervullen graag belangrijke rollen, zoals koning e.d.

Jongsten doen ook graag mee maar moeten zich veilig voelen daarin en het spel eerst verschillende malen hebben gezien en dan nog doen ze liefst een rolletje waar er meer van zijn – kabouter, engel e.d.

In het vrije fantasiespel is het schoolrijpe kind ook duidelijk te herkennen. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken of doen. Er wordt hard gewerkt en als er een zekere afronding van het planspel is, komt er weer een nieuw spel.
Het niet-schoolrijpe kind is fantasievoller, beweeglijker. Aan toeval is hun spel onderhevig, maken geen plan, het gaat om het doen.
Ze spelen graag met de groteren mee en onderwerpen zich aan hun spel, aan hun gezag, zoals baby, hondje.

Zo zie je de hele dag door hoe de kinderen zich ontwikkelen. Ook let je voor schoolrijpheid op hun bewegingen; huppelen, hinkelen, vangen en gooien, springen, klimmen, veters strikken. Is hij handig in de vingers, met borduren bijv. En kan een kind zich concentreren in zijn spel.

Natuurlijk ook hoe hij emotioneel is. Wij kijken dus naar het kind in zijn geheel en de veranderingen daarin.

En het is niet altijd makkelijk om te zien of het kind nu echt schoolrijp is of niet.
.

Geri Arentzen, kleuterjuf Steinerschool, nadere gegevens onbekend

.

Schoolrijpheid 1    Schoolrijpheid  [2]

.

peuters/kleuters: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

.

1238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (38)

.

In dagblad Trouw verscheen een artikel van Erica Ritzema waarin ze opnieuw opkomt voor de kleuter:

kleuter kan helemaal niet blijven zitten

Langer kleuteren levert geen hogere cijfers op, maar is goed voor het welzijn van het kind, aldus Erica Ritzema.

Kleuters die nog een (half) jaartje extra kleuteren zijn volgens de leerkracht gewoon nog niet toe aan groep 3. De inspectie wil daar goede redenen voor horen, omdat wetenschappers er niet van overtuigd zijn dat doorkleuteren meerwaarde heeft op de lange termijn (Trouw, 23 maart).

Dat getuigt van weinig inzicht in de ontwikkeling van het kleuterbrein. Doorkleuteren is niet bedoeld om de leerresultaten op lange termijn te verhogen, maar om het kind verantwoord de overstap naar groep 3 te laten maken. Die beslissing voorkomt dat het kind beschadigd wordt en voor de rest van zijn leven een hekel aan school heeft. Zo’n besluit heeft wel degelijk positieve effecten op de lange termijn, alleen geen direct meetbare. En aangezien wij in een doorgeslagen meetcultuur leven, tellen ze dus niet mee. Langer kleuteren levert geen cognitieve resultaten, maar wel succeservaringen op en houdt het welzijn en de stabiliteit van het kind in stand. Daar heeft het levenslang profijt van.

De term doorkleuteren deugt niet. Als een kind in zijn ontwikkeling nog een kleuter is, kleutert hij niet dóór maar vérder. Hij is gewoon zichzelf en dient zich, volledig in harmonie met zijn eigen kunnen, te mogen ontwikkelen. Dat noemen we aansluitend onderwijs en daarop heeft ieder kind recht.

Demissionair staatssecretaris Dekker gaat met zijn streven naar 1,5 procent zittenblijvers aan dat recht voorbij. Een schoolkind blijft zitten als het zich de stof niet voldoende eigen heeft gemaakt om door te kunnen stromen naar de volgende groep. Een kleuter blijft echter langer in de kleutergroep, omdat hij zich op grond van zijn neurologische ontwikkeling de stof nog niet eigen kan maken.

Wanneer je een groep met betrekkelijk jonge kleuters hebt, is de kans groot dat je omwille van dat zittenblijverspercentage kleuters door laat gaan die daar niet aan toe zijn. Het zou interessant zijn om uit te rekenen wat latere uitval kost aan zorg van ergotherapeuten, schoolpsychologen, logopedisten, assertiviteitstrainingen en wat we verder aan aanbod hebben.

Ook een hoge Citoscore blijkt geen garantie voor een succesvolle overgang. Die uitkomst geeft slechts een afwijking van een (variabel) gemiddelde, maar zegt niets over het individu en eigenschappen als creativiteit, daadkracht, discipline, doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid, taakbewustzijn, geduld, sociaal gedrag en zelfstandigheid.

Cito heeft het kleuteronderwijs inhoudelijk veel schade toegebracht. Ondanks de motie-Rog (aangenomen 5 november 2013) wordt 80 procent van de kleuterleerkrachten door directies en besturen nog verplicht te toetsen om vervolgens afgerekend te worden op de resultaten. Terwijl er tot 11 maanden leeftijdsverschil kan zitten tussen een jong en een ouder kind in groep 2. Men vergelijkt de prestaties van een zuigeling van 7 maanden toch ook niet met die van een peuter van anderhalf. Dat verschil in levenservaring is enorm en wordt niet meegenomen in kleutertoetsen. Er is breed sprake van ‘Citogesjoemel om kinderen aan de eisen van toetsen te laten voldoen en daardoor wordt uit angst meegewerkt aan kunstmatige handhaving van wanbeleid. Op een bijeenkomst van de Werk-Steungroep Kleuteronderwijs vertelde een leerkracht dat een kind de juiste antwoorden al had onderstreept voor zij één vraag gesteld had, omdat ouders de toets op Marktplaats hadden gekocht.

Om weer aan te kunnen sluiten op het kind, zijn goede leerkrachten nodig die massaal durven weigeren dit absurdistisch theater in stand te houden. Onderwijsland heeft behoefte aan een nieuwe roerganger met gezond verstand, die kleutertoetsen onmiddellijk verbiedt en zorgt voor gespecialiseerde opleidingen, zodat er rust en ruimte komt voor leerkracht en kind.

Erica Ridzema, Trouw, 06-04-2017
.

Meer van Erica Ridzema

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr. 5    8    16    30

Opspattend grind: alle artikelen

 

1211

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – kleuterklas (2-2)

.
Uit het Duits vertaald
.

OP WEG NAAR HET OOGSTFEEST

Het begin van het nieuwe schooljaar voor de kleuters valt  in de zomer die ten einde loopt, in de oogsttijd. De ‘dankdag voor het gewas’ wordt nog altijd gevierd op de eerste zondag in oktober. Het hoort bij de jaarcyclus; in de kleuterklas is het zelfs een van de hoogtepunten in de rij van feesten.

In onze tuin hebben we de mogelijkheid wat te planten. Al zijn het maar een paar bonen of wat peterselie, de kinderen beleven er toch aan hoe het groeit, rijp wordt en geoogst wordt, hoe we het in een mandje doen en op de oogsttafel leggen.

Heel belangrijk en indrukwekkend voor de kinderen is in deze tijd de beleving die de kinderen hebben bij de voorbereiding van ons brood dat we bij het oogstfeest bakken. Van de boer hebben we een schoof graan gekregen met de vier graansoorten: tarwe, rogge, gerst en haver. Die staat in het midden bij ons oogstspel dat ons gedurende de twee, drie weken voorbereidingstijd op het feest vergezelt. Dit spel vertelt in liedjes en ritmische versjes over het zaaien, groeien en oogsten, over dorsen, malen en bakken. Wat er in de natuur gebeurt en de gebaren van het mensenwerk worden in beweging omgezet: ze worden in zekere zin kunstzinnig nagedaan in het spel, waarbij de juf het voorbeeld is en de kinderen nabootsend bezig zijn.

Rust maar graantje, ben je moe,
De zachte aarde dekt je toe.
Tot het zonnelicht je wekt,
Dat je blij je halmpje strekt.
Zon en maan en sterren
Groeten je van verre.
Groene halmen wiegt de wind,
die je vol met korrels vindt.

We slaan met de vlegels,
Het dorsen begint.
Het graan voor de boeren,
Het kaf voor de wind.*

Ruh, Körnlein ruh,
Erde deckt dich zu.
Bis der Sonne Licht es weckt,
Fröhlich es sein Halmlein streckt.
Sonne Mond und Sterne
Grüssen es von ferne.
Grüne Halme wiegt der Wind,
Bis sie schwer von Körnern sind.
Wir schwingen den Flegel,
Das Dreschen beginnt.
Die Körner dem Bauern,
Die Spelzen dem Wind.
.

Met een klein verhaal kun je ook wel de inhoud van het spel aan de kinderen vertellen, maar omdat kinderen in het bewegen leven, is het veel indrukwekkender voor hen, wat er gebeurt zelf te doen; daarbij bereik je ze veel meer.

Uiteindelijk breekt de dag aan waarop alle kinderen meehelpen de aren van de schoof af te knippen en ze in een mand te leggen. IJverig werken ze en wat beleven de kleine handen en ogen? Ze tasten en zien (niet altijd bewust) de aard van iedere graansoort: het stevige, rechtomhoog van de tarwe, het weerbarstige, het langwerpig slanke van de rogge met zijn zijdeachtige kafnaalden, het weerbarstige van de gerst met zijn lange kafnaalden die overal aan vast blijven zitten en het puntige van de haver die zijn korrels zo apart verdeelt.

Wanneer de aren afgeknipt zijn, kunnen we ons ‘dorsfeest’ vieren. Daarvoor spreiden we samen een groot wit kleed op de vloer uit. Voor ieder kind wordt daarop een houtblok gelegd en een kommetje van hout, klei of zelfs een schelp ernaast. Op iedere plaats wordt een aar neergelegd en dan lopen we met een lied uit het oogstspel om het kleed heen. Ieder kind vindt een plaatsje en samen beginnen we, ons oogstlied zingend, de korrels met de houtblokken uit de aren te kloppen. Daarbij is weer veel te ervaren: klop ik te zacht, dan komen de korrels echt niet uit hun kafhuisje; klop ik te hard, dan breken de korrels al meteen. Met onze vingertoppen voelen we of de aar leeg is, want vaak verstoppen de korrels zich zo in hun kafhuisje dat je ze bijna niet kan zien en we hebben toch echt alle korreltjes voor ons brood nodig. Uiteindelijk doen alle kinderen de uitgeklopte korrels in hun kommetje bij elkaar: de rondachtig, roodgele tarwekorrels, de langwerpige, blauwgele roggekorrels, de heldere gerstekorrels en de puntige haver dat zijn kafhemdje bijna niet goed uit wil trekken. Er komt natuurlijk ook kaf in de kommetjes, maar dat geeft niets: we kunnen zelf wind maken en het zacht met onze adem wegblazen. Tot slot verzamelen we alle korrels uit de kleine kommetjes in een grote: het zijn er echt heel veel, maar nog niet genoeg voor een brood. Dus gaat het dorsen nog een paar dagen door, dan op tafel tijdens het vrije spel. Nu halen we ook onze molen tevoorschijn en de kinderen beleven hoe de korrels daarin kleiner worden. Dorsen en malen gaan nu hand in hand: de kinderen slaan de korrels uit de aren, verzamelen ze in hun kommetjes en malen ze in de molen of in een oude koffiemolen, waarin ze tot fijn meel worden.

De kinderen voelen aan de korrels, het maalsel, het meel, ze proeven ervan en brengen ook volle kommetjes naar hun poppenhuis als maaltijd.

De meelkom wordt steeds voller, tot we kunnen zeggen: nu is het genoeg voor een brood. De kinderen kijken met grote spanning uit naar de bakdag. Alle ingrediënten worden klaargelegd: meel, water, zout, kruiden (anijs, koriander, karwij, honing) en rijsmiddel. Meteen ’s morgens, wanneer de eerste kinderen er zijn, wordt het gistdeeg klaargemaakt. Is het zo ver dan worden alle bestanddelen gemengd en ijverig voorgekneed, ook de kinderhandjes helpen. Er zijn altijd wel kinderen die niet zomaar meedoen; ondanks dat beleven ze alles mee door de werksfeer die om hen heen hangt.

Nu wordt het deeg op een schaal gelegd waar het een mooie ronde broodvorm krijgt. We dekken het toe en kunnen na een poosje zien hoe het deeg onder de doek begint te groeien, hoe het steeds groter wordt.

eindelijk is het dan zo ver, het bakblik wordt met meel bestrooid, het brood gaat erop, met een mes maken we er een mooi kruis in en schuiven het in de oven. Al gauw begint het erg lekker te ruiken – de geur trekt door de hele ruimte. Enthousiast en met bewondering wordt er naar het brood gekeken, wanneer het uit de oven komt. Twee dagen later ligt het op onze oogsttafel, omringd door karsjes en vele liefdevol versierde mandjes met fruit, groente en bloemen die de kinderen van thuis hebben meegebracht.

Wanneer we zo het ene mandje na het andere op onze feestelijke oogsttafel zetten, beleven we een rijkdom: de tafel is zelfs te klein voor alles wat er meegebracht is en we voelen ons dankbaar voor wat moeder aarde ons geschonken heeft. Wanneer we dan allemaal om onze tafel zitten, luisteren we naar een verhaaltje over het brood. De liedjes en versjes van ons oogstspel klinken nog een keer en wanneer uiteindelijk van ons zelfgebakken brood wordt gegeten, wordt dat met aandacht gedaan. Ook de ouders mogen van ns brood proeven. Tussen de liedjes en het dansen nemen we ook iets uit de fruit- en groentemandjes om vrolijk van te smullen. De volgende dag koken we van de vele groenten een groentensoep.

Uit dit alles moge blijken dat de zintuigen van de kinderen sterk worden aangesproken: met het bewegen, de ogen, de oren, de neus, de mond, met de handen wordt alles waargenomen wat er toe leidt dat ons brood er kan komen, zonder dat we dat met woorden hoeven uit te leggen. Wat we in volgorde doen is logisch en voor de kinderen doorzichtig: ze beleven hoe het ene na het andere moet worden gedaan, tot uiteindelijk het brood klaar is en gegeten kan worden.

Als we zo het kind dergelijke overzichtelijke arbeidsprocessen ( ook andere voorbeelden zouden gegeven kunnen worden) laten beleven, leggen we een basis voor het vermogen logisch te kunnen denken na het 14e jaar.
.

Maike Ruther, nadere gevens onbekend
.
*eigen vertaling
.

 

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

[3-1] Michael (20)
[3-2] Michaël (29)

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters
.

VRIJESCHOOL in beeld: Jaartafels

 

1103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – herfst (2-3)

.

HERFST MET DE KLEUTERS

Dankzij de harmonie en het ritme in de kosmos kan het heelal bestaan. Als we
on-ritmisch worden, worden we ziek. Voelen we het ritme niet, dan hebben we geen tijd meer, de tijd heeft ons, we hebben het te druk. Het gaat om het juiste ritme van de dag, het jaar, het leven.

Daarom is het zo fijn dat we hier vier jaargetijden hebben. Lente, zomer, herfst en winter. De zomer is nog maar net voorbij, het is najaar. Opeens voel je op een ochtends de zomer is voorbij, het is herfst geworden. Door de jaren heen heb ik gehoord dat de meeste mensen niet van de herfst houden. Er is zo’n spreekwoord? “Als de blaadjes vallen ….” ’t Wordt koud, nat en donkerder en toch ….

Zo mooi is het park in de herfst, nevelig, nevelvrouwen boven de vijvers, het zonlicht getemperd tot gouden schijn, je moet de sfeer proeven en ruiken. Niet in de stad natuurlijk, maar buiten in het park of bos, ook wel in een tuin, hoewel deze er soms wat melancholisch uit kan zien. Prachtig de herfstbladeren met hun warme kleuren en toch zo doorzichtig, anders doorzichtig dan in de lente. Vruchten overal. Overal oogst die binnen gehaald wordt … wat is onze oogst?

De vruchten aan de bomen soms verrassend tussen de bladeren. We hebben in de klas St.-Michaël gevierd, vroeger ’t boerenfeest van de oogst… Heerlijk zoet waren de druiven als laatste zomergroet van de zon, peren, noten, appels. Wat kun ja niet allemaal doen met zo’n appel! Snij je die in dunne plakjes en houd je ze tegen het licht, je ziet de bloem, en de gaatjes van de pitten zijn een ster. Dwars doormidden een hart. Dan kan het nog een “toverappel” worden of een paddenstoel, ja, noem maar op wat zo’n appel niet kan in de kleuterklas.

Dennenappels zijn ook fijn en veel mee te doen. Vrouwtjes, bomen, herfstvogels. De zaden van de dennenappel die zo mooi naar beneden dwarrelen, daarna maken we ze van papier, dat we mooi kleuren, “dwarrelaars”.Verzamelen van kastanjes en eikels. Van alles wat we bijeen zoeken maken we een grote herfsttuin. En alle kinderen maken op een papieren schaaltje ieder voor zichzelf ook een mooi herfsttuintje.

Het lopen door de afgevallen bladeren! Straks zijn ze droog en ritselen ze zo leuk.

Nu kijken we dóór de afgevallen bladeren, zijn ze licht? Schijnt ’t licht er nog door of zijn ze al donker? Van de bladeren die we drogen, maken we een mooi schilderij tussen broodpapier.

Michaëlssprookjes vertellen van de overwinning door moed. De draken worden overwonnen. Eindeloos kan gespeeld worden van de kippen en van Prins Herfst. Vliegeren is ook fijn in de herfst.

In november is de oogst binnen. Wolken jagen door de lucht, het stormt, de bomen zijn kaal, het wordt St-Maarten! Op 11 november vieren we het feest van St.-Maarten. Was er in de zomer veel licht van buiten, nu moet het van binnen gaan schijnen. Uit de donkere aarde halen we de knolraap, suikerbiet of wortel en maken daar ruimte in om het licht te laten schijnen in de duisternis. Je gaat van buiten naar een huis toe. Buiten in de storm moet je het lichtje van de lantaren hoeden. Héél vroeger offerden we aan de Goden na de oogst. De arme mensen gingen met hun lantaren langs de boeren om ook iets van de oogst te krijgen voor de lange koude winter. Veel liedjes zijn daarvan overgeleverd.

Er wordt nog St.-Maarten gevierd in verschillende streken van ons land. In de kleuterklas komen meestal de ouders helpen de wortelen of knollen uit te hollen’. Dat worden dan ware kunststukken] Een echt vóórfeest met de ouders, en kinderen. Op Sint-Maarten lopen we met de lichtjes en zingen sintaartenliedjes. Sint-Maarten schenkt de bedelaar de helft van zijn mantel.- Iets van jezelf schenken aan de ander is niet altijd vanzelfsprekend. Het is een wilsdaad.

Veel kleuters verheugen zich erop om met de “grote” kinderen van de school ook nog in ’t donker door het Vondelpark te lopen met hun eigen lichtjes. Dat is een beleven, ’n lichtje in je lantaren en vele lichtjes om je heen.

H.Sweers-van Woggelum, Geert Grooteschool Amsterdam, nov.1974

.

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

[3-1] Michael (20)
[3-2] Michaël (29)

jaarfeesten: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

 

1094

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel (15)

.

Spel

Het spel, tegenhanger in het menselijk leven van ernst en beroepsmatige bezigheid, is een oeroud verschijnsel. Zo normaal en veelvuldig voorkomend in de samenleving, dat een benadering vanuit het wetenschappelijke niet voorkwam, en ook niet nodig was.

Archeologische opgravingen toonden aan, dat kinderspeelgoed al in zeer oude tijden voorkwam. Poppetjes, beestjes, huisjes, ballen en trekwagentjes worden al op Egyptische reliëfs aangetroffen.

In de Griekse cultuur wordt het spel beschouwd als iets. dat bij het kind behoort: ‘Paidzo’, in het Grieks oorspronkelijk ‘handelen als een pais (kind)’, ging al spoedig betekenen: spelen, lachen, schertsen en van allerlei vermakelijke bedrijven tot en met het liefdesspel.

Het begrip ‘spelen’ werd steeds meer uitgebreid. Religieuze plechtigheden en andere feesten omvatten ook sportieve en kunstzinnige manifestaties: Toneelspel, treurspel, blijspel, sportief spel, fluitspel, vioolspel enzovoort. Al dit spelen heeft iets gemeenschappelijks: er wordt een activiteit ontwikkeld, het verschaft daarbij genoegen en het is strikt genomen niet zo nodig. De mens kan tot zijn laatste snik spelen.
Molière speelde ‘de ingebeelde zieke’ en overleed tijdens het spel.
Wie in de Provence een ‘ jeu de boules’ op een door oude platanen omzoomd pleintje door stokoude mannetjes heeft zien spelen, beseft duidelijk de grote band tussen mens en spel.
Maar, ook al ontdekte onze grote historicus Huizinga ludieke elementen in onze ernstige civilisatie, alleen bij de volwassenen wordt de grens tussen spel en het ernstige, noodzakelijke werk voor het dagelijks brood scherp getrokken. Daarom is de Griekse definitie zoals in het woord ‘paidzo’ besloten ligt een redelijk goed uitgangspunt.
Want het kleine kind wordt nog niet bezwaard door de tegenstelling tussen ‘spel’ en ‘ernst’. Wanneer het kind handelt, een activiteit ontplooit, is het aan het spelen. Althans voor het overgrootste deel.

Wanneer de echte leertijd voor het kind is aangebroken, krijgen we te maken met allerlei overgangsvormen tussen spel en ernst.

Steeds meer wordt de ernst hoofdzaak en het spel bijzaak, een goede vulling van de vrije tijd.

In de huidige tijd komt een vrij dwingende voorstelling in ons bewustzijn: het zou steeds nodiger worden de grenzen van de ernst naar jeugdiger leeftijden te verleggen. Het spel zou ondergeschikt moeten worden gemaakt aan het leerproces en de onbezorgde kleuterleeftijd zou aan een uitbreiding van het leergebied ten offer moeten worden gebracht. Daarvoor zou de lagere school de vroegere kleutergroepen moeten omvatten. De vragen komen als vanzelf op: is dit werkelijk gewenst? Is het gezond voor het kind? Wat is de ware definitieve betekenis van het spel?

Kan spelen en leren op een juiste wijze worden vermengd, ol zijn er ernstige bezwaren, die nog niet voldoende onderkend worden? Wat betekent ‘integratie’ in de regel? Wat is de verhouding tussen spelen en leren? Wanneer het kinderspel niet alleen iets leuks is, maar bovendien een levensnoodzaak voor het kleine kind om als zodanig goed en bovenal gezond te kunnen functioneren: Ja, dan is het zeer belangrijk om grondig na te gaan in welk opzicht het spel blijkbaar niet voldoende gewaardeerd wordt. Bovendien is een onderzoek gewettigd om na te gaan, wat het spel met het kind en wat het kind met het spel doet.

De eerste die tot een zeer algemene beschouwing over het spel in het menselijk leven kwam, was de dichter-filosoof Fr. Schiller.
In zijn ‘Briefe über die ästhetische Erziehung’ kwalificeert hij de aandrift om te spelen als een zeer hoge menselijke kwaliteit. Als uitgangspunt nam hij de menselijke vrijheid. Zijn invalshoek was niet alleen die van de psycholoog, maar ook die van de bioloog. Een korte samenvatting van zijn nog steeds voor de pedagogie uiterst belangrijke beschouwing volgt hier.

Schiller beschreef eerstens de onvrijheid van de ‘natuurdwang’, de biologische driftensfeer, waarin het levens- en lustprincipe wordt gedreven door het verlangen naar de stoffelijke wereld, die hem door zijn zintuigen wordt geopenbaard. Schiller noemt deze ‘benedenpool’, waarin de vitale krachten oppermachtig zijn, het gebied van de ‘Stofftrieb’. Het mensentype, dat zich voornamelijk laat beïnvloeden door de bevrediging van deze Stofftrieb, noemt Schiller ‘de wilde’.

Polair tegenover deze wereld van de ‘wilde’ en de onvrijheid van de natuurlijke dwang ligt de wereld van de ‘ratio’, het redenerende deel van de mens. De logische en abstracte ratio, het intellect, wordt door Schiller ook als een ‘drift’ gezien, die naar ordening, vorm en structuur streeft. Geen drift in biologische, maar in psychologische zin. Wel kan deze verstandsdrift een corrigerende rem op de Stofftrieb zijn, maar ook daar heerst onvrijheid. Men kan niet het gehele leven — en ook niet zichzelf — met het zuiver verstandelijke omvatten. Het is geniaal van Schiller, dat hij in de tijd van de ‘Verlichting’ het dwingende en onmenselijke van de Ratio heeft ontmaskerd. De verstandsdwang is zo mogelijk nog tirannieker dan de natuurdwang, want deze heeft alle eerbied en respect van de cultuurmens. De Ratio is geen godin, maar een ‘drift’, die toch niet echt menselijk is volgens Schiller. De vormprincipes, de ‘Formtrieb’, doet de natuur geweld aan. De mens, die vorm en orde over de natuur wil laten zegevieren, noemt Schiller de ‘barbaar’. De ‘barbaar’ als dictator is erger dan de ‘wilde’ struikrover, want hij ziet niet tegen het doden van honderdduizenden op, indien die het niet eens zijn met zijn eigen abstracte levensprincipes.

Het kan duidelijk zijn dat deze twee polaire driften, de ‘Formtrieb’ in de bovenpool van de mensen de ‘Stofftrieb’ in de onderpool beide voor de mens onmisbaar zijn. Schiller waarschuwt dan ook voor de eenzijdigheden (hij heeft het voorbeeld van de Franse Revolutie voor ogen gehad) en hij wijst op een middengebied, waar de beide uitersten in gemitigeerde (gematigde) vorm worden verenigd in een hogere ‘drift’. Waar kan men de logica en de ordening ondergeschikt maken aan de Stofftrieb? Waar wordt de Stofftrieb gediend door logica en ordening? Waar worden de uitersten verzoend en in een hogere werksfeer opgenomen? Wel, zegt Schiller, kijk dan naar het spelende kind! Het kleine kind, souverein logisch-onlogisch scheppend, de wereld van dc stof in de fantasie omvormend, metamorfoserend. Daar is pas vrijheid mogelijk. In de ‘Spieltrieb’.

De volwassene, die de ‘Spieltrieb’ ontwikkelt, kan ‘vorm’ en ‘stof tot evenwicht brengen en de tegengestelde krachten hanterend, van het leven een waarlijk creatief en menswaardig kunstwerk maken.

Het kleine kind doet dat vanzelf, de volwassene moet weer leren spelen en de uitersten in harmonie brengen. Het middengebied van de ‘Spieltrieb’ is dan ook geen passief gebied, waar vorm en stof binnenvallen om elkaar te overtroeven, maar een gebied, waar de hoogste, geestelijke activiteit van de mens wordt opgeroepen.

Schiller heeft met deze beschouwing van de drieledige ‘driftenmens’ een ongemeen groots perspectief geopend. Velen zijn erdoor aan het denken gegaan, omdat de opgave die Schiller in zijn werk aanduidt, een wezenlijk Christelijke is; en het woord van de Christus ‘als gij niet wordt gelijk de kinderkens’ heeft door Schillers werk een nieuw reliëf en een moderne benadering gekregen.

Hoewel Schillers impuls grotendeels vergeten werd, heeft het kinderspel als zodanig de mens niet meer losgelaten. In de 19e en 20e eeuw hebben vele wetenschappers wegen gezocht om het kinderspel te benaderen. Zij namen vele verschillende uitgangspunten.

Er is een uitgebreide literatuur gekomen over dit onderwerp. In het moderne wetenschappelijke onderzoek van het spel is een grote differentiatie ontstaan. Alles zeer belangwekkend. Maar één ding is nog niet voldoende duidelijk geworden: de eminente betekenis en de noodzaak van het spel in de gehele ontwikkelingsgang van elke mens. Verkeerde voorstellingen over deze ontwikkelingsgang vormen een voortdurende hinderpaal om de dingen in juiste proporties te zien. Men zou ervanaf moeten om het spel van de kleuter alleen als voorbereiding voor hogere vormen van leren, of zelfs van mens-zijn te zien. Het kind in zijn ontwikkeling wordt daardoor niet naar de juiste waarde geschat.

In iedere levensfase is het mensenkind ‘jong’, ‘adolescent’, ‘volwassen’ en ‘oud’ te noemen. Al het levende heeft beginfase, volwassen-, bloeiende fase en eindfase.*

Een kleuter die tot bloei is gekomen, is volwassen als kleuter. Alle leeftijdsfasen zijn evenzeer van waarde. Ook de volwassene is jong, bloeiend, oud in successie, maar de bloeiende kleuter en de bloeiende volwassene zijn als wezen-in-ontwikkeling gelijk. De bloeiende kleuter is door zijn grote ontvankelijkheid eigenlijk nog belangrijker omdat hij kwetsbaarder is en er dus meer aan hem te bederven is.

Creatieve pedagogen hebben in de scheppende kracht, die zich manifesteert bij spelende kleuters, een centraal vermogen gezien. Het was hun immers gebleken, dat kinderen na twee jaar gangbare lagere school iets verloren hadden: niet alleen de uitdrukkingsmogelijkheden waren verdwenen, maar ook het plezier om iets uit te drukken was verloren gegaan. Men heeft dit wel ingezien, maar thans dreigt het gewone kinderspel weer onder te gaan in een menigte intellectuele foefjes, die postuleren om het spelelement van de cognitieve ontwikkeling dienstbaar te maken.

Wij richten ons thans tot Rudolf Steiners ‘speltheorie’. Hoe eenvoudig is deze, maar buitengewoon veel omvattend en tegelijkertijd volledig op de praktijk gericht.

(Zijn opmerkingen over het spel zijn niet alleen gebaseerd op de waarneming van spelende kinderen, maar ook op waarneming van datgene, wat er met het kind innerlijk gebeurt tijdens het spel. En zulks gevoegd bij de waarneming van de gehele mens als wezen, die slechts door zelfscholing en innerlijke verdieping tot die liefdevolle inzichten kan komen.
Zo ontstaat ook het werkelijke inzicht, wat een kind is, was en worden zal.)

Waarom is het spel van de kleuter van levensbelang voor zijn ontwikkeling? Steiner beantwoordt deze vraag met een vergelijking tussen volwassene en kleuter..

Bij de volwassene bestaat de z.g. ‘ernst des levens’, een tegenwoordig ietwat aangetast, maar toch zeker nog bruikbaar criterium. ‘Ernst des levens’ bij de volwassene betekent zinvol werk doen, arbeid verrichten, die basis voor levensonderhoud vormt. Er is eigenlijk een hoogtepunt in het leven van de volwassene, wanneer hij het door hem geleerde bij de arbeid steeds beter kan toepassen en bovendien maatschappelijke erkenning voor deze arbeid ontvangt.

Bij de kleuter ligt dit heel anders, maar er is iets vergelijkbaars. Het hoogtepunt van het kleuterleven is het spel, waaraan het kind zijn krachten wijdt. Het spel is namelijk volle ernst voor het kind. Het spelen te doen en te kunnen is de levensvervulling in zijn levensfase.
Het verschil tussen het spel van het kind en de arbeid van de volwassene bestaat o.m. hierin, dat de arbeid ingevoegd moet worden in de uiterlijke doelmatigheid van het maatschappelijk leven.
Het kind echter wil de activiteit en de bezigheid van het spel uit zijn eigen natuur ontwikkelen.
Het spel werkt van binnen naar buiten. De arbeid daarentegen werkt van buiten naar binnen.

Zoals reeds werd aangeduid, dienen we het kleine kind extra belangrijk te vinden. Wanneer het hoogtepunt van de kleuterontwikkeling vergelijkbaar is met het hoogtepunt van de volwassen levensvervulling, dan komt de belangrijkheid van het spel in een veel groter dimensie te voorschijn dan vroeger het geval was.
En zo is zeker het spel als bruikbaar en noodzakelijk criterium gerechtvaardigd om tot invalshoek voor een integratie-school-werkplan te dienen.

In het algemeen mag nog opgemerkt worden, dat de eerste leeftijdsfase van het kind in het teken staat van het wilsleven, eerst als ‘gebonden warmte’ in de fysica werkend in de fysieke op- en uitbouw van het organisme, daarna zich geleidelijk emanciperend tot psychische kracht in de kinderziel. Groeikrachten emanciperen zich tot bewustzijnskrachten in die fase, worden tot beeldkracht en fantasiekracht (zie hoofdstuk 3 onderwijsfilosofie).

Dit behoort tot de zeer belangrijke ontdekkingen van Rudolf Steiner. Hierdoor wordt duidelijk, dat het gezond spelende kleine kind in die eerste levensfase een basis legt voor latere gezondheid, werklust en wilskrachtig (en bedachtzaam) handelen. In die levensfase ontstaat de mogelijkheid in de fase tussen 21 en 28 jaar individueel en sociaal tot een waardevol lid van enige samenleving uit te groeien.

Het is zonder meer zorgelijk, dat vele kinderen niet meer blijken te kunnen spelen. Daardoor komt hun latere levensgeluk en maatschappelijke ontwikkeling in gevaar. En hoe meer intellect deze kinderen hebben, hoe bedreigender zij zullen worden.

De volwassene zal zelf weer moeten leren spelen, om te weten, hoe een kind speelt en hoe men te handelen heeft om het kind te laten en te leren spelen.

Rudolf Steiner geeft ook voor deze praktische kant van de zaak waardevolle aanwijzingen. Het advies is eenvoudig: de arbeid van de volwassene moet geïntegreerd worden in de kleuterschool.
Het is een zeer belangrijke pedagogische activiteit om deze arbeid der volwassenen in kinderspel om te zetten. Doordat het kind nabootsingskrachten in zich heelt, gaat het activiteit ontwikkelen, spelen, wanneer het zinvolle arbeid van de volwassenen ziet of heeft beleefd.
En een stroom van fantasiekrachten begint te vloeien naarmate er meer groei- en levenskrachten in het psychische worden getransformeerd.

Overigens zijn er nog andere, hoogst belangrijke aspecten. In het laten spelen naar aanleiding van zinvolle bezigheden steekt bovendien het morele en spirituele, dat spelend wordt opgenomen.

Rudolf Steiner wijst op de gevaren van het laten spelen met ‘uitgedachte’ activiteiten en met ‘uitgedacht’ materiaal. Deze dingen zijn juist in het praktische leven niet te vinden. Geen volwassene doet aan matje-vlechten, blokje-leggen, lapje-dichtknopen. Het intellect is daar aan het werk geweest, zodat deze spelactiviteiten zonder meer on-kinderlijk moeten worden genoemd.
Eigenlijk vinden de kleuters deze uitgekiende spelletjes ook niet leuk. In het intellectuele spelmateriaal is noch geest noch moraal aanwezig. Het is onkinderlijk niet alleen, maar ook schadelijk.
Het kind mist iets, maar kan natuurlijk niet uitleggen wat het is. Een voorbeeld moge dit verduidelijken.
Een eenvoudige, zachte lappenpop brengt het kind tot een psychische activiteit. Al spelend vult het met de fantasie aan wat niet ‘af’ is, het voltooit een beeld van de mens, waarbij het eenvoudige popje als aanknopingspunt dient.
Het spelen met iets, dat niet af is, mag dan ook heel belangrijk genoemd worden.
Wanneer men het kind nu een zogenaamde ‘mooie pop’ geeft, brengt men het niet alleen in aanraking met een ijdel, opgetut mormeltje met namaak-haar, namaak-Iievigheid (soms zelfs met namaak-klets), een soort afgelikte volmaaktheid, maar men verhindert de psychische activiteit, de fantasie-ontplooiing, men scheidt het kind af van het echte leven en verstoort het zachte, creatieve zoeken naar schoonheid.

Het kind, dat leeft, leert en creatief werkt in de nabootsing is aan het spelen. De kleuter bereikt een hoogtepunt, dat zeker niet minder, eerder meer belangrijk is dan het zogenaamde echte leren later.
Het spelen is geen voorbereiding voor dit ‘later’, maar het ‘later’ mislukt (met het leerproces) zonder de hoogtepunten van het kleuterspel.

Het is duidelijk, dat de slimme bedenksels om de kleuter alvast aan hel ‘leren’ te krijgen, niet alleen onnodig, maar ronduit schadelijk zijn. Er wordt zo veel bedorven voor het latere leven van de volwassene.

In de lagere schooltijd behoort het spel geleidelijk in arbeid te worden omgezet. De grote hulp daarbij is het spelelement, waarbij alles ‘voorgesteld wordt’, in beeld gebracht als een klein drama in reken-, taal- of geschiedenisles. Dan moet de fantasie van de leerkracht in actie komen, die daartoe ‘alles tot beeld verwerkt en dit beeld laat “uitbeelden”, of het nu letters, getallen of leestekens zijn.’

Daarnaast blijven de sociale spelen (kringspelen, behendigheidsspelen) in gebruik op de lagere school (tot in de gymnastieklessen). Door het spelelement der verbeelding wordt een mogelijkheid gegeven op het juiste ogenblik tot het abstracte denken te komen omstreeks het twaalfde jaar.

*Deze beschouwing van de leeftijdsfasen begint aarzelend ingang te vinden:
Guardini (niet in literatuurlijst)
Lievegoed: Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist 1968

Hoofdstuk V, waarvan 5.3, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

spel: alle artikelen

 

1020

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.