Tagarchief: kleuter

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-2)

 

Slecht eten

Je verslikken in de buitenwereld

Ik ben zelf een slechte eter geweest, en mede daardoor boeit het mij bijzonder om mijn gedachten eens over het probleem van het slecht etende kind te laten gaan. Trouwens, ik ben de enige niet: het niet of slecht eten is bij kleine kinderen een veel voorkomende klacht. Soms is er nog wel meer aan de hand, maar dikwijls is het niet-eten de enige klacht waarmee de moeder op het spreekuur komt. Je vraagt dan door naar de ‘medische biografie’- van het kind: zwangerschap, bevalling, eerste ontwikkeling, kinderziektes, slapen, spelen, hoe de ontlasting is en wat je verder zoal wilt weten. Verder probeer je je een beeld te vormen van de gezinssituatie: de plaats in de kinderrij, conflicten tussen de ouders of tussen gezin en omgeving (schoonmoeders, buren). Ten slotte onderzoek je het kind. Soms is dan in één oogopslag duidelijk wat het probleem is, maar meestal moet de conclusie zijn: het kind is prima in orde, alleen eet het niet.

Wanneer de amandelen zo groot geworden zijn dat er nog maar een potloodgroot gaatje overgebleven is, hoef je je ook niet te verbazen over het slechte eten van je kind. En wanneer de ouders het met elkaar niet meer zo kunnen vinden en dat aan tafel breed uitmeten,is het niet verwonderlijk dat het kind geen trek meer heeft.
Maar wanneer je er een beetje op gaat letten, blijven er nog heel wat ‘probleemloze’ kinderen over, dat wil zeggen kinderen waarbij het er niet zo duimendik bovenop ligt waarom ze niet willen eten. Niet-eten is geen eenduidig probleem; het kan dus ook niet op één bepaalde manier opgelost worden. Het lijkt eerder een uitingsvorm van een moeilijkheid die het kind op dat moment in zijn bestaan ondervindt, lichamelijk, psychisch- geestelijk of, en dat zal in de meeste gevallen zo zijn, een combinatie daarvan.

Waarom eet je overigens? En wat gebeurt er precies wanneer je aan tafel zit en je een maaltijd tot je neemt? Heel in het algemeen kun je zeggen dat eten eigenlijk een vorm is van contact maken met de ons omringende wereld. In het voedsel ontmoeten we een stukje buitenwereld. We gaan het te lijf door het te verteren, we vernietigen het en worden er zelf beter van. Dank zij ons voedsel kunnen we ons staande houden, blijven wij onszelf ten opzichte van de buitenwereld. Nu zijn er natuurlijk nog andersoortige, minder grofstoffelijke vormen van contact met de buitenwereld, bijvoorbeeld door middel van onze zintuigen en niet te vergeten ons denken. Ook daar worden stukjes buitenwereld opgenomen en verwerkt. Ook daar, in het denken, verbinden we ons met de wereld, om ons vervolgens weer tegenover die wereld te kunnen plaatsen. Maar het denken ontwikkelt zich pas goed wanneer het kind de lagere school gaat bezoeken en dat is bepaald niet de periode waarin zich de meeste eetproblemen voordoen. Deze spelen zich af op de baby-, peuter- en kleuterleeftijd, wanneer het kind nog helemaal bezig is met de opbouw en vorming van zijn lichaam.

Alles wat het kleine kind, en daar hebben we het nu verder over, meemaakt, spiegelt zich in zijn lichamelijke ontwikkeling. Zijn relatie met de wereld ontwikkelt zich nog op strikt lichamelijk niveau en aangezien eten beschouwd kan worden als een vorm van lichamelijk contact met de wereld, is het niet zo verwonderlijk dat problemen in die relatie-legging, van welke aard dan ook, zich zullen uiten in veranderingen of verdwijnen van het eetplezier.

De voedselweg
Om verder door te dringen in het probleem van het ‘niet-eten’ moeten we eerst eens de weg vervolgen die het voedsel door ons lichaam gaat. Die weg begint in de mond. Daar wordt het voedsel op verschillende manieren ‘bekeken’. Allereerst wordt de consistentie beoordeeld: moet er gekauwd worden? Daar wordt ook ‘getemperatuurd’: is het voedsel een beetje in overeenstemming met de eigen lichaamswarmte? (zoniet: blazen of opwarmen). En bovenal wordt er geproefd in de mond: vind ik het lekker of niet?

Als je zo alle facetten van wat er zo in de mond gebeurt samen neemt dan krijg je de indruk dat er in de mond bepaald wordt of er überhaupt een relatie met dit voedsel kan worden aangegaan. Is dit goed voedsel of niet? Wil ik het of wil ik het niet? Zo ja, dan verhuist het naar de maag, zo nee, dan spuug ik het uit. In de mond ga je nog heel zelfbewust om met het stukje buitenwereld en bepaal je of je de verbinding zult aangaan of niet.

De geur, de smaak, het uiterlijk van het voedsel en de gedachte alleen al aan eten doen je maag zijn zuur afscheiden. Allerlei zintuigindrukken en emoties werken op de maag in. Denk maar eens aan het verband dat duidelijk gelegd kan worden tussen zorgen, ergernissen en verdriet enerzijds en maagzweren en maagbloedingen anderzijds. De maag is een orgaan dat sterk verbonden is met het psychische, het emotionele, het beleven van de dingen.

Na de eerste vluchtige kennismaking met het voedsel in de mond wordt het in de maag sterker ‘beleefd’. Wat maakt het voor indruk op me, wat kan ik eraan ervaren, hoe voelt het aan (ligt het me zwaar op de maag)? In de maag wordt het voedsel tot ervaring gebracht, net zoals je de relatie met je ouders of je chef ervaart als plezierig of frustrerend. Wanneer het voedsel door het zuur goed bewerkt is, en de hele voedselmassa goed is doorkneed, komt de, inmiddels meer vloeibaar geworden spijsbrij in de dunne darm. Daar wordt het voedsel verder bewerkt. De miljoenen darmvlokken tasten het voedsel af, breken het in steeds kleinere stukjes, verteren het en nemen de zeer kleine brokstukjes op. Hier treedt het lichaam in een echte uitwisseling met het voedsel, net zolang tot er van het voedsel niets meer over is.
Het lichaam kan het voedsel wel gebruiken, maar dan moet eerst de eigen gedaante ervan verdwenen zijn. Wanneer je spinazie eet, wordt in de dunne darm dat wat spinazie tot spinazie maakt door het lichaam als het ware overwonnen. In het overwinnen, het teniet doen van het eigene van de spinazie, heeft het lichaam de mogelijkheid zijn eigen opbouwkracht te sterken. Je krijgt de sterkste beenspieren door over veel horden heen te springen. Door verschillende soorten voedsel ‘te lijf’ te gaan creëert je lichaam de mogelijkheid om tegen veel situaties in het leven opgewassen te zijn. De dunne darm is dus het gebied waar dank zij vreemde levenskracht-mineraal, plant en eventueel dier- eigen levenskracht ontstaat.
In de dikke darm ten slotte wordt datgene wat door de dunne darm niet is opgenomen, of juist is uitgescheiden, in een bepaalde vorm gebracht. Hier is geen sprake meer van vertering. Meer wordt hier duidelijk hoe het lichaam vorm kan geven (hoe het zich kan uitdrukken!!) aan dat wat het van het voedsel geleerd heeft.

In de ontlasting geeft het lichaam iets terug aan de wereld, en beïnvloedt zo de aardesubstantie. De ontlasting is ook een uiting van de mogelijkheid van een mens om vorm te geven aan zijn bestaan. Een mens die zich onmachtig voelt om zijn leven een bepaalde richting te geven zal gemakkelijk aan diarree kunnen gaan lijden. Een al te precies iemand, die zo graag alle puntjes op de i’s zet, zo dat er eigenlijk niets uit zijn vingers komt, kan levenslang tot obstipatie veroordeeld zijn. Samenvattend gebeuren er in het verteringsproces (= aangaan van relatie met de wereld) vier dingen.

Eerst stel je je in de mond de vraag: ‘Wil ik of wil ik niet?’
Dan volgt de maag met: ‘Hoe ervaar ik het?’
De dunne darm komt met het probleem: ‘Wat kan ik ervan leren?’
En de dikke darm ten slotte vraagt zich af hoe al die ervaringen nu zinvol te maken zijn voor het bestaan: ‘Wat doe ik er nu mee?’

Niet-eters
Wanneer we als volwassene voor een probleem gesteld worden, dat ons nogal aanpakt, zijn we in de meeste gevallen wel in staat dat denkend te verwerken. Niet elk probleem maakt ons direct lichamelijk ziek. Onze psyche kan een heleboel spanningen opvangen. Dat geldt in veel mindere mate voor het kleine kind. Daar is het psychische nog sterk met het lichamelijke verweven. Alles wat het kleine kind meemaakt zal zich uiten in het functioneren van zijn lichaam en met name van zijn stofwisseling, omdat het kleine kind nog een en al groei is en de stofwisseling daar een heel voorname plaats bij inneemt. Wanneer je slecht of niet-eten nu ziet als een uiting van een niet goed functionerende stofwisseling en je bedenkt dat de manier waarop het lichaam met het voedsel omgaat de manier is waarop je als mens met alle levensproblemen omgaat, dan moet het slechte eten van je kind iets te maken hebben met een onmogelijkheid om op een of meer van de boven geformuleerde vragen ‘een goed antwoord’ te geven. Het niet goed eten kan dus op verschillende niveaus ontstaan: op ‘mond-, maag-, dunne en dikke darm niveau’.

Wat moet je je nu voorstellen bij een zogenaamd mondkind? Het verbindt zich moeilijk echt met de buitenwereld en is een beetje in zichzelf gekeerd. Het heeft iets tastends, proevends over zich. Bij het eten wordt maar een heel klein beetje opgeschept en als het wat in de mond stopt blijft het voedsel daar eindeloos. Toch, ondanks het weinige eten, lijkt het kind prima gezond; het leeft van de lucht. Vaak lijkt het met het sanguinische of melancholische temperament samen te gaan. Het zijn kinderen die er moeite mee hebben om echt contact te maken met de wereld. Zij moeten daar een beetje toe verleid worden. ‘Mondkinderen’ moeten een beetje op aarde gelokt worden. Dat lukt ook meestal wel wanneer je je wat terughoudt, niets opdringt. Zorg ervoor dat het eten er lekker uitziet en zodoende de fantasie en de interesse prikkelt. Daarbij kun je, wat het eten zelf betreft, het beste aansluiten bij wat het kind lekker vindt en dat in kleine porties over meerdere maaltijden (vier a vijf) per dag aanreiken. Heel langzaam kun je daarna de samenstelling van de maaltijd wat evenwichtiger proberen te maken. Preciezere aanwijzingen staan uitgebreid in het voortreffelijke boek over kindervoeding van Renzenbrink.
De grootste groep van niet-eters wordt gevormd door de maagkinderen. Door allerlei oorzaken is het kind te nerveus om te eten. Met witte, verkrampte gezichtjes zitten ze achter hun bord en weigeren eten tot zich te nemen. Een overbekende oorzaak daarbij is de zogenaamde ‘eetstrijd’. Het kind wil niet eten tenzij er hele rituelen opgevoerd worden. Als je dan als ouder daarop ingaat worden de eisen hoger en hoger. Hierbij begint alles met onzekerheid bij de ouders over de opvoeding. Die onzekerheid (doe ik het wel goed, gedijt mijn kind wel?) leidt heel gemakkelijk tot krampachtigheid in de opvoeding die door het kind opgevangen en met dezelfde krampachtigheid beantwoord wordt, niet in psychische zin, zoals bij de ouders, maar in lichamelijke zin.
Die kinderen klagen dan ook over buikpijn: alle buikorganen verkrampen, ook de maag, zodat het kind voedsel weigert. Eveneens zijn allerlei angsten waaraan het kind blootstaat (ouders die gaan scheiden, naar school moeten terwijl ze je daar altijd plagen, enzovoort) in staat zo’n krampreactie op te roepen. Typerend voor deze situatie is dat het kind meteen goed eet, wanneer het uit de kramp verwekkende sfeer weg is, bijvoorbeeld als het bij oma gaat logeren. Oma hoeft zich niet zo druk te maken over het gehalte van haar opvoeding, dus het kind hoeft niet krampachtig met het eten om te gaan. Het is niet zo simpel om in deze situatie een eenduidig advies te geven. Duidelijk moge zijn dat hier de emotionele inbreng (of juist het afwezig zijn daarvan) van de ouders in de opvoeding een centrale rol speelt. In het eetgedrag van je kind spiegelt zich de manier waarop je zelf met spanningen, angsten en emoties omgaat. Opvoeden is voordoen, ook wat betreft het hanteren van spanningen. En wanneer je, ondanks alle problemen, in staat bent het geloof in jezelf terug te vinden zal dat direct merkbaar zijn aan tafel. De zekerheid die je uitstraalt op zo’n moment moet in staat zijn ook de verkramptheid van je kind op te lossen.

Temperamenten
Als een kind niet wil eten is het ook heel belangrijk je een oordeel te vormer over zijn temperament. Wanneer dat temperament nogal uitgesproken is zal dat ook zijn stem­pel drukken op de vertering, dat wil zeggen het vermogen bepaald voedsel af te breken en er iets van te leren, zoals beschreven voor de dunne darm. Voor heel veel kinderen is het hun aangeboden voedsel gewoon een te zware opgave: het is niet in overeenstem­ming met hun temperament en de daarmee samenhangende ‘verteringsenergie’. Het zijn in de regel kinderen die snel moe zijn, neigen tot bloedarmoede, moeilijk van een ziekte helemaal beter worden en op school snel hun koncentratie verliezen. Vooral bij melancho­lische kinderen kun je zo’n situatie aantref­fen. Bij deze zogenaamde dunne darmkinderen speelt dus een onvermogen om het voed­sel de baas te worden en het is dan ook heel belangrijk om ten eerste te weten welk tem­perament het kind heeft en, ten tweede, daar het dieet op af te stemmen. En, net als bij de ‘mondkinderen’, moet het eten er leuk uit­zien, lekker smaken en verdeeld zijn over vier of vijf maaltijden. Heel belangrijk zijn daarij de tuinkruiden, die de stofwisseling activeren en de vertering bevorderen.

Het hele verterings- en uitwisselingsproces in de dunne darm bestaat bij de gratie van rit­me. Bij de ‘dunne darm-kinderen’ is het dan ook van groot belang ritme in de voeding aan te brengen, zowel in de verdeling van de maaltijden over de dag (geen tussendoortjes) als over die van het soort voedsel (granen en groentes) door de week. Gebruik bijvoor­beeld eens de zaaikalender van Maria Thun bij het bepalen van de samenstelling van de maaltijd (iets meer wortel op worteldagen, iets meer blad op bladdagen, enzovoort).
Het is niet zo eenvoudig je iets voor te stel­len bij een slecht etend dikke
darmkind.
Toch bestaan die ook. In de puberteit, die als geheel sterk toekomstgericht is (wat wil ik met mijzelf?), kan een situatie ontstaan dat een kind zo verstrikt raakt in zijn worste­ling met de toekomst, er zo tegenop ziet
vol­wassen te worden, dat het niet meer eet. Wanneer dat extreme vormen aanneemt, ontstaat een psychiatrisch ziektebeeld dat ‘Anorexia nervosa’ heet en vooral bij meisjes nogal eens voorkomt. De voedselweigering leidt dan tot ernstige vermagering. Maar dat is zo’n extreme situatie en zo’n onderwerp op zichzelf dat bespreking daarvan buiten het kader van dit artikel valt.

Het is onmogelijk om binnen het bestek van een artikel als dit volledig te zijn, zowel wat betreft de beschrijving van de verschillende oorzaken van het slecht eten als wat betreft datgene wat je eraan moet doen. Dit artikel is eerder een verkenning op het terrein van de manier waarop het kind met zijn omringende wereld omgaat en hoe zich dat uit in zijn eetgewoontes. Misschien herken je in één oogopslag je kind in een der geschetste types. Waarschijnlijker is dat bij een slecht etend kind verschillende problemen door elkaar spelen en dat zich in je kind verschillende types vermengd hebben. Dit maakt het probleem niet eenvoudiger, maar laat eens te meer zien. hoe elk kind op zijn eigen persoonlijke manier met de wereld omspringt en er zich soms in verslikt.

Aart van der Stel, arts. Jonas 08-01-1982

Opvoedingsvragen (4-1): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

915

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-1)

 

slechte eters

Jan is op het eerste gezicht een stevige kleuter van twee en een half jaar. Daarom is het verrassend van zijn moeder te horen dat hij vrijwel niets eet. Het begint er al mee dat hij niet eens aan tafel wil, daarna zet hij het al spoedig op een spugen, of wil overal appelmoes door — wat dan ook gebeurt, hij moet toch iéts eten? — of hij wil tenslotte met eindeloos geduld en afleiden wel wat gevoerd worden. Zijn ouders hebben al van alles geprobeerd, tot boos worden, of er in proppen toe.

Zonder succes. Vele maaltijden zijn al in scènes geëindigd. Vruchten wil hij ook niet, maar wel banaan en snoepjes. Maar als hij niet eet, krijgt hij ook geen snoepjes, voegt moeder eraan toe, waarmee ze wil laten merken dat ze toch wel streng is. Daar kan het dus ook niet aan liggen. Op mijn vraag of hij altijd zo slecht gegeten heeft, blijkt dat in het eerste jaar alles goed is gegaan, ze moesten hem zelfs wel eens afremmen.

Met een kleine variatie geldt het bovenstaande voor verbazend veel kinderen. Hoe komt het toch, dat we als baby zo graag eten, als volwassene meestal ook zo graag —overgewicht is één van onze volksvijanden— maar dat we in onze kleutertijd het onze ouders vaak zo zuur maken door niet te willeneten? Is het normaal dat er op een gegeven moment een zekere voorkeur komt. We mogen elk kind toestaan van een enkel ding weinig of zelfs helemaal niet te eten. Maar daar gaat het niet om.

AANDACHT
In het tweede jaar komt er een moment dat de kleuter een zekere zelfstandigheid gaat ontdekken. Hij leert de verrukking ontdekken om ‘nee’ te zeggen. Hij merkt dat hij daarmee weerklank, positief of negatief, maar in ieder geval flinke reacties in zijn omgeving kan oproepen. Zijn zelfstandigheid, zijn los-van-de-ander-zijn, wordt ermee versterkt. En hij vangt er de aandacht mee. Aandacht van anderen, is één van de bronnen vanwaaruit een kind kan groeien. Innerlijk kan groeien. Aandacht is even noodzakelijk als eten en drinken. Als een kind kan kiezen tussen aandacht of eten, zal het zelfs de voorkeur geven aan aandacht. Zelfs als het negatieve aandacht is, d.w.z. gevoelens van boosheid en ergernis i.p.v. liefde en geduld. En hier zit nu juist het geheim.

We kennen allemaal de stemming bij onze kinderen om voortdurend iets te doen wat niet mag, waardoor wij als ouders even zo vele keren verbieden, mopperen of straffen. In plaats van de situatie te doorbreken, of door zelf weg te gaan, of door iets leuks met het kind te gaan doen, laten we dit vaak veel te lang doorgaan. Het kind zelf zal niet stoppen, want het vangt er immers een grote hoeveelheid aandacht mee…

Als dit botsen tussen ouder en kind een te groot gewicht krijgt, zich te vaak herhaalt, en daardoor zelfs een vast patroon dreigt te worden, kan het volgende gebeuren.
Bij een confrontatie tussen kleuter en volwassene ‘wint’ meestal de ouder, omdat hij de sterkere is. Maar op enkele gebieden geldt niet het recht van de sterkste, of zou je kunnen zeggen dat het kind de sterkste is. En kinderen zijn o zo slim om deze puntjes te ontdekken. Kinderen kunnen hun ouders de baas zijn, door simpelweg te weigeren, als er iets heel graag van ze verlangd wordt. En hoe belangrijker moeder iets vindt hoe sterker het verzet kan worden.

Hiertoe kan het potje horen —‘Hij begint te krijsen, houdt het tijdenlang op, en zodra hij van de po af is, doet hij het in zijn broek’.
Ook het slapen — ‘Hij wil niet slapen, gaat staan, zingen, spelen of gillen, roept om water, wil naar de W.C., etc’. En het eten. Welke ouder wil nou niet dat zijn kind goed eet? En goede dingen? Bruin brood, groene groenten?

NEE-FASE
Maar als een kind in die nee-fase komt, en het ontdekt wat er van hem verlangd wordt, is het normaal dat hij nee zegt. De enig juiste reactie hierop is: nou dan niet. Zet rustig zijn bord weg, dek desnoods niet voor hem, en ga gezellig met de anderen eten, die wèl willen. — Ook de aandacht gaat dan zijn neus voorbij. Geef ook het toetje niet, geef eventueel hetzelfde bordje, nu koud geworden, ’s avonds nog eens, of laat hem zonder eten naar bed gaan. Geef ’s middags alleen wat te drinken, waardoor je er zeker van bent dat hij ’s avonds een lege maag heeft, en schenk er verder geen aandacht aan. Op deze manier is er als je twee en een half jaar oud bent toch geen lol aan, om je bordje te weigeren? Zelfs niet als je het eigenlijk niet zo lekker vindt. En je gaat eten zoals het hoort: tijdens de maaltijden, omdat je toch honger hebt gekregen. Onder deze omstandigheden is het eten ongedwongen, gezellig, iedereen kan wat vertellen, iedereen kan om de beurt aandacht krijgen. Zo is de maaltijd een uitermate sociale aangelegenheid.

Natuurlijk blijven er ook nu nog wel eens wat strubbelingen over. De zon kan niet altijd schijnen. De jongste eet ook nog wat langzamer dan de anderen, en moet soms nog wel wat aangemoedigd of met de laatste hapjes geholpen worden, zodat ook zijn bordje leeg is voordat het toetje komt. Maar dit neemt niet weg, dat het geheim van goede eters is: graag of niet!

B.C.Witsenburg, arts, Jonas 01-11-1974

Opvoedingsvragen (4-2): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

914

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kind mogen zijn

 

Regelmatig publiceer ik hier artikelen die qua verschijningsdatum gerust ‘uit de oude doos’ mogen worden genoemd. Kijk je naar de inhoud, dan blijken deze artikelen nog uiterst actueel te zijn. Dat heeft alles te maken met de basis van de artikelen: de pedagogische visie van Rudolf Steiner. Daarin vinden we gezichtspunten die, omdat ze zo samenhangen met het wezen mens, nauwelijks verouderen: streven naar harmonische opvoeding; het belang van creativiteit; de waarde van het spel voor het (kleine) kind. Enz.

Onder de titel ‘Kind mogen zijn’ sprak Bernard Lievegoed op 7 mei 1977 tijdens het congres ‘De tweede schoolstrijd’ over de ontwikkeling van het kind en de consequenties daarvan voor de onderwijsvernieuwing. Hieronder een schriftelijke neerslag van zijn betoog.

Ik wil mijn onderwerp benaderen vanuit de totale menselijke levensloop. Het kind-zijn is geen fase op zichzelf; noch is het een doorgangsfase of voorbereidingsfase op iets wat men dan het werkelijke leven noemt. Kind zijn is een volledig menszijn, met mogelijkheden die later verloren gaan en met onmogelijkheden die later pas tot mogelijkheid worden.

De Italiaans-Duitse filosoof Guardini zei: volledig mens is men in elke fase van zijn leven en in elke fase is het volledige leven aanwezig. Schaadt men één fase dan schaadt men de totaliteit. Dezelfde gedachtengang werd reeds uitgesproken door de Griekse filosoof Heraclitus: ‘opvoeden is niet een emmer vullen, maar een haardvuur ontsteken’. In dit beeld gaat men een haarvuur ontsteken.

Dit heeft vele gezichtspunten. Wil het haardvuur kunnen gaan branden dan moet er iets aanwezig zijn dat wil gaan branden en voor het ontsteken zelf is maar een heel klein vlammetje nodig, niet meer dan een ‘wekker’. Is een haardvuur eenmaal brandende, dan brandt het uit zichzelf verder, en wordt steeds groter. Het verwarmt tenslotte een hele leefruimte en als we deze metafoor even doortrekken dan kan men zeggen: in de werkelijkheid zorgt het vuur later voor eigen verdere brandstof. Nu kan men de vraag stellen: hoe krijgt men nu bij de hele jonge mens het vuur aan het branden en hoe wekt men het verlangen om in een veel latere levensfase misschien wel 50 jaar later, het vuur ook brandende te houden. Nu moet reeds in de kleuter de kiem gewekt worden voor de ‘éducation permanente’ die op latere leeftijd dan in zelfopvoeding overgaat.

Maar ook de kleuter kent zijn vorm van zelfopvoeding en wel door het spel. Ik heb het gevoel dat in de totaliteit van levensfasen de kleuter de grootste meester is in zelfopvoeding. Het leerproces te beschouwen als een informatie-opnemingsproces is een ontoelaatbare simplificatie en verminking.

Informatie-opnemingsverwerking
De informatie, opneming en verwerking zo efficiënt mogelijk te willen laten verlopen is ontsproten aan een technisch denken dat ervan uitgaat dat het grootste effect — de grootste output — bereikt moet worden langs de geringste inspanning, dus met minimaal energieverbruik.

Maar leren voor het leven verloopt nooit efficiënt, in de technische zin van het woord. Men hoeft slechts te letten op de directe gedragsveranderingen en dan zal het blijken dat die als maatstaf gebruikt worden voor de mate van leren. Informatie-reproductie en gedragsverandering kan men meten. De verleiding is groot dat gemetene gelijk te stellen met het leerproces.

Vandaar ook het geloof in de heilige toetsen, die als maatstaf moeten gelden voor het leersucces. Het denken van de onderwijstechnologie is niet geheel onjuist maar het is partieel, het ziet naar de buitenste kant van het leerproces: de gedragsverandering. Juist deze gereduceerde visie is veel gevaarlijker dan een totale dwaling. Beziet men het kind-zijn als een onvervangbaar deel van de totale biografie dan komen alle onderwijskundige problemen in een nieuw en omvattend licht te staan. Dan valt op dat wat er in de kinderjaren gebeurt, of wat er niet gebeurt, in geen enkele andere levensfase even intensief te beleven of in te halen is. Die ervaringen zijn onvervangbaar. Wat er in deze korte jaren gebeurt straalt uit over evenzovele tientallen jaren later.

Ik zei het al: het kind is een meester in zelfopvoeding, alles uit zijn omgeving gebruikt het daarvoor, het gebruikt het op z’n eigen originele wijze. Alleen al kan men waarnemen hoe elk kind op z’n eigen wijze leert lopen en praten — een fascinerende zaak om in eenzelfde gezin twee verschillende kinderen te zien die op een totaal eigen wijze leren lopen en spreken. Kijk hoe het kind anders speelt met hetzelfde speelgoed om dat te leren wat het straks nodig heeft om als volwassene iets eigens in de wereld te kunnen brengen. Zodra wij doelgericht speelgoed brengen en nuttige en bedachte handelingen laten uitvoeren, conditioneren we kinderen op een leerproces dat wij nuttig vinden.

We sluiten de toekomst af en we bepalen die en beperken die tot die handelingen die wij juist of nuttig achten. Maar het spel kent geen gesloten toekomst, spel kent geen directe leerdoelen. Het spel wordt gespeeld met een open toekomst, het spel voert naar ervaringen die een antwoord zijn op mijn wijze van vraagstelling waardoor ik creatief kan zijn en niet de wijze waarop de onderwijstechnoloog meent dat ik creatief moet zijn.

Creativiteit
Hoe komt men op de idee om creativiteit bij kleuters en later bij leerlingen te willen wekken met van te voren geprogrammeerde methoden of inhouden, al zijn die nog zo slim bedacht. In het onderwijs kan creativiteit alleen gewekt worden in situaties die zelf vanuit de creativiteit van de leidster of onderwijzer of leraar ontstaan zijn in een reële pedagogische situatie hier en nu, met deze kinderen op deze ochtend, met deze pedagoog. Ingeblikte creativiteit is niet meer kiemkrachtig. Creativiteit kan ook niet in een apart uur onderwezen worden, zelfs niet met een uur kunstbeoefening. Het moet het gehele onderwijs doortrekken, in elke pedagogische situatie. Bij rekenen, taal en gymnastiek – in de kleuterleeftijd, in elke spelsituatie, bij het vertellen en ook bij het opruimen van de klas.

De echte les wordt tijdens de les geboren, in het samenspel van pedagoog en kinderen, echte creativiteit is nooit efficiënt in de zin zoals de onderwijstechnoloog die opvat. Creativiteit maakt omwegen waarop pas het wezenlijke ontdekt wordt. De mens in de creatieve situatie gebruikt meer energie dan strikt nodig is om een zogenaamd doel te bereiken. Zodra hij de beste methode gevonden heeft en deze verder toepast, is hij per definitie niet meer creatief, maar herhalend bezig.

Men kan proberen het kind te vinden via de kortste en meest efficiënte weg, door het meteen een door een ander gevonden weg aan te bieden. In de industrie noemt dat de methode van de versnelde scholing: oefen stap voor stap de handelingen of de intellectuele operaties via de ‘one best way’ — : enig juiste weg — en je kunt in de kortst mogelijke tijd van een ongeschoolde een geschoolde arbeider maken, bruikbaar voor op de training volgende geprogrammeerde arbeid. Dat alles is bijzonder nuttig — het is ontdekt en ingevoerd in oorlogstijd, om veel arbeiders voor in de munitiefabrieken klaar te maken en helaas na de oorlog als methode ingeslopen in het denken over onderwijstechnologie.

Oefenen
Overdrijf ik nou? Maar kijkt u zelf hoe in laatste vijf jaar de inrichting en het lesmateriaal van de kleuterschool aan het veranderen zijn. Het speelklimaat is veranderd in een klimaat van wetenschappelijk verantwoord doelgericht oefenen. In plaats van vrij te mogen spelen met veel open materiaal worden allerlei series plaatjes aangeboden waarbij stiekem tellen, vergelijken, rubriceren geleerd moet worden. Elke kleuter moet zijn door anderen bedachte taken ook afmaken, elke zelfopvoeding is daarbij uitgesloten, en stuiten op onverwachte weerstanden of nieuwe ervaringen waaraan de kleuter of voorrbij kan gaan omdat hij nog niet de ontwikkelingsrijpheid heeft om dit probleem te bekijken of waaraan de kleuter de voor hèm en op dat moment aanvaardbare ervaring kan opdoen.

Maar ziet u, elke eenzijdigheid roept een tegenbeeld op. Daarom vinden we daar naast de kleuterschool ook de anti-autoritaire kleuterschool. Het kan daar voorkomen dat de ene kleuter tegen de andere kleuter zegt: ‘Joh, we moeten weer gaan spelen op de manier waar we zelf zin in hebben’.
Tussen deze uitersten is er een nieuwe weg, waarin situatie en materieel weer open zijn, d.w.z. voor meer dan één doel bruikbaar zijn, maar wat ook aanwezig moet zijn als de kleuter daar zelf aan toe is. Waar het even belangrijk is dat de kleuter een onooglijk lappenpopje liefheeft, als dat hij naar een sprookje luistert, waarbij het bij een bepaald woord nog weg mag dromen, maar ook weer flink helpt bij het opruimen.

Kind-zijn als kleuter betekent: spelend ontdekken en nabootsend spelen. Tijd hebben voor emotionele belevingen van vreugde en leed, verwachting en vervulling.

Dat betekent in de eerste plaats: doende leren en dat op een individuele manier die voor dit kind de meest doeltreffende manier is. Door de nabootsing van de omgeving verovert het de rechtopgaande gang, de moedertaal en het denken in het cultuurpatroon van zijn tijd. Het zal in de toekomst aan dit cultuurpatroon iets nieuws moeten kunnen toevoegen, anders stagneert de hele cultuur. De kleuterschool mag niet meer of minder zijn dan een gunstig milieu voor zelfopvoeding in spel en luisterend opnemen. Hoe rijker en opener het gebodene, hoe beter.

kleuter

Kijken we nu naar een iets oudere leeftijd, het kind als scholier. Dan zien we dat dat de fase is waarin het kind zelf moet leren denken en ontdekken, maar dat in de fantasie als voorloper van een sociale werkelijkheid later. De leerling die alleen maar geprogrammeerd leert wat anderen voorgedacht hebben – dat is natuurlijk voor hun bestwil bedoeld en om hen onnodige ‘omwegen’ te besparen – die wordt misschien een nuttig werker in de door sociologen ontworpen structuren, weer natuurlijk voor aller bestwil bedoeld, maar geen sociaal verbindend mens. Dan zal hij in z’n dertiger jaren gaan klagen dat hij geen contacten kan maken, dat hem niets invalt, en hij of zij zal klagen over leegheid en vereenzaming.

Nog een fase later: het kind als puber en adolescent. Dat betekent de wereld ontdekken in verhouding tot de eigen toekomstvisie in ideaalstelling en ongeduld. De ontdekking van de taaie weerstand van de werkelijkheid: ‘We hebben gisteren al gezegd dat de hele situatie fout was en vandaag is er nog niets veranderd.’

De wereld ontdekken betekent ook antwoord krijgen van de wereld op de eigen prestatie. De beoordeling van het werk door anderen krijgt nu pas z’n echte pedagogische betekenis. Het is bekend dat elke leerling zijn leermethode instelt op de manier van examineren. Daarin hebben de leerlingen nog groot gelijk ook. Wie multiple choice examineert kweekt leerlingen die ‘losse feiten weten’ van levensbelang achten. Wie daarmee doorgaat in universiteiten — en dat gebeurt — selecteert niet de beste artsen en pedagogen.

Innerlijke zekerheid
‘Kind mogen zijn’ was de vraag die mij gesteld werd. Kind mogen zijn als kleuter, schoolkind, jonge mens, betekent het veroveren van talloze niet-examineerbare vermogens voor het latere leven. Deze vermogens kunnen echter in latere levensfasen doorslaggevend zijn voor het
huwelijksbeleven, voor het functioneren in werksituatie en voor het leidinggeven op allemogelijke niveaus. In de kleutertijd wordt veroverd een voor het leven durende innerlijke zekerheid, die vooral in de veertiger jaren vaak doorslaggevend is in huwelijk en beroep. Die spanboog is bijzonder groot maar hij is er.

In de schooltijd wordt veroverd het vermogen om met de mensen creatief om te gaan en iets te kunnen beleven aan mensen en aan de wereld. In de dertiger jaren komt het ontbreken van dit vermogen tot uitdrukking, bij de man in verzakelijking en verharding in zijn beroepsleven, bij de vrouw in vereenzaming en leegheid in het gevoelsleven. En beide kwalen zijn momenteel bijna epidemisch. Waarom kunnen de onderwijshervormers deze samenhangen niet zien? Hoe kon dat? Komt dat misschien omdat men geen dubbelblind proeven kan nemen over 40 jaar met mensen?

In de puberteitsjaren en daarna wordt veroverd de volwassenwording in de verhouding tot de realisatie van de eigen doelstelling. Daar moet geleerd worden dat tussen de idee en de verwerkelijking van de idee een eindeloos lange weg ligt van moeizaam overwinnen van weerstanden. Op dit punt zien wij te velen die eeuwige pubers blijven en zichzelf dan bijzonder progressief vinden ook.

De laatste tijd is mij herhaaldelijk gevraagd: heeft u er dan bezwaar tegen dat onderwijsvernieuwing gedragen wordt door een duidelijke politieke doelstelling? Ik heb moeten antwoorden: elk standpunt op cultureel, kunstzinnig of sociaal gebied is tevens een politiek standpunt. Mijn zogenaamd ontwikkelings-psychologische standpunt is óók een politiek standpunt, daaraan kan niemand zich onttrekken. Bezwaren beginnen pas daar waar de politieke keuze een scherp bepaald mensbeeld meebrengt. Dit mensbeel bepaalt dan weer de pedagogische
doelstellingen, die voor de één ideaal en voor de ander verwerpelijk zijn.

De keuze van mijn mensbeeld is een personalistische. Dat betekent dat naast de erfelijke aanleg en de invloeden van milieu de persoonlijkheid een derde kracht is met een eigen, zich langzaam doorzettende
levensdoelstelling. Pas uit deze persoonlijkheid, dit het Ik, het Zelf,, of hoe men het noemen wil, komt de vernieuwing van de cultuur, en niet uit eventuele opgelegde sociale structuren. Maar evenzomin als het toelaatbaar zou zijn dat ik mijn visie aan heel Nederland zou willen opleggen, zomin is het toelaatbaar dat een overheid zijn visie aan heel Nederland oplegt. En waar de staat via de geldkraan een monopolistische positie in zou kunnen innemen, moet de overheid in dezen extra terughoudend zijn. Niveau-eisen kunnen gesteld worden, maar de weg waarlangs en het moment waarop dat niveau gehaald wordt, moet vrij blijven en moet ontstaan uit het concrete samenwerken van pedagoog en leerlingengroep. Pas dan kan de pedagoog er voor waken dat elk kind in iedere fase op zijn manier kind mag zijn.

Intellect
Nu tenslotte mijn zorg. De invalshoek van waaruit ik het kindzijn bekijk is dat van de psychiater. Voor mijzelf was dat eerst de kinderpsychiatrie en later die van de volwassenen. En bij alle latere levenscrisissen stoot men steeds weer op onvermogens, ontstaan doordat bepaalde ontwikkelingen tijdens de kindheid niet tot stand zijn gekomen.Dit tot ontwikkeling komen van de emotionele rijpheid kan evenzeer komen door een te langzame ontwikkeling als door een te snelle ontwikkeling in bepaalde kinderjaren. Vooral de te snelle ontwikkeling heeft voor het latere leven desastreuze gevolgen. Wie te snel het kleuter-zijn afbreekt en afsluit door verintellectualisering van het kleuteronderwijs, die sluit tegelijk te vroeg die emotionele ontwikkelingen af die hem later existentiële positiviteit in het leven kunnen schenken. Men blijft dan onderontwikkeld in het gevoelsleven naast vaak een vroegtijdig ontwikkeld intellect. Dat intellect geeft na de veertiger jaren geen houvast meer voor de laatste levensfase. Elk leer- en ontwikkelingsproces heeft nu eenmaal resultaten op korte  en op zeer lange termijn.

Te langzame ontwikkeling bij normale intelligentie geeft een heel ander beeld. De laatbloeiers gaan vooral in de moderne scholen een lijdensweg. Hun ontwikkelingsleeftijd houdt geen gelijke tred met hun
kalenderleeftijd. Ze komen onherroepelijk terecht in een schooltype dat beneden hun werkelijke vermogens ligt en ook daar gaat het vrij moeizaam. Ze komen pas op spoor als ze hun eigen tempo mogen volgen. Zij blijken nog op latere leeftijd over onverwachte reserves te beschikken en schieten maatschappelijk pas naar hun eigenlijke niveau na hun veertigste jaar. Dan blijkt pas wie ze werkelijk zijn.

Daarentegen zijn de vroegbloeiers de ideale klanten voor de intellectuele spelletjes en taken die ze in hun kleutertijd voorgelegd kregen. Maar meestal al na hun vijftiende jaar beginnen ook hun intellectuele prestaties af te zakken.

Mijn zorg is, dat het geheel van onderwijs op de kleuterscholen, basisscholen en secundair onderwijs de te snelle, te progressieve ontwikkeling bevordert. Waarbij intellectuele prestaties te voorschijn komen, emotionele en morele ontwikkelingen echter te vroeg worden afgesloten en daardoor onderontwikkeld blijven. En dit kan niet de bedoeling zijn van hen die met de beste bedoeling een dergelijk onderwijs propageren. Een ieder kan vanzelfsprekend staan achter het streven ieder wordend mens gelijke kansen te geven tot volle ontplooiing. Volle ontplooiing is echter een zeer individuele zaak die alleen tot stand komt indien er werkelijke vrijheid bestaat om in elk ontwikkelingsstadium ook werkelijk kind te mogen zijn.

Jonas 20, 3 juni 1977

spelen of leren

spelend leren?

peuters en kleuters: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

Erica Ridzema

spel – alle artikelen

 

 

 

 

 

 

898

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (2)

 

Hier volgen een aantal gezichtspunten die Klara Hatterman, kleuterleidster op de vrijeschool in Hannover, jaren geleden – plaats en tijd onbekend – naar voren bracht over ‘kindertekeningen’.

Voor haar is het duidelijk dat aan de kindertekening de fysieke ontwikkeling van het kind af te lezen is.
Bij de geboorte krijgen wij uit onze erfelijkheid een fysiek lichaam. De vormkrachten, de architect en bouwmeester, het etherlijf genoemd, bouwen het lichaam op. Als geestelijke component nemen Ik en ziel bezit van het lichaam, totdat het totaal omgevormd is tot een persoonlijk lichaam waarin een eigen denken, voelen en vrij willen pas mogelijk worden.
Na onze eerste zeven levensjaren is ons lichaam zo veranderd, dat er geen cel meer is zoals ze uit de erfelijkheid gevormd was.

Kindertekeningen lijken overal ter wereld op elkaar. Wat haar opviel, was hoe sterk lichamelijk gebonden die tekeningen zijn m.a.w. het kind blijkt slechts in staat datgene te tekenen wat er zich in zijn lichaam afspeelt, wat er reeds in dat lichaam werd gevormd. Dat geldt niet enkel voor de tekeningen, maar ook voor het kinderspel.

Het kind groeit geleidelijk vanuit het hoofd en het is dan ook het hoofd dat het eerst omgevormd en geboetseerd wordt door de etherkrachten.

Tussen nul en ongeveer drie jaar zal het kind spiralen en wervelende lijnen tekenen – waarin een enorme dynamiek tot uiting komt. Het tekenblad zal dan te klein voor het kind zijn en muren en tafelblad moeten er dikwijls aan geloven.
Stilaan ontstaan ook verdichtingen: de lichtere kleuren worden a.h.w. overwerveld door donkere. Het kind gaat soms zodanig op in het spel van het donkermaken dat het een gat in zijn papier krast.

In deze periode zie je het kind dikwijls onder een tafel met een doek erover stil in het donker zitten om dan weer in het licht te treden. Een zwart kleurkrijtje in de handen van zo’n een kind zou hem beroven van de belevenis van het zelf verduisteren met behulp van donkere tinten.

Ten slotte groeien uit die wervelende lijnen de aparte lusjes en ringen en eerst als het hoofd volledig gevormd is, tekent het kind de gesloten cirkel. Duidelijk werd dit getoond op de dia (deze ontbreekt helaas als illustratie) waarop het kind de kringen die het tekende opzettelijk “dichtknoopte”. Voordien tekende het kind nog erg afwezig, soms met afgewend hoofd, ongeïnteresseerd. Nu maakt het echter doelbewust het sluitende gebaar. Het ïk-bewustzijn is geboren!

De fysieke grondslag van hoofd en hersenen, de basis voor het denken, is klaar. Dit alles laat zich duidelijk aflezen van de kindertekeningen.

Tussen drie en ongeveer vijf jaar dalen de vormkrachten verder in het lichaam af. De mollige handjes worden gevormder en persoonlijker; de vingertjes krijgen ieder hun eigen karakter. Het ademhalings-en bloedritme begint vaste vorm te krijgen.

In de tekeningen herkent men symmetrie en herhaling. Het kind tekent zogenaamde ladders en kruisingen (bewegingssporen) en levensbomen. De kleur wordt nu belangrijker (voorheen, was het meer een verschil tussen licht en donker).

De eerste mensen worden getekend, eerst nog schuchter; een cirkel met twee kleinere kringetjes; uit dat hoofd schieten daarna stralen. Gaandeweg krijgt het hoofd een lijf, waarin weer ‘ladders” voor komen. Boven en onder worden nu duidelijk aangegeven. Toch zweven de getekende mensenfiguren nog, ze raken de aarde niet en er worden nauwelijks benen of voeten getekend. Met de ontwikkeling van het ritme hangt ook de ontdekking van links en rechts nauw samen; nu is het kind pas in staat met andere kinderen een gesloten kring te vormen en werkelijk samen te spelen.

De fysieke basis voor het voelen is gelegd.

De ontwikkeling van dat ritme moet ook kunnen steunen op een ritmisch dagverloop: vaste uren voor eten, slapen, spel, opruimen, vaste plaats aan tafel, enz.,. Symmetrie en regelmaat zijn dus sleutels om tot een harmonisch gevoelsleven te komen.

Vanaf ongeveer vijf tot zeven jaar wordt de basis voor het vrije willen gevormd. Het stofwisselingssysteem en de ledematen worden door de etherkrachten verder doorkneed. De tekeningen worden bij wijze van spreken realistischer, de mensenfiguren komen langzamerhand op de grond te staan. Pas als het kind zelf goed met de aarde, waarop het zich beweegt vertrouwd is, als het zelf doelbewust, de benen en voeten beweegt, als de laatste en tevens de hardste erfelijkheidsresten, nl. de tanden uitgestoten zijn, is het kind schoolrijp.

Het kind leert houden van de aarde, waarop het als geestelijk wezen gekomen is, het voelt er zich thuis.

De huisvormen en de driehoek vallen nu sterk omlijnd in de tekeningen op. De fysieke vorming is nu volledig. Het melktandengebit, waarin de tanden als kleine pareltjes mooi op een rijtje stonden, is vervangen door het echte gebit. waarin de tanden individueel sterk verschillen. Ook de tenen zijn totaal gemetamorfoseerd.

Werd het kind voordien in zijn spel nog sterk beïnvloed door de dingen uit zijn onmiddellijke omgeving, nu beschikt het kind over vrije voorstellingen. De vormkrachten die het hele lichaam omgevormd hebben, worden tot beeldkrachten. Het kind is nu zelf schepper en tekent wat het uit de vrije voorstelling wil.

In deze eerste zeven jaar ligt de basis voor het verdere leven van het kind. Het is dan ook van het grootste belang dat het kind in die periode behoed wordt tegen elke vorm van intellectualistische benadering; deze wijze van doen zou immers de vormkrachten van het kind stukslaan en denken, voelen of willen zouden hierdoor onvrij en misvormd blijven.

de kindertekening [1]    [3]    [4]   [5]

903

 

 

 

VRIJESCHOOL – Peuters-kleuters – de kindertekening (1)

.
Elly Bus – Kleuterschool Oudorp, nadere gegevens onbekend
.

DE KINDERTEKENING

TOT 7 JAAR

Als kleuterleidster verkeer je in de bevoorrechte positie elke dag een stroom van kindertekeningen in handen te krijgen en te bekijken, voor mij kunst in zijn puurste vorm, die voordat ze in map of tas verdwijnen soms eerst nog trots worden gepresenteerd.

Ik schrijf soms, omdat het de kleuter niet zoveel uitmaakt wat de volwassene er van vindt, hij tekent omdat hij móet tekenen, het resultaat is onbelangrijk.

Dit verandert naarmate de kinderen ouder worden. De kleuter is nog niet afhankelijk van een vooruitgedacht oordeel, zo van: ik zal dat of dát eens gaan tekenen, want dat vindt Juf zo mooi.

Het is niet aan de orde. Kinderen tekenen niet de buitenwereld, maar hun eigen kleine- grote- binnenwereld en die moet eruit. Ze tekenen dan ook niet wat ze zien, maar wat ze innerlijk weten: onbewuste processen en ontwikkelingen zoals het in bezit nemen van hun eigen lichaam, het incarneren, dat is in de tekening duidelijk zichtbaar. Daarnaast het al of niet thuis voelen in zijn omgeving, zijn individuele situatie. De ene keer tekenen ze een mens, dan weer een huis of schip, allemaal afbeeldingen van hun eigen lichaam en hoe ze in de wereld staan.

De tekeningen bekijk ik als ontwikkelingsgang van de kinderen. Kennis omtrent de ontwikkeling van kind én tekening is dus noodzakelijk om te kunnen beoordelen waar een kind in zijn gang naar de volwassenheid “zit”. Dit is ook belangrijk om schoolrijpheid vast te stellen, in samenhang met tandenwisseling, sociale ontwikkeling enz.

Alle kinderen tekenen hetzelfde, op dezelfde wijze. Ze zijn nog één volk, één ras, ze begrijpen elkaar. Herhaling van motieven is hierin een belangrijk verschijnsel zo wie zo in een kleuterleven en het zijn altijd de dingen waar hij plezier aan beleeft. Vele kindermotieven komen ook steeds weer terug in oude culturen, o.a de Kelten. Het is een aanduiding die gaat in een richting dat iedere mens in het kort de mensheidsontwikkeling doormaakt[1]

Het kind gaat tekenen vanuit de nabootsing als het ongeveer 2 jaar oud is, heeft er plezier in sporen en bewegingen achter te laten en herhaalt die steeds maar weer, grenzeloos, het liefst neemt hij alle muren, boeken als ondergrond, maar op een gegeven moment leert hij de beperkingen van het blad kennen en kan er een ontwikkeling gaan plaatsvinden. De waaiervormige krabbels ontstaan, hij krijgt controle over zijn motoriek, eerst nog is het hele lijfje in beweging, maar de bewegingen worden steeds gedifferentieerder. Tijdens de kleuterleeftijd, tekent het kind nog vanuit de schouder en de pols, pas tegen het zevende jaar is de motoriek zo ontwikkeld dat het vanuit de vingers tekent en dus rijp is om te leren schrijven.

De kleuterfase is afgerond en gaat het lagere schoolkind anders tekenen, veel minder vanuit de beweging en de authenticiteit verdwijnt voor een groot gedeelte.

kindertekening 3

Het basisschoolkind tekent nu in opdracht, dikwijls mooi versierd niet alleen voor zichzelf, maar is ook afhankelijk geworden van wat de buitenwereld ervan vindt.

Krabbel tekeningen zijn altijd de eerste op weg in de ontwikkeling, enorme wervelingen, alleen maar belangrijk voor zichzelf. Zo doorloopt het kind tot zijn zevende jaar een aantal fasen :

1) tot 3 jaar:
Nog geen herinnering. ritmische bewegingen, nog geen echte voorstelling. Uit de chaos van de 2- en 3-jarigen ontstaat het oerkruis, vanuit de rechte en de kromme lijn. Vanuit de bal en kluwen een wat doelgerichter bewegen.

tot plus minus 3 jaar: inwikkelende spiralen (z’n onbewuste weggetje). Koppigheidsfase – gaat Ik en Nee zeggen en maakt de tekeningen nu dicht tot cirkels. Ook ontstaat het kruis. De loodrechte richting is veroverd, daarop de horizontale en nog wat wijd verbreide kluwens. Zoeken van balans, staan in de ruimte – hoe steviger het kruis, hoe groter die vastberadenheid.

2)
3- 4 jarigen. Ontwaken van de fantasie. Kind laat zich leiden door fantasie. Kind benoemt achteraf. Na het derde jaar smelten cirkel en kruis samen. Zelfontdekking. Vanaf 4 jaar bewegingssporen van binnen naar buiten. Vorming van de ledematen, de koppoters krijgen steeds grotere rol. De koppoter weerspiegeld de zintuiglijke ontwikkeling. Vierkant doet zijn intrede.

kindertekening 2

3)
5 jaar. Illustratieve fase
Driehoek beïnvloedt de tekening (huis). De kleur wordt een belangrijk facet. Cirkel, vierkant en driehoek zijn wetmatigheden in de tekeningen en is de geboorte van de tekentaal. Bovendien toont het ons de ontwikkeling vanuit het hoofd naar beneden, de ledematen. Deze kun je onderverdelen in de armen en benen, 2 verschillende levensgebieden. Armen zijn altijd vrijer en beweeglijker dan de benen. Soms blijven voeten lange tijd achterwege. Handen maken contact met de buitenwereld, zijn waarnemingsorganen. Voeten geven een wilsmatig element aan de tekening, een krachtsimpuls. Geen naturalistische afbeeldingen.

Kleur is een nieuw expressie-element van lineair naar twee dimensionaal. Het kind kiest de kleur die zijn gevoelens past, een mengeling ontstaat van ritmische bewegingen en een psychische uiting, dus met de gevoelens (sympathie, antipathie) doen ook de kleuren hun intrede. (Kinderziektes openen de poort naar de kleur). Het ontwikkelt zijn eigen kleursymboliek. Zijn behoefte aan expressie is zo groot dat het zelfs met een ongeschikt krijtje genuanceerde kleurpartijen kan doen ontstaan. Vanuit de beweging ontstaan ook prachtige geometrische vormen zoals sterren, zo mooi in evenwicht, dat u of ik ze zo uit de losse hand niet na zouden kunnen maken. Hoogtepunt : vlak voor de tandenwisseling + eind 5 jaar.

4)
5,6 en 7 jarigen. De voorstellingen worden steeds naturalistischer en dramatiek wordt zichtbaar en wat het kind belangrijk vindt, bepaalt het zwaartepunt.

Het kind trekt zich terug in zijn lichaam, wordt steeds minder uithuizig. De huizen, die eerst zo gezellig open waren, met tafels, stoelen, bloemetjes krijgen nu een stevige gevel met een voordeur.

Het kind raakt zijn natuurlijke onbevangenheid kwijt en moet een nieuwe manier vinden om weer naar buiten te treden.

De tekenproductie neemt af tussen 6 à 7 jaar. Het kind neemt een meer nadenkende passieve waarnemingshouding aan i.p.v. actieve.

Hij is bezig met de metamorfose van zijn gestalte, een grote krachtsinspanning en dit gaat ten koste van zijn psychische fantasie. Tandenwisseling treed in en daarmee een kunstzinnige pauze.

kindertekening 1

Geraadpleegde literatuur:

Kindertekening – Michaela Strauss

De kindertekening ontwikkeling en uiting – Karen Mortensen

[1] zie voor dit onderwerp: menskunde en pedagogie – artikelen onder nr.12

de kindertekening [2]   [3]   [4]   [5]   [6]

902

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing

 

DOOR DE NABOOTSING VINDT HET KIND ZIJN WEG NAAR DE WERELD.

Als wij het kleine kind na de geboorte en gedurende de eerste jaren gadeslaan wat zijn fysieke lichaam en zijn psychisch-geestelijke vermogens betreft, dan zien wij hoe onaf en daardoor hulpeloos dat menselijke wezen om te beginnen is toegerust voor de aardse taken.

Het hoofd met zijn nog niet gesloten fontanellen is in verhouding tot het overige lichaam groot. De ledematen en het lichaam zijn nog niet volledig ontwikkeld, zelfs de organen hebben nog niet hun blijvende vorm. Door de ligging op de rug in het horizontale vlak zijn de beentjes en handjes nog naar de hemel gericht; dit is in tegenstelling tot het dier, dat zijn ledematen naar de aarde heeft gekeerd en ze na de geboorte onmiddellijk gebruikt om zich op de aarde te plaatsen en te gaan lopen. Het trappelen van de zuigeling gebeurt spontaan, ongecontroleerd, ongecoördineerd, is niet op een doel gericht. Ook het leren van de taal vergt een lange tijd van ontwikkeling. De psychische reacties zijn in het begin sterk aan het lichaam gebonden. Het bewustzijn bevindt zich nog in een schemertoestand.

Hoe vindt het kind nu zijn weg naar de aardse wereld? Hoe leert het zich aan die wereld aan te passen? Kunnen wij als ouders of opvoeders bijv. iemand leren lopen en spreken? Wij worden ons van onze machteloosheid pas bewust als er een kind wordt geboren, dat zich niet opricht om te lopen en dat niet zover komt dat het kan spreken. Kinderen zijn voor ons levende raadsels. Vanuit ons aardse standpunt lijken zij ons onvolkomen. Toch voelt elk ouderpaar, dat met liefde en het vermogen om zich in te leven zijn kind koestert en verzorgt, de grote uitstraling die ervan uitgaat. Vol verbazing, open en met overgave leeft het zich in de wereld in. Onbeperkt vertrouwen schenkt het de mensen en in zijn levensuitingen wordt een krachtige wil zichtbaar, die het hele lichaam impulseert.

Wij kunnen dat aan een voorbeeld duidelijk maken: de moeder (of de vader) komt bij het bedje van de een paar maanden oude zuigeling. In haar stem weerklinken vreugde en geluk bij het zien van het mensenkind dat aan haar is toevertrouwd. Het kind antwoordt niet alleen met een glimlach; het innerlijke contact met haar doordringt zijn hele lichaam, de ledematen nemen het prettige gevoel op, ze beginnen te bewegen en te trappelen, de lippen vormen klanken. De taal en de liefdevolle genegenheid van de moeder gaan over op het kind; het ontsluit zich. Het neemt nog niet de inhoud van de woorden als begrippen waar, maar de liefde en de vreugde wekken rechtstreeks de intensiteit en de activiteit van de wil op; in het nog weke en soepele lichaam werken zij vormend op de organen. De spraakorganen, bijv. het strottenhoofd, worden verder gevormd en de ademhaling wordt verdiept.

Zich geborgen voelen en genegenheid maken in het kind latente krachten vrij, die in hem sluimeren en erop wachten dat zij gewekt worden. Het zijn psychisch-geestelijke krach­ten die bij zijn individuele wezen behoren. De individualiteit, die uniek en onsterfelijk is, heeft de lange kindertijd nodig om het overgeërfde lichaam in bezit te nemen en te veranderen. De mens heeft zijn oorsprong in de geest. Van daar brengt het kind een kracht mee, die het meest intensief in de eerste levenstijd is; zij komt tot uiting als het nog dromend aan de wereld is overgeleverd en neemt tegen het 8e jaar af: de naboot­sing. Daardoor worden de grondslagen van het mens-zijn verworven:

de oriëntering in het fysieke vlak:
lopen

de relatie van mens tot mens in het psychische vlak:
spreken
het begrijpen van samenhangende gedachten in het geestelijke vlak:                                 denken

Het kind leert deze vaardigheden zonder een bewuste intellectuele leiding. Het zou ze echter nooit verwerven zonder het voorbeeld van de mens. Slechts dankzij het ik van dit voorbeeld kan het ik van het kind zich gezond ontplooien.

Het kind heeft een buitengewone belangstelling voor alles wat de mens doet. Het neemt door zijn waarneming uit de gestes en de mimiek rechtstreeks het wezenlijke op en bootst dit op geniale wijze na; het leeft nog verenigd met de omringende wereld. Een voorbeeld kan dit verduidelijken:

Een verhuizer komt met een zware kist het huis binnen. Het jongetje van drie jaar staat vol verbazing naast zijn moeder en kijkt ademloos toe hoe de werkman de last torst en de kist op de grond neerzet. In de komende dagen speelt de jongen alleen nog maar verhuizer. Hij zoekt een kartonnen doos (die is licht en er zit niets in), hij tilt hem op zijn schouders en bootst precies het gedrag van de sjouwer na: de gekromde rug, de zware stappen, de gespannen gelaatsuitdrukking en tenslotte de opluchting als de vracht wordt neergezet. En tenslotte veegt hij met de rug van zijn hand het zweet af.

In de verdere ontwikkeling van het kind na het derde levensjaar ontwaken nieuwe vermogens, die zich als krachten van de fantasie openbaren. Zij komen vooral in het spel van het kind tot uiting. Van binnenuit worden zij tegenover de buitenwereld geplaatst. Ook dit spel berust op nabootsing. Wat er in de buitenwereld gebeurt wordt echter niet zonder meer overgenomen: het kind wordt zelf creatief, verplaatst zich in de rol van mens en dier en imiteert ook technische bewegingen. Het verandert de dingen. Wat bijv. kan een lap al niet zijn? Een rok voor het verkleden; een meer waar schepen op varen; met een paar knopen erin wordt het de mooiste pop. Deze nieuwe band met de wereld wekt vreugde, sympathie voor het aardse bestaan en levenslust. Scheppende krachten zijn geestelijke krachten die het kind opvoeden omdat zij nog niet door het intellectuele denken zijn verlamd en rechtstreeks in het handelen overgaan. Het spel is voor het kind volledige ernst, maar het is niet op een doel gericht zoals de arbeid van de volwassenen. Het kind moet vrij zijn om in zijn omgeving ongestoord individueel bezig te kunnen zijn en zijn indrukken op kinderlijke wijze te verwerken. De individualiteit mani­festeert zich door de keuze van de motieven en de intensiteit van het handelen. Waarom zijn er tegenwoordig zoveel kinderen, wier gezondheid al met drie jaar is aangetast, die agressief, in hun motoriek gestoord zijn, bang en schuw tegenover de wereld staan, die niet kunnen spelen en passief als toeschouwers de dingen hun gang laten gaan?

Veel volwassenen hebben heden ten dage dikwijls weinig begrip voor het kleine kind. Hun inzichten en handelwijze worden vaak door een materialistische wereldbeschou­wing bepaald. Gemakzucht, egoisme, afkeer van werk en ontevredenheid zijn daarvan veelal het resultaat en sluipen onwillekeurig in de kinderkamer binnen. Men zou liefst zo gauw mogelijk het kind willen voorbereiden op de moeilijke wereld. Slechts in een behoede sfeer die het kind zekerheid, liefde en warmte schenkt, kan de nabootsing zich ontplooien. Als deze waarden verloren gaan sterft dit vermogen af. Dat leidt tot innerlijke verarming en verlamming van creatieve activiteiten. In onze tijd zijn er tendenties zichtbaar die vijandig zijn aan het kind, verruwing opwek­ken en het kind de beschermende omhulling ontnemen.

Speelkamers, die overladen zijn met kant en klaar technisch speelgoed en apparaten, bieden voor de fantasie geen mogelijkheid tot ontplooïng en stimuleren de creativiteit niet. Ook door de volwassenen bedachte zogenaamde leerspelletjes zijn in dit vroege kinderstadium totaal misplaatst omdat ze tot vroegtijdige intellectuele prestaties prikkelen en de levens- en groeikrachten van het kind aantasten.

Massamedia zoals bijv. de televisie toveren het kind een tweedimensionale schijnwereld voor ogen. De natuurlijke behoefte aan beweging, de ruimte te veroveren en zich daarin te oriënteren, wordt belemmerd en gestuwd. De intermenselijke betrekkingen, waar­aan het kind sociaal gedrag kan leren, worden verstoord en de lichamelijke functies worden beschadigd. De normale gezichtshoek van 180° wordt bij het TV-kijken tot 8° vernauwd.

Uit het hierboven beschrevene kunnen wij afleiden, dat het kind zich aan de mens moet oriënteren, iets wat door de beeldbuis niet kan worden vervangen. Op de volwassenen wordt een beroep gedaan, het kind door onze levenshouding en mentaliteit een waardig voorbeeld te geven. Er is in onze tijd een geweldige inspanning nodig om tegenover de schadelijke invloeden die op het kind afkomen, positieve dingen te plaatsen. Daartoe behoren:

het streven naar zelfkennis en zelfopvoeding,
eerbied voor de geestelijke oorsprong van de mens,
streven naar inzicht omtrent de levensstadia van lichaam, ziel en geest,
kunstzinnige activiteit.

Door dit laatste wordt o.a. een nieuw begrip voor het van leven doordrongen spel ook bij de volwassene ontwikkeld. Een gevoel voor het wordende in het kind kan zich ont­plooien.

De vraag kan nu terecht rijzen: zullen de kinderen voldoende zijn toegerust voor de toekomst? Zij moeten immers binnengaan in een hoog ontwikkelde, technische wereld en prestatiemaatschappij, die hoge eisen stelt.

Inderdaad zijn de eerste zeven jaren voor het verdere leven van uitermate grote beteke­nis. Maar… is de intellectuele opvoeding met natuurwetenschappelijke begrippen en verklaringen voor dit leeftijdsstadium de juiste weg? Is het niet van nog meer belang het kind voor de toekomst een gezond lichaam, de mogelijkheid om initiatieven te ont­plooien, zelfvertrouwen, openheid voor contacten en belangstelling voor de wereld mee te geven op zijn levensweg?

De ontwikkeling van het kind gaat niet in een rechte lijn, maar door gedaanteverande­ringen, die wij als opvoeders moeten kennen: later optredende intellectuele vermogens ontwikkelen zich aan het zinrijke handelen dat doorzien kan worden. De oorsprong van het leven aan te kunnen, van het vermogen om initiatieven te ontwik­kelen in sociaal verband ligt in het nabootsende zich inleven in de wereld. Grondslag van een later mogelijk vrij handelen uit tegenwoordigheid van geest is het creatieve spel in de eerste kinderjaren.

Zijn het niet juist deze kwaliteiten die ons in staat stellen onze hoogontwikkelde techni­sche wereld ten volle verantwoordelijk tegemoet te treden?

Geesteswetenschappelijk inzicht omtrent het wezen van de mens kan ons duidelijk maken hoe belangrijk de taak van ouders en opvoeders voor deze leeftijdsfase is. Daar­uit kan geestdrift ontvlammen om mee te werken aan de vormgeving van de toe­komst.

(Klara Hatterman, Weledaberichten nr 128 dec.1982)

Kleuterklas – nabootsing

Nabootsing

peuters en kleuters

 

 

799

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandellwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maai wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en tenslotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de sexualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de sexualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

(Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978)
782

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (7)

 

Hartelijkheid, levenselixer voor het kind

„Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).

Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het  kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.

Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.

Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is a! buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.

Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermt en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.

Het kleinste geitje in de klok
Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, over­gevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.

En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.

Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger.
Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.

Op het kind ingaan
Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.

meisje met borden

Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien.
Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen ge­lukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt.
Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdragelijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….

Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.

Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan.
Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartekracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.

Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.

Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk.
Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart
door­drongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.

„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër).
En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.

(E.Klein, Weledaberichten nr.80, dec.1968)

menskundige achtergronden: alle artikelen

779

VRIJESCHOOL- Menskunde en pedagogie – de wil (2)

 Dit is een verslag van een voordracht en is enerzijds beknopt en mist de doorlopende verhaaltrant. Bepaalde opvattingen zouden nader besproken moeten worden, dan wel genuanceerder uiteengezet. Toch bevat het veel gezichtspunten waarover je kunt nadenken, die je zou kunnen onderzoeken; juist vooral wanneer je je inzichten over het verschijnsel ‘wil’ wilt verdiepen.(PhaW)

 

De wil is iets heel geheimzinnigs en is eigenlijk niet goed op te voeden. Toch weten wij van Rudolf Steiner veel over hoe we toch op de wilsontwikkeling kunnen werken gedurende de opvoeding.
Wanneer de mens vanuit verschillende aspecten wordt bezien, is een driedeling te maken wat betreft ziel, geest en lichaam.

Bij de geboorte slaapt de wil nog helemaal, wel is het denken al in poten­tie aanwezig, maar moet ontwikkeld worden. Bij het opbouwen van het lichaam wordt de wil geheel in beslag genomen..

Komende uit het voorgeboortelijke brengen wij het denken als een goudschat mee. In een vorig leven heb je bepaalde daden verricht en interesses ge­toond; vooral van die interesse hangt ongelooflijk veel af voor een volgend leven.

Wanneer een mens sterft, heeft hij in het leven vele dingen niet gedaan. Die overgehouden kracht is wilskracht die na de dood een bepaalde weg gaat. Bij de geboorte brengen wij die kracht mee, maar het zit verborgen in ons lichaam, het vormde onze gestalte samen met hogere wezens. Vanuit de erfelijkheid krijgen we een model van onze vader en moeder van­uit een generatiestroom waarmee we ons lang voor onze geboorte (conceptie) verbonden. Dit model gaan we dan omvormen, ons eigen maken vanuit die kracht die we meebrengen en die gestaltevormend in ons verborgen zit.

De eerste 7 jaar gaat het kind zijn lichaam vormen en daarin werkt de wil. Die wil zit in iedere cel, in alle stofwisselingen, te midden van de voort­durende afbraak en opbouw: geweldige krachten zijn aan het werk op plaat­sen waar wij niet bij kunnen. Bij de geboorte is het kind qua wilsleven nog volkomen chaotisch, zijn ontwikkeling is sterk afhankelijk van de om­geving. Die eerste 7 jaar leert het kind nabootsend wat des mensen is: zich oprichten, lopen, spreken en tenslotte denken.

Steiner zegt dat deze, zin voor het goede moet gaan ontwikkelen en dat de mensen hem dat voor-leven. Als lot brengt het mee of het de mogelijkheid voor het ontwikkelen geboden wordt. Veel hangt ook af van het voor­beeld dat het krijgt.

In een normaal voelend gezin, waar het kind welkom is, waar men blij is met de geboorte ervan, voedt de nestwarmte en helpt in hoge mate mee aan de wilsopvoeding, vooral wanneer het er later om gaat dat het een morele wil wordt, gedragen door morele idealen en impulsen en niet toegevend aan driften en begeerten.

Over het begrip “wil” bestaan misverstanden, het woord wordt voortdurend verkeerd gebruikt. Je zegt bijvoorbeeld “Ik wilde zo dolgraag ingenieur worden, maar ik had geen goed pakket gekozen en het was financieel niet makkelijk en dus ging ik een andere weg”.
Wat er tenslotte gebeurde, was je eigenlijke wil, niet wat je zegt, want dat was wat je “graag wilde”. Als je iets echt wilt dan doe je het ook. Men gebruikt het begrip echter in de zin van lust, begeerte. Bovendien is het moeilijk om echte wil van dwangmatigheid te onderscheiden.

Hetzelfde kan men bij kinderen constateren. Een bepaalde lichaamsbouw kan duiden op een wilskrachtig mens, maar als gevolg van omgevingsstoor­nissen kan het voorkomen dat zo iemand later niets tot stand brengt, alleen maar verschrikkelijk kwaad wordt, wanneer iets niet lukt. Die onbeheerste drift is een niet-vrije wil, maar het is een zwakte van de wil wanneer het kind zich laat beheersen door krachten die uit het lichaam komen. Wèl “wil” is bijv. een klein kind, dat steeds maar weer met eindeloos geduld probeert een klein blokje op een groter blokje te zetten, enzovoorts.

Kortom: echte, positieve wil moet worden onderscheiden van doen-waar-je zin-in-hebt, van gewoontepatronen, van datgene wat je niet uit heilig vuur doet.

Straks moet het ook de eigen vrije wil van het kind zijn.

Rudolf Steiner wijst de leerkrachten op de
ontwikkelingspatronen en de daarbij behorende aanpak.
In de eerste 7 jaar geldt de wet van de nabootsing als opvoedingsmiddel. Dan is het zaak, vóór te doen en vóór te leven hoe de dingen moeten en niet te verbieden of te gebieden. Door je eigen handelingen leert het kind eerbied te krijgen voor wat het aan het doen is. Daarvoor is nodig dat het merkt dat wat de ouderen doen deze met liefde doen.

De tweede 7 jaar moet het kind met een zékere autoriteit worden opgevoed. De leraar moet zichzelf, zoals Steiner dat noemt, “Liebbar” maken als leraar. Hij moet verhalen zo vertellen dat de kindeken sympathie krijgen voor wat goed is. Hij moet een bepaalde structuur aangeven, bepaalde grenzen stellen en door zijn wijze van vertellen de genegenheid van de kinderen winnen zodanig, dat zij, omdat ze van de leraar houden, bepaalde dingen goed of niet goed en mooi of niet mooi vinden. Dat doet de leraar door zo enthousiast te vertellen dat hij het goede overbrengt op een wijze dat de kinderen begrijpen wat erachter zit. Dat begrijpen ze niet met het hoofd, maar met het onbewuste, het slapende wilsleven.

De derde; fase is die van de puberteit. Daarin moet je naast het kind staan en je mag het in geen geval je wil opleggen. Je moet de stof zo brengen, dat ze zelf leren oordelen en zelf leren bepalen wat goed en niet goed is, zelf leren kiezen. In de huidige cultuur* is dat precies andersom, de basisschool laat vaak veel te vrij op bepaalde scholen tegenwoordig, men geeft te weinig structuur, terwijl het kind op de middelbare school een overvloede van feiten als dogma1s krijgt voorgeschoteld, die het maar moet aannemen als een denkpantser op alle gebieden (rekenen, aardrijkskunde, natuur- en scheikunde, biologie enz.) Een eigen ander oordeel of idee is dan fout. Inspelen op wat de leraar graag wil horen, is echter geen wilsontwikkeling.

Dan nu iets over de wetten die voor de ontwikkeling van de wil bepalend zijn.
Uit het voorgeboortelijke brengt een kind iets mee wat de wereld
verder moet brengen. In die geestelijke wereld heeft het andere dingen meegemaakt en heeft dan ook andere impulsen om de wereld verder te helpen.
De wil moet zo worden aangepakt, dat het kind daardoor ook de mogelijkheid, de vrijheid, heeft om later zelf te kunnen kiezen.

De vrijeschool kan dat leren, nl. door veel inhoud en algemene ontwikke­ling te geven, waardoor het kind met de aangedragen stof kan werken.

Een van de allerbelangrijkste wetten niet zozeer alleen voor de wilskracht, maar vooral ook voor de moraliteit van de wil, heeft betrekking op de eer­ste 3 jaar.Wie in die periode verwaarloosd is, kan later vrijwel niet meer werkelijke moraliteit ontwikkelen, omdat daarvóór te veel schade is aange­richt.

Wat wij gedaan hebben – een trui gebreid, een stap gezet – is niet meer
onze wil, terwijl datgene wat nog niet is uitgevoerd, kiem, potentiële
kracht is voor de wil. De wil zit dus of in de buitenwereld, of is nog als
kiem aanwezig; in het laatste geval komt de wil pas bij de dood vrij om
dan bij het volgende leven gestaltevormend te hebben gewerkt.
Intussen komt hij tijdens het leven steeds deels vrij, nl. wanneer bepaalde daden worden verricht. De wil moet worden behandeld zoals de tuinman het zaad in de grond stopt: de omstandigheden moeten worden afgewacht, zoals regen, zon, humus enz.
Dat afwachten is bij de opvoeding van de wil zeer belangrijk. Onze tegenwoordige cultuur werkt echter versnellend, propulsief; de kinderen moeten, bijv. in het verkeer – wel wakker zijn,
willen zij zich kunnen handhaven, maar deze cultuur werkt wilsverzwakkend.
Deze ontwikkeling in 7- ;jaar perioden kan men vergelijken met bollen die steeds groter worden, waarbij de tijden tussen de grote sprongen tijden van rijping zijn, zodat het aangeleerde ook het voelen en het willen gaat doordringen en eigendom van het kind wordt.

Als voorbeeld valt te denken aan de ovaria van meisjes, die met 5 jaar volgroeid 2ijn, waarna het nog tot ca. het 13de jaar duurt, voordat zij geslachtsrijp zijn. Er komt kracht met 5 jaar vrij die dan tot het 13de jaar gebruikt wordt voor de rijping van denken, voelen en van de
wilsontwikkeling. Geen enkel dier, maar alleen de mens kent zo’n tussenfase van rijping.
Juist in de puberteit wordt de kinderen tegenwoordig die rijpingstijd ontstolen. De krachten die vrij zijn gekomen voor interesse voor de buitenwereld, wordt ze echter ontstolen door ze te vroeg als volwassenen te behandelen.

In een voordracht in 1918 wijst Steiner daarop ook al, wanneer hij zegt, dat niets zo wilsverzwakkend is als organen te laten gebruiken wanneer die daarvoor nog niet gebruikt moeten worden (i.c de geslachtsorganen) Dat werkt ontzettend wilsverslappend. Een van de grootste zonden is de jeugd de rijpingstijd niet te gunnen. De charmante tijd van verliefd op afstand!

De wil is zeer lichaamsgebonden, ook van het directe lichamelijke, van de totale gezondheidstoestand afhankelijk. Heeft een kind op school wei­nig inzet, dan kan de oorzaak daarvan in het lichamelijke liggen. Gaat de fut er plotseling uit dan kunnen milieu-omstandigheden (overle­den vader of moeder enz.) daarvan de oorzaak zijn. De disharmonie in vele gezinnen is ook een factor die invloed kan hebben, wilsverzwakkend kan werken en ook de gezondheid zelf kan beschadigen.

De kracht van de wil is een zeer sterke en zij kan door de
opvoedingsregels in acht te nemen in goede banen worden geleid, maar het omgekeer­de is ook mogelijk. Krijgt een kind op het goede moment geen goede leiding dan blijft de wil zich alleen lichaamsgebonden uiten in begeerten e.d. Rudolf Steiner: de eerste 3 jaar het kind met interesses en liefde omhullen en gedurende de eerste 7 jaar niet verbieden, geen wil opleggen. Het is van belang zich in het spel van het kind te ver­diepen en bij overgang naar iets anders niet te gebieden maar daarvoor een geleidelijke aanpassing te vinden, bijv. van spelen naar eten door tijdig waarschuwen of met een verhaaltje aansluitend bij het spel. Een andere wet is dat de volwassene met zijn “ik” en zijn hele lichaam heel sterk inwerkt op het denken, voelen en willen en ook op de begeer­ten van het kind, zo zegt Steiner. Hij raadt de leraren aan goed op te letten, of bepaalde kinderen misschien kleur verliezen, omdat dat kan betekenen dat te veel intellectuele stof is gegeven. Worden te hoge eisen gesteld dan kan overbelasting optreden, wat negatief op de gezondheid en ook op de wilsontwikkeling kan inwerken.

Wat werkt wilsversterkend? Denk aan de tijd van de Mysteriën (het Orakel van Apollo), aan de tijd van de farao’s en van de koningen, aan de tijd van Mozes, die toen het volk leidden. Bepaalde mensen hadden in die tijd een veel sterkere wil. In de voor-zondvloed-tijd had men een ongelooflijk sterke wil, daarna is de wil steeds zwakker geworden. Wel is vanaf de Griekse tijd – eigenlijk pas in de Middeleeuwen, sinds de Scholastiek- het intellect ont­wikkeld, daarop bouwen wij voort, maar het is ten koste gegaan van de wils­ontwikkeling, van de natuurlijke instinctieve moraliteit en van het warme vanzelfsprekende voelen; we zijn afstandelijker geworden. Denk maar aan de groepsprocessen die tegenwoordig nodig zijn om elkaar te vinden.

Steiner vertelt ook, dat denken, voelen en willen een van nature sterke harmonie hebben. Naarmate het kind zich verder ontwikkelt, wil het meer vat krijgen op zijn denken, op de mogelijkheid om bepaalde verbanden te leggen en vraagstukken op te lossen. Het handelen wordt bedachtzamer naar­mate meer met overleg moet worden gehandeld. Het behoort wel met vreugde te gebeuren, het voelen moet ermee verbonden zijn. Steiner zegt dat in onze tijd de natuurlijke harmonie van denken voelen en willen – Godsgeschenk-is verbroken: de mensen hebben er moeite mee die harmonie tot stand te brengen.

Onze cultuur met zijn vele media en overweldigende hoeveelheid van in­drukken werkt verslappend en verzwakkend, het gevoel wordt erdoor afge­vlakt, want men krijgt te veel indrukken, men wordt doodgegooid met alles wat leuk en mooi is. De vrijeschool probeert met zijn methode van opvoe­ding die harmonie weer tot stand te brengen.

Ook de teamgeest binnen een lerarencollege en de saamhorigheid binnen een gezin of familie versterken de wil.

Een andere oorzaak van verzwakking van de wil is gelegen in de sterk af­genomen natuurlijke vroomheid en eerbied, ook al moet daarbij gezegd worden dat die vroomheid vroeger deels ook op angst was gebaseerd. Vroomheid en eerbied werken namelijk door tot in de onbewuste stofwisselingskracht. Verminderde vroomheid leidt tot een minder sterke wil; de mens moet zich­zelf op nieuw veroveren om die wil weer te krijgen, men krijgt het niet meer met het eerste gebedje mee.

Als voorbeeld van wilszwakheid kan worden gedacht aan de manier waarop bijv. werkloze jongeren leven: sterk vanuit de lust (popmuziek, brommers enz.). Die jeugd is ook vaak alles onthouden, moest al met 2 jaar vaak naar de crèche, daarna naar de peuterschool enz. Een kind mag niet te vroeg worden los gelaten, want dan moet het direct, terwijl er geen overbrugging is; de tijd moet nog een schakel zijn. Daarmee worden veel fouten gemaakt. Voor de versterking van de wil is de babytijd met zijn voedingsritme bij­zonder belangrijk. Onbewust leert het zich te voegen in dat patroon. In de tijd van slapen moet het ook werkelijk rustig zijn en mogen niet op de achtergrond televisie of radio of vliegtuigen die rust verstoren.

Een andere wet is dat het hogere werkt op het lagere. Steiner zegt dat in het woord, waarin de taalgeest werkt, iets hogers aan het werk is: in de taal ligt wijsheid. Daarom niet altijd die korte afgebroken woordjes
(op­houden, aan tafel, naar bed, hier komen enz.). Op dat punt heeft de TV (woordenschat) wèl wat goeds gedaan.

Ook het terugdringen van impulsen   kan zeer wilsversterkend werken. Je moet kinderen laten merken dat je jezelf ook wel eens iets ontzegt, dat je iets graag zou doen maar het toch niet doet. Daarvoor moet je een fantasievolle vorm zoeken, het moet nl. ook echt zijn en geen gehuichel! Van belang is met interesse omgeving en kind waar te nemen en het kind leren met interesse waar te nemen. Altijd proberen beelden te verbinden met wat je doet.

Het hele leerplan bevat eindeloos veel wilsversterkende elementen, zoals bij de kringspelen of bijv. het achteruit lopen met het opzeggen van tafels en dan niet van 1 tot 10 maar verder dan 10, en weer terug. Steeds echter moet goed voor ogen worden gehouden dat de leerstof niet te vroeg mag worden aangeboden, dat de taken niet te hoog mogen worden ge­steld, maar ook dat eenmaal begonnen taken moeten worden afgemaakt.

(verslag van een voordracht van Nel Lievegoed-Schatborn, 9-10-1991)

*het was de tijd van de ‘anti-autoritaire’ opvoeding, waarvan men later weer is teruggekomen.

over de ‘wil’

757

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidsters­bijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikke­lingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)

We willen ons vandaag met de ontwikke­ling en opvoeding van de wil bezig hou­den – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle
con­sequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn te­genwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzon­dere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikke­lingsfasen van het kind geschetst wor­den, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We be­merken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwe­zen).
Een zintuigorgaan is een onbaat­zuchtig instrument, dat doorlaat,
bin­nenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instru­ment datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorge­boortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste le­vensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten nei­gende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individu­aliteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de opper­vlakte van de menselijke gestalte tot uit­drukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

  1. Het kind is geheel zintuigwezen,
  2. Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De syn­these, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meege­brachte, kracht tot nabootsing. De na­bootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind’:
“Voor de ontwikkeling van een gezon­de, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedu­rende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke
li­chaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de or­ganen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwik­keld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organis­me, hoe komt het tot geordende, doel­matige wilsuitingen? Vooral door in­vloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. her­haaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voor­beelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar.
Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind tal­loze mogelijkheden om zijn wil onbe­wust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder naboootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbe­wust gehandeld. Maar zonder vooraf­gaand nadenken, puur vanuit de na­bootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levens­omgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kin­deren bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker om­stoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene voor­uitdenkt, fantasie voor afleidingen ont­wikkelt, consequenties trekt, d.w.z. ze­kerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het er op neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of min­der sterk opkomt, kan zichzelf aanvan­kelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische sa­menhang met datgene wat in de omge­ving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie
Met het eerste zich-losmaken (vrijko­men) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwalitei­ten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moe­der in het huishouden omging, zo ver­bindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van
de­zelfde dingen meer als dat, wat ze voor­heen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezigzijnde uit­stijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fanta­sie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reëele dingen doen denken, deze als zodanig te accep­teren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoe­nenpoetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaan­de schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stuk­je touw wat overbleef over de stoelleu­ning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fanta­sie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datge­ne herinnerd worden wat voordien be­leefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk ken­merk, iets soortgelijks in het gezichts­veld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch ge­dragen bijv. rondrazen, motors imite­ren, zich in een vreemde omgeving zon­der distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil te­ruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaal­de’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te ver­kleden of om er een huis mee te bou­wen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling heb­ben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeg­gen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover el­kaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoe­len met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voe­tenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met ande­re daaropgestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes inploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar
Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvorm­krachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke ver­andering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de
schep­pend handelende kinderen. Wat ge­beurt er dan? Door de nu langzaam ont­wakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichte­lijke dingen laten doen die in samen­hang zouden moeten zijn met de hande­lingen van de volwassenen, bijv:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een  brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moe­ten gebeuren; zijn nabijheid wordt ge­zocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende hande­ling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat op­nieuw drang tot spelen. In de voorstel­ling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht
Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee ech­ter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk
ge­oefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutel­proces.
Om een spelidee in de daad om te zet­ten, is fantasie, geduld, doorzettingsver­mogen, enthousiasme nodig en de be­reidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schou­ders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datge­ne, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinde­ren, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet een­voudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jube­lend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke in­spanning komen, wordt de wil gemak­kelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, een­voudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebrui­ken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende op­voedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorza­gen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten ver­plaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven wor­den.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoe­pelen, touwtje springen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders wer­ken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vin­den.
Maar dan nog is het beter, dat de kinde­ren werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwasssene aangewe­zen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens  terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirec­teur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen had­den etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rij­den ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) niet­waar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschui­ver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
op­eengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinde­ren sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook;
on­derweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opge­laden, de restauratiewagen werd ge­bouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ res­tauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”.  Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarbo­ven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stok­ken die ze over twee stoelleuningen leg­den, daarover werden doeken
gehan­gen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kus­sens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens be­klaagden zich, omdat ze nog niet ge­speeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, voor­al dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voe­len zich plotseling niet meer zo hele­maal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?
Nu kan de vraag ontstaan, wat de voor­waarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsi­tuaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de vol­wassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet ge­bruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogen­blik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel
ver­anderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezighe­den richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische da­gindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaar­verloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige
her­halingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juis­te fysieke omgeving’, waarin de kin­deren op grond van hun nabootsings­kracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebrui­ken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit.

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen naboot­sen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschil­lend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbe­wust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene ge­durende de voorafgegane opvoedings­periode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met be­moedigende woorden hun doorzet­tingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?
Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedu­rende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwas­sene blijft langere tijd bij zijn werk; of­tewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithou­dingsvermogen, zorgvuldigheid, moei­te beleefbaar. De kinderen volgen geïn­teresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite een­voudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ naboot­sing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door be­paalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vor­men en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddel­lijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen ge­vraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het vol­ste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen
ont­moette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet ge­daan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf de laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
” Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vlieg­tuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

” En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimu­leerd – het gaat om een vrij aanbod­, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen
geoe­fend.

De kinderen mogen bij ons een eenvou­dige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck ge­citeerde zin impulseert: “Een eigenge­maakte clown, uit een linnendoek ge­knoopt, met intvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” (6)
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en tel­kens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinde­ren waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzet­ten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duide­lijke grenzen ook door woorden aange­geven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daar­uit spreekt de hele onomstotelijke over­tuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
ver­bod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind li­chamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening
Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik re­gelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitge­voerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als ant­woord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kin­deren opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het ver­zoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
welover­wogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moe­ten leiden, zien we dat pedagogie wer­kelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daar­mee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

(Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996)

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

over de wil

755

VRIJESCHOOL – De kleuter naar de 1e klas

 

KIND IN ONTWIKKELING   –   KIND NAAR SCHOOL

Het kind verandert als het schoolrijp wordt. Het meest opvallend zijn natuurlijk de mondjes met de gebitten met van die gezonde gaten er in en het spannende doorbreken van de ivoren kunstwerken, nog wit en gaaf en voorzien van een mooi kartelrandje.
Maar ook hoe het spel verandert, de manier van tekenen – het zijn allemaal aanwij­zingen dat er een wezenlijk verschil is tussen kleuter en schoolkind. De fase van groei en versteviging van het fysieke lichaam, de ontwikkeling van de zintuigen, is tot een zekere afronding gekomen. De krachten die in dit proces “geïn­vesteerd” waren, komen nu vrij en kunnen op een andere manier werkzaam [1] zijn. Bij de kleuter was het alsof hij aan de hand werd genomen door een fee, een speelfee, die alle voorwerpen overstraalde met een gouden glans en ze met haar toverstaf aan­raakte waardoor ze nu eens een boot dan weer een poppenbed werden, al naar gelang het kind het zich wenste. De dingen waren er voor hèm, ondergeschikt aan zijn spel: alles was speelgoed tot de poes en oma toe.

Dan komt de nieuwe fase. Het kind wordt wakker, niet zozeer in zijn verstand, in zijn intellect, als wel in zijn gevoelsleven. De fee neemt afscheid, maar ze geeft het kind een geschenk. Het is alsof haar glans zich samentrekt, kristalliseert, en als een kleinood in de intimiteit van het innerlijk leven van het kind wordt opgenomen en daar begint te stralen. De stevige blijvende tanden sluiten nog iets anders af dan een fase in de ontwikkeling – ze sluiten de toegang af tot een kostbare innerlijke wereld. Het kind wordt geslotener. Kon de kleuter vaak nauwelijks wachten om te vertellen wat hij op het klasje beleefd had, het schoolkind antwoordt op de vraag: “Wat hebben jullie vandaag gedaan?” – “0, niets.”

Dat is het beeld aan de buitenkant, Van binnenuit is er echter een grote openheid. Zoals het kleine kind een en al openheid was in zijn zintuigen, zo is het schoolkind in de eerste jaren een en al openheid in zijn gevoelens. Er leeft in hem een grote en warme belangstelling voor de aard en het karakter van de dingen, de dieren en de men­sen, voor stemmingen, voor nuances, voor schoonheid, voor dramatiek. Het ontdekt nu wat de poes tot poes maakt; het merkt ook plotseling of iemand verdriet heeft – de kleuter onderging dit alleen-, het lijdt zelf vaak aan angsten en het ziet dat anderen meer kunnen dan het zelf kan, er ontwaakt een gevoel van eerbied. Het kind is in deze jaren van zich uit religieus. Er is een rijk­dom aan gemoedskrachten, aan innerlijke belevingen en het is geen wonder dat de toegang hiertoe gevonden kan worden via een verwante wereld, de wereld van de sprookjes, my­then, sagen en legenden. Groot is de aandacht als het gaat over al die wezens met hun duidelijke karakterbeelden en hun dramatiek: de boze wolf, de oude koning, de mooie prinses, het dappere snijdertje – steeds gaat het over verpersoonlijkte zielenkwaliteiten, niet over lijfelijk rondlopende mensen of dieren, daarom is ook het onmogelij­ke mogelijk zonder dat het onzin wordt.

Heb je eenmaal die toegang gevonden, dan is er weer die grote vreugde om te leren. Want het schoolkind is werkelijk leergierig, als het gezond is; het gaat met grote verwachting naar de “grote” school. In vakken waarin kleuren (schilderen), vormen (boetseren), klanken (vreemde talen), tonen (muziek), beweging (euritmie) aan bod ko­men, spelen karakter en dramatiek vanzelf een grote rol, maar uitgaande van sprookjes is het ook mogelijk om bijvoorbeeld de abstracte lettertekens tot leven te brengen. Zelfs de schijnbaar dorre getallenwereld blijkt verrassend dynamisch te zijn en vol karakters te zitten.

Er is natuurlijk veel meer te vertellen over die eerste jaren van het schoolkind. Het kan niet alles aan bod komen in een maandberichtartikeltje. Dit is alleen maar bedoeld als aanmoediging om zelf waar te nemen en te gaan ontdekken en om hierdoor goede
in­tuïties te ontwikkelen, waardoor je de toegang tot het kind blijft vinden. Het is im­mers enorm belangrijk dat de verborgen belangstelling gewekt en gevoed wordt en niet ondergaat in saaie eenzijdigheid, hetzij van de eigen beperkingen van het kind
(tem­perament, aanleg), hetzij door een onaangepaste vorm van onderwijs. Het laten verkom­meren van het gevoelsleven, het laten doodbloeden van de belangstelling zijn misdaden die nooit meer te herstellen zijn.

Aanbevolen:
Steiner: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’
Lievegoed: ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’

(Annet Schukking, maandbericht Geert Grooteschool Amsterdam, maart 1975)

zie hierover ook Paidos-uitgave Nr. 41 (16 artikelen over de overgang naar de tweede zevenjaarsperiode).

[1] zie: over het etherlijf

Schoolrijpheid: alle artikelen

748

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De eerste zeven jaar (1)

DE EERSTE ZEVEN JAAR

Een kind is geboren. Het ligt in zijn wieg en slaapt. Voor de eerste keer kijk ik, zijn moeder, naar hem en het gevoel, dat in me opkomt is er een van diepe verwondering. Is dit wezen mijn pasgeboren kind, mijn baby? Het lijkt zo oud, zo „groot”, zo „ver weg”. Pas na een paar dagen gaat het een beetje meer op een baby lijken, lijkt het aardser, reëler te worden. Toch reageert hij nog totaal niet op zijn omgeving en lijkt hij ingebed in zijn eigen wereld, de wereld waar hij vandaan is gekomen.

Het eerste contact met hem is via de voeding. Als hij honger heeft, is hij van top tot teen honger, en zijn gehele wezen schreeuwt dan om voeding. Vol begeerte klokt hij de melk naar binnen, zo snel, dat zijn mondje „overloopt”. Is zijn eerste honger gestild, dan ligt hij, een en al zoete heerlijkheid, verzaligd aan de borst te sabbelen. Totale verzadiging is hij, wanneer hij, na de voeding, met een droge broek aan, weer in zijn wieg ligt.

Meer en meer gaat hij een echte babygestalte krijgen: Een enorm hoofd, 1/4 van zijn lichaamslengte, met groot voorhoofd, met ogen, die in de onderste helft van het gezichtje zitten, met lipjes, de bovenste groter dan de onderste, die een klein zuigmondje omsluiten. Zijn hoofd gaat vrijwel zonder nek over in de romp. Aan zijn armpjes en beentjes komen ‘negatieve’gewrichten, om zijn polsen en enkels „elastiekjes”. Zijn armen en benen zijn nog ontroerend kort en maaien volkomen
on­gecontroleerd door de ruimte. Hij groeit en groeit en wordt steeds dikker. Dan, op een dag, lacht hij tegen me. Een schok gaat door mij heen: hij heeft me aangekeken, me herkend. Ook tegen ande­ren gaat hij lachen en hij gaat „praten”, vooral als hij in mijn armen ligt. Zijn taal kan ik niet goed begrijpen, maar ieder lachje, ieder geluidje vertelt me iets over hem, over de mens, die hij eens zal worden. Plotseling ontdek ik, dat hij af en toe gewoon wakker is, ook als hij geen honger heeft. Hij gaat mijn bewegingen volgen met zijn ogen, en begint belangstelling te tonen voor alles wat zich om hem heen afspeelt. Als iemand hard praat, schrikt hij, en hij is onrustig als ik gehaast of zenuwachtig ben. Zijn hart klopt even iets sneller, zijn ademhaling wordt even onregelmatig. Zijn hele stofwisseling „merkt” a.h.w. of de sfeer in huis kalm en vredig is of onrustig en vervelend. Maar zijn stofwisseling niet al­leen, maar al zijn organen, die immers via de stofwisseling gevormd worden, merken dat. Hij kan zich niet afsluiten voor zijn omgeving, maar is daaraan totaal overge­leverd.

In de eerste twee jaar van zijn leven gaat hij de belangrijkste dingen van zijn leven leren: lopen, spreken en (een begin van) denken. Ook dat leert hij van de mensen om hem heen. Als hij een maand of vier is, begint hij zijn bewegingen een beetje te beheersen. Hij speelt met zijn vingers en met zijn voeten en kan al even iets vasthou­den. Toch hebben zijn bewegingen nog niets met zwaarte te maken. Hij spartelt, houdt eindeloos zijn hoofd omhoog, ter­wijl een volwassene al na een paar minuten moe zou worden. Hij probeert ook al van zijn rug op zijn buik te komen en als hij een maand of zes is, lukt hem dit plotseling. Het terugdraaien kost nog veel moeite, maar ook dat kan hij na korte tijd. Het lijkt nu alsof hij zijn ledematen gaat ‘oefenen’. Hij gaat op armen en knieën zitten, alsof hij wil gaan kruipen en ‘traint’. Hij doet ook zitpogingen en wanneer hij plm. tien maanden is, kan hij kruipen en zitten. Wat een geweldig moment, als hij voor het eerst op de nieuwe kinderstoel zit! Met zijn handjes kan hij nu van alles pakken en zijn spel begint te veranderen. Hij gaat blokjes op elkaar zetten en tegen elkaar slaan. Dan gaat hij staan. Het is een triomf, het straalt van zijn gezichtje, en als hij valt, staat hij onmiddellijk weer op. Hij is een rechtop­staand mens geworden! Het leren lopen begint. Vlijtig loopt hij rond in de box en, los in de kamer, kruipt hij hele einden. Soms staat hij midden in de kamer op en probeert, zwaaiend op zijn benen, zonder steun rechtop te blijven. Na een paar maanden loopt hij los. Hij geniet er intens van, rent steeds heen en weer en loopt van het ene uiteinde van het huis naar het andere. Hij komt nu ook overal aan, de zgn. „handenbindertjes”periode begint. Hij roert in ieder kopje, keert elke asbak om, eet aarde van de planten, gebruikt de boeken als blokken. Voortdurend is hij bezig, de wereld te verkennen, nieuwe ervaringen op te doen. Er gaat veel kapot, maar ook dat is voor hem ervaring. Het is nu van belang, of de dingen, die hij in handen krijgt, lelijk of mooi zijn, en of het materiaal waarvan ze zijn gemaakt uit de natuur stamt of uit de fabriek. Een tijdlang houdt hij zich vooral bezig met „lopen”, al zijn energie lijkt daarin te gaan zitten. Een paar woordjes kon hij al zeggen, pas, als hij genoeg heeft gerend, gaat zijn spreken zich verder ontwikkelen. Als hij bijna twee is, zegt hij kleine zinnetjes als: „vin niet leuk, zee” of „vin niet lekker spin azie”. De woorden „nee” en „niet” duiken op. „Wil niet jas aan”, „wil buiten, niet bin­nen”. Hij gaat zich verzetten, zich afzetten tegen zijn omgeving. Door nabootsing leert hij praten. Hoe je spreekt als moeder is daarom van belang, meer nog dan wat je zegt. Ook de eerlijkheid van wat je zegt wordt onbewust waargenomen, in alles ben je voorbeeld. Het praten in kindertaal verwart hem dan ook, hij kan zich niet daaraan optrekken. Zijn woordenschat breidt zich nu van dag tot dag uit, en hij is al aardig in staat in taal uit te drukken, wat in hemzelf leeft: het begin van „denken”. Heerst er chaos om hem heen, is er gebrek aan consequentie in het doen en laten van zijn omgeving, hoe zal hij orde kunnen scheppen in zijn gedachtewereld, waar voorlopig ook nog de woorden door elkaar heen buitelen?

De manier waarop een kind leert praten en later denken, is heel verschillend, heel persoonlijk. Het ene kind stort zich gretig op de taal, bootst niet alleen na, maar schept ook eigen woorden, verzint nieuwe namen voor de dingen om hem heen, namen, die vaak veel beeldender zijn dan onze abstracte grote-mensennamen. Gevonden klanken worden vaak eindeloos herhaald, geproefd, met een groot genot. Het is alsof het kind met de taal omgaat als een brok klei, scheppend, creatief. Het andere kind blijft lang kindertaal spreken, alleen nabootsend. Voor hem leeft de taal minder, misschien is hij meer ingesteld op wat zijn ogen waarnemen.
Maar bij alle kinderen is het leren spreken een wonder. Vaak lijkt het alsof ze het begrip, meer nog de idee, die zich uitdrukt in de materiële voorwerpen en in de levende wezens, al lang kennen, alleen nog de naam moeten leren uitspreken. Zegt een kind „boom” of „bloem” dan zijn alle bomen, alle bloemen voor hem daarin vervat.

De derde verjaardag nadert. Uiterlijk ver­andert het kind nu vrij snel. Zijn hoofd lijkt wat kleiner, zijn romp is langer geworden. Hij krijgt een opvallende buik waarmee hij lekker pronkt, zijn beentjes zijn ook een stuk gegroeid. Hij lijkt nu eigenlijk één grote borst-buik. Een taille heeft hij nog niet en iedere moeder kent de ellende van afzakkende broeken. Hij heeft een heel klein beetje hals gekregen en hij heeft nu echte gewrichtsknobbeltjes. Ook zijn de elastiekjes om zijn polsen en enkels ver­dwenen. Zijn kinnetje steekt wat meer naar voren en verraadt zijn willetje. Ook in zijn gestalte toont hij duidelijk „ik ben een kleuter geworden, ik ben geen baby meer”. Het is duidelijk te zien, dat de krachten die in de eerste jaren van boven, van het hoofd naar beneden, vormend hebben gewerkt, nu uit het hoofd wegtrekken. De organi­sche structuur is a.h.w. klaar, de ontwikke­ling van het gevoelsleven gaat meer op de voorgrond treden. In het begin van het leven zijn de gevoelens totaal afhankelijk van de lichamelijke toestand. Huilt een baby, dan heeft hij honger of een natte of vieze broek; voelt zijn lichaam lekker, dan is hij tevreden. Het is ook goed voor hem, beide soorten van gevoel te leren kennen; door het direct stillen van zijn honger ontnemen we hem de kans het „niet lekker” te ervaren.
Wordt hij een kleuter, dan ontstaan lust en onlust ook als reactie op aangename of onaangename situaties in de wereld om hem heen. Een echt, per­soonlijk gevoelsleven kan zich echter pas ontwikkelen als er ook invloeden komen van binnenuit, van geestelijke aard en dit is pas mogelijk, als het kind zichzelf als „ik” herkent. Dat ogenblik komt, wanneer hij ongeveer drie is. Plotseling zegt hij: „nee, ik wil geen pap”, terwijl hij eigenlijk vreselijk graag pap wil. Hij leert zijn „ik” kennen, vooral door tegen de wereld in te gaan. Gunnen we hem een tijdlang de kans, dan is het besef van zijn „ik” zo sterk geworden, dat hij niet meer „nee” hoeft te zeggen, om het te beleven. Dan ontstaat langzamerhand een echt gevoelsleven. Hij gaat nu ook anders spelen. Speelde hij eerst met alles, wat zich toevallig binnen zijn horizon bevond, nu gaat hij met zijn fantasie de hele wereld om hem heen vormen naar zijn eigen behoefte. De blok­ken worden huizen, auto’s, bergen en de tafel een huis, het vloerkleed de zee. Het is alsof hij de wereld ziet door een toverbril, waardoor die wereld voor hem een sprook­jeswereld wordt. In de herinnering blijven de struiken in de tuin voortleven als bos, een grasveldje als een eindeloze weide. Het is dan ook vaak een verschrikkelijke teleur­stelling, wanneer je als volwassene het bos van je kinderdromen probeert terug te vinden. Alles wat het kind om zich heen vindt, wordt nu in dit fantasiespel betrok­ken. En wee de moeder, die de oude tramkaarten, van straat opgeraapte papier­tjes, stukjes glas, spijkers en houtsplinters durft weg te gooien! Is de ruimte thuis klein, dan is echt fantasiespel soms moei­lijk. Op de kleuterschool zijn er echter mogelijkheden te over, met banken en lappen huizen te bouwen, met tafels een kasteel of boot. Daar worden ook de sprookjes verteld, waar de kleuter verschrikkelijk van geniet. Hij herkent er zichzelf in, als mens met deugden en ondeugden, hij hoort over leven en dood, over goed en kwaad.
Nog maakt hij niets om het resultaat, het gaat om het doen, om het maken op zichzelf. Steeds hetzelfde versje moet gezongen worden, steeds weer hetzelfde verhaal verteld en tekeningen worden als aan een lopende band geproduceerd. Door dit eindeloos herhalen leert het kind heel snel de tekst van liedjes, ook in vreemde talen, ook met moeilijke woor­den. Moe is de kleuter eigenlijk nooit, als hij maar ritmisch mag blijven doorgaan. Alleen de „wetertjes”, de vragertjes, die steeds op zoek zijn naar wat nieuws, worden moe. Zij ook vervelen zich soms. Steeds wordt nagebootst, wat moeder en vader doen. Schoonmaken, ramen lappen, boodschappen in een supermark wagentje doen zijn heerlijke bezigheden. Soms lijkt het alsof het kind jokt, maar het jokt uit fantasie, een „fantasietje” noemen wij dat thuis. Bijna alles wordt dromend gedaan, allerlei dingen gaan „zomaar” kapot of verdwijnen helemaal vanzelf. Somd vind je ze later terug tussen het speelgoed, ze zijn in het spel betrokken geraakt. Bewust wilde het kind ze niet hebben, in zijn fantasie heeft het eenvoudig weggepakt, wat het nodig had.
Als de kleuter dan plm. 5 1/2  is, gaat hij ook spelen met een doel voor ogen, vanuit de innerlijke wil iets heel bepaalds te maken. De papieren bootjes moeten plotseling echt kunnen varen en het verdriet is groot, wanneer ze dan toch zinken. Iets niet kunnen betekent een vaak schrijnende ervaring. Maar vader of een oudere broer of zus kunnen helpen en naarmate ze meer kunnen, handiger zijn, stijgen ze in de achting. Hij begint te beseffen, dat anderen, ouderen, iets wel kunnen, wat hij nog niet kan en er ontwaakt eerbied in hem voor hun prestaties. Vader wordt vereerd als de grote, handige, sterke man en juffie heeft het altijd bij het rechte eind.
Soms groeit de eerbied uit tot adoratie en het doet er weinig toe, wie de persoon is die vereerd wordt, als hij maar wat kan.
Er is 
afstand gekomen tussen het kind en zijn omgeving en dat is eigenlijk al een aanduiding, dat de kleutertijd ten einde loopt. Er komt een eerste gevoel van eenzaamheid, van hulpeloosheid om alles wat nog niet lukken wil. Alleen in het gevoel blijft het kind gelukkig verbonden met alle mensen om hem heen, vooral met de door hem als ‘autoriteit’ erkende personen. Het wil nu van binnenuit zich kunnen richten naar iemand die meer kan en weet dan hij, het wil leren. Het moment is aangebroken, dat hij naar de lagere school kan, hij is schoolrijp“. Kunnen we dit uiterlijk ook aan het kind zien? Heeft het een klein hoofdje, is het dun met tamelijk lange armen en benen dan ziet het er als vijfjarige vaal al schoolrijp uit, terwijl het dat niet is.
Maar heeft het nog een groot hoofd, wisselt het nog geen tanden, kan het zijn linker oor nog niet pakken met zijn rechter hand over zijn hoofd heen, speelt het nog zonder doel, dan kunnen we er bijna zeker van zijn, dat het nog beter een jaartje op de kleuterschool kan blijven. Soms zien we een kind in één week van kleuter tot schoolkind worden en we kunnen dan beleven, dat er krachten tot zijn beschikking komen, die het tot dat moment nog nodig had om te groeien. Zijn deze krachten niet meer nodig voor de groei, dan helpen ze het kind te leren. Het is dan blij, naar de eerste klas te kunnen, te leren rekenen en schrijven, in de loop van de eerste klas worden langzamerhand alle kinderen echte schoolkinderen, ook uiterlijk: hun lijf wordt dunner, hun benen langer, de lippen zijn gesloten en vol verwachting kijken hun ogen de wereld in.
Het is te hopen, dat die wereld waar ze zo moedig uitgestapt zijn, uit hun vertrouwde omgeving, uit hun droomwereld, aan deze hooggestemde verwachtingen zal kunnen beantwoorden – juiste voeding zal kunnen bieden aan hun wil om te leren.

(Nelle Amons, Jonas 29-09-?)

peuter en kleuter: alle artikelen

Dit artikel verscheen in het kader van de rubriek “Het kind op weg”.
Daarover werd in de genoemde Jonas gezegd:

De rubriek „Het kind op weg” heeft tot nu toe artikelen gebracht, die op een of andere manier te maken hadden met het kind, met het gezin en met de relatie tussen gezins­leden.
Wat ons, als redactie hierbij voor ogen stond, was: ervaringen en ideeën opgedaan uit ervaringen te publiceren. Om elkaar als ouders als opvoeders te stimuleren, te helpen. Het kind, van welke leeftijd ook, vraagt van ons, begeleid te worden op zijn weg naar de volwassenheid. Deze vraag stelt ons voor heel grote problemen.
Te­meer omdat de maatstaven, waarnaar vroe­ger ook in de opvoeding werd gehandeld, komend uit de familieband, uit de stroom 
van de erfelijkheid, uit de traditie, de groep, de stand waarin men leefde, de kerkelijke groepering waar men toe hoorde voor een groot deel verdwenen zijn. Wij moeten nieuwe eigen normen van de op­voeding van onze kinderen vinden. Zo kan er een nieuw gezin ontstaan, van waaruit impulsen de maatschappij kunnen binnen­stromen. Bij dit zoeken naar nieuwe opvoe­dingsnormen kunnen wij elkaar steunen door met elkaar te praten erover, door gezamenlijk oefeningen te doen, door de eigen normen met die van de anderen te confronteren, voor dit doel willen wij komen tot een Centrum voor Gezinsleven. Vanuit dit Centrum zullen gezinsdagen en misschien in de toekomst gezinsweekends en weken georganiseerd kunnen worden, waar we elkaar als ouders en opvoeders kunnen ontmoeten.

Ik weet niet hoe lang het centrum heeft gefunctioneerd.
Tegenwoordig echter, is er een soort gelijk platvorm:

‘antroposofie en het kind’

 745

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Spel (14)

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naar de mate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat in de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor hel latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de
tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de faze van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heelft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de iinsecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtengang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet
een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaakveranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven inplaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om eengrote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door dekinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.
Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”
Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

(Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt)

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

spel – alle artikelen

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – seizoenen – herfst (6)

DE HERFST ALS FEEST

Daar staat de herfsttafel! En of er nu kro­kussen bloeien op die tafel, of koningen op weg gaan naar het kind in de stal, het hele jaar rond wordt gepraat over ‘de herfsttafel’. Als het lage septemberlicht de bedauwde spinnenwebben laat glinsteren en het eerste goudgerande berkenblad het natte gras siert, is er grote bedrijvigheid rond deze centrale plaats in het huis. De kinderen trek­ken naar buiten om herfstschatten te verza­melen die binnen met veel zorg worden ver­werkt, of zo maar op tafel worden neerge­legd.
Déze bedrijvigheid is er alleen aan het einde van de zomer, en voor de kinderen is het een begin van een lange heerlijke tijd die komen gaat.
Als ze met hun volle mandjes voor de herfst­tafel staan hoor je ze zacht tegen elkaar zeggen: ‘Straks staat hier de stal’. Na een lange warme zomer, waarin we op­gingen in alles wat de natuur ons zo uitbun­dig bood, komt nu de tijd dat de plantenwe­reld nog één keer in haar herfstkleuren zal oplichten. Dan verdwijnen licht en warmte uit de natuur die ons omgeeft. De vruchten worden geoogst en de
levens­krachten trekken samen in de zaden, die zul­len blijven rusten tot ze door warmte en licht weer worden gewekt. Wij mensen verinnerlijken de krachten die in de zomer werden opgedaan, maar hoeven niet op licht en warmte van buiten te wach­ten. Met bewustzijn en enthousiasme doen we in ons zelf die krachten opnieuw ontkie­men. Alles wordt weer opgepakt en nieuwe initiatieven ontwikkeld (de scholen begin­nen niet voor niets weer tegen de herfst). Kinderen die nog weinig zelfbewustzijn hebben, beleven deze processen intuïtief door het omgaan met de herfstschatten. Op 29 september wordt van oudsher het herfstfeest gevierd. Het is gewijd aan Michael. In het twaalfde hoofdstuk van de open­baring van Johannes staat geschreven hoe de aartsengel Michael, als aanvoerder van het hemelse leger, de draak verslaat en hem uit de hemel op aarde werpt (de val van Lu­cifer). Op afbeeldingen zien we hem met het zwaard, soms met een weegschaal. Verhalen en legenden vertellen, hoe hij staand voor Gods aangezicht mensen leert goed en kwaad te onderscheiden en hoe hij hemels licht in mensen harten, denken en doen kan kan laten doordringen.
En wat doen we in deze tijd dan met de kin­deren, de kleintjes die binnen manden vol eikels omkeren, en de groten, die
kastanje­mannetjes maken, flauwekul vinden? Kleine kinderen kunnen veel beleven aan een plek waar met zorg bijvoorbeeld herfsttakken, een mooie zonnebloem, gekleurde bla­deren, opgewreven vruchten, graanhalmen of gevonden schatten te zien zijn. Wanneer alles wat uit de manden en jaszak­ken tevoorschijnkomt, zoals schors, hout, veertjes, eikels, kastanjes, beukennoten met hoedjes of bolsters, bij elkaar op tafel wordt gelegd, en daarbij komen: luciferhoutjes, priem, papier, plasticine of bijenwas, scha­penwol of watten, een tube lijm en voor de kastanjeketting een stevig touw en een brei­naald, die roodgloeiend door de kastanjes heengeprikt moet worden, dan gaan de kin­deren vanzelf aan het werk (en misschien zijn de voorbeelden een hulp). Halve walnoten, die een kaarsje dragen of een zeil, kunnen echt op het water varen. Grote kinderen kunnen zelf een vlieger ma­ken (het Duitse woord voor vlieger is Drache). In sommige streken proberen kin­deren met scherpe voorwerpen aan het vliegertouw, elkaars vliegers los te snijden om zo de draak te overwinnen. Als er gereedschap in huis is kunnen de ou­dere kinderen zelf een pers maken (zie voor­beeld) om de gekleurde blaadjes, en in de zo­mer de bloemen, in te drogen. (Tussen kranten onder een stapel boeken gaat het ook).
Maaltijden kunnen op zo’n feestdag anders zijn dan anders. Uit de grote keus van vruch­ten en granen, die zij zelf hebben zien oogs­ten, of hebben geoogst en waaraan verhalen verbonden kunnen worden, zal iedereen een feestelijke maaltijd samen kunnen stellen. (Denk dan bijvoorbeeld ook aan maiskolven, noten, meloenen, kalabassen…)

(Juultje van der Stok, Jonas 2, 26-09-1975)

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – kleuterklas (1-1)

.
G.J. Rienks, kleuterjuf vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend
.

jaarfeesten in de vrijeschoolkleuterklassen

Kleuterleidsters vinden het van groot belang om de jaarfeesten in een kleu­terklas te vieren. Ieder jaarfeest heeft zijn eigen plaats in een van de 4 JAARGETIJDEN.

Door middel van deze feesten kan een kleuter met de 4 jaargetijden meeleven, Kinderen zijn sterk met de natuur verbonden. Ze staan a.h.w. zelf in de lente van het leven. In de toekomst moeten zij door de zomerkrachten volwas­sen en rijp worden. In hun herfsttijd kunnen ze dan de vruchten plukken, om in de wintertijd van hun leven de vergaarde wijsheid door te geven.

Het hele jaar rond kunnen wij met feesten bezig zijn. Feesten moeten immers voorbereid worden, en het kan gebeuren dat als het ene feest gevierd is, al weer met de voorbereiding van het volgende feest begonnen wordt.
Dit is bijv. het geval in de herfsttijd. Nadat wij in augustus op school zijn gekomen, leven wij naar het Michaëlsfeest in september toe. Daarna komt de voorberei­ding voor het St.-Maartensfeest in november, waarna achter elkaar de feesten AdventSt.-Nicolaas en Kerstmis volgen.

Het dichtst bij het kind liggen de feesten van St-Nicolaas en Kerstmis. Andere feesten, zoals dat van Michael,  het Paas- en Pinksterfeest, zijn moeilijker om met een kleuter te vieren. Toch is het belangrijk de kleuter ook iets van deze feesten te laten beleven.

Ieder jaargetijde heeft zijn eigen karakter, z’n eigen sfeer en stemming, waarin een bepaald feest een hoofdrol speelt. Spelletjes, liedjes, verhalen of versieringen, die naar een feest toeleiden, worden door de kleuterleidster zelf gemaakt of opgezocht.

Zo kan het gebeuren dat in vele vrijescholen kleuterklassen op verschillende manieren aan de voorbereiding gewerkt wordt en de feestdag overal een andere gestalte krijgt. Toch zal iedere kleuterleidster zich verdiepen in dezelfde motieven, die aan ieder jaarfeest ten grondslag liggen. Iedere leeftijd vraagt een bepaalde aanpak van een feest. Bij kleuters speelt de voorberei­ding een grote rol.
Net zoals in de natuur een vrucht niet ineens rijp is, zo is ook een feest er niet ineens. Daar groei je naar toe. De voorberei­ding kan bijv. bestaan uit het spelen van spelletjes, het zingen van liedjes, of het luisteren naar sprookjes. Het kan ook zijn dat gemeenschappelijk lange tijd aan de versieringen voor de komende feestdag gewerkt wordt.  Zo kunnen we in de herfst al weken van tevoren bezig zijn met het rijgen van blaadjes, eikels of kastanjes, en in de lente met het versieren van onze palmpaasstok­ken. Bij ieder feest zijn we weer anders bezig met onze voorbereiding, evenals ieder feest en jaargetijde ons wat anders wil laten belevenPlaatsen we twee jaargetijden tegenover elkaar, dan wordt ons dat duidelijk.

In de lente ontkiemen de planten en groeien hemelwaarts .
In de herfst vallen de vruchten en blad op aarde.

In de lente neemt het licht toe.
In de herfst neemt het weer af.

In de lente zien we de vogels terugkeren.
In de herfst het wegtrekken.

In de lente het toenemende gezang van de vogels.
In de herfst het steeds stiller worden in de natuur.

In de lente opent de aarde zich.
In de herfst wordt zij toegedekt,  sluit zich af.

Zo kunnen we in de zomer genieten van een uitbundigheid in groen, kleur, licht en warmte en in de winter beleven we het kale, grauwe, donkere en koude van de  natuur.
Hoe kunnen we nu van dit alles iets aan onze kleuters meegeven? Dit kan vooral door er met hen van te spelen en in beelden over te vertellen.
Kleuters leven in een grote fantasiewereld. Zij hebben het vermogen, een plantje te kunnen zijn dat groeit, maar ook de wind die de appels van de bomen waait. Zij kunnen in een spel vogels zijn die een nestje maken of beren die zich in hun holen terugtrekken.
Dit fantasie-element van de kleu­ters gebruik je om ze iets van de jaargetijden te laten beleven. En ieder jaargetijde heeft daarbij zijn eigen spelmotief.

In ’t begin van de herfst met het Michaelsfeest daarin, kan dit bijv. zijn: Wapen je met alles wat gegroeid en gerijpt is door de warme zomerzon. Verzamel en voed je ermee. Sterk zal je daarvan worden. Sterk en moedig, zodat je niet bang bent voor de komende wilde herfstwinden. Sterk en moedig zoals de engel Michael en St.-Joris die de draak kon weerstaan.
Wie veel geplukt, geraapt en ingemaakt heeft, behoeft geen angst voor honger te hebbenVan de voorraad kan je anderen wat geven, zoals St. -Maarten deed en het meisje in het sprookje van de Sterrendaalders.
Vreugde ontstaat er over deze daad. Blijdschap, die als een licht in je lampje kan branden en waarmee je in de komende donkere winter niet behoeft te verdwalen.
Waar eerst het motief ‘wapenen’ en ‘sterk worden’ was, wordt het nu ‘weggeven’ en ‘wegcijferen’. Geholpen door de Engel Michael en door St.-Maarten gaan we op weg met ons lichtje in de hand om het kerstkind te zoeken. Maar de weg is lang en moeilijk. Het wordt steeds donkerder en kouder. Ons doel zouden we bijna vergeten door alle narigheid. Wilde winden plagen ons en dreigen onze lichtjes uit te blazen. Verheugend is het daarom dat we met ons adventsfeest in de hemel mogen kijken. We zien daar Maria aankomen, het Kerstkind verbergend in haar blauwe hemelmantel. In de hemel is het heel licht. Daar lijkt het wel zomer. Op aarde wordt het steeds donkerder. Wij ontsteken nu voortaan steeds meer lichten om Maria met het Christuskind de weg naar de aarde te wijzen.

In deze adventstijd komt de heilige Nicolaas ons ook nog helpen. Komende uit de hemel op zijn witte wolkenschimmel, begeleid op aarde door zijn zwarte knecht, wijst hij ons op goed en kwaad.
Een kind willen we worden, zoals ‘Goudmarie’ in het sprookje van Grimm om net als zij lichtend als de zon door het leven te gaan en niet zoals haar zuster, zwart als pek. Soms gooit de heilige van boven door onze schoorsteen iets in onze (aarde)schoen. Meestal is dat iets zoets,  een suikerhart bijv. Wie zoet is, verstoort de gemeenschap niet. Wie stout is, plaatst zich ergens buiten. Wie zoet is, opent zich voor een ander, wie stout is, sluit zich af.
Open staan betekent dat je het Kerstkind wil en kan ontmoeten. En in die donkere, koude winter wil ieder graag licht en warmte van het kind ontvangen. Zo helpt St.-Nicolaas ons naar het kerstfeest toe.
Kinderen zijn zeer gelovig,  diep religieus. Het heilige kerstfeest is voor alle kleuters het hoogtepunt in de feestenreeks. Het kind zelf, nog maar zo kort geleden uit de lichtende, warme hemelsfeer op aarde gekomen, voelt zich a.h.w. één met het Kerstkind. Het is zelf meer ‘hemelkind’ dan ‘aardeburger’. Lang van tevoren,  soms al in oktober, wordt er door de kleuters van engelen, Josef, Maria, de os en de ezel gespeeld. Ook lang na Kerstmis wordt er door hen in hun spel terugge­grepen naar dit feest. Daarom is het voor de kinderen zo fijn, dat na de kerstvakantie de juf verder gaat in haar spelletjes, liedjes en verhalen met het kindeke Jezus, Josef en Maria. Immers de drie koningen moeten nog op bezoek komen. Heerlijk is het om nog lang van de Drie Koningen te spelen in de 3-Koningentijd. De kleuters krijgen dan de gelegenheid om alles te verwer­ken, na te laten klinken na die lange voorbereidingstijd van feesten, die tot het kerstgebeuren voerde.
Begin februari worden alle kaarsjes in een eindfeest opgebrand.

Nu komt de tijd van de ‘hoop’en het ‘zoeken’. De hoop dat er weer iets zal gaan groeien, dat het licht en de warmte steeds zullen toenemen. We horen buiten al hier en daar de sneeuwklokjes klingelen en weten daardoor dat alles zich in de aarde aan het voorbereiden is om weer
tevoorschijn te komen.

Zoeken gaan we nu. Eerst naar stokken, die in de winter van de bomen gewaaid zijn. Wanneer deze op zijn mooist versierd zijn, dan gaan we daarmee zoeken naar het nieuwe leven. Dit vinden we in de planten die uitkomen, in de eieren, die verstopt zijn en in de pasgeboren dieren.

De paastijd is gekomen.
En te midden van dit nieuwe groeiende leven waar we allen tezamen zo van ge­nieten, tooien we de Pinksterbruid en -bruidegom. Steeds meer vogels zijn uit de warme landen teruggekomen, alle dieren uit de winterslaap ontwaakt en tezamen roepen en lokken zij ons nu naar buiten te komen. De wereld is vol kleur en klank en we trekken erop uit om ons zomerfeest te vieren, het feest van de heilige Johannes, En op dit feest dansen en zingen, huppelen en sprin­gen we en zijn uitgelaten, vrolijk en blij. Een heel andere stemming hangt er nu in het bos waar we ons St.-Jansfeest vieren, dan in de tijd toen we naar noten, bessen en blaadjes zochten; of toen we met jas en das gewapend met onze St.-Maartenlichtjes in het donker liepen. De groene dennenboom,  te midden van alle andere bomen, ziet er ook heel anders uit, dan toen hij met al zijn lichtjes bij ons binnen stond te stralen.

Zo zijn we dan het jaar rond met onze feesten, want na het zomerfeest begint de grote vakantie.
Komen we terug op school dan gaan we weer de spelletjes spelen die naar het Michaelsfeest toe leiden.

Een heel jaar rondfeesten     

Kinderen vieren graag feest. Bij het woord ‘feest’ beginnen de ogen te stra­len en de stem vraagt: ‘Hoe lang nog?’ Iedereen weet dat kleintjes naar hun eigen verjaardagsfeest dagen, soms weken lang van tevoren uitzien. Zo’n dag doet iets aan een kind. Het wordt die dag niet alleen een dagje ‘ouder’, maar je zou kunnen zeggen dat het zich die dag wat bewuster gaat voelen. Het centraal in de belangstelling staan op die dag door bezoek, cadeautjes en het eten en uitdelen van taart en koek, draagt daartoe bij. Bij jaargetijdenfeesten staan de jaargetijden in de belangstelling en het feest daarin, is het middelpunt. Waar het bij huwelijks-, ‘geboorte- en ver­jaarsfeesten meer om het persoonlijke, om enkele personen gaat, zo gaat het bij het vieren van jaarfeesten om het gemeenschappelijke element, het samen beleven van een feest. Bij een feest hoort vreugde. Bij een feest hoort licht, versiering, eten en drinken. Wanneer een feest goed gevierd wordt, kan het voedsel,  schoonheid en vreugde geven aan lichaam, ziel en geest.
Feesten voeren boven het alledaagse uit. Door de vele feesten, die zinvol in een vrijeschoolkleuterklas gevierd kunnen worden, krijgt iedere kleuter volop gelegenheid zich boven het alledaagse te verheffen.

Iedere kleuterleidster hoopt,  dat haar kleuters iets van ieder feest zullen meenemen voor hun latere leven, als een vreugdevolle herinnering. In moeilijke tijden zal het hen kracht kunnen geven en een richtsnoer zijn in hun verdere leven.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

650-596

 

 

.

 

 

 

 

 

.