Tagarchief: 0-7 jaar

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 9e-10e levensjaar

.

Dat onderstaand artikel al heel oud is, doet niet veel af aan de inhoud. Wat hier over het zich ontwikkelende kind wordt geschreven, geldt ook nu in grote mate nog. Het taalgebruik is uiteraard niet overal van deze tijd.
Ik heb de spelling van die tijd niet veranderd.

HET KIND VAN DE GEBOORTE TOT DE PUBERTEIT EN DEN OVERGANG MET HET 9e OF 10e LEVENSJAAR.

Geen opvoeding kan de juiste genoemd worden, als men niet voortdurend twee dingen in het oog houdt:

ten 1e: den mensch te beschouwen in den volstrekten zin des woords naar lichaam, ziel en geest,

en ten 2e: het geheele menschenleven van geboorte tot dood.

Want opvoeden beteekent, met inachtneming van het verleden en heden van het kind, hem de beste kansen voor de toekomstige ontwikkeling van lichaam, ziel en geest te geven.

Omdat menige opvoedkundige maatregel niet alleen in het heden werkt, maar tot ver in de toekomst zijn uitwerking doet gelden, is het noodig met dieper menschenkennis, dan waarover de gewone paedagogie beschikt den wordenden mensch gade te slaan.

Van Dr. Rudolf Steiner hebben de leeraren der Vrije School een schat van kennis en aanwijzingen ontvangen, die hun een dagelijkschen steun zijn bij hun paedagogischen arbeid.

Want zonder toereikend inzicht loopt men gevaar door te kortzichtigen blik, of verblind door een schijnbaar direct succes, groot kwaad voor de toekomst aan te richten.

Gaan wij voor een duidelijke en regelmatige uiteenzetting terug tot het pasgeboren kind.

Het physieke lichaam is geboren. Ziel en geest, nog slechts in kiem aanwezig, zijn er op de innigste wijze mee verbonden, veel inniger, dan dat bij een volwassen mensch het geval is.

Het jonge kind is eigenlijk geheel zintuigwezen en uiterst sensitief voor de sfeer, die het omgeeft. Zoo subtiel is het waarnemingsvermogen van het jonge kind, dat het, wat moreel en geestelijk in zijn omgeving leeft, in zijn organisme opneemt. In ons bloed en zenuwleven werken invloeden voort, die uit de eerste levensjaren dateeren. Omringt het kind een sfeer, die goed, zuiver, rustig en harmonisch is, dan bloeit het op en ontvangt ook voor de toekomst een bron van kracht.

Want het is een foutieve gedachte, te veronderstellen dat wat men voor het lichaam doet, alleen het lichaam beïnvloeden zou, of wat men voor den geest doet zijn invloed op den geest alleen doet gelden.

Slechts een materialistische tijd als de onze kan een zóó dwaze en grove scheiding trekken. Lichaam, ziel en geest zijn een drie-eenheid, die wederkeerig elkander beïnvloeden en onafscheidelijk in ’t kind verbonden zijn.

Wat men voor het lichaam doet, heeft zijn uitwerking op ziel en geest, wat men voor den geest doet, heeft zijn uitwerking op ’t lichaam. Niet een eenzijdig spiritueele opvoeding is het tegendeel van een materialistische, dat is slechts een moderne verdwazing. Men kan bij het kind, lichaam en geest niet van elkaar scheiden. Bovendien is het lichaam niet de vijand van den geest, maar zijn drager. Lichaam, ziel en geest tot een schoone harmonie te doen opbloeien is de eenige werkelijk geestelijke opvoeding.

Maar keeren wij tot het jonge kindje terug!

We zagen reeds van hoe overwegenden invloed de hem omgevende sfeer is. Wat het voorstellingsleven betreft, leeft het kind in een elementairen droomtoestand. Herinnering is wel aanwezig, maar onbewust en gebonden aan zintuigelijke waarneming.

Na het 7e jaar komt het kind vrijer tegenover zijn voorstellingsleven te staan. Dit is niet meer in die mate gebonden aan de zintuigelijke waarneming en den wil tot bevrediging van de daardoor opgewekte begeerte.
Ook kan het kind nu vrijer terugzien op wat het beleefd heeft en wordt de herinnering bewuster.
Het is alsof met de tandenwisseling latente krachten, die eerst voor den opbouw van het physieke lichaam verbruikt werden, vrijgekomen zijn, waarover het nu de beschikking krijgt. Het onbestemde en onbewuste leven van het kleine kind begint meer vorm en vastheid te krijgen.
De vrije ontwikkeling van het zieleleven wordt nu pas mogelijk, met als direct gevolg een krachtige ontwikkeling van het gevoelsleven en het rythmische systeem (ademhaling en bloedsomloop).
Langs den weg van het gevoel en het rythme moet het kind in deze jaren onderwezen worden. In beelden moeten hem de begrippen worden bijgebracht, want het denkleven, dat pas na het 12e jaar tot zijn volle ontplooiing komt, moet nu nog gespaard. Zoozeer moet de leeraar in het kunstzinnige leven, dat zijn beeldend onderwijs, als iets van zelfsprekends tot het kind komt. Een intellectueel uitgedacht beeld, waaraan de leeraar eigenlijk zelf niet gelooft, maar wat hij van zijn hoogverheven standpunt als volwassene slim heeft bedacht om het kind iets duidelijk te maken, blijft waardeloos.

Daar evenwel het verstand en het geheugen van het kind zijn voorbestemd om ontwikkeld te worden, moet ook hiermee rekening gehouden. Het geldt dus de juiste maat te vinden.

Overmatig intellectueel onderwijs wreekt zich, doordat het kind bleek, nerveus en prikkelbaar wordt, onrustig gaat slapen, zelfs kan gaan slaapwandelen. Intellectueel onderwijs werkt verstarrend, ontneemt het kind te veel groei- en levenskrachten en mist ook in latere jaren zijn uitwerking niet. Rheumatiek, jicht, en bloedvatenverkalking hangen samen met te verstandelijk onderwijs in de jeugd.

Het tegendeel, te weinig geheugenstof bij ’t onderwijs kweekt slappe, paffige kinderen. Te weinig voedsel wordt dan door hoofd en zenuwen opgenomen. Het lichaam groeit te snel. Hierdoor vraagt de maag steeds om meer voedsel, dat echter deels niet verwerkt wordt. Niet alleen de denkprocessen gaan te traag, maar op den duur ook de spijsvertering. Het geheele kind maakt den indruk van te weinig intensief levend, te slap, te lusteloos, te hangerig, te vegetatief.

Er moet evenwicht zijn in de juiste mate van beeldend onderwijs en geheugenstof, maar óók in de geestelijke en lichamelijke inspanning. Door de geestelijke inspanning moet het verlangen naar de lichamelijke gewekt worden, niet omgekeerd. Overmate van lichaamsoefening verstompt den geest en werkt te emotioneerend, roept te sterk dierlijke instincten op. De sportwaanzin van dezen tijd is dan ook een zeer verontrustend verschijnsel, dat zich wreken moet.

In de jaren van 7—12 komt zeer veel op de menschelijke verhouding van opvoeder tot kind aan. Omdat het „ik” van het kind nog bij lange na niet tot volle ontwikkeling is gekomen, heeft het behoefte zich veilig te voelen en beschermd te weten door de leiding van dengene, wiens autoriteit het ten volle erkent. Zulk een autoriteit kan natuurlijk nooit op dwang- of strafbedreiging berusten, maar alleen op innige genegenheid en liefde. Met liefde geeft het kind zich geheel over aan de leiding van den volwassene, uit liefde wil het gehoorzamen. Is de verhouding de goede, dan beschouwt het kind hem als het toonbeeld van goedheid, wijsheid en waarheid. Zóó wil het ook worden, zóó goed, zóó verstandig, zóó edel, zóó oprecht. En hiermede legt de opvoeder de basis voor de moreele ontwikkeling van meisje of jongen. Want de neiging tot moraliteit moet in deze jaren worden aangekweekt. De grootste invloed gaat uit van het dagelijksche voorbeeld van den volwassene. Verder moeten wij het goede zóó tot het kind brengen, dat het welgevallen krijgt aan het nobele. Het moet in deze jaren het edele als iets zeer begeerenswaardigs leeren liefhebben en het slechte haten.

Wilsimpulsen moeten we van het jonge kind nog niet verwachten, dat zou te hooggegrepen zijn. En met „je zult” of „je zult niet” wekt men slechts den prikkel tot verzet. Een dwingend bevel roept geen moraliteit op, eer het tegendeel. Het kind wil uit eigen overtuiging het goede liefkrijgen, niet, omdat hem dit opgedrongen wordt. Zóó alleen kweekt men later menschen met moreele wilskracht.

Tusschen het 9e a 10e levensjaar grijpt er met het kind een verandering plaats. Bij het eene komt het iets vroeger, bij het andere later.
Het is of er een „bewustzijnsverdichting” optreedt. Het kind begint zichzelf als alleenstaande, op zichzelfstaande ikheid te beleven, tegenover en te midden van andere schepselen ieder met een specifiek eigen innerlijk leven.
Dit gevoel van eigen afgeslotenheid brengt een eenzaamheidsgevoel met zich. Eenigszins schuw trekt het kind zich terug en het is of het meer en dieper dan vroeger onze liefde en belangstelling noodig heeft. Het vraagt ons onbewust om liefde en eerbiediging van zijn persoonlijkheid, om erkenning van zijn ikheid.

Het zelfrespect wil groeien aan de hand van ons respect voor hem.

Het kind, dat afdaalde uit goddelijk-geestelijke sferen tot deze aarde, zet in zijn eerste levensjaren nog het nabootsend principe voort, dat hem in de geestelijke wereld beheerschte. Daar was het nabootsend wezen, daar nam het voortdurend uit de goddelijk-geestelijke wereld krachten in zich op. Dit nabootsend principe, dat het als baby nog zoo sterk vertoonde, legt het nu langzamerhand af.

Waar het vroeger ouders en opvoeders als vanzelfsprekende autoriteit erkende, begint er op dezen leeftijd een vage weifeling in het kind te komen. Met den groei van zijn bewustzijn is de zin tot critiek ontwaakt. Het 9 a 10 jarige kind ziet scherper. Het wil, dat de volwassenen door hun gedragingen hem bewijzen, dat zij het onbeperkte vertrouwen, de liefde, de vereering, die het hun toedraagt, waard zijn. ’t Is alsof het kind ons onbewust smeekt: „Val mij niet tegen”! „Bewijs, dat je zóó goed, zóó edel, zóó volmaakt bent, als ik dacht dat je was”.

Onbeperkt zijn de eischem, die een kind ons stelt. Eigenlijk willen zij, dat wij alles kennen, alles beheerschen, alles begrijpen. De maatstaf van de hemelsche volmaaktheid leggen ze ook ons aan, maar gaande weg worden hun de oogen voor de aardsche betrekkelijkheid geopend, de groote ontgoochelingen beginnen. Als aardewezens moeten zij zich steeds meer met het aardsche verbinden. Van al de aardsche tekortkomingen beginnen ze nu een vermoeden te krijgen. Het is of het kind terugschrikt, of het door middel van ons volwassenen, den band met het volmaakte, het goddelijke waaruit het gekomen is, wil vasthouden. Op dezen leeftijd heeft het een mensch noodig, die door eigen diep-vromen aanleg zich een klare wereldbeschouwing opbouwde; op dezen leeftijd behoeft het een fijn religieus mensch. Zonder dat er in woorden zooveel over godsdienst gesproken wordt, moet het omgeven worden door innig, waarachtig geestelijk leven.

Twee maal in het kinderleven treedt die „bewustzijnsverdichting” op, dat is op het 9e en op het 17e a 18e jaar.

Op het 9e jaar is het onze taak den band tusschen het kind en het hemelsche vast te houden, nu het bewuster tot het aardsche afdaalt, waardoor het in staat is, van nu af aan met vrucht dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde en geschiedenis onderwijs te ontvangen. Op het 18e moet hem den weg tot het aardsche in zijn vollen omvang gewezen, maar het aardsche gezien tegen een geestelijken achtergrond. Het geldt hier dus een bestaande, hoewel onbewuste band met het spiritueele, die op het 9e jaar zwakker dreigt te worden, te versterken en het kind op het 18e jaar van het aardsche uitgaande een hernieuwde, nu bewuste band met de geestelijke wereld te helpen vinden.

In verband met die diepere, zij het misschien onbewuste, behoefte aan het religieuze, staat de dankbaarheid en de ontwikkeling van de liefde-capaciteit in een kind.

Een menschenleven wordt slechts rijk en gelukkig, en krijgt waarde naar gelang van de mate der liefde, die een mensch voor iets waardevols kan opbrengen. Zonder liefde is het leven een rampzalige mislukking. Graag willen wij, dat onze kinderen later een groote liefdekracht zullen ontwikkelen. Daarvoor moet hand aan hand met het godsdienstige de zin voor dankbaarheid worden aangekweekt, deze beide leggen den grondslag, waarop later de liefde ontbloeien kan.

„Dankbaarheid”, het klinkt wat antiek! De moderne mensch vindt haar een beetje lastig, leeft liever oppervlakkig heen over de dingen. Toch is geen menschelijke verhouding goed, waar het element van dankbaarheid ontbreekt. Want hier is natuurlijk niet de dankbaarheid van het welopgevoede kindje, dat netjes: „dank u wel”! heeft leeren zeggen, bedoeld.

Dankbaarheid kan zelfs zeer goed bestaan, zonder dat ze ooit onder woorden gebracht wordt. Zij moet als een tastbare ondergrond leven in de gevoelsverhouding tusschen twee menschen. Geen vriendschapsdaad, geen offer heeft groote waarde voor wie ze ontvangt, als niet het dankbaarheidsgevoel daarbij een zeer reëele plaats inneemt.

Wie zichzelf niet hooghoudt tegenover anderen, nonchalant met
gaven en giften omspringt, oogst geen respect nóch een ontroerd gevoel van dankbaarheid, maar spot en minachting. Wie met diepen eerbied voor het heilige, dat hij hoog te houden heeft er anderen van meedeelt, in geen enkel opzicht „goedkoop” is, nóch tegenover ’t eigen zelf, nóch in hetgeen men anderen te brengen heeft, wekt achting en dankbaarheid. Zulk een dankbaarheid, die gebaseerd is op grootsche verheven gevoelens, opent de mogelijkheid tot de ontwikkeling van een krachtige liefde in later jaren.

Wie nu uit het bovenstaande afleidt, dat het 9 a 10 jarige kind iets stils, iets inzichzelfgekeerds is, heeft het glad mis. Innig ontroerend is deze leeftijd. Het eene oogenblik hulpzoekend, stil, indachtig, het andere uitgelaten, overmoedig, branie-achtig. Ze onderschatten zichzelf lang niet, in deze bewustwordingsphase! Het zijn kostelijke opscheppertjes, die bij voorkeur studentikoze termen gaan gebruiken. „Een aardige jongen”, klinkt veel te tam. Als je al zulk een groot mensch van 10 jaar bent, spreek je van: „een getapte kerel”, of „een verdomd lollige vent”. En dat doe je met des te meer smaak, naarmate je vader of moeder het woord „verdomd” en „lollig” minder apprecieert.

Als je gevraagd wordt: „Ken je die, of die jongen”? dan luidt het antwoord: „Och ja, het heet een geschikte vent, maar ’t is mijn soort niet. Van het oordeel van anderen kun je trouwens toch niet op aan, je moet zelf een oordeel vormen.”

Tot een vriend, dien je troosten wilt, zeg je eigenwijs schouderophalend: „Och kerel, stoor je er niet aan, die lui weten niet beter, wij zouden dat .heel anders doen!”

Met een der mooiste gesprekken, die ik opving, wil ik dit stuk besluiten. Een 10-jarig baasje, dat sinds een jaar op de Vrije School is, ontvouwde een ander zijn toekomstplannen: „Zie je,” zei hij: „ik heb er nog eens rijpelijk over nagedacht, maar ik blijf er bij, al mijn kinderen gaan later naar de Vrije School!”

Wel ja, mijn jongen, een beetje zorg voor de toekomst kan geen kwaad!
.

C. J. Gischler, vrijeschool Den Haag, Ostara 1/5  06-1928

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen
.
1545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken

 

Dit is een artikel uit een reeks ‘Kind in ontwikkeling’ die verscheen in het schoolblad van de Geert Grooteschool in Amsterdam.

 

‘De reeks zetten we nu voort met een klein beeld van wat de periode van het gaan lopen, spreken en denken te zien geeft.
Er valt natuurlijk heel veel meer over te zeggen dan hier mogelijk is.
Wie hiervoor belangstelling heeft, zou b.v. kunnen lezen wat Prof. Lievegoed over dit onderwerp gezegd heeft in zijn “Ontwikkelingsfasen van het kind“, waarin een heel hoofdstuk aan het lopen, spreken en denken gewijd is.

Lopen, spreken, denken

Op een dag is het zover – de baby die een tijdje geleden nog, tevreden op zijn rug liggend, kleine pruttel- en kraaigeluidjes maakte en met zijn zwevende handjes en beentjes speelde, heeft zich met grote inspanning aan de boxrand opgetrokken en staat-hangt nu op zwabberende beentjes en weke rose voetjes overeind. Zijn stevige bolle toetje -nog langer geleden kreeg hij hangwangetjes als je hem rechtop hield-straalt van een nog niet eerder gekende vreugdevolle beleving; die beleving moet iets inhouden van een eerste gevoel van persoonlijkheid-zijn, van eigen prestatie, van overwinning.

Want is het niet een fantastische prestatie om dat grote zware hoofd omhoog te krijgen en rechtop te houden op dat kleine lijfje en die nog zo tere en onvaste ledematen?

De vreugde is zo groot dat sommige kinderen haast niet meer omlaag te krijgen zijn. Ze blijven op wiegelende benen hangen tot ze letterlijk omrollen om zich daarna zo gauw mogelijk weer op te trekken
Zodra het staan geen moeilijkheden meer geeft, wordt weer iets nieuws geprobeerd:|de eerste stapjes worden gedaan, meestal ook weer langs de boxrand of anders langs de meubels of aan de hand en dan komt het volgende grote ogenblik: los! Weer wordt er onverdroten geoefend – vallen geeft even een schrik, maar vermag de vreugde niet te dempen.

Vanwaar die grote vreugde? De baby is nu geen baby meer. Hij is iets anders
geworden; kleuter of peuter of dreumes of hoe je het noemen wilt. Voor zijn eigen beleving moet het zo zijn, dat hij nu mens geworden is. Het passieve leventje is voorbij, hij kan nu aktief deelnemen aan het leven, hij kan nu zelf zijn ontwikkeling ter hand nemen. Wat kun je lopend niet allemaal overzien en bereiken? Werelden gaan er voor je open! Je kunt nu overal achter je moeder aan en alles meedoen wat zij doet. Je kunt overal alles beetpakken en onderzoeken! De vrijheid kent geen grenzen! Toch wel. Er blijken dingen te zijn waar je over struikelt en punten waar je je hoofd aan stoot en deuren die dicht gaan en die je niet open kunt krijgen. De wereld blijkt in ruimten ingedeeld te zijn en waar het één is kan het ander niet zijn. Pijnlijke ervaringen voor lichaam en ziel: builen en schrammen en een onbereikbare moeder. Een wiegenkind of boxkind huilt wel even als het moeder uit zijn gezichtsveld ziet verdwijnen, maar troost zich dan met het dichtstbijzijnde speelgoedje. Een kind dat al loopt wordt driftig en duwt en trommelt tegen de gesloten deur. Het voelt zijn onmacht als een onrechtvaardigheid.

Lopen is beweging, beweging is iets op gang brengen. Wat komt er al lopend op gang? Het spreken! Vanuit de beweging van het lopen gaat het spreken vloeien. Sommige kinderen beginnen met hele verhalen te houden. Niemand verstaat er iets van, maar de intonatie en de voordracht zijn zo natuurlijk en overtuigend, dat je er wel op in moet gaan. ‘Ja, ja’, zeg je tegen het kind,’zo is het, je hebt helemaal gelijk’ – en het is tevreden, het is au serieux genomen. Het is als mens erkend en opgenomen onder de mensen.

Andere kinderen willen eerst alles exact horen. Met mijn oudste kleindochter, die toen anderhalf was, liep ik door de tuin, en weest haar op een grasje: ‘Kijk, een sprietje’, zei ik. Wel 20 keer moest ik dat woord herhalen, trok ze me aan de hand naar het bewuste grasje en bleef hardnekkig wachten tot ze het weer had gehoord: ‘sprietje’.

De koeterwaalse kinderen beginnen meestal vroeg, de exacte zijn vaak laat, maar zeggen dan ook ineens een heel duidelijk, keurig zinnetje. Dan volgt een tijd van steeds maar met de taal bezig zijn. Het kind zegt spontaan alles na wat het hoort. Komisch is vaak het herhalen van het laatste woord van iedere zin, die het opvangt, soms op een wat vragende toon en met een vragende blik, zo van:ik zeg het toch wel goed?

Geen woord zo gek of de echo volgt. Kleine papegaai, zeggen we dan, maar al gauw blijkt hoe geniaal de kleine papegaai is en hoe verbluffend snel hij een enorm aantal woorden en uitdukkingen kent en … begrijpt. Je kunt soms zelfs de indruk krijgen dat het kind eigenlijk de taal al eens gekend heeft en die alleen vanuit de herinnering weer moet ophalen.

De zelfstandige naamwoorden, de namen van mensen en dingen, worden het eerst gezegd. Het kind gaat rond als Adam die de dieren hun namen geeft. Wat Adam intuïtief hoorde, hoort het kind van de mensen om hem heen. Maar soms geeft het ook zelf namen en die kunnen dan heel raak zijn.
Want namen en woorden zijn niet een willekeurige opeenvolging van klanken, van vocalen en consonanten. Er klinkt iets in van het karakter van datgene wat genoemd of gezegd wordt, dat zich in bepaalde klanken laat uitdrukken. Het gevoel van sympathie en instemming waarmee we ‘ja’ zeggen, ligt natuurlijkerwijs in de j en a besloten, evenzeer het gevoel van antipathie en afweer in ‘nee(n)’. ‘Mama’ is in zijn klank een oerwoord van sympathie en toegewend-zijn. Eerder dan het begripsmatige neemt het kind het gevoelsmatige van de taal waar; het heeft zeker evenveel plezier in woordspelletjes, in kinderrijmpjes en -liedjes, die weinig andere betekenis hebben dan het klankkarakter als in het ijverig leren duiden van de dingen. Een speciale aantrekkelijkheid van de liedjes en rijmpjes is daarbij het ritme. Heeft niet het spreken, dat zo nauw verbonden is met de ademhaling, daardoor al veel te maken met ritme?

Met het lopen begint het kind een verhouding te krijgen tot de fysieke ruimte. Het is niet langer één met de wereld om hem heen. Toen het nog op de arm of in de kinderwagen verplaatst werd, trok de wereld aan hem voorbij. En zoals wij ons opgenomen voelen in, óns één voelen met een bewegend beeld, waar we -lichamelijk passief- naar zitten te kijken, zou je je kunnen voorstellen dat dit met een klein kind ook het geval is. Pas als je zèlf je moet gaan verplaatsen, krijg je een bewustzijn van afstand. Wat zich lichamelijk voltrekt bij het gaan lopen, gebeurt in het innerlijk wezen van het kind bij het gaan spreken. Ook hier gaan uit de eenheid van in elkaar vloeiende indrukken dingen zich los maken, zich markeren, ontstaat bij het noemen van de dingen een zekere ‘afstand’ hiertoe.

Ja, en wanneer begint een kind te denken?
Denken is een intieme bezigheid die je niet zo direct bij een ander kunt waarnemen als lopen of spreken. Het is ook niet iets waarvan je op een gegeven moment de indruk hebt dat iemand het al kan. Lopen is iets, dat gebeurt op zeker ogenblik en kan dan hoogstens nog wat verbeterd worden; spreken is iets waar je al veel minder gauw mee klaar bent, wat je lange tijd nog verder kunt ontwikkelen; met de ontwikkeling van het denken kun je tot het inzicht komen, dat er eigenlijk helemaal geen einde aan is.

Maar daarom kan er toch wel een begin zijn. En het lijkt mij dat denken pas mogelijk is als je, zowel fysiek als innerlijk je niet meer één voelt met de wereld om je heen, maar als die wereld zich van je gaat afscheiden, als je gaat beleven: ik en de wereld, als je er dus een beetje afstand van gaat nemen. En misschien komt die eerste aanzet tot denken wel te voorschijn in het zeggen van dat heel bijzondere woordje: ‘ik’.

Heel duidelijk kun je het zich tegenover de wereld plaatsen waarnemen als het kind koppig gaat worden (duidt het woordje ‘koppig’ soms ook al op denken?). Op een bepaalde leeftijd verzet het zich opeens tegen alles wat eerst vanzelfsprekend was; tot grote ontsteltenis van ouders (en grootouders) wordt de lieve kleine dreumes soms van de ene dag op de ander een lastig kind.

Voor mij ligt een aanwijzing van denken ook in de ‘waarom’-periode. Vragen is een uiting van denken. Hele kleintjes vragen nog niet, ze doen mededelingen over hun waarnemingen en als ze iets hebben willen, delen ze dat ook mee of proberen het te pakken. Maar als het vragen eenmaal losbarst, ligt het woordje ‘waarom?’ in de mond bestorven. Waarom doe je dit zo? Waarom is dat zus?

Het gaat er dan om het vraag- en antwoordspel met het kind zo te spelen dat het daardoor de wereld in al zijn kleurige bontheid van verschijnselen leert kennen en begrijpen. Het is vooreerst een directe belevingswereld; waarnemen en denken vloeien nog ineen. In deze wereld spreken mensen, dieren en dingen zichzelf uit en uit hun onderling gesprek, dat door wie spreken kan onder woorden gebracht wordt, blijkt hun onderlinge relatie. Het kind denkt deze mee en leert zo zijn waarnemingen te verbinden.

Je hoeft ook niet altijd op ieder ‘waarom’ een verklaring te geven. Abstracte redeneringen zijn in ieder geval waardeloos en zelfs afmattend voor het kind. Dikwijls is het schijnbaar flauwe, maar kernachtige ‘daarom’ ook voldoende; er zijn dingen die nu eenmaal zijn zoals ze zijn, die je voorlopig hebt te aanvaarden en dat geeft een zekere innerlijke stabiliteit.

Wat geef je trouwens voor antwoord op een vraag als deze: Sonja, 3 jaar, bij het horen van een kapotte knalpot:’Waarom maakt-ie nieuwjaartje?’

Het waarommen is als het ware een inleiding tot het echte vragen. En dat zijn dan vragen, die het kind eigenlijk zichzelf stelt, waarop het zelf de antwoorden zoekt, als denkoefening. B.v. de volgende: Peter, 4 jaar, bij een zonsondergang: ‘Mammie, wie laat de zon zakken, God of de engelen?’ Mammie: ‘Ik denk God.’ Stilte. Peter: ‘Ik denk de engelen, want die kunnen vliegen en God kan niet vliegen.’

Opvallend is steeds de onbedwingbare neiging van het kind om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken; een tijdlang is er één geliefde hoofdbezigheid waar het zich steeds in oefent. Je zou kunnen zeggen: het kind geeft zichzelf periode-onderwijs.*

Het wonderlijke is dat dit min of meer ‘vanzelf’ gaat. Het kind ‘weet’ onbewust wanneer het moment is aangebroken om iets te gaan proberen en ‘wil’, al even onbewust, zich dit iets dan eigen maken. Het grijpt daartoe als ‘leermiddel’ aan wat het in zijn omgeving ontmoet.

Hoe kun je het kind hierbij helpen?

Niets is zo stimulerend als het voor-beeld. Datgene wat de volwassenen in de omgeving van het kind doen en zeggen, is voor hem het model, waarnaar het zich in zijn onbewuste drang om mens te worden, steeds richt. Waarschijnlijk zou een kind niet gaan staan en lopen, als het niet mensen om zich heen zag staan en lopen. En spreken zou het zelfs niet kunnen leren zonder het horen van de taal. Met zijn grote zintuig-ontvankelijkheid neemt het kind indrukken uit zijn omgeving op en voelt een onweerstaanbare drang na te bootsen wat het waarneemt. Zo krachtig is deze drang, dat wanneer je een kind het nabootsen wil beletten, het een geweldige keel opzet. En terecht! Want je belemmert hem daarmee in zijn ontwikkeling.

Van twee kanten wordt dus eigenlijk de ontwikkeling op gang gebracht: vanuit het kind zelf door de impuls om iets te ondernemen (te kijken, zich op te richten, te lopen, te luisteren, te spreken) en vanuit de omgeving door oefenmogelijkheden te bieden, door het oefenen aan te moedigen. Steeds komen deze twee stromen bij eikaar: de ene vanuit het kind als een dwingende behoefte om zich te oefenen, de stroom die eigenlijk het geheim van de wijsheid en de liefde openbaart, waardoor het kind op een voor ons onzichtbare wijze geleid en begeleid wordt, en de andere vanuit de aardewereld aan deze behoefte tegemoet komt, die het kind zo veel ontwikkelingskansen geeft als maar mogelijk zijn, de stroom waarmee het geleid en begeleid wordt door het gezonde verstand en de warmte en liefde van zijn opvoeders.’

Annet Schukking, maandbericht nov.1974
.

*periode-onderwijs

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

981

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De eerste zeven jaar (1)

DE EERSTE ZEVEN JAAR

Een kind is geboren. Het ligt in zijn wieg en slaapt. Voor de eerste keer kijk ik, zijn moeder, naar hem en het gevoel, dat in me opkomt is er een van diepe verwondering. Is dit wezen mijn pasgeboren kind, mijn baby? Het lijkt zo oud, zo „groot”, zo „ver weg”. Pas na een paar dagen gaat het een beetje meer op een baby lijken, lijkt het aardser, reëler te worden. Toch reageert hij nog totaal niet op zijn omgeving en lijkt hij ingebed in zijn eigen wereld, de wereld waar hij vandaan is gekomen.

Het eerste contact met hem is via de voeding. Als hij honger heeft, is hij van top tot teen honger, en zijn gehele wezen schreeuwt dan om voeding. Vol begeerte klokt hij de melk naar binnen, zo snel, dat zijn mondje „overloopt”. Is zijn eerste honger gestild, dan ligt hij, een en al zoete heerlijkheid, verzaligd aan de borst te sabbelen. Totale verzadiging is hij, wanneer hij, na de voeding, met een droge broek aan, weer in zijn wieg ligt.

Meer en meer gaat hij een echte babygestalte krijgen: Een enorm hoofd, 1/4 van zijn lichaamslengte, met groot voorhoofd, met ogen, die in de onderste helft van het gezichtje zitten, met lipjes, de bovenste groter dan de onderste, die een klein zuigmondje omsluiten. Zijn hoofd gaat vrijwel zonder nek over in de romp. Aan zijn armpjes en beentjes komen ‘negatieve’gewrichten, om zijn polsen en enkels „elastiekjes”. Zijn armen en benen zijn nog ontroerend kort en maaien volkomen
on­gecontroleerd door de ruimte. Hij groeit en groeit en wordt steeds dikker. Dan, op een dag, lacht hij tegen me. Een schok gaat door mij heen: hij heeft me aangekeken, me herkend. Ook tegen ande­ren gaat hij lachen en hij gaat „praten”, vooral als hij in mijn armen ligt. Zijn taal kan ik niet goed begrijpen, maar ieder lachje, ieder geluidje vertelt me iets over hem, over de mens, die hij eens zal worden. Plotseling ontdek ik, dat hij af en toe gewoon wakker is, ook als hij geen honger heeft. Hij gaat mijn bewegingen volgen met zijn ogen, en begint belangstelling te tonen voor alles wat zich om hem heen afspeelt. Als iemand hard praat, schrikt hij, en hij is onrustig als ik gehaast of zenuwachtig ben. Zijn hart klopt even iets sneller, zijn ademhaling wordt even onregelmatig. Zijn hele stofwisseling „merkt” a.h.w. of de sfeer in huis kalm en vredig is of onrustig en vervelend. Maar zijn stofwisseling niet al­leen, maar al zijn organen, die immers via de stofwisseling gevormd worden, merken dat. Hij kan zich niet afsluiten voor zijn omgeving, maar is daaraan totaal overge­leverd.

In de eerste twee jaar van zijn leven gaat hij de belangrijkste dingen van zijn leven leren: lopen, spreken en (een begin van) denken. Ook dat leert hij van de mensen om hem heen. Als hij een maand of vier is, begint hij zijn bewegingen een beetje te beheersen. Hij speelt met zijn vingers en met zijn voeten en kan al even iets vasthou­den. Toch hebben zijn bewegingen nog niets met zwaarte te maken. Hij spartelt, houdt eindeloos zijn hoofd omhoog, ter­wijl een volwassene al na een paar minuten moe zou worden. Hij probeert ook al van zijn rug op zijn buik te komen en als hij een maand of zes is, lukt hem dit plotseling. Het terugdraaien kost nog veel moeite, maar ook dat kan hij na korte tijd. Het lijkt nu alsof hij zijn ledematen gaat ‘oefenen’. Hij gaat op armen en knieën zitten, alsof hij wil gaan kruipen en ‘traint’. Hij doet ook zitpogingen en wanneer hij plm. tien maanden is, kan hij kruipen en zitten. Wat een geweldig moment, als hij voor het eerst op de nieuwe kinderstoel zit! Met zijn handjes kan hij nu van alles pakken en zijn spel begint te veranderen. Hij gaat blokjes op elkaar zetten en tegen elkaar slaan. Dan gaat hij staan. Het is een triomf, het straalt van zijn gezichtje, en als hij valt, staat hij onmiddellijk weer op. Hij is een rechtop­staand mens geworden! Het leren lopen begint. Vlijtig loopt hij rond in de box en, los in de kamer, kruipt hij hele einden. Soms staat hij midden in de kamer op en probeert, zwaaiend op zijn benen, zonder steun rechtop te blijven. Na een paar maanden loopt hij los. Hij geniet er intens van, rent steeds heen en weer en loopt van het ene uiteinde van het huis naar het andere. Hij komt nu ook overal aan, de zgn. „handenbindertjes”periode begint. Hij roert in ieder kopje, keert elke asbak om, eet aarde van de planten, gebruikt de boeken als blokken. Voortdurend is hij bezig, de wereld te verkennen, nieuwe ervaringen op te doen. Er gaat veel kapot, maar ook dat is voor hem ervaring. Het is nu van belang, of de dingen, die hij in handen krijgt, lelijk of mooi zijn, en of het materiaal waarvan ze zijn gemaakt uit de natuur stamt of uit de fabriek. Een tijdlang houdt hij zich vooral bezig met „lopen”, al zijn energie lijkt daarin te gaan zitten. Een paar woordjes kon hij al zeggen, pas, als hij genoeg heeft gerend, gaat zijn spreken zich verder ontwikkelen. Als hij bijna twee is, zegt hij kleine zinnetjes als: „vin niet leuk, zee” of „vin niet lekker spin azie”. De woorden „nee” en „niet” duiken op. „Wil niet jas aan”, „wil buiten, niet bin­nen”. Hij gaat zich verzetten, zich afzetten tegen zijn omgeving. Door nabootsing leert hij praten. Hoe je spreekt als moeder is daarom van belang, meer nog dan wat je zegt. Ook de eerlijkheid van wat je zegt wordt onbewust waargenomen, in alles ben je voorbeeld. Het praten in kindertaal verwart hem dan ook, hij kan zich niet daaraan optrekken. Zijn woordenschat breidt zich nu van dag tot dag uit, en hij is al aardig in staat in taal uit te drukken, wat in hemzelf leeft: het begin van „denken”. Heerst er chaos om hem heen, is er gebrek aan consequentie in het doen en laten van zijn omgeving, hoe zal hij orde kunnen scheppen in zijn gedachtewereld, waar voorlopig ook nog de woorden door elkaar heen buitelen?

De manier waarop een kind leert praten en later denken, is heel verschillend, heel persoonlijk. Het ene kind stort zich gretig op de taal, bootst niet alleen na, maar schept ook eigen woorden, verzint nieuwe namen voor de dingen om hem heen, namen, die vaak veel beeldender zijn dan onze abstracte grote-mensennamen. Gevonden klanken worden vaak eindeloos herhaald, geproefd, met een groot genot. Het is alsof het kind met de taal omgaat als een brok klei, scheppend, creatief. Het andere kind blijft lang kindertaal spreken, alleen nabootsend. Voor hem leeft de taal minder, misschien is hij meer ingesteld op wat zijn ogen waarnemen.
Maar bij alle kinderen is het leren spreken een wonder. Vaak lijkt het alsof ze het begrip, meer nog de idee, die zich uitdrukt in de materiële voorwerpen en in de levende wezens, al lang kennen, alleen nog de naam moeten leren uitspreken. Zegt een kind „boom” of „bloem” dan zijn alle bomen, alle bloemen voor hem daarin vervat.

De derde verjaardag nadert. Uiterlijk ver­andert het kind nu vrij snel. Zijn hoofd lijkt wat kleiner, zijn romp is langer geworden. Hij krijgt een opvallende buik waarmee hij lekker pronkt, zijn beentjes zijn ook een stuk gegroeid. Hij lijkt nu eigenlijk één grote borst-buik. Een taille heeft hij nog niet en iedere moeder kent de ellende van afzakkende broeken. Hij heeft een heel klein beetje hals gekregen en hij heeft nu echte gewrichtsknobbeltjes. Ook zijn de elastiekjes om zijn polsen en enkels ver­dwenen. Zijn kinnetje steekt wat meer naar voren en verraadt zijn willetje. Ook in zijn gestalte toont hij duidelijk „ik ben een kleuter geworden, ik ben geen baby meer”. Het is duidelijk te zien, dat de krachten die in de eerste jaren van boven, van het hoofd naar beneden, vormend hebben gewerkt, nu uit het hoofd wegtrekken. De organi­sche structuur is a.h.w. klaar, de ontwikke­ling van het gevoelsleven gaat meer op de voorgrond treden. In het begin van het leven zijn de gevoelens totaal afhankelijk van de lichamelijke toestand. Huilt een baby, dan heeft hij honger of een natte of vieze broek; voelt zijn lichaam lekker, dan is hij tevreden. Het is ook goed voor hem, beide soorten van gevoel te leren kennen; door het direct stillen van zijn honger ontnemen we hem de kans het „niet lekker” te ervaren.
Wordt hij een kleuter, dan ontstaan lust en onlust ook als reactie op aangename of onaangename situaties in de wereld om hem heen. Een echt, per­soonlijk gevoelsleven kan zich echter pas ontwikkelen als er ook invloeden komen van binnenuit, van geestelijke aard en dit is pas mogelijk, als het kind zichzelf als „ik” herkent. Dat ogenblik komt, wanneer hij ongeveer drie is. Plotseling zegt hij: „nee, ik wil geen pap”, terwijl hij eigenlijk vreselijk graag pap wil. Hij leert zijn „ik” kennen, vooral door tegen de wereld in te gaan. Gunnen we hem een tijdlang de kans, dan is het besef van zijn „ik” zo sterk geworden, dat hij niet meer „nee” hoeft te zeggen, om het te beleven. Dan ontstaat langzamerhand een echt gevoelsleven. Hij gaat nu ook anders spelen. Speelde hij eerst met alles, wat zich toevallig binnen zijn horizon bevond, nu gaat hij met zijn fantasie de hele wereld om hem heen vormen naar zijn eigen behoefte. De blok­ken worden huizen, auto’s, bergen en de tafel een huis, het vloerkleed de zee. Het is alsof hij de wereld ziet door een toverbril, waardoor die wereld voor hem een sprook­jeswereld wordt. In de herinnering blijven de struiken in de tuin voortleven als bos, een grasveldje als een eindeloze weide. Het is dan ook vaak een verschrikkelijke teleur­stelling, wanneer je als volwassene het bos van je kinderdromen probeert terug te vinden. Alles wat het kind om zich heen vindt, wordt nu in dit fantasiespel betrok­ken. En wee de moeder, die de oude tramkaarten, van straat opgeraapte papier­tjes, stukjes glas, spijkers en houtsplinters durft weg te gooien! Is de ruimte thuis klein, dan is echt fantasiespel soms moei­lijk. Op de kleuterschool zijn er echter mogelijkheden te over, met banken en lappen huizen te bouwen, met tafels een kasteel of boot. Daar worden ook de sprookjes verteld, waar de kleuter verschrikkelijk van geniet. Hij herkent er zichzelf in, als mens met deugden en ondeugden, hij hoort over leven en dood, over goed en kwaad.
Nog maakt hij niets om het resultaat, het gaat om het doen, om het maken op zichzelf. Steeds hetzelfde versje moet gezongen worden, steeds weer hetzelfde verhaal verteld en tekeningen worden als aan een lopende band geproduceerd. Door dit eindeloos herhalen leert het kind heel snel de tekst van liedjes, ook in vreemde talen, ook met moeilijke woor­den. Moe is de kleuter eigenlijk nooit, als hij maar ritmisch mag blijven doorgaan. Alleen de „wetertjes”, de vragertjes, die steeds op zoek zijn naar wat nieuws, worden moe. Zij ook vervelen zich soms. Steeds wordt nagebootst, wat moeder en vader doen. Schoonmaken, ramen lappen, boodschappen in een supermark wagentje doen zijn heerlijke bezigheden. Soms lijkt het alsof het kind jokt, maar het jokt uit fantasie, een „fantasietje” noemen wij dat thuis. Bijna alles wordt dromend gedaan, allerlei dingen gaan „zomaar” kapot of verdwijnen helemaal vanzelf. Somd vind je ze later terug tussen het speelgoed, ze zijn in het spel betrokken geraakt. Bewust wilde het kind ze niet hebben, in zijn fantasie heeft het eenvoudig weggepakt, wat het nodig had.
Als de kleuter dan plm. 5 1/2  is, gaat hij ook spelen met een doel voor ogen, vanuit de innerlijke wil iets heel bepaalds te maken. De papieren bootjes moeten plotseling echt kunnen varen en het verdriet is groot, wanneer ze dan toch zinken. Iets niet kunnen betekent een vaak schrijnende ervaring. Maar vader of een oudere broer of zus kunnen helpen en naarmate ze meer kunnen, handiger zijn, stijgen ze in de achting. Hij begint te beseffen, dat anderen, ouderen, iets wel kunnen, wat hij nog niet kan en er ontwaakt eerbied in hem voor hun prestaties. Vader wordt vereerd als de grote, handige, sterke man en juffie heeft het altijd bij het rechte eind.
Soms groeit de eerbied uit tot adoratie en het doet er weinig toe, wie de persoon is die vereerd wordt, als hij maar wat kan.
Er is 
afstand gekomen tussen het kind en zijn omgeving en dat is eigenlijk al een aanduiding, dat de kleutertijd ten einde loopt. Er komt een eerste gevoel van eenzaamheid, van hulpeloosheid om alles wat nog niet lukken wil. Alleen in het gevoel blijft het kind gelukkig verbonden met alle mensen om hem heen, vooral met de door hem als ‘autoriteit’ erkende personen. Het wil nu van binnenuit zich kunnen richten naar iemand die meer kan en weet dan hij, het wil leren. Het moment is aangebroken, dat hij naar de lagere school kan, hij is schoolrijp“. Kunnen we dit uiterlijk ook aan het kind zien? Heeft het een klein hoofdje, is het dun met tamelijk lange armen en benen dan ziet het er als vijfjarige vaal al schoolrijp uit, terwijl het dat niet is.
Maar heeft het nog een groot hoofd, wisselt het nog geen tanden, kan het zijn linker oor nog niet pakken met zijn rechter hand over zijn hoofd heen, speelt het nog zonder doel, dan kunnen we er bijna zeker van zijn, dat het nog beter een jaartje op de kleuterschool kan blijven. Soms zien we een kind in één week van kleuter tot schoolkind worden en we kunnen dan beleven, dat er krachten tot zijn beschikking komen, die het tot dat moment nog nodig had om te groeien. Zijn deze krachten niet meer nodig voor de groei, dan helpen ze het kind te leren. Het is dan blij, naar de eerste klas te kunnen, te leren rekenen en schrijven, in de loop van de eerste klas worden langzamerhand alle kinderen echte schoolkinderen, ook uiterlijk: hun lijf wordt dunner, hun benen langer, de lippen zijn gesloten en vol verwachting kijken hun ogen de wereld in.
Het is te hopen, dat die wereld waar ze zo moedig uitgestapt zijn, uit hun vertrouwde omgeving, uit hun droomwereld, aan deze hooggestemde verwachtingen zal kunnen beantwoorden – juiste voeding zal kunnen bieden aan hun wil om te leren.

(Nelle Amons, Jonas 29-09-?)

peuter en kleuter: alle artikelen

Dit artikel verscheen in het kader van de rubriek “Het kind op weg”.
Daarover werd in de genoemde Jonas gezegd:

De rubriek „Het kind op weg” heeft tot nu toe artikelen gebracht, die op een of andere manier te maken hadden met het kind, met het gezin en met de relatie tussen gezins­leden.
Wat ons, als redactie hierbij voor ogen stond, was: ervaringen en ideeën opgedaan uit ervaringen te publiceren. Om elkaar als ouders als opvoeders te stimuleren, te helpen. Het kind, van welke leeftijd ook, vraagt van ons, begeleid te worden op zijn weg naar de volwassenheid. Deze vraag stelt ons voor heel grote problemen.
Te­meer omdat de maatstaven, waarnaar vroe­ger ook in de opvoeding werd gehandeld, komend uit de familieband, uit de stroom 
van de erfelijkheid, uit de traditie, de groep, de stand waarin men leefde, de kerkelijke groepering waar men toe hoorde voor een groot deel verdwenen zijn. Wij moeten nieuwe eigen normen van de op­voeding van onze kinderen vinden. Zo kan er een nieuw gezin ontstaan, van waaruit impulsen de maatschappij kunnen binnen­stromen. Bij dit zoeken naar nieuwe opvoe­dingsnormen kunnen wij elkaar steunen door met elkaar te praten erover, door gezamenlijk oefeningen te doen, door de eigen normen met die van de anderen te confronteren, voor dit doel willen wij komen tot een Centrum voor Gezinsleven. Vanuit dit Centrum zullen gezinsdagen en misschien in de toekomst gezinsweekends en weken georganiseerd kunnen worden, waar we elkaar als ouders en opvoeders kunnen ontmoeten.

Ik weet niet hoe lang het centrum heeft gefunctioneerd.
Tegenwoordig echter, is er een soort gelijk platvorm:

‘antroposofie en het kind’

 745

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-4)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-12-1/22-2; 2-3

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter – schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over  ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34) [1]

Dat is meer dan  100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der soge­nannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’ 

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een ethe­risch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’ 

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Bei­spiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der er­öffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Men­schen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding an­wenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( ) 

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te dui­den; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een we­reld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vier­de lid in de totale geleding van het mensenwezen.’
GA 34/315 e.v.

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.

Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, be­houdt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.
GA 34/315 e.v.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.

Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd..

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen; opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hóeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w. heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2-1 t/m 2-4 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’
GA 34/315 e.v.
.

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;
.

pieter ha witvliet
.

[1] De opvoeding van het kind

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

441-410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. 
Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn. [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – lichaamsoriëntatie

.

LICHAAMSORIËNTATIE

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN

 

ONTWIKKELING BABY-SCHOOLKIND
De ontwikkeling van een baby naar een schoolkind omvat vele aspecten. Opvallend is wel dat alles in het teken van groei lijkt te staan.
Het kind verdubbelt in 7! à 8 jaar drie maal zijn lichaamsgewicht.
Met die groei gaat ook in de meeste gevallen een steeds grotere behoefte aan beweging gepaard. Als we beide onder één noemer willen brengen, past daar vooral het woord: leven.
DOEN!

Steeds meer en vaker wil het kind “het zelluf” doen.
Het wil klimmen en klauteren en …..wordt steeds behendiger
.
En daar duikt het woord “hand” weer op.

Het kind wordt steeds handiger, ook in de voeten. Die ontwikkeling zet eigenlijk al in als het kind zijn hoofd begint op te tillen.
Déze ontwikkling lijkt vooral een weg te gaan van boven naar beneden.

In Steiners optiek “IS” de mens zijn lichaam niet; hij “HEEFT” een lichaam.

De baby
Wie naar het allerkleinste kind kijkt en de beentjes met de voetjes een totaal eigen bewegingsleven ziet leiden, kan tot de gedachte komen dat het lijkt of die voetjes en beentjes er nog helemaal niet bij horen; er zit nog geen enkele beheersing in.

Langzaam maar zeker echter, wordt het kind zijn ledematen meester; het raakt “thuis” in zijn lichaam, het incarneert.

Die uitdrukking “thuis in het lichaam” is in deze tijd zo vreemd niet meer, nu we weten dat er mensen zijn die zich ongelukkig in/met hun lichaam voelen.

De kleuter
Het proces van “in het lichaam groeien” voltrekt zich voor een groot deel in de kleutertijd, maar ook daarna gaat dit door; ook in de puberteit moet het uit verhouding gegroeide lichaam opnieuw in harmonie komen met degene die het bewoont.

De vrijeschoolpedagogie wil kinderen daar waar het kan, helpen bij het proces van thuisraken op de wereld; ook in het eigen lichaam.

Kleuterklas
De kleuterklas is daartoe ingericht en is een zichtbaar geworden plaats waar het kind de mogelijkheid wordt geboden om het proces van aardser en aardser worden dat het als natuurlijk vermogen heeft meegekregen toen het op aarde kwam, te oefenen: IN HET SPELEN!

Spel is de opvoeder van het lichaam
Want juist het spel is de eigenlijke “opvoeder” van het lichaam. En als je ziet met wat een graagte en met hoeveel overgave een kind speelt, ben je geneigd te zeggen: het spel is de “voeder”, het “voedsel” voor het jonge kind.

1e klas
Ook in de eerste klas wordt de behendigheid met het lichaam geoefend; eveneens in spel, maar met nog een bijzonder soort oefening: de lichaamsoriëntatie, ook wel lichaamsgeografie genoemd.

Bij de lichaamsoriëntatie moet het kind direct uit het begrip handelen:
“pak met je rechterhand je linker schouder;
wijs met je linker wijsvinger je linkerknie aan.” Enz, enz.
“Beschrijf een cirkel met je rechterhand om je linkerhand; beschrijf 2 cirkels, met de ene hand naar de ene kant en met de andere hand naar de andere kant.” Enz.

Waarbij het tempo steeds verder wordt opgevoerd.

En passant leert het kind veel lichaamsdelen kennen: wreef, scheen, dij enz.

4e klas
Ook in de 4e klas gebruikte ik deze oefening om het kind te leren zich te oriënteren o.a. in de windrichtingen:

In de aardrijkskundeperiode hadden we een levensgroot “kompas” gemaakt van touw, boven ons hoofd, van muur tot muur. Aan de 8 touwen hingen kaarten met de namen: noordoost, zuidwest, noord enz.
Door eerst vast te stellen waar ’s morgens de zon te zien was, bepaalden we het oosten.
De kinderen wisten op den duur waar het noorden enz. was.

“Ga met je linkerschouder naar het zuidwesten staan; met je rug naar het noord-noordoosten”. Enz.

voor meer: aardrijkskunde klas 4

Tijdens de rekenperiode breuken kon het ook:
de kinderen staan in een cirkel of vierkant. In het midden daarvan ligt een doek, o.i.d. De opdracht aan een kind: “loop zo (vanaf je plaats op de cirkelrand naar het middelpunt) dat je aan je linkerhand 5/8 hebt.” Enz.

6e klas
Zelfs in klas 6 waren er nog mogelijkheden:
Tijdens de meetkundeperiode, ook staand in cirkel of vierkant: “loop zo, dat je aan je rechterhand een stompe hoek hebt”. Enz.

vormtekenen
Voordat deze vormtekeningen op papier komen, is de vorm door de leerkracht “in de lucht” aan de kinderen voorgedaan. Zij hebben in het begin dus geen concrete vorm voor zich, want het “spoor door de lucht” blijft niet. De kinderen moeten dus heel intensief waarnemen. Het wordt nog een paar maal voorgedaan; wie niet zeker is, mag even meedoen met de leerkracht, maar moet het dan toch weer zonder voorbeeld stellen. Uiteindelijk is het beeld verinnerlijkt: het is een voorstelling geworden.
Deze voorstelling wordt nu op papier getekend-grote vellen; sommige kinderen die motorisch meer hulp nodig hebben, maken de tekening bijv. met een nat sponsje op het bord; of als het weer het toelaat: in de zandbak kun je ook goed tekenen.
Maar uiteindelijk moet de tekening “van grof naar fijn” ook in een schriftje terecht (kunnen) komen.

Hier staat beschreven hoe sommige hersenonderzoekers al dit soort oefeningen zien.

In de bovenbeschreven oefeningen gaat het om:
het harmoniseren van “de bovenmens” (het geest/zielewezen) met de “benedenmens” (lichamelijk wezen).

Dit alles is maar een kleine greep uit het arsenaal dat de vrijeschoolleerkracht ten dienste staat om ‘boven met onder’ te verbinden.

.

Bewegen     pittenzakjes   handschaduwbeelden    hinkelen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Heb je ook voorbeelden die hier bijpassen, mail ze naar
pieterhawitvliet(voeg toe)gmail(punt)com

 

125-120

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.