Tagarchief: 7-14 jaar

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/13)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Ilkley 5 t/m 17 augustus 1923

Vertaald

Voordracht 3, Ilkley 7 augustus 1923

Blz. 47    vert. 61

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer.
Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen.
Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.

Sehen wir zunächst auf das allgemeine Charakteristikon in diesem siebenten menschlichen Lebensjahre, so bietet sich uns dieses dar in dem Zahnwechsel. Wir weisen damit auf eine Tatsache hin, die im menschlichen Leben gegenwärtig gar nicht genug gewürdigt wird. Man sehe nur einmal darauf hin, daß der menschliche Organismus so geartet ist, daß er gewissermaßen durch ein Erbteil seine ersten Zähne mitbringt, oder eigentlich die Kraft sich mitbringt, aus dem Organismus heraus diese ersten Zähne, die im siebenten Lebensjahre abgenutzt sind, hervorzubringen.
Man gibt sich natürlich vollständig einem Irrtum hin, wenn man

Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijk leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, te voorschijn te halen.
We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven

Blz. 48  vert 62

glaubt, daß die Kraft, die zweiten Zähne um das siebente Jahr herum hervorzubringen, etwa erst in diesem Lebensalter erwächst. Sie entwickelt sich langsam seit der Geburt und erreicht nur ihre Kulmination um das siebente Jahr herum, treibt aus der Gesamtheit der menschlichen Organisationskraft dann die zweiten Zähne heraus. Nun ist das deshalb ein so außerordentlich wichtiges Ereignis im gesamten menschlichen Lebenslauf, weil es sich ja nun nicht mehr wiederholt, weil diejenigen Kräfte, die zwischen der Geburt und dem siebenten Jahre da sind, und deren Kulmination eben das Hervorgehen der zweiten Zähne bedeutet, dann im ganzen menschlichen Erdenleben bis zum Tode hin nicht mehr wirksam sind.

dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar te voorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten.
Nu is dat daarom zo’n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het te voorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijk aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn.
GA 307/47/48
Vertaald/61-62

Voordracht 4, Ilkley 8 augustus 1923

Blz. 73   vert. 93

Das Kind entwickelt nämlich die Zähne, so paradox es heute klingt, wegen des Denkens! Und wenig weiß die Wissenschaft von heute davon, daß die Zähne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen Zähne als solche die allerwichtigsten Denkorgane.
Indem das Kind sich wie selbstverständlich im Verkehre mit seiner Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist dieser ganze Prozeß gebunden daran, daß sich im Haupte des Kindes die Zähne durchdrängen, gebunden an die Kräfte, die aus dem Haupte des Kindes heraus sich drängen. Und wie die Zähne gewissermaßen durch den Kiefer vorstoßen, sind diejenigen Kräfte da, die aus dem unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Denken an die Oberfläche bringen. Und in demselben Maße, in dem das Kind zahnt, lernt es denken.

Het kind ontwikkelt namelijk de tanden — hoe paradoxaal het nu ook klinkt – ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodanig de allerbelangrijkste denkorganen.
Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen. En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waarin het kind tanden krijgt, leert het denken.

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.
Verfolgen wir das Kind in seiner Entwicklung weiter. Diese ersten Zähne werden ausgestoßen. Ungefähr um das siebente Jahr herum unterliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zähne. Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die zweiten Zähne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am stärksten. Man bekommt nur einmal zweite Zähne. Die Kräfte, welche aus dem kindlichen Organismus die zweiten Zähne hervortreiben, wirken später im Erdenleben

En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden te voorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt.
Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit te voorschijn laten komen, zijn later in het

Blz. 74   vert. 95

des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impulskräfte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das menschliche seelische Innere. Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ungefähr und fassen die seelischen Eigenschaften des Kindes ins Auge, dann müssen wir uns sagen: Was uns da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, im physischen Organismus, trieb die Zähne heraus und erlangte im Zahnwechsel seinen Abschluß im physischen Wirken und verwandelt sich, transformiert sich in seelisches Wirken.

aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens.
Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moet we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.

Blz 75/76   vert.  96/97

Dieser Bildekräfteleib,  der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz innig verbunden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zähne heraustreibt.
Wenn der Mensch die zweiten Zähne hat, so hat das Stück dieses Ätherleibes, das die Zähne heraustreibt, nichts mehr am physischen Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tätigkeit emanzipiert vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die Ätherkräfte frei, die unsere Zähne herausgedrückt haben; und mit diesen Ätherkräften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der Zähne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zähne die Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die ätherisierte Kraft. Aber es ist die im Ätherleib nun wirkende gleiche Kraft, welche die Zähne hervorgebracht hat, die nun denkt.
Wenn Sie also sich als denkender Mensch fühlen und so das Gefühl haben, man hat es ja, daß vom Kopfe das Denken ausgeht – manche Menschen spüren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekommen -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daß dieselbe Kraft, die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus denken.

Dit vormkrachtenlichaam, dat is tot de tandwisseling, tot het zevende jaar heel innig verbonden met het fysieke lichaam. Daar binnen organiseert het, daarbinnen is het die kracht die de tanden naar buiten drijft.
Wanneer de mens zijn blijvend gebit heeft, dan heeft het deel van dit etherlichaam dat de tanden naar buiten drijft, niets meer aan het fysieke lichaam te doen. Het is nu om zo te zeggen om zo te zeggen in zijn activiteit geëmancipeerd van het fysieke lichaam. Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt. De kracht van de tanden is nu niet meer zoals bij het kind, waar direct de tanden de organen van het denken zijn, de fysieke kracht, maar ze is de geëtheriseerde kracht. Het is echter de nu in het etherlichaam werkende zelfde kracht die de tanden voortgebracht heeft, die nu denkt.
Wanneer u zich dus als denkend mens voelt en zo het gevoel heeft dat het zo is dat het denken van het hoofd uitgaat – veel mensen voelen dat alleen wanneer ze door het denken hoofdpijn krijgen -, dan verschijnt voor u een werkelijk inzicht dat diezelfde kracht die in de tanden zat, de kracht is waarmee u vanuit het hoofd denkt.

So nähern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Menschen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr Seelischen zusammenhängt. Man weiß, das Kind hat noch mit den physischen Zähnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit dem ganzen Leben des Kindes zusammenhängen. Denken Sie nur, was da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit dem innersten Leben zusammenhängt, weil es mit der innersten Geistigkeit des Kindes denkerisch zusammenhängt, deshalb diese Zahnkrankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zähne und wird Denkkraft im Menschen, selbständige, freie Denkkraft. Wenn Sie Beobachtungsgabe dafür haben, sehen Sie dieses Selbständigwerden. Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib.
Und was geschieht nun? Die Zähne werden zunächst Helfer für dasjenige, was die Gedanken durchdringt, für die Sprache. Die Zähne,

Zo benadert u uzelf met uw inzicht in de eenheid van de mens. Zo leer je weer te weten hoe het fysieke met het meer zielsmatige samenhangt. Je weet dat het kind nog met fysieke tanden dacht, vandaar dat ziekten van het gebit zo innig met het hele leven van het kind samenhangen. Bedenkt u maar wat er allemaal komt kijken wanneer het kind tanden krijgt! Omdat het tanden krijgen zo innig met het meest innerlijke leven samenhangt, omdat het in het denken met de meest innerlijke geest van het kind samenhangt, daarom bestaan deze ziekten van het gebit! Dan emancipeert zich de groeikracht van de tanden en wordt die tot denkkracht in de mens, zelfstandige, vrije denkkracht. Als u waarnemingsvermogen daarvoor heeft, ziet u dit zelfstandig worden. Je ziet heel precies hoe bij de tandwisseling het denken zich emancipeert van het gebonden zijn aan het lichaam.
En wat gebeurt er nu? De tanden worden allereerst helpers voor dat wat de gedachten doordringt, voor het spreken. De tanden, die

Blz. 77  vert. 97/98

die zuerst die selbständige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denkkraft, werden gewissermaßen um eine Stufe hinuntergedrückt: das Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ätherleibe ist, rückt eine Stufe herunter – das geschieht ja schon während der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich sukzessiv, hat nur seinen Abschluß beim zweiten Zahnen -, aber die Zähne werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen zum Ausdrucke bringen will. Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann wird gewissermaßen hinuntergeschoben dasjenige, was die Zähne jetzt nicht mehr direkt zu besorgen haben – weil es nun der Ätherleib zu besorgen hat -, hinuntergeschoben ins Sprechen, so daß die Zähne Helfer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandtschaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zähne zu Hilfe genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hineinbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere Aufgabe der Zähne.

eerst de zelfstandige opgave hadden om overeenkomstig de denkkracht te groeien, worden in zekere zin een trap omlaaggedrukt: het denken, dat nu niet meer in het fysieke lichaam, maar in het etherlichaam is, schuift een trap naar beneden op – dat gebeurt al tijdens de eerste levensjaren, want het hele proces voltrekt zich successief, vindt wordt zijn afsluiting bij het blijvend gebit —, maar de tanden worden tot helpers van het denken wanneer het denken zich in het spreken tot uitdrukking wil brengen.
En zo kijken we naar de mens. We zien zijn hoofd; in het hoofd emancipeert zich de tandgroeikracht tot denkkracht; dan wordt in zekere zin omlaag geschoven dat waarvoor de tanden nu niet meer direct hoeven te zorgen — omdat nu het etherlichaam daarvoor moet zorgen omlaag geschoven in het spreken, zodat de tanden helpers worden bij het spreken; daarin verschijnt nog hun verwantschap met het denken. Als we begrijpen hoe de tandklanken zich in het gehele denken van de mens plaatsen, hoe daar de tanden te hulp worden geroepen dan wanneer de mens door D, T het zekere denkmatige, het definitieve denkmatige in de taal inbrengt: dan zien we aan de tandklanken nog deze bijzondere opgave van de tanden.

Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem groteskesten Beispiel, an den Zähnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den Menschen erfassen. Nun wird allmählich, wenn wir so verfahren, das Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich assoziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein bloß Physisches im Menschen, das Beißen der Zähne, oder höchstens das Sich-Bewegen beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zähnen ein äußerliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das Denken schießt gewissermaßen hin und zeigt sich uns an den Zähnen: Seht ihr, da habt ihr meine äußere Physiognomie!
Wenn der Mensch sich zu den Zähnen hin entwickelt, wird dasjenige, was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man sieht wiederum, da wo die Zähne sind, wie das Denken im Haupte arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt von den ersten zu den zweiten Zähnen. Das ganze bekommt wieder gestaltende Grenzen. Der Geist fängt an, bildhaft in der Natur selber aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend.

Ik heb u aan een voorbeeld, misschien wel aan een grotesk voorbeeld, aan de tanden, laten zien hoe we vanuit de geest de mens begrijpen. Nu wordt geleidelijk, wanneer we zo te werk gaan, het denken niet meer dat abstracte zwemmen in ideeën die geassocieerd worden, maar het denken verbindt zich met de mens, gaat naar de mens toe. En we hebben niet meer iets zuiver fysieks in de mens – het bijten van de tanden, of hoogstens het zich bewegen bij het spreken bij de tandklanken maar we hebben in de tanden een uiterlijk beeld, een natuurlijke imaginatie van het denken. Het denken schiet in zekere zin weg en laat zich ons zien aan de tanden: ziet u, daar heeft u mijn uiterlijke fysionomie!
Wanneer de mens zich tot en met de tanden ontwikkelt, wordt datgene wat anders abstract, zweverig denken is, plastisch gevormd. Je ziet weer daar waar de tanden zijn hoe het denken in het hoofd werkt: je ziet dan weer hoe het denken zich daar ontwikkelt van het melkgebit naar het blijvend gebit. Het geheel krijgt weer vormgevende grenzen. De geest begint plastisch in de natuur zelf op te treden. De geest wordt weer scheppend.
GA 307/74-78
Vertaald/93-98

Voordracht 5, Ilkley 9 augustus 1923

Blz. 92/93  vert. 118/119

Man wird einstmals auch in der allgemeinen Zivilisation wissen, wie das Denken zusammenhängt mit der Kraft, welche die Zähne wachsen läßt. Man wird einstmals beobachten können, wie die innere Kraft des Fühlens zusammenhängt mit dem, was sich ausdrückt von den Brustorganen aus in der Bewegung der Lippen.
Man wird in der Umänderung der Lippenbewegungen, der Beherrschung der Lippenbewegungen durch das menschliche Gefühl, die sich entwickeln zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ein wichtiges äußeres Anzeichen sehen für eine innere Entwicklung des Menschen. Und man wird sehen, wie alles dasjenige, was der Mensch sich erwirbt zwischen dem vierzehnten, fünfzehnten und einundzwanzigsten Lebensjahre an Konsolidierung der Kräfte, die von unten nach oben gehen, man wird merken, daß alle diese Kräfte sich stauen gerade in dem Kopfe des Menschen selbst.

Het zal ooit net zo vanzelfsprekend zijn om over de mens met kennis te spreken als het tegenwoordig bijna vanzelfsprekend is met onkunde over de mens te spreken. Men zal ooit ook in de  algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen.
Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens. En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd.

Und so wie in den Zähnen zum Vorschein kommt dasjenige, was denkerisch ist, in den Lippen dasjenige, was im Gefühle wurzelt, so wird in dem außerordentlich wichtigen Organismus, in dem Gaumenorganismus, der die Mundhöhle nach rückwärts abschließt, sichtbar werden für eine wirkliche Menschenkunde die Art und Weise, wie die Kräfte von unten nach oben wirken und sich gerade im Gaumen stauen, so daß sie übergehen in die Sprachwirklichkeit. Wird man einmal nicht nur in das Mikroskop oder in das Teleskop hineinschauen, um das Kleinste und Größte zu sehen, sondern wird man hinschauen auf dasjenige, was einem äußerlich in der Welt entgegentritt, was man aber heute nicht sieht, trotz Mikroskop und Teleskop, dann wird man wahrnehmen, wie in den Zahnlauten das Denkerische des Menschen lebt, in den Lippenlauten das Fühlende des Menschen lebt, wie in den Gaumenlauten, die insbesondere die Zunge impulsieren, das Willensmäßige des Menschen lebt; und man wird in der Sprache durch Zahnlaute, Lippen- und Gaumenlaute einen Abdruck des ganzen Menschen wiederum sehen, wie in jeder menschlichen Äußerung.


En zoals in de tanden te voorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken.
Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, wat echter tegenwoordig niet gezien wordt ondanks microscoop en telescoop, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting.
GA 307/92
Vertaald/118

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2292

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof (3)

.
Dit artikel vertaalde ik met het oog op de vraag waarop berust eigenlijk het leerplan van de vrijeschool. 
Met name bij de vertelstof wordt de keuze van de stof voor de verschillende leerjaren nog weleens gekoppeld aan een groots gezichtspunt: daaraan zou duidelijk worden dat de kinderen ‘de fasen van de mensheid’  herhalen.
Dat gebeurt ook in onderstaand artikel. Naar mijn mening absoluut niet overtuigend. Te meer daar de hier gevolgde redeneringen volkomen haaks staan op uitspraken van Steiner hierover, die – in ieder geval in de pedagogische voordrachten – geen verband legde tussen de leerstof in het leerplan en fasen van de mensheid. 
In GA 301 wijst hij ‘herhaling van ontwikkelingsfasen van de mensheid in de ontwikkeling van het kind’ zelfs nadrukkelijk af.
Zie daarvoor onder ‘menskunde en pedagogie‘ de artikelenreeks onder nr. 12.

Johanna Behrens, Erziehungskunst, jrg. 49, nr 6, 1985:

.
BEELDEN OM NA TE VOLGEN

Over de vertelstof van de klassenleerkracht

Wanneer een opvoeder besluit vrijeschoolleerkracht te worden, wil hij van zijn beste kant niet alleen een doorgeefluik van kennis zijn, maar ook iemand die het gevoelsleven begeleidt, die in alle bescheidenheid en zoekend naar kennis bereid is, verantwoording mee te dragen voor de latere lotsbesluiten die de hem toevertrouwde kinderen nemen.
Het voortdurend bij zichzelf rekenschap afleggen of hij zijn lessen met genoeg diepte doordacht heeft, doorleefd en goed georganiseerd, veroorzaakt in hem een ontwikkelingsproces dat hem een groeiend begrip zal geven voor de menskunde van Rudolf Steiner. Want met het lezen van en discussiëren over de pedagogische voordrachten is het nog niet klaar – het veranderen in ‘klein geld’ moet zich kunnen voltrekken uit inzicht en er sprankelend in staan. In de grond van de zaak is dat een proces van het leven.

Dat ervoer ik* als een bijzondere belevenis bij het omgaan met de vertelstof van de tweede zevenjaarsfase. In het begin ga je uit van de summiere aanwijzingen in het leerplan zoals een kind zich richt op de autoriteit van de leerkracht.
In de praktijk, met het meegaan met de klas van leerjaar naar leerjaar, ontstaan de vragen. Waarop berust die merkwaardige volgorde van de vertelstof van klas 1 t/m 8:

[De schrijfster van het artikel somt op]:

!e klas: sprookjes, kleine sagen, eigen verhaaltjes
Steiner: een bepaalde schat aan sprookjes
Vert.GA 295 [1]: sprookjes

2e klas: dierfabels en heiligenlegenden
Steiner: verhalen uit de dierenwereld in samenhang met de fabel
GA 295: dierenverhalen in samenhang met de fabel

3e klas: geschiedenis van het volk Israël
Steiner: bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295: idem

4e klas: Germaanse mythologie; sagen uit het (thuis)land, sagen van de graal
Steiner: scènes uit de oude geschiedenis
GA 295: idem

5e klas: Griekse mythologie
Steiner: scènes uit de ‘mittleren’ geschiedenis 
GA 295: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis, ‘mittleren= middeleeuws?

6e klas: wat met volkeren te maken heeft (Völkerkundliches)
Steiner: scènes uit de nieuwere geschiedenis
GA 295: idem

7e klas: biografieën
Steiner: verhalen over volksstammen (Volksstämme)
GA 295:verhalen over volkeren

8e klas: biografieën
Steiner: volkenkunde
GA 295: idem

Er is geen historische chronologie in te ontdekken, ook geen verschil in moeilijkheidsgraad of ook maar literaire waarde. Waar is de rode draad.

Wanneer de vertelstof niet alleen maar een aangename toegift moet zijn voor de moeite van het leren, maar een therapeutische bedoeling heeft, zoals bijv. het ritmische begin van iedere dag, dan moeten er toch ergens motieven te vinden zijn voor dit deel van ons pedagogisch werk.

Rudolf Steiner heeft eens aangeraden, wanneer je een bepaalde losstaande aanwijzing niet begrijpt, om al zijn voordrachten als hulp ter hand te nemen. Wanneer je dan – deze raad opvolgend – enerzijds naar de menskunde kijkt en anderzijds naar de talloze, verspreid voorkomende opmerkingen over de ontwikkeling van de mensheid, begint er een lichtje te branden.

Je ontdekt dat de vertelstof voor de verschillende leeftijden een spiegelbeeld is van de ontwikkeling van de ziel en het bewustzijn van de hele mensheid. Het kind herhaalt in zijn individuele ontwikkeling vroegere ‘mensheidsverworvenheden’. (Menschheits-Ereignisse)

Bij dit proces van het langzaam eigenmaken en het in de ziel opnemen (Einverseeling) is de genoeme vertelstof een hulpmiddel dat even doelmatig is als vrijlatend. Iedere dag een klein beetje therapie.

Ik ben mij bewust dat het onderzoeken van de vertelstof (klas 1 – 8) op moeilijke materie berust. Ik moet namelijk het begrip ‘etherlijf’ gebruiken dat door Rudolf Steiner als de werkende kracht van onze ontwikkeling wordt bestempeld, als de dragende basis voor onze lichamelijke en geestelijke activiteit gedurende ons leven, dat noodzakelijkerwijs gezond moet blijven, wil de individuele geest zich op aarde vitaal kunnen manifesteren.
Het etherlijf wordt ook vormenkrachtenlijf genoemd. De sfeer om de aarde, de aarde, de mens, worden door ons vanuit levens- en vormkrachten vanuit de kosmos toestromend, gevormd en omgevormd. Ze zijn, net zo als de groei zelf onzichtbaar, maar als eindresultaat wel waarneembaar, zelfs meetbaar.

Iedere ontwikkeling (evolutie) is dus een uitdrukking en een gevolg van dergelijke onzichtbare, levensvormende krachten. Wie meer te weten wil komen over dergelijke activiteiten, moet eens naar een zaadkorrel kijken. Op zich niet veel aan en ongeveer dood.
Samen met de elementen aarde, water, lucht en licht en de warmte begint de plant volgens de ongeschreven wetten van de soort zich te ontwikkelen en haar wezen te tonen.
Net zo gaat het met de mens. Stap voor stap ontwikkelt hij zich in fasen. In een fijnste potentiëring werken die in de natuur werkzame vormkrachten ook in ons. Wij onderscheiden vier van zulke etherkrachten die vanuit de kosmos ons toestromen: de vormkrachten- of levensether, de toon- of chemische ether; de licht-, luchtether en de warmte-ether. De arts en de opvoeder moeten de manier waarop de ethersoorten zich manifesteren, de hulp om ze tot hun volle werkzaamheid te laten komen, kennen.

We kijken hier nu naar een bepaalde levensfase van de mens: de fase van de tweede zeven jaar. In deze ontwikkelingsfase moeten de zielenkrachten van het wereldal zich in ons individualiseren. De officiële pedagogie noemt deze leeftijd daarom de fase van individuatie. Om deze tot stand te laten komen, zullen evenals bij het zaad, de drijvende, doorlichtende levenskrachten nodig zijn. Zij veroorzaken de ontwikkeling. Dat deze ontwikkeling op een goede manier door de opvoeder ondersteund kan worden, daartoe werd aan de vrijeschoolleerkrachten de vertelstof gegeven.

In wat Rudolf Steiner bij de geschiedenis van de mensheid steeds weer naar voren brengt is het gegeven van de cultuurperiodes van de na-atlantische tijd in samenhang met de ontwikkeling van ziel en geest van de mens. De ontwikkelingsfasen die de mensheid doorlopen heeft om haar lichamelijke en psychische vermogens te ontwikkelen, doorloopt de individuele mens in de loop van zijn biografie. [deze stelling wijst Steiner af in GA 301] Deze ontwikkeling van de na-atlantische tijd en de weerspiegeling daarvan in de ontwikkeling van het kind, ziet er schematisch weergegeven zo uit:

1.Oud-Indische cultuur – vorming van het etherlijf – 1e zeven jaar
2.Oud-Perzische cultuur – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel of het astraallijf – 2e zeven jaar
3.Egyptisch-Chaldese tijd – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel – 3e zeven jaar
4.Grieks-Romeinse tijd. Ontwikkeling van de verstands-gemoedsziel – 4e zeven jaar
5.Germaanse tijd – Ontwikkeling van de bewustzijnsziel – 5e zevenjaar

De twee volgende perioden liggen nog in de toekomst.

Wanneer een kind dus nu de tweede zevenjaarsfase doorloopt, moet het in deze tijd dientengevolge datgene in zich op nemen wat in de Oud-Perzische cultuurperiode onder leiding van de zonne-ingewijde Zarathustra in de mensheid werd aangelegd: het uitdrukken en verinnerlijken van de wereldziel in de eigen zielenruimte. Met verering en eerbied enerzijds en anderzijds ijverige volharding om de aarde aan te kunnen, werden de zonne- en sterrenkrachten van de kosmos aangetrokken, ‘belichaamd’, vastgehouden en voor de aarde dienstbaar gemaakt. Zo wordt het zielenlijf, astraallijf gevormd.

‘Als offergave brengt Zarathustra de levenskracht van zijn eigen lichaam en ook de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen aan Mazda en aan Asja in de Geest der Gehoorzaamheid en de Wilsmacht.’ Gatha 6, Yasna 33, 14.

Wat de ene uitverkorene toen bereikte door het vuur van zijn overgave, bleef als bezit voor de nakomende mensheid behouden. De binnenruimte van de ziel als spiegel van de kosmos is sindsdien het bezit van ieder, maar deze binnenruimte moet nu op een goede manier gevuld worden met ‘de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen…..met Gehoorazaamheid en Wilsmacht’ om op een dag een gave te zijn voor de wereldorde.

Het opnemen van de wereldzielenkracht in de daarvoor bestemde organen dat tegenwoordig een natuurlijk (aan het lichaam gebonden) proces is, moet met begrip meegedragen en ondersteund worden door een organische inhoud die de opvoeder in liefde aan de wordende mens geeft.

‘De leerkracht heeft liefde nodig en een scheppend weten over mens en wereld.'[2] en ‘hij moet aan de leerlingen op een kunstzinnige manier geven wat hij als zielenwezen uit de geestelijke wereld haalt. [3]

Nu moeten we ons nog een keer voor de geest roepen dat het proces van de verinnerlijking van de ziel er een is, die in totaal zeven jaar duurt. Het is afhankelijk van de werking van de groei- en vormkrachten die na de tandenwisseling nog maar voor een deel voor de levensfuncties van het lichaam zelf worden gebruikt, voor het andere deel echter vrij geworden, zich te richten op het opnemen van astraalkrachten vanuit de kosmos. Maar dit zijn al de vormkrachten die bij dit individu horen. Zijn die in de eerste zeven jaar gezond gebleven, dan zal dit proces van psychische individuatie ongehinderd verlopen. Zijn ze echter beschadigd door een gebrekkige verzorging, door een verkeerde omgeving, door invloeden van het milieu, dan beschikken ze niet over de kracht, zich harmonisch te ontwikkelen.
We hebben tegenwoordig te maken met schrikbarend toenemende gedragsstoornissen. Het zou in dit verband te ver voeren om dit hier in detail na te gaan. Het gaat hier in de eerste plaats om het aantonen hoe de gegeven vertelstof door de normale activiteit en steun van het etherlijf (vormkrachtenlijf) met de verdergaande verinnerlijking van de in de wereld werkende zielenkrachten samenhangt. Hierin ligt de lseutel.

Het vrijworden van de levenskrachten in de eerste na-atlantische cultuurperiode en in de eerste zeven jaar van het kind was zeer zeker geen plotseling proces, maar een zich over jaren uitstrekkend proces. Het voltrekt zich stapsgewijs van boven naar beneden, d.w.z. eerst worden de etherkrachten in het hoofd vrij (Rudolf Steiner spreekt hier van lichtether) en die werken uitstralend in de groeiprocessen van het lichaam en in het plasticeren van de inwendige organen die later de drager worden van de psychische gewaarwordingssfeer.
De Oud-Indiër zag dit proces in de strijd van Indra (Michaël) tegen de wolkendraak. Hij breekt met zijn overwinning de poort van de ongedifferentieerde etherkrachten open en verschaft de zon toegang tot de aarde. Zoals uit een nevelige wolkenzee de glans van het wereldlicht straalt en de aarde herkenbaar maakt, zo ontwaakt bij het kind op zijn derde jaar het licht van de denkkracht, de eigen denkkracht. Een deel van de vormkrachten is zijn bezit geworden en begint zich ontwikkelend, mee te werken aan het veroveren van de buitenwereld. Met de vorming van de blijvende tanden, is de ontwikkeling van het etherlijf in zoverre klaar dat de nu niet meer lichamelijk gebonden etherkrachten hun activiteit naar binnen kunnen richten. Het proces van de vorming van het gevoel en het kunnen verinnerlijken heeft ook voedsel nodig, wil dat gezond verlopen.

Rudolf Steiner wees in zijn ‘voordrachten over volkspedagogie’ op de bedreigingen en de gevaren waaraan de zielen in de tegenwoordige tijd worden blootgesteld, wanneer ze niet de nodige verzorging krijgen en gestimuleerd worden. Hij spreekt hier over de ‘mechanisering van de geest, het vegeteren van de ziel en de verdierlijking van het lichaam,’ wanneer je dit niet vanuit een echte menskunde voorkomt.

Hij noemde de sprookjes de ‘moedermelk voor de ziel’. Sprookjes zijn ware beelden van geestelijke processen in verleden, heden en toekomst.
Doornroosje, door de vloek van de boze fee gedreven, vergeet op de drempel van de aarderijpheid (14e jaar) het vaderlijk gebod om in de afgesloten ruimte binnen te gaan. Door de haag van vegetatie overwoekerd, valt ze in een bewustzijnsschemer (vegetarisering). Alleen de onverschrokken prins die op de juiste tijd met zijn zwaard de haag van bewusteloosheid kan doorklieven, kan haar bevrijden om verder te kunnen leven.
Het zusje van de in zeven raven veranderde broers kan haar broertjes het mens-zijn alleen teruggeven, wanneer ze een stukje van zichzelf opoffert. Alleen haar bloed, van liefde gloeiend, vloeit als ze haar vinger afsnijdt en als sleutel gebruikt, kan de hardheid van de diamantberg openen: alleen een offer kan iets geestelijks uit de val in het dierenrijk (animalisering) verlossen. Wat een beeldspraak! Verleden? Eerder een hulp voor de toekomst.

Het kind, dat nog niet eens zo heel lang geleden vanuit zijn geestelijke vaderland in het aardedal kwam, herkent zulke beelden weer. Het herkent er zijn levensdoelen weer in die het nog niet op een andere manier uiten kan. Het wil ook zijn zwaard trekken om een bedreigd wezen te bevrijden. Het wil ook geen offer schuwen om de menswaardigheid te doen leven. Een eersteklasser ‘eet’ deze beelden. Hij drukt deze waarheden af in de zachte was van zijn innerlijk. Hij leeft in het enthousiasme voor de zege van het goede. Hij ‘lijft’ morele substantie in zijn wezen in met hulp van de sprookjes.

De leerkracht die zich gesteld ziet voor de rijke schat aan de ons overgeleverde sprookjes, moet met veel kennis van zaken een keuze maken voor zijn vertelstof. Aan de hand van de verdienstelijke inleidingen in de sprookjeswereld door het werk van Friedel Lenz, Rudolf Meyer en anderen, zal degene die op dit gebied nog weinig ervaring heeft, leren de kwaliteit van de beelden en de gang door het sprookje te zien en het op een geschikt ogenblik gebruiken. Als de kinderen er bij het luisteren innig tevreden uitzien wat je steeds kan waarnemen, is dat het beste bewijs ervoor dat er harmonie is tussen ‘boven’ en ‘onder’, tussen binnen en buiten, de geestelijke wereld en het aardse lichaam. ‘Ik ben deze prins, ik ben deze prinses’, zegt het kind op dat ogenblik in zichzelf. En dat is geen hoogmoed, maar waarheid. 

Wat hier zo diep naar binnengaat als scheppende, levende waarheid kan de opvoeder alleen maar bereiken, wanner hij zelf deze geestelijke waarheden van de sprookjesbeelden heel diep in zich heeft opgenomen. ‘Ongeloof van de leerkracht voor de sprookjes roept onwaarheid op tussen hem en het kind’, waarschuwde Rudolf Steiner. Dan zou het basisvertrouwen tussen kind en vowassene beschadigd zijn en niet meer te herstellen. Het is goed eerst stil te staan bij de sprookjes van Grimm, ook wanneer ze voor het grootste deel al bekend zijn. Iedereeen vertelt anders, iederen luistert anders. Ook zou je kunnen proberen de ene keer meer het ene, de andere keer weer het andere beeld sterker te belichten – in tegenstelling tot in de kleuterklas. Ja zelfs voor de aparte temperamenten binnen de klas zou je kunnen variëren in de vorm, in de woordkeus, in het gebaar.
Zoals de bloem zich op de zon richt, wendt het kind zijn ontwakende ziel op de verteller. Autoriteit is dan geen probleem, omdat Ik en Ik een gemeenschappelijke weg gaan.
In de tweede helft van de eerste klas kun je dan ook Slavische of Noorse sprookjes nemen. Ieder cultuurgebied drukt met andere nuances dezelfde feiten uit en dat maakt de gevoelsruimte rijker. ‘De koningszoon van Ierland’ met de vele rijke en door elkaar heen lopende beelden zou dan aan het eind van het jaar kunnen. Die laat een heel beeldenkleed aan de muur van de klas opbloeien. Het is goed een poosje stil te staan bij de ‘bronnenboom’ of bij het ‘verduisterde licht’. Dat is al een voorbereidng op het komende jaar. Hoe verder het schooljaar verloopt, des te vaker beginnen de kinderen partij te kiezen. Ze winden zich op over de streken van de tegenstander, over de nalatigheid, begeerte of domheid van iemand die gered had kunnen worden; ze geven suggesties om de booswicht te overwinnen of  op z’n minst om hem voor de gek te houden.
Kortom, ze zijn er helemaal bij. En dat wil je ook graag. Gerechtigheid speelt in hun beleven een grote rol. Zo is het ‘goed’ in de zin van de wereldharmonie waar je vandaan komt en waarnaar je weer terug zou willen.
In deze tijd wordt er ook graag geluisterd naar de verhaaltjes die de leerkracht zelf maakt: die ontstaan doordat iemand zich verkeerd gedraagt of die je je laten verbazen over wat er in de natuur gebeurt en zo uitmonden in een bezonnen verhaaltje. Alleen, de gekozen beelden moeten niet grotesk zijn, maar steeds het karakteristieke treffen. De interesse of het subtiel geraakt worden laten dan duidelijk zien of je in klank, beeld de ‘kern’ geraakt hebt. Het beste bewijs daarvoor is de vraag naar nog een keer vertellen. Niet tegen te houden gaat het met de ontwikkeling van de kinderen verder. Ontwikkeling betekent niet alleen uiterlijke groei, niet alleen het eigen maken van de eerste kennis, ontwikkeling betekent in dit geval dat in het etherlijf zelf een subtiele verandering plaatsvindt. Het actieve etherlijf als eenheid begint zich te differentiëen, te polariseren. Een deel is meer gericht op de hoofdpool, terwijl een ander deel meer zich in diepte begeeft, in het stofwisselingssyteem. In de klas weerspiegelt deze polarisatie zich – daar niet alle kinderen deze ontwikkeling tegelijk doormaken – in een sterk verschil m.b.t. hoe ze eruit zien, groei en gedrag. Het kind heeft nu een ander gekruid zielenvoedsel nodig, niet alleen ‘moedermelk’. Het voelt met een vage schrik: ‘Ik ben die prins helemaal niet, ik ben niet zo als deze prinses. Ben ik niet die ontrouwe dienstmeid of die schandelijke rover?’ Maar voordat het tot het eerste schaamtevolle minderwaardigheidsgevoel komt, begint de leerkracht fabels te vertellen: over de ijdele pauw, over de lichtzinnige krekel, de overmoedige leeuw, over de dankbare muis. Het geraakt zijn in het begin wordt opgelost in een bevrijd grinneken. Waarom tuigt de kraai zich op met bonte veren? Is het zijn eigen schuld als hij daarom uitgelachen wordt? Waarom vrat de wolf maar door tot hij niet meer door het luikje kon dat hem had kunnen redden?
Iets in het kind zegt daarbij steeds: ‘Zo wil ik niet zijn, zo begerig, zo gemeen, zo gierig, zo trouweloos. Hoe het met plezier alle geschilderde situaties meebeleeft, ja ze het liefst heel intensief en met veel gebaren in het geïmproviseerde toneelstukje vertoont, zo zeer verheft het zich innerlijk boven het dier. Het kruipt met plezier in de verschillende rollen van ‘hert’, ‘haas’, en ‘ezel’. het wordt er beweeglijk door, leert mee te voelen. Maar het blijft zich daarbij steeds subtiel bewust: ik hoef geen dier te zijn. Ik ben mens, God zij dank! Want in hem, naast hem, boven hem leeft en zweeft zijn engel. Dit hogere wezen helpt, verbetert in zijn goedheid, wat te katachtig, te vosachtig in hem is of hem te veel op een slang doet lijken. En zo gaat er een innerlijk oprichten door de klas wanneer ze ter afwisseling verhalen horen over engelen of legenden van de bijna engelachtige heiligen. Het vertrouwen in de leiding van de beschermengel vormt de basis voor het latere vertrouwen in de geestelijke wereld. De strijd van de aartsengel Michaël of ridder Joris roept op om zelf goed te doen. ‘Opkijkend naar boven en troostend naar beneden gebogen’ …. dat is de spanwijdte die nu aangelegd wordt in de groter wordende zielenruimte van het kind. Legenden van Franciscus van Assisi en de wolf van Gubio of die van Hieronymus en de tevreden leeuw harmoniseren dan de goddelijke en de dierlijke stemming om ons heen en in ons. Die moeten dus aan het eind van dit tweede schooljaar staan.
Maar de mens is zwak en de weg om heilige te worden lang. Hij heeft een maatstaf en een richtlijn nodig. En zo begint de 3e klas met een volledig ander thema. ‘En God sprak…’, onder het wereldwoord ontstaan werelden. De mens wordt geschapen als goddelijk evenbeeld. Hij woont in het Paradijs, het gaat voor hem verloren. Het lot begint. Zondvloed en redding, hoogmoed, afvalligheid…uitverkiezing, Abraham. Beproeving en zegen. Een klein volk begint te groeien, zoekt verspreiding. Tussen de molenstenen van de grootmachten Egypte en Babylon, tussen de cultus van Astarte en Bel, van Isis en Osiris groeit het ene volk dat zich moet bewijzen, niet met politieke macht, maar in hoe het is, in zijn geloof. ‘Ik ben de Heer, uw God….’ Voor zijn ontwikkeling krijgt het als steun een goddelijke wet. ‘Je moet….je moet niet.’ Het klinkt kort en kernachtig. Het is moeilijk er jarenlang trouw aan te blijven. Van godsverering tot godslastering vervallen, van een verhoogd bewustzijn uitverkoren te zijn tot in de afgrond van de nietigheid vallen, zo vecht het volk van Israël met en om deze God. Met brandend hart en vaak met ogen vol schrik volgt het kind dit hoogstdramatische lot en pas bij het reciteren van de als klokken klinkende psalmen komt het weer tot zichzelf. Want de tuchtroe van het ‘je moet – je moet niet ‘ geldt gelijkerwijs voor hemzelf tot het begrijpt: deze wet is een staf die mij leidt. Hier gaat het niet meer om een luisterend je overgeven zoals in de sprookjestijd, niet alleen maar meer een grinnekend herkennen zoals bij de fabels, niet alleen maar vererende bewondering voor een heilige, hier gaat het om geestdrift of afschuw. De spanwijdte wordt actiever beleefd.
Er valt een vurige vonk in het hart (9 jaar), de vonk van het Ik begint voor het eerst te gloeien. Het innerlijk van de mens antwoordt op de stem van God – zoals in het volk van Israërl, zo ook in het kind van nu.

De volgende jaren tot aan de puberteit zijn nu dienstbaar aan het verborgen voorwerk aan het differentiëren van het gevoel, die delen van de ziel die eenmaal in het astraallijf zullen werken en wonen. Het gebied van het gewaarwordingsbereik van de ziel wordt voorbereid, wanneer de vertelstof dat voor de ziel van de kinderen uitbreidt tot wat een in de voorchristelijke tijd toevertrouwd was aan een heel ander deel van de mensheid om dit te ontwikkelen en voor te leven. Ver weg van de Israëlieten leefden in Noord-Europa de Kelten en de Germanen. Toegewijd aan de grote sterrenritmen van de kosmos en de natuur woonden zij ingeklemd tussen Asgard, Midgasrd en Utgard en aanschouwden de strijd van de goden met het drievoudige kwaad. Hun godvader Odin verwierf door het brengen van offers de wereldherinnering, spraak en runenschrift, verwierf door de inzet met zijn leven de gave van de dichtkunst – niet voor zichzelf, voor de mensen. Hij voedde hen op als medehelpers in de grote aardse strijd met de drie incarnaties van het kwaad. De wil maakte hij sterker door de ritmen van de stafrijm, de wijsheid door spreuken, het gevoel door de medeverantwoordelijkheid. Het ontwakende Ik wordt verankerd in het lichaam door de stafrijm, de wijze spreuken en de kosmische beelden. Yggdrasel (Ik-drager) begint te admen en te groeien, beschermd door de onvermoeibare Thor met zijn hamer Mjölnir, polsslag.

In de 5e klas wordt dan de Griekse mythologie en de Grieks-Romeinse sagenwereld tot het ontwakende bewustzijn gebracht. De drievoudige godenwereld, de natuur, door de elementair wezens bewoond, de helden die de mensheid verder brengen en voor zichzelf een plaats op de Olympos veroveren, laten steeds nieuwe gevoelsnuances en belevingen door de ziel van de kinderen gaan. Eens ging de mensheid door een fase waarin zij nog kon omgaan met Demeter en Zeus, met Apollo en Athena. Iets daarvan wordt in de ziel van het kind beantwoord, vooral wanneer die ondergedompeld wordt in de doorlichte taal van Homeres: Pegasus wordt ook in hen vrij, de fantasie die de mens blijmaakt. Er zou veel meer over de beelden van de Griekse mythologie zijn te zeggen: over de daden van Perseus, van Theseus, van Herakles. Het zijn de wegen van de ziel, zeges die ze voor de mensheid behaalden. Voor de bevrijding van de binnenruimte uit de tentakels van monster die je verstrikken. Zo gesterkt kun je rondkijken in de grote wereld. Nu neem je een eigen standpunt in, nu ben je wakker geworden, ook nieuwsgierig. En deze nieuwsgierigheid, dit verlangen naar de wereld wordt in de 6e klas tevreden gesteld door volkenkunde. Los van geografie en geschiedenis kijk je naar andere onbekend groepen mensen: andere rassen, andere godsdiensten, andere vormen van gedrag! Bij dit omzien wordt tolerantie gewekt. Er wordt gezocht naar het begrijpen van de mensen. Eens zal het de volwassene ten goede komen dit onderduiken in de bonte verschillen tussen de volkeren op onze aardbol. Dan volgt in de 7e en 8e klas de volledige aandacht voor het individu. De beginnende puberteit duidt op het doorknippen van de individuele navelstreng, verbonden met de dragende wereldziel. Men volet zich eenzaam en onzeker. Men zoekt hulp, maar zo mogelijk zonder betutteling. Nu worden de biografieën belangrijk. De leraar geeft de ideale voorbeelden, in de ware zin van het woord, ‘beelden om na te volgen’. ‘Door te vertellen over nobele mensen worden morele oordelen aangereikt’, zegt Rudolf Steiner in de Oxfordcursus, Er zijn tegenwoordig heel wat biografieën. Je ziet door de bomen haast het bos niet meer. Dus is het zaak invoelend goed te zoeken wat voor deze klas in deze tijd geschikt is en helpt. De opvoedcr moet zelf zo sterk mogelijk aanvoelend de levensweg van deze of gene persoonlijk nagaan om met een verdiepende schildering hier, met een gestelde vraag daar, de wegen van lot te schetsen. Nooit kan hij door voor te lezen bereiken, wat hij door de directe klank in zijn stem, de activiteit van het eigen ik, bij het vertellen bereikt: het versterken van de individualiteiten die zich hebben afgezonderd , door het vuur van zijn eigen ziel, want ‘het woord van de leerkracht broedt het Ik uit’. Acht jaar lang heeft de klassenleraar het kind begeleid. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heeft hij het proces van hoe de ziel incarneert naar beste eer en geweten begeleid. De vertelstof werd daarbij de wandelstok, steun en wegwijzer. Hoe langer we ons met de beknopte aanwijzingen van Rudolf Steiner bezighouden, des te meer zullen we met verbazing dankbaar begrijpen hoe ideaal vrijlatend en toch meesterlijk aanduidend zijn aanwijzingen zijn als hulp bij de opvoedkunst.

.

[1] GA 295, voordracht 1 blz. 20 vert.
[2] GA 305, geen nadere verwijzing
[3] GA 311, geen nadere verwijzing
.

Vertelstof: alle artikelen

.

1723

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 9e-10e levensjaar

.

Dat onderstaand artikel al heel oud is, doet niet veel af aan de inhoud. Wat hier over het zich ontwikkelende kind wordt geschreven, geldt ook nu in grote mate nog. Het taalgebruik is uiteraard niet overal van deze tijd.
Ik heb de spelling van die tijd niet veranderd.

HET KIND VAN DE GEBOORTE TOT DE PUBERTEIT EN DEN OVERGANG MET HET 9e OF 10e LEVENSJAAR.

Geen opvoeding kan de juiste genoemd worden, als men niet voortdurend twee dingen in het oog houdt:

ten 1e: den mensch te beschouwen in den volstrekten zin des woords naar lichaam, ziel en geest,

en ten 2e: het geheele menschenleven van geboorte tot dood.

Want opvoeden beteekent, met inachtneming van het verleden en heden van het kind, hem de beste kansen voor de toekomstige ontwikkeling van lichaam, ziel en geest te geven.

Omdat menige opvoedkundige maatregel niet alleen in het heden werkt, maar tot ver in de toekomst zijn uitwerking doet gelden, is het noodig met dieper menschenkennis, dan waarover de gewone paedagogie beschikt den wordenden mensch gade te slaan.

Van Dr. Rudolf Steiner hebben de leeraren der Vrije School een schat van kennis en aanwijzingen ontvangen, die hun een dagelijkschen steun zijn bij hun paedagogischen arbeid.

Want zonder toereikend inzicht loopt men gevaar door te kortzichtigen blik, of verblind door een schijnbaar direct succes, groot kwaad voor de toekomst aan te richten.

Gaan wij voor een duidelijke en regelmatige uiteenzetting terug tot het pasgeboren kind.

Het physieke lichaam is geboren. Ziel en geest, nog slechts in kiem aanwezig, zijn er op de innigste wijze mee verbonden, veel inniger, dan dat bij een volwassen mensch het geval is.

Het jonge kind is eigenlijk geheel zintuigwezen en uiterst sensitief voor de sfeer, die het omgeeft. Zoo subtiel is het waarnemingsvermogen van het jonge kind, dat het, wat moreel en geestelijk in zijn omgeving leeft, in zijn organisme opneemt. In ons bloed en zenuwleven werken invloeden voort, die uit de eerste levensjaren dateeren. Omringt het kind een sfeer, die goed, zuiver, rustig en harmonisch is, dan bloeit het op en ontvangt ook voor de toekomst een bron van kracht.

Want het is een foutieve gedachte, te veronderstellen dat wat men voor het lichaam doet, alleen het lichaam beïnvloeden zou, of wat men voor den geest doet zijn invloed op den geest alleen doet gelden.

Slechts een materialistische tijd als de onze kan een zóó dwaze en grove scheiding trekken. Lichaam, ziel en geest zijn een drie-eenheid, die wederkeerig elkander beïnvloeden en onafscheidelijk in ’t kind verbonden zijn.

Wat men voor het lichaam doet, heeft zijn uitwerking op ziel en geest, wat men voor den geest doet, heeft zijn uitwerking op ’t lichaam. Niet een eenzijdig spiritueele opvoeding is het tegendeel van een materialistische, dat is slechts een moderne verdwazing. Men kan bij het kind, lichaam en geest niet van elkaar scheiden. Bovendien is het lichaam niet de vijand van den geest, maar zijn drager. Lichaam, ziel en geest tot een schoone harmonie te doen opbloeien is de eenige werkelijk geestelijke opvoeding.

Maar keeren wij tot het jonge kindje terug!

We zagen reeds van hoe overwegenden invloed de hem omgevende sfeer is. Wat het voorstellingsleven betreft, leeft het kind in een elementairen droomtoestand. Herinnering is wel aanwezig, maar onbewust en gebonden aan zintuigelijke waarneming.

Na het 7e jaar komt het kind vrijer tegenover zijn voorstellingsleven te staan. Dit is niet meer in die mate gebonden aan de zintuigelijke waarneming en den wil tot bevrediging van de daardoor opgewekte begeerte.
Ook kan het kind nu vrijer terugzien op wat het beleefd heeft en wordt de herinnering bewuster.
Het is alsof met de tandenwisseling latente krachten, die eerst voor den opbouw van het physieke lichaam verbruikt werden, vrijgekomen zijn, waarover het nu de beschikking krijgt. Het onbestemde en onbewuste leven van het kleine kind begint meer vorm en vastheid te krijgen.
De vrije ontwikkeling van het zieleleven wordt nu pas mogelijk, met als direct gevolg een krachtige ontwikkeling van het gevoelsleven en het rythmische systeem (ademhaling en bloedsomloop).
Langs den weg van het gevoel en het rythme moet het kind in deze jaren onderwezen worden. In beelden moeten hem de begrippen worden bijgebracht, want het denkleven, dat pas na het 12e jaar tot zijn volle ontplooiing komt, moet nu nog gespaard. Zoozeer moet de leeraar in het kunstzinnige leven, dat zijn beeldend onderwijs, als iets van zelfsprekends tot het kind komt. Een intellectueel uitgedacht beeld, waaraan de leeraar eigenlijk zelf niet gelooft, maar wat hij van zijn hoogverheven standpunt als volwassene slim heeft bedacht om het kind iets duidelijk te maken, blijft waardeloos.

Daar evenwel het verstand en het geheugen van het kind zijn voorbestemd om ontwikkeld te worden, moet ook hiermee rekening gehouden. Het geldt dus de juiste maat te vinden.

Overmatig intellectueel onderwijs wreekt zich, doordat het kind bleek, nerveus en prikkelbaar wordt, onrustig gaat slapen, zelfs kan gaan slaapwandelen. Intellectueel onderwijs werkt verstarrend, ontneemt het kind te veel groei- en levenskrachten en mist ook in latere jaren zijn uitwerking niet. Rheumatiek, jicht, en bloedvatenverkalking hangen samen met te verstandelijk onderwijs in de jeugd.

Het tegendeel, te weinig geheugenstof bij ’t onderwijs kweekt slappe, paffige kinderen. Te weinig voedsel wordt dan door hoofd en zenuwen opgenomen. Het lichaam groeit te snel. Hierdoor vraagt de maag steeds om meer voedsel, dat echter deels niet verwerkt wordt. Niet alleen de denkprocessen gaan te traag, maar op den duur ook de spijsvertering. Het geheele kind maakt den indruk van te weinig intensief levend, te slap, te lusteloos, te hangerig, te vegetatief.

Er moet evenwicht zijn in de juiste mate van beeldend onderwijs en geheugenstof, maar óók in de geestelijke en lichamelijke inspanning. Door de geestelijke inspanning moet het verlangen naar de lichamelijke gewekt worden, niet omgekeerd. Overmate van lichaamsoefening verstompt den geest en werkt te emotioneerend, roept te sterk dierlijke instincten op. De sportwaanzin van dezen tijd is dan ook een zeer verontrustend verschijnsel, dat zich wreken moet.

In de jaren van 7—12 komt zeer veel op de menschelijke verhouding van opvoeder tot kind aan. Omdat het „ik” van het kind nog bij lange na niet tot volle ontwikkeling is gekomen, heeft het behoefte zich veilig te voelen en beschermd te weten door de leiding van dengene, wiens autoriteit het ten volle erkent. Zulk een autoriteit kan natuurlijk nooit op dwang- of strafbedreiging berusten, maar alleen op innige genegenheid en liefde. Met liefde geeft het kind zich geheel over aan de leiding van den volwassene, uit liefde wil het gehoorzamen. Is de verhouding de goede, dan beschouwt het kind hem als het toonbeeld van goedheid, wijsheid en waarheid. Zóó wil het ook worden, zóó goed, zóó verstandig, zóó edel, zóó oprecht. En hiermede legt de opvoeder de basis voor de moreele ontwikkeling van meisje of jongen. Want de neiging tot moraliteit moet in deze jaren worden aangekweekt. De grootste invloed gaat uit van het dagelijksche voorbeeld van den volwassene. Verder moeten wij het goede zóó tot het kind brengen, dat het welgevallen krijgt aan het nobele. Het moet in deze jaren het edele als iets zeer begeerenswaardigs leeren liefhebben en het slechte haten.

Wilsimpulsen moeten we van het jonge kind nog niet verwachten, dat zou te hooggegrepen zijn. En met „je zult” of „je zult niet” wekt men slechts den prikkel tot verzet. Een dwingend bevel roept geen moraliteit op, eer het tegendeel. Het kind wil uit eigen overtuiging het goede liefkrijgen, niet, omdat hem dit opgedrongen wordt. Zóó alleen kweekt men later menschen met moreele wilskracht.

Tusschen het 9e a 10e levensjaar grijpt er met het kind een verandering plaats. Bij het eene komt het iets vroeger, bij het andere later.
Het is of er een „bewustzijnsverdichting” optreedt. Het kind begint zichzelf als alleenstaande, op zichzelfstaande ikheid te beleven, tegenover en te midden van andere schepselen ieder met een specifiek eigen innerlijk leven.
Dit gevoel van eigen afgeslotenheid brengt een eenzaamheidsgevoel met zich. Eenigszins schuw trekt het kind zich terug en het is of het meer en dieper dan vroeger onze liefde en belangstelling noodig heeft. Het vraagt ons onbewust om liefde en eerbiediging van zijn persoonlijkheid, om erkenning van zijn ikheid.

Het zelfrespect wil groeien aan de hand van ons respect voor hem.

Het kind, dat afdaalde uit goddelijk-geestelijke sferen tot deze aarde, zet in zijn eerste levensjaren nog het nabootsend principe voort, dat hem in de geestelijke wereld beheerschte. Daar was het nabootsend wezen, daar nam het voortdurend uit de goddelijk-geestelijke wereld krachten in zich op. Dit nabootsend principe, dat het als baby nog zoo sterk vertoonde, legt het nu langzamerhand af.

Waar het vroeger ouders en opvoeders als vanzelfsprekende autoriteit erkende, begint er op dezen leeftijd een vage weifeling in het kind te komen. Met den groei van zijn bewustzijn is de zin tot critiek ontwaakt. Het 9 a 10 jarige kind ziet scherper. Het wil, dat de volwassenen door hun gedragingen hem bewijzen, dat zij het onbeperkte vertrouwen, de liefde, de vereering, die het hun toedraagt, waard zijn. ’t Is alsof het kind ons onbewust smeekt: „Val mij niet tegen”! „Bewijs, dat je zóó goed, zóó edel, zóó volmaakt bent, als ik dacht dat je was”.

Onbeperkt zijn de eischem, die een kind ons stelt. Eigenlijk willen zij, dat wij alles kennen, alles beheerschen, alles begrijpen. De maatstaf van de hemelsche volmaaktheid leggen ze ook ons aan, maar gaande weg worden hun de oogen voor de aardsche betrekkelijkheid geopend, de groote ontgoochelingen beginnen. Als aardewezens moeten zij zich steeds meer met het aardsche verbinden. Van al de aardsche tekortkomingen beginnen ze nu een vermoeden te krijgen. Het is of het kind terugschrikt, of het door middel van ons volwassenen, den band met het volmaakte, het goddelijke waaruit het gekomen is, wil vasthouden. Op dezen leeftijd heeft het een mensch noodig, die door eigen diep-vromen aanleg zich een klare wereldbeschouwing opbouwde; op dezen leeftijd behoeft het een fijn religieus mensch. Zonder dat er in woorden zooveel over godsdienst gesproken wordt, moet het omgeven worden door innig, waarachtig geestelijk leven.

Twee maal in het kinderleven treedt die „bewustzijnsverdichting” op, dat is op het 9e en op het 17e a 18e jaar.

Op het 9e jaar is het onze taak den band tusschen het kind en het hemelsche vast te houden, nu het bewuster tot het aardsche afdaalt, waardoor het in staat is, van nu af aan met vrucht dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde en geschiedenis onderwijs te ontvangen. Op het 18e moet hem den weg tot het aardsche in zijn vollen omvang gewezen, maar het aardsche gezien tegen een geestelijken achtergrond. Het geldt hier dus een bestaande, hoewel onbewuste band met het spiritueele, die op het 9e jaar zwakker dreigt te worden, te versterken en het kind op het 18e jaar van het aardsche uitgaande een hernieuwde, nu bewuste band met de geestelijke wereld te helpen vinden.

In verband met die diepere, zij het misschien onbewuste, behoefte aan het religieuze, staat de dankbaarheid en de ontwikkeling van de liefde-capaciteit in een kind.

Een menschenleven wordt slechts rijk en gelukkig, en krijgt waarde naar gelang van de mate der liefde, die een mensch voor iets waardevols kan opbrengen. Zonder liefde is het leven een rampzalige mislukking. Graag willen wij, dat onze kinderen later een groote liefdekracht zullen ontwikkelen. Daarvoor moet hand aan hand met het godsdienstige de zin voor dankbaarheid worden aangekweekt, deze beide leggen den grondslag, waarop later de liefde ontbloeien kan.

„Dankbaarheid”, het klinkt wat antiek! De moderne mensch vindt haar een beetje lastig, leeft liever oppervlakkig heen over de dingen. Toch is geen menschelijke verhouding goed, waar het element van dankbaarheid ontbreekt. Want hier is natuurlijk niet de dankbaarheid van het welopgevoede kindje, dat netjes: „dank u wel”! heeft leeren zeggen, bedoeld.

Dankbaarheid kan zelfs zeer goed bestaan, zonder dat ze ooit onder woorden gebracht wordt. Zij moet als een tastbare ondergrond leven in de gevoelsverhouding tusschen twee menschen. Geen vriendschapsdaad, geen offer heeft groote waarde voor wie ze ontvangt, als niet het dankbaarheidsgevoel daarbij een zeer reëele plaats inneemt.

Wie zichzelf niet hooghoudt tegenover anderen, nonchalant met
gaven en giften omspringt, oogst geen respect nóch een ontroerd gevoel van dankbaarheid, maar spot en minachting. Wie met diepen eerbied voor het heilige, dat hij hoog te houden heeft er anderen van meedeelt, in geen enkel opzicht „goedkoop” is, nóch tegenover ’t eigen zelf, nóch in hetgeen men anderen te brengen heeft, wekt achting en dankbaarheid. Zulk een dankbaarheid, die gebaseerd is op grootsche verheven gevoelens, opent de mogelijkheid tot de ontwikkeling van een krachtige liefde in later jaren.

Wie nu uit het bovenstaande afleidt, dat het 9 a 10 jarige kind iets stils, iets inzichzelfgekeerds is, heeft het glad mis. Innig ontroerend is deze leeftijd. Het eene oogenblik hulpzoekend, stil, indachtig, het andere uitgelaten, overmoedig, branie-achtig. Ze onderschatten zichzelf lang niet, in deze bewustwordingsphase! Het zijn kostelijke opscheppertjes, die bij voorkeur studentikoze termen gaan gebruiken. „Een aardige jongen”, klinkt veel te tam. Als je al zulk een groot mensch van 10 jaar bent, spreek je van: „een getapte kerel”, of „een verdomd lollige vent”. En dat doe je met des te meer smaak, naarmate je vader of moeder het woord „verdomd” en „lollig” minder apprecieert.

Als je gevraagd wordt: „Ken je die, of die jongen”? dan luidt het antwoord: „Och ja, het heet een geschikte vent, maar ’t is mijn soort niet. Van het oordeel van anderen kun je trouwens toch niet op aan, je moet zelf een oordeel vormen.”

Tot een vriend, dien je troosten wilt, zeg je eigenwijs schouderophalend: „Och kerel, stoor je er niet aan, die lui weten niet beter, wij zouden dat .heel anders doen!”

Met een der mooiste gesprekken, die ik opving, wil ik dit stuk besluiten. Een 10-jarig baasje, dat sinds een jaar op de Vrije School is, ontvouwde een ander zijn toekomstplannen: „Zie je,” zei hij: „ik heb er nog eens rijpelijk over nagedacht, maar ik blijf er bij, al mijn kinderen gaan later naar de Vrije School!”

Wel ja, mijn jongen, een beetje zorg voor de toekomst kan geen kwaad!
.

C. J. Gischler, vrijeschool Den Haag, Ostara 1/5  06-1928

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen
.

1545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.