Tagarchief: tandenwisseling

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 9e-10e levensjaar

.

Dat onderstaand artikel al heel oud is, doet niet veel af aan de inhoud. Wat hier over het zich ontwikkelende kind wordt geschreven, geldt ook nu in grote mate nog. Het taalgebruik is uiteraard niet overal van deze tijd.
Ik heb de spelling van die tijd niet veranderd.

HET KIND VAN DE GEBOORTE TOT DE PUBERTEIT EN DEN OVERGANG MET HET 9e OF 10e LEVENSJAAR.

Geen opvoeding kan de juiste genoemd worden, als men niet voortdurend twee dingen in het oog houdt:

ten 1e: den mensch te beschouwen in den volstrekten zin des woords naar lichaam, ziel en geest,

en ten 2e: het geheele menschenleven van geboorte tot dood.

Want opvoeden beteekent, met inachtneming van het verleden en heden van het kind, hem de beste kansen voor de toekomstige ontwikkeling van lichaam, ziel en geest te geven.

Omdat menige opvoedkundige maatregel niet alleen in het heden werkt, maar tot ver in de toekomst zijn uitwerking doet gelden, is het noodig met dieper menschenkennis, dan waarover de gewone paedagogie beschikt den wordenden mensch gade te slaan.

Van Dr. Rudolf Steiner hebben de leeraren der Vrije School een schat van kennis en aanwijzingen ontvangen, die hun een dagelijkschen steun zijn bij hun paedagogischen arbeid.

Want zonder toereikend inzicht loopt men gevaar door te kortzichtigen blik, of verblind door een schijnbaar direct succes, groot kwaad voor de toekomst aan te richten.

Gaan wij voor een duidelijke en regelmatige uiteenzetting terug tot het pasgeboren kind.

Het physieke lichaam is geboren. Ziel en geest, nog slechts in kiem aanwezig, zijn er op de innigste wijze mee verbonden, veel inniger, dan dat bij een volwassen mensch het geval is.

Het jonge kind is eigenlijk geheel zintuigwezen en uiterst sensitief voor de sfeer, die het omgeeft. Zoo subtiel is het waarnemingsvermogen van het jonge kind, dat het, wat moreel en geestelijk in zijn omgeving leeft, in zijn organisme opneemt. In ons bloed en zenuwleven werken invloeden voort, die uit de eerste levensjaren dateeren. Omringt het kind een sfeer, die goed, zuiver, rustig en harmonisch is, dan bloeit het op en ontvangt ook voor de toekomst een bron van kracht.

Want het is een foutieve gedachte, te veronderstellen dat wat men voor het lichaam doet, alleen het lichaam beïnvloeden zou, of wat men voor den geest doet zijn invloed op den geest alleen doet gelden.

Slechts een materialistische tijd als de onze kan een zóó dwaze en grove scheiding trekken. Lichaam, ziel en geest zijn een drie-eenheid, die wederkeerig elkander beïnvloeden en onafscheidelijk in ’t kind verbonden zijn.

Wat men voor het lichaam doet, heeft zijn uitwerking op ziel en geest, wat men voor den geest doet, heeft zijn uitwerking op ’t lichaam. Niet een eenzijdig spiritueele opvoeding is het tegendeel van een materialistische, dat is slechts een moderne verdwazing. Men kan bij het kind, lichaam en geest niet van elkaar scheiden. Bovendien is het lichaam niet de vijand van den geest, maar zijn drager. Lichaam, ziel en geest tot een schoone harmonie te doen opbloeien is de eenige werkelijk geestelijke opvoeding.

Maar keeren wij tot het jonge kindje terug!

We zagen reeds van hoe overwegenden invloed de hem omgevende sfeer is. Wat het voorstellingsleven betreft, leeft het kind in een elementairen droomtoestand. Herinnering is wel aanwezig, maar onbewust en gebonden aan zintuigelijke waarneming.

Na het 7e jaar komt het kind vrijer tegenover zijn voorstellingsleven te staan. Dit is niet meer in die mate gebonden aan de zintuigelijke waarneming en den wil tot bevrediging van de daardoor opgewekte begeerte.
Ook kan het kind nu vrijer terugzien op wat het beleefd heeft en wordt de herinnering bewuster.
Het is alsof met de tandenwisseling latente krachten, die eerst voor den opbouw van het physieke lichaam verbruikt werden, vrijgekomen zijn, waarover het nu de beschikking krijgt. Het onbestemde en onbewuste leven van het kleine kind begint meer vorm en vastheid te krijgen.
De vrije ontwikkeling van het zieleleven wordt nu pas mogelijk, met als direct gevolg een krachtige ontwikkeling van het gevoelsleven en het rythmische systeem (ademhaling en bloedsomloop).
Langs den weg van het gevoel en het rythme moet het kind in deze jaren onderwezen worden. In beelden moeten hem de begrippen worden bijgebracht, want het denkleven, dat pas na het 12e jaar tot zijn volle ontplooiing komt, moet nu nog gespaard. Zoozeer moet de leeraar in het kunstzinnige leven, dat zijn beeldend onderwijs, als iets van zelfsprekends tot het kind komt. Een intellectueel uitgedacht beeld, waaraan de leeraar eigenlijk zelf niet gelooft, maar wat hij van zijn hoogverheven standpunt als volwassene slim heeft bedacht om het kind iets duidelijk te maken, blijft waardeloos.

Daar evenwel het verstand en het geheugen van het kind zijn voorbestemd om ontwikkeld te worden, moet ook hiermee rekening gehouden. Het geldt dus de juiste maat te vinden.

Overmatig intellectueel onderwijs wreekt zich, doordat het kind bleek, nerveus en prikkelbaar wordt, onrustig gaat slapen, zelfs kan gaan slaapwandelen. Intellectueel onderwijs werkt verstarrend, ontneemt het kind te veel groei- en levenskrachten en mist ook in latere jaren zijn uitwerking niet. Rheumatiek, jicht, en bloedvatenverkalking hangen samen met te verstandelijk onderwijs in de jeugd.

Het tegendeel, te weinig geheugenstof bij ’t onderwijs kweekt slappe, paffige kinderen. Te weinig voedsel wordt dan door hoofd en zenuwen opgenomen. Het lichaam groeit te snel. Hierdoor vraagt de maag steeds om meer voedsel, dat echter deels niet verwerkt wordt. Niet alleen de denkprocessen gaan te traag, maar op den duur ook de spijsvertering. Het geheele kind maakt den indruk van te weinig intensief levend, te slap, te lusteloos, te hangerig, te vegetatief.

Er moet evenwicht zijn in de juiste mate van beeldend onderwijs en geheugenstof, maar óók in de geestelijke en lichamelijke inspanning. Door de geestelijke inspanning moet het verlangen naar de lichamelijke gewekt worden, niet omgekeerd. Overmate van lichaamsoefening verstompt den geest en werkt te emotioneerend, roept te sterk dierlijke instincten op. De sportwaanzin van dezen tijd is dan ook een zeer verontrustend verschijnsel, dat zich wreken moet.

In de jaren van 7—12 komt zeer veel op de menschelijke verhouding van opvoeder tot kind aan. Omdat het „ik” van het kind nog bij lange na niet tot volle ontwikkeling is gekomen, heeft het behoefte zich veilig te voelen en beschermd te weten door de leiding van dengene, wiens autoriteit het ten volle erkent. Zulk een autoriteit kan natuurlijk nooit op dwang- of strafbedreiging berusten, maar alleen op innige genegenheid en liefde. Met liefde geeft het kind zich geheel over aan de leiding van den volwassene, uit liefde wil het gehoorzamen. Is de verhouding de goede, dan beschouwt het kind hem als het toonbeeld van goedheid, wijsheid en waarheid. Zóó wil het ook worden, zóó goed, zóó verstandig, zóó edel, zóó oprecht. En hiermede legt de opvoeder de basis voor de moreele ontwikkeling van meisje of jongen. Want de neiging tot moraliteit moet in deze jaren worden aangekweekt. De grootste invloed gaat uit van het dagelijksche voorbeeld van den volwassene. Verder moeten wij het goede zóó tot het kind brengen, dat het welgevallen krijgt aan het nobele. Het moet in deze jaren het edele als iets zeer begeerenswaardigs leeren liefhebben en het slechte haten.

Wilsimpulsen moeten we van het jonge kind nog niet verwachten, dat zou te hooggegrepen zijn. En met „je zult” of „je zult niet” wekt men slechts den prikkel tot verzet. Een dwingend bevel roept geen moraliteit op, eer het tegendeel. Het kind wil uit eigen overtuiging het goede liefkrijgen, niet, omdat hem dit opgedrongen wordt. Zóó alleen kweekt men later menschen met moreele wilskracht.

Tusschen het 9e a 10e levensjaar grijpt er met het kind een verandering plaats. Bij het eene komt het iets vroeger, bij het andere later.
Het is of er een „bewustzijnsverdichting” optreedt. Het kind begint zichzelf als alleenstaande, op zichzelfstaande ikheid te beleven, tegenover en te midden van andere schepselen ieder met een specifiek eigen innerlijk leven.
Dit gevoel van eigen afgeslotenheid brengt een eenzaamheidsgevoel met zich. Eenigszins schuw trekt het kind zich terug en het is of het meer en dieper dan vroeger onze liefde en belangstelling noodig heeft. Het vraagt ons onbewust om liefde en eerbiediging van zijn persoonlijkheid, om erkenning van zijn ikheid.

Het zelfrespect wil groeien aan de hand van ons respect voor hem.

Het kind, dat afdaalde uit goddelijk-geestelijke sferen tot deze aarde, zet in zijn eerste levensjaren nog het nabootsend principe voort, dat hem in de geestelijke wereld beheerschte. Daar was het nabootsend wezen, daar nam het voortdurend uit de goddelijk-geestelijke wereld krachten in zich op. Dit nabootsend principe, dat het als baby nog zoo sterk vertoonde, legt het nu langzamerhand af.

Waar het vroeger ouders en opvoeders als vanzelfsprekende autoriteit erkende, begint er op dezen leeftijd een vage weifeling in het kind te komen. Met den groei van zijn bewustzijn is de zin tot critiek ontwaakt. Het 9 a 10 jarige kind ziet scherper. Het wil, dat de volwassenen door hun gedragingen hem bewijzen, dat zij het onbeperkte vertrouwen, de liefde, de vereering, die het hun toedraagt, waard zijn. ’t Is alsof het kind ons onbewust smeekt: „Val mij niet tegen”! „Bewijs, dat je zóó goed, zóó edel, zóó volmaakt bent, als ik dacht dat je was”.

Onbeperkt zijn de eischem, die een kind ons stelt. Eigenlijk willen zij, dat wij alles kennen, alles beheerschen, alles begrijpen. De maatstaf van de hemelsche volmaaktheid leggen ze ook ons aan, maar gaande weg worden hun de oogen voor de aardsche betrekkelijkheid geopend, de groote ontgoochelingen beginnen. Als aardewezens moeten zij zich steeds meer met het aardsche verbinden. Van al de aardsche tekortkomingen beginnen ze nu een vermoeden te krijgen. Het is of het kind terugschrikt, of het door middel van ons volwassenen, den band met het volmaakte, het goddelijke waaruit het gekomen is, wil vasthouden. Op dezen leeftijd heeft het een mensch noodig, die door eigen diep-vromen aanleg zich een klare wereldbeschouwing opbouwde; op dezen leeftijd behoeft het een fijn religieus mensch. Zonder dat er in woorden zooveel over godsdienst gesproken wordt, moet het omgeven worden door innig, waarachtig geestelijk leven.

Twee maal in het kinderleven treedt die „bewustzijnsverdichting” op, dat is op het 9e en op het 17e a 18e jaar.

Op het 9e jaar is het onze taak den band tusschen het kind en het hemelsche vast te houden, nu het bewuster tot het aardsche afdaalt, waardoor het in staat is, van nu af aan met vrucht dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde en geschiedenis onderwijs te ontvangen. Op het 18e moet hem den weg tot het aardsche in zijn vollen omvang gewezen, maar het aardsche gezien tegen een geestelijken achtergrond. Het geldt hier dus een bestaande, hoewel onbewuste band met het spiritueele, die op het 9e jaar zwakker dreigt te worden, te versterken en het kind op het 18e jaar van het aardsche uitgaande een hernieuwde, nu bewuste band met de geestelijke wereld te helpen vinden.

In verband met die diepere, zij het misschien onbewuste, behoefte aan het religieuze, staat de dankbaarheid en de ontwikkeling van de liefde-capaciteit in een kind.

Een menschenleven wordt slechts rijk en gelukkig, en krijgt waarde naar gelang van de mate der liefde, die een mensch voor iets waardevols kan opbrengen. Zonder liefde is het leven een rampzalige mislukking. Graag willen wij, dat onze kinderen later een groote liefdekracht zullen ontwikkelen. Daarvoor moet hand aan hand met het godsdienstige de zin voor dankbaarheid worden aangekweekt, deze beide leggen den grondslag, waarop later de liefde ontbloeien kan.

„Dankbaarheid”, het klinkt wat antiek! De moderne mensch vindt haar een beetje lastig, leeft liever oppervlakkig heen over de dingen. Toch is geen menschelijke verhouding goed, waar het element van dankbaarheid ontbreekt. Want hier is natuurlijk niet de dankbaarheid van het welopgevoede kindje, dat netjes: „dank u wel”! heeft leeren zeggen, bedoeld.

Dankbaarheid kan zelfs zeer goed bestaan, zonder dat ze ooit onder woorden gebracht wordt. Zij moet als een tastbare ondergrond leven in de gevoelsverhouding tusschen twee menschen. Geen vriendschapsdaad, geen offer heeft groote waarde voor wie ze ontvangt, als niet het dankbaarheidsgevoel daarbij een zeer reëele plaats inneemt.

Wie zichzelf niet hooghoudt tegenover anderen, nonchalant met
gaven en giften omspringt, oogst geen respect nóch een ontroerd gevoel van dankbaarheid, maar spot en minachting. Wie met diepen eerbied voor het heilige, dat hij hoog te houden heeft er anderen van meedeelt, in geen enkel opzicht „goedkoop” is, nóch tegenover ’t eigen zelf, nóch in hetgeen men anderen te brengen heeft, wekt achting en dankbaarheid. Zulk een dankbaarheid, die gebaseerd is op grootsche verheven gevoelens, opent de mogelijkheid tot de ontwikkeling van een krachtige liefde in later jaren.

Wie nu uit het bovenstaande afleidt, dat het 9 a 10 jarige kind iets stils, iets inzichzelfgekeerds is, heeft het glad mis. Innig ontroerend is deze leeftijd. Het eene oogenblik hulpzoekend, stil, indachtig, het andere uitgelaten, overmoedig, branie-achtig. Ze onderschatten zichzelf lang niet, in deze bewustwordingsphase! Het zijn kostelijke opscheppertjes, die bij voorkeur studentikoze termen gaan gebruiken. „Een aardige jongen”, klinkt veel te tam. Als je al zulk een groot mensch van 10 jaar bent, spreek je van: „een getapte kerel”, of „een verdomd lollige vent”. En dat doe je met des te meer smaak, naarmate je vader of moeder het woord „verdomd” en „lollig” minder apprecieert.

Als je gevraagd wordt: „Ken je die, of die jongen”? dan luidt het antwoord: „Och ja, het heet een geschikte vent, maar ’t is mijn soort niet. Van het oordeel van anderen kun je trouwens toch niet op aan, je moet zelf een oordeel vormen.”

Tot een vriend, dien je troosten wilt, zeg je eigenwijs schouderophalend: „Och kerel, stoor je er niet aan, die lui weten niet beter, wij zouden dat .heel anders doen!”

Met een der mooiste gesprekken, die ik opving, wil ik dit stuk besluiten. Een 10-jarig baasje, dat sinds een jaar op de Vrije School is, ontvouwde een ander zijn toekomstplannen: „Zie je,” zei hij: „ik heb er nog eens rijpelijk over nagedacht, maar ik blijf er bij, al mijn kinderen gaan later naar de Vrije School!”

Wel ja, mijn jongen, een beetje zorg voor de toekomst kan geen kwaad!
.

C. J. Gischler, vrijeschool Den Haag, Ostara 1/5  06-1928

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 10 april 1924
Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak.

3e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s morgens (2)

blz. 42

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick an- gewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich möchte, um klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Vergleich.
Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es üben als Erwachsene, das gewöhnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, wenn wir in ganz gewöhnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen würden damit, daß wir sagen würden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schließlich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch muß jemand, der den «Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt haben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen.

Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt. Ik zou om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat, een vergelijking willen maken.
Neem nu het lezen, zoals we dat als volwassenen doen, het gewone lezen. Wat we door te lezen tot ons nemen, wanneer we heel gewoon, een boek lezen, gaat toch zeker niet zo dat we dan zo’n beetje zouden uitspreken, zo van een  b  heeft deze vorm, een  c heeft die vorm. Want tenslotte is het zo, als iemand “Wilhelm Meister” van Goethe* heeft gelezen, wil hij niet als resultaat van het lezen de letters beschrijven; wat hij ervan opneemt, staat echter niet op het papier, staat helemaal niet in dat boek. toch moet iemand die de inhoud van Wilhelm Meister in zich wil opnemen, geleerd hebben die letters in hun verband te lezen.

Er muß also die Formen der Buchstaben kennen. Ähnlich muß das Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen Wesenheit werden. Daher wird für den Lehrenden und Erziehenden durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl der Organe wie der Funktionen bezügliche Physiologie und so weiter sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buchstaben selber herauskommt. Man muß als Lehrender und Erziehender nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion in der physischen Welt, das Herz und so weiter sieht so und so aus; da würde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen können, als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann.
Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, daß in der Tat die Menschen allmählich abgekommen sind davonin

Hij moet de vorm van de letters dus kennen. Net zo moet de houding van de leerkracht, de opvoeder tot het kind een lezen in het wezen van de mens worden. Daarom zal er voor de leerkracht en de opvoeder door de kennis van wat de fysiologie met betrekking tot het materiële en tot de functies van de organen zeggen kan, niet meer uit komen dan er bij het lezen van de letters zelf uit komt. Als leerkracht en opvoeder moet je niet alleen leren dat de long er zus en zo uitziet, deze of gene functie heeft in de fysieke wereld; het hart enz. er zus of zo uitziet; daarmee begrijp je toch pas net zoveel als je begrijpt wat de zin van een boek is, wanneer je alleen maar de letters kan beschrijven, wanneer je niet kan lezen.
Nu is het in de recentere cultuurontwikkeling zo gegaan dat inderdaad bij de mensen langzamerhand het lezen

*Wilhelm Meister: De grote ontwikkelings- en vormingsroman van Goethe, waaraan hij werkte van 1775-1829 en die bestaat uit ‘Wilhelm Meisters leerjaren‘ (4 banden 1795/96) en uit: Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden (1821 en 1829); de vroegste vorm: ‘Wilhelm Meisters theatralische Sendung’ die in 1775/85 ontstond, werd 1910 gevonden en gedrukt.

blz. 43

der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Schärfe in sich aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche pädagogische Kunst, eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus entwickeln können. Es muß eine lesende, nicht e;ne buchstabierende Menschenerkenntnis sein. Man bleibt natürlich unbefriedigt, wenn man zunächst nur dieses hört, weil man den Einwand machen muß: Ja, wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem fortwährenden Fortschritt sein soll, daß in bezug auf das Durchschauen der Welt gerade in der Epoche des größten Aufschwunges der Naturwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll an- erkennt, eigentlich ein Rückschritt stattgefunden hat?
Da muß folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur überhaupt nicht «buchstabieren» können. Sie haben die Naturerscheinungen angeschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom Menschen, gehabt.

in de menselijke natuur in onbruik is geraakt. Onze natuurwetenschap is geen lezen, onze natuurwetenschap is het noemen van letters. En zolang je dit niet in alle scherpte in je opgenomen hebt, zal je geen realistische pedagogische kunst, een echte didactiek uit ware kennis over de mens kunnen ontwikkelen. Het moet een menskunde zijn die leest, niet een die letters spelt. Je blijft natuurlijk ontevreden, waneer je dit voor het eerst hoort, omdat je dan de tegenwerping moet maken: Ja maar, hoe is dat dan gekomen, daar het mensengeslacht toch in een doorlopende ontwikkeling zou moeten zijn, dat m.b.t. het inzicht in de wereld juist in het tijdperk van de grootste natuurwetenschappelijke bloei die je als filosofisch antroposoof volledig erkent, er eigenlijk een achteruitgang plaats heeft gevonden?
Dan moet het volgende worden gezegd. Tot in de veertiende, vijftiende eeuw kon de mensen in de natuur helemaal geen ‘letters’ spellen. Ze keken naar de natuurverschijnselen en ze kregen een instinctieve-intuïtieve indruk, met name van de mens.

Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschreibung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistigsinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmenschlichen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkürlicher Eindruck, es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mußte eine Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, die im vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt zu Ende gehen muß, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles vergessen hat, was in der früheren Zeit an instinktiver Menschenerkenntnis da war, in der man sich befaßt hat mit dem Buchstabieren in der Menschennatur, so daß man eigentlich im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwanzigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich hätte> wenn man nicht lesen könnte, sondern bloß die Formen der Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen die Menschennatur, weil das unwillkürliche Leben und Wesen des

Ze zijn niet zover gegaan om de aparte organen te gaan beschrijven, maar met hun ontwikkeling stonden ze op een spiritueel-zintuiglijk niveau en kregen instinctief een indruk van de mens als geheel. Zo’n indruk kun je alleen maar krijgen, wanneer je innerlijk niet helemaal vrij wordt. Want het is een onwillekeurige indruk, het is geen indruk die je innerlijk beheerst. Daarvoor moest er in de historische ontwikkeling van de mensheid een tijd komen, die in de veertiende, vijftiende eeuw begonnen is en die nu weer moet ophouden, waarin men eigenlijk wereldhistorisch alles vergeten is, van wat er in eerdere tijden aan instinctieve mensenkennis aanwezig was, waarin men zich heeft beziggehouden met het ‘spellen’ van de mensennatuur, zodat men eigenlijk in het laatste derde deel van de negentiende eeuw en als nawerking in de huidige twintigste eeuw in de algemene vorming van de cultuur een geestloze wereldbeschouwing zou hebben, als men niet zou kunnen lezen, maar slechts naar de vorm van de letters zou kijken. In deze tijd werd juist over het algemeen de natuur van de mens sterker, omdat de onwillekeurige activiteit van de geest

blz. 44

Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhanden war.
So muß man in die Weltgeschichte hineinschauen können, sonst wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht richtig beurteilen können. Das, was damit gesagt wird, ist ja all erdings in vieler Beziehung bedrückend gerade für den modernen Menschen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem gewissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben glaubt, behaftet, und er schätzt sein Buchstabieren in der Natur wesentlich höher als dasjenige, was in früheren Epochen der Erdenmenschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz gewiß mehr über Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden Anatomen gewußt haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschauung. Man muß sich hineinversetzen können in die Art und Weise, wie der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist für ihn so etwas wie eine bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Körper treibt.

in de natuur van de mens, juist in de gevormde mens met een opleiding, niet aanwezig was.
Zo moet je de wereldgeschiedenis kunnen bekijken, anders zal je je plaats als mens in de ontwikkeling van de tijd niet juist kunnen beoordelen. Wat hiermee gezegd wordt, is in velerlei opzicht bedrukkend, juist voor de moderne mens. Want die is, zoals ik al aangaf, behept met een zekere hoogmoed wat zijn vorming betreft, vooral wanneer hij gelooft iets te hebben geleerd en hij schat zijn ‘spellen’ van de natuur hoger in dan wat er in voorbije tijden in de ontwikkeling van de mensheid aanwezig was. De huidige anatoom gelooft echt wel dat hij meer over hart en lever weet dan de vroegere anatomen hebben geweten. Die hadden een beeld van hart en longen waarbij in het waarnemen ervan nog iets geestelijks zat. Je moet je kunnen verplaatsen in de manier waarop de anatoom van nu naar het hart kijkt: het is voor hem zoiets als een betere machine, een betere pomp die het bloed door het lichaam stuwt.

Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverständlich, denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, während der ältere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen hat, das sich geistig-seelisch betätigt. Der Inhalt der sinnlichen Anschauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkürlich kam. Hätte die Menschheit fortfahren müssen, in diesem sinnlichen Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann wäre es unmöglich gewesen, daß die Menschheit in ihrer Entwickelung die volle moralische Freiheit ergriffen hätte, die auch einmal kommen mußte in dieser geschichtlichen Entwickelung.
Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im weitesten Umkreise gegoren hat von den böhmisch-mährischen Brüdern in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden pädagogischen Einschlag

Wanneer je zegt dat hij iets doods ziet, zou hij het ontkennen. En vanuit zijn standpunt terecht, vanzelfsprekend, want hij ziet niet waarom het gaat, terwijl de oudere anatoom in het hart iets van een geestelijke werkelijkheid zag die een geestelijke en een gevoelsmatige activiteit ontplooit. Wat hij zintuiglijk waarnam was doortrokken met iets vanuit de geest, wat hij tegelijkertijd waarnam. Dit waarnemen van het geestelijk aspect kon niet met volle bewustheid gepaard gaan, maar het was iets wat er onwillekeurig bij kwam. Was dit voor de mensheid zo gebleven, tegelijk met een zintuiglijke waarneming iets geestelijks erbij te hebben, dan zou het onmogelijk zijn geweest dat de mensheid in haar ontwikkeling de volle morele vrijheid zou hebben bereikt, die ook in deze historische ontwikkeling moest verschijnen. Wanneer je de hele ontwikkelingsgang van de geschiedenis sinds de veertiende, vijftiende eeuw volgt, met name in de beschaafde gebieden, en hoe het in de ontwikkeling daarna tot in de verste omgeving onrustig was door de Boheems-Moravische broeders* in Midden-Europa van wie het streven een zeer duidelijke pedagogische inslag had,

*Boheems-Moravische broeders zijn een in 1467 in Bohemen gestichte religieuze gemeenschap, die zich Unitas fratrum (broedervereniging) noemte en naar echte broederlijkheid streefde, een eenvoudig teruggetrokken leven leidde, dienstplicht, eed en het bekleden van staatsfuncties afwees; later gingen ze over tot een ‘broedergemeenschap’.

blz. 45

hatte, bis zu Wiclif, Hus, bis herauf zu dem, was man gewöhnlich die Reformation nennt, so werden Sie überall finden das Streben nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutionsbewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hätte nicht kommen können, wenn die alte Art der Anschauung geblieben wäre. Man mußte sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen unwillkürlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das geistige Wirken in sich aufnehmen könne. Und wer so sich unbefangen das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen müssen: Eigentlich muß der Pädagoge zuerst ein volles Bewußtsein entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich geht. Er muß zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehrenden und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein bewußtes Zusammensein entwickeln. Das läßt sich nicht entwickeln, wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem bloßen Buchstabieren, das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte menschliche Erkennen eingezogen ist.

tot Wiclif, Hus aan toe; tot aan wat men gewoonlijk de Reformatie noemt aan toe, je zal overal een streven naar vrijheid vinden, wat dan uitmondt in de revolutiebewegingen van de achttiende eeuw. En het is nog steeds een worsteling van de mensheid om de vrijheid innerlijk te beleven. Dat zou niet hebben kunnen ontstaan, wanneer de oude manier van waarnemen zou zijn blijven gebleven. Men moest zogezegd een tijdlang van de geest die onwillekeurig in de mens actief was, vrij worden, opdat de mens uit vrijheid de geestelijke activieit in zich zou kunnen opnemen. En wie op deze manier onbevangen naar de werking van de geestelijke cultuur kijkt, die zal moeten zeggen: Eigenlijk moet de pedagoog eerst een volledig bewustzijn ontwikkelen van wat er in de menswording op aarde gebeurt. Hij moet eerst vanuit dit instinctieve samenzijn van leraar en opvoedeling, zoals dat in oude tijden het geval was, een bewust samenzijn ontwikkelen. Dat laat zich niet ontwikkelen, wanneer men zijn scholing haalt uit alleen maar ‘spellen’, dat ook  is in de hele wetenschap terecht gekomen is, dat in de totale menselijke kennis terecht gekomen is.

Das läßt sich nur gewinnen, wenn man nun wiederum bewußt aufsteigen lernt von dem Buchstabieren zum Lesen. Das heißt: Wie man in dem Verhältnis, das man zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sagen – die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm Meister» in gewisser Beziehung -, so muß man aus der menschlichen Natur herausnehmen können dasjenige, was nun nicht die heutige Na- turwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man die Angaben der heutigen Naturwissenschaft als Buchstaben betrachtet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit.
Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische Erkenntnis mißachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloß die Buchstabenformen photographieren will. Man muß in dieser Beziehung merkwürdige Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand.

Dat kun je alleen maar bereiken wanneer je weer bewust leert ‘de letters te lezen’. Dat betekent: alsof je iets met een boek hebt waar je helemaal op gaat in wat de letters zeggen, maar waar je iets heel anders uithaalt dan wat de letters zeggen – de letters zijn in een bepaald opzicht niet schuldig aan de inhoud van ‘Wilhelm Meister’, – zo moet je uit de natuur van de mens kunnen nemen, niet wat de huidige wetenschap op zich erover kan zeggen, maar wat er ontstaat wanneer je naar de informatie van de huidige wetenschap kijkt en dan leert lezen in het wezen van de mens.
Daarom is het ook zo onterecht om te zeggen, dat de antroposofische kennis de natuurwetenschap miskent. Dat is helemaal niet het geval; ze waardeert die heel erg, maar zoals iemand van een boek houdt en het wil lezen; niet als iemand die van een boek houdt om alleen de letters te fotograferen. Wat dat betreft moet je merkwaardige dingen zeggen als je de cultuur van deze tijd juist wil karakteriseren. Ik geeft iemand het boek ‘Wilhelm Meister’.

*John Wiclif, 1324-1384, Engels voorreformator
Johannes Hus, 1370-1415, Tsjechische voorreformator

blz. 46

Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde gleich meinen Abknipsapparat nehmen, um diesen Band «Wilhelm Meister» auf jeder Seite zu photographieren – und sich gar nicht kümmert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwischen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei der bloßen Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. Er will eigentlich nichts als die äußeren Formen photographieren, denn er hat auch in seinen Begriffen von den äußeren Formen nur dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daß man zu radikalen Aussprüchen kommen muß, wenn man jenes Verhältnis des Menschen zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhanden ist, denn man mißversteht ja ganz dieses Verhältnis. Man denkt, man habe heute schon etwas Höheres, als man es gehabt hat vor dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man muß wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise bewußt, willkürlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man früher unbewußt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Menschennatur gekommen ist.

Het maakt toch verschil of iemand tegen me zegt: ‘Ik pak nu mijn camera om iedere bladzij van deze ‘Wilhelm Meister’ te fotograferen’ – en helemaal geen aandacht heeft voor wat erin staat of dat iemand er meteen in begint, omdat hij benieuwd is naar wat erin staat. In de eerste positie bevindt zich degene die stil wil blijven staan. Eerstgenoemde wil alleen stil staan bij wat de natuurwetenschap nu betekent voor de menskunde. Hij wil eigenlijk alleen maar de buitenkant fotograferen, want door zijn begrippen van de buitenkant fotografeert hij ook. Het is tegenwoordig zo, dat je wel tot radicale uitspraken móet komen, wanneer je de verhoudingen wil karakteriseren zoals die tegenwoordig van mens tot mens en tot de wereld  zijn, want al deze verhoudingen worden totaal verkeerd begrepen. We geloven dat we nu iets beters hebben dan er was voor de veertiende, vijftiende eeuw. Dat hebben we niet. Maar we moeten er wel toe komen wat we wèl hebben op dezelfde bewuste manier, willekeurig, met bezinning te leren toepassen, zoals men vroeger onbewust met instinctieve intuïties tot opvattingen over de natuur van de mens is gekomen.

Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrerseminarbildung hindurchgehen müßte, was Gesinnungsbildung für die Lehrerschaft werden müßte, was eigentlich erst den Lehrer bringen würde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschauung, den er übersehen, überblicken müßte. Daher ist es heute nicht so notwendig, daß man sich hinsetzt und experimentelle Gedächtnis- und Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern wichtig ist, daß die didaktische, die methodische, die pädagogische Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daß eine Gesinnung Platz greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens müßte eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden.
Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken darüber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene

De scholing in de huidige cultuur zou om zo te zeggen, als een buitengewoon frisse wind door alle lerarenopleidingen moeten waaien; voor de leraren zou het de ontwikkeling van een geesteshouding moeten zijn die de leerkracht pas echt op het middelpunt van de wereldbeschouwelijke horizon zet, vanwaaruit hij een overzichtelijke blik zou moeten hebben. Daarom is het tegenwoordig niet zo nodig om aan experimenteel onderzoek te doen naar geheugen en wil, naar het verstand, maar belangrijk is dat de didactische, de methodische, de pedagogische opleiding in de instituten zich richt op het ontstaan van die geestelijke instelling in de ziel van de leraar, in de richting die ik net heb gekarakteriseerd. Eigenlijk zouden we ons in de lerarenopleiding helemaal moeten richten op de kern van het mensenwezen.
En als dat het geval is, zal, wat de leraar kan ervaren, beleven door zijn eigen vorming, in hem niet het mechanisch toepassen van opvoedregels zijn, niet een nadenken wanneer er een bepaald kind is: hoe pas ik deze of gene

blz. 47

Regel an? – Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein darf, sondern es muß im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein intensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muß Freude und Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben erweckend im Lehrer wirkt, das muß wachsen können und unmittelbar eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem Kinde?
Man muß vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur übergehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Überall muß Pädagogik übergeführt werden können, lassen Sie mich diesen materiell gefärbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt hat über den Zusammenhang der Buchstaben, über in Handhabung. Es muß wirklich ein dem Lesen ähnliches Verhältnis werden, in das der Lehrer eingehen kann zu dem Schüler. Dann wird er die materielle Entwickelung des Körperlichen nicht unterschätzen und nicht überschätzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen.

regel toe? – Dat is iets wat, fundamenteel gezien, er helemaal niet zou mogen zijn, maar in het hele wezen van de leraar zou een sterke indruk moeten ontstaan van het kind als totaliteit en wat hij dan ziet in het kind zou vreugde en vitaliteit moeten opwekken. En het wezen dat in de leraar die vreugde en vitaliteit oproept dat in de leraar doorwerkt, moet kunnen groeien en zou direct de vraag moeten kunnen oproepen: wat doe je met dit kind?
Van het lezen in iets algemeens van de mensennatuur zouden we moeten overgaan tot het lezen in het wezen van de individuele mens. Overal zou de pedagogie over moeten kunnen gaan, laat mij deze stoffelijk gekleurde uitdrukking maar gebruiken, in het toepassen van wat je nodig hebt. Bij het lezen gaat ook, wat je geleerd hebt over de samenhang van de letters, over in het toepassen. Er moet echt een houding komen, met het lezen te vergelijken, waarbij de leraar in kan gaan op de leerling. Dan zal hij de fysieke ontwikkeling van het lichaam niet onderschatten en niet overschatten, maar wat dat betreft een juiste houding aannemen.

Dann wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimentelle Psychologie über das Kind geben können. Dann wird er vor allen Dingen aufsteigen können von der Einsicht in Einzelheiten zu der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit.
Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Mensche`n, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da

Dan pas zal hij leren gebruiken wat fysiologie en experimentele psychologie hem over het kind te zeggen hebben. Dan zal hij voor alles zich weten op te werken van inzicht in het detail tot inzicht in het totale wezen van de opgroeiende mens.
Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik een fundamenteel ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme gevormd heeft op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan de vorming van iets stoffelijks werkt. Het is inderdaad een innerlijk plastische vormgeving. Die kun je niet op een andere manier van buiten beïnvloeden, dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand

blz. 48

wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses In- die-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht.

werkt en dat door het kind bekeken wordt, gaat over op wat aan zijn ziel vormt en mijn handbeweging wordt aanzet tot een onbewuste plastische activiteit die in de vorm schiet. Dit in-de-vorm-schieten is volledig afhankelijk van wat in het kind beweeglijkheid is. Wat het kind uitoefent aan bewegingen, hoe bij hem uit het chaotische, het ongerichte de wilsuitingen overgaan in bewegingen die vanuit het innerlijk vorm krijgen, hoe het kind naar buiten toe boetserend aan zichzelf werkt, zo werkt dit plasticeren ook in hoge mate innerlijk. Wanneer het kind bij ons op de basisschool komt, moeten we goed weten, dat hij met zijn verdere ontwikkeling wat lichaam, ziel en geest betreft, die eerst alleen maar in de bewegingen plaats vond, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed, afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijk eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling, hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen, van buitenaf, van wat in de moederschoot gebeurt, afhankelijk is; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, vormend van zijn hoofd uitgaat.

Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst,

Dat blijft, zij het in mindere mate, nog aanwezig in de eerste levensfase van de mens tot aan de tandenwisseling. Bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, is in hoofdzaak de vorming vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de vorming vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan, naar het motorische systeem, in de plastische vormgeving. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich het vormen vanuit het hoofd terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de vorming vanuit het hoofd; is meer afhankelijk van wat door de voeding aan stoffen en krachten uit de buitenwereld wordt opgenomen in het menselijk organisme.
Kijk daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase voor de tandenwisseling iets eten – we eten bijv. kool. [[hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool is in het Duits ook onzin]], die kun je eten, als je het het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij hoe kool op de akkers als plant groeit; die

blz. 49

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze

worden bij het kind zo snel mogelijk weggewerkt en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van het hoofd van het kind zelf uitstraalt, daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, behoudt de kool tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn kracht en hij wordt niet al in de spijsvertering omgevormd, maar pas bij de overgang van spijsvertering naar bloedsomloop. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van het hoofd en de krachtwerking ervan, voor de tweede levensfase van de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme zich gaat verhouden tot de bloedsomloop en bijzonder belangrijk wordt de omwerking van krachten die plaatsindt op de grens

zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puls fühlen, spüren wir viermal so viel Schläge durchschnittlich im erwachsenen Alter, als wir Atemzüge empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem menschlichen Organismus normale Verhältnis zwischen dem Atmungsrhythmus und Blutrhythmus, das muß erst erobert werden in demjenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife verfließt. Und die Erziehung muß so eingerichtet sein in all ihrem

tussen ademhaling en bloedsomloop. Zodat voor het leerplichtige kind het wezenlijke eruit bestaat dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding gestimuleerd moet worden; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig op inwerkt, het ritme dat de bloedsomloop heeft en dat snel gevormd wordt uit de uit de buitenwereld opgenomen voeding. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhaling voltrekt zich tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
We weten wanneer we bij een mens zijn pols voelen dat we – gemiddeld op de volwassen leeftijd – vier keer zoveel polsslagen hebben dan we ademhalen. Maar wat in het menselijk organisme tot stand komt als een normale verhouding tussen ademritme en bloedritme moet eerst nog deel van je gaan uitmaken op de leeftijd die tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt. En de opvoeding moet bij alles zo georganiseerd zijn

blz. 50

Verhalten, daß ein der Größe, der Bildung des menschlichen Organismus angemessenes Verhältnis zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Verhältnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. Es hängt dieses Verhältnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, wie groß er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflußt durch seine ganzen inneren Wachstumskräfte, durch die plastischen Kräfte, die in den ersten Kinderjahren noch von den Vererbungsverhältnissen herrühren. Es hängt alles davon ab, daß der Mensch seiner Größe, seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhältnis hat zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschießendes, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weiß ich: Da muß ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwächer wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor mir habe. Bei dem Dickling muß ich den Atmungsrhythmus durch die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm hervorbringe, zu stärkerem Druck bringen, zu größerer Schnelligkeit bringen, damit für den Dickling das rechte Verhältnis da ist. 

dat een bij de grootsheid, bij de wording van het menselijk organisme passende verhouding tussen ademhaling en bloedsomloop kan ontstaan. Die verhouding tussen het aantal polsslagen en ademhalingen is bij de mensen altijd wel een beetje verschillend. Deze verhouding bij de individuele mens hangt af van hoe groot hij is, of hij slank is of gezet; het wordt beïnvloed door alle innerlijke groeikrachten, door de plastische krachten die in de eerste kinderjaren nog met de erfelijkheid te maken hebben. De verhouding ademritme en bloedritme past bij de grootte van de mens, of hij gezet of slank is, daar hangt alles van af. Zie ik een opgeschoten, naar slank tenderend kind, weet ik: hier moet een ademritme zijn dat in zekere zin zwakker werkt op de bloedsomloop, dan wanneer ik dikkertje voor me zie. Bij het dikke kind moet ik het ademhalingsritme door de hele opvoeding, door alles wat ik op mentaal-psychisch vlak hem geef, met meer nadruk brengen, met meer snelheid, zodat er voor het dikke kind de juiste verhouding is.

Das alles muß aber so selbstverständlich und wiederum unbewußt in dem Lehrer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. Man muß ein Gefühl dafür kriegen können, was man bei dem Dickling tun muß, und was man bei dem Dünnling tun muß und bei allem ähnlichen. Ob ein Kind einen großen Kopf hat im Verhältnis zum Übrigen Körper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualität in der Klasse darinnensteht und in den Individualitäten der zur Pflege übergebenen Kinder lesen kann.
Da kommt es dann darauf an, daß man nun, man möchte sagen, den fortlaufenden plastischen Prozeß, der wie ein Fortrollen desjenigen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermaßen auffaßt, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das

Dit alles echter moet zo vanzelfsprekend zijn en weer onbewust in de leraar actief zijn, als het kijken naar de letters bij het lezen. Je moet gevoel kunnen krijgen voor wat je met een dik kind en wat je met een mager kind moet doen en in dergelijke gevallen. Of een kind een groot hoofd heeft ten opzichte van de rest van het lichaam of dat een kind een klein hoofd heeft, daarop komt oneindig veel aan. Maar dat komt allemaal wel, wanneer je met innerlijk plezier opvoeder bent en als een goede opvoedingspersoonlijkheid voor de klas staat en in de individualiteit kan lezen van het kind dat aan je zorg is toevertrouwd.
Het komt erop aan dat je zogezegd het plastische proces dat verdergaat als een soort afwikkelend proces tot aan de tandenwisseling niet anders opvat, begrijpt en erop ingaat, er iets tegenoverstelt, wat uitgaat van het ademritme. Maar dat betreft alles wat in de opvoeding uit kan gaan van de muzikale, van de recitatorische kunst. De manier waarop wij het kind leren spreken, hoe we het

blz. 51

Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Hören des Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betätigung im Musikalischen, das alles wird für die Erziehung ein Gestalten des Atmungsrhythmus, so daß der sich immer mehr und mehr an den ihm entgegenkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen kann. Und es ist schon ein sehr Schönes, wenn der Unterrichtende, der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenlernen, im Singenlernen für das Kind so herausstellt, daß nun durch das Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtszüge, wenn auch intim, fein, wenn auch nicht für eine grobe Beobachtung, sich da ändern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender für das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen lernen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausentwickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten können, wie wir am ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen

kind met het muzikale in aanraking brengen, met het luisteren naar muziek en het zingen en met muziek maken – dat alles zal voor de opvoeding een vormen van het ademritme zijn, zodat dit zich steeds meer kan aanpassen aan het pulserende ritme dat het van onderop tegemoet komt. En het is al heel mooi, wanneer de leerkracht, de opvoeder het voor elkaar krijgt, bij alles wat zich in het leren spreken, in het leren zingen het bij het kind zo is dat door het leren spreken en leren zingen de gezichtstrekken, zij het nog zo fijntjes, en ook niet voor een oppervlakkig waarnemen, anders worden. Wanneer wij als leerkracht, als opvoeder voor de leeftijdsfase tussen de tandenwisseling en de puberteit leren kijken naar wat in de blik, in de fysiognomie, in de beweging van de vingers, in het neerzetten van de benen op de grond zich ontwikkelt vanuit het leren spreken en vanuit het leren zingen, wanneer wij dat met net zoveel eerbied kunnen bekijken, als hoe we naar een heel klein kind kijken, hoe vanuit de kern

heraus die verwaschenen Gesichtszüge übergehen in die schön geformten und so weiter, wenn wir gewissermaßen den Übergang beobachten desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die körperliche Physiognomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwährend wie aus dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht zum verstandesmäßigen Bewußtsein zu bringen nötig hat, ist diese: Was geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Singenlehren tue? – Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich lehne ab! – und man sieht es an der Geste des Körpers, an der Physiognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als ob das Kind gar nichts davon aufnähme? – Viel wichtiger als das Wesen aller Erziehungsregeln: «Das muß man so und das so machen!» ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes empfinden, beobachten zu können, wenn man die eigene Tätigkeit

van de mens de ongevormde gezichtstrekken overgaan in die mooi gevormde enz., wanneer wij op een bepaalde manier de overgang waarnemen van wat we rondom het kind doen, in de lichamelijke gezichtstrekken en in de gebarentaal van het menselijk organisme, dan komen wij als leerkracht, als opvoeder tot een invoelend antwoord op een steeds maar uit het onbestemde komende invoelemde vraag. Deze invoelende vraag die helemaal geen heldere bewustzijnsvraag hoeft te worden is: wat gebeurt er met het kind watdoe ik met hem als ik het leer spreken, leer zingen? – Daarop antwoordt het kind: ik neem het op of ik wijs het af! – en dat zie je aan de gebaren van het lichaam, aan de gezichtstrekken, de gezichtsuitdrukking: gaat wat je doet er bij het kind in, werkt het innerlijk verder of verdampt het in ijle lucht,   gaat het er bij het kind in en eruit en lijkt het alsof er bij het kind niets beklijft? – Veel belangrijker dan de kern van alle opvoedingsregels: ‘Dat moet je zus of zo doen’ is, zich dit invoelen eigen te maken, de reactie van het kind mee te beleven, kunnen waarnemen, wanneer je de eigen activiteit

blz. 52

entwickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im wesentlichen ein intuitives Element, das im Verhältnis des Lehrenden und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln muß. Man muß sozusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen pädagogischen Tuns. Dann, wenn man das ganz ermißt, wird man sehen, welche ungeheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musikalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der Volksschule und ein Verständnis zu haben für dasjenige, was eigentlich das Musikalische am Menschen ist.
Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach seinem feineren Leib, dem Ätherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu verflüchtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Körper, der zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht hält; er hat aber auch einen feineren Ätherkörper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, der Schwere entgegen, sich verflüchtigen will.

ontwikkelt, die bij zo’n reflex ontstaat. In wezen is het dus een intuïtief element dat in de verhouding tussen leerkracht, opvoeder en kind zich moet ontwikkelen. Je moet zogezegd ook leren lezen in het resultaat van je eigen pedagogisch handelen. Dan, wanneer je dit in de volle omvang beseft, zul je zien van welke ongekende betekenis het is dat je op de goede manier juist met het muzikale element invloed uitoefent op de opvoeding en het onderwijs op de basisschool en dat je begrijpt wat  het muzikale eigenlijk aan de mens doet.
Kijk, in de antroposofie beschrijven we de mens naar zijn fysieke lichaam dat het grofstoffelijke aan hem is, naar zijn fijnere lijf, het etherlijf, dat nog stoffelijk is, maar van een stoffelijkheid die geen zwaarte in zich heeft, die eigenlijk eerder de tendens heeft, tegen de zwaarte in, in de wereldruimte op te gaan. De mens heeft een zwaar fysiek lichaam dat op de grond kan vallen, wanneer hij dit niet overeind houdt; hij heeft echter ook een fijner etherlijf dat precies zo steeds in wereldverten, tegen de zwaarte in, ijler wil worden.

Und ebenso wie der physische Körper, wenn er nicht unterstützt wird, hinabfällt, ebenso wie der physische Körper unterstützt werden muß durch die Unterlage, ebenso muß der Ätherleib gehalten werden durch die inneren Kräfte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verflüchtigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem ätherischen Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der IchOrganisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis über ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organismus, ihn kann man begreifen, über ihn kann man Einsichten bekommen, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie vorgehen; den ätherischen Menschen kann man so schon nicht mehr begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen.
Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung

En net zoals het fysieke lichaam, wanneer het niet gesteund wordt, omvalt, net zoals het fysieke lichaam steun moet hebben door de bodem, net zo moet het etherlijf vast worden gehouden door innerlijke krachten van het menselijk organisme, opdat het niet vluchtig wordt. We praten dus over een fysiek lichaam, over een etherlijf, dan hebben we het over het astraallijf dat niet meer uit substantie bestaat, dat al geestelijk is en we praten over de Ik-organisatie die pas echt geest is. We praten over deze vier wezensdelen van de mens. Kijk je op deze manier naar de mens en wil je kennis, kennis van de mens verwerven, moet je hetvolgende opmerken: het fysieke lichaam – dat kun je begrijpen, daarin kun je inzicht krijgen wanneer je zo te werk gaat als de huidige anatomie en fysiologie; de etherische mens kan je zo al niet meer begrijpen en helemaal niet de astrale mens.
Hoe moet je de etherische mens begrijpen? Wel, om de etherische mens te begrijpen, daarvoor is een veel betere voorbereiding

blz. 53

notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, daß man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muß, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.

nodig dan wat tegenwoordig gezocht wordt om de mens te begrijpen. Hem begrijp je, wanneer je je inleeft in de plastische vorming; wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet,

En bij het astraallijf kom je al helemaal niet wanneer je weet dat de wet van Gay-Lussac zus of zo is of alle wetten leert van akoestiek en optiek. Het astraallijf leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astraallijf gebeurt, kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren  – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals bij de akoestiek – dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astraallijf zit. Want het astraallijf van de mens is muziek, niet biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek het astraallijf van de mens vormt. Dat begint hier: in het midden tussen de schouderbladen, straalt uit, allereerst in de priem van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde,

blz. 54

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt. 

vormt deze (de muziek) de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen, hebben we het verschil tussen de kleine en de grote en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp de andere, mol en dur. Wie naar het uiterlijk menselijk organisme kijkt, in zoverre het van het astraallijf afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg als je wilt, anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, je zal nooit op de zin van deze loop komen. Volg je ze muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volg je zo het zenuwsysteem, kijk je ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggenmerg lopen, daar zich concentreren en vandaaruuit zich voortzetten naar de hersenen; zie je dat geestelijk-muzikaal, dan krijg je door deze muzikale blik het allerwonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astraallijf gebouwd is en waarop de Ik-organisatie speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je vandaaruit hoger gaand, hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die alles wat waarnemen is, aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt, wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets ligt, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf, leer je zo kennen, hoe om het zo te zeggen de spraak en het spreken snel en krachtig  in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen, wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in de spraak; dan leer je door de structuur van de spraak en het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie.

Tegenwoordig gaan we, wanneer we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de natuurkundigen, de anatomen; wanneer we willen leren kennen wat er in de spraak leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door deze of gene gezegd wordt, staat niet met elkaar in verband. Het gaat erom dat er een innerlijk, geestelijk verband bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige spraakgeest actief is en die kan bestudeerd worden en wanneer je die bestudeert leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en spraakeuritmie. We stimuleren in de tooneuritmie in het kind de bewegingen die behoren bij de vorming van het astraallijf; in de spraakeuritmie stimuleren we de vormen die behoren bij de Ik-organisatie. We werken bewust aan de vorming van de ziel van de mens wanneer we met het lichaam iets doen en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de vorming van de geestelijke mens, wanneer we met het lichaam daarvoor iets doen in de spraakeuritmie.

Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem

Op deze manier werken kan alleen ontstaan door een opvatting van de menselijke organisatie als een reële totaliteit. Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie of met experimentele psychologie die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat wanneer je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je niet voor hem op een of ander houtblok moet gaan slaan, maar muziek moet creëren. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet zo tot een opvatting van het leven van de mens uitgebreid worden, dat deze niet alleen de dode natuur begrijpt of het leven wanneer het dood is of wat men zich als dood voorstelt. Wanneer je van de abstracte regels verder komt bij wat zich plastisch vormt, bij hoe iedere natuurwet zich als een beeldhouwwerk vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlijf kennen. Wanneer je ook begint, innerlijk te luisteren met je geest, hoe het wereldritme zich uitspreekt door het meest wonderbaarlijke muziekinstrument, dat van de mens

blz. 56

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug!

gemaakt wordt door het astraallijf, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En daar moet bewustzijn voor aanwezig zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlijk kennen.
En de derde: je wordt van fysioloog musicus en kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En wanneer je niet alleen maar uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden leeft, maar leert de spraakgenius werkzaam in de woorden, te kennen, dan leer je de Ik-Organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig  zou je iemand al in het donker bijlichten, wanneer je bij een reform van een universiteit, laten we de studie medicijnen nemen, zou zeggen: de kennis moet omhoog van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar spreken en spraak. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan een opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg!

Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist,

En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou het korter duren. Want de huidige duur komt door iets heel beijzonders. Namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het waarnemen van experimenten. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat kan daarmee niet begrepen worden – en nu is er geen eindpunt. Je kan al het mogelijke studeren tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; wanneer het zelf organisch opgebouwd wordt voor de organische samenhang van lichaam, ziel en geest. Het gaat er niet om dat we door de antroposofie nog een hoofdstuk moeten toevoegen aan wat al bestaat. En ja, we kunnen al tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Maar wat nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is,

blz. 57

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.
Davon dann heute abend weiter.

de huidige opleidingen aan te pakken en deze te bezielen, meer met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield is en geestrijk. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur zeker niet zo te laten dat het een luxe is naast de ernst van het leven, een luxe-instelling waar we naar toe gaan, ook al vatten we het leven anderszins vanuit de geest op; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wet mens en wereld doordringt.
We moeten leren begrijpen te zeggen: Je staat tegenover de wereld. Eerst begrijp je iets van haar door logische ideeën en begrippen. Het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets dat stamt uit de vormkracht van de wereld zelf, dat net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als de zwaartekracht van onderaf, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek die om dit alles heen werkzaam is. Zoals de plastiek van boven, de fysica van beneden door de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van het gesternte om ons heen de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waarvan men in oude tijden een idee had, toen men zinnen geformulerd heeft zoals deze: ‘In het oerbegin was het woord en het woord was bij God en een God was het woord’*, het wereldwoord, de wereldspraak, die doordringt ook het mensenwezen en het wordt in het mensenwezen tot Ik-organisatie. Wanneer je op wil voeden, moet je uit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven, wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.
Daarover dan vanavond verder.

*In ‘Het Nieuwe Testament’, een vertaling van H.Ogilvie staat:
‘In het oerbegin was het scheppende Woordwezen
en het Woordwezen was bij God
em goddelijk was het Woordwezen;
dit was in het oerbegin bij god.’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 3e voordracht Duits

etherlijf: kind en etherlijf

etherlijf, astraallijf, Ik: antroposofie, een inspiratie

spraakoefeningen
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1157

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [3]  [4]  [5]   Bericht van Rudolf Steiner
.

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 2e voordracht 9 april 1924
De didactiek van het lesgeven en de existentiële voorwaarden voor het opvoeden.

2e voordracht Stuttgart, 9 april 1924 (2)

blz. 23

Gestern erlaubte ich mir, über den Lehrer zu sprechen, der vor den Kindern steht. Heute werde ich versuchen, zunächst das Kind zu charakterisieren in seinem Werden, wie es vor dem Lehrer steht. Man hat im kindlichen Lebensalter bei einer genaueren Beobachtung aller für die Entwickelung des Menschen in Betracht kommenden Kräfte zunächst für den Beginn des Erdenlebens drei deutlich voneinander getrennte Lebensepochen zu unterscheiden. Und nur, wenn man Menschenerkenntnis übt in der Weise, daß man hinschaut auf die Eigentümlichkeiten einer jeden dieser Epochen, ist Unterricht und Erziehung in sachgemäßer, man möchte lieber sagen, in menschengemäßer Weise wirklich möglich.
Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in

Gisteren veroorloofde ik mij over de leraar te spreken die voor de kinderen staat. Vandaag wil ik proberen eerst het kind te karakteriseren in zijn wording, hoe hij aan de leerkracht verschijnt. Je moet in de kinderleeftijd, bij een preciezere waarneming van alle voor de ontwikkeling van de mens in aanmerking komende krachten voor het begin van het leven op aarde, drie duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen onderscheiden. En alleen wanneer je menskunde beoefent op de manier van kijken naar de bijzonderheden van elk van deze levensfasen, is onderwijs en opvoeding op een adequate, beter gezegd: op een manier die meer bij de mens past, mogelijk.
De eerste levensfase van het kind wordt beëindigd met de tandenwisseling. Nu wordt wel, dat ontken ik zeer zeker niet, rekening gehouden in de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, met de verandering van het lichaam van het kind, van de ziel van het kind juist ook op deze leeftijd; maar niet op een zo ingrijpende manier dat men daardoor inzicht zou krijgen in wat er met de mens

diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.
Wenn man auf diese Dinge hinschaut, dann muß man sich schon klar darüber sein, daß die Physiologie und auch die Psychologie der Gegenwart gar nicht in der Lage sind, ganz tief in den Menschen hineinzuschauen, aus dem Grunde, weil sie gerade ihre in ihrer Art vorzüglichen Methoden herangebildet haben an der Beobachtung desjenigen, was nur nach außen in dem Körperlichen liegt und was sich

op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men de mens opvoeden. Het krijgen van tanden die geen overgeërfde (melktanden) meer zijn, is slechts het alleruiterlijkste symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. In het organisme gebeurt heel veel, wat uiterlijk dan wel niet zo zichtbaar is, wat dus in het krijgen van de blijvende tanden in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt.
Wanneer je deze dingen bekijkt, dat moet het wel duidelijk voor je zijn, dat de fysiologie en ook de psychologie van nu, helemaal niet in staat zijn een heel diep inzicht van de mens krijgen, omdat zij juist hun- op hun manier voortreffelijke methoden – ontwikkeld hebben bij het waarnemen van wat nu juist de buitenkant is en wat

blz. 24

vom Seelischen in diesem Körper zur Offenbarung bringt. Anthroposophische Geisteswissenschaft hat vor allen Dingen die Aufgabe, wie ich schon gestern sagte, in das Ganze der menschlichen Entwickelung nach Leib, Seele und Geist hineinzuschauen. Nun muß aber gleich vom Anfange an ein Vorurteil hinweggeräumt werden, über welches alle diejenigen – auch das verkenne ich nicht – stolpern müssen, die sich ohne eine gründliche Beschäftigung mit Anthroposophie an die Waldorfschulpädagogik und -didaktik machen. Glauben Sie nicht, daß es mir einen Augenblick einfällt, zu behaupten, das, was eingewendet werden kann gegen diese Waldorfschulpädagogik, werde von uns einfach in den Wind geschlagen. Das ist durchaus nicht der Fall. Im Gegenteil, wer auf einem geistigen Boden steht, wie es der der Anthroposophie ist, der kann in keiner Beziehung ein einseitiger Fanatiker sein; der wird in der gründlichsten Weise alles das erwägen, was an Einwendungen gegen seine Ansichten sich erheben läßt. Und daher erscheint es ihm auch durchaus begreiflich, wenn immer wieder und wiederum gegen das, was aus anthroposophischen Untergründen heraus auch in der Pädagogik gesagt wird, eingewendet wird: Ja, das müßt ihr erst beweisen.

vanuit de ziel in dit lichaam tot uitdrukking komt. Antroposofische geesteswetenschap heeft boven alles de opdracht, zoals ik al heb gezegd, de totaliteit van de menselijke ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest, waar te nemen. Nu moet echter meteen vanaf het begin een vooroordeel uit de weg worden geruimd waar iedereen – ook dat ontken ik niet – over valt die zich zonder een grondige studie van de antroposofie zich met vrijeschoolpedagogie- en didactiek inlaat. Geloof niet dat ik er maar één ogenblik aan zou denken te beweren dat wat er tegen deze vrijeschoolpedagogie ingebracht kan worden door ons gewoonweg in de wind wordt geslagen. Dat is zeer zeker niet het geval. In tegendeel, wie op een geestelijk fundament staat, zoals dat van de antroposofie, die kan op geen enkele manier een eenzijdige fanaticus zijn; die denkt na op de meest grondige manier wat er voor tegenwerpingen zijn te maken tegen zijn opvattingen. Vandaar ook dat hij het heel goed begrijpt dat er steeds maar weer tegen wat uit de antroposofie, ook over pedagogie wordt gezegd, ingebracht wordt: Ja, dat moet je eerst bewijzen.

Sehen Sie, dieses Beweisen, das wird sehr häufig so gesagt, ohne daß man einen klaren, deutlichen Begriff mit dem verbindet, was man eigentlich damit meinen könne. Ich kann ja hier nicht einen ausführlichen Vortrag halten über die Methodik des Beweisens auf den verschiedenen Lebens- und Erkenntnisgebieten, aber ich möchte es durch folgenden Vergleich klarmachen. Was meint man denn heute, wenn man davon spricht, es solle etwas bewiesen werden? Nun, die ganze Bildung der Menschheit seit dem vierzehnten Jahrhundert ist darauf ausgegangen, alle Einsicht zu rechtfertigen aus dem Augenschein heraus, das heißt aus der sinnlichen Wahrnehmung heraus. Vor diesem Zeitabschnitt, vor dem vierzehnten Jahrhundert, war es ja ganz anders. Nur sieht der Mensch heute nicht mehr darauf hin, wie seine Vorfahren in bezug auf die ganze Welteneinrichtung eben andere Gesichtspunkte eingenommen haben. Denn der Mensch ist in gewisser Beziehung heute hochmütig in seinem Bewußtsein von der in den letzten Jahrhunderten errungenen Bildung, und er sieht leicht von

Bewijzen, dat wordt toch zo dikwijls gezegd, zonder dat men een helder, duidelijk begrip verbindt met wat men daarmee dan bedoelt. Ik kan hier geen uitvoerige voordracht houden over de methode van bewijzen voor de verschillende levens- en kennisgebieden, maar ik zou het door de volgende vergelijking willen verduidelijken. Wat bedoelt men tegenwoordig, wanneer men het erover heeft dat er iets moet worden bewezen? Nu, alle beschaving van de mensheid sinds de veertiende eeuw had als uitgangspunt alle inzichten te rechtvaardigen vanuit het ogenschijnlijke, dat betekent door de zintuiglijke waarneming. Vóór deze tijd, vóór de veertiende eeuw was het wel anders. Alleen kijken de mensen er niet meer naar hoe hun voorouders wat de hele wereldorde betreft, gewoon andere gezichtspunten innamen. Want de mens is in zeker opzicht vandaag de dag hoogmoedig in zijn bewustzijn t.o.v. de in de laatste eeuwen verworven beschaving en hij kijkt gemakkelijk

blz. 25

oben her hin auf dasjenige, was zum Beispiel im finsteren Mittelalter, das er ja eigentlich gar nicht kennt, aber finster nennt, die Menschen in kindlicher Weise, wie er meint, getrieben hätten. Man ‘sollte dabei nur bedenken, was unsere Nachfahren, wenn sie ebenso hochmütig denken würden, über uns sagen werden! Sie werden uns von einem solchen Gesichtspunkte ebenso kindlich finden, wie wir heute die mittelalterlichen Menschen kindlich finden wollen.
In jener Zeit, die dem vierzehnten Jahrhundert vorangegangen ist, sah man die Welt der Sinne, faßte sie auch auf mit dem Verstande. Und der Verstand, der heute so vielfach unterschätzt wird, der in den mittelalterlichen Klosterschulen geherrscht hat, er war innerlich als Verstand, als Begriffsvermögen viel höher ausgebildet, als das chaotische Begriffsvermögen, das am Gängelbande der Naturerscheinungen geführt wird, sich heute vielfach ausnimmt für den, der diese Dinge objektiv und unbefangen bedenkt. Dazumal war es so, daß alles das, was Verstand und Sinne in der Welt sahen, gerechtfertigt werden mußte aus der göttlich-geistigen Weltordnung heraus.

neer op wat bijv. in de duistere middeleeuwen, die hij eigenlijk helemaal niet kent, maar toch duister noemt, de mensen op een kinderlijke manier, zoals hij denkt, hebben gedaan. Je moet daarbij echter bedenken wat onze nakomelingen, wanneer die net zo hoogmoedig zouden denken, over ons zullen zeggen! Ze zullen ons van zo’n gezichtspunt uit net zo kinderlijk vinden, als wij nu de middeleeuwse mens kinderlijk willen vinden.
In de tijd die voorafgaat aan de veertiende eeuw zag men de wereld van de zintuigen en begreep die ook met het verstand. En het verstand dat in de middeleeuwse kloosters de overhand had, dat tegenwoordig zo dikwijls onderschat wordt, was als verstand rijk aan zielenleven, als begripsvermogen veel hoger ontwikkeld dan zoals het chaotische begripsvermogen dat aan de leiband van de natuurverschijnselen loopt, zich tegenwoordig vaak gedraagt voor degene die deze dingen objectief en onbevangen overdenkt. Toen was het zo dat alles wat verstand en zintuigen in de wereld zagen, gerechtvaardigd moest worden uit de goddelijk-geestelijke wereldorde.

Das wurde anders, anfangs langsam, indem die eine Auffassung in die andere überging. Aber bis in unsere Zeit herein ist es so weit gekommen, daß eigentlich alles, auch in der göttlich-geistigen Weltenordnung, nur dann gelten soll, wenn man es aus der Sinneswelt heraus beweisen kann, wenn man Experiment und Sinnesbeobachtung so machen kann, daß man damit die Dinge, die über das Geistige gesagt werden, belegen kann. Wonach fragt einen denn heute eigentlich jemand, der da sagt: Beweise mir eine Sache, die das Geistige betrifft? – Er fragt um folgendes: Hast du ein Experiment gemacht, hast du eine sinnliche Beobachtung gemacht, die das erweist? – Warum fragt er so? Er fragt so aus dem Grunde, weil er das Vertrauen verloren hat zu der eigenen inneren Aktivität des Menschen, zu dem Hervorbrechen

Wat aan de zintuigen geopenbaard werd, moest uit de goddelijk-geestelijke openbaring zijn rechtvaardiging vinden; dat was toen niet enkel en alleen een abstract principe, maar een algemeen menselijk voelen en gewaarworden. Pas dan kan iets in de waarneembare wereld gelding hebben, wanneer men het zo kende dat men het bewijzen, aantonen kon vanuit de goddelijk-geestelijke wereldorde.
Dat werd anders, in het begin langzaam, de ene opvatting ging over in de andere. Maar tot in onze tijd is het zo ver gekomen, dat eigenlijk alles, ook in de goddelijk-geestelijke wereldorde, alleen dan kan gelden, wanneer men het vanuit de zintuiglijke wereld kan bewijzen, wanneer men experimenten en het waarnemen met de zintuigen zo organiseren kan dat men daarmee de dingen die over het geestelijke gezegd worden, kan onderbouwen. Waarnaar vraagt tegenwoordig eigenlijk iemand die zegt: bewijs mij eens iets dat het geestelijke betreft? – Die vraagt om het volgende: heb je een experiment gedaan, heb je een zintuiglijke waarneming gedaan die dat bewijst? – Waarom vraagt hij dat zo? Hij vraagt dat zo omdat hij het vertrouwen verloren heeft in de eigen innerlijke activiteit van de mens, in het kunnen

blz. 26

können von Einsichten, die aus dem Menschen selber kommen, gegenüber dem, was man erhält, wenn man auf das äußere Leben, auf den Sinnenschein und die Verstandeserkenntnis hinschaut. Man möchte sagen: Im Inneren schwach ist die Menschheit geworden; sie fühlt nicht mehr die starke Stütze eines innerlich produktiven Lebens. Und tief beeinflußt alle praktischen Tätigkeiten, vor allen Dingen die Erziehertätigkeit, hat dasjenige, was ich eben gesagt habe. Beweisen in diesem Sinne, durch äußeren Sinnenschein, durch Beobachtung oder Experiment, läßt sich damit vergleichen, daß jemand hingewiesen wird auf irgendeinen Gegenstand, der herunterfällt, wenn er nicht unterstützt wird; die Schwere der Erde zieht ihn an, er muß unterstützt werden, bis er auf einem festen Grund steht. Wenn nun jemand kommt und sagt: Ja, du redest uns davon, daß die Erde und die anderen Himmelskörper im Weltenraum frei schweben; das begreife ich nicht; jeder Gegenstand muß doch unterstützt werden, damit er nicht herunter- fällt – so muß man sagen: Aber die Erde fällt doch nicht herunter, die Sonne auch nicht und ebensowenig die anderen Himmelskörper.

dóórbreken van inzichten die uit de mens zelf komen, tegenover zulke die men krijgt wanneer men naar het uiterlijke leven, naar de schijnwereld van de zintuigen en naar de kennis met het verstand kijkt. Je zou willen zeggen: de mensheid is innerlijk zwak geworden; ze voelt de sterke steun van een innerlijk productief leven niet meer. En alle praktische activiteit, met name die van de opvoeding, is sterk beïnvloed door wat ik net zei. Bewijzen in dit opzicht, door de uiterlijke schijn van de zintuigen, door waarneming of experiment kun je vergelijken met dat er iemand gewezen wordt op een of ander voorwerp dat naar beneden valt, wanneer het niet ondersteund wordt; de aantrekkingskracht van de aarde trekt het aan, het moet ondersteund worden, tot het op een vaste ondergrond staat. Wanneer er nu iemand komt en zegt: ja, jij hebt het erover dat de aarde en de andere hemellichamen vrij zweven; dat begrijp ik niet; ieder voorwerp moet toch gesteund worden zodat het niet naar beneden valt – dan moet je wel zeggen: maar de aarde valt toch niet naar beneden, de zon ook niet en de hemellichamen evenmin.

Man muß vollständig umdenken, wenn man von den Erdenverhältnissen hinausgeht in den kosmischen Raum. Man muß sagen: Da tragen sich die Himmelskörper untereinander, da hören die Gesetze, die für die unmittelbare Umgebung der Erde gelten, auf.
So ist es mit den geistigen Wahrheiten. Wenn man irgend etwas behauptet über das Sinnliche von Pflanze, Tier, Mineral oder den physischen Menschen, so muß man es durch Experiment und Sinnesbeobachtung beweisen. Das heißt in diesem Fall, man muß den Gegenstand unterstützen. Wenn man sich begibt in das freie Reich des Geistes, da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. Da kann man nur dadurch einen Beweis für die Dinge finden, daß die Wahrheiten sich untereinander tragen. Daher handelt es sich bei der Darstellung des Geistigen ebenso um die klare Hineinstellung irgendeiner Einsicht in den ganzen Zusammenhang, wie die Erde oder ein anderer Himmelskörper frei in den Weltenraum hineingestellt ist. Da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. So daß derjenige, der da strebt nach Einsichten in die geistige Welt, zunächst suchen muß, wie von anderen Seiten her Wahrheiten kommen, die gewissermaßen mit den freien

Je moet volledig anders denken wanneer je van de aardeomstandigheden naar die van de kosmische ruimte gaat. Je moet zeggen: daar dragen de hemellichamen elkaar, daar houden de wetmatigheden die voor de directe omgeving van de aarde gelden, op.
Hetzelfde gelt voor de geestelijke waarheden. Wanneer men ergens iets beweert over wat te zien is aan plant, dier, mineraal of de fysieke mens, dan moet men dat door experimenten of zintuiglijke waarnemingen bewijzen. Dat betekent in dit geval dat je het voorwerp moet ondersteunen. Wanneer je je begeeft in het vrije rijk van de geest, moeten daar de waarheden elkaar dragen. Daar kun je alleen een bewijs voor de dingen vinden omdat de waarheden elkaar dragen. Daarom gaat het bij het tonen van iets geestelijks net zo om een duidelijk weergeven van een of ander inzicht in de hele samenhang, als de aarde of een ander hemellichaam vrij in de wereldruimte zijn plaats heeft. Daar moeten de waarheden elkaar dragen. Zodat degene die streeft naar inzicht in de geestelijke wereld eerst moet onderzoeken hoe waarheden van een andere kant komen

blz. 27

Gravitationskräften des Beweises die eine Wahrheit ebenso frei im Weltenraum ohne Unterstützung halten, wie ein Himmelskörper durch die gegenseitig wirkenden Gravitationskräfte frei im kosrnischen Raum gehalten wird. Das muß gründliche innere Gesinnung werden, so über das Geistige denken zu können, sonst wird man im Menschen zwar das Seelische, nicht aber den Geist, der in ihm ebenso lebt und west wie das Seelische, ergreifen, erziehen und unterrichten können.
Wenn der Mensch hereintritt in die physisch-sinnliche Welt, so wird ihm ja durch Eltern, Voreltern der physische Leib überantwortet. Darüber gibt es heute, wenn auch noch nicht vollständig – sie wer- den erst in sehr viel späterer Zeit vollendet werden -, doch schon in gewisser Beziehung überschaubare Naturerkenntnisse. Das ist für die Geisteswissenschaft ein Teil der menschlichen Wesenheit. Denn die andere menschliche Wesenheit, die sich vereinigt mit demjenigen, was von Vater und Mutter kommt, die steigt herab als geistig-seelisches Wesen aus der geistig-seelischen Welt. Sie hat zwischen dem früheren Erdenleben und dem gegenwärtigen eine längere Zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durchgemacht.

die in zekere zin met de vrije zwaartekracht van het bewijs die ene waarheid net zo vrij in het wereldruim houden zonder ondersteuning, als een hemellichaam door de wederzijds werkende zwaartekracht vrij in de kosmische ruimte gehouden wordt. Dat moet een degelijke innerlijke overtuiging worden om zo over het geestelijke te kunnen denken, anders zul je in de mens wel de ziel, maar niet de geest die in hem net zo levendig werkzaam is als het psychische, kunnen begrijpen, opvoeden en onderwijzen.
Wanneer de mens in de fysiek-zintuiglijke wereld binnentreedt, wordt hem door de ouders, de voorouders het fysieke lichaam geschonken. Daarover bestaat nu, zij het nog niet compleet – dat wordt het pas in een veel verder liggende tijd  – toch in zeker opzicht kennis van de natuur die overzichtelijk is. Dat is voor de geesteswetenschap een deel van het mensenwezen. Want het andere menselijke wezen dat zich verenigt met wat van vader en moeder komt, komt erbij als geestelijk-psychisch wezen uit de geest-zielenwereld. Het heeft tussen het vorige aardeleven en het tegenwoordige een langere tijd tussen dood en een nieuwe geboorte doorgemaakt.

Sie hat Erlebnisse gehabt im Geistigen in diesem Lebenslauf zwischen Tod und einer neuen Geburt, ebenso wie wir durch unsere Sinne, durch unseren Verstand, durch unsere Empfindungen, durch unseren Willen körperlich vermittelt zwischen Geburt und Tod unsere Erlebnisse auf Erden haben. Diese Wesenheit mit den Erlebnissen, die geistig durchgemacht worden sind, die steigt herunter, verbindet sich zunächst in einer losen Weise mit dem Physischen des Menschen während der Embryonalzeit und ist im Grunde genommen noch in loser Weise, gewissermaßen äußerlich als Aura den Menschen umschwebend, in dem ersten kindlichen Zeitalter zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegenwärtig. Und man darf sagen: Deshalb, weil dasjenige, was heruntersteigt aus der geistigen Welt als ein geistig-seelisches Wesen und ebenso real ist, als was wir mit Augen aus dem Mutterkörper hervorgehend schauen, weil das noch loser mit der physischen Körperlichkeit verbunden ist, als es später beim Menschen der Fall ist, deshalb lebt das Kind noch viel mehr als der spätere erwachsene Mensch außerhalb seines Leibes.

In de geestwereld heeft hetin deze levensloop tussen dood en nieuwe geboorte, ervaringen opgedaan net zoals wij door middel van onze zintuigen, door ons verstand, door onze gewaarwordingen, door onze wil lichamelijk onze belevingen hebben tussen geboorte en dood op aarde. Dit wezen, met haar belevingen die in de geestelijke wereld zijn opgedaan, incarneert, verbindt zich allereerst losjes met de fysieke mens tijdens de embryonale toestand en is in wezen nog los, in zekere zin uiterlijk als aura om de mens zwevend, uiterlijk aanwezig in de eerste kindertijd tussen geboorte en tandenwisseling. En je mag zeggen: omdat hetgeen wat op aarde komt uit de geestelijke wereld een geest-zielenwezen is en net zo echt als wat wij met onze ogen uit het moederlichaam komend, waarnemen, en daar dit  (geest-zielenwezen) nog losser met de lichamelijkheid verbonden is, dan later bij de mens het geval is, leeft het kind nog veel meer dan de latere volwassen mens, buiten zijn lichaam.

blz. 28

Und damit ist nur in anderer Art ausgedrückt, was ich schon gestern sagte: Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnesorgan. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Eindrücken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tönt nach, weil das Kind noch nicht so innig wie später der Mensch mit seinem Körper verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren Geistigseelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindrücken aus dieser Umgebung kommt.
Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht von der Geburt bis zum Zahnwechsel.

En hiermee is alleen maar op een andere manier tot uitdrukking gebracht, wat ik al gezegd heb: het kind is in de allerhoogste mate wat zijn hele wezen betreft in deze eerste tijd een zintuigwezen. Wat aan indrukken uit de omgeving komt gaat door zijn hele organisme heen, klinkt door, vibreert verder, omdat het kind nog niet zo hecht met zijn lichaam is verbonden als de mensl later, maar in de omgeving leeft met het lossere geest-zielenwezen. Daarom wordt alles opgenomen, wat aan indrukken uit deze omgeving komt.
Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke van vader en moeder krijgt, tot zijn totale wezen. Wanneer je met de blik die het moet beschrijven en niet enkel in die zin wil bewijzen zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, wanneer je met de blik die het geestelijke wil waarnemen, naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, de zgn. melktanden. Je moet eens waarnemen, maar met een echte exacte blik, hoe anders de vaste tanden gevormd worden dan de eerste en hoe het daar, ik zou willen zeggen, zo voor de hand ligt, wat er eigenlijk gebeurt met de mens van geboorte tot tandenwisseling.

Der ganze Mensch ist nämlich von der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das GeistigSeelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahnwechsel, ausbilden.

De hele mens is namelijk van geboorte tot tandenwisseling, wanneer in zijn lichaam de erfelijkheidskrachten werkzaam zijn, een soort model, waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken van de omngeving als puur nabootsend wezen. En wanneer je je verplaatst in het gevoel dat het kind heeft  t.o.v. zijn omgeving, hoe het kind iedere zielenuiting als één geheel beschouwt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere mimiek, in elke blik van de ogen de daarachter staande mentaliteit van de volwassene aanvoelt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen, wanneer je dit alles bekijkt, dan vind je dus, hoe volgens het model, dat door de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, zich in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen daadwerkelijk als mens van de wereld door de erfelijkheidskrachten een model mee, waarnaar we de tweede mens, die eigenlijk pas met de tandenwisseling geboren wordt, vormen.

blz. 29

ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen, das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt, den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und de,m, Zahnwechsel liegt, die Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben.

Net zoals het tandje, het melktandje, dat in het lichaam zit, eruit gedrukt wordt door wat er op die plaats wil komen, hoe je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort, tevoorschijn komt en uitstoot, wat geërfd is,  zo is dat met het hele organisme. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardse krachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen, enz. Zoals voortdurend het buitenste afgestoten wordt, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd door de invloed van die krachten die de mens meebrengt uit het leven vóór het aardse. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelingsstroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder mens meebrengt uit het vóóraardse leven als de resultaten van zijn  individuele vorige aardelevens.

Nun handelt es sich darum, eine solche Tatsache nicht allein aufzufassen mit dem theoretischen Verstande, wie die meisten nach den heutigen Denkgewohnheiten das tun, sondern es handelt sich darum, eine solche Tatsache mit der ganzen inneren menschlichen Wesenheit auch zu erfassen, zu erfassen von Seite des Kindes, zu erfassen von Seite des Erziehenden aus. Wenn wir es von Seite des Kindes erfassen, was da vorliegt, dann finden wir, wie das Kind mit seinem innerlichen Seelenwesen, mit dem, was es sich heruntergebracht hat aus dem vorirdischen Leben, aus der geistig-seelischen Welt, ganz hingegeben ist an das Physische der Auswirkungen der anderen Menschen, die es umgeben. Und dieses Verhältnis ist, ins Naturhafte herunterversetzt, ins Äußere hineinversetzt, ein Verhältnis, das wir nicht anders bezeichnen können denn als ein religiöses. Wir müssen uns nur verständigen über die Art und Weise, wie solche Ausdrücke gemeint sind. Natürlich, wenn man heute von einem religiösen Verhältnisse spricht, so sieht man hin auf das bewußt entwickelte religiöse Empfinden des

Nu gaat het erom zo’n gegeven niet alleen op te nemen met het theoretische verstand, zoals de meesten met de huidige denkgewoonten doen, maar het gaat erom zo’n gegeven met heel je innerlijk menselijk wezen op te nemen, op te nemen van de kant van het kind, op te nemen van de kant van de opvoeder. Wanneer we dat van de kant van het kind doen, dan vinden we, hoe het kind met zijn innerlijke zielenwezen, met wat het meegebracht heeft uit het vóóraardse leven, uit de wereld van geest en ziel, zich helemaal wil overgeven aan de fysieke  invloed van de andere mensen die hem omringen. En deze verbinding is, geplaatst in de natuurlijke wereld, in de uiterlijke wereld, een verbinding die wij niet anders kunnen benoemen dan een religieuze. We moeten alleen in de gaten krijgen wat met het hoe en het waarom van zo’n  uitdrukking bedoeld is. Natuurlijk, wanneer men tegenwoordig van een religieuze verbinding spreekt, kijkt men naar de bewust ontwikkelde religieuze beleving van de

blz. 30

Erwachsenen. Es ist das Wesentliche, daß das Geistig-Seelische des erwachsenen Menschen im religiösen Leben in dem Geistigen der Welt aufgeht, sich hingibt an dieses Geistige der Welt. Das religiöse Verhältnis ist ein Sichhingeben, ein gnadeerflehendes Sichhingeben an die Welt, aber es ist beim erwachsenen Menschen durchaus in ein Geistiges getaucht. Die Seele, der Geist sind hingegeben an die Umgebung. Daher scheint es, wie wenn man ein Ding in das Gegenteii verkehren würde, wenn man von der Art, wie der Körper des Kindes an die Umgebung hingegeben lebt, spricht als von einem religiösen Erleben. Aber es ist ein naturhaft-religiöses Verhältnis. Das Kind ist hingegeben an die Umgebung, es lebt in der Außenwelt wie das Auge, das sich absondert von der übrigen Organisation und hingegeben ist an die Umgebung in Verehrung, in Gnadeerflehen; es ist ein religiöses Verhältnis ins Naturhafte herunterversetzt. Und wollen wir gewissermaßen ein sinnliches Bild desjenigen haben, was auf geistig-seelische Art im Erwachsenen vorgeht, wenn er religiös erlebt, dann brauchen wir nur den Leib des Kindes bis zum Zahnwechsel richtig ins Seelenauge zu fassen. Das Kind lebt religiös, aber eben naturhaft religiös. 

volwassenen. Wezenlijk is dat het geest-zielenwezen van de volwassen mens in het religieuze leven zich wijdt aan wat in de wereld geest is, zich hieraan overgeeft. De religieuze verbinding is een zich toeneigen, een om genade biddend zich toeneigen tot de wereld, maar het is bij de volwassen mens ook nog eens ondergedompeld in iets geestelijks. Ziel en geest wijden zich  aan de omgeving. Daarom lijkt het erop alsof je van deze dingen het tegendeel beweert, wanneer je van de manier waarop het lichaam van het kind zich overgeeft aan de omgeving, zegt dat het een religieus beleven is. Maar dat is een religieuze verbinding van nature. Het kind wijdt zich aan de omgeving, het leeft in de buitenwereld zoals het oog, dat afgezonderd van de rest van het organisme zich wijdt aan de omgeving in verering, in het bidden om genade; het is een religieuze verbinding die plaats vindt op een natuurlijk niveau. En wil je een bepaald soort zinvol beeld hebben voor wat zich afspeelt op het gebied van geest en ziel bij de volwassene, wanneer hij religieus voelend leeft, dan hoeven we alleen maar met ons geestesoog het lichaam van het kind tot aan de tandenwisseling waar te nemen. Het kind leeft religieus, maar religieus op een natuurlijke manier.

Es ist nicht die Seele hingegeben, sondern die Zirkulation seines Blutes, sein Atmungsprozeß, die Art und Weise, wie es sich ernährt durch die aufgenommene Nahrung. Alle diese Dinge sind hingegeben an die Umgebung. Die Blutzirkulation, die Atmungstätigkeit, die Ernährungstätigkeit beten an die Umgebung.
Natürlich klingt ein solcher Ausdruck paradox, aber in seiner Paradoxie stellt er gerade die Wahrheit dar. Wenn wir eben nicht mit dem theoretischen Verstande, sondern mit unserer ganzen Menschlichkeit ein solches erfassen, hinschauen auf den Kampf, den in dieser religiös naturhaften Grundstimmung das Kind vor uns entwickelt, den Kampf zwischen den Vererbungskräften und demjenigen, was für einen zweiten Menschen die individuellen Kräfte erbilden durch die Macht, die sie heruntergetragen hat aus dem vorirdischen Leben, dann verfällt man als der Erziehende auch in eine religiöse Stimmung. Aber ich möchte sagen: Während das Kind mit seinem physischen Körper in die religiöse Stimmung des Gläubigen verfällt, verfällt derjenige, der erziehen soll, indem er hinblickt auf dasjenige, was in so

Het is niet onderworpen aan zijn ziel, maar aan zijn bloedcirculatie, aan zijn ademhaling, aan de manier waarop hij zich voedt door het tot zich genomen voedsel. Al deze dingen zijn een overgave aan de omgeving. Bloedsomloop, ademhaling en voedselopname zijn een vraag aan de omgeving. Natuurlijk klinkt dit paradoxaal, maar juist daardoor geeft het de waarheid aan. Wanneer we nu eens niet met het theoretische verstand, maar met al onze menselijkheid zoiets in ons opnemen, kijken naar de strijd die het kind in deze natuurgrondstemming voor ons levert, de strijd tussen de erfelijkheidskrachten en wat voor zijn tweede mens de individuele sterkte is die door de krachten vanuit het voorgeboortelijke leven naar de aarde gekomen zijn, dan kom je als opvoeder ook in een religieuze stemming.
Maar dan wil ik zeggen: terwijl het kind met zijn fysieke lichaam in de religieuze stemming van de gelovige komt, komt degene die opvoedt, wanneer hij stilstaat bij wat op zo’n

blz. 31

wunderbarer Weise zwischen Geburt und Zahnwechsel sich abspielt, in die religiöse Gesinnung des Priesters. Und es wird der Erzieherdienst zu einem priesterlichen Dienst, wie zu einer Art von Kultus> der sich am Weihealtar des allgemeinen Menschenlebens nicht mit dem zum Tode zu führenden Opfer, sondern mit dem zum Leben zu erweckenden Opfer der Menschlichkeit selbst vollzieht. Denn dem irdischen Leben haben wir zu übergeben, was aus der göttlich-geistigen Welt uns zUgekommen ist in dem Kinde, das sich durch seine Kräfte einen zweiten menschlichen Organismus bildet aus einer Wesenheit, die durch eine Gabe des göttlich-geistigen Lebens zu uns gekommen ist.
Wenn wir diese Verhältnisse bedenken, dann erwacht in uns etwas wie das priesterliche Erziehergefühl. Und so lange dieses priesterliche Erziehergefühl für die ersten Lebensjahre nicht aufgenommen wird in alles dasjenige, was Erziehung heißt, so lange hat die Erziehung nicht ihre Lebensbedingungen gefunden. Mit dem Verstande beherrschen wollen, was zum Erziehen notwendig ist, Pädagogiken gestalten mit dem Verstande aus äußerer Anschauung der kindlichen Natur, das gibt höchstens Viertelpädagogiken. Ganze Pädagogiken dürfen nicht aus dem Verstande heraus geschrieben sein, ganze Pädagogiken müssen der Ausfluß sein auch der ganzen Menschennatur; nicht nur der äußerlich verstandesmäßig beobachtenden, sondern der innerlich die Geheimnisse des Weltenalls tief erlebenden ganzen Menschennatur.

wonderbaarlijke manier zich afspeelt tussen geboorte en tandenwisseling, in de religieuze gemoedsstemming van de priester. En de opvoeding dienen, wordt een priesterlijk dienen. En dan wordt dienst aan de opvoeding een priesterlijk dienen, als een soort cultische handeling die zich afspeelt rond het altaar van het algemene mensenleven, niet met offers die ter dood worden gebracht, zich voltrekkend, maar met offers van menselijkheid die tot leven worden gewekt. Want wij moeten aan het aardse leven overdragen wat uit de goddelijk-geestelijke wereld tot ons gekomen is in het kind, dat zich door zijn vermogens een tweede mens vormt uit een wezen dat door een gave van het goddelijk-geestelijke leven tot ons is gekomen.
Wanneer we stilstaan bij deze omstandigheden, dan wordt in ons een soort priesterlijke opvoedingsgevoel wakker. En zo lang dit priesterlijk opvoedingsgevoel er bij de eerste levensjaren niet is bij alles wat opvoeding heet, zo lang heeft de opvoeding niet de existentiële voorwaarden gevonden. Met het verstand willen beheersen wat voor de opvoeding nodig is, padagogieën te ontwerpen met het verstand vanuit een uiterlijke waarneming van de kinderlijke natuur, levert hoogstens deelpedagogiek op. Volledige pedagogieën mogen niet vanuit het verstand geschreven zijn, volledige pedagogieën moeten ook het gevolg zijn van de hele mensennatuur; niet alleen maar door de verstandige waarnemer, maar door de mensennatuur die innerlijk de geheimen van het wereldal diep beleeft.

Es gibt wenig, was so wunderbar auf das menschliche Gemüt wirken kann> als wenn wir sehen, wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem ersten kindlichen Lebensalter das innerliche Geistig-Seelische hervorbricht, wie aus den chaotischen Bewegungen der Gliedmaßen, aus dem am Äußeren hängenden Blick, aus dem Mienenspiel, von dem wir fühlen, es gehört eigentlich der Individualität des Kindes noch nicht ganz an, sich alles das herausentwickelt und an der Oberfläche der menschlichen Gestalt zur Ausprägung kommt, was aus dem Zentrum, aus dem Mittelpunkte des Menschen kommt, wo dasjenige in seiner Wirksamkeit sich entfaltet, was vom vorirdischen Leben als göttlich-geistige Wesenheit herabsteigt. Kann man das so auffassen, daß man verehrend, hingebungsvoll sich sagt: Da offenbart sich die Gottheit, die

Er is weinig wat zo wonderbaarlijk op het menselijke gemoed kan werken, wanneer we zien hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste levenstijd van het kind het innerlijk geest-zielenwezen tevoorschijn komt, zoals uit de chaotische bewegingen van de ledematen; uit de aan de uiterlijke dingen hechtende blik, uit het spel van de mimiek waarbij we voelen dat dat nog niet helemaal tot de eigenlijke individualiteit van het kind behoort, zich alles zichtbaar ontwikkelt en aan de oppervlakte van de menselijke gestalt tot uitdrukking komt, wat uit de kern, uit het middelpunt van de mens komt, waar dat tot werkelijkheid wordt wat uit het voorgeboortelijke leven als goddelijk-geestelijk wezen neerdaalt. Kun je dat zo opvatten dat je vererend, toegewijd zegt: Hier openbaart zich de god, die

den Menschen geleitet hat bis zu seiner Geburt, weiter in der Ausprägung des menschlichen Organismus, da sehen wir die wirkende Gottheit, da empfinden wir, wie der Gott zu uns hereinschaut -, kann inan diesen Gottesdienst der Erziehung zu einer Angelegenheit seines Herzens machen, dann ist dies dasjenige, was aus unserer eigenen Lehrerindividualität heraus nicht in angelernter, sondern in innerlich hervorquellender, lebendiger Methodik alles Erziehen und Unterrichten leiten kann.
Diese Stimmung dem werdenden Menschen gegenüber, die brauchen wir als etwas, was zu aller erzieherischen Methodik dazugehört. Ohne diese Gemütsstimmung, ohne dieses – im Weltensinne sei es gesagt – Priesterliche im Erzieher läßt sich Erziehung überhaupt nicht durchführen. Daher wird alles, was angestrebt werden soll an Umwandlung der Methodik, gerade darin bestehen müssen, das seit dem vierzehnten Jahrhundert zu stark intellektuell, zu stark verstandesmäßig Gewordene wieder zurückzuführen in das Gemüthafte, in dasjenige, was aus der ganzen Menschennatur, nicht bloß aus dem Kopf hervorquillt. Denn das lesen wir aus dem ab, was uns die Natur des Kindes, wenn wir sie unbefangen betrachten können, lesen lehrt.

de mens geleid heeft naar zijn geboorte, ook nog in het tot ontwikkeling komen van het menselijk organisme; daar zien we de werkzame god, daar ervaren we hoe de god in ons neerblikt -, kun je deze godsdienstige opvoeding tot een aangelegeneheid van je hart maken, dan is dit hetgeen wat alle opvoeding en onderwijs begeleiden kan vanuit onze eigen lerarenindividualiteit, niet op een aangeleerde manier, maar met een uit het innerlijk opwellende, levendige methodiek
Deze stemming ten opzichte van de wordende mens, die hebben wij nodig als iets wat hoort bij alle opvoedkundige methodiek. Zonder deze gevoelsstemming, zonder dit – in de zin van voor de wereld zeg ik dit – priesterlijke in de opvoeder, laat opvoeding zich in het geheel niet realiseren. Daarom zal alles wat we willen nastreven bij het reformeren van de methodiek, er dus in zal moeten bestaan, wat sinds de veertiende eeuw te sterk intellectueel  is geworden, te sterk vanuit het verstand komt, weer terug te brengen naar het gevoel, naar wat uit de volle natuur van de mens opborrelt, niet alleen uit zijn hoofd, Want dat lezen we af uit wat de natuur van het kind, wanneer we dat onbevangen waarnemen, ons leert lezen.

Denn welchen Gang hat denn eigentlich unser Zivilisationsleben seit dem vierzehnten Jahrhundert angenommen? Man hat bei dem großen Kulturübergang, Kulturumschwung, der sich mit dem vierzehnten Jahrhundert vollzogen hat, zunächst nur hinschauen können auf dasjenige, was einen von der Innerlichkeit, ich möchte sagen, zur Äußerlichkeit drängte. Es ist das Haften an der Äußerlichkeit so sehr zu etwas Selbstverständlichem für die heutige Menschheit geworden, daß man gar nicht mehr gewahr wird, wie in dieser Beziehung etwas anders werden kann. Man betrachtet den Zustand, in den man gekommen ist in der geschichtlichen Entwickelung, als einen absolut richtigen, nicht bloß als einen solchen, wie er den Bedingungen der Zeitkultur angehört. So wie die Menschen vor dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahrhundert empfunden haben, so konnte man eben nicht mehr empfinden. Man hat dazumal in einer ebenso einseitigen Art das Geistige betrachtet, wie man heute in einseitiger Weise das Na- turhafte betrachtet. Aber es mußte einmal die Betrachtung des rein

Want welke loop heeft onze beschaving eigenlijk genomen sinds de veertiende eeuw? Men heeft bij de grote cultuurovergang, cultuurwisseling die zich in de veertiende eeuw voltrokken heeft eerst alleen maar kunnen kijken naar wat uit het innerlijk, zeg ik, naar het uiterlijk drong. De hang aan de uiterlijkheid is voor de huidige mensheid zo’n vanzelfsprekendheid geworden, dat men helemaal niet meer ziet hoe in dit opzicht iets kan veranderen. Men beschouwt de toestand waarin men in de geschiedkundige ontwikkeling terecht gekomen is, als volkomen juist, niet alleen maar als een die bij de tijdsomstandigheden hoort. Zoals de mens voor de veertiende of vijftiende eeuw voelde, zo kan men nu eenmaal niet meer voelen. Toen keek men op net zo’n eenzijdige manier naar het geestelijke, als men nu naar de natuur kijkt. Maar het alleen maar waarnemen

blz. 33

Naturhaften beim Menschengeschlecht hinzukommen zu dem, was die frühere Menschheit in ihrer Hingabe an das naturlose GeistigSeelische hatte. Die Vermaterialisierung, der Umschwung war notwendig. Aber erkennen muß man, daß im gegenwärtigen Zeitpunkte, wenn die Menschheit der zivilisierten Welt nicht in Unkultur hinuntersinken will, ein neuerlicher Umschwung, eine Hinwendung zu dem Geistig-Seelischen notwendig ist. In dem Bewußtsein dieser Tatsache liegt eigentlich das Wesentliche aller solcher Bestrebungen, wie die Waldorfschulpädagogik eine ist. Eine solche Bestrebung will wurzeln in demjenigen, was sich für eine tiefere Beobachtung der Menschheitsentwickelung in unserer Zeit als das Notwendige offenbart. Wir müssen wiederum zurück zum Geistig-Seelischen. Dazu müssen wir erst ein deutliches Bewußtsein davon haben, wie wir aus ihm herausgekommen sind. Das haben heute viele eben noch nicht. Daher betrachten sie dasjenige, was wiederum zurückführen will zum Geistigen, wie ein, ja, nicht ganz Gescheites, könnte man sagen.
In dieser Beziehung bekommt man ja merkwürdige Proben zu hören. Nur wie in Parenthese, wie in der Klammer, möchte ich von einer interessanten Probe sprechen 

van de natuur  moest onder de mensen komen bij wat de vroegere mensheid in haar overgave aan de wereld van geest en ziel-zonder natuur, al had. Het materialistisch worden, de omwenteling was noodzakelijk. Maar men moet inzien, dat in deze tegenwoordige tijd, wil de mensheid van de beschaafde wereld niet vervallen in een schijncultuur, andermaal een omwenteling nodig heeft, een ommekeer naar de wereld van geest en ziel. In het bewustzijn van dit feit ligt eigenlijk het wezenlijke van al dat streven, zoals met de vrijeschoolpedagogiek.
Een dergelijk streven wil wortelen in wat zich voor een diepere waarneming van de ontwikkeling van de mensheid in onze tijd als noodzakelijk aandient. We moeten weer terug naar de geest en de ziel. Daarvoor moeten we eerst een duidelijk beeld hebben van hoe we er van weggeraakt zijn. Velen zijn nog niet zo ver. Daarom beschouwen zij wat weer terug wil leiden naar de geest, als iets, ja, niet ècht verstandig, zou je kunnen zeggen.
Op dit gebied krijg je merkwaardige staaltjes te horen. Alleen maar even tussen haakjes wil ik het over zo’n staaltje hebben.

Sehen Sie, da ist über die anthroposophische Methode, die Welt zu betrachten, auch ein im übrigen sehr interessantes Kapitel enthalten in dem neuen Buch von Maurice Maeterlinck «Das große Rätsel». Er bespricht da auch die Anthroposophie und – verzeihen Sie, daß ich persönlich werde – er bespricht mich. Er hat manche Bücher von mir gelesen, und er sagt folgendes – sehr in- teressant -, er sagt: Wenn man anfängt, meine Bücher zu lesen, dann stelle ich mich dar als ein abwägender, logischer, vorsichtiger Geist; wenn man weiter meine Bücher liest, in den späteren Kapiteln, dann erscheint es, als ob ich wahnsinnig geworden wäre. – Sehen Sie, das mag ja Maurice Maeterlinck so erscheinen, er hat natürlich das Recht dazu, subjektiv hat er das Recht dazu, denn warum sollte ich ihm nicht in den ersten Kapiteln als abwägend, logisch, wissenschaftlich erscheinen und in den späteren Kapiteln als verrückt? Das ist sein gutes Recht selbstverständlich, das wird ihm niemand abstreiten wollen. Aber es handelt sich darum, ob so etwas nicht zugleich absurd ist. Und es stellt sich als absurd heraus, wenn man folgendes bedenkt. Ich

Er staat over de antroposofische methode om naar de wereld te kijken, ook een, overigens zeer interessant hoofdstuk, in het nieuwe boek van Maurice Maeterlinck ‘Het grote raadsel’.  Hij bespreekt daarin ook de antroposofie en – neemt u me niet kwalijk dat ik persoonlijk word – hij bespreekt ook mij. Hij heeft veel boeken van mij gelezen en hij zegt – zeer interessant – wanneer je begint mijn boeken te lezen, dan doe ik mij voor als een bedachtzame, logische, voorzichtige geest; wanneer je verder leest in mijn boeken, in de latere hoofdstukken, dan lijkt het alsof ik waanzinnig geworden ben – Kijk, dat mag voor Maurice Maeterlinck zo lijken, het is zijn recht dat te vinden, subjectief heeft hij dat recht, maar waarom zou ik voor hem in de eerste hoofdstukken niet als bedachtzaam, logisch, wetenschappelijk voorkomen en in de latere hoofdstukken als dwaas? Dat is vanzelfsprekend zijn goed recht, dat zal niemand hem wel willen betwisten. Maar het gaat erom of zoiets niet tegelijkertijd absurd is. En het ziet er absurd uit als je dit bedenkt. Ik

34

habe leider, Sie können dies an der sonderbaren Ausgestaltung des Büchertisches sehen, in meinem Leben recht viel geschrieben, und man kann schon sagen, wenn ich ein Buch aufgehört habe zu schreiben, fange ich wiederum an> ein neues zu schreiben. Wenn dann Maurice Maeterlinck dieses liest, so wird er wieder finden, daß ich in den ersten Kapiteln vorsichtig, abwägend, wissenschaftlich bin, bei den späteren Kapiteln werde ich wiederum wahnsinnig; dann gehe ich daran, ein drittes Buch zu schreiben, dann muß ich in den ersten Kapiteln wieder vernünftig sein und so weiter. Nun sehen Sie, ich muß also die Kunst verstehen, in den ersten Kapiteln des Buches durch Willkür ein ganz vernünftiger Mensch zu werden und ebenso durch Willkür wahnsinnig zu werden, um mich dann gleich wieder zurückzuversetzen in die Vernünftigkeit> wenn ich darangehe, das nächste Buch zu schreiben! Ich müßte also abwechselnd ein vernünftiger Mensch und dann wieder wahnsinnig werden. Er hat natürlich sein gutes Recht, das zu finden, aber auf die Absurdität einer solchen Anschauung aufmerksam zu werden, das vergißt er. Und so wird ein solcher bedeutender Mensch der Gegenwart eben absurd. Das soll nur, wie gesagt, ein Einschiebsel sein.

heb helaas, je kunt dat aan de uitzonderlijk ingerichte boekentafel zien, in mijn leven nogal veel geschreven en je kan wel zeggen, wanneer ik klaar was met een boek, ik weer aan een nieuw begon. Wanneer Maurice Maeterlinck dit nu leest, zal hij weer vinden dat ik in de eerste hoofdstukken voorzichtig, bedachtzaam, wetenschappelijk ben en bij de laatste hoofdstukken word ik weer gek; dan begin ik aan mijn derde boek en dan moet ik in de eerste hoofdstukken weer verstandig zijn enz. Dus, moet ik de kunst verstaan in de eerste hoofdstukken van het boek door willekeur een heel verstandig mens te worden en net zo door willekeur gek te worden om mijzelf dan meteen weer in de staat van verstandig-zijn te brengen wanneer ik begin het volgende boek te schrijven! Ik moet dus afwisselend een verstandig mens zijn en dan weer gek worden. Het is zijn goed recht dat te vinden, maar het absurde van zo’n zienswijze door te hebben, dat vergeet hij. En zo krijgt zo’n belangrijk mens van heden ook iets absurds. Dat is maar, zoals gezegd, even tussen neus en lippen.

Es werden sich viele Menschen eben gar nicht bewußt, daß sie nicht aus dem ursprünglichen Quell der Menschennatur heraus urteilen, sondern aus demjenigen, was der äußeren Kultur seit dem vierzehnten Jahrhundert eingeprägt worden ist durch die äußere materialistische Lebensgestaltung und Bildung. Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben. Daher handelt es sich darum, durchaus sich bewußt zu sein, wie alles, was als Regung in der Umgebung lebt, im Kinde fortvibriert. Man muß sich schon klar darüber sein, daß in dieser Beziehung tatsächlich Imponderabilien, wie ich gestern sagte, herrschen. Das Kind wittert aus demjenigen, was wir in seiner Umgebung tun, heraus, welche Gedanken einer Handbewegung, einer Gebärde zugrunde liegen. Es wittert sie heraus, nicht dadurch selbstverständlich, daß es die Gebärden deutet, sondern durch ein viel regsameres inneres Verbundensein des Kindes mit dem Erwachsenen, als

Veel mensen worden het zich zelfs helemaal niet bewust dat ze niet uit de oorspronkelijke bron van de mensennatuur oordelen, maar uit wat de uiterlijke cultuur sinds de veertiende eeuw opgelegd is door de uiterlijke materialistische levensvorming en scholing. Dieper in het mensenwezen waar te nemen is vooral de taak van de pedagogen, van de opvoeders en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier met kinderen te maken hebben. Vandaar dat het erom gaat je wel degelijk bewust te zijn van hoe alles wat als drukte in de omgeving aanwezig is, zich voortzet in het kind. Je moet beseffen dat wat dit betreft, daadwerkelijk het onweegbare, zoals ik gisteren heb gezegd, heerst. Het kind voelt uit wat wij in zijn omgeving doen, aan welke gedachten er aan een handbeweging, een gebaar ten grondslag liggen. Het voelt dat aan, niet vanzelfsprekend door die gebaren te duiden, maar door een veel levendiger innerlijk verbonden zijn met de volwassene, als

blz. 35

das später der Fall ist beim Erwachsenen gegenüber dem erwachsenen Menschen. Und so kommt es, daß wir uns nicht gestatten dürfen, in der Umgebung des Kindes anderes zu empfinden und zu denken als dasjenige, was in dem Kinde weitervibrieren kann. Im erzieherischen Verhalten gegenüber den ersten Jahren des Kindes muß durchaus der Grundsatz herrschen: Du mußt bis in deine Empfindung, Gefühl, Gedanke hinein in der Umgebung des Kindes so erleben, daß es in dem Kinde weitervibrieren kann. Und dann werden für das kindlicheAlter der Psychologe, der Seelenbetrachter, der lebenserfahrene Mensch und der Arzt eine Einheit. Denn alles dasjenige, was auf das Kind einen Eindruck macht, so daß das Kind seelisch reagiert, setzt sich fort in seiner Blutzirkulation, in der Art und Weise wie es verdaut, bildet sich aus als Anlage desjenigen, was die Gesundheitsverfassung des späteren Lebens ist. Indem wir geistig-seelisch erziehen, rechnend auf die Nachahmefähigkeit des Kindes, erziehen wir zu gleicher Zeit körperlich-physisch. Denn das ist die wunderbare Metamorphose dessen, was an das Kind geistig und seelisch herantritt, um zur physischen Konstitution, zur organischen Verfassung, zur Gesundheits- oder Krankheitsanlage für das spätere Leben zu werden.

later het geval is onder volwassenen. En zo komt het dat wij ons niet mogen veroorloven in de omgeving van het kind iets anders te beleven en te denken dan wat in het kind verder doorklinken kan. In de pedagogische omgang in de eerste jaren van het kind moet duidelijk de basisregel gelden: je moet tot in je belevingen, gevoelens, gedachten in de omgeving van het kind zo leven, dat het in het kind verderklinken kan. En dan worden voor de kinderleeftijd de psycholoog – de zielenschouwer, de mens met levenservaring – en de arts één. Want alles wat op het kind indruk maakt, zodat het kind met zijn ziel reageert, gaat verder tot in zijn bloedsomloop, tot in hoe het zijn voedsel verteert; vormt de aanleg voor wat de gezondheidstoestand op latere leeftijd is. Wanneer we vanuit geest en ziel opvoeden, rekenend op de nabootsingskracht van het kind, voeden we tegelijkertijd ook etherisch-fysiek op. Want dat is de wonderbaarlijke metamorfose van wat vanuit geest en ziel naar het kind toekomt, dat het de fysieke constitutie wordt, de organen vormt en tot gezondheids- of ziekte-aanleg in het latere leven wordt.

So kann man sagen: In der Waldorfschulpädagogik erziehen wir nicht deshalb geistig-seelisch, weil wir in einseitiger Weise auf das Geistig-Seelische wirken wollen, sondern wir erziehen geistig-seelisch aus dem Grunde, weil wir wissen, daß wir damit im eminentesten Sinne das Innere des Menschen, das innerhalb seiner Haut gelegen ist, physisch erziehen. Das wird sich Ihnen an den Beispielen zeigen, die ich gestern vorbrachte. Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf, der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der ersten Lebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen er- kämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in der zweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Ein- flüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine

Zo kun je zeggen: in de vrijeschoolpedagogiek voeden we niet vanuit de geest of de ziel op omdat we op een eenzijdige manier op geest en ziel willen inwerken, maar we voeden vanuit de geest en de ziel op omdat we weten, dat we daarmee op de meest bijzondere manier het innerlijk van de mens, dat binnen zijn eigen huid besloten, fysiek opvoeden. Dat kun je zien aan de voorbeelden die ik gisteren gaf. Naar het model dat de erfelijkheidskrachten de mens gegeven hebben, bouwt hij zijn tweede mens op die leeft tussen de tandenwisseling en de puberteit. Net zo als de mens in zijn eerste levensfase in zekere zin een tweede levensgestalte verovert door wat er in hem uit vroegere aardelevens niet erfelijk in het pure geestelijk leven tussen dood en een nieuwe geboorte in de individualiteit aanwezig is, net zo strijden in de tweede levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de invloeden vanuit de buitenwereld tegen hetgeen de mens  in

blz. 36

Individualität eingliedern will. Jetzt werden die Einflüsse in der Außenwelt mächtig. Und der Mensch wird innerlich gefestigt, weil er nicht mehr wie ein Sinnesorgan so fortvibrieren läßt in seiner Organisation alles das, was in der Außenwelt da ist. Das sinnliche Erfassen konzentriert sich mehr an die Oberfläche des Menschen, an die Peripherie. Die Sinne nehmen erst jetzt ihre Selbständigkeit an, und als erstes tritt einem dann entgegen am Menschen etwas, was nicht intellektualistische Beziehung zur Welt ist, was eine Beziehung zur Welt ist, die sich nur vergleichen läßt mit der künstlerischen Lebensauffassung. Während unsere erste Lebensauffassung eine religiöse ist, in der wir als naturhaft religiöse Geschöpfe der Natur gegenüberstehen, hingegeben sind an die Umgebung, wird es jetzt zu unserem inneren Bedürfnis, alles dasjenige, was uns in der Umgebung entgegentritt, nun nicht mehr bloß hinzunehmen und es passiv fortvibrieren zu lassen in der Leiblichkeit, sondern es bildhaft umzugestalten. Das Kind ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ein Artist, wenn eben auch in kindlicher Weise, wie es in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel in naturhafter Weise ein Homo religiosus, ein religiöses Geschöpf ist. 

zijn individualiteit opnemen wil. Nu worden de invloeden van de buitenwereld machtig. En de mens wordt innerlijk steviger, omdat hij niet meer zo als een zintuigorgaan alles wat zich in de buitenwereld voordoet, in zijn eigen organisme door laat klinken. Het zintuiglijke opnemen concentreert zich meer aan de oppervlakte van de mens, in de periferie. De zintuigen komen nu pas op zichzelf te staan en het eerste wat iemand dan van een mens ziet is iets wat geen intellectualistische verbinding met de wereld heeft, maar wel een die zich laat vergelijken met een kunstzinnige levensbeschouwing. Bevinden we ons in ons eerste leven in het religieuze, waarin wij als een van nature religieus schepsel tegenover de natuur staan, toegewijd zijn aan de omgeving, dan wordt het nu een innerlijke behoefte alles wat ons uit de omgeving tegemoet komt, niet zomaar in ons op te nemen en het passief door te laten werken in onze lichamelijkheid, maar het beeldend om te vormen. Het kind is tussen de tandenwisseling en de puberteit een kunstenaar, zij het dan op kinderlijke manier, zoals het in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een van nature homo religioses, een religieus schepsel is.

Da das Kind jetzt fordert, alles in bildhaft-künstlerischer Weise zu bekommen, hat ihm der Lehrende, Erziehende gegenüberzustehen als ein solcher, der alles, was er an das Kind heranbringt, als ein künstlerisch Formender an das Kind heranbringt.Das ist dasjenige, was als eine Forderung an den Erziehenden und Unterrichtenden unserer heutigen Kultur gestellt werden muß, was in die Erziehungskunst einfließen muß. Künstlerisches muß sich abspielen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem heranwachsenden Menschen. In dieser Beziehung haben wir als Lehrer gar mancherlei zu überwinden. Denn unsere Zivilisation und Kultur, die uns äußerlich zunächst umgeben, sind ja so geworden, daß sie nur noch auf den Intellekt berechnet sind, daß sie auf das Künstlerische noch nicht berechnet sind.
Wenn wir in unseren heutigen Handbüchern die wunderbarsten Naturvorgänge, sagen wir, die Darstellung des embryonalen Lebens lesen, oder wenn wir die diesbezüglichen Lehren an unseren Schulen aufnehmen – ich kritisiere das nicht, ich charakterisiere es nur, denn

Omdat het kind nu vraagt alles op een beeldend-kunstzinnige manier mee te krijgen, moet de onderwijskracht, de opvoeder het ook zo benaderen, als iemand die alles wat hij het kind meegeeft dat als iemand doet die kunstzinnige vorming geeft. Dat moet als een eis gesteld worden aan de opvoeder en de lesgever in onze huidige cultuur.Tussen de tandenwisseling en de puberteit moet er tussen de opvoeder en de opgroeiende mens kunstzinnigheid heersen. Wat dit betreft hebben wij als leerkrachten heel veel te overwinnen. Want onze beschaving en cultuur die ons uiterlijk omringen, zijn zo geworden dat die nog slechts op intellect berekend zijn en niet op kunstzinnigheid.
Wanneer wij in onze moderne handboeken over de wonderbaarlijkste natuurprocessen lezen, laten we zeggen een verhandeling over het embryonale leven of wanneer we de desbetreffende lessen op school geven – ik bekritiseer het niet, ik karakteriseer het alleen, want

blz. 37

ich weiß sehr gut, daß das so werden mußte und daß es in einem bestimmten Zeitpunkte der Menschheitsentwickelung eine Notwendigkeit war -, wenn wir mit der Kraft, die heute wieder erwachen will, das aufnehmen, was sich uns da darbietet, dann geschieht etwas im Fühlen des Menschen, was man sich gar nicht gestehen mag, weil man glaubt, man sündigt gegen die Reife, die das Menschengeschlecht in der weltgeschichtlichen Entwickelung erlangt hat. Und es wäre gut, wenn man sich ein diesbezügliches Geständnis machen würde. Lesen Sie heute Bücher über Embryologie, über Botanik, Zoologie: es ist ja zum Verzweifeln, wie man sofort in intellektualistische Kälte untertauchen muß, und wie alles Künstlerische – denn es gibt nichts Intellektualistisches, was im Werden der Natur lebt – da ganz bewußt methodisch ausgetrieben wird. Wenn wir als Lehrer ein heutiges Botanikbuch zur Hand nehmen, das nach ganz exakten Regeln der Wissenschaft geformt ist, so haben wir als Lehrer die Aufgabe, zunächst alles das aus uns auszuschalten, was wir in diesem Buche finden. Wir müssen es natürlich aufnehmen, weil wir sonst auf keine andere Weise zur Kenntnis dessen kommen, was in der Pflanzenwelt vorgeht.

ik weet heel goed dat dit zo moest gaan en dat het op een bepaald ogenblik in de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was – om met de kracht die nu weer ontwaken wil, op te nemen wat zich nu aan ons voordoet, dan gebeurt er iets in het gevoel van de mens wat men helemaal niet wil toegeven omdat men gelooft, dat men zondigt tegen de rijpheid die het mensengeslacht in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis heeft bereikt. En het zou goed zijn, wanneer men met het oog hierop een bekentenis zou doen. Leest u tegenwoordig boeken over embryologie, over plantkunde over dierkunde: het is om radeloos van te worden hoe men meteen in een intellectualistische kou moet onderduiken en hoe al het kunstzinnige – want er zit niets intellectualistisch in wat wordend is in de natuur – heel bewust methodisch buitengesloten wordt. Wanneer wij als leerkracht een plantkundeboek van tegenwoordig ter hand nemen dat volgens de exacte regels van de wetenschap geschreven is, dan hebben wij als leerkracht de opdracht, eerst alles ter zijde te schuiven wat we in dit boek vinden. We moeten het natuurlijk wel in ons opnemen, omdat we anders op geen andere manier te weten komen wat er in de plantenwereld gebeurt.

Wir müssen uns schon opfern, durch die heutigen Bücher das kennenzulernen. Aber wir müssen sie ausschalten, sobald wir als Lehrende oder Erziehende an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife her- antreten. Da muß sich durch uns selber, durch unsere künstlerische Lebendigkeit, durch unseren künstlerischen Sinn alles ins KünstlerischBildhafte umgestalten. Da muß sich das, was in meinen Gedanken lebt über die Natur, in dasjenige verwandeln, was auf den Flügeln menschlicher artistischer Begeisterungsfähigkeit zum Bilde wird und als Bild vor die kindliche Seele hintritt. Künstlerisch gestalten den Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das ist dasjenige, um was es sich nur handeln kann bei einer Metamorphose unserer pädagogischen Grundansichten von der Gegenwart in die nächste Zukunft hinein. Wie wir ein Priesterliches brauchen für die erste kindliche Lebensepoche, so brauchen wir ein Artistisches, ein Künstlerisches für die zweite Lebensepoche des Menschen, für die Epoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Denn was tun wir denn eigentlich, wenn wir an dem Menschen bilden in

We moeten ons wel wat opofferen om die dingen door de boeken van tegenwoordig te leren kennen. Maar we moeten ze wegleggen, zodra we als leerkracht of opvoeder met het kind tussen tandenwisseling en puberteit te maken krijgen. Dan moeten wij zelf, door onze kunstzinnigheid, alles in iets kunstzinnig-beeldends omvormen. Wat er leeft in mijn gedachten over de natuur omvormen tot beeld door het op de vleugels van het menselijk artistiek vermogen geïnspirerend-zijn, om als beeld aan de kinderziel te verschijnen. Kunstzinnig het onderwijs vormgeven tussen de tandenwisseling en de puberteit, daarom moet het gaan bij de metamorfose van onze huidige pedagogische basisgezichtspunten naar de toekomst toe. Zoals we iets priesterlijks nodig hebben voor de eerste levensfase, zo hebben we iets artistieks, kunstzinnigs nodig in de tweede levensfase van de mens, in de fase tussen tandenwisseling en puberteit. Want wat doen we eigenlijk, wanneer we de mens vormen in

blz. 38

dieser Lebensepoche? Da will die Individualität, die aus früheren Erdenleben und aus der geistigen Welt heraus kommt, sich einen zweiten Menschen allmählich gestalten und will ihn durchdringen, und wir stehen Pate bei diesem Durchdringen, wir einverleiben dasjenige, was wir neben dem Kinde lehrend, erziehend tun, den Kräften, die sich in das Geistig-Seelische hineinweben sollen, um den zweiten Menschen, den Menschen gerade in seiner Eigenart zu gestalten. Wiederum muß es das Bewußtsein von dieser Weltstellung sein, was wie ein innerlich belebender Impuls dasjenige durchdringt> was Unterrichtsmethodik und Lebensbedingungen des Erziehens sein sollen. Nachdenken kann man gar nicht über das, was man da tun soll; man kann es nur werden lassen unter dem lebendigen Eindruck, den das Kind auf den Lehrenden und Erziehenden macht.
Denn in zwei Extreme kann man in dieser Lebensepoche beim Unterrichten und Erziehen verfallen. Das erste Extrem wird darin bestehen, daß wir aus der intellektualistischen Anlage zu intellektuell an das Kind herantreten, von dem Kinde fordern, daß es zum Beispiel scharfkonturierte Begriffe aufnimmt, Definitionen, wie man sagt. Es ist ja so bequem, zu erziehen und zu unterrichten mit Definitionen.

deze leeftijdsfase. Dan wil de individualiteit die uit vorige aardelevens en uit de geestelijke wereld komt, langzaam een tweede mens vormen en wil deze doordríngen en wij zijn bij dit doordríngen peet; wij laten het kind met wat wij onderwijzend, opvoedend met hem doen, zich vermogens eigen maken die deel moeten gaan uitmaken van zijn geest-zielenwezen om die tweede mens, dus die mens in zijn eigengeaardheid te vormen. Wederom moet er bewustzijn voor deze wereldvisie zijn wat als een innerlijk stimulerende impuls doordríngt wat onderwijsmethodiek en de existentiële voorwaarden voor de opvoeding moeten zijn .Over wat je moet doen, kun je helemaal niet nadenken; je kunt het alleen maar laten ontstaan vanuit de levendige indruk die het kind op de leerkracht en de opvoeder maakt.
Want je kunt in deze levensfase bij het lesgeven en het opvoeden in twee uitersten vervallen. Het ene bestaat eruit dat wij vanuit een intellectualistische aanleg het kind te intellectueel benaderen, van het kind eisen dat het bijv. scherp omlijnde begrippen leert, definities, zoals men zegt. Het is wel makkelijk om op te voeden en les tegeven met definities.

Denn die Begabteren lernen die Definitionen nachsagen, und man kann dann sich die Bequemlichkeit verschaffen, in den nächsten Stunden das gewußt zu sehen von den Kindern, was man ihnen in den vorhergehenden Stunden beigebracht hat. Und die es dann nicht wissen nach einer gewissen Zeit, die läßt man sitzenbleiben. Das ist eine sehr bequeme Methode. Aber sie läßt sich vergleichen mit der Methode, die ein Schuster entwickeln würde, wenn er für ein dreijähriges Kind Schuhe machen müßte und nun verlangt, daß sie das zehnjährige noch tragen soll; sie sind scharf konturiert, die  Schuhe, aber sie passen dem Kinde nicht mehr. So ist es mit dem, was das Kind aufnimmt. Was das Kind im siebten> achten Lebensjahre aufnimmt, im zwölften Lebensjahre paßt es nicht mehr zu seiner Seele, es kann es ebensowenig brauchen wie die Schuhe, die zu klein geworden sind. Nur bemerkt man das beim Seelischen nicht. Der Lehrer, der im zwölften Jahre des Kindes noch die Definitionen verlangt, die früher gebracht worden sind, der gleicht dem Schuster, der dem zehnjährigen Kinde die Schuhe des

Want de meer begaafden leren die definities wel na te zeggen en je kunt je heerlijk op je gemak voelen wanneer je op de daarop volgende uren ziet hoe de kinderen weten wat je ze het uur daarvoor aangeleerd hebt. En die het dan niet weten na enige tijd, die blijven zitten. Dat is een lekker makkelijke methode. Maar dat kun je vergelijken met de methode die een schoenmaker zou ontwikkelen, wanneer hij voor een driejarig kind schoenen zou moeten maken en dan wil dat de tienjarige die ook nog moet dragen; ze hebben een goede pasvorm, die schoenen, maar ze passen het kind niet meer. Zo is het met wat het kind in zich opneemt. Wat het kind op z’n zevende, achtste opneemt, als het twaalf is hoort het niet meer bij zijn ziel, het kan er net zo min wat mee als met te klein geworden schoenen. Maar bij de ziel merk je het niet. De leerkracht die op twaalfjarige leeftijd van het kind nog definities opvraagt die vroeger gegeven zijn, die lijkt op de schoenmaker die het tienjarige kind de schoenen van de

blz. 39

dreijährigen noch anziehen will. Es kommt bloß mit den Zehen hin- ein, die Schuhe umfassen die Fersen nicht mehr. Ein großes Stück des Geistig-Seelischen bleibt außerhalb des Unterrichtens und Erziehens. Was notwendig ist, das ist, durch ein künstlerisch Biegsames, das wachsen kann, dem Kinde solche Empfindungen und Vorstellungen und Vorstellungsempfindungen im Bilde zu geben, die Metamorphosen durchlaufen können, die einfach dadurch, daß die Seele wächst, mit- wachsen können. Dazu gehört aber ein lebendiges Verhältnis des Lehrers, des Erziehers zu dem Kinde, nicht ein totes, das man aus toten pädagogischen Begriffen sich aneignet. Und deshalb muß auch der ganze Unterricht zwischen dem ungefähr siebenten, achten und dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre in dieser Weise von Bildhaftig keit durchdrungen werden.
Das widerstrebt in vieler Beziehung dem Äußeren unserer heutigen äußerlichen Kultur. Gewiß sind wir in diese heutige Kultur hineingestellt. Wir lesen Bücher; da sind sinnvolle Inhalte vermittelt durch solche kleine Zeichen, die wir a, b, c und so weiter nennen. Wir denken gar nicht daran, wie wir malträtiert worden sind, um diese Zeichen zu lernen, denn sie stehen in gar keinem Verhältnis zu unserem inneren Leben.

driejarige nog aan wil trekken. Het komt er nog wel met de tenen in, maar met de hielen niet meer. Een groot deel van geest en ziel blijft buiten het lesgeven en de opvoeding. Noodzakelijk is door iets wat een kunstzinnige souplesse heeft, dat groeien kan, het kind die gewaarwordingen en voorstellingen en gevoel voor voorstellingen, beeldend te geven, wat zich kan metamorfoseren en die simpelweg kunnen meegroeien, omdat de ziel zich ontwikkelt. Daarvoor is een levendige verhouding van de leerkracht, van de opvoeder tot het kind nodig, niet doods, niet uit wat je je eigen maakt uit dode pedagogische begrippen.
En daarom moet ook heel het onderwijs tussen ongeveer het zevende, achtste en het veertiende, vijftiende levensjaar op deze manier doortrokken zijn van beelden.
Dat gaat in velerlei opzicht in tegen het uiterlijke van onze uiterlijke cultuur. Natuurlijk, we leven in deze huidige cultuur. We lezen boeken; daarin staat zinvolle inhoud, weergegeven door die kleine tekentjes die wij a,b,c, enz. noemen. We denken er helemaal niet aan hoe we gekweld zijn om deze tekentjes te leren, want die hebben geen enkele verbinding met ons innerlijk leven.

Warum sollte denn ein A oder ein E so sein, wie es heute ist? Es gibt keine innere Notwendigkeit. Man kann es nicht erleben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, so aufschreiben soll, noch gar ein h dazu machen soll. Das war auch noch nicht vorhanden in einer älteren Menschheit. Da verbildlichte man in der äußeren Bilderschrift dasjenige, was äußere Vorgänge waren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf der man so etwas vergegenwärtigte, einen Nachklang des äußeren Prozesses oder äußeren Dinges. Es handelt sich darum, daß wir vor allen Dingen das sechs-, siebenjährige Kind mit dem Erlernen der Schriftgestaltung, wie sie heute ist, verschonen; es handelt sich darum, daß wir an das Kind heranbringen dasjenige, was aus dem Kinde selber kommen kann, aus der Betätigung seiner Arme, aus der Betätigung seiner Finger. Es schaut mit seinen Augen irgendeinen glänzenden Gegenstand an. Es wird, wenn es den glänzenden Gegenstand anschaut, einen Eindruck haben, und man läßt es den Glanz durch eine Art

Waarom toch zou een A of een E zo zijn, zoals die nu zijn? Er is geen innerlijke noodzaak. Je hebt er geen beleving bij wanneer je wat je als verwondering, als ‘ah!’ uitspreekt, zo moet opschrijven, zelfs nog met een h erbij. Dat bestond niet bij de oudere mensheid. Daar bracht men in een uiterlijk beeldenschrift naar buiten wat innerlijke processen waren. Daar had men, wanneer men naar een blad keek, naar een tablet waarop men zoiets als voorstelling weergaf, een naklinken van een uiterlijk proces of uiterlijk ding. Het gaat erom dat we voor alles het zes- zevenjarige kind bij het vormen van het schrift zoals dat nu is, ontzien; het gaat erom dat wij het kind laten doen wat uit het kind zelf komen kan, uit het bezigzijn met zijn armen, zijn vingers. Het ziet met zijn ogen een of ander glanzend voorwerp. Het zal, als het dit glanzende voorwerp bekijkt, er een indruk van hebben en je laat het de glans door een soort

blz. 40

glänzende Zeichnung fixieren. Dann weiß das Kind, worum es sich handelt. Streift das Kind von oben nach unten über einen Stab, und ich lasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, dann weiß das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen.
Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durchqueren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. – Und jetzt führe ich hinüber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, was erfühlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

glanzende tekening vastleggen. Dan weet het kind waarom waarom het gaat. Betast een kind van boven naar beneden een stok en ik laat het dan een streep trekken die van boven naar beneden gaat, dan weet het kind weer waarom het gaat. Ik laat het kind een vis zien. Ik laat het kind de richting kop-staart volgen. Dan laat ik de voor- en achtervinnen volgen, die staan haaks op de vorige. Ik laat de richting en het kruisen tekenen en zeg: ‘Wat je daar op je papier hebt staan, komt van de vis. Die heb je beetgepakt.’ En dan ga ik over tot de innerlijke beleving van het woordje vis. Daar zit de V in. Die laat ik ook zo maken: een streep en kruisen. (de Duitse F uiteraard) Ik haal de klank waarmee het woord vis begint eruit en dat voelt het kind mee. Zo kan ik het geheel van het schrift te voorschijn laten komen, niet door het abstracte nabootsen van de tekens zoals die nu zijn, maar uit het meebeleven van de dingen zelf die in het tekenende schilderen en het schilderende tekenen in het kind ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij midden in de levende verbeelding.[1]

Ich brauche nur hinzudeuten auf ein solches kuöönstlerisches Beginnen, und man wird schon fühlen können, wie es das ganze Kind in Anspruch nimmt, nicht bloß einseitig das Verstehen, das man bei dem einen Extrem zu sehr in Anspruch nimmt. Geht man so aus dem Intellektuellen in das Bildhafte hinein, so tritt das Intellektualistische ganz zurück für das kindliche Alter. Übertreibt man das Intellektualistische, ist man nicht imstande, auf das Bildhafte überzugehen, dann kommt beim Kinde in einer feinen, intimen Weise der Atmungsprozeß in Unordnung. Ich möchte sagen, es verdichtet sich in einem ohnmächtig werdenden Ausatmungsprozeß. Das müssen Sie sich nicht gleich grob vorstellen, sondern in feiner Weise, in differentieller Weise. Es verdichtet sich der Ausatmungsvorgang, und das Kind hat ein unterbewußtes Alpdrücken, wenn der Intellektualismus zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu stark an es herangebracht wird. Es kommt ein innerlich, ich möchte sagen, intimes Alpdrücken zustande, das der Organisation bleibt und das in einem späteren Alter zu

Ik hoef alleen maar te wijzen op zo’n kunstzinnig begin en dan kun je al voelen hoe dat het hele kind aanspreekt, niet alleen maar eenzijdig het begrijpen, dat je bij dat ene extreem te veel benadrukt. Ga je zo van het intellectuele weg naar het beeldende, dan verdwijnt het intellectualistische uit de kinderleeftijd. Overdrijf je het intellectualistische, ben je niet in staat op het beeldende over te gaan, dan raakt bij het kind op een fijnzinnige, intieme manier het ademproces in disorde. Ik zou willen zeggen, het wordt intenser in een vorm van een tot flauwte neigende uitademing en het kind krijgt het onderbewust benauwd, wanneer het met intellectualisme geconfronteerd wordt tussen het zevende en het veertiende jaar. Er ontstaat een innerlijke, ik zou willen zeggen, intiemere benauwdheid, die in het organisme blijvend wordt en die op latere leeftijd tot

blz. 41

asthmatischen Zuständen oder allerlei Krankheiten treibt, welche zusammenhängen mit einem nicht flotten Atmungsprozeß.
Treibt man dagegen das andere Extrem zu weit, stellt man sich in die Schule hinein wie ein kleiner Cäsar, indem man natürlich glaubt, man sei ein großer Cäsar, dann stellt sich heraus, daß das Kind sich fortwährend an den Willensimpulsen des Lehrers spießt. Ebenso wie man die Ausatmung verdichtet durch das Extrem des Intellektualistischen, verdünnt man die Kräfte, welche den Stoffwechsel besorgen sollen, durch ein einseitiges Befehlen, ein einseitiges Entwickeln der Willensimpulse als Lehrer. Es entwickeln sich im Kinde die Schwächen der Verdauungsorgane, die dann im späteren Alter zum Vorschein kommen können. Beides ist eine Unmöglichkeit in der Erziehung: das Intellektualistische auf der einen Seite, und das vom Lehrer ausgehende übertriebene Willenshafte auf der anderen Seite. In dem Waagehalten, in dem Gleichgewichthalten zwischen beiden, in dem> was sich im Gemüte vollzieht, wenn der Wille sanft übergeht in die eigene Tätigkeit des Kindes, und dem, wo der Intellekt sich abmildert, so daß er den Atmungsprozeß nicht bedrückt, in der Gemütsbildung, die nach dem Bilde hinneigt und die sich äußert in einem solchen Schwebenkönnen, wie ich es charakterisiert habe, da liegt das Heil der kindlichen Entwickelung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
So kann man ablesen an der Menschenentwickelung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwickelung lesen kann. Wie das geschieht, werde ich mir erlauben, in allen Einzelheiten in den nächsten Vorträgen zu entwickeln. 

astmatische toestanden of allerlei ziekten leidt, die samenhangen met een niet vloeiend ademhalingsproces.
Ga je in het andere uiterste te ver, wanneer je je op school als een kleine Caesar opstelt, omdat je natuurlijk gelooft dat je een grote Caesar bent, dan blijkt dat het kind zich voortdurend aan de wilsimpulsen van de leerkracht stoot. Net zoals je de uitademing intensiveert door het extreme van het intellectualisme, maak je als leraar de krachten zwakker die in de stofwisseling werkzaam moeten zijn, door eenzijdig bevelen, door eenzijdig ontwikkelen van wilsimpulsen. In het kind ontwikkelen zich zwakke stofwisselingsorganen wat dan op latere leeftijd aan de dag kan treden.
Beide moeten in de opvoeding tot de onmogelijkheden behoren: aan de ene kant het intellectualistische en aan de andere kant het overdreven wilsmatige van de leraar uit. In het evenwicht bewaren, in het in balans houden van beide, wat in het gevoel plaatsvindt wanneer de wil ongemerkt overgaat in de eigen activiteit van het kind en daar waar het intellect wat minder scherp wordt, zodat die het ademproces niet beinvloedt; in de vorming van het gevoel waarbij het naar het beeld gaat en waarbij alles nog open is, zoals ik dat heb gekarakteriseerd – daar ligt het gezonde voor de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
Zo kun je met een echte menskunde  aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens.
Hoe dit gaat, daarvoor neem ik de ruimte, dit in alle details in de komende voordrachten uit te werken.

 

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 2e voordracht Duits

(3) Steiner over schrijven en lezen

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1132

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – impressie (1)

.

‘Uit de oude doos’.
Een artikel uit 1930, maar met nog springlevende menskundige opvattingen. 

HET ONDERWIJS IN DE TWEEDE KLASSE

Het juiste tijdstip, waarop het schoolonderwijs voor het kind aanvangen kan, is dat, waarop de tandwisseling plaats heeft. Het wezen, dat, uit geestelijke werelden komende, bij de geboorte in het aarde-leven treedt, vangt aan, zijn lichaam, het hulsel, waarin het zijn aardeleven moet doorbrengen, op te bouwen. Gedurende ongeveer zeven jaren moet het daaraan werken, met alle krachten, waarover het in dien tijd beschikt. In deze jaren brengt het zijn zielelevcn het sterkst tot uiting door de beweging zijner ledematen. Ook de volwassene drukt zijn innerlijk leven uit in zijn gestes en gebaren. Het kind nu wil, tot het negende jaar, alles nadoen en door nadoen zich eigen maken, wat zijn opvoeders in hunne gebaren en gestes aan zieleleven uiten.

Wanneer dan de geërfde tanden worden uitgestooten en de eigen, blijvende tanden verschijnen, is het tijdstip aangebroken, waarop de lichaamsbouw klaar is. De lichaam-opbouwende krachten komen nu vrij en zijn te gebruiken als voorstellings- en geheugenkrachten. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, kan nu het schoolonderwijs aanvangen. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, d. w. z., wanneer het zóó gegeven wordt, dat aan het kind zelf afgelezen wordt, wat het behoeft; wanneer uitsluitend en geheel voldaan wordt aan de eischen, gesteld door de wetten van de zich, ontwikkelende menschennatuur; wanneer de opvoeder er zich rekenschap van geeft, met welke krachten hij werkt.

Een kunstwerk van de allerhoogste orde is het menschenlichaam. Plastische, boetseerende, kunstzinnige krachten zijn het, die het lichaam bouwden en waarmee nu de opvoeder en onderwijzer te werken heeft. Kunstzinnig moet het onderwijs zijn, in alle vakken. Vandaar, dat eurhythmie, schilderen en teekenen, niet alleen op zichzelf belangrijke leervakken zijn, maar bij het leeren lezen, schrijven en rekenen een groote rol spelen.

Na het zevende jaar begint het kind zijn zieleleven meer tot uiting te brengen in het rhythme van ademhaling en bloedsomloop. Vandaar, dat veel moet worden gereciteerd; dat met rhythmisch bewegen, loopen, klappen, springen, het kind rekenen leert.

Is, met inachtneming van al het boven gezegde, het onderwijs in de eerste klas van onze school aangevangen, in de tweede klasse is het zoo voortgezet. Iets afgeslotens is niet bereikt. Tegen het achtste levensjaar bereikt ook de ontwikkeling van het zieleleven van het kind nog geen grens.

Van het schilderen en teekenen van groote Latijnsche hoofdletters, zijn de kinderen-in het afgeloopen jaar gekomen tot het lezen en schrijven van het gewone latijnsche druk- en schrijf schrift. De vier hoofdbewerkingen met getallen tot 100 zijn geleerd. Groote getallen zijn bekend; rhythmisch tellen met getallen tot millioenen b.v. De tafels van vermenigvuldiging zijn tot en met die van zes geleerd. Veel is uit het hoofd gerekend, ’t Is van zeer groot belang, dat de geheugenkrachten van het kind gebruikt worden in den tijd, waarin deze het sterkst zijn.

Hiervan wordt ook profijt getrokken bij het leeren van Fransch en Duitsch. De neiging van het kind tot nadoen en de plasticiteit der spraakorganen zijn hierbij ook van belang. Het laten verkommeren van krachten, welke in een bepaalde levensperiode aanwezig zijn, werkt fnuikend voor de geheele verdere ontwikkeling van den mensch. Liedjes, spelletjes, gedichtjes, welke het kind rhythme, melodie en klank der spraak in ’t gehoor brengen, zijn geleerd.

In het muziekonderwijs is dit jaar voor het eerst het fluitspelen ingevoerd, dat door de kinderen met zeer veel animo wordt beoefend.

Over het onderwijs in handwerken, ’t welk jongens en meisjes meemaken en dat ook medewerkt aan de opwekking van de intellectuele vermogens, alsmede over het eurhythmie-onderwijs, kan misschien door een andere hand nog iets geschreven worden.

H.Kwindt, Ostara, 3 jrg. 5/6, okt.1930, vrijeschool Den Haag
.

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

1061

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [2]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

3e voordracht, Bern, 15 april 1924 (2)

blz. 41:

Daß es sich darum handelt für einen Erzieher und Unterrichtenden, die Aufmerksamkeit vor allen Dingen zu lenken auf solche Lebensum­schwünge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse­nen Vorträgen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen Dingen wird gewöhnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben heute gewöhnt ist, die groben äußeren Offenbarungen der mensch­lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas­sen, während dasjenige, was für den Erzieher in Betracht kommt, von dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her­aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, daß man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zalinwechsel ein­tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische selbst ein ganz anderes wird.

Dat het er voor een opvoeder of onderwijskracht omgaat de aandacht vooral te richten op die veranderingen in het leven, die metamorfosen in het leven zoals die plaatsvinden met de tandenwisseling en de puberteit, daarop heb ik al herhaaldelijk gewezen in de afgelopen voordrachten. De aandacht bij deze dingen wordt gewoonlijk niet volledig ontplooid, omdat men er tegenwoordig aan gewend is, de meer in het oog lopende gewone uitingen van de mensennatuur volgens z.g.n. natuurwetten in ogenschouw te nemen, terwijl hetgeen voor de opvoeder van belang is uit de kern, uit het centrum van de mens naar buiten komt; en ook dat wat de opvoeder doet weer op deze kern terugwerkt. En daarom is het noodzakelijk dat je bij deze omslag in het leven die bij de tandenwisseling optreedt, heel goed oplet hoe de ziel zelf heel anders wordt.

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedächtnis-, die Erinnerungsfähig­keit. Dieses Gedächtnis, diese Erinnerungsfähigkeit ist im Grunde ge­nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als später. Nur sind beim Menschen die Übergänge natürlich langsam und allmählich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu­sagen nur der annähernde. Aber das, was vorgeht, das muß doch, weil sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwicklung hineinstellt, ganz intensiv berücksichtigt werden. Wenn man nämlich das am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, daß sein Gedächtnis, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nennen könnte ein gewohnheitsmäßiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daß man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen

Je hoeft maar een detail uit het gebied van de ziel onder ogen te zien: het geheugen, het vermogen zich te herinneren. Dit geheugen, dit vermogen tot herinneren is op de keeper beschouwd bij het kleine kind tot de tandenwisseling iets heel anders dan later. Maar bij de mens voltrekken de overgangen zich langzaam en geleidelijk en een dergelijk apart vastgelegd tijdstip, is er zo te zeggen maar bij benadering. Maar wat er gebeurt, moet omdat dit tijdstip zich midden in de ontwikkeling manifesteert, heel grondig bekeken worden. Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere

blz. 42:

Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe. – Oder beobachten Sie einen Men­schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer­den Sie sehen, daß daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer­den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be­wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äußeren körperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus. Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kör­per, emanzipiert sich, wie ich früher schon gesagt habe. Dadurch kommt erst das zustande, daß ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht.

souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan de de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, zo kun je het dan. En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden.

Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äußerlich herantritt an dasselbe Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen. Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn­heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahn­wechsels hinaus.
Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See­lenauges, des Seelengehörs, von denen gestern gesprochen wurde, den Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den äußere Augen sehen, den Hände greifen können, wie er besteht aus übersinn­lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den ersten übersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Menschen

En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of het zelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
Wanneer je met de instrumenten van het innerlijk schouwen, het zielenoog en – oor, waarover ik gisteren heb gesproken, de mens in zijn wording waarneemt, dan zie je dat de mens niet alleen bestaat uit dit fysieke lichaam dat het uiterlijke oog ziet en de handen kunnen beetpakken, maar ook bestaat uit bovenzintuiglijke wezensdelen. Ik heb gisteren al gewezen op de eerste bovenzintuiglijke mens binnen de fysieke mens:

blz. 43:

drin: das ist der ätherische Mensch. Wir haben aber weiter ein drittes Glied der menschlichen Natur – man braucht sich nicht an Aus­drücken zu stoßen, eine Terminologie muß überall vorhanden sein -, wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungsfähigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noch einen ätherischen Leib; das Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat Empfindungsfähigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschöpfung, als Geschöpf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewöhn­lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich die gewöhnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der menschlichen Natur aus der ätherischen Leibesorganisation, der astra­lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne daß man diese Dinge wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht möglich. Man entschließt sich sogar schwer, heute einen solchen Satz auszusprechen, weil er für die weitesten Kreise der heutigen zivilisier­ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr­heit; es läßt sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er­worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden.

dat is de etherische mens. Verder hebben we nog een derde wezensdeel binnen de mensennatuur – je hoeft je niet te ergeren aan uitdrukkingen: er moet nu eenmaal overal een terminologie gehanteerd worden – we hebben het astraallijf van de mens dat het gevoelsvermogen ontwikkelt. De plant heeft ook een etherlijf; het dier heeft het astraallijf met de mens gemeen, het kan voelen. De mens heeft als kroon op de aardeschepping, als creatie, die  uniek is, als vierde deel de Ik-organisatie. Deze vier wezensdelen van de mens zijn wel totaal verschillend van elkaar. Maar in het gewone waarnemen worden ze niet onderscheiden, omdat ze geïntegreerd werken en omdat het gewone waarnemen eigenlijk maar reikt tot een of andere uiting van de mensennatuur die uit de etherisch-lichamelijke organisatie, de astrale of Ik-organisatie komt. Zonder deze dingen werkelijk te kennen, is lesgeven en opvoeden eigenlijk niet mogelijk. Je komt er niet zo makkelijk toe, tegenwoordig zo’n zin uit te spreken, omdat hij voor de grootste groep van de beschaafde mensen van nu, grotesk overkomt, paradoxaal. Maar het is toch de waarheid; tegen zoiets is niets in te brengen wanneer er werkelijk onbevangen menskunde verworven wordt.

Nun ist gerade das besonders eigentümlich, wie die menschliche Natur wirkt durch die ätherische, astralische und die Ich-Organisa­tion. Das ist für das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben­den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benützen den an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber so lernt man nicht die höheren Glieder der menschlichen Natur ken­nen. Die entziehen sich der bloßen Sinnesbeobachtung wie auch dem Verstande. Mit einem Denken, das in den gewöhnlichen Naturgeset­zen lebt, kann man zum Beispiel dem ätherischen Leibe nicht beikom­men. Daher müßten in die Seminarbildung und in die Universitäts­bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den Menschen befähigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und

Het is heel karakteristiek hoe de mensennatuur functioneert door de etherische, astrale en Ik-organisatie. Dat moeten we voor opvoeding en onderwijs onder ogen zien. Zoals je weet, leren we het fysieke lichaam kennen, wanneer we die waarnemingen verrichten, die we gewend zijn te doen aan de levende mens of ook aan het lijk en wanneer we het verstand dat aan de hersenen is gebonden gebruiken, waarmee we overdenken wat we door de zintuigen waarnemen. Maar zo leer je niet de hogere wezensdelen van de mensennatuur kennen. Die onttrekken zich aan de gewone waarneming, eveneens aan het verstand. Met een denken, zoals dat in de gewone natuurwetmatigheden bestaat, kun je bijv. het etherlijf niet leren kennen. Vandaar dat in opleidingen  en op de universiteit niet alleen die methoden zouden moeten worden opgenomen die de mens in staat stellen alleen maar het fysieke lichaam waar te nemen en

blz. 44:

mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; sondern es müßte, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hin­zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ather­leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni­versitätsbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehrer auf allen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, daß man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue­risch zu modellieren, so daß man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo­gie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was für den Menschen der Gegenwart so ist, daß man es für halben Wahnsinn an­sieht. Aber für den Kopernikanismus war es auch einmal so, daß er für halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge­meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas Unsinniges angesehen, was verboten werden muß den Gläubigen.

met een verstand waar te nemen dat aan de hersenen is gebonden; maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen.
Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt. Maar dan gebeurt er meteen iets wat voor de mens van nu eruit ziet als halve waanzin. Maar voor de opvattingen van Copernicus was het ook eens zo dat hij voor een halve gek werd aangezien en een bepaalde kerkgemeenschap beschouwde tot het jaar 1828 de leer van Copernicus als onzin die voor de gelovigen verboden zou moeten worden.

Es handelt sich um das Folgende.
Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der ätherische Leib ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort­während fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfährt also, daß der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem Grabe übergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, wie jeder andere Körper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim ätherischen Leib ist das nicht der Fall. Der ätherische Körper strebt ebenso von der Erde weg, wie der physische Körper nach der Erde hin-strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben nach allen Seiten hin oder ein gleichförmiges Wegstreben. Aber da kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre Wahrnehmung ist für die Beobachtung, von der ich gesprochen habe.

Het gaat om het volgende.
Kijken we naar het fysieke lichaam: dat is bijv. zwaar, het weegt iets, het is onderhevig aan de zwaartekracht. Het etherlijf is niet aan de zwaartekracht onderhevig; in tegendeel, dat wil voortdurend weg, het wil zich in de wereldruimte verdelen. Dat gebeurt ook onmiddellijk na de dood. De eerste ervaring na de dood is dat je het verstrooien van het etherlijf ervaart. Je ervaart dat het lijk alle wetten van de aarde volgt wanneer het aan het graf is toevertrouwd; of wanneer het verbrand wordt, verbrandt het als ieder lichaam verbrandt volgens natuurkundige wetten. Bij het etherlijf is dat niet het geval. Het etherlijf wil net zo weg van de aarde als het fysieke lichaam zich aangetrokken voelt tot de aarde. En dit weg willen, is niet zo maar een weg willen alle kanten op of dat het daarbij gelijkvormigheid vertoont. Nu komt wat grotesk werkt, maar wat toch waar is, wat waarneming is voor het waarnemen waarover ik gesproken heb.

blz. 45:

GA 309 blz. 45

Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draußen eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da eine, die wieder anders ist, und so sind überall bestimmte Sternansamm­lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir an, er wäre da – schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, so daß der Atherleib nicht nach allen Seiten gleich gezogen wird, son­dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather­leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den Sternen ausgehenden kosmischen Kräfte an einer bestimmten Form des Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje­nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man muß nur kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weltenraumes

Wanneer je de omtrek van de aarde neemt: er buiten vinden we een sterrenverzameling, daar weer een andere sterrenverzameling, daar een die weer anders is en zo zijn er overal bepaalde sterrenverzamelingen. Deze sterrenverzamelingen zijn het die het etherlijf van de mens aantrekken, die het wegtrekken naar deze verten. Laten we aannemen dat het hier is – schematisch getekend – dan wordt het etherlijf door deze sterrenverzameling die sterk werkzaam is, aangetrokken; het wil er met kracht heen. Door deze sterrenverzameling wordt het minder krachtig aangetrokken; door andere sterrenverzamelingen wordt het weer anders aangetrokken, zodat het etherlijf niet naar alle kanten even gelijkmatig weggetrokken wordt. Er ontstaat geen zich uitbreidende bol, maar doordat het etherlijf zich wil uitbreiden veroorzaakt de werking van kosmische krachten vanuit de sterren een bepaalde vorm van de mens, zolang we op aarde leven en het etherlijf met ons meedragen. Wij zien hoe in een dijbeen de spier gevormd wordt vanuit de sterren, net zo als de beenderen vanuit de sterren gevormd worden. Je moet alleen leren kennen hoe uit de meest verschillende richtingen van de wereldruimte

blz. 46

her Formen entstehen können. Man muß das Plastilin nehmen können und eine Form bilden können, bei der, sagen wir, die kosmische Kraft in die Länge wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, daß sich eine Form früher abrundet als bei anderen Kräften. Man bekommt bei den Formen, die früher sich abrunden, den runden Knochen, bei den anderen einen Röhrenknochen.
Und so muß man eigentlich als Bildhauer ein Gefühl entwickeln für die Welt. Dieses Gefühl war schon ursprünglich in einem instink­tiven Bewußtsein der Menschheit vorhanden. Und wir können es, wäh­rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut­lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Künstler oftmals verzweifelt sind gegenüber den Formen der griechischen Menschen in der Bild­hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe dort bei den Griechen den Menschen nach allen Seiten beobachten kön­nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefühl, wie der Mensch aus dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen formt.

uit, vormen kunnen ontstaan. Dan moet je boetseerklei kunnen nemen en een vorm maken, waarbij, laten we zeggen, de kosmische kracht in de lengte werkt, maar bij een bepaalde kracht zo dat een vorm eerder tot afronding komt, de ronde botten, bij andere pijpbeenderen.
En zo moet je eigenlijk als een beeldhouwer een gevoel ontwikkelen voor de wereld. Dit gevoel leefde  al oorspronkelijk in een instinctief bewustzijn van de mensheid. En we kunnen het, terwijl het in het Oriëntaalse van voorhistorische eeuwen onmiskenbaar duidelijk was, ook nog in het Griekse vervolgen. Denk maar eens hoe de naturalistische kunstenaars van tegenwoordig dikwijls vertwijfeld staan tegenover de vormen van de Griekse mens in de beeldhouwkunst. Waarom zijn ze vertwijfeld? Omdat ze denken dat de Grieken met modellen hebben gewerkt. Ze hebben de indruk dat men daar bij de Grieken de mens van alle kanten kon bekijken. Maar de Grieken hadden er nog een gevoel voor hoe de mens vanuit de kosmos stamt, hoe de kosmos zelf de mens vormt.

Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestört wird durch die irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch­liche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daß man einsehen muß: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo­delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach formt. Man muß sich wenden können an den großen kosmischen Plasti­ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muß erst entwickelt werden: Raumgefühl!
Da glaubt man eigentlich gewöhnlich, man kann eine Linie durch den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumesdimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkräfte so,

De Grieken hebben, toen ze een Venus van Milo gemaakt hebben, die de beeldhouwer van tegenwoordig doet vertwijfelen, wat van de kosmos komt, wat iets verstoord wordt door de aardse vormgeving, voor een deel tenminste, in de menselijke vorm gelegd. Dus gaat het erom in te zien: wil je de mens nascheppen vanuit de natuur, dan kun je je niet slaafs aan modellen houden, zoals modellen tegenwoordig in de ateliers gebruikt worden om de mens  slaafs ernaar te vormen. Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
Gewoonlijk gelooft men eigenlijk dat je door de mens een lijn kan trekken; een lijn door de gestrekte armen zo en een lijn zo (het wordt getekend) [tekening niet in het boek]. Dat zijn de drie ruimtedimensies. Men tekent de mens heel slaafs naar deze drie ruimtedimensies. Dat is allemaal abstractie. Wanneer ik door de mens een juiste lijn trek, heb ik heel andere trekkrachten zo,

blz. 47:

ganz andere so und so, überall in den Raum hinein. Dieser geometrische Raum, der der Kantische Raum geworden ist, über den Kant so un­glückliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach­tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach allen Seiten andere Kräfte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent­wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl. Das kann man nach allen Seiten haben. Läßt man es walten, dann kommt wirk­lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfühlen heraus kommt der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefühl für dieses tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die­sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung für das Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen für das Ver­stehen des physischen Leibes liegen.
Es handelt sich darum, daß man erst die Erkenntnismethode schaf­fen muß: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit plastischer innerer Tätigkeit.

heel andere zo en zo, overal de ruimte in. Deze geometrische ruimte, die de ruimte van Kant is geworden, waarover Kant zulke ongelukkige definities en theorieën heeft gegeven, een puur uitgedacht hersenspinsel, is in werkelijkheid een organisme dat naar alle kanten andere krachten heeft. Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel. Dat kun je naar alle richtingen hebben. Laat je het werkzaam zijn, dan komt uit alle richtingen de mens tot stand. Vanuit een innerlijk invoelen komt de mens tot stand, plastisch. En heb je een gevoel voor dit aftastende behandelen van de zachte plastische massa, dan ligt in dit behandelen van die weke plastische massa de voorwaarde tot het begrijpen van het etherlijf, net zo als in het verstand dat aan de hersenen is gebonden en aan de zintuigorganen de voorwaarde ligt voor het begrijpen van het fysieke leven.
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.

Sonst hört die Menschenerkennt­nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her­aus sind.
Dann kommen wir zu dem, was das nächste Glied der menschlichen Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Trä­ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo­sophen, die auch davon sprechen, daß ein Atherleib, ein Astralleib vorhanden ist. Sie erzählen die Dinge, die über den Atherleib und den Astralleib zu erzählen sind. Da wollen die Leute, die gewöhnt sind an naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den­ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das geht nicht. Der Astralleib äußert sich im physischen Leibe; seine Auße­rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib begreifen,

Anders houdt menskunde bij het fysieke lichaam op, want het etherlijf moet je niet in begrippen vatten, maar in beelden die je toch alleen maar kunt begrijpen wanneer je ze op een bepaalde manier kan navormen, zoals ze uit de kosmos stammen.
Dan komen we bij het volgende wezensdeel van de mens.
Hoe gaan de dingen tegenwoordig?
Je hebt aan de ene kant de natuurwetenschappelijke gezichtspunten en de vertegenwoordigers ervan die de mensheid als autoriteit het juiste bijbrengen. Eenzaam staan daar in de wereld die knotsgekke antroposofen die ook nog eens zeggen dat er een etherlijf en een astraallijf bestaat. Ze vertellen dingen die over het etherlijf en het astraallijf te vertellen zijn. Nu willen de mensen die gewend zijn aan het natuurwetenschappelijk denken, het astraallijf met datzelfde denken en dezelfde methode begrijpen als het fysieke lichaam. Dat gaat niet. Het astraallijf uit zich in het fysieke lichaam; die uiting kan met natuurwetten worden begrepen. Maar het astraallijf zelf wat zijn innerlijke wezen betreft en hoe het werk,t kun je niet met natuurwetten begrijpen. Je kunt het astraallijf begrijpen

blz. 48:

wenn man nicht nur äußeres, sondern inneres Musikverständ­nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedämpft in der grie­chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso wie der ätherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth­mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra­lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen gewonnen hat, sondern man muß mit dem an den astralischen Leib her­ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver­ständnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an­geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben eine große und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefühls­leben durch diese Gliederung der Skala ein beträchtlicher Unterschied hervorgerufen werden.

wanneer je niet alleen maar van uiterlijk muziek begrijpt, maar ook van binnenuit, zoals dat was in de Oriënt, wat zwakker in de Griekse tijd, en helemaal niet meer aanwezig in de laatste tijd. Net zoals het etherlijf vanuit de kosmische plastiek werkt, zo werkt het astraallijf vanuit de kosmische muziek, vanuit kosmische melodieën. In het astraallijf is alleen de maat aards; ritme en melodie werken geheel vanuit de kosmos. En het astraallijf bestaat uit ritme en melodie. Je kunt echter het astraallijf niet begrijpen met wat door de natuurwetten gevonden is, maar je kunt er vat op krijgen, met wat je je eigen maakt, wanneer je van binnenuit muziek begrijpt. Dan zul je bijv. vinden dat wanneer er een terts ten gehore wordt gebracht: hier heb je iets wat een mens beleeft, ervaart in zijn innerlijk. Vandaar dat er een grote en kleine terts kan zijn. Zo kan er in het menselijk gevoel door deze verdeling van de toonladder een belangrijk onderscheid opgeroepen worden.

Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberfläche; das ist gerade eine Grenze des Menschen; da fühlt sich der Mensch, wie wenn er gerade noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fühlt er, wie wenn die Sext oder Septime außer ihm verlaufen will. Er geht in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und Septime hineinkommt, dahin, daß er das, was da vorgeht in Sext oder Septime, als etwas Außeres empfindet, während er die Terz als etwas eminent Jnneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tätig und bildet sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man einmal überhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu erschütternd wirken kann im Begreifen der Welt.
Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form übergeht, was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begründet wird, son­dern dadurch entsteht, daß der Musikimpuls vom Astralleib aus den Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur muß man mit Musikverständnis dem Menschen entgegenkommen wie vorher

Dat is nog iets innerlijks. Wanneer wij bij de kwint komen, deze wordt ervaren aan de oppervlakte; dat is een grensgebied bij de mens; daarbij voelt de mens of hij er net nog in zit. Komt hij bij de sext of bij de septiem dan voelt hij alsof deze zich buiten hem afspelen. Bij de kwint komt hij naar buiten en wanneer hij bij de sext en de septiem gekomen is, voelt hij in wat zich afspeelt in sext en septiem dit als iets buiten hem, terwijl hij de terts als iets in hoge mate innerlijk ervaart. Dat is het actieve astraallijf, dat in ieder mens een musicus is, die de wereldmuziek nabootst.
En alles wat in de mens is, is steeds actief en vormt zich tot in de menselijke gestalte. Dit is iets wat, wanneer je eenmaal tot zo’n beschouwingswijze bent gekomen, nogal schokkend is bij het begrijpen van de wereld.
Kijk, wat uit het astraallijf in de vorm overgaat, wat niet zijn basis vindt in de kosmische plastiek, maar ontstaat omdat een muziekimpuls door de mens heengaat, dat kun je wel direct bestuderen, alleen dan moet je de mens benaderen met kennis van muziek, zoals eerder

blz. 49:

mit plastischem Verständnis, wenn man die Wirkungen des Ather­leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus nehmen, der von den Schulterblättern an beginnt und bis zu den Armen hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik die große und die kleine Terz. Indem wir vorrücken bis zum Terz-intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des Menschen so fest zu durchschauen, wie für den Mathematiker das ma­thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch schlechte Mystik herbeigeführt wird, sondern es ist exakt zu durch­schauen. So daß, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me­dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverständnis ausge­hen müßte, von jenem inneren Musikverständnis, das in voller Beson­nenheit wieder zu dem kommen muß, was selbst vor dem Griechentum das orientalische Musikverständnis war.

met begrip voor plastiek, wanneer je de activiteit van het etherlijf wil bestuderen. Wanneer je dat deel van het menselijk organisme neemt, vanaf de schouderbladen tot in de armen, dan heb je daar de werking van de priem, de grondtoon; en kom je bij de secunde, dan zit deze in de bovenarm. Deze zaken komen door de euritmie tevoorschijn. Gaan we naar de onderarm, dan hebben we de terts, in de muziek de grote en de kleine. Gaan we dan naar de tertsinterval, dan krijgen we twee beenderen in de onderarm; en dat gaat verder zelfs tot in de vingers. Dat lijkt nietszeggend; het is echter door een echte geesteswetenschappelijke manier van waarnemen van de mens net zo helder te zien als voor de wiskundige het wiskundige probleem te doorzien is. Het is niet iets wat door een slechte mystiek naar voren wordt geschoven, maar het is exact te doorzien. Zodat, om deze dingen te begrijpen, opleiding en artsenstudie eigenlijk van een innerlijk begrijpen van muziek zouden moeten uitgaan; van dat innerlijke begrijpen van muziek dat met het volle verstand weer moet uitkomen bij wat voor de Grieken en in de Oriënt het begrijpen van muziek was.

Orientalische Baukunst be­greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiöse Wahrnehmung in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in zeitlichen Erfahrungen sich ausdrückt, so die Baukunst in räumlichen. Den Menschen muß man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden­schaft kann nicht begriffen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer über irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen­über einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise.
Glauben Sie nicht, daß die Anthroposophie nicht selber einsehen kann, wo die Schwierigkeit ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich kann durchaus begreifen, daß es viele Menschen gibt, die so etwas, wie

We begrijpen de oriëntaalse bouwkunst alleen, wanneer we begrijpen hoe het religieuze waarnemen in de vormgeving terecht is gekomen. Zoals de muzikale kunst zich alleen in ervaringen in de tijd uitdrukt, zo de bouwkunst in de ruimte. En zo moet je het etherlijf en het astraallijf van de mens begrijpen. En het gevoelsleven, het passionele leven kan niet worden begrepen, wanneer je dat volgens natuurwetten, men zegt ‘psychologisch’ wil begrijpen, maar alleen, wanneer je in de muziek ziel waarneemt en daarmee de mens probeert te begrijpen. Er zal een tijd komen dat men niet zo zal spreken als de huidige psychologen over een of andere psychose, maar wanneer daarvan sprake is, ze dan zo spreken als over een piano die niet gestemd is: uitgedrukt in muziek.
Denk niet dat de antroposofie zelf niet zou kunnen inzien waarom ze in de huidige tijd zo slecht begrepen wordt; ik kan heel goed begrijpen dat er veel mensen zijn die zoiets

ich es da dargestellt habe, zunächst für phantastisch, ja für halb wahn­sinnig halten. Aber mit dem, was heute vernünftig ist, ist eben leider der Mensch nicht zu begreifen, sondern man muß schon hinausgehen zu einem weiteren Vernünftigsein.
In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwürdig, wie sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie können sich gar nicht vorstellen, daß etwas über ihr Fassungsvermögen vorläufig hinausgeht, und daß ihr Fassungsvermögen in Realität daran nicht herankommen kann. Jüngst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter­linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da ist auch ein Kapitel über mich, und das schließt in merkwürdiger Weise und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen Bücher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver­ständig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt man, wenn man über die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo man sich denken muß, daß der Verfasser wahnsinnig geworden ist. -Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soll er nicht den Ein­druck haben können:

blz. 50:

als wat ik uiteengezet heb, beslist als fantasterij, ja als half krankzinnig beschouwen. Maar met wat tegenwoordig dan verstandig is, is helaas de mens niet te begrijpen, je moet wel verder gaan, het verstandig-zijn moet méér worden.
Wat dat betreft zijn de mensen tegenwoordig heel eigenaardig in hoe ze tegenover de antroposofie staan. Zij kunnen zich helemaal niet voorstellen dat er iets, voorlopig, hun bevattingsvermogen te boven gaat en dat ze met hun bevattingsvermogen niet bij de werkelijkheid kunnen komen. Nog maar kort geleden heb ik een zeer interessant boek gezien. Maeterlinck* heeft een boek geschreven, ook in het Duits verschenen en daarin staat een hoofdstuk over mij en dat eindigt op een merkwaardige, maar ook heel humoristische manier. Hij zegt: ‘Wanneer je de boeken van Steiner leest, zijn de eerste hoofdstukken logisch correct, zeer zeker verstandig afgewogen en wetenschappelijk vormgegeven. Dan echter, kom je, wanneer je de eerste hoofdstukken gelezen hebt, bij iets waarvan je moet denken dat de schrijver gek geworden is. – Dat is Maeterlincks goed recht. Waarom zou hij niet de indruk kunnen hebben:

Der ist ein Gescheiter, während er die ersten Kapitel geschrieben hat, er ist verrückt geworden, während er die fol­genden Kapitel geschrieben hat. – Aber nun nehmen Sie die Realität dazu. Nun, Maeterlinck findet, daß in den Büchern die ersten Kapitel gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. Nun muß die merkwürdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander Bücher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol­genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab­sieht von der Realität. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche mit Recht berühmte Schriftsteller schreiben, was für Wahnsinn darin steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. Man muß auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk­lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird.
Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum:
Diese Ich-Organisation kann zunächst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert werden – so wie der Astralleib in der Musik – in der Sprache. Also wird

Hij is intelligent als hij de eerste hoofdstukken schrijft; hij is gek geworden toen hij de volgende hoofdstukken schreef. – Maar nu de realiteit. Wel, Maeterlinck vindt, dat in de boeken de eerste hoofdstukken intelligent geschreven zijn; in de volgende hoofdstukken wordt de schrijver gek. Dan is er dus dit merkwaardige feit: hij schijft achter elkaar boeken en bij de eerste hoofdstukken doet hij dat intelligent, bij de daaropvolgende is hij gek; dan weer intelligent, vervolgens gek enz. Denk eens in hoe grotesk dat is, als je zo van de werkelijkheid wegkijkt. De mensen merken helemaal niet, als zulke met recht beroemde schrijvers schrijven, war voor dwaasheid er staat. Juist bij zulke verlichte geesten als Maeterlinck kun je bestuderen hoe moeilijk het tegenwoordig is de realiteit te vatten. Je moet met antroposofie als basis spreken van een werkelijkheid die tegenwoordig als onrealistsch wordt gezien.
Nu komen we bij de Ik-organisatie. Het gaat hierom:
Deze Ik-organisatie kan allereerst in essentie bestudeerd worden – zoals het astraallijf in de muziek – in de spraak. Dus zal

*Maurice Maeterlinck, 1862-1949, Belgisch dichter. De genoemde uitspraak kon tot op heden niet achterhaald worden.

blz. 51:

man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer – bei den Lehrern wird dies schon zugegeben -, müssen bei der heutigen Sprachformung ste­henbleiben. Können sie dann auch die innere Konfiguration der Spra­che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der kann es, der sich übt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort konfiguriert wird. In den Worten liegt außerordentlich und ungeheuer viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. Die ganze Eigentümlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Völker aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». Das ist ursprünglich zusammenhängend mit dem Runden, das man auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der Gestalt heraus das Wort für den Kopf empfunden. Das ist eine ganz andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte «Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus ganz anderer Quelle heraus ist der Anlaß genommen worden, emp­findungsgemäß das Wort zu bilden.

je zeggen, allen, ook de artsen en leraren – bij de leraren wordt dit al bevestigd – moeten bij de huidige spraakvorming stil blijven staan. Kunnen zij dan ook begrijpen wat spraak innerlijk is? Nee, dat kan alleen degene die de spraak niet ziet als iets wat mechanisch gevormd wordt, maar als iets waarin de spraakgenius als iets levends geestelijk werkt. Wie zich erop toelegt de manier te begrijpen hoe een woord tot stand komt, kan dat. In de woorden ligt buitengewoon veel wijsheid besloten. De mens kan deze wijsheid in het geheel niet volgen. Heel het eigene van de mensen komt naar buiten op de manier hoe ze een woord vormen. Je kan de eigen aard van volkeren aan de spraak herkennen. Neem bijv. het woord kop (Duits Kopf). Dat hangt van oorsprong samen met het ronde dat men ook bij ‘kool’, die men ‘koolkop’ (Kohlkopf) noemt, vindt. Vanuit de vorm wordt het woord voor kop beleefd. Dat is een heel andere gemoedsstemming van het Ik, dan bijv. bij het Romaanse woord ‘testa’, dat uitgaat van getuigenis afleggen,  (at)testeren. Dus vanuit een heel andere bron was er aanleiding gevoelsmatig het woord te vormen.

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de­nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle Hinschießen des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschießen; wer «Himlizzer» sagt, sieht den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge­worden. Ich sage nicht, daß derjenige, der so die Sprache versteht, schon inneres hellseherisches Bewußtsein hat, durch das er in Wesenheiten hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet.
So soll sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi­narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben

Wanneer je op deze innerlijke manier de spraak begrijpr, dan zie je hoe de Ik-organisatie werkt. Er zijn streken, waarin de blijksem (Duits Blitz) geen ‘bliksem’ genoemd wordt, maar (Duits: Himlizzer). De mensen die ‘Himmlizzer’ zeggen, zien niet het eenvoudig snel wegschieten van de bliksem, maar zien de slangachtige onderverdeling. Wie ‘bliksem’ zegt, ziet het wegschieten; wie ‘Himlizzer” zegt, ziet de bliksem in zijn zig-zagvorm. Zo leeft de mens met zijn Ik eigenlijk in de spraak. Nu staat hij als mens in de moderne beschaving buiten de spraak; die abstract is geworden. Ik zeg niet dat degene die op deze manier de spraak begrijpt al een innerlijk helderziend bewustzijn heeft waarmee hij wezens waarneemt die op gelijke hoogte staan met het menselijk Ik; maar je begeeft je wel op de weg in deze wezens te schouwen, wanneer je met het innerlijk begrijpen de spraak vergezelt.
Dus moet zowel in de artsen- als lerarenopleiding in deze richting die vorming plaatsvinden

blz. 52:

muß, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik aus dem Raumgefühl, inneres musikalisches Verständnis und inneres Sprachverständnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die Hörsäle sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkäme.Wohin käme man da? – Man will das medizinische Studium fortwährend verlängern. Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, wird es noch dazu führen, daß man im 60. Jahr fertig wird mit dem Medizinstudium! Das rührt nicht her von inneren Bedingungen, son­dern davon, daß diese inneren Bedingungen nicht erfüllt sind. Geht man über von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann wird, wenn man nicht stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine Grenze kommt, von der aus man die Sache übersehen kann. Durch das innere Verständnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzögert, sondern innerlich beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho­dische Bildung der Pädagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen gebildet werden, die in der heutigen Pädagogik ganz besonders mitzureden haben: die Ärzte.

wanneer men er innerlijk naar streeft, plastisch te werken, plasticiteit vanuit een gevoel voor ruimte; wanneer innerlijk muzikaal begrijpen en innerlijk begrijpen van spraak beoefend kan worden. Nu zul je zeggen: de collegezalen zijn nu al zo leeg, zo laat je de seminaren uiteindelijk ook nog leeglopen, als dit er allemaal nog bij moet.Waar moet dat eindigen? Men wil de studie medicijnen al steeds langer maken. Als dat met de methode van nu voortgezet wordt, zal dat er nog toe leiden dat je met je 60e pas klaar bent met je artsenstudie! Dat komt niet door interne voorwaarden, maar doordat er niet aan interne voorwaarden wordt voldaan. Wanneer je van abstracte begrippen overgaat op het begrijpen van het plastische, het muzikale, wanneer je het wereldwoord gaat begrijpen, dan wordt, wanneer je niet blijft staan bij het abstracte begrijpen, de horizon eindeloos; je kunt steeds verder gaan omdat je niet bij een grens komt van waaruit je de zaak kan overzien. Door het innerlijk begrip, dat ontstaat wanneer het begrijpen van plastiek en muziek erbij komt, wordt de opleidingsvoortgang van de mens omdat hij innerlijk rationeler wordt, echt niet vertraagd, maar innerlijk versneld. Zo zal er door deze innerlijke processen een opleiding voor pedagogen komen, waar leraren en diegenen die in de huidige pedagogiek heel in het bijzonder zouden moeten meepraten, opgeleid worden : de artsen.

Nachdem wir in den einleitenden Vorträgen gesehen haben, wie zusammenhängt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, daß eine wirkliche Pädagogik gar nicht ohne eine Berücksichtigung einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmög­lich; der Mensch muß eben nach seinen gesunden und kranken Ver­hältnissen beurteilt werden können von demjenigen, der ihn erzieht und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon fühlt: Man fühlt schon, daß der Arzt notwendig ist in der Schule. Man fühlt es stark und schickt den Arzt von außen hinein. Aber das ist die schlechteste Methode, die man wählen kann. – Wie steht der Arzt zu den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige

Nadat we in de inleidende voordrachten gezien hebben, hoe heel de gezondheidstoestand van de mens samenhangt met de manier van opvoeden en lesgeven, is het zonder meer duidelijk, dat een echte pedagogiek zich in het geheel niet ontwikkelen kan, zonder rekening te houden met een echte geneeskunst. Dat is geheel onmogelijk; de mens zou eigenlijkl wat zijn gezonde en zieke omstandigheden betreft, beoordeeld moeten kunnen worden door degene die hem opvoedt en lesgeeft; anders gebeurt datgene wat men ook al zo voelt: dat er een arts nodig is op school. Dat wordt sterk gevoeld en men stuurt van buitenaf een arts naar school. Maar dat is de slechtste methode die je kan kiezen. Hoe staat de arts tegenover de kinderen? Hij kent ze niet; hij kent ook de fouten niet die bijv. door een leerkracht gemaakt worden enz. De enige

blz. 53:

Möglichkeit ist diese, daß man eine solche pädagogische Kunst betreibt, wo so viel Medizinisches drin ist, daß der Lehrer konstant die gesunden­den oder kränkenden Wirkungen seiner Maßnahmen am Kinde einsehen kann. Aber wenn man von außen den Arzt in die Schule hineinschickt, dadurch ist noch keine Reform durchgeführt, auch wenn man sagt, der Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Ärzte so ist wie heute, wis­sen die Ärzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein­geschickt werden. In dieser Beziehung muß man einfach die Bildung kennenlernen, wenn man auf eine pädagogische Kunst hinstrebt, die auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. – Man scheut sich, indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weiß, wie schwer sie erfaßt und begriffen werden können. Aber gerade dieses zu glauben, daß man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in der Entwickelung der pädagogischen Kunst.
Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt.

 

mogelijkheid is dat je dìe pedagogische kunst uitoefent, waarin zoveel kennis van gezondheid en ziekte aanwezig is, dat de leerkracht voortdurend de gezond- en ziekmakende invloed van zijn doen en laten aan het kind kan aflezen. Maar wanneer je van buitenaf de arts naar school stuurt, is daarmee nog geen vernieuwing doorgevoerd, ook al zeg je dat de dokter nodig is. Wanneer de opleiding van de artsen zo is als nu, weten de artsen niet, wat ze moeten doen, wanneer ze naar een school worden gestuurd. Wat dit betreft moet je simpelweg de opleiding leren kennen, wanneer je naar een pedagogische kunst streeft, die zich baseert op menskunde. – Je schroomt om deze dingen uit te spreken om reden dat je wel weet hoe moeilijk ze doorgrond en begrepen kunnen worden. Maar te geloven dat je met een paar begrippen die tot stand zijn gekomen door de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing de mens kan begrijpen, is een vergissing en dit in te zien, is één van de levensvoorwaarden voor de ontwikkeling van de pedagogische kunst.
Pas als men die opvattingen heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf.


Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Wat laat eigenlijk de blijvende tanden ontstaan? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

blz. 54:

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Die Zähne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas könnte man sie auch ändern, wenn die Medizin so gestaltet würde, wie sie Professor Römer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift über Zahnheilkunde ausgespro­chen hat – etwas könnte schon getan werden, wenn auch die zweiten Zähne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ätherleib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking.

Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.
#Bild s. 54
Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis = geheugen
Zahbform   =  vorm van de tanden

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

*Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

blz.55:

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.
Da stoßen wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu betrachten, auf Widersprüche. Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
Maar meteen stoten we dan, wanneer we beginnen naar de feiten te kijken, op tegenstellingen. Het kind moet leren lezen en schrijven; wanneer het op school komt denkt men vanzelfsprekend dat je met het lezen moet beginnen en dat daarmee het schrijven moet worden verbonden. Maar, zie je, wat zijn tegenwoordig onze schrifttekens die we met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets wat in onze ziel leeft, uit te drukken? Wat wat zijn nou onze letters die in boeken staan t.o.v. het oorspronkelijke beeldbeleven? Hoe werden ons die dingen bijgebracht? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’dat het kind bijgebracht moet worden of dit teken ‘a’, in ’s hemels naam te maken met de klank  A? Eerst

blz. 56:

gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.

helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes, deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.
Uiteindelijk houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër.

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door

zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.

GA 309 blz. 57 1

tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. Je hoeft geen studies te maken van de manier waarop deze dingen zich hebben ontwikkeld. Dat is voor de leraar niet per se noodzakelijk. Hij kan het alleen wel, wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit

GA 309 blz. 57 2

 

heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch

alle schrijftekens halen. En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens

blz. 58:

muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwickelung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fließt aus wirk­licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me­thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wünschen drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man sich nicht scheut, auf eine volle Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist wirklich einzugehen.

moet actief worden. Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
Zo is het, wanneer onderwijs geven uit echte menskunde komt. Die wordt door haar eigen kracht tot methode op school. Dat leeft vandaag de dag in het verlangen naar een andere opvoedkunst, die echter wat haar wezen betreft alleen kan worden gevonden wanneer ze niet schuwt daadwerkelijk zich te verlaten op een totale menskunde naar lichaam, ziel en geest.

.
1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 3e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: over schrijven en lezen

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

meer over fysiek lichaam; ether– en astraallijf en Ik

 

 

1009

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [2]   [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van de mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme. Het kind is helemaal zintuig. Bij het kind gaat alles van de ziel over op het lichaam. Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder. Hersenzwakte als gevolg van flegma. Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament. We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

1e voordracht, Bern, 13 april 1924 (2)

blz.7:
.
Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freund­liche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschau­ung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfin­dungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gespro­chen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthro­posophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind.

Geachte aanwezigen, allereerst zou ik mijn hartelijke dank uit willen spreken voor de vriendelijke en liefdevolle begroeting.
Ik mocht op het gebied van de antroposofische wereldbeschouwing hier in Bern vanaf deze plaats al sinds jaren spreken.
En ook hier is er een groep antroposofische vrienden die voor het onderhouden van de antroposofische wereldbeschouwing hun offers brengen en hun persoonlijkheid inzetten. Dat alles lijkt mij in het gevoel opgenomen te moeten worden, wanneer ik voor de liefdevolle woorden die hier gesproken zijn, van harte dank zeg.
Want het geeft mij een heel tevreden gevoel dat ik, nadat ik hier in Bern dikwijls over antroposofie in het algemeen gesproken heb, nu meer op pedagogisch gebied vanuit de antroposofische gedachtewereld te kunnen spreken, het gebied dat bovenal de mens na aan het hart moet liggen. Want hoeveel hangt er niet vanaf, dat daadwerkelijk een dergelijke opvoed- en onderwijskunst ontwikkeld wordt; zodat de mensen weer veel te boven komen van wat op een duidelijke manier laat zien hoe zeer we de laatste jaren en decennia in een soort sociale chaos terecht zijn gekomen.

Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fort­schritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß An­throposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und

En wat ons uit deze sociale chaos zou kunnen leiden, kan nauwelijks iets anders zijn – ik zou willen zeggen – kan zeker niet iets anders zijn – dan enkel en alleen, als het ons lukt, de mens bij de opvoeding, voor zijn ziel iets van de geest mee te geven, zodat de mensen vanuit de geest de weg kunnen vinden naar vooruitgang, naar een verdere ontwikkeling van de cultuur, vanuit de geest; wat ons vanuit zo’n vertrouwd gevoel zou moeten aanspreken, omdat tenslotte de wereld in en vanuit de geest geschapen is en derhalve ook het menselijk scheppen slechts uit de oerbron van de geest vruchtbaar kan gebeuren. Wil echter de mens tot zo ’n vruchtbaar creëren vanuit de geest komen, dan moet hij in deze geest opgevoed en onderwezen worden. Omdat ik erin geloof dat antroposofie inderdaad veel te zeggen heeft over opvoeding en

blz 8:

Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.
Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahr­hunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Men­schen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartig­sten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschau­ung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich all­mählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben auch ge­sehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschla­gen hat.

onderwijs, verschaft het mij een diepe tevredenheid hier deze cursus te kunnen houden en vanuit dit tevreden gevoel spreek ik mijn dank voor de vriendelijke, liefdevolle begroetingswoorden uit.
Welnu, tegenwoordig voelen talloze mensen overal in de wereld dat opvoeding en onderwijs in zekere zin een nieuwe impuls nodig heeft. Niet, dat er niet buitengewoon veel gebeurd zou zijn in de loop van de 19e eeuw wat vooruitgang betreft, m.n. op het gebied van opvoeding en onderwijs, maar veel meer omdat de nieuwere cultuur in een richting ging waarbij de mens eigenlijk maar weinig bij het menselijke uitkomt. We hebben sinds eeuwen de geweldigste vooruitgang te vermelden op het gebied van natuurwetenschap en techniek die opbloeiden vanuit de natuurwetenschappen. We hebben ook gezien hoe er langzamerhand een soort wereldbeschouwing uit deze natuurwetenschappelijke vooruitgang in de cultuur ontstaan is.

Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Ge­hirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, un­zählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewon­nen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.
Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern

We hebben gezien hoe er over de wereld, met inbegrip van de mens, gedacht wordt in de geest van wat de zintuigen over de natuurverschijnselen en natuurwezens zeggen en wat het aan de hersenen gebonden verstand over de zintuigelijke wereld te vertellen heeft. Alleen, wat tegenwoordig nog geen heldere, duidelijke kennis is, talloze mensen voelen dat, laten het vaak bij zichzelf niet toe, dat je met al de kennis die er in de nieuwe tijd ontstaan is op het grote gebied van de natuur, eigenlijk de mens niet kan bereiken.
En dit ‘er niet bij kunnen komen’ wordt men in het bijzonder gewaar, als men de wordende mens moet bereiken, het kind. Dat er iets vreemds tussen de leerkracht en het kind schuift, dat wordt gevoeld. Antroposofie zou op basis van echte en omvattende menskunde met die hartenkreet die van zo veel kanten komt, rekening kunnen houden, maar dan zo dat ze niet een of andere theorie over pedagogiek en didactiek opstelt, maar

blz. 9:

Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Päd­agogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte man im Grunde ge­nommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht bei­spielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müs­sen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungs­weise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus um­fassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.
Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vor­zustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Men­schen, dern Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Re­geln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis.

zo, dat ze meteen de mens zover brengt dat deze in de praktijk van het schoolleven kan iets kan doen. Antroposofische pedagogie is eigenlijk de manier van doen in de school. Daarom zou je, wanneer je basaal over antroposofische pedagogie wil spreken, de afzonderlijke praktische toepassingen in het onderwijs, wellicht als voorbeeld, moeten bespreken; alleen daarin kan de geest waaruit alles ontstaan is, zich niet meteen manifesteren. Vandaar dat u mij eerst moet toestaan dat ik vandaag op z’n minst als inleiding spreek over deze geest van de antroposofische pedagogie, vanuit een omvattende menskunde, maar ook vanuit een  diepgaande menskunde vanuit het antroposofisch-pedagogisch werk.
Diepgaande menskunde! Wat moet je je daarbij voorstellen? Wanneer je de mens, met name de wordende mens, het kind zoals ik zei, tegemoet treedt, heb je er niet genoeg aan dat je bepaalde regels hebt die bepalen dat het goed is om zó op te voeden, les te geven; dat je je dan aan deze regels wil houden om die technisch uit te voeren. Dat leidt nooit tot een echte praktijk op school.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissen­schaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Ge­sinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser mensch­lichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden

Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken. De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. De natuurwetenschappelijke gezindheid en wereldbeschouwing zit de nieuwere mensheid meer in het bloed dan je denkt. Ook degene die geen speciale natuurwetenschappelijke vorming heeft, denkt, voelt en wil eigenlijk, zou je kunnen zeggen, natuurwetenschappelijk. Dat gaat op school niet; want op deze natuurwetenschappelijke manier, met deze natuurwetenschappelijke gezindheid bereik je slechts een deel van het mensenwezen: het fysiek-zintuigelijke lichaam. Maar dat is maar een deel van het mensenwezen. En juist antroposofie laat zien, dat de hele mens door een echte menskunde gezien kan worden als

blz. 10:

kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Da­sein erkennen. Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichts-glieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart.

drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen: het lijfelijke, lichamelijke deel; het psychische deel en het geestelijke deel. En pas dan kijken we naar de totale mens, wanneer we evenveel bewustzijn en kenvermogen hebben om de ziel te kennen in haar oorspronkelijke eigenaard als het fysieke lichaam; en wanneer we tevens net zo veel bewustzijn en kenvermogen hebben de geest in de mens als een zelfstandig iets te kennen. Maar in een kind zijn wel lichaam, ziel en geest op een ander manier met elkaar verbonden dan later bij de volwassen mens. En juist het tevoorschijn komen uit de verbinding met het fysieke lichaam doet het waarnemen van ziel en geest bij het kind, ik zou willen zeggen, zich als het grootste wonder van kennis en het grootste wonder in de praktijk van het leven in het menselijk bestaan, kennen.
Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt.

Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.
Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkennt­nis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch in­timer Erkenntnis bequemt.

Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.
En wanneer we zien hoe dit kind zich ontwikkelt, wordt ons opnieuw getoond hoe het leven van dit kind ingedeeld is in afzonderlijke levensfasen die duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn, die gewoonlijk niet onderscheiden worden, omdat ze met een subtiele kennis onderscheiden moeten worden en omdat men tegenwoordig vanuit de ongenuanceerde natuurwetenschappelijke begrippen zich niet zo graag opwerkt tot zo’n subtiele kennis.

blz. 11:

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird.

Een belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrtekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

blz. 12:

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Men­schenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ahnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Ge­setzen der Vererbung auch weiter unterliegt? – So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

Vanzelfsprekend kent degene die uit een subtieler waarnemen van de mens tot dergelijke resultaten komt, zoals ik ze nu uitgesproken heb, de tegenwerpingen die gemaakt kunnen worden. Die tegenwerpingen liggen voor de hand. Men zal vanzelfsprekend zeggen: Toont zich juist niet in het lijken op de ouders, wat je dikwijls na de tandenwisseling ziet, hoe de mens ook later, na de tandenwisseling nog onderhevig is aan de wetten van de erfelijkheid? – Zo zou je vele tegenwerpingen kunnen maken. Maar neem nu eens het volgende: we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

blz. 13:

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

blz. 14:

Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

blz. 15:

Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

blz. 16:

Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.
Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wir­kungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzen-tatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent. Dat zie je met name wanneer we in detail deze werking van de opvoeder op het kind eens bekijken vanuit wat er in feite in het leven gebeurt. Deze dingen kan je net zo bekijken als natuurkundige zaken in een laboratorium of als plantkundige zaken in een botanische onderzoeksruimte; maar dat doet men gewoonlijk niet. We pikken er een paar gevallen uit. Laten we zeggen, we willen eerst puur bekijken hoe de leerkracht op school naast het kind staat. Eerst kijken we naar de leerkracht en letten op zijn temperament.

Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmutiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenzie­hender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sangui­niker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.
Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Neh­men wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dein cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher

Wij weten, wat zijn temperament betreft, de mens een wilskrachtig, maar ook een mens kan zijn die snel driftig is, een opvliegend mens, een cholericus of iemand die zich in zijn binnenste terugtrekt en meer een binnenvetter is, meer zichzelf ervaart, de melancholicus die de wereld uit de weg gaat; of iemand die snel gevoelig is voor indrukken van buitenaf, vlug van de ene indruk naar de andere gaat, een sanguinicus; of iemand die alles maar laat gebeuren, voor wie het allemaal wel goed is, die niet gebukt gaat onder indrukken van buitenaf, die alles aan zich voorbij laat gaan, een flegmaticus.
Laten we eens aannemen dat er in de lerarenopleiding niet voor gezorgd werd dat de scherpe kantjes van deze temperamenten afgeslepen werden om op school de juiste houding te hebben, maar dat zulke temperamenten zich kunnen uitleven; dat men zich op een zekere rigoureuze manier kan laten gaan. Neem de cholericus: een kind in de leeftijdsfase tot de tandenwisseling krijgt te maken met een cholerisch temperament. Wanneer de leerkracht, de opvoeder zich met zijn cholerisch temperament helemaal laat gaan, dan wordt er voortdurend op de ziel van het kind indruk gemaakt wat ertoe leidt dat het kind wat zijn circulatiesysteem betreft, wat betreft alles wat innerlijk

blz. 17:

Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhyth­mischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamen­tes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Ver­kehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte:
Wärme.

ritme is, sterke indrukken ontvangt. In het begin gaan deze indrukken nog niet zo ver, ze zijn eerst ook nog maar een kiem; deze kiem groeit en groet zoals alle kiemen groeien; en er kunnen soms in het 40e, 50e levensjaar in het ritmische systeem circulatiestoornissen optreden als gevolg van het ongebreidelde cholerische temperament van de opvoeder. We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan en zoals we later zullen zien, ook nog voor de tijd daarna.
Of laten we er eens vanuit gaan dat een melancholicus zich helemaal laat gaan; hij heeft tijdens zijn opleiding niet de impuls in zich opgenomen meer harmonie te ontwikkelen  om het kind op een goede manier tegemoet te treden; in de omgang met het kind geeft hij zich over aan zijn melancholie. Omdat hij zo melancholisch is in wat hij voelt en denkt onttrekt hij voortdurend iets aan het kind, wat eigenlijk van de leerkracht naar het kind zou moeten stromen: warmte.

Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in spä­terem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störun­gen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.
Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwi­schen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin-­und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirn­schwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im spä­teren Lebensalter auftritt.
Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben,

Aan de opvoeding ontbreekt dan vaak die warmte die eerst als warmte voor de ziel werkt, die echter bij een kind vooral dieper gaat, tot in de stofwisseling en daar worden kiemen gelegd die op latere leeftijd tevoorschijn komen in allerlei stoornissen, ziekelijke verstoringen van het bloed of op zijn minst in een verstoorde opbouw van het bloed enz.
Dan de flegmaticus voor wie alles om het even is wat hij met het kind doet. Tussen hem en het kind komt een bijzondere verhouding tot stand. Er is niet iets kouds, maar verschrikkelijk waterig – zo opgevat voor de ziel – tussen zo’n opvoeder en het kind. Er wordt niets zo sterk ontwikkeld dat er tussen de opvoeder en het kind een pendelende zielenstroom bestaat; het kind wordt vanbinnen niet voldoende actief. Volg je een mensenkind dat onder invloed van flegma, een flegmatisch temperament zich heeft moeten ontwikkelen tot op latere leeftijd, dan bemerk je vaak dat er in het latere leven een aanleg voor hersenzwakte, bloedeloosheid in de hersenen, dofheid in het werken van de hersenen ontstaat.
En kijk eens hoe een sanguinicus die zich in het sanguinisch-zijn laat gaan, op een kind werkt. Hij moet iedere indruk volgen,

blz. 18:

aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfol­gen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sangui­nismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwach­sene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und derglei­chen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat – und Er­ziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann:
auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, chole­risches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.
Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

maar indrukken komen en gaan. Hij blijft wel op een aparte manier bij zichzelf, maar gaat ook mee in de uiterlijkheden. Het kind kan daarin niet mee; de impulsen die van invloed zijn op het kind omdat de leerkracht snel van de ene indruk naar de andere leeft, beklijven niet, want een kind heeft nodig dat het op een liefdevolle manier bij een indruk kan blijven staan, wil het daadwerkelijk innerlijk actief genoeg worden. Wanneer we een kind volgen dat opgroeit bij een sanguinicus die zich overdreven laat gaan, blijkt dat op latere leeftijd de volwassen mens die uit het kind geworden is, een gebrek aan levenskracht heeft, te weinig levenskracht toont, weinig geestelijke bagage en zo. Zodat je, wanneer je daarvoor een blik hebt – en opvoeding berust op het subtiele kijken met de ziel – over het type mens dat iemand is geworden, op z’n 40e, 50e nog kan zeggen: op deze mens heeft een melancholisch, flegmatisch, cholerisch of sanguinisch temperament gewerkt.
Ik zeg dit in deze inleiding niet om aanwijzingen te geven hoe deze dingen in een lerarenopleiding vruchtbaar gemaakt zouden kunnen worden; ik wil slechts wijzen op hetgeen wij met het kind doen, wanneer het iets is voor zijn ziel, dat niet alleen maar voor zijn ziel blijft, maar dat het juist iets is wat in het lichamelijke terecht komt. De ziel van het kind opvoeden, betekent voor zijn hele aardse leven ook een lichamelijk opvoeden.

Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem See­lischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kri­tisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phan­tasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. – Aber gerade An­throposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis

Antroposofie wordt dikwijls nagedragen dat ze bij wat de ziel betreft, de geest zou zoeken. Velen worden tegenwoordig al heel kritisch en afwijzend, wanneer er maar wordt gesproken over geest; en vandaar dat men makkelijk gelooft, ach, antroposofie is een of andere fantasterij. Die abstraheert uit de realiteit die zich voordoet aan de zintuigen een soort mist en laaghangende bewolking; degene die ze op een rijtje heeft hoeft zich met deze mist niet bezig te houden – . Maar juist antroposofie, omgewerkt tot pedagogie, wil nu juist dat er op een goede manier principes voor lichamelijke opvoeding toegepast worden, omdat ze weet dat juist bij het kind in de eerste levensfase het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed wordt. Ik zou willen zeggen: men zou eens bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, dat overal ten grondslag ligt aan het fysieke functioneren; dan kun je voor de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot

blz. 19

zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoff­liche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verant­wortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirk­lich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesund­heit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflan­zen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.
So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grund­lage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens.

tot de tandenwisseling heel goed een materialist zijn en alleen maar op het stoffelijke inwerken, want zoals het stoffelijke in een kind werkt, is het een eenheid van ziel en geest. Niemand begrijpt het stoffelijke in het kind die niet ook respect heeft voor ziel en geest. Maar ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
Bij opvoeden hoort verantwoordelijkheidsgevoel. Dit verantwoordelijkheidsgevoel ziet iemand met zo’n beschouwingswijze heel sterk voor zich en dat beleeft een mens ook in zijn hart. Want wanneer je begint op te voeden als je weet dat wat je aan een kind doet, verder leeft als geluk of tegenspoed, gezondheid, ziekte in heel het aardse bestaan: dan drukt dat op je ziel, maar het stimuleert je ook om die krachten en vaardigheden en vooral je zielenstemming als opvoeder zo te ontwikkelen dat die sterk genoeg zijn om in de ziel van het kind kiemen te leggen die pas later, dikwijls pas op een veel latere leeftijd opbloeien.
Antroposofie maakt die menskunde tot basis van de pedagogische kunst. Dat is niet alleen maar kennis van wat we, juist in een bepaalde leeftijdsfase, bijv. die van het kind, voor ons hebben, maar deze kennis is naar voren gekomen uit het waarnemen van heel het aardeleven van de mens.

Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Men­schen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organis­mus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestal­tet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ

Want wat is de mens eigenlijk, wat zijn aardse leven betreft? Kijk, wanneer we de mens waarnemen zoals die  ieder ogenblik voor ons staat, dan zeggen we: hij is één geheel. Waarom is dat zo? Omdat alle details aan hem in harmonie zijn met de gehele bouw van het organisme. Wie zijn blik geschoold heeft voor de innerlijke samenhang in gestalte, grootte enz. van de aparte delen van het menselijk organisme, hoe die bij elkaar horen, in harmonie zijn met elkaar, een eenheid vormen, een veelvuldigheid binnen een eenheid vormen; wie daarvoor zijn blik geschoold heeft, zou eens naar de pink van een mens kunnen kijken. Ook wanneer hij het oorlelletje niet ziet, weet hij min of meer hoe dat er uitziet; want bij een bepaalde vorm van de pink is het oorlelletje ook op een bepaalde manier gevormd enz. Het is zo dat het kleinste en het grootste deel van het menselijk organisme gevormd is naar het geheel, maar ook dat het naar ieder ander deel gevormd is, zodat wij een orgaan

blz. 20

im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume aus­gebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebil­det ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind – natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden.

in het hoofd niet begrijpen wanneer we het niet in overeenstemming met, in relatie tot een orgaan aan been of voet kunnen waarnemen. Dat is het geval bij het organisme in de ruimte, het organisme dat zich in de ruimte uitstrekt. Maar de mens heeft niet alleen zijn organisme in de ruimte, hij heeft het ook in de tijd. En net zoals het oorlelletje gevormd is naar de bouw van het geheel of laten we zeggen naar de pink of de knie enz, zo is wat de mens in zijn vijftiger jaren doormaakt aan fysieke gezondheid, ziekte, wat zijn ziel betreft, opgeruimd of juist terneergeslagen, aan geestelijke wakkerheid of dofheid, deze zielenconstellatie van de mens in zijn vijftiger jaren staat in een subtiele relatie tot wat de mens op zijn 10e, 7e of 4e jaar wat dit betreft, in zich meedroeg. Zoals de lichaamsdelen in de ruimte met elkaar in verbinding staan, zo ook de van elkaar gescheiden fasen in de tijd. In zekere zin kunnen we zeggen: wanneer we 5 jaar zijn geworden – natuurlijk, de triviale tegenwerping dat we eerder dood kunnen gaan, geldt niet – dan gaat het om andere dingen – wanneer we 5 jaar zijn geworden is wat we in ons hebben al in overeenstemming met wat we worden wanneer we 40 zullen zijn.

Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenor­ganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.
Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorga­nismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumes-organismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen

De mens is behalve dat hij een ruimte-organisme is, een tijdorganisme. En wanneer iemand een vinger vindt, dan moet die vinger van te voren afgesneden zijn om ook maar identiek te kunnen zijn aan een vinger: weldra is het geen vinger meer; wanneer die gescheiden wordt van het lichaam verschrompelt hij en wordt iets anders dan een deel van de mens. Een vinger die van het mensenorganisme gescheiden is, is geen vinger; die zou nooit kunnen leven, zo gescheiden van zijn lichaam en het is niets, is geen zelfstandig iets, is zelfs geen werkelijkheid; hij is alleen werkelijkheid samen met het hele aardse lichaam tussen geboorte en dood.
Wanneer we dit zien, zal het ons ook duidelijk zijn dat wij in alles wat we het kind aanbieden  rekening moeten houden met het tijdorganisme. Denk je eens in wanneer de mens net zo zijn ruimtewezen kon beïnvloeden zoals hij zijn tijdorganisme vaak beïnvloedt, wat er dan van zijn ruimte-organisme zou worden! Laten we eens aannemen dat we de mensenmaag

blz. 21:

eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Der­jenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Ma­gen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorga­nismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Be­griffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbei­ten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas bei­bringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel an-ziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Men­schen heranwachsen.

een substantie geven die het hoofd in de war maakt. Dan keken we naar de maag; we keken niet naar wat uit die substantie wordt, wanneer deze zich in het organisme verspreidt en in het hoofd terechtkomt. Wie het menselijk organisme begrijpen wil, moet kunnen zeggen wat met een stof gebeurt in de maag en wat dat betekent voor het hoofd. De stof moet van maag tot hoofd voortdurend veranderingen, metamorfosen ondergaan, moet beweeglijk zijn. Tegen het tijdsorganisme van het kind zondigen we erg vaak. We willen dat het kind ons klare, begrensde begrippen levert; afgemeten begrippen; we voelen wrevel, wanneer het kind rekbare begrippen heeft, die niet zo vastomlijnd zijn. We werken eraan het kind iets bij te brengen wat het jaren later precies hetzelfde weer ophoest. Maar dat is hetzelfde als wanneer we een kind van 3 laarzen geven en dan verlangen dat het op z’n 10e die laarzen aantrekt en dat ze nog passen. In waarheid gaat het erom dat wij het kind levendige, rekbare, meebewegende begrippen bijbrengen die. zoals de uiterlijke ledematen groeien, als inhoud voor de ziel mee kunnen groeien.

Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantis­mus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich ge­staltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon

Dat is lastiger dan het kind definities geven van dit of dat, die het onthouden moet, die moeten blijven, alsof je zou eisen dat de laarzen van een kind van 3 ook nog passen aan de voeten van een 10-jarige. Je moet meebewegen met de belevingen van een kind, moet blij zijn het kind iets te geven wat innerlijk meebewegen kan, opdat het kind, zoals het met zijn fysieke ledematen groeit, ook mee kan groeien met deze begrippen, ervaringen, gevoelens, zodat het op korte termijn uit wat wij het aangereikt hebben, iets anders kan maken. Je hebt innerlijk plezier nodig bij ontwikkeling en groei; pedanterie kun je niet gebruiken; het leven in te vast omlijnde begrippen niet. En wie voor dat groeiende, gedijende leven een bepaald zintuig heeft, heeft als

blz. 22:

verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didak­tik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, son­dern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum han­deln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthropo­sophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen. 

opvoeder al veel gemeen met het kind, omdat hij vol leven is en het leven van hem op het naar leven verlangende kind overgaat. En boven alles hebben we nodig dat het vele doodse dat in onze didactiek en pedagogiek zit, in leven veranderd wordt.
Daarvoor hebben we menskunde nodig; niet een die zegt: zus en zo en zo zit de mens dus in elkaar, dit en dat is de mens; we hebben een menskunde nodig die op de hele mens werkt, zoals de fysieke voeding op het bloed. Het bloed circuleert door de mens. Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.
Daarmee wilde ik slechts inleidende aanwijzingen geven voor de uitgangspunten die de pedagogie vanuit de antroposofie moeten worden aangereikt. In het verdere verloop zal het erom gaan hoe nu in de schoolpraktijk in detail de geest van de antroposofische pedagogie kan worden verwezenlijkt. Hierover mag ik dan morgen en de dagen daarna verder spreken.
.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 1e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

over de begrippen ‘fysiek, lijf(elijk), ziel, geest, wil, ritme enz

 

987