Tagarchief: tandenwisseling

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-13)

.

HET EERSTE SCHRIJFONDERWIJS

Schrijven, zoals wij. volwassenen, dat min of meer als een verworven automatisme doen, is uitsluitend iets van het intellect, d.w.z. van het hoofd. Dit fundamentele inzicht met alle pedagogische en methodische gevolgen van dien, danken we aan Rudolf Steiner.
Het intellect echter, is een menselijk vermogen dat de mens helemaal nog niet zo lang als iets eigens bezit, maar dat hij zich in de laatste tijd van zijn mensheidsontwikkeling heeft verworven.
Als we ons afvragen welke zichtbare uitdrukkingsvormen deze nog jonge menselijke kracht gecreëerd heeft, hoeven we alleen maar te kijken naar alle technische resultaten; we kunnen ook langs de gevels van huizen lopen, die laten we zeggen aan het begin van onze eeuw [de 20e], gebouwd zijn, die eveneens een uitdrukkingsvorm van het intellect zijn.

Bijzonder typische vormen heeft het intellect tot stand gebracht met de 25 letters van ons alfabet. Het zijn eveneens ook abstracte, conventioneel geworden tekens waaruit ieder leven is verdwenen.
Ze zijn iets wat aan het eind van een lange ontwikkeling staat en daarom zouden we ons wel kunnen afvragen: wat staat dan aan het begin van deze ontwikkeling? Geen letters in de zin van nu, maar…….beelden! Het schrift van de Oude Egyptenaren of van de Azteken in Mexico was een beeldschrift; het is de uitdrukking van hoe ze gevoelsmatig in de wereld stonden, net zoals de 25 letters een uitdrukking zijn voor hoe de mens van nu in de wereld staat. We komen hier twee verschillende werelden tegen.
Laten we ons de Oude Egyptenaar eens voorstellen, hoe hij vanuit een beeldend schouwen met hamer en beitel die beelden in steen vervaardigde. Dat was nog een schrijfkunst waarbij de hele mens actief was. Het schrijven zoals we dat nu doen, gaat van het hoofd uit en wordt als een kant-en-klaar iets, net nog met de drie laatste vingertoppen van de hand uitgevoerd. Ja, het gevaar dreigt dat de dunne pen ieder ogenblik uit de vingers kan vallen en daarmee eigenlijk helemaal los komt van het menselijk lichaam, wat zoveel zeggen wil als het laatste stukje abstractheid. [1]

Het eerste volk dat het beeldenschrift achter zich liet en in plaats daarvan het samengaan van de 25 letters ging gebruiken, was een volk dat al sterk op de buitenwereld gericht was: de Feniciërs. Het Fenicische alfabet kwam via Griekenland en Rome bij ons, waarbij de vorm door het karakter van de conventie steeds veranderde.

Als leerkracht van een eerste klas heb je de opdracht de kinderen deze letters aan te leren.
Een realistische waarneming toont echter aan dat bij het zevenjarige kind dat aan het begin staat van zijn ontwikkeling op aarde, nog heel andere krachten werkzaam zijn dan bij de volwassene. Het kind van zes à zeven jaar staat wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft, bijv. dichter bij de Egyptenaar dan bij de volwassene van nu. Het heeft nog geen beschikking over de kracht van het intellect, wel de kracht om in beelden te leven; in een bepaald opzicht heeft het nog een beeldend bewustzijn, te vergelijken met dat uit vroegere mensheidsfasen. Daarom is het meer thuis in de wereld van gelijkenissen, symbolen en in de sprookjeswereld.
Wanneer we het kind niet willen beschadigen, mogen we het ook geen leerstof bieden dat intellectueel gevormd is.
Nauwkeurig waarnemen laat ook nog wat anders zien bij het kind dat zijn tanden gaat wisselen. Het is nog op een veel intensere manier met zijn lichaam bezig dan in andere levensfasen. Armen en benen, zijn hele lichaam is bij hem een middel om op veel verschillende manieren zijn gevoelsleven tot uitdrukking te brengen. Omgekeerd zijn z’n ledematen ook een instrument om kennis op te doen, met behulp daarvan kan hij veel begrijpen wat de volwassene met het hoofd begrijpt.
Voor de leerkracht van een eerste klas kan nu de vraag worden gesteld: hoe verbind ik die 25 abstracties, die kale letters met het levendige kind, dat nog zo sterk in het imaginatief-kunstzinnige en in gebaren leeft. Voor het kind hangt er heel veel vanaf, hoe de leerkracht deze vraag, die een pedagogisch en methodisch probleem is, beantwoordt. We kunnen het niet, als we het kind iets willen aanleren wat bij zijn leeftijd past, zomaar die letterskeletten aanbieden, we zullen veel meer terug moeten grijpen op het levende beeld, dat pas later, als resultaat van een lange ontwikkeling, alleen nog maar teken is.

De activiteit van het eerste schrijfonderwijs kan alleen maar een kunstzinnige activiteit zijn.

Daarom wordt er in de vrijescholen gedurende het hele eerste kwartaal [2] met de kinderen van de eerste klas geschilderd, getekend, geboetseerd. Als het kind schildert bevindt het zich in een gevoelssfeer en daarin kan het met zijn gevoel actief zijn. Dat is werk dat zijn wezen aanspreekt en dat het uitgangspunt moet zijn voor het leren schrijven. De opdracht aan de leerkracht is dan om het werken vanuit dit gevoelsmatig-kunstzinnige langzaam en voorzichtig over te brengen in het intellectuele, d.w.z. het schilderen langzamerhand schrijven te laten worden.

Je kan je verder nog afvragen: is het misschien ook mogelijk om dit beweeglijke  wezen dat zich zo intensief wil uitdrukken met zijn gebaren en door zijn gebaren beleeft, met het schrijfonderwijs tegemoet te komen?

Met deze vraag komen we aan bij het hoofdstuk voorbereiding van de leerkracht op het schrijfonderwijs. Dat ligt best gevoelig, maar moet toch worden besproken. Deze voorbereiding moet geen, zoals voor de hogere klassen, kwantitatieve zijn die het breed zoekt. Deze moet de diepte in, het gaat om kwaliteit.

Met name moet je je bewust worden dat we aan de kinderen niet alleen de letters aanleren, maar ook wat er door de letters klinkt: de klank. Wanneer de leerkracht met echte aandacht zich in de klanken verdiept, vindt hij niet alleen hoe wezenlijk ze zijn, maar ook hoe hij de letters aan het kind zal aanbieden.

Alleerst zul je door het intensief je verbinden het verschil duidelijk worden tussen een klinker en een medeklinker. In de vocalen klinkt wat de mens in zijn ziel beleeft. De verschillende gevoelsnuances waarmee de mens zich uiten kan, komen in de klinkers tevoorschijn.
De consonanten echter kun je zien als nabootsingen van wat er zich in de buitenwereld voordoet.

Bij de voorbereiding van de leerkracht hoort dat hij zich aftastend inleeft in het wezen van iedere klinker, het gevoel daarbij te beleven. Wat beleef je aan een A?
Die draagt de stemming van verbazing in zich. Wanneer we iets moois zien waar we in opgaan, bevinden we ons in de A-stemming en de A-klank komt uit onze ziel naar buiten. Denken we aan het kind voor de kerstboom, hoe van binnenuit bijna als vanzelfsprekend de A-klank te horen is. [3]
De grootste tegenstelling tot de A-klank is de U [Duits uitgesproken OE], de klank van de angst, de schrik. Wanneer we schrikken, staan we heel sterk op onszelf, we zijn meer dan wakker. De mond bijna gesloten, alleen door een smalle opening wordt de oe-klank naar buiten geperst [in het Nederlands kennen we het als U in huu, als we schrikken of huiveren en wanneer we iemnand laten schrikken: boe!].
Tussen deze beide tegengestelde klinkers bevinden zich de andere. Door de O klinkt de zuiverste sympathie, het liefdevol omsluiten van iets. In de I beleven we iets heel actiefs, een sterk zelfgevoel dat naar voren wil om de hele wereld te veroveren. Het is erg belangrijk dat juist in de woorden ‘liefde’ en ‘Ik’ [Duits heeft de uitspraak van de I als -ie-] de I de klank is die beide woorden hun karakter geeft. Het Ik, wanneer het zich met liefde verbindt, heeft ook de mogelijkheid in zich de hele wereld te ‘veroveren’.
Van de E-klank kunnen we zeggen dat die ons als tegenwoordige mens het meest aanspreekt. Die heeft iets afwerends in zich. Er klinkt iets uit als: kom mij niet te na! Laat me met rust!
Die gevoelsnuances vind je in de klinkers wanneer je de moeite neemt om in hun wezen door te dringen.
De medeklinkers laten ons nog wat anders zien. Ze tonen ons hoe elk van hen te maken heeft met een zichtbaar gebaar. Dit feit lijkt wel een ‘geheime natuurwet’.
De mooiste uitdrukking van deze geheime natuurwet is wel de euritmie. Die laat ons op zijn mooist de gebaren zien waarin de klanken zich voordoen. We kunnen die gebaren echter ook, min of meer volmaakt, bij het onschuldige kind zien en van tijd tot tijd zelfs bij de volwassenen.
Een volk dat tot voor kort nog sterk in gebaren sprak, is het Italiaanse.
Dat zou ik willen illustreren door een persoonlijke ervaring.

Jaren geleden was ik met een Italiaanse priester gedurende een paar dagen in de Apennijnen aan het klimmen. Deze man die op een mooie en amusante manier nog iets van het kind in zich had, beleefde voor het eerst de bergen. De tweede dag beklommen wij de Monte Cimone. Dat was nogal vermoeiend. En we kwamen al gauw in de mist terecht. Maar toen we de top van de berg bereikt hadden, spande de blauwe Italiaanse hemel zich weer boven ons en aan onze voeten lag in koninklijke rust een uitgestrekte zee van mist. De priester was geraakt door deze schoonheid. Hij klom met zijn soetane op het uiterste randje van een rots, spreidde zijn armen in een volmaakt A-gebaar uit en zong in deze houding blijvend een tedeum laudamus. Het is voor mij moeilijk onder woorden te brengen wat een diepere indruk maakte, de verhevenheid van de natuur of de totaal door deze natuur gegrepen kleine in het zwart geklede mens met zijn wijd uitgestrekte armen.

Wanneer de mens in een O-stemming is, dan houdt hij zijn armen of vingers rond, alsof ze in sympathie wat voor hem staat, willen omarmen. Zelfs de mond die de O spreekt, vormt zich tot een ovaal.
Bij de I kunnen we een echt uitdrukkingsvol gebaar beleven. Een actief naar voren lopen en naar voren komen van de armen. Het is o.a. het gebaar dat de kinderern in school maken, wanneer hen een licht is opgegaan, d.w.z. wanneer ze het antwoord op een vraag weten. Ze steken hun arm in de lucht met een tot in het topje strekte vinger en roepen iiiiii [in het Nederlands roepen de kinderen ‘ik, of iiiiiik] Dit I-gebaar werkt tegenwoordig op school niet meer zo direct, omdat je als leraar bijna gedwongen wordt het a.h.w. te organiseren, het wat af te dwingen bij de kinderen die iets weten. [Ik heb dit gebaar tijdens al die jaren dat ik voor de klas stond, nooit minder zien worden]
Met de E-stemming en daarmee ook het E-gebaar hebben kinderen het minst.  Die zitten nog niet op een eilandje en zeggen: ‘Kom mij niet te na! Het kind kent de gevoelens van verering, van liefde, van vreugdevolle opwinding, van bang zijn, maar minder dat van afhouden. De volwassene ligt dit E-gebaar wél. Wat zie je bij de volwassene vaak als gebaar? De armen voor de borst gekruist. Of (een nogal favorite houding van de leerkracht): de handen gekruist op de rug! Twee vormen van het E-gebaar.
Deze gebaren die bij de aparte klinkers horen, kunnen voor de kinderen een brug worden naar de letters. Op zo’n brug heeft Rudolf Steiner nadrukkelijk en met een paar principiële aanwijzingen, gewezen.
Hoe echter op grond van deze principiële aanwijzingen het schrijfonderwijs vorm krijgt, hangt én af van de kinderen die lotsverbonden tot een klas zijn geworden én van de persoonlijkheid van de leerkracht.
Wanneer er daarom hier wordt verteld hoe een individuele leerkracht voor bepaalde individuele kinderen geprobeerd heeft het schrijfonderwijs tot in details vorm te geven, kan het er niet om gaan een of andere algemeen geldende norm op te stellen die a.h.w. door iedere leerkracht, op ieder tijdstip en op elke plek toegepast kan worden. Een dergelijk kopiëren zou het echte pedagogische principe heel diep beschadigen. Maar als alleen maar een stimulans kunnen dergelijke manieren van doen toch gerechtvaardigd zijn.Vanuit deze achtergrond worden ze verteld. In een heel persoonlijke, geheel en al vrijblijvende vorm, in overeenstemming met de aard van de zaak.

Om de kinderen de stemming en de gebaren die ten grondslag liggen aan de losse klinkers meer door het bewustzijn op te laten nemen, vertelde ik hun in de eerste ‘schrijf’les een verhaal:
‘Er was eens een oude tijd waarin de mensen nog niet konden spreken. Wanneer ze iets moois zagen, bijv. de zonsopgang, konden ze geen ‘aaaa’ zeggen en wanneer ze aan een mooie roos voorbij liepen, zwegen ze en konden niet ‘oooo, wat een mooie roos’ zeggen. En wanneer het donker werd en ze in het bos verdwaald waren en de boze uil verscheen, voelden ze zich wel bang, maar ze konden hun angst niet uitspreken en ‘huu, ik ben bang’, zeggen. Toen vetelde ik verder hoe engelen op de regenboog van de hemel naar de aarde kwamen om de mens de spraak te schenken. Ieder was in een andere kleur gekleed en bij ieder was het gebaar weer anders. De engel die de A naar de aarde bracht, droeg een blauw kleed en hield de armen wijd uitgestrekt. – Zo schetste ik iedere engel met zijn bijzondere gestalte en houding. [4]

Daarna probeerde ik de letters vanuit het gebaar te ontwikkelen en af te leiden, zodanig dat ik de kinderen eerst door een vertelling of door ze zelf te laten vertellen, in de stemming bracht die in een bepaalde klinker leeft om ze daardoor aan te sporen, helemaal van zich uit het erbij behorende gebaar te maken.
We beklommen een hoge berg, zagen de rivier en het meer aan onze voeten, strekten onze armen uit naar beneden en riepen ‘A’ – We liepen op een bloem toe waar we van hielden en omhulden die heel voorzichtig met onze armen en handen en zeiden: ‘O’! – We liepen met een meisje mee dat in een toverbos verdwaald was en beleefden al haar angst mee, vooral toen de grote uil uit de boom aangevlogen kwam. We strekten de armen afwerend omhoog en riepen: ‘Huuu’ – Ook de E en de I werden op deze manier uit de stemming en de gebaren gevonden. De I werd – dat was niet bedoeling – een lichtje, omdat we steeds dan ‘I’ zeggen, wanneer ons een licht opgaat.
Het ‘schrijven’ was nog weken lang echt nog schilderen. De kinderen schilderden met waterverf en brede penseel bijv. de engelen die de klinkers naar de mensen hadden gebracht. Ze schilderden zichzelf of de gestalten, de ‘vrouwen’, met de verschillende gebaren, echt alles wat ze in beeldende vorm was aangereikt. Ook knipten ze met de schaar van kleurig papier engelen en mensen. Zo bevonden zich de kinderen een langere tijd in een kunstzinnig-gevoelsmatig element, vóór ze de letters in hun dode, onkunstzinnige vorm moesten schrijven. – Ik liet de kinderen de stap van het gebarenspel naar de abstractie zetten, toen ik hun zei:  ‘Kijk eens naar de engel die de A gebracht heeft, hoe jullie die geschilderd hebben of de ‘vrouw’ die jullie hebben geschilderd, die de ‘A’ zegt en die haar armen naar omlaag uitstrekt. Wanneer de grote mensen de A willen schrijven, gaan ze niet de hele ‘vrouw’, ook niet de engel (veel grote mensen zijn vergeten dat de engelen de spraak uit de hemel naar de aarde gebracht hebben) schilderen; zoveel tijd als wij op school hebben, hebben zij niet, zij hebben altijd wel een beetje haast en daarom doen ze het veel simpeler, ze tekenen de armen en nog een horizontaal streepje.’ Daarmee was de stap van concreet naar abstract gezet en die was verbonden met een bepaalde ‘belofte’ van de kinderen, op z’n minst nog in gedachten bij iedere klinker de engelenvleugels te schilderen.
Maar zelfs toen we vanuit het gebaar het conventionele tekenen van letters geabstraheerd hadden, bleven we nog een tijdje in het schilderende element (dat zo bij het wezen van het kind hoort). Ook de letters werden eerst met waterverf geschilderd, op een kleurige achtergrond. Later pas werden ze met een kleurstift getekend, uiteindelijk met een potlood geschreven. Daarmee was de lange weg die a.h.w. van de hemel naar de aarde leidt, afgelegd. Toen ik voor de eerste keer met het doodse wit van het bordkrijtje de letterrij op het zwarte schoolbord schreef, kon ik dat na al die levende kleurenpracht slechts wat weemoedig doen. Voor die witte skeletten van de letters schrok ik eigenlijk een beetje. ‘Wat voor afdalende weg ben je met je kinderen als hun gids gegaan? Jij bent wel een niet al te best mens.’ Dat zei ik tegen mezelf en verder (maar helemaal stil) tegen de kinderen: “Het spijt me heel erg voor jullie, arme schaapjes, dat je deze letters nu zo moet schrijven, maar de volwassenen doen dat nu eenmaal zo.’ Maar van deze ongezonde gevoelens hebben de kinderen me grondig genezen. Wat deden ze toen ze de vreemd geschreven letterstokjes op het bord zagen staan? Ze begonnen vreselijk te lachen, want zo’n schrift vonden ze dolkomisch. Door hun gelach heen sprak: ‘Wat zijn die volwassenen toch grappige lui. Maar toch is het leuk ze na te doen en ook zo te schrijven.’
En zo begonnen ze, met veel gelach en met veel plezier, te schrijven.
Dit voorval leerde me twee waarheden.
De eerste: wat intellectueel i,s werkt in het begin komisch op het kind, vooral de intellectuele volwassene!
De tweede: het is zeer zeker de opgave van de leerkracht het kind op  aarde  leiding te geven, maar laat hij dat op de goede manier doen, zodat de geestelijke oorsprong van de dingen niet vergeten wordt.

Vergelijk eens wat er tot nog toe werd gezegd (over de klinkers) met de waterverfschilderingen op blad 1. Ze zijn van mij, evenals de verdere tekeningen op blad 2, voor het merendeel nagetekend van de tekeningen van de kinderen. (Van de kleurenpracht van het ‘origineel’ is helemaal niets meer te zien).
De tekeningetjes moeten verduidelijken hoe de vocalen uit het gebaar gehaald kunnen worden.

Ánders loopt de weg die tot de consonanten leidt, omdat het wezen daarvan anders is dan de vocalen. Wij kunnen deze, wanneer we ons erop instellen als nabootsingen van uiterlijke werkelijkheden en processen beleven. In hen klinkt niet het innerlijk van de mens, maar wordt in velerlei beelden de hele omgeving van de mens weerspiegeld. We knopen aan bij deze beeldnatuur van de medeklinkers en laten het medeklinkerschrift tot een beeldenschrift worden, niet uit sympathie voor de Oude Egyptenaren of Azteken, maar omdat de aard van de consonanten dit vraagt. Je kan hier het klassieke voorbeeld van Rudolf Steiner noemen. Hij heeft in de voordrachten over het schrijfonderwijs steeds (naast andere voorbeelden) het voorbeeld van de vis gebruikt. We tekenen, zo zei hij ongeveer, een vis op het bord en spreken met de kinderen over de vis en over het beeld op het bord. Dan zeggen we misschien tegen de kinderen: ‘Nu spreek ik niet het hele woord vis uit, maar alleen het eerste begin, dus V [=vvvv, niet vee]. Dus zoals jullie nu alleen maar het begin van het woord vis hebben uitgesproken (alleen de V), zo schrijven de grote mensen, wanneer ze nu deze V willen schrijven, ook niet de hele vis, maar alleen maar het begin, dat is een soort aanduiden. – (Zie blad 2 met de drie vissen [voor het Duits uiteraard de F van Fisch])
Met dit onopvallende voorbeeld geeft Rudolf Steiner een belangrijk methodisch principe aan. Het was voor mij, zoals uit de verdere uiteenzetting zal blijken, richtinggevend.

Ik vertelde de kinderen het sprookje van Grimm ‘De twee gebroeders‘. Een van de broers lukt het met hulp van vijf dieren, het haasje, de vos, de wolf, de beer en de leeuw, de draak op de drakenberg te doden en de koningsdochter te redden. Hij wordt echter door een arglistige hofmaarschalk bedrogen en vertrekt treurig vandaar. Na een jaar keert hij in de koningsstad terug en stuurt nu het ene dier na het andere naar het koninklijk slot om bij de koningsdochter (die daarmee op de proef wordt gesteld) iets lekkers te halen. Het onschuldige haasje moet beginnen en van de koninklijke dis een brood vragen. Hij denkt: ‘Hoe moet ik dat doen? De honden in de steeg zijn natuurlijk op mijn mooie velletje uit! Goed geraden, de honden zitten weldra achter hem aan. het arme ding loopt zig-zag, zodat de honden zichzelf een paar keer omverlopen…..
De kinderen mochten een paar situaties uit dit verhaal schilderen. In het bijzonder (anders hadden ze het niet gedaan) de strijd met de draak, maar dan ook het haasje dat brood moet halen en zig-zag loopt. De draak die kronkelt en vuur spuwt, werd toen hij van zijn boze leven was beroofd, tot D. Ook de haas moest zijn leven laten, alleen zijn oren en zijn voorpoten bleven bewaard en werden tot H. Het brood, een beetje recht gedrukt, werd opeens een B. En zoals de haas had gelopen, dat was louter de Z.
Het principe is steeds hetzelfde: er wordt steeds uitgegaan van het leven als beelddrager. Dan haal je het leven eruit, het verbleekt steeds meer, tot er alleen maar een skeletachtig deel van de letter overblijft, zoals die tegenwoordig wordt gebruikt. (verg. blad 2)

Een ander voorbeeld: de kinderen schilderden een woeste zee met torenhoge golven en de grote vogel die de storm aankondigde. De golven [Duits Wellen] werden een W en de vogel een V. Toen de storm was geen liggen, voer een boot over de zee. Vrolijk blaast de wind in de volle zeilen en de vissen durven weer aan de oppervlakte te komen en kijken de boot verbaasd aan. Zeil [Duits Segel] en vissen [Duits Fische] schenken ons twee nieuwe letters: S en F.
Op een keer vertelde ik een verhaal over een dappere koning die, om zijn stad te redden, met een reus moest strijden. De koning vertrouwde op zijn goede zwaard, de reus op zijn kracht en op de grote steen die hij in zijn hand hield. Na wat heen en weer gepraat, bij de situatie horend, begint de ongelijke strijd. En dit gevecht mochten de kinderen schilderen, nadat ik voor hen om goede redenen, twee helden op het bord had getekend. (Want de eigenlijke opdracht van de koning was, niet de reus te overwinnen, maar een echte, strenge K te vormen en ook aan de strijd van de reus was mij persoonlijk, in tegenstelling tot de kinderen, niet zoveel gelegen, de rol die ik hem toebedeelde was een indrukwekkende R uit te beelden.)
De lichtjes die de dwergen in het sprookje van Sneeuwwitje dragen, gaven ons de vorm van de L. Een boze slang wordt onschadelijk gemaakt doordat zij werd veranderd in een N [Duits voor slang o.a. Natter].
Met name in Noord-Duitsland bestaat een huisgeest, Puck genaamd. Vaak is het een mannetje met een bult. Hij is wel wat gevoelig. Wanneer hij beledigd wordt, wat zomaar kan gebeuren, pakt hij een stok en loopt weg. Deze Puck was zo vriendelijk, hij hield veel van kinderen, om ons een letter voor te doen. Hij ziet er, wanneer hij daar zo met zijn bult staat, net zo uit als een P.
Heel graag luisterden de kinderen naar het verhaal van de gnoom.[4] Die glipte iedere avond uit de aarde tevoorschijn om naar de zilveren maan en de fonkelende sterren te kijken. Maar hoe meer het naar de morgen ging, des te treuriger hij werd, omdat hij weer in de aarde moest kruipen, zonder de zon te hebben gezien. Dan bleef hij nog een poosje heel bedroefd en helemaal voorovergebogen op z’n steen zitten. In deze houding schilderden we hem, sterren en maan boven zijn hoofd. Later is uit deze gnoom de G gekomen.
Zo zou je iedere letter uit een beeld kunnen halen, door het beeld later te laten verdwijnen en alleen de pure abstractie te laten staan; maar een jaar tijd zou dan nauwelijks genoeg zijn, zodat je toch ergens gedwongen wordt een paar letters, misschien die niet zo gangbaar zijn, X, Y, Q enz. meer direct aan de kinderen aan te bieden. Dan schrijf je wellicht een woord of een hele zin op het bord en laat de kinderen zelf de letters vinden die ze nog niet kennen en er naar raden. Dat is dan meer een analytisch proces.
Voor de kinderen is het een belangrijke dag wanneer de leerkracht voor het eerst hun naam op het bord schrijft. Maar dan blijkt juist zo indrukwekkend bij zo’n gelegenheid op wat voor levendige manier de kinderen met de letters verbonden zijn. Wat voor ons volwassenen alleen maar een tekentje is, is voor het kind iets levends, iets wezenlijks. En de klinkers en medeklinkers die in hun naam voorkomen nemen ze in hun volle realiteit op, om niet te zeggen bij hun lot horend. ‘In mijn naam zitten vier A’s,’ zei een meisje heel gelukkig. ‘Oei, Anneli heeft twee boze slangen [Natter] in haar naam’, riep een jongetje weinig kies. [4] ‘Maar Anneli heeft wel twee lichtjes naast elkaar!’ Twee lichtjes zijn ver verheven boven twee slangen! Anneli hield toen pas echt van haar naam. Ook Hermann had twee ongeluksslangen in zijn naam. Maar hij zei tegen me: ‘De twee slangen willen het haasje (H) bijten, maar dan komt de reus (R) en daar houd ik van want die slaat de slangen dood. Weet u , mijnheer, zo is het toch? En dan heb ik ook nog de mond (M) zodat ik de gedichten mooi kan opzeggen.’

Alle letters schreef ik dan op groot formaat op de grond en de kinderen mochten de lijnen nalopen. Waar het ging, liet ik ze de letters zelf uitbeelden, zo waren ze koning, reus, gnoom. Ik wilde dat ze met hun hele lijf (dat bij het zevenjarige kind nog op een intensievere manier een uitdrukkingsmiddel en kennisorgaan tegelijk is) de lettervormen zouden kunnen beleven.
Het is een ervaringsgegeven dat een schrijfonderwijs dat zo in elkaar zit, de kinderen veel plezier geeft, want het is in overeenstemming met het wezen van het kind en het plezier dat de leerkracht er zelf aan beleeft (hij is toch, op een bescheiden manier op z’n minst, scheppend aan het werk), en dat gaat op een onzichtbare manier ook weer op het kind over. Het is een grote illusie te denken dat een dergelijke manier van lesgeven de leerkracht toch niet voor grote problemen kan stellen. Als ik over deze moeilijkheden zou moeten schrijven, dan zou ik ook tegelijkertijd over veel miskleunen en teleurstellingen moeten praten waarvan de oorzaak alleen maar ligt in het persoonlijk tekortschieten.
Want opvoeder worden, betekent een lange, moeilijke weg bewandelen die toch tot een zeer ver liggend doel leidt en waarvan de talloze mijlpalen het onvermogen is dat je onder ogen moet zien.
Niet over deze ontwikkelingsweg van de opvoeder wilde ik schrijven, maar over het schrijfonderwijs als een methodisch vraagstuk. Ik probeerde een antwoord te geven op de vraag: hoe bied ik de abstracte letters, deze dode dingen aan het kind aan dat zo graag met gebaren leeft en zo open staat voor beelden, zonder zijn levendigheid tekort te doen. Het juiste antwoord vinden we bij de klanken, wanneer onze oren subtiel genoeg zijn om het te horen.
De klinkers zeggen ons: breng ons als zichtbare gebaren, zij zijn de brug naar het kind.
De medeklinkers echter zeggen: breng ons als beelden, dan zullen de kinderen de letters aan ons kunnen aflezen.

.

Willy Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule

.

[1] Het schrijven via een toetsenbord komt tot stand door het gebruik van de vingertoppen en is in dit opzicht dus nóg abstracter, bijna los van de mens; de mogelijkheid om via ‘spraakherkenning’ op de pc te schrijven, heeft dit los gemaakt van de handen.

[2] Dat ‘de tijd nemen’ voor het aanleren van de letters via de beelden, is in veel scholen, door allerlei oorzaken, onder druk komen te staan. Er lijkt een tendens te groeien waarbij het meer om het resultaat gaat, dan om de ontwikkelingsweg. Ook vrijeschoolonderwijs kan intellectualistisch worden…..

[3] Dit gold waarschijnlijk nog bij het een voor een aansteken van de kaarsjes. We kunnen het heden ten dage nog wel horen wanneer er vuurwerk wordt ontstoken, bijv.]

[4] Wat ‘de engelen’ of de ‘elementairwereld’, het ‘negatieve’ van bepaalde beelden betreft: zie de inleiding bij dit artikel

Schrijven: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas letterbeelden

.

1569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 9e-10e levensjaar

.

Dat onderstaand artikel al heel oud is, doet niet veel af aan de inhoud. Wat hier over het zich ontwikkelende kind wordt geschreven, geldt ook nu in grote mate nog. Het taalgebruik is uiteraard niet overal van deze tijd.
Ik heb de spelling van die tijd niet veranderd.

HET KIND VAN DE GEBOORTE TOT DE PUBERTEIT EN DEN OVERGANG MET HET 9e OF 10e LEVENSJAAR.

Geen opvoeding kan de juiste genoemd worden, als men niet voortdurend twee dingen in het oog houdt:

ten 1e: den mensch te beschouwen in den volstrekten zin des woords naar lichaam, ziel en geest,

en ten 2e: het geheele menschenleven van geboorte tot dood.

Want opvoeden beteekent, met inachtneming van het verleden en heden van het kind, hem de beste kansen voor de toekomstige ontwikkeling van lichaam, ziel en geest te geven.

Omdat menige opvoedkundige maatregel niet alleen in het heden werkt, maar tot ver in de toekomst zijn uitwerking doet gelden, is het noodig met dieper menschenkennis, dan waarover de gewone paedagogie beschikt den wordenden mensch gade te slaan.

Van Dr. Rudolf Steiner hebben de leeraren der Vrije School een schat van kennis en aanwijzingen ontvangen, die hun een dagelijkschen steun zijn bij hun paedagogischen arbeid.

Want zonder toereikend inzicht loopt men gevaar door te kortzichtigen blik, of verblind door een schijnbaar direct succes, groot kwaad voor de toekomst aan te richten.

Gaan wij voor een duidelijke en regelmatige uiteenzetting terug tot het pasgeboren kind.

Het physieke lichaam is geboren. Ziel en geest, nog slechts in kiem aanwezig, zijn er op de innigste wijze mee verbonden, veel inniger, dan dat bij een volwassen mensch het geval is.

Het jonge kind is eigenlijk geheel zintuigwezen en uiterst sensitief voor de sfeer, die het omgeeft. Zoo subtiel is het waarnemingsvermogen van het jonge kind, dat het, wat moreel en geestelijk in zijn omgeving leeft, in zijn organisme opneemt. In ons bloed en zenuwleven werken invloeden voort, die uit de eerste levensjaren dateeren. Omringt het kind een sfeer, die goed, zuiver, rustig en harmonisch is, dan bloeit het op en ontvangt ook voor de toekomst een bron van kracht.

Want het is een foutieve gedachte, te veronderstellen dat wat men voor het lichaam doet, alleen het lichaam beïnvloeden zou, of wat men voor den geest doet zijn invloed op den geest alleen doet gelden.

Slechts een materialistische tijd als de onze kan een zóó dwaze en grove scheiding trekken. Lichaam, ziel en geest zijn een drie-eenheid, die wederkeerig elkander beïnvloeden en onafscheidelijk in ’t kind verbonden zijn.

Wat men voor het lichaam doet, heeft zijn uitwerking op ziel en geest, wat men voor den geest doet, heeft zijn uitwerking op ’t lichaam. Niet een eenzijdig spiritueele opvoeding is het tegendeel van een materialistische, dat is slechts een moderne verdwazing. Men kan bij het kind, lichaam en geest niet van elkaar scheiden. Bovendien is het lichaam niet de vijand van den geest, maar zijn drager. Lichaam, ziel en geest tot een schoone harmonie te doen opbloeien is de eenige werkelijk geestelijke opvoeding.

Maar keeren wij tot het jonge kindje terug!

We zagen reeds van hoe overwegenden invloed de hem omgevende sfeer is. Wat het voorstellingsleven betreft, leeft het kind in een elementairen droomtoestand. Herinnering is wel aanwezig, maar onbewust en gebonden aan zintuigelijke waarneming.

Na het 7e jaar komt het kind vrijer tegenover zijn voorstellingsleven te staan. Dit is niet meer in die mate gebonden aan de zintuigelijke waarneming en den wil tot bevrediging van de daardoor opgewekte begeerte.
Ook kan het kind nu vrijer terugzien op wat het beleefd heeft en wordt de herinnering bewuster.
Het is alsof met de tandenwisseling latente krachten, die eerst voor den opbouw van het physieke lichaam verbruikt werden, vrijgekomen zijn, waarover het nu de beschikking krijgt. Het onbestemde en onbewuste leven van het kleine kind begint meer vorm en vastheid te krijgen.
De vrije ontwikkeling van het zieleleven wordt nu pas mogelijk, met als direct gevolg een krachtige ontwikkeling van het gevoelsleven en het rythmische systeem (ademhaling en bloedsomloop).
Langs den weg van het gevoel en het rythme moet het kind in deze jaren onderwezen worden. In beelden moeten hem de begrippen worden bijgebracht, want het denkleven, dat pas na het 12e jaar tot zijn volle ontplooiing komt, moet nu nog gespaard. Zoozeer moet de leeraar in het kunstzinnige leven, dat zijn beeldend onderwijs, als iets van zelfsprekends tot het kind komt. Een intellectueel uitgedacht beeld, waaraan de leeraar eigenlijk zelf niet gelooft, maar wat hij van zijn hoogverheven standpunt als volwassene slim heeft bedacht om het kind iets duidelijk te maken, blijft waardeloos.

Daar evenwel het verstand en het geheugen van het kind zijn voorbestemd om ontwikkeld te worden, moet ook hiermee rekening gehouden. Het geldt dus de juiste maat te vinden.

Overmatig intellectueel onderwijs wreekt zich, doordat het kind bleek, nerveus en prikkelbaar wordt, onrustig gaat slapen, zelfs kan gaan slaapwandelen. Intellectueel onderwijs werkt verstarrend, ontneemt het kind te veel groei- en levenskrachten en mist ook in latere jaren zijn uitwerking niet. Rheumatiek, jicht, en bloedvatenverkalking hangen samen met te verstandelijk onderwijs in de jeugd.

Het tegendeel, te weinig geheugenstof bij ’t onderwijs kweekt slappe, paffige kinderen. Te weinig voedsel wordt dan door hoofd en zenuwen opgenomen. Het lichaam groeit te snel. Hierdoor vraagt de maag steeds om meer voedsel, dat echter deels niet verwerkt wordt. Niet alleen de denkprocessen gaan te traag, maar op den duur ook de spijsvertering. Het geheele kind maakt den indruk van te weinig intensief levend, te slap, te lusteloos, te hangerig, te vegetatief.

Er moet evenwicht zijn in de juiste mate van beeldend onderwijs en geheugenstof, maar óók in de geestelijke en lichamelijke inspanning. Door de geestelijke inspanning moet het verlangen naar de lichamelijke gewekt worden, niet omgekeerd. Overmate van lichaamsoefening verstompt den geest en werkt te emotioneerend, roept te sterk dierlijke instincten op. De sportwaanzin van dezen tijd is dan ook een zeer verontrustend verschijnsel, dat zich wreken moet.

In de jaren van 7—12 komt zeer veel op de menschelijke verhouding van opvoeder tot kind aan. Omdat het „ik” van het kind nog bij lange na niet tot volle ontwikkeling is gekomen, heeft het behoefte zich veilig te voelen en beschermd te weten door de leiding van dengene, wiens autoriteit het ten volle erkent. Zulk een autoriteit kan natuurlijk nooit op dwang- of strafbedreiging berusten, maar alleen op innige genegenheid en liefde. Met liefde geeft het kind zich geheel over aan de leiding van den volwassene, uit liefde wil het gehoorzamen. Is de verhouding de goede, dan beschouwt het kind hem als het toonbeeld van goedheid, wijsheid en waarheid. Zóó wil het ook worden, zóó goed, zóó verstandig, zóó edel, zóó oprecht. En hiermede legt de opvoeder de basis voor de moreele ontwikkeling van meisje of jongen. Want de neiging tot moraliteit moet in deze jaren worden aangekweekt. De grootste invloed gaat uit van het dagelijksche voorbeeld van den volwassene. Verder moeten wij het goede zóó tot het kind brengen, dat het welgevallen krijgt aan het nobele. Het moet in deze jaren het edele als iets zeer begeerenswaardigs leeren liefhebben en het slechte haten.

Wilsimpulsen moeten we van het jonge kind nog niet verwachten, dat zou te hooggegrepen zijn. En met „je zult” of „je zult niet” wekt men slechts den prikkel tot verzet. Een dwingend bevel roept geen moraliteit op, eer het tegendeel. Het kind wil uit eigen overtuiging het goede liefkrijgen, niet, omdat hem dit opgedrongen wordt. Zóó alleen kweekt men later menschen met moreele wilskracht.

Tusschen het 9e a 10e levensjaar grijpt er met het kind een verandering plaats. Bij het eene komt het iets vroeger, bij het andere later.
Het is of er een „bewustzijnsverdichting” optreedt. Het kind begint zichzelf als alleenstaande, op zichzelfstaande ikheid te beleven, tegenover en te midden van andere schepselen ieder met een specifiek eigen innerlijk leven.
Dit gevoel van eigen afgeslotenheid brengt een eenzaamheidsgevoel met zich. Eenigszins schuw trekt het kind zich terug en het is of het meer en dieper dan vroeger onze liefde en belangstelling noodig heeft. Het vraagt ons onbewust om liefde en eerbiediging van zijn persoonlijkheid, om erkenning van zijn ikheid.

Het zelfrespect wil groeien aan de hand van ons respect voor hem.

Het kind, dat afdaalde uit goddelijk-geestelijke sferen tot deze aarde, zet in zijn eerste levensjaren nog het nabootsend principe voort, dat hem in de geestelijke wereld beheerschte. Daar was het nabootsend wezen, daar nam het voortdurend uit de goddelijk-geestelijke wereld krachten in zich op. Dit nabootsend principe, dat het als baby nog zoo sterk vertoonde, legt het nu langzamerhand af.

Waar het vroeger ouders en opvoeders als vanzelfsprekende autoriteit erkende, begint er op dezen leeftijd een vage weifeling in het kind te komen. Met den groei van zijn bewustzijn is de zin tot critiek ontwaakt. Het 9 a 10 jarige kind ziet scherper. Het wil, dat de volwassenen door hun gedragingen hem bewijzen, dat zij het onbeperkte vertrouwen, de liefde, de vereering, die het hun toedraagt, waard zijn. ’t Is alsof het kind ons onbewust smeekt: „Val mij niet tegen”! „Bewijs, dat je zóó goed, zóó edel, zóó volmaakt bent, als ik dacht dat je was”.

Onbeperkt zijn de eischem, die een kind ons stelt. Eigenlijk willen zij, dat wij alles kennen, alles beheerschen, alles begrijpen. De maatstaf van de hemelsche volmaaktheid leggen ze ook ons aan, maar gaande weg worden hun de oogen voor de aardsche betrekkelijkheid geopend, de groote ontgoochelingen beginnen. Als aardewezens moeten zij zich steeds meer met het aardsche verbinden. Van al de aardsche tekortkomingen beginnen ze nu een vermoeden te krijgen. Het is of het kind terugschrikt, of het door middel van ons volwassenen, den band met het volmaakte, het goddelijke waaruit het gekomen is, wil vasthouden. Op dezen leeftijd heeft het een mensch noodig, die door eigen diep-vromen aanleg zich een klare wereldbeschouwing opbouwde; op dezen leeftijd behoeft het een fijn religieus mensch. Zonder dat er in woorden zooveel over godsdienst gesproken wordt, moet het omgeven worden door innig, waarachtig geestelijk leven.

Twee maal in het kinderleven treedt die „bewustzijnsverdichting” op, dat is op het 9e en op het 17e a 18e jaar.

Op het 9e jaar is het onze taak den band tusschen het kind en het hemelsche vast te houden, nu het bewuster tot het aardsche afdaalt, waardoor het in staat is, van nu af aan met vrucht dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde en geschiedenis onderwijs te ontvangen. Op het 18e moet hem den weg tot het aardsche in zijn vollen omvang gewezen, maar het aardsche gezien tegen een geestelijken achtergrond. Het geldt hier dus een bestaande, hoewel onbewuste band met het spiritueele, die op het 9e jaar zwakker dreigt te worden, te versterken en het kind op het 18e jaar van het aardsche uitgaande een hernieuwde, nu bewuste band met de geestelijke wereld te helpen vinden.

In verband met die diepere, zij het misschien onbewuste, behoefte aan het religieuze, staat de dankbaarheid en de ontwikkeling van de liefde-capaciteit in een kind.

Een menschenleven wordt slechts rijk en gelukkig, en krijgt waarde naar gelang van de mate der liefde, die een mensch voor iets waardevols kan opbrengen. Zonder liefde is het leven een rampzalige mislukking. Graag willen wij, dat onze kinderen later een groote liefdekracht zullen ontwikkelen. Daarvoor moet hand aan hand met het godsdienstige de zin voor dankbaarheid worden aangekweekt, deze beide leggen den grondslag, waarop later de liefde ontbloeien kan.

„Dankbaarheid”, het klinkt wat antiek! De moderne mensch vindt haar een beetje lastig, leeft liever oppervlakkig heen over de dingen. Toch is geen menschelijke verhouding goed, waar het element van dankbaarheid ontbreekt. Want hier is natuurlijk niet de dankbaarheid van het welopgevoede kindje, dat netjes: „dank u wel”! heeft leeren zeggen, bedoeld.

Dankbaarheid kan zelfs zeer goed bestaan, zonder dat ze ooit onder woorden gebracht wordt. Zij moet als een tastbare ondergrond leven in de gevoelsverhouding tusschen twee menschen. Geen vriendschapsdaad, geen offer heeft groote waarde voor wie ze ontvangt, als niet het dankbaarheidsgevoel daarbij een zeer reëele plaats inneemt.

Wie zichzelf niet hooghoudt tegenover anderen, nonchalant met
gaven en giften omspringt, oogst geen respect nóch een ontroerd gevoel van dankbaarheid, maar spot en minachting. Wie met diepen eerbied voor het heilige, dat hij hoog te houden heeft er anderen van meedeelt, in geen enkel opzicht „goedkoop” is, nóch tegenover ’t eigen zelf, nóch in hetgeen men anderen te brengen heeft, wekt achting en dankbaarheid. Zulk een dankbaarheid, die gebaseerd is op grootsche verheven gevoelens, opent de mogelijkheid tot de ontwikkeling van een krachtige liefde in later jaren.

Wie nu uit het bovenstaande afleidt, dat het 9 a 10 jarige kind iets stils, iets inzichzelfgekeerds is, heeft het glad mis. Innig ontroerend is deze leeftijd. Het eene oogenblik hulpzoekend, stil, indachtig, het andere uitgelaten, overmoedig, branie-achtig. Ze onderschatten zichzelf lang niet, in deze bewustwordingsphase! Het zijn kostelijke opscheppertjes, die bij voorkeur studentikoze termen gaan gebruiken. „Een aardige jongen”, klinkt veel te tam. Als je al zulk een groot mensch van 10 jaar bent, spreek je van: „een getapte kerel”, of „een verdomd lollige vent”. En dat doe je met des te meer smaak, naarmate je vader of moeder het woord „verdomd” en „lollig” minder apprecieert.

Als je gevraagd wordt: „Ken je die, of die jongen”? dan luidt het antwoord: „Och ja, het heet een geschikte vent, maar ’t is mijn soort niet. Van het oordeel van anderen kun je trouwens toch niet op aan, je moet zelf een oordeel vormen.”

Tot een vriend, dien je troosten wilt, zeg je eigenwijs schouderophalend: „Och kerel, stoor je er niet aan, die lui weten niet beter, wij zouden dat .heel anders doen!”

Met een der mooiste gesprekken, die ik opving, wil ik dit stuk besluiten. Een 10-jarig baasje, dat sinds een jaar op de Vrije School is, ontvouwde een ander zijn toekomstplannen: „Zie je,” zei hij: „ik heb er nog eens rijpelijk over nagedacht, maar ik blijf er bij, al mijn kinderen gaan later naar de Vrije School!”

Wel ja, mijn jongen, een beetje zorg voor de toekomst kan geen kwaad!
.

C. J. Gischler, vrijeschool Den Haag, Ostara 1/5  06-1928

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen
.

1545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – impressie (1)

.

‘Uit de oude doos’.
Een artikel uit 1930, maar met nog springlevende menskundige opvattingen. 

HET ONDERWIJS IN DE TWEEDE KLASSE

Het juiste tijdstip, waarop het schoolonderwijs voor het kind aanvangen kan, is dat, waarop de tandwisseling plaats heeft. Het wezen, dat, uit geestelijke werelden komende, bij de geboorte in het aarde-leven treedt, vangt aan, zijn lichaam, het hulsel, waarin het zijn aardeleven moet doorbrengen, op te bouwen. Gedurende ongeveer zeven jaren moet het daaraan werken, met alle krachten, waarover het in dien tijd beschikt. In deze jaren brengt het zijn zielelevcn het sterkst tot uiting door de beweging zijner ledematen. Ook de volwassene drukt zijn innerlijk leven uit in zijn gestes en gebaren. Het kind nu wil, tot het negende jaar, alles nadoen en door nadoen zich eigen maken, wat zijn opvoeders in hunne gebaren en gestes aan zieleleven uiten.

Wanneer dan de geërfde tanden worden uitgestooten en de eigen, blijvende tanden verschijnen, is het tijdstip aangebroken, waarop de lichaamsbouw klaar is. De lichaam-opbouwende krachten komen nu vrij en zijn te gebruiken als voorstellings- en geheugenkrachten. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, kan nu het schoolonderwijs aanvangen. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, d. w. z., wanneer het zóó gegeven wordt, dat aan het kind zelf afgelezen wordt, wat het behoeft; wanneer uitsluitend en geheel voldaan wordt aan de eischen, gesteld door de wetten van de zich, ontwikkelende menschennatuur; wanneer de opvoeder er zich rekenschap van geeft, met welke krachten hij werkt.

Een kunstwerk van de allerhoogste orde is het menschenlichaam. Plastische, boetseerende, kunstzinnige krachten zijn het, die het lichaam bouwden en waarmee nu de opvoeder en onderwijzer te werken heeft. Kunstzinnig moet het onderwijs zijn, in alle vakken. Vandaar, dat eurhythmie, schilderen en teekenen, niet alleen op zichzelf belangrijke leervakken zijn, maar bij het leeren lezen, schrijven en rekenen een groote rol spelen.

Na het zevende jaar begint het kind zijn zieleleven meer tot uiting te brengen in het rhythme van ademhaling en bloedsomloop. Vandaar, dat veel moet worden gereciteerd; dat met rhythmisch bewegen, loopen, klappen, springen, het kind rekenen leert.

Is, met inachtneming van al het boven gezegde, het onderwijs in de eerste klas van onze school aangevangen, in de tweede klasse is het zoo voortgezet. Iets afgeslotens is niet bereikt. Tegen het achtste levensjaar bereikt ook de ontwikkeling van het zieleleven van het kind nog geen grens.

Van het schilderen en teekenen van groote Latijnsche hoofdletters, zijn de kinderen-in het afgeloopen jaar gekomen tot het lezen en schrijven van het gewone latijnsche druk- en schrijf schrift. De vier hoofdbewerkingen met getallen tot 100 zijn geleerd. Groote getallen zijn bekend; rhythmisch tellen met getallen tot millioenen b.v. De tafels van vermenigvuldiging zijn tot en met die van zes geleerd. Veel is uit het hoofd gerekend, ’t Is van zeer groot belang, dat de geheugenkrachten van het kind gebruikt worden in den tijd, waarin deze het sterkst zijn.

Hiervan wordt ook profijt getrokken bij het leeren van Fransch en Duitsch. De neiging van het kind tot nadoen en de plasticiteit der spraakorganen zijn hierbij ook van belang. Het laten verkommeren van krachten, welke in een bepaalde levensperiode aanwezig zijn, werkt fnuikend voor de geheele verdere ontwikkeling van den mensch. Liedjes, spelletjes, gedichtjes, welke het kind rhythme, melodie en klank der spraak in ’t gehoor brengen, zijn geleerd.

In het muziekonderwijs is dit jaar voor het eerst het fluitspelen ingevoerd, dat door de kinderen met zeer veel animo wordt beoefend.

Over het onderwijs in handwerken, ’t welk jongens en meisjes meemaken en dat ook medewerkt aan de opwekking van de intellectuele vermogens, alsmede over het eurhythmie-onderwijs, kan misschien door een andere hand nog iets geschreven worden.

H.Kwindt, Ostara, 3 jrg. 5/6, okt.1930, vrijeschool Den Haag
.

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

1061

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [2]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

3e voordracht, Bern, 15 april 1924 (2)

blz. 41:

Daß es sich darum handelt für einen Erzieher und Unterrichtenden, die Aufmerksamkeit vor allen Dingen zu lenken auf solche Lebensum­schwünge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse­nen Vorträgen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen Dingen wird gewöhnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben heute gewöhnt ist, die groben äußeren Offenbarungen der mensch­lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas­sen, während dasjenige, was für den Erzieher in Betracht kommt, von dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her­aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, daß man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zalinwechsel ein­tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische selbst ein ganz anderes wird.

Dat het er voor een opvoeder of onderwijskracht omgaat de aandacht vooral te richten op die veranderingen in het leven, die metamorfosen in het leven zoals die plaatsvinden met de tandenwisseling en de puberteit, daarop heb ik al herhaaldelijk gewezen in de afgelopen voordrachten. De aandacht bij deze dingen wordt gewoonlijk niet volledig ontplooid, omdat men er tegenwoordig aan gewend is, de meer in het oog lopende gewone uitingen van de mensennatuur volgens z.g.n. natuurwetten in ogenschouw te nemen, terwijl hetgeen voor de opvoeder van belang is uit de kern, uit het centrum van de mens naar buiten komt; en ook dat wat de opvoeder doet weer op deze kern terugwerkt. En daarom is het noodzakelijk dat je bij deze omslag in het leven die bij de tandenwisseling optreedt, heel goed oplet hoe de ziel zelf heel anders wordt.

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedächtnis-, die Erinnerungsfähig­keit. Dieses Gedächtnis, diese Erinnerungsfähigkeit ist im Grunde ge­nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als später. Nur sind beim Menschen die Übergänge natürlich langsam und allmählich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu­sagen nur der annähernde. Aber das, was vorgeht, das muß doch, weil sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwicklung hineinstellt, ganz intensiv berücksichtigt werden. Wenn man nämlich das am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, daß sein Gedächtnis, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nennen könnte ein gewohnheitsmäßiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daß man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen

Je hoeft maar een detail uit het gebied van de ziel onder ogen te zien: het geheugen, het vermogen zich te herinneren. Dit geheugen, dit vermogen tot herinneren is op de keeper beschouwd bij het kleine kind tot de tandenwisseling iets heel anders dan later. Maar bij de mens voltrekken de overgangen zich langzaam en geleidelijk en een dergelijk apart vastgelegd tijdstip, is er zo te zeggen maar bij benadering. Maar wat er gebeurt, moet omdat dit tijdstip zich midden in de ontwikkeling manifesteert, heel grondig bekeken worden. Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere

blz. 42:

Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe. – Oder beobachten Sie einen Men­schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer­den Sie sehen, daß daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer­den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be­wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äußeren körperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus. Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kör­per, emanzipiert sich, wie ich früher schon gesagt habe. Dadurch kommt erst das zustande, daß ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht.

souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan de de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, zo kun je het dan. En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden.

Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äußerlich herantritt an dasselbe Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen. Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn­heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahn­wechsels hinaus.
Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See­lenauges, des Seelengehörs, von denen gestern gesprochen wurde, den Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den äußere Augen sehen, den Hände greifen können, wie er besteht aus übersinn­lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den ersten übersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Menschen

En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of het zelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
Wanneer je met de instrumenten van het innerlijk schouwen, het zielenoog en – oor, waarover ik gisteren heb gesproken, de mens in zijn wording waarneemt, dan zie je dat de mens niet alleen bestaat uit dit fysieke lichaam dat het uiterlijke oog ziet en de handen kunnen beetpakken, maar ook bestaat uit bovenzintuiglijke wezensdelen. Ik heb gisteren al gewezen op de eerste bovenzintuiglijke mens binnen de fysieke mens:

blz. 43:

drin: das ist der ätherische Mensch. Wir haben aber weiter ein drittes Glied der menschlichen Natur – man braucht sich nicht an Aus­drücken zu stoßen, eine Terminologie muß überall vorhanden sein -, wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungsfähigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noch einen ätherischen Leib; das Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat Empfindungsfähigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschöpfung, als Geschöpf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewöhn­lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich die gewöhnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der menschlichen Natur aus der ätherischen Leibesorganisation, der astra­lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne daß man diese Dinge wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht möglich. Man entschließt sich sogar schwer, heute einen solchen Satz auszusprechen, weil er für die weitesten Kreise der heutigen zivilisier­ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr­heit; es läßt sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er­worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden.

dat is de etherische mens. Verder hebben we nog een derde wezensdeel binnen de mensennatuur – je hoeft je niet te ergeren aan uitdrukkingen: er moet nu eenmaal overal een terminologie gehanteerd worden – we hebben het astraallijf van de mens dat het gevoelsvermogen ontwikkelt. De plant heeft ook een etherlijf; het dier heeft het astraallijf met de mens gemeen, het kan voelen. De mens heeft als kroon op de aardeschepping, als creatie, die  uniek is, als vierde deel de Ik-organisatie. Deze vier wezensdelen van de mens zijn wel totaal verschillend van elkaar. Maar in het gewone waarnemen worden ze niet onderscheiden, omdat ze geïntegreerd werken en omdat het gewone waarnemen eigenlijk maar reikt tot een of andere uiting van de mensennatuur die uit de etherisch-lichamelijke organisatie, de astrale of Ik-organisatie komt. Zonder deze dingen werkelijk te kennen, is lesgeven en opvoeden eigenlijk niet mogelijk. Je komt er niet zo makkelijk toe, tegenwoordig zo’n zin uit te spreken, omdat hij voor de grootste groep van de beschaafde mensen van nu, grotesk overkomt, paradoxaal. Maar het is toch de waarheid; tegen zoiets is niets in te brengen wanneer er werkelijk onbevangen menskunde verworven wordt.

Nun ist gerade das besonders eigentümlich, wie die menschliche Natur wirkt durch die ätherische, astralische und die Ich-Organisa­tion. Das ist für das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben­den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benützen den an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber so lernt man nicht die höheren Glieder der menschlichen Natur ken­nen. Die entziehen sich der bloßen Sinnesbeobachtung wie auch dem Verstande. Mit einem Denken, das in den gewöhnlichen Naturgeset­zen lebt, kann man zum Beispiel dem ätherischen Leibe nicht beikom­men. Daher müßten in die Seminarbildung und in die Universitäts­bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den Menschen befähigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und

Het is heel karakteristiek hoe de mensennatuur functioneert door de etherische, astrale en Ik-organisatie. Dat moeten we voor opvoeding en onderwijs onder ogen zien. Zoals je weet, leren we het fysieke lichaam kennen, wanneer we die waarnemingen verrichten, die we gewend zijn te doen aan de levende mens of ook aan het lijk en wanneer we het verstand dat aan de hersenen is gebonden gebruiken, waarmee we overdenken wat we door de zintuigen waarnemen. Maar zo leer je niet de hogere wezensdelen van de mensennatuur kennen. Die onttrekken zich aan de gewone waarneming, eveneens aan het verstand. Met een denken, zoals dat in de gewone natuurwetmatigheden bestaat, kun je bijv. het etherlijf niet leren kennen. Vandaar dat in opleidingen  en op de universiteit niet alleen die methoden zouden moeten worden opgenomen die de mens in staat stellen alleen maar het fysieke lichaam waar te nemen en

blz. 44:

mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; sondern es müßte, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hin­zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ather­leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni­versitätsbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehrer auf allen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, daß man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue­risch zu modellieren, so daß man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo­gie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was für den Menschen der Gegenwart so ist, daß man es für halben Wahnsinn an­sieht. Aber für den Kopernikanismus war es auch einmal so, daß er für halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge­meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas Unsinniges angesehen, was verboten werden muß den Gläubigen.

met een verstand waar te nemen dat aan de hersenen is gebonden; maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen.
Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt. Maar dan gebeurt er meteen iets wat voor de mens van nu eruit ziet als halve waanzin. Maar voor de opvattingen van Copernicus was het ook eens zo dat hij voor een halve gek werd aangezien en een bepaalde kerkgemeenschap beschouwde tot het jaar 1828 de leer van Copernicus als onzin die voor de gelovigen verboden zou moeten worden.

Es handelt sich um das Folgende.
Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der ätherische Leib ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort­während fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfährt also, daß der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem Grabe übergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, wie jeder andere Körper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim ätherischen Leib ist das nicht der Fall. Der ätherische Körper strebt ebenso von der Erde weg, wie der physische Körper nach der Erde hin-strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben nach allen Seiten hin oder ein gleichförmiges Wegstreben. Aber da kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre Wahrnehmung ist für die Beobachtung, von der ich gesprochen habe.

Het gaat om het volgende.
Kijken we naar het fysieke lichaam: dat is bijv. zwaar, het weegt iets, het is onderhevig aan de zwaartekracht. Het etherlijf is niet aan de zwaartekracht onderhevig; in tegendeel, dat wil voortdurend weg, het wil zich in de wereldruimte verdelen. Dat gebeurt ook onmiddellijk na de dood. De eerste ervaring na de dood is dat je het verstrooien van het etherlijf ervaart. Je ervaart dat het lijk alle wetten van de aarde volgt wanneer het aan het graf is toevertrouwd; of wanneer het verbrand wordt, verbrandt het als ieder lichaam verbrandt volgens natuurkundige wetten. Bij het etherlijf is dat niet het geval. Het etherlijf wil net zo weg van de aarde als het fysieke lichaam zich aangetrokken voelt tot de aarde. En dit weg willen, is niet zo maar een weg willen alle kanten op of dat het daarbij gelijkvormigheid vertoont. Nu komt wat grotesk werkt, maar wat toch waar is, wat waarneming is voor het waarnemen waarover ik gesproken heb.

blz. 45:

GA 309 blz. 45

Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draußen eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da eine, die wieder anders ist, und so sind überall bestimmte Sternansamm­lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir an, er wäre da – schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, so daß der Atherleib nicht nach allen Seiten gleich gezogen wird, son­dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather­leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den Sternen ausgehenden kosmischen Kräfte an einer bestimmten Form des Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje­nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man muß nur kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weltenraumes

Wanneer je de omtrek van de aarde neemt: er buiten vinden we een sterrenverzameling, daar weer een andere sterrenverzameling, daar een die weer anders is en zo zijn er overal bepaalde sterrenverzamelingen. Deze sterrenverzamelingen zijn het die het etherlijf van de mens aantrekken, die het wegtrekken naar deze verten. Laten we aannemen dat het hier is – schematisch getekend – dan wordt het etherlijf door deze sterrenverzameling die sterk werkzaam is, aangetrokken; het wil er met kracht heen. Door deze sterrenverzameling wordt het minder krachtig aangetrokken; door andere sterrenverzamelingen wordt het weer anders aangetrokken, zodat het etherlijf niet naar alle kanten even gelijkmatig weggetrokken wordt. Er ontstaat geen zich uitbreidende bol, maar doordat het etherlijf zich wil uitbreiden veroorzaakt de werking van kosmische krachten vanuit de sterren een bepaalde vorm van de mens, zolang we op aarde leven en het etherlijf met ons meedragen. Wij zien hoe in een dijbeen de spier gevormd wordt vanuit de sterren, net zo als de beenderen vanuit de sterren gevormd worden. Je moet alleen leren kennen hoe uit de meest verschillende richtingen van de wereldruimte

blz. 46

her Formen entstehen können. Man muß das Plastilin nehmen können und eine Form bilden können, bei der, sagen wir, die kosmische Kraft in die Länge wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, daß sich eine Form früher abrundet als bei anderen Kräften. Man bekommt bei den Formen, die früher sich abrunden, den runden Knochen, bei den anderen einen Röhrenknochen.
Und so muß man eigentlich als Bildhauer ein Gefühl entwickeln für die Welt. Dieses Gefühl war schon ursprünglich in einem instink­tiven Bewußtsein der Menschheit vorhanden. Und wir können es, wäh­rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut­lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Künstler oftmals verzweifelt sind gegenüber den Formen der griechischen Menschen in der Bild­hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe dort bei den Griechen den Menschen nach allen Seiten beobachten kön­nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefühl, wie der Mensch aus dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen formt.

uit, vormen kunnen ontstaan. Dan moet je boetseerklei kunnen nemen en een vorm maken, waarbij, laten we zeggen, de kosmische kracht in de lengte werkt, maar bij een bepaalde kracht zo dat een vorm eerder tot afronding komt, de ronde botten, bij andere pijpbeenderen.
En zo moet je eigenlijk als een beeldhouwer een gevoel ontwikkelen voor de wereld. Dit gevoel leefde  al oorspronkelijk in een instinctief bewustzijn van de mensheid. En we kunnen het, terwijl het in het Oriëntaalse van voorhistorische eeuwen onmiskenbaar duidelijk was, ook nog in het Griekse vervolgen. Denk maar eens hoe de naturalistische kunstenaars van tegenwoordig dikwijls vertwijfeld staan tegenover de vormen van de Griekse mens in de beeldhouwkunst. Waarom zijn ze vertwijfeld? Omdat ze denken dat de Grieken met modellen hebben gewerkt. Ze hebben de indruk dat men daar bij de Grieken de mens van alle kanten kon bekijken. Maar de Grieken hadden er nog een gevoel voor hoe de mens vanuit de kosmos stamt, hoe de kosmos zelf de mens vormt.

Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestört wird durch die irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch­liche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daß man einsehen muß: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo­delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach formt. Man muß sich wenden können an den großen kosmischen Plasti­ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muß erst entwickelt werden: Raumgefühl!
Da glaubt man eigentlich gewöhnlich, man kann eine Linie durch den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumesdimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkräfte so,

De Grieken hebben, toen ze een Venus van Milo gemaakt hebben, die de beeldhouwer van tegenwoordig doet vertwijfelen, wat van de kosmos komt, wat iets verstoord wordt door de aardse vormgeving, voor een deel tenminste, in de menselijke vorm gelegd. Dus gaat het erom in te zien: wil je de mens nascheppen vanuit de natuur, dan kun je je niet slaafs aan modellen houden, zoals modellen tegenwoordig in de ateliers gebruikt worden om de mens  slaafs ernaar te vormen. Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
Gewoonlijk gelooft men eigenlijk dat je door de mens een lijn kan trekken; een lijn door de gestrekte armen zo en een lijn zo (het wordt getekend) [tekening niet in het boek]. Dat zijn de drie ruimtedimensies. Men tekent de mens heel slaafs naar deze drie ruimtedimensies. Dat is allemaal abstractie. Wanneer ik door de mens een juiste lijn trek, heb ik heel andere trekkrachten zo,

blz. 47:

ganz andere so und so, überall in den Raum hinein. Dieser geometrische Raum, der der Kantische Raum geworden ist, über den Kant so un­glückliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach­tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach allen Seiten andere Kräfte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent­wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl. Das kann man nach allen Seiten haben. Läßt man es walten, dann kommt wirk­lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfühlen heraus kommt der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefühl für dieses tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die­sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung für das Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen für das Ver­stehen des physischen Leibes liegen.
Es handelt sich darum, daß man erst die Erkenntnismethode schaf­fen muß: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit plastischer innerer Tätigkeit.

heel andere zo en zo, overal de ruimte in. Deze geometrische ruimte, die de ruimte van Kant is geworden, waarover Kant zulke ongelukkige definities en theorieën heeft gegeven, een puur uitgedacht hersenspinsel, is in werkelijkheid een organisme dat naar alle kanten andere krachten heeft. Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel. Dat kun je naar alle richtingen hebben. Laat je het werkzaam zijn, dan komt uit alle richtingen de mens tot stand. Vanuit een innerlijk invoelen komt de mens tot stand, plastisch. En heb je een gevoel voor dit aftastende behandelen van de zachte plastische massa, dan ligt in dit behandelen van die weke plastische massa de voorwaarde tot het begrijpen van het etherlijf, net zo als in het verstand dat aan de hersenen is gebonden en aan de zintuigorganen de voorwaarde ligt voor het begrijpen van het fysieke leven.
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.

Sonst hört die Menschenerkennt­nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her­aus sind.
Dann kommen wir zu dem, was das nächste Glied der menschlichen Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Trä­ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo­sophen, die auch davon sprechen, daß ein Atherleib, ein Astralleib vorhanden ist. Sie erzählen die Dinge, die über den Atherleib und den Astralleib zu erzählen sind. Da wollen die Leute, die gewöhnt sind an naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den­ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das geht nicht. Der Astralleib äußert sich im physischen Leibe; seine Auße­rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib begreifen,

Anders houdt menskunde bij het fysieke lichaam op, want het etherlijf moet je niet in begrippen vatten, maar in beelden die je toch alleen maar kunt begrijpen wanneer je ze op een bepaalde manier kan navormen, zoals ze uit de kosmos stammen.
Dan komen we bij het volgende wezensdeel van de mens.
Hoe gaan de dingen tegenwoordig?
Je hebt aan de ene kant de natuurwetenschappelijke gezichtspunten en de vertegenwoordigers ervan die de mensheid als autoriteit het juiste bijbrengen. Eenzaam staan daar in de wereld die knotsgekke antroposofen die ook nog eens zeggen dat er een etherlijf en een astraallijf bestaat. Ze vertellen dingen die over het etherlijf en het astraallijf te vertellen zijn. Nu willen de mensen die gewend zijn aan het natuurwetenschappelijk denken, het astraallijf met datzelfde denken en dezelfde methode begrijpen als het fysieke lichaam. Dat gaat niet. Het astraallijf uit zich in het fysieke lichaam; die uiting kan met natuurwetten worden begrepen. Maar het astraallijf zelf wat zijn innerlijke wezen betreft en hoe het werk,t kun je niet met natuurwetten begrijpen. Je kunt het astraallijf begrijpen

blz. 48:

wenn man nicht nur äußeres, sondern inneres Musikverständ­nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedämpft in der grie­chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso wie der ätherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth­mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra­lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen gewonnen hat, sondern man muß mit dem an den astralischen Leib her­ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver­ständnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an­geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben eine große und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefühls­leben durch diese Gliederung der Skala ein beträchtlicher Unterschied hervorgerufen werden.

wanneer je niet alleen maar van uiterlijk muziek begrijpt, maar ook van binnenuit, zoals dat was in de Oriënt, wat zwakker in de Griekse tijd, en helemaal niet meer aanwezig in de laatste tijd. Net zoals het etherlijf vanuit de kosmische plastiek werkt, zo werkt het astraallijf vanuit de kosmische muziek, vanuit kosmische melodieën. In het astraallijf is alleen de maat aards; ritme en melodie werken geheel vanuit de kosmos. En het astraallijf bestaat uit ritme en melodie. Je kunt echter het astraallijf niet begrijpen met wat door de natuurwetten gevonden is, maar je kunt er vat op krijgen, met wat je je eigen maakt, wanneer je van binnenuit muziek begrijpt. Dan zul je bijv. vinden dat wanneer er een terts ten gehore wordt gebracht: hier heb je iets wat een mens beleeft, ervaart in zijn innerlijk. Vandaar dat er een grote en kleine terts kan zijn. Zo kan er in het menselijk gevoel door deze verdeling van de toonladder een belangrijk onderscheid opgeroepen worden.

Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberfläche; das ist gerade eine Grenze des Menschen; da fühlt sich der Mensch, wie wenn er gerade noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fühlt er, wie wenn die Sext oder Septime außer ihm verlaufen will. Er geht in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und Septime hineinkommt, dahin, daß er das, was da vorgeht in Sext oder Septime, als etwas Außeres empfindet, während er die Terz als etwas eminent Jnneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tätig und bildet sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man einmal überhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu erschütternd wirken kann im Begreifen der Welt.
Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form übergeht, was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begründet wird, son­dern dadurch entsteht, daß der Musikimpuls vom Astralleib aus den Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur muß man mit Musikverständnis dem Menschen entgegenkommen wie vorher

Dat is nog iets innerlijks. Wanneer wij bij de kwint komen, deze wordt ervaren aan de oppervlakte; dat is een grensgebied bij de mens; daarbij voelt de mens of hij er net nog in zit. Komt hij bij de sext of bij de septiem dan voelt hij alsof deze zich buiten hem afspelen. Bij de kwint komt hij naar buiten en wanneer hij bij de sext en de septiem gekomen is, voelt hij in wat zich afspeelt in sext en septiem dit als iets buiten hem, terwijl hij de terts als iets in hoge mate innerlijk ervaart. Dat is het actieve astraallijf, dat in ieder mens een musicus is, die de wereldmuziek nabootst.
En alles wat in de mens is, is steeds actief en vormt zich tot in de menselijke gestalte. Dit is iets wat, wanneer je eenmaal tot zo’n beschouwingswijze bent gekomen, nogal schokkend is bij het begrijpen van de wereld.
Kijk, wat uit het astraallijf in de vorm overgaat, wat niet zijn basis vindt in de kosmische plastiek, maar ontstaat omdat een muziekimpuls door de mens heengaat, dat kun je wel direct bestuderen, alleen dan moet je de mens benaderen met kennis van muziek, zoals eerder

blz. 49:

mit plastischem Verständnis, wenn man die Wirkungen des Ather­leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus nehmen, der von den Schulterblättern an beginnt und bis zu den Armen hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik die große und die kleine Terz. Indem wir vorrücken bis zum Terz-intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des Menschen so fest zu durchschauen, wie für den Mathematiker das ma­thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch schlechte Mystik herbeigeführt wird, sondern es ist exakt zu durch­schauen. So daß, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me­dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverständnis ausge­hen müßte, von jenem inneren Musikverständnis, das in voller Beson­nenheit wieder zu dem kommen muß, was selbst vor dem Griechentum das orientalische Musikverständnis war.

met begrip voor plastiek, wanneer je de activiteit van het etherlijf wil bestuderen. Wanneer je dat deel van het menselijk organisme neemt, vanaf de schouderbladen tot in de armen, dan heb je daar de werking van de priem, de grondtoon; en kom je bij de secunde, dan zit deze in de bovenarm. Deze zaken komen door de euritmie tevoorschijn. Gaan we naar de onderarm, dan hebben we de terts, in de muziek de grote en de kleine. Gaan we dan naar de tertsinterval, dan krijgen we twee beenderen in de onderarm; en dat gaat verder zelfs tot in de vingers. Dat lijkt nietszeggend; het is echter door een echte geesteswetenschappelijke manier van waarnemen van de mens net zo helder te zien als voor de wiskundige het wiskundige probleem te doorzien is. Het is niet iets wat door een slechte mystiek naar voren wordt geschoven, maar het is exact te doorzien. Zodat, om deze dingen te begrijpen, opleiding en artsenstudie eigenlijk van een innerlijk begrijpen van muziek zouden moeten uitgaan; van dat innerlijke begrijpen van muziek dat met het volle verstand weer moet uitkomen bij wat voor de Grieken en in de Oriënt het begrijpen van muziek was.

Orientalische Baukunst be­greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiöse Wahrnehmung in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in zeitlichen Erfahrungen sich ausdrückt, so die Baukunst in räumlichen. Den Menschen muß man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden­schaft kann nicht begriffen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer über irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen­über einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise.
Glauben Sie nicht, daß die Anthroposophie nicht selber einsehen kann, wo die Schwierigkeit ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich kann durchaus begreifen, daß es viele Menschen gibt, die so etwas, wie

We begrijpen de oriëntaalse bouwkunst alleen, wanneer we begrijpen hoe het religieuze waarnemen in de vormgeving terecht is gekomen. Zoals de muzikale kunst zich alleen in ervaringen in de tijd uitdrukt, zo de bouwkunst in de ruimte. En zo moet je het etherlijf en het astraallijf van de mens begrijpen. En het gevoelsleven, het passionele leven kan niet worden begrepen, wanneer je dat volgens natuurwetten, men zegt ‘psychologisch’ wil begrijpen, maar alleen, wanneer je in de muziek ziel waarneemt en daarmee de mens probeert te begrijpen. Er zal een tijd komen dat men niet zo zal spreken als de huidige psychologen over een of andere psychose, maar wanneer daarvan sprake is, ze dan zo spreken als over een piano die niet gestemd is: uitgedrukt in muziek.
Denk niet dat de antroposofie zelf niet zou kunnen inzien waarom ze in de huidige tijd zo slecht begrepen wordt; ik kan heel goed begrijpen dat er veel mensen zijn die zoiets

ich es da dargestellt habe, zunächst für phantastisch, ja für halb wahn­sinnig halten. Aber mit dem, was heute vernünftig ist, ist eben leider der Mensch nicht zu begreifen, sondern man muß schon hinausgehen zu einem weiteren Vernünftigsein.
In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwürdig, wie sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie können sich gar nicht vorstellen, daß etwas über ihr Fassungsvermögen vorläufig hinausgeht, und daß ihr Fassungsvermögen in Realität daran nicht herankommen kann. Jüngst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter­linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da ist auch ein Kapitel über mich, und das schließt in merkwürdiger Weise und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen Bücher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver­ständig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt man, wenn man über die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo man sich denken muß, daß der Verfasser wahnsinnig geworden ist. -Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soll er nicht den Ein­druck haben können:

blz. 50:

als wat ik uiteengezet heb, beslist als fantasterij, ja als half krankzinnig beschouwen. Maar met wat tegenwoordig dan verstandig is, is helaas de mens niet te begrijpen, je moet wel verder gaan, het verstandig-zijn moet méér worden.
Wat dat betreft zijn de mensen tegenwoordig heel eigenaardig in hoe ze tegenover de antroposofie staan. Zij kunnen zich helemaal niet voorstellen dat er iets, voorlopig, hun bevattingsvermogen te boven gaat en dat ze met hun bevattingsvermogen niet bij de werkelijkheid kunnen komen. Nog maar kort geleden heb ik een zeer interessant boek gezien. Maeterlinck* heeft een boek geschreven, ook in het Duits verschenen en daarin staat een hoofdstuk over mij en dat eindigt op een merkwaardige, maar ook heel humoristische manier. Hij zegt: ‘Wanneer je de boeken van Steiner leest, zijn de eerste hoofdstukken logisch correct, zeer zeker verstandig afgewogen en wetenschappelijk vormgegeven. Dan echter, kom je, wanneer je de eerste hoofdstukken gelezen hebt, bij iets waarvan je moet denken dat de schrijver gek geworden is. – Dat is Maeterlincks goed recht. Waarom zou hij niet de indruk kunnen hebben:

Der ist ein Gescheiter, während er die ersten Kapitel geschrieben hat, er ist verrückt geworden, während er die fol­genden Kapitel geschrieben hat. – Aber nun nehmen Sie die Realität dazu. Nun, Maeterlinck findet, daß in den Büchern die ersten Kapitel gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. Nun muß die merkwürdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander Bücher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol­genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab­sieht von der Realität. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche mit Recht berühmte Schriftsteller schreiben, was für Wahnsinn darin steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. Man muß auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk­lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird.
Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum:
Diese Ich-Organisation kann zunächst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert werden – so wie der Astralleib in der Musik – in der Sprache. Also wird

Hij is intelligent als hij de eerste hoofdstukken schrijft; hij is gek geworden toen hij de volgende hoofdstukken schreef. – Maar nu de realiteit. Wel, Maeterlinck vindt, dat in de boeken de eerste hoofdstukken intelligent geschreven zijn; in de volgende hoofdstukken wordt de schrijver gek. Dan is er dus dit merkwaardige feit: hij schijft achter elkaar boeken en bij de eerste hoofdstukken doet hij dat intelligent, bij de daaropvolgende is hij gek; dan weer intelligent, vervolgens gek enz. Denk eens in hoe grotesk dat is, als je zo van de werkelijkheid wegkijkt. De mensen merken helemaal niet, als zulke met recht beroemde schrijvers schrijven, war voor dwaasheid er staat. Juist bij zulke verlichte geesten als Maeterlinck kun je bestuderen hoe moeilijk het tegenwoordig is de realiteit te vatten. Je moet met antroposofie als basis spreken van een werkelijkheid die tegenwoordig als onrealistsch wordt gezien.
Nu komen we bij de Ik-organisatie. Het gaat hierom:
Deze Ik-organisatie kan allereerst in essentie bestudeerd worden – zoals het astraallijf in de muziek – in de spraak. Dus zal

*Maurice Maeterlinck, 1862-1949, Belgisch dichter. De genoemde uitspraak kon tot op heden niet achterhaald worden.

blz. 51:

man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer – bei den Lehrern wird dies schon zugegeben -, müssen bei der heutigen Sprachformung ste­henbleiben. Können sie dann auch die innere Konfiguration der Spra­che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der kann es, der sich übt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort konfiguriert wird. In den Worten liegt außerordentlich und ungeheuer viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. Die ganze Eigentümlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Völker aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». Das ist ursprünglich zusammenhängend mit dem Runden, das man auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der Gestalt heraus das Wort für den Kopf empfunden. Das ist eine ganz andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte «Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus ganz anderer Quelle heraus ist der Anlaß genommen worden, emp­findungsgemäß das Wort zu bilden.

je zeggen, allen, ook de artsen en leraren – bij de leraren wordt dit al bevestigd – moeten bij de huidige spraakvorming stil blijven staan. Kunnen zij dan ook begrijpen wat spraak innerlijk is? Nee, dat kan alleen degene die de spraak niet ziet als iets wat mechanisch gevormd wordt, maar als iets waarin de spraakgenius als iets levends geestelijk werkt. Wie zich erop toelegt de manier te begrijpen hoe een woord tot stand komt, kan dat. In de woorden ligt buitengewoon veel wijsheid besloten. De mens kan deze wijsheid in het geheel niet volgen. Heel het eigene van de mensen komt naar buiten op de manier hoe ze een woord vormen. Je kan de eigen aard van volkeren aan de spraak herkennen. Neem bijv. het woord kop (Duits Kopf). Dat hangt van oorsprong samen met het ronde dat men ook bij ‘kool’, die men ‘koolkop’ (Kohlkopf) noemt, vindt. Vanuit de vorm wordt het woord voor kop beleefd. Dat is een heel andere gemoedsstemming van het Ik, dan bijv. bij het Romaanse woord ‘testa’, dat uitgaat van getuigenis afleggen,  (at)testeren. Dus vanuit een heel andere bron was er aanleiding gevoelsmatig het woord te vormen.

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de­nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle Hinschießen des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschießen; wer «Himlizzer» sagt, sieht den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge­worden. Ich sage nicht, daß derjenige, der so die Sprache versteht, schon inneres hellseherisches Bewußtsein hat, durch das er in Wesenheiten hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet.
So soll sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi­narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben

Wanneer je op deze innerlijke manier de spraak begrijpr, dan zie je hoe de Ik-organisatie werkt. Er zijn streken, waarin de blijksem (Duits Blitz) geen ‘bliksem’ genoemd wordt, maar (Duits: Himlizzer). De mensen die ‘Himmlizzer’ zeggen, zien niet het eenvoudig snel wegschieten van de bliksem, maar zien de slangachtige onderverdeling. Wie ‘bliksem’ zegt, ziet het wegschieten; wie ‘Himlizzer” zegt, ziet de bliksem in zijn zig-zagvorm. Zo leeft de mens met zijn Ik eigenlijk in de spraak. Nu staat hij als mens in de moderne beschaving buiten de spraak; die abstract is geworden. Ik zeg niet dat degene die op deze manier de spraak begrijpt al een innerlijk helderziend bewustzijn heeft waarmee hij wezens waarneemt die op gelijke hoogte staan met het menselijk Ik; maar je begeeft je wel op de weg in deze wezens te schouwen, wanneer je met het innerlijk begrijpen de spraak vergezelt.
Dus moet zowel in de artsen- als lerarenopleiding in deze richting die vorming plaatsvinden

blz. 52:

muß, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik aus dem Raumgefühl, inneres musikalisches Verständnis und inneres Sprachverständnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die Hörsäle sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkäme.Wohin käme man da? – Man will das medizinische Studium fortwährend verlängern. Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, wird es noch dazu führen, daß man im 60. Jahr fertig wird mit dem Medizinstudium! Das rührt nicht her von inneren Bedingungen, son­dern davon, daß diese inneren Bedingungen nicht erfüllt sind. Geht man über von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann wird, wenn man nicht stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine Grenze kommt, von der aus man die Sache übersehen kann. Durch das innere Verständnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzögert, sondern innerlich beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho­dische Bildung der Pädagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen gebildet werden, die in der heutigen Pädagogik ganz besonders mitzureden haben: die Ärzte.

wanneer men er innerlijk naar streeft, plastisch te werken, plasticiteit vanuit een gevoel voor ruimte; wanneer innerlijk muzikaal begrijpen en innerlijk begrijpen van spraak beoefend kan worden. Nu zul je zeggen: de collegezalen zijn nu al zo leeg, zo laat je de seminaren uiteindelijk ook nog leeglopen, als dit er allemaal nog bij moet.Waar moet dat eindigen? Men wil de studie medicijnen al steeds langer maken. Als dat met de methode van nu voortgezet wordt, zal dat er nog toe leiden dat je met je 60e pas klaar bent met je artsenstudie! Dat komt niet door interne voorwaarden, maar doordat er niet aan interne voorwaarden wordt voldaan. Wanneer je van abstracte begrippen overgaat op het begrijpen van het plastische, het muzikale, wanneer je het wereldwoord gaat begrijpen, dan wordt, wanneer je niet blijft staan bij het abstracte begrijpen, de horizon eindeloos; je kunt steeds verder gaan omdat je niet bij een grens komt van waaruit je de zaak kan overzien. Door het innerlijk begrip, dat ontstaat wanneer het begrijpen van plastiek en muziek erbij komt, wordt de opleidingsvoortgang van de mens omdat hij innerlijk rationeler wordt, echt niet vertraagd, maar innerlijk versneld. Zo zal er door deze innerlijke processen een opleiding voor pedagogen komen, waar leraren en diegenen die in de huidige pedagogiek heel in het bijzonder zouden moeten meepraten, opgeleid worden : de artsen.

Nachdem wir in den einleitenden Vorträgen gesehen haben, wie zusammenhängt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, daß eine wirkliche Pädagogik gar nicht ohne eine Berücksichtigung einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmög­lich; der Mensch muß eben nach seinen gesunden und kranken Ver­hältnissen beurteilt werden können von demjenigen, der ihn erzieht und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon fühlt: Man fühlt schon, daß der Arzt notwendig ist in der Schule. Man fühlt es stark und schickt den Arzt von außen hinein. Aber das ist die schlechteste Methode, die man wählen kann. – Wie steht der Arzt zu den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige

Nadat we in de inleidende voordrachten gezien hebben, hoe heel de gezondheidstoestand van de mens samenhangt met de manier van opvoeden en lesgeven, is het zonder meer duidelijk, dat een echte pedagogiek zich in het geheel niet ontwikkelen kan, zonder rekening te houden met een echte geneeskunst. Dat is geheel onmogelijk; de mens zou eigenlijkl wat zijn gezonde en zieke omstandigheden betreft, beoordeeld moeten kunnen worden door degene die hem opvoedt en lesgeeft; anders gebeurt datgene wat men ook al zo voelt: dat er een arts nodig is op school. Dat wordt sterk gevoeld en men stuurt van buitenaf een arts naar school. Maar dat is de slechtste methode die je kan kiezen. Hoe staat de arts tegenover de kinderen? Hij kent ze niet; hij kent ook de fouten niet die bijv. door een leerkracht gemaakt worden enz. De enige

blz. 53:

Möglichkeit ist diese, daß man eine solche pädagogische Kunst betreibt, wo so viel Medizinisches drin ist, daß der Lehrer konstant die gesunden­den oder kränkenden Wirkungen seiner Maßnahmen am Kinde einsehen kann. Aber wenn man von außen den Arzt in die Schule hineinschickt, dadurch ist noch keine Reform durchgeführt, auch wenn man sagt, der Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Ärzte so ist wie heute, wis­sen die Ärzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein­geschickt werden. In dieser Beziehung muß man einfach die Bildung kennenlernen, wenn man auf eine pädagogische Kunst hinstrebt, die auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. – Man scheut sich, indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weiß, wie schwer sie erfaßt und begriffen werden können. Aber gerade dieses zu glauben, daß man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in der Entwickelung der pädagogischen Kunst.
Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt.

 

mogelijkheid is dat je dìe pedagogische kunst uitoefent, waarin zoveel kennis van gezondheid en ziekte aanwezig is, dat de leerkracht voortdurend de gezond- en ziekmakende invloed van zijn doen en laten aan het kind kan aflezen. Maar wanneer je van buitenaf de arts naar school stuurt, is daarmee nog geen vernieuwing doorgevoerd, ook al zeg je dat de dokter nodig is. Wanneer de opleiding van de artsen zo is als nu, weten de artsen niet, wat ze moeten doen, wanneer ze naar een school worden gestuurd. Wat dit betreft moet je simpelweg de opleiding leren kennen, wanneer je naar een pedagogische kunst streeft, die zich baseert op menskunde. – Je schroomt om deze dingen uit te spreken om reden dat je wel weet hoe moeilijk ze doorgrond en begrepen kunnen worden. Maar te geloven dat je met een paar begrippen die tot stand zijn gekomen door de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing de mens kan begrijpen, is een vergissing en dit in te zien, is één van de levensvoorwaarden voor de ontwikkeling van de pedagogische kunst.
Pas als men die opvattingen heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf.


Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Wat laat eigenlijk de blijvende tanden ontstaan? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

blz. 54:

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Die Zähne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas könnte man sie auch ändern, wenn die Medizin so gestaltet würde, wie sie Professor Römer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift über Zahnheilkunde ausgespro­chen hat – etwas könnte schon getan werden, wenn auch die zweiten Zähne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ätherleib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking.

Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.
#Bild s. 54
Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis = geheugen
Zahbform   =  vorm van de tanden

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

*Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

blz.55:

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.
Da stoßen wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu betrachten, auf Widersprüche. Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
Maar meteen stoten we dan, wanneer we beginnen naar de feiten te kijken, op tegenstellingen. Het kind moet leren lezen en schrijven; wanneer het op school komt denkt men vanzelfsprekend dat je met het lezen moet beginnen en dat daarmee het schrijven moet worden verbonden. Maar, zie je, wat zijn tegenwoordig onze schrifttekens die we met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets wat in onze ziel leeft, uit te drukken? Wat wat zijn nou onze letters die in boeken staan t.o.v. het oorspronkelijke beeldbeleven? Hoe werden ons die dingen bijgebracht? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’dat het kind bijgebracht moet worden of dit teken ‘a’, in ’s hemels naam te maken met de klank  A? Eerst

blz. 56:

gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.

helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes, deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.
Uiteindelijk houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër.

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door

zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.

GA 309 blz. 57 1

tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. Je hoeft geen studies te maken van de manier waarop deze dingen zich hebben ontwikkeld. Dat is voor de leraar niet per se noodzakelijk. Hij kan het alleen wel, wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit

GA 309 blz. 57 2

 

heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch

alle schrijftekens halen. En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens

blz. 58:

muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwickelung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fließt aus wirk­licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me­thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wünschen drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man sich nicht scheut, auf eine volle Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist wirklich einzugehen.

moet actief worden. Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
Zo is het, wanneer onderwijs geven uit echte menskunde komt. Die wordt door haar eigen kracht tot methode op school. Dat leeft vandaag de dag in het verlangen naar een andere opvoedkunst, die echter wat haar wezen betreft alleen kan worden gevonden wanneer ze niet schuwt daadwerkelijk zich te verlaten op een totale menskunde naar lichaam, ziel en geest.

.
1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 3e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: over schrijven en lezen

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

meer over fysiek lichaam; ether– en astraallijf en Ik

 

 

1009

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [2]   [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van de mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme. Het kind is helemaal zintuig. Bij het kind gaat alles van de ziel over op het lichaam. Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder. Hersenzwakte als gevolg van flegma. Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament. We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

1e voordracht, Bern, 13 april 1924 (2)

blz.7:
.
Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freund­liche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschau­ung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfin­dungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gespro­chen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthro­posophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind.

Geachte aanwezigen, allereerst zou ik mijn hartelijke dank uit willen spreken voor de vriendelijke en liefdevolle begroeting.
Ik mocht op het gebied van de antroposofische wereldbeschouwing hier in Bern vanaf deze plaats al sinds jaren spreken.
En ook hier is er een groep antroposofische vrienden die voor het onderhouden van de antroposofische wereldbeschouwing hun offers brengen en hun persoonlijkheid inzetten. Dat alles lijkt mij in het gevoel opgenomen te moeten worden, wanneer ik voor de liefdevolle woorden die hier gesproken zijn, van harte dank zeg.
Want het geeft mij een heel tevreden gevoel dat ik, nadat ik hier in Bern dikwijls over antroposofie in het algemeen gesproken heb, nu meer op pedagogisch gebied vanuit de antroposofische gedachtewereld te kunnen spreken, het gebied dat bovenal de mens na aan het hart moet liggen. Want hoeveel hangt er niet vanaf, dat daadwerkelijk een dergelijke opvoed- en onderwijskunst ontwikkeld wordt; zodat de mensen weer veel te boven komen van wat op een duidelijke manier laat zien hoe zeer we de laatste jaren en decennia in een soort sociale chaos terecht zijn gekomen.

Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fort­schritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß An­throposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und

En wat ons uit deze sociale chaos zou kunnen leiden, kan nauwelijks iets anders zijn – ik zou willen zeggen – kan zeker niet iets anders zijn – dan enkel en alleen, als het ons lukt, de mens bij de opvoeding, voor zijn ziel iets van de geest mee te geven, zodat de mensen vanuit de geest de weg kunnen vinden naar vooruitgang, naar een verdere ontwikkeling van de cultuur, vanuit de geest; wat ons vanuit zo’n vertrouwd gevoel zou moeten aanspreken, omdat tenslotte de wereld in en vanuit de geest geschapen is en derhalve ook het menselijk scheppen slechts uit de oerbron van de geest vruchtbaar kan gebeuren. Wil echter de mens tot zo ’n vruchtbaar creëren vanuit de geest komen, dan moet hij in deze geest opgevoed en onderwezen worden. Omdat ik erin geloof dat antroposofie inderdaad veel te zeggen heeft over opvoeding en

blz 8:

Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.
Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahr­hunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Men­schen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartig­sten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschau­ung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich all­mählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben auch ge­sehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschla­gen hat.

onderwijs, verschaft het mij een diepe tevredenheid hier deze cursus te kunnen houden en vanuit dit tevreden gevoel spreek ik mijn dank voor de vriendelijke, liefdevolle begroetingswoorden uit.
Welnu, tegenwoordig voelen talloze mensen overal in de wereld dat opvoeding en onderwijs in zekere zin een nieuwe impuls nodig heeft. Niet, dat er niet buitengewoon veel gebeurd zou zijn in de loop van de 19e eeuw wat vooruitgang betreft, m.n. op het gebied van opvoeding en onderwijs, maar veel meer omdat de nieuwere cultuur in een richting ging waarbij de mens eigenlijk maar weinig bij het menselijke uitkomt. We hebben sinds eeuwen de geweldigste vooruitgang te vermelden op het gebied van natuurwetenschap en techniek die opbloeiden vanuit de natuurwetenschappen. We hebben ook gezien hoe er langzamerhand een soort wereldbeschouwing uit deze natuurwetenschappelijke vooruitgang in de cultuur ontstaan is.

Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Ge­hirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, un­zählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewon­nen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.
Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern

We hebben gezien hoe er over de wereld, met inbegrip van de mens, gedacht wordt in de geest van wat de zintuigen over de natuurverschijnselen en natuurwezens zeggen en wat het aan de hersenen gebonden verstand over de zintuigelijke wereld te vertellen heeft. Alleen, wat tegenwoordig nog geen heldere, duidelijke kennis is, talloze mensen voelen dat, laten het vaak bij zichzelf niet toe, dat je met al de kennis die er in de nieuwe tijd ontstaan is op het grote gebied van de natuur, eigenlijk de mens niet kan bereiken.
En dit ‘er niet bij kunnen komen’ wordt men in het bijzonder gewaar, als men de wordende mens moet bereiken, het kind. Dat er iets vreemds tussen de leerkracht en het kind schuift, dat wordt gevoeld. Antroposofie zou op basis van echte en omvattende menskunde met die hartenkreet die van zo veel kanten komt, rekening kunnen houden, maar dan zo dat ze niet een of andere theorie over pedagogiek en didactiek opstelt, maar

blz. 9:

Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Päd­agogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte man im Grunde ge­nommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht bei­spielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müs­sen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungs­weise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus um­fassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.
Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vor­zustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Men­schen, dern Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Re­geln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis.

zo, dat ze meteen de mens zover brengt dat deze in de praktijk van het schoolleven kan iets kan doen. Antroposofische pedagogie is eigenlijk de manier van doen in de school. Daarom zou je, wanneer je basaal over antroposofische pedagogie wil spreken, de afzonderlijke praktische toepassingen in het onderwijs, wellicht als voorbeeld, moeten bespreken; alleen daarin kan de geest waaruit alles ontstaan is, zich niet meteen manifesteren. Vandaar dat u mij eerst moet toestaan dat ik vandaag op z’n minst als inleiding spreek over deze geest van de antroposofische pedagogie, vanuit een omvattende menskunde, maar ook vanuit een  diepgaande menskunde vanuit het antroposofisch-pedagogisch werk.
Diepgaande menskunde! Wat moet je je daarbij voorstellen? Wanneer je de mens, met name de wordende mens, het kind zoals ik zei, tegemoet treedt, heb je er niet genoeg aan dat je bepaalde regels hebt die bepalen dat het goed is om zó op te voeden, les te geven; dat je je dan aan deze regels wil houden om die technisch uit te voeren. Dat leidt nooit tot een echte praktijk op school.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissen­schaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Ge­sinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser mensch­lichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden

Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken. De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. De natuurwetenschappelijke gezindheid en wereldbeschouwing zit de nieuwere mensheid meer in het bloed dan je denkt. Ook degene die geen speciale natuurwetenschappelijke vorming heeft, denkt, voelt en wil eigenlijk, zou je kunnen zeggen, natuurwetenschappelijk. Dat gaat op school niet; want op deze natuurwetenschappelijke manier, met deze natuurwetenschappelijke gezindheid bereik je slechts een deel van het mensenwezen: het fysiek-zintuigelijke lichaam. Maar dat is maar een deel van het mensenwezen. En juist antroposofie laat zien, dat de hele mens door een echte menskunde gezien kan worden als

blz. 10:

kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Da­sein erkennen. Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichts-glieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart.

drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen: het lijfelijke, lichamelijke deel; het psychische deel en het geestelijke deel. En pas dan kijken we naar de totale mens, wanneer we evenveel bewustzijn en kenvermogen hebben om de ziel te kennen in haar oorspronkelijke eigenaard als het fysieke lichaam; en wanneer we tevens net zo veel bewustzijn en kenvermogen hebben de geest in de mens als een zelfstandig iets te kennen. Maar in een kind zijn wel lichaam, ziel en geest op een ander manier met elkaar verbonden dan later bij de volwassen mens. En juist het tevoorschijn komen uit de verbinding met het fysieke lichaam doet het waarnemen van ziel en geest bij het kind, ik zou willen zeggen, zich als het grootste wonder van kennis en het grootste wonder in de praktijk van het leven in het menselijk bestaan, kennen.
Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt.

Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.
Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkennt­nis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch in­timer Erkenntnis bequemt.

Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.
En wanneer we zien hoe dit kind zich ontwikkelt, wordt ons opnieuw getoond hoe het leven van dit kind ingedeeld is in afzonderlijke levensfasen die duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn, die gewoonlijk niet onderscheiden worden, omdat ze met een subtiele kennis onderscheiden moeten worden en omdat men tegenwoordig vanuit de ongenuanceerde natuurwetenschappelijke begrippen zich niet zo graag opwerkt tot zo’n subtiele kennis.

blz. 11:

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird.

Een belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrtekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

blz. 12:

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Men­schenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ahnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Ge­setzen der Vererbung auch weiter unterliegt? – So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

Vanzelfsprekend kent degene die uit een subtieler waarnemen van de mens tot dergelijke resultaten komt, zoals ik ze nu uitgesproken heb, de tegenwerpingen die gemaakt kunnen worden. Die tegenwerpingen liggen voor de hand. Men zal vanzelfsprekend zeggen: Toont zich juist niet in het lijken op de ouders, wat je dikwijls na de tandenwisseling ziet, hoe de mens ook later, na de tandenwisseling nog onderhevig is aan de wetten van de erfelijkheid? – Zo zou je vele tegenwerpingen kunnen maken. Maar neem nu eens het volgende: we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

blz. 13:

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

blz. 14:

Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

blz. 15:

Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

blz. 16:

Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.
Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wir­kungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzen-tatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent. Dat zie je met name wanneer we in detail deze werking van de opvoeder op het kind eens bekijken vanuit wat er in feite in het leven gebeurt. Deze dingen kan je net zo bekijken als natuurkundige zaken in een laboratorium of als plantkundige zaken in een botanische onderzoeksruimte; maar dat doet men gewoonlijk niet. We pikken er een paar gevallen uit. Laten we zeggen, we willen eerst puur bekijken hoe de leerkracht op school naast het kind staat. Eerst kijken we naar de leerkracht en letten op zijn temperament.

Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmutiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenzie­hender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sangui­niker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.
Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Neh­men wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dein cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher

Wij weten, wat zijn temperament betreft, de mens een wilskrachtig, maar ook een mens kan zijn die snel driftig is, een opvliegend mens, een cholericus of iemand die zich in zijn binnenste terugtrekt en meer een binnenvetter is, meer zichzelf ervaart, de melancholicus die de wereld uit de weg gaat; of iemand die snel gevoelig is voor indrukken van buitenaf, vlug van de ene indruk naar de andere gaat, een sanguinicus; of iemand die alles maar laat gebeuren, voor wie het allemaal wel goed is, die niet gebukt gaat onder indrukken van buitenaf, die alles aan zich voorbij laat gaan, een flegmaticus.
Laten we eens aannemen dat er in de lerarenopleiding niet voor gezorgd werd dat de scherpe kantjes van deze temperamenten afgeslepen werden om op school de juiste houding te hebben, maar dat zulke temperamenten zich kunnen uitleven; dat men zich op een zekere rigoureuze manier kan laten gaan. Neem de cholericus: een kind in de leeftijdsfase tot de tandenwisseling krijgt te maken met een cholerisch temperament. Wanneer de leerkracht, de opvoeder zich met zijn cholerisch temperament helemaal laat gaan, dan wordt er voortdurend op de ziel van het kind indruk gemaakt wat ertoe leidt dat het kind wat zijn circulatiesysteem betreft, wat betreft alles wat innerlijk

blz. 17:

Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhyth­mischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamen­tes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Ver­kehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte:
Wärme.

ritme is, sterke indrukken ontvangt. In het begin gaan deze indrukken nog niet zo ver, ze zijn eerst ook nog maar een kiem; deze kiem groeit en groet zoals alle kiemen groeien; en er kunnen soms in het 40e, 50e levensjaar in het ritmische systeem circulatiestoornissen optreden als gevolg van het ongebreidelde cholerische temperament van de opvoeder. We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan en zoals we later zullen zien, ook nog voor de tijd daarna.
Of laten we er eens vanuit gaan dat een melancholicus zich helemaal laat gaan; hij heeft tijdens zijn opleiding niet de impuls in zich opgenomen meer harmonie te ontwikkelen  om het kind op een goede manier tegemoet te treden; in de omgang met het kind geeft hij zich over aan zijn melancholie. Omdat hij zo melancholisch is in wat hij voelt en denkt onttrekt hij voortdurend iets aan het kind, wat eigenlijk van de leerkracht naar het kind zou moeten stromen: warmte.

Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in spä­terem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störun­gen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.
Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwi­schen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin-­und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirn­schwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im spä­teren Lebensalter auftritt.
Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben,

Aan de opvoeding ontbreekt dan vaak die warmte die eerst als warmte voor de ziel werkt, die echter bij een kind vooral dieper gaat, tot in de stofwisseling en daar worden kiemen gelegd die op latere leeftijd tevoorschijn komen in allerlei stoornissen, ziekelijke verstoringen van het bloed of op zijn minst in een verstoorde opbouw van het bloed enz.
Dan de flegmaticus voor wie alles om het even is wat hij met het kind doet. Tussen hem en het kind komt een bijzondere verhouding tot stand. Er is niet iets kouds, maar verschrikkelijk waterig – zo opgevat voor de ziel – tussen zo’n opvoeder en het kind. Er wordt niets zo sterk ontwikkeld dat er tussen de opvoeder en het kind een pendelende zielenstroom bestaat; het kind wordt vanbinnen niet voldoende actief. Volg je een mensenkind dat onder invloed van flegma, een flegmatisch temperament zich heeft moeten ontwikkelen tot op latere leeftijd, dan bemerk je vaak dat er in het latere leven een aanleg voor hersenzwakte, bloedeloosheid in de hersenen, dofheid in het werken van de hersenen ontstaat.
En kijk eens hoe een sanguinicus die zich in het sanguinisch-zijn laat gaan, op een kind werkt. Hij moet iedere indruk volgen,

blz. 18:

aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfol­gen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sangui­nismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwach­sene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und derglei­chen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat – und Er­ziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann:
auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, chole­risches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.
Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

maar indrukken komen en gaan. Hij blijft wel op een aparte manier bij zichzelf, maar gaat ook mee in de uiterlijkheden. Het kind kan daarin niet mee; de impulsen die van invloed zijn op het kind omdat de leerkracht snel van de ene indruk naar de andere leeft, beklijven niet, want een kind heeft nodig dat het op een liefdevolle manier bij een indruk kan blijven staan, wil het daadwerkelijk innerlijk actief genoeg worden. Wanneer we een kind volgen dat opgroeit bij een sanguinicus die zich overdreven laat gaan, blijkt dat op latere leeftijd de volwassen mens die uit het kind geworden is, een gebrek aan levenskracht heeft, te weinig levenskracht toont, weinig geestelijke bagage en zo. Zodat je, wanneer je daarvoor een blik hebt – en opvoeding berust op het subtiele kijken met de ziel – over het type mens dat iemand is geworden, op z’n 40e, 50e nog kan zeggen: op deze mens heeft een melancholisch, flegmatisch, cholerisch of sanguinisch temperament gewerkt.
Ik zeg dit in deze inleiding niet om aanwijzingen te geven hoe deze dingen in een lerarenopleiding vruchtbaar gemaakt zouden kunnen worden; ik wil slechts wijzen op hetgeen wij met het kind doen, wanneer het iets is voor zijn ziel, dat niet alleen maar voor zijn ziel blijft, maar dat het juist iets is wat in het lichamelijke terecht komt. De ziel van het kind opvoeden, betekent voor zijn hele aardse leven ook een lichamelijk opvoeden.

Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem See­lischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kri­tisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phan­tasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. – Aber gerade An­throposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis

Antroposofie wordt dikwijls nagedragen dat ze bij wat de ziel betreft, de geest zou zoeken. Velen worden tegenwoordig al heel kritisch en afwijzend, wanneer er maar wordt gesproken over geest; en vandaar dat men makkelijk gelooft, ach, antroposofie is een of andere fantasterij. Die abstraheert uit de realiteit die zich voordoet aan de zintuigen een soort mist en laaghangende bewolking; degene die ze op een rijtje heeft hoeft zich met deze mist niet bezig te houden – . Maar juist antroposofie, omgewerkt tot pedagogie, wil nu juist dat er op een goede manier principes voor lichamelijke opvoeding toegepast worden, omdat ze weet dat juist bij het kind in de eerste levensfase het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed wordt. Ik zou willen zeggen: men zou eens bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, dat overal ten grondslag ligt aan het fysieke functioneren; dan kun je voor de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot

blz. 19

zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoff­liche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verant­wortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirk­lich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesund­heit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflan­zen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.
So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grund­lage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens.

tot de tandenwisseling heel goed een materialist zijn en alleen maar op het stoffelijke inwerken, want zoals het stoffelijke in een kind werkt, is het een eenheid van ziel en geest. Niemand begrijpt het stoffelijke in het kind die niet ook respect heeft voor ziel en geest. Maar ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
Bij opvoeden hoort verantwoordelijkheidsgevoel. Dit verantwoordelijkheidsgevoel ziet iemand met zo’n beschouwingswijze heel sterk voor zich en dat beleeft een mens ook in zijn hart. Want wanneer je begint op te voeden als je weet dat wat je aan een kind doet, verder leeft als geluk of tegenspoed, gezondheid, ziekte in heel het aardse bestaan: dan drukt dat op je ziel, maar het stimuleert je ook om die krachten en vaardigheden en vooral je zielenstemming als opvoeder zo te ontwikkelen dat die sterk genoeg zijn om in de ziel van het kind kiemen te leggen die pas later, dikwijls pas op een veel latere leeftijd opbloeien.
Antroposofie maakt die menskunde tot basis van de pedagogische kunst. Dat is niet alleen maar kennis van wat we, juist in een bepaalde leeftijdsfase, bijv. die van het kind, voor ons hebben, maar deze kennis is naar voren gekomen uit het waarnemen van heel het aardeleven van de mens.

Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Men­schen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organis­mus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestal­tet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ

Want wat is de mens eigenlijk, wat zijn aardse leven betreft? Kijk, wanneer we de mens waarnemen zoals die  ieder ogenblik voor ons staat, dan zeggen we: hij is één geheel. Waarom is dat zo? Omdat alle details aan hem in harmonie zijn met de gehele bouw van het organisme. Wie zijn blik geschoold heeft voor de innerlijke samenhang in gestalte, grootte enz. van de aparte delen van het menselijk organisme, hoe die bij elkaar horen, in harmonie zijn met elkaar, een eenheid vormen, een veelvuldigheid binnen een eenheid vormen; wie daarvoor zijn blik geschoold heeft, zou eens naar de pink van een mens kunnen kijken. Ook wanneer hij het oorlelletje niet ziet, weet hij min of meer hoe dat er uitziet; want bij een bepaalde vorm van de pink is het oorlelletje ook op een bepaalde manier gevormd enz. Het is zo dat het kleinste en het grootste deel van het menselijk organisme gevormd is naar het geheel, maar ook dat het naar ieder ander deel gevormd is, zodat wij een orgaan

blz. 20

im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume aus­gebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebil­det ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind – natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden.

in het hoofd niet begrijpen wanneer we het niet in overeenstemming met, in relatie tot een orgaan aan been of voet kunnen waarnemen. Dat is het geval bij het organisme in de ruimte, het organisme dat zich in de ruimte uitstrekt. Maar de mens heeft niet alleen zijn organisme in de ruimte, hij heeft het ook in de tijd. En net zoals het oorlelletje gevormd is naar de bouw van het geheel of laten we zeggen naar de pink of de knie enz, zo is wat de mens in zijn vijftiger jaren doormaakt aan fysieke gezondheid, ziekte, wat zijn ziel betreft, opgeruimd of juist terneergeslagen, aan geestelijke wakkerheid of dofheid, deze zielenconstellatie van de mens in zijn vijftiger jaren staat in een subtiele relatie tot wat de mens op zijn 10e, 7e of 4e jaar wat dit betreft, in zich meedroeg. Zoals de lichaamsdelen in de ruimte met elkaar in verbinding staan, zo ook de van elkaar gescheiden fasen in de tijd. In zekere zin kunnen we zeggen: wanneer we 5 jaar zijn geworden – natuurlijk, de triviale tegenwerping dat we eerder dood kunnen gaan, geldt niet – dan gaat het om andere dingen – wanneer we 5 jaar zijn geworden is wat we in ons hebben al in overeenstemming met wat we worden wanneer we 40 zullen zijn.

Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenor­ganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.
Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorga­nismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumes-organismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen

De mens is behalve dat hij een ruimte-organisme is, een tijdorganisme. En wanneer iemand een vinger vindt, dan moet die vinger van te voren afgesneden zijn om ook maar identiek te kunnen zijn aan een vinger: weldra is het geen vinger meer; wanneer die gescheiden wordt van het lichaam verschrompelt hij en wordt iets anders dan een deel van de mens. Een vinger die van het mensenorganisme gescheiden is, is geen vinger; die zou nooit kunnen leven, zo gescheiden van zijn lichaam en het is niets, is geen zelfstandig iets, is zelfs geen werkelijkheid; hij is alleen werkelijkheid samen met het hele aardse lichaam tussen geboorte en dood.
Wanneer we dit zien, zal het ons ook duidelijk zijn dat wij in alles wat we het kind aanbieden  rekening moeten houden met het tijdorganisme. Denk je eens in wanneer de mens net zo zijn ruimtewezen kon beïnvloeden zoals hij zijn tijdorganisme vaak beïnvloedt, wat er dan van zijn ruimte-organisme zou worden! Laten we eens aannemen dat we de mensenmaag

blz. 21:

eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Der­jenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Ma­gen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorga­nismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Be­griffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbei­ten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas bei­bringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel an-ziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Men­schen heranwachsen.

een substantie geven die het hoofd in de war maakt. Dan keken we naar de maag; we keken niet naar wat uit die substantie wordt, wanneer deze zich in het organisme verspreidt en in het hoofd terechtkomt. Wie het menselijk organisme begrijpen wil, moet kunnen zeggen wat met een stof gebeurt in de maag en wat dat betekent voor het hoofd. De stof moet van maag tot hoofd voortdurend veranderingen, metamorfosen ondergaan, moet beweeglijk zijn. Tegen het tijdsorganisme van het kind zondigen we erg vaak. We willen dat het kind ons klare, begrensde begrippen levert; afgemeten begrippen; we voelen wrevel, wanneer het kind rekbare begrippen heeft, die niet zo vastomlijnd zijn. We werken eraan het kind iets bij te brengen wat het jaren later precies hetzelfde weer ophoest. Maar dat is hetzelfde als wanneer we een kind van 3 laarzen geven en dan verlangen dat het op z’n 10e die laarzen aantrekt en dat ze nog passen. In waarheid gaat het erom dat wij het kind levendige, rekbare, meebewegende begrippen bijbrengen die. zoals de uiterlijke ledematen groeien, als inhoud voor de ziel mee kunnen groeien.

Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantis­mus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich ge­staltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon

Dat is lastiger dan het kind definities geven van dit of dat, die het onthouden moet, die moeten blijven, alsof je zou eisen dat de laarzen van een kind van 3 ook nog passen aan de voeten van een 10-jarige. Je moet meebewegen met de belevingen van een kind, moet blij zijn het kind iets te geven wat innerlijk meebewegen kan, opdat het kind, zoals het met zijn fysieke ledematen groeit, ook mee kan groeien met deze begrippen, ervaringen, gevoelens, zodat het op korte termijn uit wat wij het aangereikt hebben, iets anders kan maken. Je hebt innerlijk plezier nodig bij ontwikkeling en groei; pedanterie kun je niet gebruiken; het leven in te vast omlijnde begrippen niet. En wie voor dat groeiende, gedijende leven een bepaald zintuig heeft, heeft als

blz. 22:

verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didak­tik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, son­dern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum han­deln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthropo­sophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen. 

opvoeder al veel gemeen met het kind, omdat hij vol leven is en het leven van hem op het naar leven verlangende kind overgaat. En boven alles hebben we nodig dat het vele doodse dat in onze didactiek en pedagogiek zit, in leven veranderd wordt.
Daarvoor hebben we menskunde nodig; niet een die zegt: zus en zo en zo zit de mens dus in elkaar, dit en dat is de mens; we hebben een menskunde nodig die op de hele mens werkt, zoals de fysieke voeding op het bloed. Het bloed circuleert door de mens. Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.
Daarmee wilde ik slechts inleidende aanwijzingen geven voor de uitgangspunten die de pedagogie vanuit de antroposofie moeten worden aangereikt. In het verdere verloop zal het erom gaan hoe nu in de schoolpraktijk in detail de geest van de antroposofische pedagogie kan worden verwezenlijkt. Hierover mag ik dan morgen en de dagen daarna verder spreken.
.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 1e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

over de begrippen ‘fysiek, lijf(elijk), ziel, geest, wil, ritme enz

 

987