Tagarchief: schoolrijpheid

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (80)

.


‘wacht tot kind rijp is voor leerstof’

Het is de uitspraak van Ewald Vervaet, ontwikkelings- en leespsycholoog bij stichting Histos, kerngroeplid Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, in dagblad ‘Trouw’ van 18-09-2019.

Hij deed zijn uitspraak tegen de achtergrond van het lerarentekort. 

Op deze blog staat nog een artikel van Vervaet waaruit overduidelijk blijkt dat het hem in de eerste plaats gaat om de harmonische ontwikkeling van het kind.
In dat opzicht staan zijn uitspraken dicht bij die we in de vrijeschoolpedagogie tegenkomen.
Dat geldt ook voor het onderwerp hier: de leesrijpheid.

Helaas zie je in toenemende mate vrijescholen waar aan 1-klassers (3e-groepers) leerstof voor het lezen wordt aangeboden die niet strookt met aard en wezen van de vrijeschoolpedagogie en tevens niet met deze opvattingen van Vervaet.

In het krantenartikel lijkt het of hij zijn gezichtspunten niet geeft voor het welzijn van het kind, maar om het lerarentekort te helpen verminderen.

Oplossing voor het lerarentekort

Minister Slob (onderwijs) heeft van zijn voorgangers, en in het bijzonder van Sander Dekker, het lerarentekort geërfd. Dit probleem wordt de komende jaren alleen maar groter, omdat er veel 55-plussers in het onderwijs werken.

‘Vanuit de psychologische ontwikkeling van het kind doe ik enkele suggesties om de werkdruk te verlichten en het beroep aantrekkelijker te maken. Er gaat nu immers heel veel tijd en energie verloren doordat het Nederlandse onderwijsbeleid bevordert dat leerlingen stof al aangeboden krijgen terwijl ze er nog niet aan toe zijn.

Om te beginnen krijgen te veel kinderen in groep 3 leesles, terwijl ze nog niet leesrijp zijn. Ze kunnen vaak ook na een of twee jaar nog steeds niet lezen. Dit ontmoedigt die kinderen en hun leerkrachten, wat extra werkdruk en dus een vergroot lerarentekort geeft. Leesles aan een leesrijp kind maakt dat het in veertig klokuren alle letters kent én eenvoudige zinnetjes en verhaaltjes leest, met veel plezier.

Te vroeg schrijfles

Met schrijfles beginnen bijna alle kinderen te vroeg, want gemiddeld wordt een kind ongeveer een jaar later schrijfrijp dan leesrijp. De grootste moeilijkheid is ‘zonebesef’: ‘pot’ met naar onder uitstekende ‘p’ en naar boven uitstekende ‘t’.

Met spellingsonderwijs beginnen kinderen doorgaans twee à drie jaar te vroeg. Velen krijgen al in groep 3 of 4 ‘hond’/‘web’ en ‘haken’/‘hakken’, wat bij de meesten pas in groep 6 landt. En met ‘jij vindt’/‘ik landde’ begint men doorgaans al in groep 7 of 8, terwijl het gewoonlijk zelfs bij gymnasiasten pas in klas 2 beklijft.

Stagiaires en pas afgestudeerden herkennen niet of slecht of kinderen ergens aan toe zijn

Door niet te vroeg met aanbod van bepaalde lesstof te beginnen is heel veel tijd te winnen. Met bovendien meer leerrendement én meer leerplezier bij leerlingen en meer werkplezier bij leerkrachten. Zo kan het aantal lesuren voor de leerlingen fors teruggebracht worden en kunnen leerkrachten bij een gelijkblijvend aantal werkuren meer kinderen lesgeven, zeker als de schooltijden voor onder- en bovenbouw niet altijd samenvallen.

In de tweede plaats is er de mogelijkheid om kinderen niet met hun vierde verjaardag naar de basisschool te laten gaan, maar pas met 4,5 of met 5. Daar is een goede ontwikkelingspsychologische reden voor: gemiddeld wordt een peuter rond 4,5 kleuter. Gaan kinderen later (meer schoolrijp) naar de basisschool, dan zal een gelijkblijvend aantal leerkrachten les kunnen geven aan relatief meer kinderen.

Pabo-opleiding verbeteren
Tot slot kunnen de opleidingen fors worden verbeterd. De meeste pabo’s behandelen de psychologische ontwikkeling van het kind niet of te weinig. , ,Daardoor herkennen stagiaires en pas afgestudeerden niet of slecht of kinderen ergens aan toe zijn of niet.
Dit geldt in het algemeen maar in het bijzonder voor zij-instromers die uit andere sectoren naar het onderwijs overstappen. Met name op het werken in de onderbouw worden de meeste pabo-studenten onvoldoende voorbereid.
Dat geldt dus des te meer voor zij-instromers met hun verkorte stoomcursus.

Met deze maatregelen is vanuit het kind en zijn ontwikkeling het lerarentekort op de korte en (als de pabo’s beter opleiden) op de lange termijn op te lossen. Bied leerstof aan óp het ontwikkelingsniveau van elk kind in plaats van erboven; verhoog de aanvangsleeftijd tot 4,5 of 5 jaar; verplicht de pabo’s tot opleiden vanuit de psychologische ontwikkeling van het kind. Dat laatste staat al in het regeerakkoord maar komt maar niet van de grond. Regering, voer uw regeerakkoord uit!

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (4)

 

De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.

SCHOOLRIJPHEID

Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.

Staan en lopen

De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.

In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.

Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.

Spreken

Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.

Denken

Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?

Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.

Spelen

Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.

Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.

De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.

In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.

Groeikracht

Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en.het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.

Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.

Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.

Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.

De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1758

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (3)

.

Wanneer is een kind schoolrijp?

Als hij allerlei werkjes kan maken? Testen uitgedacht door volwassenen? Of als hij interesse krijgt voor het leren schrijven en lezen?

Het woord zegt het al: schoolrijpheid – rijpheid is groeien.

De krachten die deze rijping voltrekken kunnen we vormkrachten noemen.

Je kunt het zien aan het kind. De eerste opbouw van het lichaam is voltooid. Het lichaam strekt zich.
– zij gaan anders lopen
– het buikje gaat eraf
– de bewegingen worden soepeler
– uitdrukkingsmogelijkheden groter
– het spel verandert.

Het laatste teken van dat groeiproces is dan de tandenwisseling.

Het lichaam is wakker geworden. Dus als het kind naar de 1e klas kan, is zijn werk aan de opbouw van het lichaam klaar.
Het lichaam moet alleen nog verder groeien. Het kind heeft de beschikking gekregen over alle vermogens van het lichaam.
Met dat wakker worden komen er ook denkkrachten vrij.
Dit proces is echt een rijpingsproces. Te vergelijken met een zaadje.
Dat zaadje moet de tijd hebben om te groeien en je kunt niet verwachten dat de bloem er al komt voordat er bladeren aan zijn gekomen. Wel kun je het op een goed plekje zetten, water geven, voldoende zonlicht. Meer kun je niet doen.

Dus al groeiend verkent het kind de wereld.
– een baby, die nog geen idee van afstand heeft probeert de maan te pakken;
– een peuter die nog zonder fantasiekrachten speelt en het gras nog echt opeet;
– de 4-jarige waar je zo duidelijk de fantasie ziet groeien;
– bij een 6-jarige neemt dat alweer iets af, omdat de denkkrachten naar boven komen.

En waar kijk je dan naar in de kleuterklas?

Je ziet het bij alle bezigheden zo de dag door. Direct bij binnenkomst:

Jongsten: vaak nog erg stevig/rond aan de hand van hun vader/moeder; geven samen een handje.
– jas en tas worden opgehangen voor het kind
– zelf staan ze wat te kijken, te dromen
– samen wordt er naar een plaatsje gezocht
– moeilijk om afscheid te nemen
– ouders-kind nog zo’n eenheid.

Oudsten:
– komen vaak zelfstandig binnen, ouders nog in de gang of buiten
– doen zelf hun jasje uit en hangen hun tasje aan de kapstok
– geven uit zichzelf een handje of juist niet
– zoeken zelf een plekje naast een vriendje, houden een plaats vast.

De echte schoolrijpe kinderen willen hun werkje ook laten staan om er de volgende dag aan verder te gaan. Ze overbruggen een nacht en zo breekt op een gezonde wijze het schoolrijp zijn door.
Het prestatiegericht zijn komt op die manier vanzelf, als een appel die rijp is.
Opruimen kunnen de oudsten prima, de jongsten daarentegen gaan zo ongemerkt weer spelen. Ze overzien het nog niet, moet je echt samen doen.

Tekenen geeft ook een vrij duidelijke ontwikkeling aan. De schoolrijpe kinderen kunnen dan ook duidelijk en stevig een huis tekenen met een grondlijn en een hemel. De tekeningen worden steeds gedetailleerder.

Het luisteren naar verhalen is ook anders. Oudsten kunnen langer luisteren. Verheugen zich op wat komen gaat, zeggen het soms gauw voor. Het kind leeft wakker mee. Ze kunnen intens geboeid luisteren en na weken wordt het echt een bezit van hen. Dat zie je terug in het vrije spel met de poppenkast e.d. Ook verbeteren ze vaak kleine foutjes.

De jongsten genieten meer van de sfeer, van bepaalde bewegingen die terugkomen. Ze dromen voor zich uit.

Met de vingerspelletjes, liedjes en spelletjes doen de jongsten uit volle overgave mee vanuit de nabootsingsdrang (uiterlijk of innerlijk).

De oudsten raken iets van die vanzelfsprekendheid kwijt. Zij voelen een andere kracht in zich ontwaken waaruit ze wel of niet, mee kunnen doen. Ze kunnen zelfstandig kringspelletjes leiden. Ze weten precies hoe het gaat. Ze verbeteren je of zijn verbaasd als het anders gaat. Zij vervullen graag belangrijke rollen, zoals koning e.d.

Jongsten doen ook graag mee maar moeten zich veilig voelen daarin en het spel eerst verschillende malen hebben gezien en dan nog doen ze liefst een rolletje waar er meer van zijn – kabouter, engel e.d.

In het vrije fantasiespel is het schoolrijpe kind ook duidelijk te herkennen. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken of doen. Er wordt hard gewerkt en als er een zekere afronding van het planspel is, komt er weer een nieuw spel.
Het niet-schoolrijpe kind is fantasievoller, beweeglijker. Aan toeval is hun spel onderhevig, maken geen plan, het gaat om het doen.
Ze spelen graag met de groteren mee en onderwerpen zich aan hun spel, aan hun gezag, zoals baby, hondje.

Zo zie je de hele dag door hoe de kinderen zich ontwikkelen. Ook let je voor schoolrijpheid op hun bewegingen; huppelen, hinkelen, vangen en gooien, springen, klimmen, veters strikken. Is hij handig in de vingers, met borduren bijv. En kan een kind zich concentreren in zijn spel.

Natuurlijk ook hoe hij emotioneel is. Wij kijken dus naar het kind in zijn geheel en de veranderingen daarin.

En het is niet altijd makkelijk om te zien of het kind nu echt schoolrijp is of niet.
.

Geri Arentzen, kleuterjuf Steinerschool, nadere gegevens onbekend

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

.

1238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – leerplan en rooster

.

Onderstaand artikel komt uit de broschure ‘Het binnenste buiten’.

Het is een beschrijving van een schoolwerkplan. Het is niet DE beschrijving van wat er in vrijeschoolkleuterklassen gebeur(t)de, toen dit rapport werd geschreven. Maar veel van wat erin staat, vind je ook vandaag in de kleuterklas terug, gefundeerd op dezelfde achtergronden. Per school kan de werkwijze en invulling natuurlijk altijd verschillen.
.

6.2. Schoolwerkplan Rudolf Steiner Kleuterschool Voorschoten

6.2.1 Ritme
De dag
De gang van de ochtend bestaat uit de onderdelen:
Zingen
Tekenen
Vrij spelen
Opruimen
Eten
Vertellen
Buiten spelen

De ochtend begint in rust, in de kring met versjes, liedjes.
Bij het tekenen komt er meer leven in de brouwerij.
De activiteit van de kinderen komt tot een hoogtepunt wanneer ze uitwaaieren in het vrije spel.
Na anderhalf uur komen ze weer bij elkaar van waaruit het opruimen wordt ingezet. Leven en drukte ebben allengs tc weldadige rust af.
Nu kan er gegeten worden en verteld. Tenslotte volgt bij goed weer buitenspel, bij slecht weer komen er kringspelen aan bod. Door een afwisseling van rustige en drukke bezigheden ontstaat er een ritme. Wij spreken wel van een ademproces. De ervaring is, dat bij een goed ritmisch verloop van de ochtend de kinderen nooit doodmoe of’ ‘uit hun huisje’ raken. Integendeel, bij het luisteren naar het verhaal is de hele groep rustig en geconcentreerd.

De week
Naast de bovengenoemde activiteiten is er een ‘tweede’ activiteit van de ochtend, die wisselt volgens een weekritme:

Maandag:     tekenen
Dinsdag:       schilderen
Woensdag:  naar keuze tekenen of vrij spelen
Donderdag: boetseren
Vrijdag:        plakken of knutselen

De dagen van de week worden voor de kinderen op deze wijze meer en meer herkenbaar. Het terugkeren van wekelijks dezelfde soort dag geeft de kinderen rust en vertrouwen.

Het jaar
De loop van het jaar wordt gemarkeerd door de jaarfeesten: Sint-Maarten, Sinterklaas, Kerstmis, Driekoningen, Palmpasen, Pasen, Pinksteren, St.-Jan, die uitgebreid voorbereid en uitbundig gevierd worden. Wanneer men de voorbereidingen, bestaande uit het leren van liederen, het maken van versieringen etc. en het eigenlijke feest ziet, zou men kunnen zeggen dat wij op onze school in plaats van verschillende projecten, verschillende jaarfeesten hebben. Door het beleven van de feesten wordt het kinderleven meer betrokken bij het ritme van het jaar.

6.2.2 Activiteiten
Voor de volgorde van de activiteiten houden we de gang van de dag en van de week aan.

Zingen en spreken met bewegingen, begeleid door lierspel. Dansen. Luisteren naar muziek. Neuriën.
Al in de wieg kraait het kind des te levendiger als de bedrijvigheid in de buurt van zijn wieg gepaard gaat met geluid, met klank of spraak. Wanneer het op de grond kruipt, zingt het mee met zijn moeder, met een vogel binnen of buiten en ook met apparaten zoals bijvoorbeeld de stofzuiger.
Hoewel het geronk van motoren en ander mechanisch gezoem en geratel weinig recht doet de natuurlijke muzikaliteit, ontlokken deze geluiden aan kinderen soms toch een melodieus gezing-zang. Men kan zich de vreugde van kinderen voorstellen wanneer hun de kans gegeven wordt mee te doen met zang, muziek en taal die hen als het ware op het lijf geschreven is.
In de Vrije Kleuterschool zingen we bijvoorbeeld graag pentatonische liederen en spreken we mooiste klankrijkste van de gedichtjes die we maar geschikt achten.

Ontwikkelingsdoelen:
De muzikale vorming van het kind.
De taalontwikkeling.
Ontwikkeling van gevoel voor ritme.
Ontwikkeling van het ritmisch geheugen (niet van het abstract geheugen).
Ontwikkeling van de waarneming van klank in de taal.
Ontwikkeling van het vermogen tot luisteren.
Ontwikkeling van het vermogen mee te doen in groter sociaal verband dan thuis.

Werkwijze:
De ontwikkelingsstof bestaat uit: liederen (pentatonische liederen en volksliedjes), instrumentale melodieën, zangspelen, gedichten, kleuterrijmpjes en kringspelen.
Het zingen, spelen en dansen speelt zich af in de kring rond de leidster. De kinderen bootsen de leidster na, waar bij ze zelf ook variaties toevoegen.
‘Er wordt een liedje gezongen; een herfstliedje. Het vallen van de bladeren wordt met de handen weergegeven. Een meisje bootst de leidster na en laat mooi haar zwevende blaadjes vallen tot ze op een gegeven moment op een brede zonnestraal liggen, die het lokaal in schijnt. Hierop dansen de blaadjes verder en zakken niet meer.’

Belangrijk is de afwisseling van zingen en luisteren, van zacht en luid zingen van zittend in de kring en ronddansen. Belangrijk hierbij is de afwisseling van tempo.
Het liedrepertoire wisselt met de jaarfeesten.

Loop van de ontwikkeling:
Kinderen zijn schoolrijp als ze geheel zelfstandig een liedje kunnen zingen en zich ook een liedje kunnen herinneren. Bij de verjaardag mag het jarige kind altijd een liedje kiezen. Is het kind vijf jaar, dan moet meestal een ander kind een liedje influisteren. Wordt het zes jaar, dan weet het kind zelf een liedje. Het zesjarige kind zingt over het algemeen verstaanbaar, goed gearticuleerd en kan tempoverschillen hanteren.
Wij zingen in de kleuterklas afwisselend langzaam en snel, waarbij grote en kleine gebaren elkaar afwisselen.
Een schoolrijp kind kan dit allemaal volgen. Jongere kinderen haken af en doen weer mee met de grote langzame gebaren.
Hetzelfde geld voor de kringspelen. Moeilijke stappen en sprongen doen de kleintjes op hun eigen manier. De ouderen voeren ze met genot perfect uit.

Tekenen:
Al met anderhalf jaar krast het kind graag op papier. Dit tekenen of krassen zou men een eindprodukt kunnen noemen. De bewegingen die zich in het lichaam afspelen zetten zich voort in de ledematen en komen als ‘bewegingscurven’ op papier te staan.
Vele deskundigen beschrijven stadia die in de eerste kindertekeningen te herkennen zijn.*.

De vroege bewegingscurven zijn sterk leeftijdsgebonden en internationaal hetzelfde. Bij kinderen over de gehele aarde ontdekt men dus rond dezelfde leeftijd dezelfde tekens in het lijnenspel. Geleidelijk aan vinden we in de tekeningen ook elementen uit de waarneming. Toch blijft het tekenen vooral een naar buiten projecteren van hetgeen het kind innerlijk beleeft.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van kleur en vormgevoel.
Beheersing van de fijne motoriek.
Individuele ontwikkeling doordat persoonlijke schepping wordt gewaardeerd en doordat het kind deze op den duur ook tussen ander werk herkend.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, reukzin, smaakzin, gezichtszin warmte-zin.

Werkwijze:
Er is volledige vrijheid. Er wordt nooit een opdracht gegeven.
Op vaste momenten tekenen alle kinderen aan grote tafels. De leidster zit erbij en kijkt en moedigt elk kind aan. Van elk werk zegt ze dat het erg mooi is. Ze tekent zelf niet mee om de kinderen niet te beïnvloeden en van hun eigen impulsen af te leiden.

Materialen:
Bijenwasblokjes in verschillende kleuren. Dit natuurprodukt is totaal niet giftig, ruikt lekker en verwarmt de handen. De kleuren kunnen over elkaar gebruikt worden daar ze doorzichtig zijn. Zwart en paars worden niet gebruikt.
Het papier is mooi en stevig.

Loop van de ontwikkeling:
Doordat het kind geen opdrachten krijgt volgen de tekeningen zijn eigen ontwikkeling. Zowel de pure ‘stroom van binnenuit’ als de ontmoeting met de wereld vinden we in het werk terug.

Dit alles heeft tot resultaat dat het kind als het ongeveer zes jaar is alle vormen tekenen kan die het nodig heeft om straks de lettersymbolen te leren. Te weten:

vormtekening-voor-het-schrijven-2

 
Deze tekens zijn verwerkt in de tekeningen.

Maar er is meer.

In de wereld van het tekenen onderscheiden wij zeven fasen:

1. Bewegingscurven;
2. de kleuter tekent de hemel: een blauwe hemel met een klein zonnetje;
3. dan verschijnt er een stukje aarde;
4. de zon wint aan kracht en licht;
5. tussen aarde en hemel ontstaat een tussenwereld: de kleuter tekent een huis met bloemen en bomen;
6. de tussenwereld wordt steeds rijker: vogels en vlinders vliegen door de lucht;
7. de tussenwereld wordt eenvoudiger, de rijkdom neemt af.
Dit luidt de nieuwe fase in. Het kind is leerrijp geworden. De laatste is een voorbereiding hierop: de krachten lijken ingehouden te worden, om in de volgende fase een nieuwe bloei te bewerkstelligen.

Vrije spelen:
De baby, de peuter, is een ontroerend actief wezen dat enthousiast wordt wanneer de volwassene zich op liefdevolle wijze met hem bezig houdt. Hetgeen het kind ons tegemoet brengt, uit zich onder meer in de blik, de lach, de beweging.
Dit alles wordt al gauw tot een heerlijk spel, bijvoorbeeld met de eigen handjes bij de baby, in de wieg, waarbij het kind zich verbonden weet met degenen die het verzorgen en vertroetelen. Is het kind tenslotte kleuter geworden dan is zijn speelwereld een gelijkwaardige eigen wereld geworden waarin de elementen van de wereld der volwassenen waartoe het behoort, op verrassende wijze een plaats krijgen.

Ontwikkelingsdoelen:
Zelfvertrouwen.
Beheersing van motoriek.
Oriëntatie in de ruimte.
Ontwikkeling van een schat van verschillende gebaren en bewegingen.
Eerbied voor allen in de klas door behoedzaam met eikaars spel te leren omgaan.
Zelfrespect, dat op deze wijze tegelijk met respect voor de ander wordt ontwikkeld.
Beleving van de gelijkwaardigheid van mensen: nl. zichzelf en andere kleuters en leidster.
Beleving van vrijheid.
Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Het spel voltrekt zich in een niet opdringerige doch uitnodigende ruimte. De kleuren zijn naar aanwijzing van Rudolf Steiner zacht rose en licht blauw. In het midden van het lokaal bevindt zich een grote open ruimte. Aan de kanten staan lange tafels met banken. In de hoeken bevindt zich het speelmateriaal. Al het meubilair is van hout, de vloeren zijn van okerkleurig linoleum. Het gehele lokaal is vrij speelterrein voor alle kinderen. Alles wat aanwezig is mag gebruikt worden. Wellicht ten overvloede: spel is niet gebonden aan boeken en opdrachten. Het aantal kinderen dat met elkaar speelt is vrij. Alle kleuters zijn bezig.

Hoewel het op zichzelf staande wereldjes lijken, hebben de kinderen steeds onderling contact. Ze kijken bij elkaar, vragen iets, overleggen iets. Zo werd in de voorbereidingstijd tot het St.-Nicolaasfeest spontaan een boot gebouwd, die wel veel plaats innam in het lokaal, waarin alle kinderen konden meevaren met St.- Nicolaas en vele zwarte Pieten. Vaak is reeds na twintig minuten het spel van alle kinderen tesamen een organisch geheel.
Beweging, nabootsing en fantasie zijn de drie belangrijkste kenmerken van het ‘organisme’, de spelende klas. De leidster waakt over de veiligheid.

Materiaal:
Het materiaal dat bijeen is gebracht bestaat in hoofdzaak uit natuurlijke producten: hout, katoen, zijde, wol. Hierbij wordt gelet op rustige kleuren. Direct uit de natuur opgeraapt zijn: stokken, eikels, kastanjes, dennenappels, schors etc.

Loop van de ontwikkeling:
We onderscheiden drie spelstadia:

— Het doe-spel van de eerste twee jaren waarbij het kind probeert de dingen in zijn macht te krijgen en geniet van eindeloze herhaling. Het bootst de volwassene na. (Zo leert het ook zich op te richten en te lopen.)
Het kind beleeft het doen op zich zelf als zingeving.
Het gaat bijvoorbeeld net als zijn moeder met een stofdoek over alles heen maar probeert geen stofte verzamelen.

— Het fantasiespel tussen het derde en vijfde jaar kenmerkt de bloeiperiode van de kleuter. In die tijd heerst het kind als spelend soeverein over de wereld. Een stronk in het bos is een auto, een dennenaald het autosleuteltje.

Een drie-jarig kind bijvoorbeeld verbindt een keukenlepel met een andere door een klosje garen bijna af te winden en heeft zo een mooie kaars gemaakt, versierd met een dennetakje. Nu bedenken we wie dit kerststukje krijgt.
Kinderen hebben ook rollen die ze graag spelen, bijvoorbeeld Maria of postbode.

— Tussen het vijfde en zevende jaar wil het kind al spelend iets bepaalds bereiken. Het overlegt van te voren hoe het aan te leggen. Het kan nu ook echt met andere kinderen spelen en met hen overleggen. Hoe maken we de boot? Waar gaan we heen? Wie nemen we mee? Pas na het zevende jaar ontstaat langzamerhand een warme belangstelling voor bestaande aan regels gebonden sociale spelen.

Opruimen:
Net zoals de meeste vogels ’s avonds naar hun nest terugvliegen, zo keren alle speelmakkers van het kind naar hun eigen plekje terug. Het kind dekt de pop weer toe, doet de blokken in een mand en maakt het poppenhuis weer netjes. Geen wonder dat tijdens het proces van opruimen de kinderen innerlijk en uiterlijk rustig worden.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van het vermogen tot ordenen, tot rubriceren, combineren, sorteren (bijvoorbeeld de pop krijgt twee dezelfde sokken aan).
Ontwikkeling van gevoel voor schoonheid. Ordenen wordt versieren.
Ontwikkeling van eerbied en liefde voor de omgeving.
Sociale ontwikkeling. Opruimen is een groepsproces, bovendien wordt alles zo neergezet dat ieder kind er weer toegang toe heeft.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, gezichtszin.

Werkwijze:
Voor het opruimen begint, worden alle kinderen bij elkaar geroepen, om eerst gezamenlijk een lied te zingen. Daarna verspreiden allen zich over de zaal, de kinderen vanaf 5½ jaar hebben een opdracht gekregen, de kleintjes ruimen mee op vanuit de nabootsing. De leidster gaat rond en helpt nu eens hier, dan daar.

‘Na het kringetje op de grond, waar werkliedjes werden gezongen, wordt er opgeruimd. Een van de kinderen heeft een prachtig kabouterbos gemaakt van dennenappels in een spiraal neergelegd. Tijdens het vrije spel heeft hij daar intensief mee gespeeld. De andere kleuters hebben aan de rand van het bos eerbiedig staan kijken. Niemand haalde het in zijn hoofd om het domein te betreden. Nu er opgeruimd wordt rent een van de jongetjes op het bos af en maait met zijn handen door de dennenappels: “Zo, opruimen!” roept hij demonstratief. De bouwer van het bos staat er spijtig bij te kijken. Dan komt hij aarzelend een stapje naar voren en veegt ook met zijn handen door het bos. Terwijl hij dat langzaam doet kijkt hij de ander wat onzeker aan. “Tja, als hij dat doet zal het wel goed zijn”.

Tijdens het spelen zelf wordt er niet opgeruimd. De stroom van fantasie wordt niet onderbroken.

Loop van de ontwikkeling:
Het moeiteloos kunnen afmaken van een opdracht bij het opruimen duidt op schoolrijpheid. Het zelf kunnen zien wat er gebeuren moet, duidt daar ook op. Naarmate de kinderen ouder worden, wordt het resultaat na het opruimen mooier en mooier.

Gezamenlijk nuttigen van de maaltijd:
Helaas wordt in vele gezinnen de maaltijd te snel genuttigd, met te weinig aandacht voor hetgeen er op tafel komt. Dikwijls speelt ondertussen de radio of staat de televisie aan.
Een tweede vrij algemeen verbreide slechte gewoonte is het uiten van kritiek op het gebodene. Gezondheidsmaniakken bijvoorbeeld spuien graag aan tafel hun kennis over het aantal schadelijke bewerkingen dat het voedsel heeft ondergaan.
Voor anderen is het eten domweg te zout, te zoet, te laat op tafel etc. Over de oorzaak ervan kan men denken hoe men wil, wij gaven alleen een paar suggesties, een feit is dat vele kinderen niet blij zijn als ze moeten eten. Zij lusten veel dingen niet en, kauwen slordig. De kleuterschool tracht dit euvel te verhelpen door de gezamenlijke maaltijd een feestelijk karakter te geven.
Door een kind rustig te laten eten en daarbij ook op goede (o.a. stevige) voeding te letten, geeft men het gelegenheid degelijk te leren kauwen.
In de kleuterklas kan op deze wijze mede de basis worden gelegd voor een goede gezondheid.

Ontwikkelingsdoelen:
=Verbetering van de articulatie door goed kauwen.
=Sociale ontwikkeling (bijvoorbeeld tafelmanieren, eerbied, rust).
-Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Bij toerbeurt dekken de kinderen, ook de kleintjes, de tafels met versierde plankjes. Dan gaan allen zitten en wachten tot de leidster bij ieder van hen is langs gekomen om het brood te snijden. Zodra dat klaar is geven allen elkaar een hand en zeggen gezamenlijk een spreuk, een dankgedichtje voor zon en aarde. Er wordt zwijgend gegeten. Wie het brood op heeft mag babbelen. Er wordt eerst gegeten dan gezamenlijk wat gedronken.

Loop van de ontwikkeling:
Alle kinderen die ‘slecht aten’ zijn op deze wijze tot goede eters geworden.
Kinderen gaan beter slapen als ze goed leren eten.
Merkwaardig genoeg ging het euvel van slecht eten ook gepaard met algemene ontevredenheid. Ook deze verdwijnt.

De kleuterschool probeert ‘tevreden’ kinderen af te leveren.

Vertellen:
Hoe minder men het kleine kind verbiedt en hoe meer men zelf het voorbeeld geeft, des te langer behoudt het kind zijn glans en onschuld.
Toch komt het moment, meestal na het derde jaar, dat het kind als het ware overrompeld wordt door een impuls uit hemzelf of uit de omgeving en iets lelijks doet. Vertelt men het dan ’s avonds een verhaaltje waarin een kind net zoiets doet als hij maar dan veel erger, zonder een toespeling te maken op het gedrag van het kind zelf, dan wordt het aangesproken in zijn geweten en zegt meestal dat het zoiets lelijks nooit zou doen.
Met vier jaar heeft het kind al veel begrip voor goed en kwaad en hoort het met vreugde de sprookjes van Grimm die wij vertellen. Deze zijn ‘echt’ en vol humor. Hoe sterk de spanning ook stijgt, het kind kan er zeker van zijn dat het goede tenslotte triomfeert. Zoals bij volwassenen kan een vuur ontstoken worden door het horen van de waarheid, zo kan bij het kind als het ware al een kaarsje worden aangestoken. Het innerlijke licht van de sprookjes brengt vreugde in het kinderleven.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van een arsenaal van bewegingen en motoriek.
=Ontwikkeling van de woordenschat.
=Verruiming van de uitdrukkingsmogelijkheden in de taal.
=De basis voor het beleven van structuren in de zinnen ,van conjuncties in hun gebruik, kortom van de intuïtief logische en gedifferentieerde taal, die later na het negende jaar als grammatica het kind tot bewustzijn zal worden gebracht.
=Beleven van de gesproken taal in zijn dynamiek, frasering, melodie, tempo, correctheid en beheersing. De basis voor een goede ontwikkeling op latere leeftijd.
=Sociale ontwikkeling door leren luisteren naar een ander.
=Verzorging van de eigenbewegingszin, de spraakzin, de gedachte-zin, de ik-zin.

Werkwijze:
De kleuterleidster vertelt in een kring en begeleidt het verhaal met gebaren. Iedere dag wordt 20 à 25 minuten verteld. Een sprookje op dezelfde wijze gebracht wordt zo vele malen beleefd en beluisterd.

Loop van de ontwikkeling:
De kleuterleidster merkt heel goed hoe verschillend de kinderen het sprookje in zich opnemen naarmate ze ouder worden.
De jongeren ondergaan meer, de ouderen denken meer.

Rollenspel:
Er zijn weinig kinderen die niet graag in de huid van een ander kruipen, een rol spelen. Het kan al vroeg beginnen. Twee jaar oud kan het kind bijvoorbeeld al voor moeder spelen terwijl het de moeder kind laat zijn en schoenen laat passen.
In de bloei van de kleutertijd beschikken kinderen over een uitgebreid repertoire van rollen.
Heel mooi en heel boeiend zijn de rollen ontleend aan de sprookjes of verhalen die de jaarfeesten begeleiden.

Ontwikkelingsdoelen:
Individuele en sociale ontwikkeling in de ruimste zin van het woord. Spraak, beweging, zelfvertrouwen.

Werkwijze:
Tijdens het vrije spel ontstaan rollen vanzelf.
Wanneer een sprookje door het vele vertellen gekend wordt, voeren de kinderen het met de leidster op. Soms spreekt zij, soms spreken de kinderen. De decors bestaan uit beklede rekken, de kinderen hebben gekleurde rokken, mantels, kronen.

Materiaal:
=Wollen, zijden en katoenen doeken in effen kleuren.
=Kronen.
=Rekken.
=Tafels, stoelen, plankenkasten.

Loop van de ontwikkeling:
Een zekere kracht en zelfstandigheid in het optreden tijdens het toneelspel i.p.v. een meer dromerig op’ juffie’ georiënteerd zijn, duidt op schoolrijpheid.

Buitenspel:
Ieder weet hoe graag een kind door plassen loopt; hoe gauw het kans ziet zich met modder vuil te maken. Geboeid kijkt het aan het strand hoe de wind over het water scheert. Wordt ergens fikkie gestookt dan kan men rekenen op zijn instemming!
Het is een geluk als een kind ergens op een plekje grond buiten kan komen en de natuur kan beleven. Er is een groot verschil tussen binnen- en buitenspel, binnen vormt het kind in zijn spel de wereld, buiten ondergaat het de elementen. In het zand spelend, zit het weldra onder het zand…

‘Een jongetje van vier zit heerlijk in een plas regenwater te spetteren. Een oudere dame loopt naar hem toe en vraagt vriendelijk of het jongetje niet uit die plas wil gaan. Het jongetje kijkt verwonderd op: “Nee hoor! Zoek jij maar een andere plas”.

Ontwikkelingsdoelen:
=Goede motoriek.
=Gezondheid.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, gezichtszin.
=De kleuterschool heeft een tuin met bloemen, gras en een zandbak.

Werkwijze:
Bij goed weer gaat de klas naar buiten om er vrij te spelen, ’s Zomers zorgen de leidsters dat de kinderen via een waterslang ook emmertjes water kunnen vullen.
Vanaf vijf jaar mogen de kinderen ook ’s middags op school blijven. Ze helpen dan dikwijls de leidsters in de tuin met harken, wieden etc.

Materiaal:
Karren, houten schepjes, emmertjes, kruiwagens, harkjes.

Loop van de ontwikkeling:
Hoe ouder het kind wordt des te meer lichaamsbeheersing het kind krijgt. Het kind kan steeds beter huppelen, springen, hinkelen en rennen.

Schilderen:
Rudolf Steiner wijst op de verwantschap van de ziel met de wereld van kleuren. Wanneer een peuter of een kleuter een kleur mag kiezen, doet hij dat inderdaad met hart en ziel. Het laat hem niet koud of hij de oranje of de groene limonade krijgt. Het gaat hem wonderlijk genoeg daarbij méér om een kleur dan om de smaak.
Aan ons volwassenen is deze verwantschap vaak niet meer af te lezen, allerminst wanneer wij rijdend in de trein gewoon de krant in kijken tijdens de schoonste zonsopgang. Een enkele keer komt het voor dat ook wij getroffen worden bijvoorbeeld door de kleuren van de regenboog. Uitgaande van de regenboogkleuren in de kleuterschool en de lagere klassen, later in de hogere klassen vanuit een steeds genuanceerder palet, tracht de Vrije School de relatie tot de kleurenwereld levend te houden.

Werkwijze:
De kinderen schilderen met elkaar zittend aan grote tafels. Daarop is voor elk kind een nat aquarelpapier uitgespreid. De waterverf, rood, geel en blauw staat gereed. Er wordt gewerkt met brede kwast.

‘Een jongetje kijkt verwonderd op van het werk van zijn buurmeisje en: “Wat een mooi groen!” Het buurmeisje: “Ik had geel en daar kwam een beetje blauw overheen en ineens was er groen.” Alle twee kijken ze aandachtig hoe de groene vlek zich nog steeds aan ’t uitbreiden is.’

In lege jampotten met water gevuld worden de kwasten uitgespoeld. Ook dient het water om de verf op het penseel iets te verdunnen. De leidster schildert mee om de kinderen vanuit de nabootsing de gelegenheid te geven de techniek van het aquarelleren meester te worden. Opdrachten geeft zij echter niet.

Materialen:
Aquarelverf, penselen, water, goede kwaliteit papier.

Loop van de ontwikkeling:
Tijdens het schilderen herkennen we de schoolrijpheid doordat het kind heldere duidelijke voorstellingen schildert. De oudere kleuters beheersen de techniek en het materiaal.

Plakken, knutselen, boetseren, borduren
Gezellig samen met ouderen dingen maken is een vervulling in het kinderleven. Kinderen houden daarbij niet van voorschriften, wel van bijval en soms wat hulp. De kleine vingertjes doen dadelijk mee als je het kind het initiatief laat. Hoewel het werk ontstaat onder invloed van de nabootsing is het een stukje identiteit van de kleuter. Elk werkje is anders en vraagt om onze erkenning en bewondering wanneer het kind er echt aan gewerkt heeft. Eisen kunnen we in de kleuterschool niet stellen. Als leidster zijn we blij en dankbaar als het kind onder onze leiding zin heeft om wat te maken.

Werkwijze:
De kleuters werken samen aan lange tafels met de leidster die nü echt meedoet. Hoogtepunten zijn het maken van versieringen en attributen voor de jaarfeesten: engeltjes, een kerststal, paasmandjes.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van kleur- en vormgevoel.
=Vaardigheid met materialen.
=Hantering van de schaar.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, warmtezin, gezichtszin.

Materialen plakken, knutselen:
Stevig papier, transparant papier, zijdevloeipapier, wollen draadjes, lijm etc.

Loop van de ontwikkeling:
Het tot een voorstelling komen en beheersing van het materiaal duiden op schoolrijpheid.

Materiaal boetseren:
’s Winters bijenwas, ’s zomers rivierklei.

Loop van de ontwikkeling:
Op schoolrijpheid duidt het bewust hanteren van het materiaal, dat wil zeggen het zelf de baas blijven en het afmaken van het begonnen werk.

Materiaal borduren:
Wol, jute, stompe naald.

Loop van de ontwikkeling:
Borduren doen wij alleen ’s middags met de oudste kleuters. De jongste kunnen dit nog niet. Eigenlijk komen alle kinderen in het jaar voor zij ons verlaten zo ver, dat zij naald en draad goed hanteren en hun borduurwerk net zo mooi wordt als hun tekeningen!
.

Hoofdstuk Vl, waarvan 6.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VP
.

* Zie bijv. Kindertekeningen, de beeldende taal van het kleine kind, Michaela Strauss; Vrij Geestesleven.

.
peuters/kleuters: alle artikelen

ritme: alle artikelen

spel: alle artikelen

jaarfeesten: alle artikelen

schoolrijpheid    [2]

zintuigen: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuterklas

 

1108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (2)

.

In een vrijekleuterklas kan de leidster de kinderen, die haar zijn toevertrouwd, in een geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen.
Zij zal o.a. bemerken, dat de lichaamsverhoudingen veranderen, de melktanden uitvallen, bewegingen soepeler worden, het kind socialer wordt en het spel verandert. Kortom zij zal zien dat kleuters schoolkinderen worden.

Hoe verandert dat, als zij het kind observeert door de ochtend heen?

Al direct bij het binnenkomen kun je het verschil zien tussen jonge en oudste kleuters.

De oudste kleuters kunnen zelf hun jas uitdoen en ophangen. Ze komen alleen naar binnen, geven een hand en zoeken zelfbewust een stoel uit waarop ze gaan zitten. Als ze wat willen vertellen kunnen ze dit alleen. Ze hebben hun ouders hier niet meer bij nodig.
De ouders hoeven ook niet meer in de klas te blijven tot er wordt begonnen.

Jonge kleuters willen nog graag geholpen worden bij het uittrekken van hun jas; mamma mag hem ophangen en aan de hand van hun begeleider komen ze, aarzelend, naar binnen. Zij hebben moeite de kring binnen te stappen en ook een hand aan juf geven is nog niet zo vanzelfsprekend. Vaak moeten ze geholpen worden als ze iets willen vertellen, of ze vertellen gewoon niets.

Ze vinden het fijn als pappa of mamma nog even achter hun stoel komt staan. Met het zoeken van een zitplaats hebben ze ook nog wat moeite.

Bij het ochtend- of ambachtspel zal een oudste kleuter erop letten of alles nog hetzelfde is als de vorige keer. Ze beginnen druk te verzinnen of ze er nieuwe dingen in kunnen krijgen. Ze doen niet meer vanzelfsprekend mee met wat juf doet; soms doen ze bewust niet mee. De jonge kleuter doet alles nog vanuit de nabootsing mee. Voeg je iets nieuws en boeiends toe aan het spel, dan zal in de meeste gevallen ook een oudste kleuter in het spel onderduiken.

Bij het vrije spel kun je ook duidelijk de schoolrijpe kleuters onderscheiden. Zij komen ’s morgens al binnen met een plan. Dit wordt vaak al besproken met andere oudste kleuters. Ze weten dan ook precies wat ze nodig hebben. Ze gaan af op een doel. Er wordt hard gewerkt om dat doel te bereiken. Er treden de nodige confrontaties op als blijkt dat ze een aantal dingen nodig hebben, die ook voor een andere kleuter van belang zijn. Eerlijk delen, wordt er dan gezegd, maar om dat ook echt te doen is nog iets anders. In dat geval ben je als juf hard nodig. Ze moeten dan hun plan iets wijzigen en met een beetje hulp lukt dat wel.

Ze zijn vaak de hele vrijespeltijd bezig om hun doel te bereiken. Bijvoorbeeld met het bouwen van een circus. Tijd om echt circus te spelen is er dan niet meer. Vaak weten ze niet meer wat ze moeten spelen, nu de hut die ze wilden maken, klaar is. Gelukkig zijn er dan werkjes aan tafel die we met de oudste kleuters doen. Weven, vlechten, borduren, naaien, punniken, vingerhaken, enzovoort. Als ze hier eenmaal aan beginnen willen ze meestal niet meer ophouden.

Voor de jongere kleuters is dit het moment om aarzelend bezit te nemen van wat de oudsten gemaakt hebben. Ze spelen dan het spel op hun manier na. Spelen ze samen met de groteren, dan spelen ze vaak een ondergeschikte rol. De jonge kleuter heeft ook geen plan, maar speelt met wat hij tegenkomt.

Bij het opruimen kun je de oudste kleuter een taak geven om iets netjes te maken. Je mag dan ook van hem verwachten dat hij dat doet. De jongere kleuter ruimt samen met juf op. Doen ze dit niet, dan gaan ze weer ongemerkt verder spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals tekenen, schilderen plakken, etcetera, treden duidelijke verschillen op. Vooral de ontwikkeling in het tekenen, kan een houvast zijn bij de beoordeling of een kind schoolrijp is. Tekent het kind een huis, staat dat stevig op de grond, is er een hemel en een aarde, staan ook de poppetjes stevig op de grond of zweven ze ergens.

Alleen als een kind vrij deze dingen tekent, dus niet als het is voorgedaan of aangeleerd, kun je het kind hier o.a. op beoordelen.

Je kunt nog veel meer zien in de tekeningen van het kind, maar dat is een apart verhaal.

Bij het schilderen zie je ook verschil. De jongere kleuter ontdekt verrast, dat twee kleuren samen een derde maken. De oudsten weten dit en proberen bewust die kleur te maken.

Ook aan de diverse werkjes die gedaan worden, kun je heel veel aflezen. Het rondweven zal niet zomaar vanzelf goed gaan. Er is een bepaald bewustzijn voor nodig om dit te doen. De leidster doet het voor en de kleuter doet het na. Hij ziet zelf hoe het moet. Ook kan hij zelf ontdekken waar het fout is gegaan. Het tweede rondje proberen ze met dezelfde kleur te weven.

Bied je dit weefwerk te vroeg aan, dan zie je dat het niet lukt. Het is dan niet de bedoeling dat het aan het kind wordt geleerd (ook niet thuis}, na een poosje is het kind er wel aan toe en dan zal het ze meer plezier geven het te doen.

De luisterhouding bij het vertellen is ook verschillend bij oudste en jongere kleuters. Voor de oudsten is het nodig een langer verhaal of een sprookje te vertellen, terwijl de jongere kleuter aan een kort herhaal-sprookje genoeg heeft. In de klas moet je dit dan ook steeds afwisselen om beide leeftijdsgroepen te bieden, wat ze nodig hebben. Wat een luxe in Duitsland. Hier zijn twee leidsters. De ene kan kan de oudsten een sprookje vertellen, de andere houdt de jongsten bezig.

Gelukkig vinden oudste kleuters de herhaalsprookjes ook nog heerlijk om te horen, vooral omdat ze het al snel kunnen na vertellen.

Je ziet dit ook gebeuren in de klas. De schommelboot gaat op zijn kant. Een doek erop en dan maar zoeken of je al de figuren uit het verhaal kunt vinden tussen de houten beestjes.

Ondertussen zitten de jongste kleuters geduldig te wachten en te kijken wat er allemaal gebeurt tot het verhaal begint.
Dit zelf uitspelen vinden de kleuters heerlijk om te doen. Vooral de organisatie en het opbouwen van het ‘toneel’ kan soms wel een uur duren.
De volgende dag gaan ze dan verder en weten dan goed hoe het moet.

Er zijn natuurlijk nog veel meer dingen die bekeken moeten worden. Bij voorbeeld hoe verbindt het kind zich met de dingen die het doet; hoe is de concentratie; kan het kind knopen; hoe gooit en vangt het een bal; kan het springen, klimmen, hinkelen. Is het handig met zijn vingers (vingerspelletjes), kan het zelfstandig een liedje zingen, hoe is het met zijn gebit, enzovoorts.

Wat erop aankomt, is, dat door al het voorafgaande tot uitdrukking komt, wat het wezenlijke is bij het kind.

Het willen is bij het kind rijp, als het zich een taak stelt en deze ook afmaakt.
Het voelen is rijp, als het denkbeelden kan verbinden met het gevoel.
Het denken is rijp, als het zich willekeurige voorstellingen kan vormen.

Rond het 6e ,7e jaar gaat de wilsmatige benadering van het kind over in een gevoelsmatige benadering van de wereld om hem heen.

Wanneer het kind veel storingen in zijn korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen of verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaar.

Bij al het bovenstaande is uitgegaan van een gezonde ontwikkeling, waar het kind in alle rust, tijd en geborgenheid van babytijd tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen.

Schoolrijpheid: alle artikelen

 

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

 

 

1016

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

 

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer indoen.” De jongen snikt zwaar getroffen. Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, èn het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide
verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoedde de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking. Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is. Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen èn met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de
zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig. In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het verooorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

 

(Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975)
781

VRIJESCHOOL – De kleuter naar de 1e klas

 

KIND IN ONTWIKKELING   –   KIND NAAR SCHOOL

Het kind verandert als het schoolrijp wordt. Het meest opvallend zijn natuurlijk de mondjes met de gebitten met van die gezonde gaten er in en het spannende doorbreken van de ivoren kunstwerken, nog wit en gaaf en voorzien van een mooi kartelrandje.
Maar ook hoe het spel verandert, de manier van tekenen – het zijn allemaal aanwij­zingen dat er een wezenlijk verschil is tussen kleuter en schoolkind. De fase van groei en versteviging van het fysieke lichaam, de ontwikkeling van de zintuigen, is tot een zekere afronding gekomen. De krachten die in dit proces “geïn­vesteerd” waren, komen nu vrij en kunnen op een andere manier werkzaam [1] zijn. Bij de kleuter was het alsof hij aan de hand werd genomen door een fee, een speelfee, die alle voorwerpen overstraalde met een gouden glans en ze met haar toverstaf aan­raakte waardoor ze nu eens een boot dan weer een poppenbed werden, al naar gelang het kind het zich wenste. De dingen waren er voor hèm, ondergeschikt aan zijn spel: alles was speelgoed tot de poes en oma toe.

Dan komt de nieuwe fase. Het kind wordt wakker, niet zozeer in zijn verstand, in zijn intellect, als wel in zijn gevoelsleven. De fee neemt afscheid, maar ze geeft het kind een geschenk. Het is alsof haar glans zich samentrekt, kristalliseert, en als een kleinood in de intimiteit van het innerlijk leven van het kind wordt opgenomen en daar begint te stralen. De stevige blijvende tanden sluiten nog iets anders af dan een fase in de ontwikkeling – ze sluiten de toegang af tot een kostbare innerlijke wereld. Het kind wordt geslotener. Kon de kleuter vaak nauwelijks wachten om te vertellen wat hij op het klasje beleefd had, het schoolkind antwoordt op de vraag: “Wat hebben jullie vandaag gedaan?” – “0, niets.”

Dat is het beeld aan de buitenkant, Van binnenuit is er echter een grote openheid. Zoals het kleine kind een en al openheid was in zijn zintuigen, zo is het schoolkind in de eerste jaren een en al openheid in zijn gevoelens. Er leeft in hem een grote en warme belangstelling voor de aard en het karakter van de dingen, de dieren en de men­sen, voor stemmingen, voor nuances, voor schoonheid, voor dramatiek. Het ontdekt nu wat de poes tot poes maakt; het merkt ook plotseling of iemand verdriet heeft – de kleuter onderging dit alleen-, het lijdt zelf vaak aan angsten en het ziet dat anderen meer kunnen dan het zelf kan, er ontwaakt een gevoel van eerbied. Het kind is in deze jaren van zich uit religieus. Er is een rijk­dom aan gemoedskrachten, aan innerlijke belevingen en het is geen wonder dat de toegang hiertoe gevonden kan worden via een verwante wereld, de wereld van de sprookjes, my­then, sagen en legenden. Groot is de aandacht als het gaat over al die wezens met hun duidelijke karakterbeelden en hun dramatiek: de boze wolf, de oude koning, de mooie prinses, het dappere snijdertje – steeds gaat het over verpersoonlijkte zielenkwaliteiten, niet over lijfelijk rondlopende mensen of dieren, daarom is ook het onmogelij­ke mogelijk zonder dat het onzin wordt.

Heb je eenmaal die toegang gevonden, dan is er weer die grote vreugde om te leren. Want het schoolkind is werkelijk leergierig, als het gezond is; het gaat met grote verwachting naar de “grote” school. In vakken waarin kleuren (schilderen), vormen (boetseren), klanken (vreemde talen), tonen (muziek), beweging (euritmie) aan bod ko­men, spelen karakter en dramatiek vanzelf een grote rol, maar uitgaande van sprookjes is het ook mogelijk om bijvoorbeeld de abstracte lettertekens tot leven te brengen. Zelfs de schijnbaar dorre getallenwereld blijkt verrassend dynamisch te zijn en vol karakters te zitten.

Er is natuurlijk veel meer te vertellen over die eerste jaren van het schoolkind. Het kan niet alles aan bod komen in een maandberichtartikeltje. Dit is alleen maar bedoeld als aanmoediging om zelf waar te nemen en te gaan ontdekken en om hierdoor goede
in­tuïties te ontwikkelen, waardoor je de toegang tot het kind blijft vinden. Het is im­mers enorm belangrijk dat de verborgen belangstelling gewekt en gevoed wordt en niet ondergaat in saaie eenzijdigheid, hetzij van de eigen beperkingen van het kind
(tem­perament, aanleg), hetzij door een onaangepaste vorm van onderwijs. Het laten verkom­meren van het gevoelsleven, het laten doodbloeden van de belangstelling zijn misdaden die nooit meer te herstellen zijn.

Aanbevolen:
Steiner: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’
Lievegoed: ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’

(Annet Schukking, maandbericht Geert Grooteschool Amsterdam, maart 1975)

zie hierover ook Paidos-uitgave Nr. 41 (16 artikelen over de overgang naar de tweede zevenjaarsperiode).

[1] zie: over het etherlijf

Schoolrijpheid: alle artikelen

748

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De eerste zeven jaar (1)

DE EERSTE ZEVEN JAAR

Een kind is geboren. Het ligt in zijn wieg en slaapt. Voor de eerste keer kijk ik, zijn moeder, naar hem en het gevoel, dat in me opkomt is er een van diepe verwondering. Is dit wezen mijn pasgeboren kind, mijn baby? Het lijkt zo oud, zo „groot”, zo „ver weg”. Pas na een paar dagen gaat het een beetje meer op een baby lijken, lijkt het aardser, reëler te worden. Toch reageert hij nog totaal niet op zijn omgeving en lijkt hij ingebed in zijn eigen wereld, de wereld waar hij vandaan is gekomen.

Het eerste contact met hem is via de voeding. Als hij honger heeft, is hij van top tot teen honger, en zijn gehele wezen schreeuwt dan om voeding. Vol begeerte klokt hij de melk naar binnen, zo snel, dat zijn mondje „overloopt”. Is zijn eerste honger gestild, dan ligt hij, een en al zoete heerlijkheid, verzaligd aan de borst te sabbelen. Totale verzadiging is hij, wanneer hij, na de voeding, met een droge broek aan, weer in zijn wieg ligt.

Meer en meer gaat hij een echte babygestalte krijgen: Een enorm hoofd, 1/4 van zijn lichaamslengte, met groot voorhoofd, met ogen, die in de onderste helft van het gezichtje zitten, met lipjes, de bovenste groter dan de onderste, die een klein zuigmondje omsluiten. Zijn hoofd gaat vrijwel zonder nek over in de romp. Aan zijn armpjes en beentjes komen ‘negatieve’gewrichten, om zijn polsen en enkels „elastiekjes”. Zijn armen en benen zijn nog ontroerend kort en maaien volkomen
on­gecontroleerd door de ruimte. Hij groeit en groeit en wordt steeds dikker. Dan, op een dag, lacht hij tegen me. Een schok gaat door mij heen: hij heeft me aangekeken, me herkend. Ook tegen ande­ren gaat hij lachen en hij gaat „praten”, vooral als hij in mijn armen ligt. Zijn taal kan ik niet goed begrijpen, maar ieder lachje, ieder geluidje vertelt me iets over hem, over de mens, die hij eens zal worden. Plotseling ontdek ik, dat hij af en toe gewoon wakker is, ook als hij geen honger heeft. Hij gaat mijn bewegingen volgen met zijn ogen, en begint belangstelling te tonen voor alles wat zich om hem heen afspeelt. Als iemand hard praat, schrikt hij, en hij is onrustig als ik gehaast of zenuwachtig ben. Zijn hart klopt even iets sneller, zijn ademhaling wordt even onregelmatig. Zijn hele stofwisseling „merkt” a.h.w. of de sfeer in huis kalm en vredig is of onrustig en vervelend. Maar zijn stofwisseling niet al­leen, maar al zijn organen, die immers via de stofwisseling gevormd worden, merken dat. Hij kan zich niet afsluiten voor zijn omgeving, maar is daaraan totaal overge­leverd.

In de eerste twee jaar van zijn leven gaat hij de belangrijkste dingen van zijn leven leren: lopen, spreken en (een begin van) denken. Ook dat leert hij van de mensen om hem heen. Als hij een maand of vier is, begint hij zijn bewegingen een beetje te beheersen. Hij speelt met zijn vingers en met zijn voeten en kan al even iets vasthou­den. Toch hebben zijn bewegingen nog niets met zwaarte te maken. Hij spartelt, houdt eindeloos zijn hoofd omhoog, ter­wijl een volwassene al na een paar minuten moe zou worden. Hij probeert ook al van zijn rug op zijn buik te komen en als hij een maand of zes is, lukt hem dit plotseling. Het terugdraaien kost nog veel moeite, maar ook dat kan hij na korte tijd. Het lijkt nu alsof hij zijn ledematen gaat ‘oefenen’. Hij gaat op armen en knieën zitten, alsof hij wil gaan kruipen en ‘traint’. Hij doet ook zitpogingen en wanneer hij plm. tien maanden is, kan hij kruipen en zitten. Wat een geweldig moment, als hij voor het eerst op de nieuwe kinderstoel zit! Met zijn handjes kan hij nu van alles pakken en zijn spel begint te veranderen. Hij gaat blokjes op elkaar zetten en tegen elkaar slaan. Dan gaat hij staan. Het is een triomf, het straalt van zijn gezichtje, en als hij valt, staat hij onmiddellijk weer op. Hij is een rechtop­staand mens geworden! Het leren lopen begint. Vlijtig loopt hij rond in de box en, los in de kamer, kruipt hij hele einden. Soms staat hij midden in de kamer op en probeert, zwaaiend op zijn benen, zonder steun rechtop te blijven. Na een paar maanden loopt hij los. Hij geniet er intens van, rent steeds heen en weer en loopt van het ene uiteinde van het huis naar het andere. Hij komt nu ook overal aan, de zgn. „handenbindertjes”periode begint. Hij roert in ieder kopje, keert elke asbak om, eet aarde van de planten, gebruikt de boeken als blokken. Voortdurend is hij bezig, de wereld te verkennen, nieuwe ervaringen op te doen. Er gaat veel kapot, maar ook dat is voor hem ervaring. Het is nu van belang, of de dingen, die hij in handen krijgt, lelijk of mooi zijn, en of het materiaal waarvan ze zijn gemaakt uit de natuur stamt of uit de fabriek. Een tijdlang houdt hij zich vooral bezig met „lopen”, al zijn energie lijkt daarin te gaan zitten. Een paar woordjes kon hij al zeggen, pas, als hij genoeg heeft gerend, gaat zijn spreken zich verder ontwikkelen. Als hij bijna twee is, zegt hij kleine zinnetjes als: „vin niet leuk, zee” of „vin niet lekker spin azie”. De woorden „nee” en „niet” duiken op. „Wil niet jas aan”, „wil buiten, niet bin­nen”. Hij gaat zich verzetten, zich afzetten tegen zijn omgeving. Door nabootsing leert hij praten. Hoe je spreekt als moeder is daarom van belang, meer nog dan wat je zegt. Ook de eerlijkheid van wat je zegt wordt onbewust waargenomen, in alles ben je voorbeeld. Het praten in kindertaal verwart hem dan ook, hij kan zich niet daaraan optrekken. Zijn woordenschat breidt zich nu van dag tot dag uit, en hij is al aardig in staat in taal uit te drukken, wat in hemzelf leeft: het begin van „denken”. Heerst er chaos om hem heen, is er gebrek aan consequentie in het doen en laten van zijn omgeving, hoe zal hij orde kunnen scheppen in zijn gedachtewereld, waar voorlopig ook nog de woorden door elkaar heen buitelen?

De manier waarop een kind leert praten en later denken, is heel verschillend, heel persoonlijk. Het ene kind stort zich gretig op de taal, bootst niet alleen na, maar schept ook eigen woorden, verzint nieuwe namen voor de dingen om hem heen, namen, die vaak veel beeldender zijn dan onze abstracte grote-mensennamen. Gevonden klanken worden vaak eindeloos herhaald, geproefd, met een groot genot. Het is alsof het kind met de taal omgaat als een brok klei, scheppend, creatief. Het andere kind blijft lang kindertaal spreken, alleen nabootsend. Voor hem leeft de taal minder, misschien is hij meer ingesteld op wat zijn ogen waarnemen.
Maar bij alle kinderen is het leren spreken een wonder. Vaak lijkt het alsof ze het begrip, meer nog de idee, die zich uitdrukt in de materiële voorwerpen en in de levende wezens, al lang kennen, alleen nog de naam moeten leren uitspreken. Zegt een kind „boom” of „bloem” dan zijn alle bomen, alle bloemen voor hem daarin vervat.

De derde verjaardag nadert. Uiterlijk ver­andert het kind nu vrij snel. Zijn hoofd lijkt wat kleiner, zijn romp is langer geworden. Hij krijgt een opvallende buik waarmee hij lekker pronkt, zijn beentjes zijn ook een stuk gegroeid. Hij lijkt nu eigenlijk één grote borst-buik. Een taille heeft hij nog niet en iedere moeder kent de ellende van afzakkende broeken. Hij heeft een heel klein beetje hals gekregen en hij heeft nu echte gewrichtsknobbeltjes. Ook zijn de elastiekjes om zijn polsen en enkels ver­dwenen. Zijn kinnetje steekt wat meer naar voren en verraadt zijn willetje. Ook in zijn gestalte toont hij duidelijk „ik ben een kleuter geworden, ik ben geen baby meer”. Het is duidelijk te zien, dat de krachten die in de eerste jaren van boven, van het hoofd naar beneden, vormend hebben gewerkt, nu uit het hoofd wegtrekken. De organi­sche structuur is a.h.w. klaar, de ontwikke­ling van het gevoelsleven gaat meer op de voorgrond treden. In het begin van het leven zijn de gevoelens totaal afhankelijk van de lichamelijke toestand. Huilt een baby, dan heeft hij honger of een natte of vieze broek; voelt zijn lichaam lekker, dan is hij tevreden. Het is ook goed voor hem, beide soorten van gevoel te leren kennen; door het direct stillen van zijn honger ontnemen we hem de kans het „niet lekker” te ervaren.
Wordt hij een kleuter, dan ontstaan lust en onlust ook als reactie op aangename of onaangename situaties in de wereld om hem heen. Een echt, per­soonlijk gevoelsleven kan zich echter pas ontwikkelen als er ook invloeden komen van binnenuit, van geestelijke aard en dit is pas mogelijk, als het kind zichzelf als „ik” herkent. Dat ogenblik komt, wanneer hij ongeveer drie is. Plotseling zegt hij: „nee, ik wil geen pap”, terwijl hij eigenlijk vreselijk graag pap wil. Hij leert zijn „ik” kennen, vooral door tegen de wereld in te gaan. Gunnen we hem een tijdlang de kans, dan is het besef van zijn „ik” zo sterk geworden, dat hij niet meer „nee” hoeft te zeggen, om het te beleven. Dan ontstaat langzamerhand een echt gevoelsleven. Hij gaat nu ook anders spelen. Speelde hij eerst met alles, wat zich toevallig binnen zijn horizon bevond, nu gaat hij met zijn fantasie de hele wereld om hem heen vormen naar zijn eigen behoefte. De blok­ken worden huizen, auto’s, bergen en de tafel een huis, het vloerkleed de zee. Het is alsof hij de wereld ziet door een toverbril, waardoor die wereld voor hem een sprook­jeswereld wordt. In de herinnering blijven de struiken in de tuin voortleven als bos, een grasveldje als een eindeloze weide. Het is dan ook vaak een verschrikkelijke teleur­stelling, wanneer je als volwassene het bos van je kinderdromen probeert terug te vinden. Alles wat het kind om zich heen vindt, wordt nu in dit fantasiespel betrok­ken. En wee de moeder, die de oude tramkaarten, van straat opgeraapte papier­tjes, stukjes glas, spijkers en houtsplinters durft weg te gooien! Is de ruimte thuis klein, dan is echt fantasiespel soms moei­lijk. Op de kleuterschool zijn er echter mogelijkheden te over, met banken en lappen huizen te bouwen, met tafels een kasteel of boot. Daar worden ook de sprookjes verteld, waar de kleuter verschrikkelijk van geniet. Hij herkent er zichzelf in, als mens met deugden en ondeugden, hij hoort over leven en dood, over goed en kwaad.
Nog maakt hij niets om het resultaat, het gaat om het doen, om het maken op zichzelf. Steeds hetzelfde versje moet gezongen worden, steeds weer hetzelfde verhaal verteld en tekeningen worden als aan een lopende band geproduceerd. Door dit eindeloos herhalen leert het kind heel snel de tekst van liedjes, ook in vreemde talen, ook met moeilijke woor­den. Moe is de kleuter eigenlijk nooit, als hij maar ritmisch mag blijven doorgaan. Alleen de „wetertjes”, de vragertjes, die steeds op zoek zijn naar wat nieuws, worden moe. Zij ook vervelen zich soms. Steeds wordt nagebootst, wat moeder en vader doen. Schoonmaken, ramen lappen, boodschappen in een supermark wagentje doen zijn heerlijke bezigheden. Soms lijkt het alsof het kind jokt, maar het jokt uit fantasie, een „fantasietje” noemen wij dat thuis. Bijna alles wordt dromend gedaan, allerlei dingen gaan „zomaar” kapot of verdwijnen helemaal vanzelf. Somd vind je ze later terug tussen het speelgoed, ze zijn in het spel betrokken geraakt. Bewust wilde het kind ze niet hebben, in zijn fantasie heeft het eenvoudig weggepakt, wat het nodig had.
Als de kleuter dan plm. 5 1/2  is, gaat hij ook spelen met een doel voor ogen, vanuit de innerlijke wil iets heel bepaalds te maken. De papieren bootjes moeten plotseling echt kunnen varen en het verdriet is groot, wanneer ze dan toch zinken. Iets niet kunnen betekent een vaak schrijnende ervaring. Maar vader of een oudere broer of zus kunnen helpen en naarmate ze meer kunnen, handiger zijn, stijgen ze in de achting. Hij begint te beseffen, dat anderen, ouderen, iets wel kunnen, wat hij nog niet kan en er ontwaakt eerbied in hem voor hun prestaties. Vader wordt vereerd als de grote, handige, sterke man en juffie heeft het altijd bij het rechte eind.
Soms groeit de eerbied uit tot adoratie en het doet er weinig toe, wie de persoon is die vereerd wordt, als hij maar wat kan.
Er is 
afstand gekomen tussen het kind en zijn omgeving en dat is eigenlijk al een aanduiding, dat de kleutertijd ten einde loopt. Er komt een eerste gevoel van eenzaamheid, van hulpeloosheid om alles wat nog niet lukken wil. Alleen in het gevoel blijft het kind gelukkig verbonden met alle mensen om hem heen, vooral met de door hem als ‘autoriteit’ erkende personen. Het wil nu van binnenuit zich kunnen richten naar iemand die meer kan en weet dan hij, het wil leren. Het moment is aangebroken, dat hij naar de lagere school kan, hij is schoolrijp“. Kunnen we dit uiterlijk ook aan het kind zien? Heeft het een klein hoofdje, is het dun met tamelijk lange armen en benen dan ziet het er als vijfjarige vaal al schoolrijp uit, terwijl het dat niet is.
Maar heeft het nog een groot hoofd, wisselt het nog geen tanden, kan het zijn linker oor nog niet pakken met zijn rechter hand over zijn hoofd heen, speelt het nog zonder doel, dan kunnen we er bijna zeker van zijn, dat het nog beter een jaartje op de kleuterschool kan blijven. Soms zien we een kind in één week van kleuter tot schoolkind worden en we kunnen dan beleven, dat er krachten tot zijn beschikking komen, die het tot dat moment nog nodig had om te groeien. Zijn deze krachten niet meer nodig voor de groei, dan helpen ze het kind te leren. Het is dan blij, naar de eerste klas te kunnen, te leren rekenen en schrijven, in de loop van de eerste klas worden langzamerhand alle kinderen echte schoolkinderen, ook uiterlijk: hun lijf wordt dunner, hun benen langer, de lippen zijn gesloten en vol verwachting kijken hun ogen de wereld in.
Het is te hopen, dat die wereld waar ze zo moedig uitgestapt zijn, uit hun vertrouwde omgeving, uit hun droomwereld, aan deze hooggestemde verwachtingen zal kunnen beantwoorden – juiste voeding zal kunnen bieden aan hun wil om te leren.

(Nelle Amons, Jonas 29-09-?)

peuter en kleuter: alle artikelen

Dit artikel verscheen in het kader van de rubriek “Het kind op weg”.
Daarover werd in de genoemde Jonas gezegd:

De rubriek „Het kind op weg” heeft tot nu toe artikelen gebracht, die op een of andere manier te maken hadden met het kind, met het gezin en met de relatie tussen gezins­leden.
Wat ons, als redactie hierbij voor ogen stond, was: ervaringen en ideeën opgedaan uit ervaringen te publiceren. Om elkaar als ouders als opvoeders te stimuleren, te helpen. Het kind, van welke leeftijd ook, vraagt van ons, begeleid te worden op zijn weg naar de volwassenheid. Deze vraag stelt ons voor heel grote problemen.
Te­meer omdat de maatstaven, waarnaar vroe­ger ook in de opvoeding werd gehandeld, komend uit de familieband, uit de stroom 
van de erfelijkheid, uit de traditie, de groep, de stand waarin men leefde, de kerkelijke groepering waar men toe hoorde voor een groot deel verdwenen zijn. Wij moeten nieuwe eigen normen van de op­voeding van onze kinderen vinden. Zo kan er een nieuw gezin ontstaan, van waaruit impulsen de maatschappij kunnen binnen­stromen. Bij dit zoeken naar nieuwe opvoe­dingsnormen kunnen wij elkaar steunen door met elkaar te praten erover, door gezamenlijk oefeningen te doen, door de eigen normen met die van de anderen te confronteren, voor dit doel willen wij komen tot een Centrum voor Gezinsleven. Vanuit dit Centrum zullen gezinsdagen en misschien in de toekomst gezinsweekends en weken georganiseerd kunnen worden, waar we elkaar als ouders en opvoeders kunnen ontmoeten.

Ik weet niet hoe lang het centrum heeft gefunctioneerd.
Tegenwoordig echter, is er een soort gelijk platvorm:

‘antroposofie en het kind’

 745

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. 
Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn. [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.