Tagarchief: herinneren

VRIJESCHOOL – Geheugen, herinneren – alle artikelen

.

GEHEUGEN, HERINNEREN

[18-1]
In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworden
A.G.Degenaar over: geheugen, herinneren; leren waarnemen; leren met het hart; ezelsbruggetje

[18-2]
Het geheugen blijft een  mysterie
Piet Vroon over: verschillende vormen van geheugen: motorisch, episodisch, semantisch; vergeten; hypnose; kryptomnesie; geheugenverlies

[18-3]
Het geheugen lijkt op een hologram
Douwe Draaisma over: herinnering; holografie, hologram

[18-4]
Wandelen door geheugengebouwen
Kees Buijs over: een boek van Frances Yates over de geschiedenis van het geheugen; zie de tags bij het artikel met de namen van historische figuren die iets van het geheugen vonden

Rudolf Steiner heeft veel gezegd over het heugen en het herinneren. Op deze blog bestaat nog geen ‘Rudolf Steiner over het geheugen’.
Via de zoekbalk en de term ‘geheugen’ kom je bij opmerkingen die in de pedagogische voordrachten staan, voor zover deze op deze blog zijn vertaald

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-1)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Maar hoe doe je dat dan het best? Of, wat belemmert het, wat werkt tegen.

In dit artikel wat algemenere gezichtspunten, maar toch ook een paar duidelijke aanwijzingen: een teveel aan indrukken, te haastig indrukken opdoen, onrust: het werkt er niet aan mee dat de dingen beklijven.
Voor de pedagogie al waardevolle gezichtspunten.
Aan het eind van het artikel plaatste ik nog een paar opmerkingen.

.
IN ONZE TIJD IS HET GEHEUGEN DOOR GEMAKZUCHT, DOOR OVERLADING OF DOOR ANDERE FACTOREN ZWAKKER GEWORDEN

Sinds onheugelijke tijden heeft de mens met geheugenzwakte te kampen gehad. In de meest letterlijke zin is dit zo: de verhalen beginnen voor ons zodra ze door onze voorouders werden opgeschreven. En waarom zou hij een verhaal of een inventarisatielijst opschrijven, als hij het wel kon onthouden zonder dat? Het maakt niet zoveel verschil of we in ons geheugen griffen of in steen; steen is alleen duurzamer. En het is maar een kleine stap: in steen griffen of in onze agenda schrijven. Een monument of een haarlok is ook zo’n geheugen-opfrissertje. Maar het geheugen als een vermogen van de mens om iets in zich op te nemen, het vast te houden, en het getrouwelijk te voorschijn te halen, werd er nooit door verstevigd. De oude druïden hadden geen schrift, zij moesten hun wijsheid uit het hoofd leren, en daarvoor rekenden ze 20 jaar. Bij hen kwam het niet alleen tot een herinneringsinhoud, maar tot de ontwikkeling van een kracht aan die inhoud, die echter ook voor iedere andere inhoud kon worden gebruikt. De barden behielpen zich met een ezelsbrug. Ze kenden een heel systeem van ‘triaden’, drie bij elkaar behorende dingen, door associaties verbonden: er zijn 3 gelukkige helden, en 3 ongelukkige. Er zijn 3 machtige koninginnen, 3 fatale slagen, 3 onneembare kastelen, enz. En dat alles met name te onthouden, zodat men ’t ook paraat had als er een gezang gevraagd werd, verstevigde het geheugen als vermogen.

In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworde Toch hebben we het nodig. Hoe weten we anders dat we er gisteren ook waren? De ongebrokenheid van ons persoonsbesef door ons leven heen is afhankelijk van het geheugen. Ons opschrijfboekje is daarbij niet voldoende: dat kunnen we ervaren van diegenen die hun geheugen verloren hebben. Belangrijk is, dat dit ik-besef minder gebonden is aan de inhoud van ons geheugen, maar veel meer aan onze mogelijkheid, ermee te werken. De herinnerde voorstellingen hebben geen macht iets te bewerken, het zijn slechts schijnbeelden. Maar de kracht die we in dat gebied uitoefenen heeft ik-besef ten gevolge, niet het opschrijfboekje dat alleen de inhoud herbergt.

De herinneringsvoorstellingen zijn wel verschillend van de waarnemings-voorstellingen: ze hebben een eigen activiteit. Het kost ons moeite, ze op hun plaats te houden of ze te voorschijn te halen. Ze willen telkens wat anders, wriemelen zich los, dringen zich op of ontwijken; ze hebben een eigen leven. De herinneringsvoorstellingen houden zich ook niet aan tijd en plaats, ze zoeken verbindingen naar eigen willekeur. We moeten hun een enigszins natuurgetrouwe volgorde regelrecht opdringen. Ook de rust moeten we dwingen, daar hun eigenbewegingsdrang ons belet ze duidelijk te zien. Wat dat betreft lijken ze erg op onze dromen. Ook droombeelden doen wat ze willen, ze uiten een dynamiek die we ook achter de herinneringsbeelden vermoeden. Hun eigengereidheid overweldigt ons soms zo erg, dat ze het waarderen van een waarneming vervalsen, en onze zelfwaardering onbetrouwbaar maken. Maar we weten ook dat het niet de beelden zijn die zo dwingend optreden, maar datgene wat node door die beelden bedekt wordt. En we voelen dat dit ons behoud is: we zouden geen vrijheid meer kennen, als die voor ons verborgen wereld ons zou overspoelen. Het in stand houden van ons ononderbroken herinneringsveld garandeert ons ons ik-besef, dat de beschikking moet kunnen houden over zijn vermogens. Hier ontmoeten we alweer de noodzaak, onze eigen activiteit zodanig te versterken, dat ze het hoofd kan bieden aan wat ons dreigt te overheersen. En weer zijn het niet de herinneringsbeelden, waar het op aan komt. Zelf houden zij zich wel rustig. Maar het komt aan op de ongebrokenheid van het veld, en dat kunnen we alleen met onze activiteit in stand houden. Het opschrijfboekje heeft daarbij geen enkel nut, en ook niet het hanteren van denkmodellen of herinneringspatronen.

Wat ons bedreigt weten we heel goed. We kunnen ons slecht iets herinneren waar we ons niet mee hebben verbonden, waar we geen interesse voor hadden. De haast waarmee indruk op indruk volgt, de onmogelijkheid van bezinking en bezinning, de jacht op steeds sterkere sensatie, het zijn dingen die niet van buiten komen, maar die we ons zelf aandoen, ze maken het onmogelijk ons ermee te verbinden. Een samenhang die men in de gewone natuur nog kan ervaren, is totaal zoek als het de beelden van een nieuwspagina betreft, of het cinema-nieuws, of iedere onsamenhangende reeks informatie. Daar moet men extra actief tegenover zijn, want de samenhang en de keuze, het onderscheid tussen wezenlijk en onwezenlijk, moet men zelf maken, om het mogelijk te maken dat men een samenhangend herinneringsveld kan blijven opbouwen. De activiteit daartoe heeft men nodig. Dat men daarnaast zich iets beter zal kunnen herinneren is, bij wijze van spreken, meegenomen. De belangstelling die men de wereld tegemoet draagt, wekt al die activiteit waarmee men zich voedt. En waarom zou men zich tekort doen?

A.G.Degenaar, Jonas 14-10-1971


Om iets te onthouden is het ‘ezelsbruggetje’ vaak van onschatbare waarde. Ook in het onderwijs.
De waarneming speelt voor het herinneringsbeeld een grote rol. De uiterlijke waarneming wordt verinnerlijkt: ‘ik zie het nog precies zo voor me’. Dat betekent voor het onderwijs dat de kinderen goed leren waarnemen zoals bijv. in de natuur- en scheikundelessen, het vormtekenen enz. om daarvan de andere dag een beschrijving te geven, juist ook ‘uit het hoofd’.
Dat zeggen de Engelsen anders: ‘by heart’ en dat brengt ons op de gedachte dat ook ‘het hart’ betrokken is bij de herinnering. ‘Enkel met het hart kan men goed zien’, Antoine de Saint-Exupéry.
Dan gaat het om het enthousiasme, de interesse, de beleving, m.a.w. wat de kinderen moeten leren en onthouden moet eerst vanuit deze gezichtspunten worden gegeven: m.a.w.: vrijeschoolpedagogie.
Zie voor hart en geheugen o.a. GA 301 3e vdr.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1213

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2/5)

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2/12/22/3 ; 2/4

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over  ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34[1]

Dat is meer dan  100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der soge­nannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’ (GA 34)

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een ethe­risch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’ (GA 34)

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

‘Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Bei­spiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der er­öffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Men­schen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding an­wenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( ) (GA 34)
Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te dui­den; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een we­reld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vier­de lid in de totale geleding van het mensenwezen.’

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.
Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.(GA 34)

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, be­houdt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.
Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd.

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd.

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen/opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hoeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w.heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2/1 t/m 2/5 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

‘Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;

[1]De opvoeding van het kind

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2/4)

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2/12/2; 2/3 

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’ [1]

‘Men heeft weliswaar zekere vermogens nodig om de hier bedoelde dingen te ontdekken: worden deze echter nadat ze ontdekt zijn, medegedeeld, dan kan iedereen met een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid, ze begrijpen.’

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

Twee weten meestal meer dan één en ik hoop dan ook dat de lezers, wanneer zij zinvolle aanvullingen kunnen geven, andere gezichtspunten hebben, niet schromen zich te laten horen.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

‘Wat in onze  tegenwoordige tijd vaak als ‘enige’ wetenschap betiteld wordt, kan hierbij zelfs eerder hinderlijk dan bevorderend werken. Want deze wetenschap laat volgens haaraard slechts datgene als ‘werkelijk’ gelden wat met de gewone zintuigen kan worden waargenomen. En hoe groot ook haar verdiensten voor het ontdekken van deze werkelijkheid zijn, zij doet, zodra zij datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is voor alle menselijk weten tot norm verheft, tegelijkertijd een menigte vooroordelen ontstaan, die de toegang tot hogere realiteiten afsluiten.’

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ [3]

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ [4]

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. () De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.’[5]

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn.’ [6]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.’[6]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker)oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijf-jarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [7]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zò mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf;  of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

[1] GA 10/20
[2] GA 10/19
[3] GA 10/34
[4] GA 10/35
[5] GA 10/68
[6] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[7]idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken