Tagarchief: herinneren

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden.Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*
Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er  zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Geheugen, herinneren – alle artikelen

.

GEHEUGEN, HERINNEREN

[18-1]
In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworden
A.G.Degenaar over: geheugen, herinneren; leren waarnemen; leren met het hart; ezelsbruggetje

[18-2]
Het geheugen blijft een  mysterie
Piet Vroon over: verschillende vormen van geheugen: motorisch, episodisch, semantisch; vergeten; hypnose; kryptomnesie; geheugenverlies

[18-3]
Het geheugen lijkt op een hologram
Douwe Draaisma over: herinnering; holografie, hologram

[18-4]
Wandelen door geheugengebouwen
Kees Buijs over: een boek van Frances Yates over de geschiedenis van het geheugen; zie de tags bij het artikel met de namen van historische figuren die iets van het geheugen vonden

Rudolf Steiner heeft veel gezegd over het heugen en het herinneren. Op deze blog bestaat nog geen ‘Rudolf Steiner over het geheugen’.
Via de zoekbalk en de term ‘geheugen’ kom je bij opmerkingen die in de pedagogische voordrachten staan, voor zover deze op deze blog zijn vertaald

[18-5]
De verloren kunst om de hele Vergilius achterstevoren op te zeggen
Herman Pleij
over: een boek van Frances A. Yates ‘De geheugenkunst’.
De achteruigang van het geheugen in de mensheid; nieuwe ontwikkelingen zoals pc’s maken geheugenoefening nog minder noodzakelijk; Seneca als geheugenwonder en andere voorbeelden; geheugen in de Oudheid; belang van het beeld;

[18-6] De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding
Signe Roll Wickberg over: fantasie i.t.t. geheugen; de ontwikkeling van beide in de verschillende leeftijdsfasen; praktische toepassing om ze te oefenen; de verschillen bij individuele kinderen

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-1)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Maar hoe doe je dat dan het best? Of, wat belemmert het, wat werkt tegen.

In dit artikel wat algemenere gezichtspunten, maar toch ook een paar duidelijke aanwijzingen: een teveel aan indrukken, te haastig indrukken opdoen, onrust: het werkt er niet aan mee dat de dingen beklijven.
Voor de pedagogie al waardevolle gezichtspunten.
Aan het eind van het artikel plaatste ik nog een paar opmerkingen.

.
IN ONZE TIJD IS HET GEHEUGEN DOOR GEMAKZUCHT, DOOR OVERLADING OF DOOR ANDERE FACTOREN ZWAKKER GEWORDEN

Sinds onheugelijke tijden heeft de mens met geheugenzwakte te kampen gehad. In de meest letterlijke zin is dit zo: de verhalen beginnen voor ons zodra ze door onze voorouders werden opgeschreven. En waarom zou hij een verhaal of een inventarisatielijst opschrijven, als hij het wel kon onthouden zonder dat? Het maakt niet zoveel verschil of we in ons geheugen griffen of in steen; steen is alleen duurzamer. En het is maar een kleine stap: in steen griffen of in onze agenda schrijven. Een monument of een haarlok is ook zo’n geheugen-opfrissertje. Maar het geheugen als een vermogen van de mens om iets in zich op te nemen, het vast te houden, en het getrouwelijk te voorschijn te halen, werd er nooit door verstevigd. De oude druïden hadden geen schrift, zij moesten hun wijsheid uit het hoofd leren, en daarvoor rekenden ze 20 jaar. Bij hen kwam het niet alleen tot een herinneringsinhoud, maar tot de ontwikkeling van een kracht aan die inhoud, die echter ook voor iedere andere inhoud kon worden gebruikt. De barden behielpen zich met een ezelsbrug. Ze kenden een heel systeem van ‘triaden’, drie bij elkaar behorende dingen, door associaties verbonden: er zijn 3 gelukkige helden, en 3 ongelukkige. Er zijn 3 machtige koninginnen, 3 fatale slagen, 3 onneembare kastelen, enz. En dat alles met name te onthouden, zodat men ’t ook paraat had als er een gezang gevraagd werd, verstevigde het geheugen als vermogen.

In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworde Toch hebben we het nodig. Hoe weten we anders dat we er gisteren ook waren? De ongebrokenheid van ons persoonsbesef door ons leven heen is afhankelijk van het geheugen. Ons opschrijfboekje is daarbij niet voldoende: dat kunnen we ervaren van diegenen die hun geheugen verloren hebben. Belangrijk is, dat dit ik-besef minder gebonden is aan de inhoud van ons geheugen, maar veel meer aan onze mogelijkheid, ermee te werken. De herinnerde voorstellingen hebben geen macht iets te bewerken, het zijn slechts schijnbeelden. Maar de kracht die we in dat gebied uitoefenen heeft ik-besef ten gevolge, niet het opschrijfboekje dat alleen de inhoud herbergt.

De herinneringsvoorstellingen zijn wel verschillend van de waarnemings-voorstellingen: ze hebben een eigen activiteit. Het kost ons moeite, ze op hun plaats te houden of ze te voorschijn te halen. Ze willen telkens wat anders, wriemelen zich los, dringen zich op of ontwijken; ze hebben een eigen leven. De herinneringsvoorstellingen houden zich ook niet aan tijd en plaats, ze zoeken verbindingen naar eigen willekeur. We moeten hun een enigszins natuurgetrouwe volgorde regelrecht opdringen. Ook de rust moeten we dwingen, daar hun eigenbewegingsdrang ons belet ze duidelijk te zien. Wat dat betreft lijken ze erg op onze dromen. Ook droombeelden doen wat ze willen, ze uiten een dynamiek die we ook achter de herinneringsbeelden vermoeden. Hun eigengereidheid overweldigt ons soms zo erg, dat ze het waarderen van een waarneming vervalsen, en onze zelfwaardering onbetrouwbaar maken. Maar we weten ook dat het niet de beelden zijn die zo dwingend optreden, maar datgene wat node door die beelden bedekt wordt. En we voelen dat dit ons behoud is: we zouden geen vrijheid meer kennen, als die voor ons verborgen wereld ons zou overspoelen. Het in stand houden van ons ononderbroken herinneringsveld garandeert ons ons ik-besef, dat de beschikking moet kunnen houden over zijn vermogens. Hier ontmoeten we alweer de noodzaak, onze eigen activiteit zodanig te versterken, dat ze het hoofd kan bieden aan wat ons dreigt te overheersen. En weer zijn het niet de herinneringsbeelden, waar het op aan komt. Zelf houden zij zich wel rustig. Maar het komt aan op de ongebrokenheid van het veld, en dat kunnen we alleen met onze activiteit in stand houden. Het opschrijfboekje heeft daarbij geen enkel nut, en ook niet het hanteren van denkmodellen of herinneringspatronen.

Wat ons bedreigt weten we heel goed. We kunnen ons slecht iets herinneren waar we ons niet mee hebben verbonden, waar we geen interesse voor hadden. De haast waarmee indruk op indruk volgt, de onmogelijkheid van bezinking en bezinning, de jacht op steeds sterkere sensatie, het zijn dingen die niet van buiten komen, maar die we ons zelf aandoen, ze maken het onmogelijk ons ermee te verbinden. Een samenhang die men in de gewone natuur nog kan ervaren, is totaal zoek als het de beelden van een nieuwspagina betreft, of het cinema-nieuws, of iedere onsamenhangende reeks informatie. Daar moet men extra actief tegenover zijn, want de samenhang en de keuze, het onderscheid tussen wezenlijk en onwezenlijk, moet men zelf maken, om het mogelijk te maken dat men een samenhangend herinneringsveld kan blijven opbouwen. De activiteit daartoe heeft men nodig. Dat men daarnaast zich iets beter zal kunnen herinneren is, bij wijze van spreken, meegenomen. De belangstelling die men de wereld tegemoet draagt, wekt al die activiteit waarmee men zich voedt. En waarom zou men zich tekort doen?

A.G.Degenaar, Jonas 14-10-1971


Om iets te onthouden is het ‘ezelsbruggetje’ vaak van onschatbare waarde. Ook in het onderwijs.
De waarneming speelt voor het herinneringsbeeld een grote rol. De uiterlijke waarneming wordt verinnerlijkt: ‘ik zie het nog precies zo voor me’. Dat betekent voor het onderwijs dat de kinderen goed leren waarnemen zoals bijv. in de natuur- en scheikundelessen, het vormtekenen enz. om daarvan de andere dag een beschrijving te geven, juist ook ‘uit het hoofd’.
Dat zeggen de Engelsen anders: ‘by heart’ en dat brengt ons op de gedachte dat ook ‘het hart’ betrokken is bij de herinnering. ‘Enkel met het hart kan men goed zien’, Antoine de Saint-Exupéry.
Dan gaat het om het enthousiasme, de interesse, de beleving, m.a.w. wat de kinderen moeten leren en onthouden moet eerst vanuit deze gezichtspunten worden gegeven: m.a.w.: vrijeschoolpedagogie.
Zie voor hart en geheugen o.a. GA 301 3e vdr.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1213

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (3)

.

De tekst in groen is van Steiner, in zwart de vertaling. De tekst in blauw is van mij.

Pieter HA Witvliet
.

Voor een goed begrip: zie de verschenen artikelen  1   en  2  

Deel 2  eindigde met de tegenstelling ‘bloed-zenuw’. In de 2e voordracht van ‘Algemene menskunde als grondslag voor de pedagogie’ gaat Steiner er uitvoerig op in. [1]

VOORSTELLING -FANTASIE

Hij koppelt ze o.a. aan ‘voorstellingsbeeld’ en ‘fantasiebeeld’.
Dat is op zich al een lastig te doorgronden tegenstelling, want wanneer we ‘iets’ fantaseren, verbeelden we ons toch iets, we maken beelden, evenals we dat doen bij het ‘zich voorstellen’. De taal is hier niet meteen hulpvaardig, want wanneer we zeggen: ‘Stel je nu eens voor dat….’, dan gaan we ook op een bepaalde manier ‘fantaseren’.

Wanneer je deze twee vormen van voorstellen echter aan de begrippen ‘verleden’ en ‘toekomst’ knoopt, kom je een heel eind verder.

Hier heb ik daaraan ook een artikel gewijd. Het gaat daarin vooral over ‘voorstellen’ in de zin van:  je weer iets voor de geest roepen – je herinneren – de verleden kant, dus. Het is niet moeilijk in te zien dat we een voorstelling maken van hetgeen we bv. een keer – vandaag, gisteren, vorig jaar, lang geleden hebben waargenomen. Dat zien we dan op de een of andere manier weer voor ons: een mooi vakantieplekje bv. Daar zijn we niet – we nemen het dus niet concreet waar. We waren er. En we namen het waar. En op de een of andere manier nemen we het nu weer waar, als waren we er aanwezig. Alsof we naar een foto kijken, een beeld dus. Zo’n (af)beeld(ing) is altijd verbonden met het verleden – toen we het voor het eerst waarnamen. Het is een soort foto – het ogenblik waarop het kiekje is genomen, is voorbij – de herinnering eraan blijft bewaard als foto(beeld).

Als je bv. ergens een poster ziet, met laten we zeggen een heerlijke taart, dan weet je gewoon dat die taart al lang opgegeten is, of weggegooid, of…die bestaat niet meer, is verleden tijd.

Die beelden bedoelt Steiner met voorstellingsbeelden. Je moet soms een behoorlijke denkactiviteit verrichten om ze je weer ‘voor de geest’ te roepen – ze je te herinneren. Reproduceren. Het is in hoge mate een denkactiviteit, maar een letterlijk ‘na’ denken, een ‘aan-terug-denken’.

Zo’n vorm van denken wijst dus a.h.w. naar het verleden terug.
Die vorm van denken is nodig om leerstof te onthouden, te reproduceren, in je hoofd te stampen. Enz. Moet je dat veel doen, voor een examen bv. dan zit je veel achter je bureau, komt niet veel buiten, je wordt er slaperig van – het zijn allemaal verschijnselen die we kennen en niet zo gezond vinden – je krijgt er op den duur bleke wangen van – getuige de voorstelling die we ons maken van een ‘kamergeleerde’.

Als we dit soort voorstellingsdenken aan het verleden moeten koppelen, is de tegenstelling met het fantasiebeeld niet zo moeilijk, immers, dit is er helemaal nog niet. Ik moet dat beeld nog ontwerpen. Het resultaat ligt dus eigenlijk in de toekomst. En hoewel dit ‘fantaseren’ ook een vorm van denken is – je ziet ook allerlei voor je – is het toch een denken van een heel andere kwaliteit, een soort ‘vooruit’ denken. Heel vaak is dat soort denken verbonden met ‘doen’. Je ontwerpt iets – je hebt een idee, een plan. Dit is nog onstoffelijk, nog niet concreet ergens aanwezig, tastbaar. Je kunt er enthousiast voor worden, zin hebben om het te maken.

Je voelt wel, een totaal ander gebied, dan het reproduceren. Een kunstenaar zal ook zo zijn ideeën hebben over het schilderij of het beeld dat hij zal gaan maken. In dat maken ligt nog niets vast – het idee zweeft er een beetje boven, werkt erdoorheen. De kunstenaar zal meestal wel ‘bezield’ zijn door en voor zijn idee, er ‘warm’ voor lopen. Hier past het woord ‘inspiratie’; of vanuit ‘intuïtie – alles is nog ‘wordend’.
En met deze tegenstelling kunnen we nog weer beter aanvoelen wat Steiner met de tegenstelling zenuw-bloed bedoelde. Tot reëel in het fysieke is de zenuw koeler dan het bloed. En daar waar het denken gelokaliseerd is – in het hoofd – moet ook koelte heersen om te kunnen (na)denken. Om te kunnen ‘doen’ moeten de handen wel warm zijn. Wat wij als ‘gezond’ beleven is ‘hoofd koel en voeten warm’. Kom je buiten deze bandbreedte dan ligt het gevaar op de loer een ’heethoofd’ te zijn en met koude voeten komen de meesten van ons niet in de gezonde nachtrustslaap.

Dus, als we ‘fantasie’ veel ruimer denken dan wat we er in eerste instantie wellicht aan vast knopen: fantaseren als ‘verzinnen’, als een soort niet-werkelijkheid, niet met beide benen op de grond, maar het verbinden met creativiteit, met scheppen, ja, met kunst, dan is de tegenstelling ‘voorstelling-fantasie’ wel duidelijk.

OP BASIS VAN HET FYSIEKE

De mens kan alleen maar mens zijn op basis van zijn fysieke lichaam; in Steiners visie betekent dit o.a. dat wat de mens denkt en voelt en ten uitvoer brengt, hij dat alleen kan met behulp van zijn lichaam. Hij ziet het lichaam als een instrument waarmee de mens zich als een denkend, voelend en handelend wezen kan manifesteren. Wij kunnen dat als beleving ervaren. Wanneer we door sterke gevoelens worden beroerd, bv. hevige schrik, dan trekken we wit weg: een  lichamelijke activiteit van het bloed; de adem stokt in de keel; of we worden woedend en het bloed stijgt ons naar het hoofd: letterlijk: we lopen rood aan; er komen tranen als we bedroefd zijn of juist heel erg moeten lachen. Vele voorbeelden zijn er te vinden, waaruit blijkt hoe stemmingen, gevoelens, belevingen direct samenhangen met het fysieke. Pas als we de humor van iets beleven en we moeten lachen, maken spierbewegingen dit mogelijk en geven het gezicht de uitdrukking van vrolijk zijn. Niet andersom: de spieren in de vorm brengen die ze hebben wanneer we pret hebben, levert geen gevoel van plezier op.

Warm lopen voor iets, is wat de ziel doet – fysiek ‘tintelt’ het bloed.

Het moge nu duidelijk zijn dat Steiner met het oog op gezondmakend onderwijs veel belang hecht aan deze tegenstelling: wanneer werk je op de ‘koude’ kant van het denken – bv. het reproduceren en wanneer ga je zo te werk dat het bloed tintelt.

Dat laatste, zoals we zagen, is verbonden met ‘scheppen, creatief zijn, bewegen.

Tegen deze achtergrond zijn deze woorden van Steiner wellicht te doorgronden:

EEN KIND DAT ER WIT, BLEEK UITZIET

GA 303  blz. 95 e.v.   vert. 104 e.v.

(  ) -, ein Kind wird immer blasser und blasser. Berücksichtige ich dann alles aus den pädagogischen In­stinkten heraus, die durch anthroposophische Einsicht vertieft sind, so werde ich vielleicht darauf kommen: dieses Kind habe ich mit Erinne­rungsstoff, mit Gedächtnisstoff überfüttert; ich habe seinem Gedächt­nisse, seiner Erinnerung zuviel zugemutet.Nun wird man bemerken können, wenn so etwas nicht zur rechten Zeit erfaßt wird, daß man ein Kind durch Überwiegen des Gedächt­nisstoffes blaß gemacht hat, daß sich das dann steigert. Wenn man fortfährt, das Kind mit Gedächtnisstoff zu überfüttern, wird die nächste Stufe dann eine Seelenoffenbarung sein: das Kind wird zu aller­lei Ängstlichkeiten, zu Angst- und Furchtzuständen kommen. Auch diese brauchen wiederum nicht robust für eine oberflächliche Beobach­tung hervorzutreten, sondern eben nur für das feinere Beobachten, das sich der Erziehungs- und Unterrichtskünstler eben aneignen muß.Und die letzte Stufe, wenn man fortfährt, aus irgendwelchen theoretischen Vorurteilen heraus immer mehr und mehr Gedächtnisstoff in das Kind hineinzustopfen, sind Wachstumsstörungen. Das Kind bleibt auf irgend­eine Weise sogar im Wachstum zurück.Da sieht man das Ineinanderwirken von Geistig-Seelischem und Physisch-Leiblichem.Da lernt man einsehen, wie notwendig es ist für den Unterrichts- und Erziehungskünstler, eine Vorstellung zu gewin­nen, wie die menschlichen Neigungen zum Gesunden und zum Kranken zu behandeln sind.Durch ein so geartetes Bewußtsein wird man es dahin bringen, in der richtigen Weise einzuhalten mit der Überfütterung des Gedächtnisses und in anderer Weise an das Kind heranzutreten. Und man wird sehen, das Kind wird wiederum eine gesundere Lebensfarbe bekommen, wenn man in der Folgezeit nicht zu stark an seine Erinnerung appelliert, son­dern mehr an dasjenige, was erlebt wird. Sagen wir, man führt ihm an dem einen Tag etwas Schönes vor, an dem es eine unmittelbare Freude hat, und am nächsten Tag etwas anderes Schönes oder das frühere in einer Variante. Man appelliert also in der nächsten Zeit nicht an sein Erinnerungsvermögen.

Een kind gaat er steeds witter uitzien. Bekijk ik dan alles vanuit het pedagogisch gevoel dat door antroposofische inzichten verdiept is, dan kom ik er misschien op: dit kind heb ik met herinneringsstof, geheugenstof overladen; ik heb te veel gevraagd van het geheugen, het herinneringsvermogen. Nu zou je kunnen ervaren, wanneer niet op tijd onderkend wordt dat een kind bleek is gaan zien door een te grote nadruk op onthoudstof, dit dan erger wordt. Wanneer je doorgaat het kind te overladen met geheugenwerk is de volgende fase een uiting van de ziel: het kind wordt bang, komt in angsttoestanden terecht. Ook deze hoeven niet eens zo manifest te zijn voor iemand die oppervlakkig waarneemt, maar wel voor iemand die intensiever waarneemt, wat de opvoedkunstenaar zich eigen moet maken. En de laatste fase, wanneer je doorgaat, uit wat voor theoretische vooroordelen dan ook met het kind vol te proppen met herinneringsstof, zijn storingen in de groei. Het kind blijft op de een of andere manier achter in de groei. Hier zie je hoe dat wat we geest-ziel noemen, inwerkt op het lichamelijk-levende.
Hieraan leer je inzien hoe noodzakelijk het is voor een opvoedkunstenaar om een voorstelling te krijgen van hoe de menselijke neiging tot gezond- en tot ziekzijn behandeld moeten worden. Met een dergelijk bewustzijn kom je ertoe op de juiste manier op te houden met het overladen met geheugenwerk en op een andere manier het kind tegemoet te komen. En dan zie je dat het kind weer een gezondere kleur krijgt wanneer je in de tijd die volgt niet te veel aan zijn geheugen appelleert, maar meer aan wat hij kan beleven. Laten we zeggen, op een keer neem je iets moois voor hem mee, waaraan hij meteen plezier kan beleven; de volgende dag weer iets anders of een variatie op het eerste. Dus je doet de eerste tijd geen beroep op het geheugen.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

Op meer plaatsen spreekt Steiner over het bleek worden: (meestal in samenhang met ‘blozen’ – zie verder)

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 104 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

GA 304A blz. 38

Nehmen wir an, ein Kind habe sich im früheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, daß in ihm eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisationskräfte nicht so sehr nach außen zu wenden, sondern nach innen zusam­menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von Zurückweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von Lebensüberdruß, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich möchte sagen, ein fortwährendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet.

Laten we eens aannemen dat een kind zich op een jongere leeftijd in zijn omgeving zo ontwikkeld heeft dat hij een bepaalde aanleg heeft om zich met heel zijn wezen niet zo zeer op buiten te richten, als wel dat hij zich in zichzelf terugtrekt. Dat kan in het bijzonder dan gebeuren, wanneer het kind in zijn omgeving veel gezien heeft van ‘het leven uit de weg gaan’, wanneer het veel ervaren heeft aan afkeer voor het leven, ontevredenheid met het leven en ontevredenheid met de omgeving, dan heeft het kind zoiets in zich, wat ik zou willen noemen, een voortdurend verholen bleek worden bij het kind. 
GA 304a/38
Niet vertaald

(  )  Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebenskräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das  Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden.

Datgene dat op ons inwerkt, werkt ook daadwerkelijk in op onze lichamelijkheid, wat we waarnemen, wanneer ons iets met woorden wordt meegedeeld* enz. Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren.  Wat dan echter in het lichamelijke organisme zit, dat kan als herinnering nog niet worden opgeroepen; eerst moet wat in de groeikrachten, in de voedingskrachten de basis is, omgewerkt worden in krachten voor de ziel en die maken het zich kunnen herinneren mogelijk. Wanneer ik nu teveel  verg van het herinneringsvermogen, dan onttrek ik teveel levenskracht aan het kind en het gevolg daarvan is, wanneer ik de hele samenhang kan doorzien: het kind ziet bleek; het kind krijgt iets wat komt door het onttrekken van orgaankrachten, het wordt bang. Je zou een oog moeten krijgen voor deze vorm van bleek worden, van bang worden.

*het gaat hier om wat meer dan een gewone waarneming of het aanhoren van woorden: om waarnemingen die bv. een schrik teweegbrengen of woorden waardoor je je schaamt of die je boosmaken.
Onze taal heeft daarvoor: ze maken (een) indruk. (Misschien wel letterlijker dan we zo in eerste instantie denken).

(Voor een uitgebreidere uitleg: menskunde en pedagogie)

Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren. (Het Duits heeft hier ‘einverleiben’ waarin we het woord Leib zien, dat in het Nederlands te maken heeft met ‘lijf=leven’. Het zit ook nog, deels in beklijven – het langer in de tijd vasthouden = duur. Zie bv. hier over het ‘tijdslijf’= vormkrachtenlijf = etherlijf.
Dit ’tijdslijf’ is, volgens Steiner, de eigenlijke drager van het geheugen, de herinneringen. Maar dit vormkrachtenlijf – het woord zegt het al – is in de eerste 7 jaar vooral nog bezig het fysieke lichaam op te bouwen. Wanneer nu het geheugenwerk een overmaat aan levenskrachten opeist, gaat dat ten koste van de fysiek-etherische opbouw.

Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen. Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine sische Erziehung für sich, weil alles, was man in der geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwicklung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige.

Want wanneer je voortdurend op de meest verschrikkelijke manier erop uit bent om van een kind teveel te vergen van wat het onthouden moet, dan blijft het in de groeikrachten achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door op een verkeerde manier iets geestelijks te vergen, door verkeerd geheugenwerk. En wat je dan aanricht in het organisme, vind je op een zeer late leeftijd nog terug in stofwisselingsziekten van de meest uiteenlopende soort, in het bijzonder wanneer er een afzetting van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt. Hier heb je wat buitengewoon belangrijk is: je moet de geest van het kind zo leiden dat die in het organisme op de juiste manier doorwerkt; dat je bv. door het te overladen met geheugenwerk niet zo op het kind inwerkt dat er op latere leeftijd stofwisselingsziekten uit voortkomen. En als de mensen de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en verkeerd onderwijs wat betreft het te veel vergen van geheugenwerk zouden kennen, zouden ze pas vaste grond onder de voet hebben m.b.t. opvoedkunst. Dan zou men weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zichzelf, een lichamelijke opvoeding op zichzelf, omdat alles wat je met geestelijke opvoeding doet, nu juist bij een kind inwerkt op zijn fysieke natuur en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, weer terugwerkt op de geest. 
GA 304A /135
Niet vertaald

Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen: Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial.

Laten we aannemen dat we een kind op school hebben: het ziet er steeds maar bleker uit. Laten we dat als voorbeeld nemen: dat het er steeds witter begint uit te zien, is een lichamelijk kenmerk. De leerkracht, de opvoeder moet op dit lichamelijke kenmerk letten. Als het zich bij een volwassene voordoet, wanneer die steeds witter gaat zien, gaat hij naar de dokter en de dokter zal na de diagnose aan de een of andere therapie denken.De leerkracht, de opvoeder moet zich er allereerst op bezinnen: ziet dit kind zo wit, zoals nu, toen het bij mij op school kwam? Of had het toen een andere gezichtskleur? En zie je, de leerkracht, de opvoeder kan nu op de gedachte komen, dan moet hij wel over menskundige inzichten beschikken, en zeggen: jij hebt dit kind die witte kleur bezorgd, want je hebt teveel gevraagd van zijn geheugen; je moet minder geheugenwerk geven. Het gaat erom dat je aan het lichaam meteen ziet**, wat er voor de ziel verkeerd gedaan is: het kind wordt bleek van het overladen met geheugenmateriaal. 
GA 304A/150
Niet vertaald

**‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken. 
GA 300B /261
Niet vertaald

GA 305 blz. 108

Dann werden wir sehen, daß sich dasjenige, das wir immer als For­derungen stellen, wie von selbst ergibt. Man kann lange in der ab­strakten Pädagogik fordern: Du sollst das Gedächtnis des Kindes nicht überlasten. Es ist nicht gut, das Gedächtnis des Kindes zu überlasten. Das kann jeder aus der Abstraktion einsehen. Weniger klar sieht man aber ein, was Überlastung des Gedächtnisses bedeutet für das Leben des Menschen: dies, daß man im späteren Leben ihn mit Rheumatismus, Gicht beobachten kann. – Man dehnt das medizinische Beobachten leider nicht über den ganzen Lebenslauf des Menschen aus. Man kann manche Menschen mit Rheumatismus, mit Gicht beobachten, wozu sie gar nicht die Anlage hatten; man hat etwas, was als eine ganz spär­liche Anlage vorhanden war, vielleicht nur dadurch heranerzogen, daß man das Gedächtnis viel überlastet hat, daß man zuviel hat erin­nern müssen. Aber auch nicht zu wenig darf man das Gedächt­nis belasten. Denn wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis be­lastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24. Jahre, empfindliche Zustände in dem physischen Organis­mus.

Dan zullen we zien hoe hetgeen we altijd aan eisen stellen als vanzelf tevoorschijn komt. In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit namelijk, dat men dan in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. – Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men teveel heeft moeten onthouden. Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme

Und wie soll man die Waage halten zwischen zuviel und zuwenig an Gedächtnisbelastung? Indem man in der Weise, wie ich es geschildert habe, anschaulich bildhaft erzieht, nimmt sich nämlich das Kind so viel aus dem Unterricht, als es vertragen kann. Es entsteht ein Ver­hältnis wie zwischen dem Essen und Sattsein. Dadurch bekommt man allerdings verschieden fortgeschrittene Kinder, und man muß mit ihnen wiederum fertig werden, ohne daß man sie immer in dem Unterricht eine Klasse sitzen läßt. Aber man kann eine verhältnismäßig große Klasse vor sich haben, und das Kind ißt nicht mehr geistig, als es ver­tragen kann, wenn ich so sagen darf, weil der Organismus von selbst dasjenige zurückweist, was es nicht vertragen kann. Man rechnet also auf das Leben, so wie man auch aus dem Leben heraus selber unter­richtet und erzieht.

Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zoveel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging. Op die manier krijgt men echter te maken met kinderen die niet allemaal even ver gevorderd zijn, terwijl men toch met hen ergens moet komen, zonder dat men ze in het onderwijs steeds een klas laat zitten. Toch kan men een betrekkelijk grote klas hebben, en eet het kind geestelijk niet meer dan het aan kan, als ik het zo mag zeggen, omdat het organisme vanzelf weigert wat het niet kan verdragen. Men rekent dus op het leven, zoals men ook vanuit het leven zelf opvoedt en onderwijst.
GA 305/108-109
vertaald/(5e vdr)

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen. Auch der rechnerische Unterricht ist durchaus zur Ausbildung des Gedächtnisses zu benützen. Es ist das so, daß wir immer beginnen sollen im Rechnen mit dem künstlerischen Verstehen der Dinge, wie es in diesen Tagen gezeigt worden ist.
Aber wenn wir wirklich dafür gesorgt haben, daß das Einfachere, sagen wir, die Zahlen bis zehn oder meinetwillen bis zwanzig in ihrer Handhabung bei den Rechnungsoperationen durchschaut worden sind,
dann brauchen wir nicht davor zurückzuschrecken, das übrige gedächtnismäßig an das Kind herankommen zu lassen. Und wir sollen das Kind ebensowenig wie mit Gedächtnismaterial mit zu weit getriebener Anschaulichkeit überlasten. Denn Begriffe, die zu weit ins Komplizierte hineingetrieben werden, die belasten das Gedächtnis. So daß wir gerade in bezug auf die Gedächtnisentwickelung sorgfältig hinschauen müssen, wie es sich bei dem einzelnen Kinde macht.
Und hier sieht man, wie notwendig es ist für den Lehrer und den Erzieher, etwas von der Art und Weise zu verstehen, wie der ganze Mensch für Gesundheits- und für Krankheitstendenzen arbeitet. In

Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen;
het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepas­sen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, ge­bruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunst­zinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aan­gegeven.
Maar als we er werkelijk voor hebben gezorgd dat het een­voudigere, laten we zeggen de getallen tot tien, of voor mijn part tot twintig, in hun gebruik bij de rekenoperaties wor­den doorzien, dan hoeven we er niet voor terug te schrikken het overige materiaal geheugenmatig op het kind af te laten komen. En we moeten het kind net zo weinig met geheu­genmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven, die belasten het geheugen. We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig kijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
En hier zie je hoe noodzakelijk het voor de leerkracht en de opvoeder is iets te begrijpen van de manier waarop de he­le mens toewerkt naar gezondheids- en ziektetendenzen. In dit opzicht kun je juist in onze tijd de merkwaardigste erva­ringen opdoen.

dieser Beziehung kann man gerade heute die merkwürdigsten Erfahrungen machen.
Unsere Waldorfschule wurde einmal besucht von einem Herrn, der mit seinem Denken ganz im Unterrichtswesen, im Erziehungswesen drinnen stand. Ich versuchte, ihm den ganzen Geist, aus dem in der Waldorfschule gewirkt wird, auseinanderzusetzen, und als er eine Weile sich das angehört und angesehen hatte, sagte er: Ja, aber dann müßten ja die Lehrer viel von Medizin verstehen! – Er betrachtete es von vornherein als eine Unmöglichkeit, daß die Lehrer so viel von Medizin verstehen könnten, als für den Geist eines solchen Unterrichts nötig ist. Ich sagte zu ihm: Wenn das eben aus der Natur des Menschen hervorgeht, so muß so viel medizinischer Unterricht, als für die Schule eben nötig ist, den Gegenstand jeder Lehrerseminarbildung bilden. – Das ist ganz zweifellos, wir dürfen niemals sagen, wir überlassen dasjenige, was sich auf die Gesundheit bezieht, dem Schularzte.
Ich betrachte es als ein ganz besonderes Glück der Waldorfschule, daß wir den eigentlichen Schularzt im Lehrerkollegium selber drinnen haben, daß er mit im Lehrerkollegium ist. Dr. Kolisko, der das Gesundheitliche fachmännisch betreibt, ist Arzt und steht im Lehrerkollegium zugleich lehrend darinnen.

Onze vrijeschool werd eens bezocht door een heer die met zijn denken midden in het onderwijswezen, in het opvoe­dingswezen stond. Ik probeerde hem de hele geest waaruit in de vrijeschool wordt gewerkt, uit te leggen. En toen hij dat een poosje had aangehoord en aangekeken, zei hij: ja, maar dan zouden de leraren veel van geneeskunde moeten begrijpen, nietwaar! – Hij beschouwde het van begin af aan als een onmogelijkheid dat de leraren zoveel van geneeskun­de zouden kunnen begrijpen als voor de geest van een der­gelijk onderwijs nodig is. Ik zei tegen hem: als dat eenvou­digweg uit de aard van de mens voortspruit, dan moet zo veel medisch onderwijs als voor de school nu eenmaal nodig is, het vak van iedere pedagogische academieopleiding vor­men.
Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
Ik beschouw het als een heel groot geluk van de vrije­school dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr.Kolisko*, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vak­kundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. 

*Dr.med. Eugen Kolisko, 1893-1939

So daß in dieser Beziehung alles dasjenige, was sich auf das Körperliche der Kinder bezieht, in völligem Einklange mit allem Unterrichten und Erziehen betrieben werden kann.
Und das ist zum Schluß dasjenige, was notwendig ist: es muß in unsere Lehrerbildung eine Entwickelung hineinkommen, die aufnimmt, was sich auf Gesundheit und Krankheit des Kindes bezieht. Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet

Dus in dit opzicht kan alles wat be­trekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding wor­den uitgevoerd.
En dit is ten slotte dat wat nodig is: in onze lerarenoplei­ding moet een ontwikkeling komen die in zich opneemt wat betrekking heeft op gezondheid en ziekte van het kind. Een leerkracht merkt – ik wil een voorbeeld geven – dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind te­gelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo’n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het ziele-geestelijke kunnen betrekken. Je moet weten dat het op een abnormale manier bleek wor­den, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheu­gen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. 

worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Auf- gabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.
Nur dadurch, daß wir in einer so eingehenden Weise Seelisch-Geistiges im Einklang mit dem Physischen behandeln können, kommen wir in der rechten Weise an den ganzen Menschen heran. 

Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen. Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden. We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ont­lasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de rich­ting van het geheugen zich laten ontplooien. Alleen doordat we op zo’n indringende wijze het ziele-geestelijke met het fysieke in overeenstemming kunnen be­handelen, naderen we op de juiste wijze de hele mens.
GA 307/212-214
Vertaald/272-274

Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blas­ser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man

Een voorbeeld. Een kind dat je in je klas hebt, wordt steeds maar bleker en bleker. Je neemt dit bleker worden waar, het is een verschijnsel in het fysieke leven van het kind. Maar je doet hele­maal niets voor hem als je naar de dokter gaat en je door hem iets laat voorschrijven om het kind weer kleur te laten krijgen. Want het volgende kan het geval zijn: het kind wordt bleek en dat zie je, vervolgens komt de schoolarts, die iets voorschrijft waardoor het kind weer kleur moet krijgen. Stel: de arts deed z’n werk naar behoren en schreef het medicijn voor dat in zulke gevallen werkt.

In solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und un­ruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.
In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, meta­morphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte ent­wickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau.

Dan zul je aan het kind dat je hebt genezen toch iets merkwaardigs zien. Het kind is genezen en iedereen die voor de autoriteiten een beoordelingsrapport over deze arts zou moeten opstellen, zou ook kunnen zeggen dat de arts dit heeft bewerkstelligd. Maar wat zien we later op school aan dit kind dat zo is genezen: hij kan dingen niet meer echt oppakken, hij wordt onrustig, hij let niet op, schenkt geen aan­dacht aan de dingen. Terwijl hij voordien bleek zat te wezen en een vrij gemakkelijk kind was, begint hij nu zijn buren aan te stoten. Terwijl hij voordien zijn pen rustig in het inktpotje stopte, stoot hij die daar nu met kracht in, zodat de inktspetters in het rond vliegen en z’n schrift bekladden. De dokter heeft z’n werk gedaan; maar nu zitten we met het geduvel, want genezen mensen zien er in het leven soms echt vreemd uit.
In zo’n geval gaat het er om dat we werkelijk zien wat er eigenlijk aan het bleek-worden ten grondslag ligt. Als je van het uiterlijk fysieke, dat zich in het bleek worden uitdrukt, verder kunt kijken tot in het geestelijk-psychische, dan merk je het volgende. Geheugenkracht, die in het geestelijk-psychische werkt, is niets anders dan omgevormde, gemetamorfoseerde groeikracht; en groeien, voedingskrachten ontwikkelen is op een bepaald nivo precies hetzelfde als geheugen vormen, herinneringen vormen op een hoger niveau. 

Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurück-behält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von

Het is dezelfde kracht, alleen in verschillende gedaanten. Schematisch voorgesteld kun je zeggen: in de eerste levensjaren van het kind zijn beide krachten nog met elkaar vermengd, nog niet gescheiden. Vervolgens zondert zich later het geheugen als een bizonder vermogen uit het ongescheidene af, en evenzo gaat het met het vermogen tot groeien en het voe­dingsvermogen. Omdat een kindje in de eerste jaren zijn geheugenkracht nog nodig heeft om zijn maag te verzorgen en de melk te verteren, kan het zich niets herinneren. Als het later zijn geheugenkracht niet meer nodig heeft om de maag te dienen, als de maag minder eisen stelt en nog maar weinig krachten ver­bruikt, dan wordt een deel van de groeikrachten tot psychisch vermogen om je de dingen te herinneren. Heb je nu in je klas – wellicht doordat de andere kinderen robuuster zijn, waarbij dus herinneringskracht en groeikracht van binnen beter zijn verdeeld

Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleich­artig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtnis-kraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

– misschien minder rekening gehouden met een kind dat in dit opzicht nog niet zo veel in huis heeft, dan kan het gemakkelijk voorkomen dat je zijn herinneringsvermogen overbelast. Dan is bij dit kind te sterk een beroep gedaan op de geëmancipeerde herinneringskracht. Dan wordt er te veel groeikracht, die van gelijke soort is als de herinneringskracht, onttrokken. Het kind wordt bleek en je moet erkennen dat je hem wat het geheugen betreft te sterk hebt vermoeid; daardoor is hij bleek geworden. -Als je dit kind wat betreft de geheugenkracht en het herinnerings­vermogen ontlast, zul je heel snel merken dat hij vanzelf weer kleur zal krijgen. Maar je moet begrijpen dat dit bleek worden samenhangt met wat je eerst zelf hebt gedaan door het kind met herinneringen te overbelasten. Het is heel belangrijk dat je tot in het fysieke kunt kijken en leert zien dat, wanneer het kind te bleek wordt, je z’n geheugen te zwaar heb belast.

het blozen bij kinderen

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 105 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /97 e.v.
Vertaald/105 e.v.

GA 304A blz. 150 e.v.

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel.

Of de leraar heeft een ander kind voor zich zitten: het wordt niet bleek, in tegendeel, het krijgt een opvallend dodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt wat men tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemt; het luistert niet, springt op als het niet gelegenkomt, het kan dus niet makkelijk op z’n plaats blijven zitten, wil steeds naar buiten en weer naar binnen. Nu gaat het erom dat je je bezinnen kan op wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En dan vind je – niet in alle gevallen, die zijn zeer individueeel en moeten dus op een individuele menskunde kunnen berusten, wil je ze herkennen en wat je erover wil leren kennen moet op individuele menskunde berusten – als je je bezint op wat er gebeurt is, kom je tot de overtuiging: het kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan het zijn, want het ene kind heeft zoveel, het andere alleen maar zoveel nodig.

Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen erzeugen kann.

Wanneer je zo’n kind hebt, zoals het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel iets roder wordt, kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen. En dat zit hier heel sterk verborgen. Wie nl. menskunde wil hebben mag die niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien, tijdens de basisschool, maar veel van wat zich afspeelt tussen deze jaren, komt pas veel later naar buiten. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, dat bereidt je voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste jaar behoorlijk ziek kan zijn door een vetleeg die over het hart ligt. En je moet ook weten wat een geestelijk-psychische opvoeding pas na tientallen jaren aan de mens onder bepaalde omstandigheden kan doen.
GA 304A/152 e.v.
Niet vertaald

GA 307 bl. 213  vert. blz.

Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet 307/214
worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Aufgabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.

GA 310 blz. 125   vert. blz. 132

Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte see­lische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emotionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe – kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit ver­nachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Er­scheinungen aufhören.

Een ander voorbeeld: je hebt een kind in de klas dat soms een eigenaardige rode kleur op z’n gezicht krijgt. Je kunt je daarover ook zorgen maken, als er zo’n hoogrode kleur optreedt; je zult daarbij heel snel ermee samenhangende psychische verschijnse­len kunnen konstateren. Want op de vreemdste tijdstippen, wan­neer je het helemaal niet verwacht, treedt bij deze kinderen op dat ze driftig, woedend worden; ze worden emotioneel. Nu kun je weer zeggen: bloedstuwing naar het hoofd toe – en je kunt iets daartegen laten voorschrijven. De dokter heeft dan natuurlijk weer zijn werk gedaan. Maar je moet nog iets anders weten, namelijk dat je dit kind, in tegenstelling tot het andere, wat betreft het herinneringsvermogen hebt verwaarloosd. Bij hem zijn te veel krachten omlaag gegaan naar de groei, naar de voeding. In dit geval moet je proberen aan het herinneringsver­mogen van het kind juist eisen te stellen en moet je zijn geheugen iets te doen geven. Dan zullen deze verschijnselen verdwijnen.
GA 310/125-127
Vertaald/132-135

 

[1] GA 293

Vertaald
.
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [2]  [4]

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

551-505

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-4)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-12-1/22-2; 2-3

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter – schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over  ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34) [1]

Dat is meer dan  100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der soge­nannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’ 

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een ethe­risch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’ 

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Bei­spiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der er­öffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Men­schen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding an­wenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( ) 

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te dui­den; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een we­reld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vier­de lid in de totale geleding van het mensenwezen.’
GA 34/315 e.v.

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.

Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, be­houdt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.
GA 34/315 e.v.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.

Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd..

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen; opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hóeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w. heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2-1 t/m 2-4 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’
GA 34/315 e.v.
.

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;
.

pieter ha witvliet
.

[1] De opvoeding van het kind

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

441-410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. 
Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn. [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.