Tagarchief: temperament

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Tijdens de oprichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart sprak Rudolf Steiner verschillende keren over een ‘Weltschulverein’. m.n. in GA 300A en 300B (nog) niet op deze blog vertaald)

In Nederland hield Hans-Peter van Manen zich daarmee bezig.

Lang voordat er in 1996 sprake was van problemen ontstaan door de behandeling van rassen in een 8e klas, belicht van Manen o.a. de rassen in het kader van deze ‘Weltschulverein.

Het artikel verscheen in een blad, Forum Internationaal, berichtenperiodiek van de Internationale Vriendenkring ter ondersteuning van Rudolf Steiners pedagogische en sociaal-pedagogische impulsen,
onder redactie van o.a. Paul de Roo, Paul Vink, Peter Clgnett, Marianne Veltman, Michiel Wijnbergh en onderscheidde zich door een reeks belangrijke artikelen.
Helaas bezit ik die niet meer, behalve deze, uit jan/feb. 1977/78

De ‘Weltschulverein’

het rassenvraagstuk en de eenheid der mensheid

Door Hans Peter van Manen – als leraar geschiedenis/maatschappijleer en Nederlandse literatuur – verbonden aan de Vrije School in Den Haag, werd er ook dit keer weer – evenals in Den Haag ’75 en Basel ’76 – op verzoek van de voorbereidingsgroep, in Stockholm gesproken over het thema ‘Weltschulverein’ (zie tevens f.i. nr. 2, blz. 9 t/m 12). Op zeer indrukwekkende en geniale wijze – 2-talig – wist hij in deze voordracht de in de 20-er jaren door Rudolf Steiner gegeven ‘Weltschulvereinsimpuls’ in samenhang te brengen met niet alleen de volkerendifferentiatie, maar tevens het rassenvraagstuk. Een nieuwe en wijdste dimensie van deze zoveelomvattende impuls, werd daarmee aan het licht gebracht.

Wij vonden hem bereid de inhoud van zijn voordracht voor ‘forum’ in een artikel weer te geven.

Volkenbond of ‘Weltschulverein’?

Toen de 20e eeuw begon, leefde in brede kringen de hoop, dat deze eeuw de eenheid der mensheid zou brengen. Deze hoop was gebaseerd op de steeds grotere prestaties in de techniek. En toen kwam als een diepe schok de le Wereldoorlog 1914-1918. Toch vatten daarna zeer velen weer hoop, toen in de zomer van 1919 bij het vredesverdrag van Versailles de Volkenbond in het leven werd geroepen. (De Volkenbond was de directe voorloper van de in 1945 gestichte V.N.). Zijn belangrijkste taak was het verzekeren van de wereldvrede. Later, in de jaren ’30, is dit een tragische illusie gebleken. In die tijd echter, 1919 en begin jaren ’20, geloofden velen, dat deze Volkenbond de eerste stap was op weg naar de eenheid der mensheid. Niet aldus Rudolf Steiner. In 1919 werd ook de Freie Waldorfschule in Stuttgart opgericht. Het zou natuurlijk wijs geweest zijn en voor de hand gelegen hebben om alle beschikbare krachten te gebruiken om dit nieuwe kiempje eerst maar eens een tijdje lang tot een zekere stabiliteit en kracht te laten groeien. Het was dan ook heel verrassend, dat Steiner al precies een jaar later, herfst 1920, toen de school nog midden in de beginmoeilijkheden was, aankondigde, dat er op korte termijn een wereldbeweging moest ontstaan. Een wereldbeweging om de nieuwe pedagogie en het streven naar een vrij geestesleven in alle werelddelen uit te zaaien.Voor deze door hem verlangde wereldbeweging improviseerde Steiner de voorlopige term ‘Weltschulverein’. Op de eerste leerlingen- en oudleerlingenconferentie van 1975 in Den Haag formuleerden wij de naam ‘Wereldbond voor vrij onderwijs’. (Weltbund für ein freies Bildungswesen – World League for Free Education).

Steiner verwachtte zeer veel van de op te richten bond. Niet zo iets ouderwets en diplomatieks als de Volkenbond, nee, de Weltschulverein zou de eenheid van de mensheid kunnen verwezenlijken! De Weltschulverein, dat zou pas de echte Volkenbond zijn…

Van de oprichting van een Weltschulverein is helaas nooit iets terechtgekomen. Hij had veel voor de mensheid kunnen betekenen. Maar de eenheid der mensheid? Een omvattender doel, een hogere verwachting is nauwelijks denkbaar en dan nog wel voor een nog niet bestaande menselijke organisatie! Zijn wij hier niet in de sfeer van schone illusies en luchtkastelen terechtgekomen? Of is er ook een reële gezichtshoek, van waaruit deze wereldschoolunie als wegbereider van een verenigde mensheid gezien kan worden?

Het versplinterde ideaal der goden

Zal de mensheid ooit een echte eenheid worden? Laten we een kort ogenblik deze vraag van de verre toekomst op het verre verleden richten: Was de mensheid oorspronkelijk ooit een eenheid? De scheppingsmythen der volkeren beantwoorden deze laatste vraag bevestigend. Het duidelijkst, ook het meest dramatisch, doet dat de Perzische mythe van de hemelse oermens. Toen de goden, die in alle licht en in het bijzonder in de zon werkzaam zijn, de hemelen hadden geschapen, bekroonden zij hun werk met de schepping van het laatste en schoonste wezen. Deze tot slot geschapen zoon der goden rustte als een stralende gestalte, als een hemellichaam in de waarste zin des woords, in de godenwereld. Dit voelden de machten van de duisternis en van het boze als een uitdaging. Zij waagden uit hun diepten een stormaanval op het rijk der goden. Voor deze aanval werd afgeslagen, lukte het de boze machten het hemelse mensenwezen te overrompelen. Zij scheurden het in stukken. Deze vele stukken zonken in de diepte. Door hun goddelijke herkomst hadden deze fragmenten toch een onverwoestbare levensvatbaarheid. Er gebeurden dus twee dingen. De oorspronkelijk ene Mens werd tot een menigvuldige veelheid – gesplitst in vele individuen, in man en vrouw, in volkeren, rassen enz. En in de tweede plaats werden de mensen tot aardse wezens.

Veel elementen van deze vrij en kort weergegeven mythe worden bevestigd en verklaard in Rudolf Steiners antroposofie. Dat geldt in het bizonder voor de verdeling van de mensheid in rassen.

De ontoereikendheid van een juist principe

Wie vandaag de dag op een serieuze manier over mensenrassen en hun verschillen spreekt, maakt zichzelf al gauw verdacht. Dit is begrijpelijk, meer nog, het is terecht. We hoeven alleen maar Hitler te noemen. De allergruwelijkste misdaad der wereldgeschiedenis, het uitmoorden van de Joden, is helemaal uitgegaan van deze man en zijn rassenwaan. Toen, na de 2e Wereldoorlog, laaide in de V.S. en meer nog in en rond Zuid-Afrika de strijd op om discriminatie van de zwarten door de blanken. De Zuidafrikaanse apartheidsideologie heeft een protest opgeroepen, dat nog steeds aanzwelt. Niet alleen in de V.N. en in de politieke wereld maar ook in de wetenschap heerst nu de mening, dat er eigenlijk geen mensenrassen bestaan. Natuurlijk zijn er duidelijke nuances in de wereldbevolking, die enigszins op rassenkenmerken lijken. Maar goedbeschouwd zijn deze kenmerken allemaal zuiver uitwendig – voornamelijk de huidskleur -en bovendien zijn ze relatief. Tussen gele en blanke en tussen gele en bruine volkeren zijn de overgangen zo geleidelijk, dat het niet eens mogelijk is om duidelijke grenzen tussen de rassen te trekken. Dus, van rassenverschillen in eigenlijke zin kan volgens de heersende opvatting geen sprake zijn. Alleen de mensheid als geheel is een ras in de biologische zin van het woord. Mensen die desondanks beweren, dat er wezenlijk verschillen tussen de mensenrassen bestaan, zijn wetenschappelijk gesproken amateurs en knoeiers. Zij zoeken alleen maar naar argumenten om de superioriteit van het eigen ras te bewijzen. In de meeste gevallen gaat het om de beweerde superioriteit van het blanke ras. In de 2e Wereldoorlog hebben ook de Japanners rassenpretenties in het geding gebracht.

Met andere woorden: wie in rassen differentieert, doet dat, bewust of onbewust, om racistische redenen. Differentiëren is discrimineren.

In deze formule kan de tegenwoordig heersende mening worden samengevat. Deze beantwoordt helemaal aan het ideaal van de gelijkheid. In de grond van de zaak zijn alle mensen gelijk. De sociale werkelijkheid moet met deze gelijkheid in overeenstemming worden gebracht.
Nu is het algemeen bekend, dat de mensheid praktisch gesproken nog erg ver van deze gelijkheid verwijderd is. Er zijn nog steeds verregaande, ja zelfs toenemende verschillen in welvaart en culturele ontwikkeling. Maar deze verschillen berusten volgens de heersende mening niet op biologisch-raskundige maar uitsluitend op sociale oorzaken.

Wanneer wij nu de wereldsituatie van 1977 bekijken, dan valt direct op wat de pijnlijkste ongelijkheid is. Een diepe kloof verdeelt de mensheid, niet meer in oost en west maar in noord en zuid, rijk en arm. Aan de ene kant staan de z.g. ontwikkelde landen van het noordelijk halfrond; hun rijkdom berust op techniek, organisatie en een door en door gespecialiseerd onderwijs- en opleidingsstelsel. In het andere kamp staan de arme ontwikkelingslanden van het zuiden met hun gebrek aan technologie. Deze kloof is – naast het vervuilingsgevaar – het klemmendste probleem van onze tijd.

Als wij nu echter deze tegenstelling Noord-Zuid in het licht van het rassenvraagstuk bekijken, kunnen wij een schokkende ontdekking doen. Welke zijn nu precies de ontwikkelde rijke landen van het noorden? De V.S., West-Europa, Oost-Europa, de Engels sprekende landen buiten Europa, Zuid-Afrika, Israël – allemaal behoren zij tot het blanke ras! De enige belangrijke uitzondering aan deze kant is Japan.

En wie vormen de arme zuidelijke meerderheid van de wereldbevolking? Azië met zijn bruine en gele volkeren, het zwarte Afrika, Latijns-Amerika met zijn rood, zwart, blank gemengde bevolking. (De Arabieren kunnen zowel geografisch als volkenkundig wat hun uiterlijke ontwikkelingspeil betreft half en half als overgangsstadium gezien worden. Hetzelfde geldt voor Perzië en Turkije). Over het grote geheel bezien is het onmiskenbaar: ontwikkelingskloof en rassentegenstelling vallen samen; tegenover het rijke, blanke noorden staat het arme gekleurde zuiden.

Is het nu ten aanzien van deze schokkende constellatie verantwoord om de rassenverschillen niet te willen zien? Of is het misschien toch mogelijk om op een rechtvaardige manier tussen rassen te differentiëren zonder te discrimineren?

Rassen en planeten

Antroposofisch-geesteswetenschappelijk gezien is dat inderdaad mogelijk en zelfs noodzakelijk. In Steiners visie belichamen de vijf hoofdrassen vijf verschillende aspecten van het oorspronkelijk ene wezen der mensheid. Dus ook hier komt de mensheid als geheel op de eerste plaats. Ieder verschil moet als ondergeschikt gezien worden aan het belang van de hele mensheid. Maar verschillen zijn er heus niet alleen aan de oppervlakte van de huid. Want de rassenmerken zijn heel diep verankerd.

Dat laatste blijkt al direct in de praktijk, zodra je ras en volk als begrippen met elkaar vergelijkt. Dat er veel verschillende volkeren bestaan, wordt tegenwoordig niet meer tragisch gevonden. Verschillen in taal en gewoonte brengen kleur en variatie in het internationale contact. Rassenverschillen daarentegen ontladen zich meestal in emotionele, dramatische conflicten. Waarom? Hoe beleven wij onszelf als volk en hoe als ras? Wij voelen ons als een volk, we spreken van ‘nationaal gevoel’. Gevoelens zijn half bewust, half onbewust. Dat is met het ras niet zo. Wij gebruiken de term rasseninstinct. Wat zijn instincten? Dat zijn de wortels waarmee onze geest en onze ziel in ons lichaam verankerd zijn. Zij horen helemaal tot het onbewuste. Wanneer instincten uit de onbewuste diepten plotseling in het bewustzijn staan, gebeurt er iets dat op een vulkaanuitbarsing lijkt: vurige substanties barsten tevoorschijn, kunnen op geen enkele manier beteugeld worden en richten verwoestingen aan.

Waardoor, zo moeten we vragen, is deze tragische splitsing van de mensheid in rassen veroorzaakt. In beeldvorm geeft de mythe van de hemelse oermens een antwoord op deze vraag. Nadere bijzonderheden zijn te vinden in Steiners evolutieleer en wel speciaal in zijn werk over de volkszielen. (Der Mission einzelner Volksseelen GA 121). (Niet vertaald)

Bij de schepping van de mens is een veelheid van geestelijke wezens betrokken geweest. De belangrijkste van deze machten werkten vanuit de geestelijke sfeer van de zon en zijn later ook als zonnegoden vereerd. De werking van deze zonnewezens was en is er altijd op gericht, dat steeds de hele mensheid het doel is. Zolang alleen deze zonnewezens de toon aangaven, bestond er alleen maar één mensenras. Op een zeer vroeg prehistorisch moment grepen ook andere wezens in.
Dit was het begin van het Atlantische tijdvak.

De aarde zelf, de mens en alle natuurwezens waren toen nog veel plastischer dan nu. De wezens, die nu ingrepen, hadden niet helemaal het hoge niveau en bij lange na niet de harmonische veelzijdigheid van de zonnewezens. Hun eveneens diepgaande werkingen waren eenzijdig. Kosmisch gezien werkten zij vanaf de vijf planeten: Saturnus, Jupiter, Mars, Venus, Mercurius. Deze planetenkrachten doordringen de aarde en de natuur overal. Maar iedere planeet heeft op een bepaald gebied van het aardoppervlak zijn zeer speciale invloedsfeer. Dat wil zeggen: er zijn gebieden, waar de kracht, die van de aarde zelf uitstraalt, de werking van een bepaalde planeet terugkaatst. Het is te vergelijken met de straling van de zon op een sneeuwlandschap. De sneeuw houdt de zonnestralen tegen, kaatst ze terug. Mensen, die zich in zo’n gebied bevinden, zijn dan extra blootgesteld aan de werking van de zon, van boven en van beneden, zij worden dubbel bruingebrand. Min of meer op eenzelfde manier werken de vormende krachten van een planeet dubbel zo sterk in dat gebied van de aarde waar ze worden teruggekaatst. Enkele voorbeelden. Amerika is het gebied van Saturnus. Saturnus wordt in de Grieks-Romeinse mythologie voorgesteld als een grijsaard met lange baard. Van alle zichtbare planeten beweegt Saturnus zich het voorzichtigst, langzaam gaat hij vooruit, telkens keert hij weer een eindweegs terug. De Indianen, het ‘rode’ ras, is ontstaan onder de inwerking van de krachten van Saturnus. Dat komt o.a. tot uitdrukking in het feit, dat de Indiaan al heel vroeg, kort na het volwassenworden, oude gezichtstrekken vertoont; de peinzende heldere blik, de strak gesloten mond en de vele rimpels en rimpeltjes. Als ras toonden de Indianen aan de ene kant een onovertroffen hardnekkige taaiheid, maar aan de andere kant een heel geringe vitaliteit. De ontmoeting met het binnendringende blanke ras was tegelijk het hoogtepunt en het einde van hun bestaan, het werd hun doodsstrijd waarin zij hun grootste heldhaftigheid ontwikkelden.

In Afrika ligt het centrum der Mercuriuskrachten. Mercurius is de schalkse jeugdige god met het korte krullende haar. Zijn planetenbaan toont, vanaf de aarde gezien, een veelzijdige bewegelijkheid. Kwikzilver is zijn metaal. Onder zijn invloed is het zwarte ras ontstaan. De Negers hebben van alle rassen de grootste vitaliteit. Een spelende groep negerkinderen is het kwikzilver: als ronde speelse druppeltjes uit elkaar stuivend om direct weer tot één onbewegelijke eenheid samen te vloeien. Zoals bij de indianen de ouderdom de karakteristieke levensfase is, zo bij de negers de kinderleeftijd.

Nu wordt juist deze vaak gesignaleerde kinderlijkheid van de negers gauw op een discriminerende manier misbruikt. ‘Het zijn maar kinderen!’ Het onrechtvaardige daarbij is, dat een eigenschap, die geldt voor de verschijningsvorm van de groep automatisch op het innerlijke peil van alle daarbij horende individuen wordt betrokken. Bovendien ontwikkelt het individu zich vaak boven zijn groep uit. Ook zouden de vertegenwoordigers van het blanke ras en van de christelijke beschaving het Christuswoord in gedachten mogen houden:‘Indien gij niet wordt als de kinderen…’ Wie b.v. de Bantoevolken van Zuid-Afrika ook maar enigszins kent, kan de indruk krijgen, dat in het kinderlijke zwarte ras ongelooflijk belangrijke toekomstreserves sluimeren, reserves die misschien eens onontbeerlijk zullen blijken te zijn voor het voortbestaan van de mensheid.

In Centraal-Azië werken de krachten van Mars. Daar is het gele ras ontstaan. Het is vanuit die streken van Oost- en Zuidoost-Azië getrokken, waar het ook andere invloeden heeft opgenomen. Verder zijn duidelijke sporen van Marswerkingen te vinden bij volkeren als de Hunnen en de Turken, die niet tot het gele ras behoren maar zich wel later in Centraal-Azië hebben opgehouden.

In Zuidoost-Azië stond de wording van het bruine, Maleise ras in het teken van Venus. In de verfijnde sierlijkheid van ledematen en bewegingen openbaart zich het esthetische karakter van de planeet der schoonheid.

Europa is het gebied van Jupiter. Hij werd afgebeeld als een man met golvend haar en volle baard, niet jong, niet oud maar in de kracht van zijn leven. Hij is de heerser onder de goden door zijn heldere overzicht en door bliksem en donder, die hij in zijn hand houdt. Dit zijn precies de eigenschappen, waarmee het blanke ras zijn heersende positie in de wereld veroverd heeft.

Er zijn dus inderdaad punten, waarop het blanke ras een zekere superioriteit heeft…of had. Want op het ogenblik lijkt het erop, dat geen ras zo energiek aan de eigen decadentie en de eigen ondergang werkt als juist het blanke ras.

Rassen en temperamenten, een vergelijking

Is het nu discriminerend om op zo’n manier tussen de rassen te differentiëren? In het vrijeschoolonderwijs wordt ook gedifferentieerd en wel in temperamenten. Bedoeld zijn de vier klassieke temperamenten, waarmee vooral in de basisschooljaren rekening wordt gehouden: melancholisch, flegmatisch, sanguinistisch, cholerisch. Èen klas, waar een van deze vier niet vertegenwoordigd is, is eigenlijk incompleet.

Nu zou een theoretische buitenstaander makkelijk kunnen zeggen: ‘Dat is onrechtvaardig. Alle kinderen zijn in principe gelijk. Allen hebben recht op dezelfde behandeling’. Wie in de praktijk staat, weet dat de werkelijkheid vaak precies het tegendeel verlangt. Een kind komt tekort, als het niet in zijn temperament wordt opgevangen. Wij nemen als voorbeeld het meest uitgesproken temperament, het cholerische. Hoewel het inderdaad zeer uitgesproken is – driftig, soms met een aanleg tot razernij – kan men tegenwoordig, althans in Nederland, vaak het volgende beleven.

Het gebeurt helaas vrij vaak, dat kleine kinderen door allerlei omstandigheden, al lang voor zij schoolkind geworden zijn, te weinig moederlijke en menselijke warmte gekend hebben. Bij een cholerisch aangelegd kind heeft dit tekort aan warmte vaak het gevolg, dat zijn innerlijk vuur helemaal terugzakt. Hij of zij maakt dan een doffe broedende indruk. Als het, vaak in de loop van de basisschooltijd, op een vrijeschool terecht komt, blijft ook daar de choleriek vaak onzichtbaar. De leerkrachten zeggen, dat het melancholisch is of flegmatisch of allebei of ‘dat het niet helemaal duidelijk is’. Alleen de stevige lichaamsbouw verraadt nog wel eens de verborgen cholericus. Maar wanneer het temperament niet wordt herkend en gewekt, kunnen de gevolgen hoogst ongelukkig zijn. Het kind groeit dan met zijn diepste wezen niet met de school en met het leven samen. Hij blijft enigszins een buitenstaander en hij blijft achter bij de anderen!

Wat voor de temperamenten geldt, geldt ook voor de rassen. Zoals de vier temperamenten de klas pas tot een geheel maken, zo vormen de vijf rassen samen pas de hele mensheid. Helaas ligt deze harmonie der rassen nog in de toekomst verborgen. De wereld worstelt zelfs in toenemende mate met verschijnselen van rassenongelijkheid. Hoe kunnen die overwonnen worden?

In ieder geval niet met politieke middelen. Het rassenrpobleem is in de grond van de zaak geen politiek probleem, ook al ontlaadt het zich in vele politieke conflicten. Dat wil dan ook niet zeggen, dat er in zuidelijk Afrika geen politieke verandereingen nodig zijn. Zulke veranderingen in de politieke sfeer, d.w.z. op rechtsgebied, zijn zelfs dringend nodig. Maar verbeteringen op rechtsgebied zullen de diepere lagen van het probleem niet raken. De verschillen tussen de rassen zijn geestelijk, psychisch van aard. Door de genoemde ingreep der planetengoden zijn deze geestelijke verschillen a.h.w. in het lichamelijke doorgeschoten.

Een dergelijk complex van geestelijke en lichamelijke eigenschappen kan eigenlijk alleen maar via de pedagogie worden aangepakt. Net als de temperamenten moeten ook de rassen ieder hun eigen pedagogiek krijgen. Dit kan vanuit de vrijeschoolpedagogie, c.q. de pedagogie van Rudolf Steiner gebeuren, eigenlijk alleen vanuit die hoek. Waarom? En hoe?

In de beginjaren van de Stuttgarter Waldorfschool ontwikkelde Rudolf Steiner het leerplan. In dit leerplan leeft het ware beeld van de mens, dat de goden bij de schepping voorzweefde. Dit mensenbeeld wordt nergens in poëtische woorden verheerlijkt, maar het straalt uit iedere verfrissende practische aanwijzing. In dit beeld leven de krachten van de opstanding. Want de opstanding van Christus, bijna 2000 jaar geleden, betekende de heroprichting van het oorspronkelijke mesenwezen in zijn veelzijdige zuiverheid. Deze doorwerking van de opstanding zoekt steeds nieuwe vormen. Het leerplan kan dan ook niet als iets gefixeerds beschouwd worden. In Steiners leerplanaanwijzingen is alles voorbeeld. Wie ermee werkt, moet de levende wetmatigheid van ieders leeftijd herkennen -wat niet makkelijk is – om er zelf creatief mee te worden.

Het leerplan en het daarin levende mensbeeld zijn werkelijk niet alleen voor Europa en voor de blanke mensheid bedoeld! De mensheid van andere werelddelen heeft er misschien nog wel dringender behoefte aan. Verkennende contacten met India en met Afrika zijn er al geruime tijd. Maar er zouden op korte termijn eigen vrije scholen in deze veraf gelegen landen moeten ontstaan, gebaseerd op een eigen variant van het leerplan. De cultuurschatten van ieder volk en ieder ras zouden in deze leerplannen hun plaats kunnen krijgen, waardoor ze meteen voor de toekomst behouden blijven. De vertelstof, de euritmie en veel andere vakken verlangen natuurlijk telkens een eigen vorm en een eigen kleur. Op deze manier moet het levensvatbare, ware beeld van de mens, de drager der vrijheid, in de wereld effectief worden. Want het vrijeschoolonderwijs is werkelijk een opvoeding tot vrijheid. Zoals gezegd, de andere rassen hebben deze opvoeding minstens zo nodig als wij. Krijgen zij deze kracht tot vrijheid niet, dan zal in de toekomst, achter een voorgevel van z.g. politieke vrijheid en rassengelijkheid. de economische en intellectuele overmacht bestendigd blijven van de blanke volkeren van het noorden en in het bijzonder van het noordwesten.

De taken van de ‘ware Volkenbond’

Voor het uitzaaien van de vrijeschoolpedagogie op deze manier, zijn energieke pioniers nodig. Natuurlijk moet altijd eerst ter plaatse een vraag ontstaan. Jonge en oude pioniers uit Europa zullen moeten samenwerken met inheemse collega’s. Opofferingsgezind pionierseerk is het eerst noodzakelijke. Maar het is niet genoeg.

Mij persoonlijk wordt het iedere dag duidelijker, dat Rudolf Steiner dit voor ogen had, toen hij begin 1921 erop hamerde, dat een Weltschulverein moest ontstaan, opdat er in korte tijd honderd vrije scholen over de wereld verspreid op poten zouden staan. Zoals in het begin opgemerkt zou de Weltschulverein een dubbel doel hebben gehad:

1. de financiering van al deze scholen en van verwante instellingen
2. een nooit aflatend actievoeren voor vrijheid van onderwijs – als belangrijkste onderdeel van een vrij geestesleven.

Stond in Steiners mondelinge oproepen van 1920 en 1921 het eerste doel (financiering) op de voorgrond, nu zou beslist het tweede de voorrang moeten hebben: onderwijsvrijheid moet als een van de grondrechten van de mens erkend worden, precies zoals gewetensvrijheid en vrijheid van overtuiging internationaal erkende mensenrechten zijn. Het heeft echter weinig zin om dit alleen maar in theorie te eisen. De volkeren van Azië en Afrika zullen beslist niet warmlopen voor onderwijsvrijheid, als zij niet in de praktijk de levensnoodzaak van de opvoeding tot vrijheid leren kennen.

De huidige wereldsituatie spreekt wat dit betreft een nog veel duidelijker taal dan de toestand van 1920; een wereldbond voor onderwijsvrijheid en vrije culturele ontplooiing zou een belangrijke stap zijn op de weg naar de eenheid der mensheid. En nog wel in deze eeuw.
.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1751

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak (nog niet oproepbaar)

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924 [3]

blz. 89

Frage:    Sind krankmachende Wirkungen von Erziehungsfehlern im Erwachsenenalter zu überwinden?
Gewiß kann der Erwachsene Krankheitskeime, die ihm in der Kind­heit anerzogen worden sind, überwinden; aber es handelt sich doch eigentlich darum, daß diese Arbeit dem Erwachsenen erspart werden kann, wenn man eben richtig erzieht. Natürlich ist es etwas anderes, wenn man, sagen wir, in der Kindheit so erzogen wird, daß auf dem Umweg durch das Seelische zum Beispiel Gichtkeime in den Menschen gelegt werden. Wenn man nicht gichtig wird, kann man etwas anderes tun, als sich der Gicht widmen in den Vierzigerjahren. Das ist gewiß angenehmer! Man betrachte nur diejenigen Menschen, die an solchen Dingen leiden, was alles sie damit zu tun haben! Natürlich muß dann alles dasjenige getan werden, was diese Dinge beseitigen kann – aber die eigentliche pädagogische Frage berührt das ja nicht. Es scheint mir, daß es von vornherein unbedingt einleuchten muß, daß, wenn man seelisch und geistig die Zusammenhänge erkennt, man so erziehen muß, daß der Körper durch die Erziehung zu solchen Anlagen nicht kommt. Dasjenige, was so keimhaft veranlagt ist, muß, wenn es ausbricht in einem späteren Lebensalter, dann natürlich physisch-therapeutisch ge­heilt werden, und man sollte nicht allzuviel halten von seelisch-geisti­gen Kuren, die im hohen Alter angewandt werden. Es gehört viel dazu; insbesondere solche Keime, die so gründlich im Organismus sitzen, wie die durch die Erziehung aufgenommenen, sind außerordentlich schwer auszumerzen, obwohl sie wie alles Krankhafte bekämpft werden sollen.
.

Vraag:
Zijn ziekmakende invloeden van opvoedingsfouten op volwassen leeftijd te overwinnen?

Ziekmakende impulsen die de volwassene als kind door de opvoeding heeft meegekregen, kan hij zeker overwinnen; maar het gaat er toch eigenlijk vooral om dat de volwassene die moeite bespaard kan blijven, wanneer hij maar juist wordt op[gevoed. Natuurlijk is het een andere zaak, wanneer  je, laten we zeggen, als kind zo wordt opgevoed dat je via de omweg van het psychische bijvoorbeeld de kiemen van jicht aangelegd krijgt. Waneer je die niet krijgt, kun je in je veertiger jaren wat anders doen dan je met jicht bezig moeten houden. Dat is zeker aangenamer! Bekijk die mensen eens die aan zulke dingen leiden: wat ze er allemaal mee uit te staan hebben! Dan moet natuurlijk alles gedaan worden om hiervan af te komen – maar de eigenlijke pedagogische vraag tast dat niet aan. Mij schijnt het dat het van begin af aan zonder meer duidelijk moet zijn, dat wanneer je de psychische en geestelijke samenhangen kent, je zo moet opvoeden dat het lichaam door de opvoeding zo’n aanleg niet krijgt. Wat als kiem aangelegd is, moet wanneer het tevoorschijn komt op latere leeftijd, dan natuurlijk lichamelijk-therapeutisch genezen worden en je moet niet te veel verwachten van psychisch-mentale kuren die op hoge leeftijd worden aangewend. Het is veel bij elkaar; in het bijzonder die kiemen die zo vast in het organisme zitten zoals zulke die er door de opvoeding zijn gekomen, zijn moeilijk uit te bannen, hoewel ze zoals alles wat ziekelijk is toch bestrreden moeten worden.

Frage:    Hat das Kind keine Kräfte des Ausgleiches in sich gegen die Schäden der
Erziehung?
Die hat es schon in sich. Gerade in einer sachgemäßen Schule wer­den solche Kräfte des Ausgleiches wirklich entwickelt. Die Keime kön­nen aufgehen, müssen es aber nicht. Diese Kräfte müssen aber in Wirk­lichkeit aus den Anlagen des Kindes hervorgerufen werden.|
.

Vraag:
Heeft het kind geen vermogen om schadelijke gevolgen van zijn opvoeding ongedaan te maken?

Die heeft het in zich. Met name in een school die adequaat werkt, worden dergelijke krachten daadwerkelijk ontwikkeld. De ziektekiemen kunnen zich manifesteren, maar dat hoeft niet. Die krachten moeten echter in werkelijkheid uit de aanleg van het kind opgeroepen worden.

blz. 90

Frage:    Wie sind Linkshänder in das Schreiben einzuführen?
Bei einem Linkshänder ist es schon notwendig, daß man versucht, möglichst viel dazu zu tun, ihn in einen Rechtshänder umzuwandeln. Nur wenn man sieht in der Praxis, daß es gar nicht gelingt, muß man natürlich mit der Linkshändigkeit fortarbeiten. Aber das einzig wün­schenswerte ist, solche Linkshänder in Rechtshänder umzuwandeln; und das wird im wesentlichen ganz besonders mit Bezug auf das Schrei­ben, das zeichnende Schreiben meistens gelingen. Es ist im allgemeinen natürlich notwendig, daß man ein solches Kind, das man versucht, vom Linkshändigen zum Rechtshändigen überzuführen, sehr stark beob­achtet; beobachtet namentlich, wie sehr leicht in einem gewissen Sta­dium, wenn man eine Zeitlang Anstrengungen gemacht hat, um die Linkshändigkeit in Rechtshändigkeit überzuführen, da gewisse Ideen-flüchtigkeiten eintreten; daß das Kind auch unter Umständen wegen zu schnellen Denkens sich fortwährend im Denken ins Stolpern bringt, und dergleichen. Das muß man sorgfältig beachten und dann gerade die Kinder aufmerksam machen auf solche Dinge, weil es viel wesent­licher ist für die Entwickelung des ganzen Menschen, wie dieser Zu­sammenhang ist zwischen Arm- und Handentwickelung und Sprach­zentrumentwickelung, als man gewöhnlich denkt; und vieles andere hat darauf einen Einfluß, ob ein Kind links- oder rechtshändig ist.
.

Vraag:
Hoe kunnen linkshandige kinderen leren schrijven?

Bij iemand die links is, is het wel noodzakelijk dat je probeert hem zoveel mogelijk rechtshandig te maken. Alleen wanneer je ziet dat het in de praktijk niet lukt, moet je natuurlijk met de linkshandigheid verder werken. Maar het enig wenselijke is, dergelijke linkshandigen om te vormen tot rechtshandigen; en dat zal grotendeels juist in het bijzonder met betrekking tot het schrijven, het tekenen en het schrijven meestal wel lukken. In het algemeen is het natuurlijk noodzakelijk, dat je zo’n kind waarbij je probeert hem van linkshandig naar rechtshandig te krijgen, heel goed waarneemt; vooral observeert of er heel gemakkelijk in een bepaald stadium, wanneer je een tijdje pogingen hebt gedaan van linkshandig naar rechtshandig te komen, een bepaalde ideeënvluchtigheid optreedt; dat het kind ook onder omstandigheden door te snel te gaan denken voortdurend als het denkt struikelt o.i.d. Dat moet je zorgvuldig waarnemen en de kinderen op die dingen attent maken, omdat voor de ontwikkeling van de totale mens deze samenhang tussen arm- en handontwikkeling en spraakcentrumontwikkeling veel belangrijker is dan men gewoonlijk denkt; er is nog veel meer van invloed op het links of rechts zijn van een kind.

Frage:    Ist es empfehlenswert, Kinder von 10 bis 12 Lebensjahren in der Spiegel­schrift sich üben zu lassen?
Warum es eigentlich irgend empfehlenswert sein soll, einem Kinde von 10 bis 12 Jahren in Spiegelschrift Schreiben und Lesen beizubrin­gen, ist mir nicht verständlich. Ich kann nicht annehmen, daß das aus irgendeiner Ecke des Lebens heraus irgend wünschenswert sein sollte. Die Sache ist so, daß wenn man zum geistigen Schauen aufsteigt, so bekommt man in der Regel für alles dasjenige, was noch wie eine Nach-wirkung aus dem physischen Leben da ist, ein Spiegelbild. Es ist durch­aus so, daß wenn man hinaufträgt in die geistige Welt ein Geschrie­benes, so hat man oben ein Spiegelbild. Nehmen wir ein Beispiel: Je­mand versuchte – ich will über diese Dinge ganz frank und frei sprechen
.

Vraag:
Is het aan te raden kinderen van 10 tot 12 spiegelschrift te laten oefenen?

Waarom het eigenlijk aan te bevelen zou zijn een kind van 10 tot 12 in spiegelschrift te leren schrijven en lezen, begrijp ik niet. Ik kan niet aannemen dat dit uit welke richting van het leven dan ook  wenselijk zou zijn. De zaak zit zo dat wanneer je tot geestelijk schouwen komt, je als regel voor alles wat nog zo als nawerking uit het fysieke leven aanwezig is, een spiegelbeeld krijgt. En het is echt zo dat wanneer je iets wat geschreven is meeneemt de geestelijke wereld in, je daarboven een spiegelbeeld hebt. Als voorbeeld: iemand probeerde – ik wil over deze dingen frank en vrij spreken

blz. 91

– sich an eine Menschenwesenheit, die durch den Tod gegangen ist, an eine Post mortem lebende Persönlichkeit zu wenden, und zu dem, was man da erlebt mit dieser Persönlichkeit, hätte man nötig irgendein Geschriebenes aus dem physischen Leben zum Vergleichen. Dann erscheint diese Schrift, die man sonst kennt, so wie sie geschrie­ben ist, so, wie wenn man sie in Spiegelschrift durchlesen würde. Es übersetzt sich das physisch in normaler Weise Geschriebene, wenn man ins Geistige hinüberschaut, in das Spiegelbild seiner selbst. Würde man einem Kinde künstlich Spiegelschrift beibringen, so würde man sehr viel tun, um das Kind erdenfremd zu machen, vor allen Dingen, um es fremd des Gebrauches seines Kopfes zu machen. Das sollte man nicht tun; es könnte das unter Umständen enden mit bedeutsamen seelischen und geistigen Störungen. Gerade die anthroposophische Erziehungs­kunst ist darauf bedacht, die Menschen nicht hinaufzuführen in Wol­kenkuckucksheime, sondern sie auf das physische Leben vorzubereiten. Herausreißen könnte das Kind aus dem physischen Leben eine solche Maßnahme, es Spiegelschrift schreiben und lesen zu lehren.

zich tot een mensenwezen te wenden die gestorven was, zich te wenden tot een post mortem levende persoon en voor datgene wat men dan beleeft met deze persoon zou men dan iets nodig hebben van wat geschreven is in het aardse leven, ter vergelijking. Dan verschijnt dit schrift dat men anders nog kende, zoals het geschreven werd, alsof men het in spiegelschrift zou moeten lezen. Wat fysiek op een normale manier is geschreven, gaat over in het spiegelbeeld ervan, wanneer men het geestelijk ziet. Zou je een kind gekunsteld spiegelschrift aanleren, dan zou je er veel toe bijdragen het kind wereldvreemd te maken, met name bij het gebruiken van het hoofd. Dat moet je niet doen; dat zou onder bepaalde omstandigheden kunnen eindigen met psychische en mentale stoornissen. Juist de antroposofische opvoedkunst is erop bedacht de mens niet in een ivoren toren te plaatsen, maar hem op het aardse leven voor te bereiden. En zo’n maatregel een kind spiegelschrift te leren schrijven en lezen, zou het kind kunnen wegtrekken van het aardse leven.

Frage:    Warum ist die Schreibrichtung in den europäischen Sprachen von links nach rechts, im Hebräischen von rechts nach links, im Chinesischen von oben nach unten?
Was die Anordnung der Schrift betrifft, Schreiben von links nach rechts und so weiter, so führt das in sehr starke Tiefen der Kulturge­schichte hinein. Es kann höchstens eine kleine Andeutung gegeben wer­den. Es handelt sich darum, daß in früheren Zeiten der menschlichen Entwickelung ein instinktives Schauen bei den Menschen vorhanden war, daß die Menschen die physischen Erscheinungen tatsächlich nicht so intensiv gesehen haben, wie sie das heute tun, dafür aber das in den physischen Erscheinungen lebende Geistige. Man stellt sich gewöhnlich nicht klar genug vor, wie anders der Mensch in alten Zeiten in die Welt geschaut hat als heute. Die Menschen denken so leicht, ein alter Grieche habe etwa zum Himmel hinaufgeschaut und habe die Bläue, weil das südliche Blau noch intensiver ist als das nördliche, in derselben Schön­heit gesehen, wie es der heutige Grieche sieht. Das ist nicht der Fall. Das griechische Auge hat noch nicht so einen lebendigen Eindruck von
.

Vraag:
Waarom is de schrijfrichting in de Europese talen van links naar rechts, in het Hebreeuws van rechts naar links en in het Chinees van boven naar beneden?

Wat de volgorde van schrijven betreft, schrijven van links naar rechts enz.: dit brengt ons diep binnen in de cultuurgeschiedenis. Er kan hoogstenns een kleine aanwijzing gegeven worden. Het gaat erom dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling de mens over een instictief schouwen beschikte; de mensen zagen de fysieke verschijningen zeker niet zo intensief als tegenwoordig; in plaats daarvan het levend geestelijke. Men stelt het zich tegenwoordig niet duidelijk genoeg voor hoe anders de mens in oude tijden naar de wereld keek dan tegenwoordig. Men denkt zo gemakkelijk dat een oude Griek naar de hemel heeft gekeken en dat hij in het blauw, omdat het blauw in het zuiden nog intensiever is dan in het noorden, daarin dezelfde schoonheid heeft gezien als tegenwoordig. Dat is niet het geval. Het oog van de Griek had nog niet zo’n levende indruk van

blz. 92

dem Blau haben können. Das läßt sich nachweisen durch das Wort, das den Griechen fehlt. Die Griechen haben alles in mehr nach dem Rot und Gelb hinneigenden Nuancen gesehen, haben den Himmel mehr grünlich als bläulich gesehen. Das ganze Seelenleben der Menschen, in­sofern es auch von den Sinnen abhängig ist, hat sich im Laufe der Zei­ten geändert. – Weil das Hebräische mit Recht genannt werden kann eine derjenigen Sprachen, die den lebendigen Zusammenhang haben mit der menschlichen Urschrift, so haben sie gerade dieses noch erhalten, den Zug von rechts nach links, der sich bei uns nur noch erhalten hat in dem Rechnen, das wir zwar auch als eine alte Erbschaft in unserer Zivilisationsära haben – eine viel ältere Erbschaft als unsere Hand­schrift -, von dem wir es aber nur nicht bemerken. Wenn Sie addieren oder subtrahieren, also rechnen – was aus morgenländischer Anschau­ung stammt-, so schreiben Sie zwar zunächst die Zahlen von links nach rechts, aber die Natur der Zahlen selbst erfordert von Ihnen, daß sie von rechts nach links die Rechnung machen. Daraus können Sie noch gut ablesen, wie unser Zahlensystem viel älteren Ursprungs ist als un­ser Schriftsystem. Das ist dasjenige, was darüber etwa zu sagen ist. Wenn Sie dann die Schrift nehmen im Chinesischen: Nun, da brauchen Sie nur den ganzen Habitus der chinesischen Kultur ins Auge zu fas­sen, die darauf angelegt ist, statt desjenigen, was wir ganz lebendig ha­ben im Kosmos oder aus dem Kosmos – das Umkreisen um die Erde, die Richtung von links nach recht oder von rechts nach links -, das hat der Chinese in seinem Gefühl nicht so. Er hat in der Richtung von unten nach oben oder von oben nach unten die zunächst älteste Rich­tung, in die sich das menschliche Fühlen hineinsetzen konnte.

het blauw kunnen krijgen. Dat de Grieken dat woord niet hebben, wijst daarop. De Grieken hebben alles meer in naar rood en geel neigende nuances gezien, de hemel meer groenachtig dan blauwig. Het hele zielenleven van de mens, voor zover het ook van de zintuigen afhankelijk is, is in de loop der tijd veranderd. – Omdat het Hebreeuws met recht een van die talen genoemd kan worden  die een levende samenhang hebben met het menselijke oerschrift, hebben deze dit nog bewaard, de gang van rechts naar links die bij ons nog zichtbaar is in het rekenen, dat we weliswaar ook als een oude erfenis in onze beschaving hebben – een veel oudere erfenis dan ons handschrift – maar daarvan merken we het alleen niet. Wanneer je optelt of aftrekt, dus rekent – wat uit de waarneming van het Morgenland stamt, – schrijf je de getallen weliswaar van links naar rechts, maar de aard van de getallen zelf eist van je dat je de som van rechts naar links maakt. Daaruit kun je nog goed aflezen hoe ons getallensysteem van een veel oudere oorsprong is dan ons schrijfsysteem. Dat is erover te zeggen. Wanneer je dan het Chinese schrift neemt: nu, dan hoef je maar naar de totale aatd van de Chinese cultuur te kijken, die zo gestructureerd is, i.p.v. wat wij heel levendig in de kosmos of uit de kosmos hebben- het rondgaan om de aarde, de richting van links naar rechts of van rechts naar links-, heeft de Chinees dat niet zo in zijn gevoel. Hij heeft de richting van beneden naar boven of van boven naar beneden, de aanvankelijk oudste richting waarin het menselijk voelen zich in het innerlijk kon (ver)plaatsen.

Frage:    Zur Frage des Religionsunterrichts.
Ich habe schon erwähnt, daß wir in der Waldorfschule das so einge­richtet haben, daß wir den Religionsunterricht der katholischen Kin­der durch den katholischen Priester, den der evangelischen Kinder durch den Pastor besorgen lassen, daß wir nur diejenigen Kinder frei-religiös erziehen, deren Eltern dies wünschen. Für diese Kinder ist zu-nächst eine Art von Pädagogik-Didaktik für den Religionsunterricht
.

Vraag:
Over het godsdienstonderwijs

Ik heb al gezegd dat wij op de vrijeschool het zo georganiseerd hebben, dat wij het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen door de katholieke priester, voor de evangelische kinderen door de pastor laten verzorgen, dat wij alleen die kinderen op een vrij-relieuze manier opvoeden van wie de ouders dat willen. Voor deze kinderen moest eerst een soort pedagogie-didactiek voor het godsdienstonderwijs

blz. 92

auszuarbeiten gewesen. Für die Pflege des katholischen und evange­lischen Unterrichtes sind die betreffenden Lehrer maßgebend. Das­jenige, was in unserem freien Religionsunterricht gepflegt wird, unter­liegt ganz denselben Gesetzen wie der übrige Unterricht, insofern sie auf geistiger Menschenerkenntnis überhaupt beruhen. Man richtet den Religionsunterricht so ein, daß man vor allen Dingen davon ausgeht, das im Kinde seelisch-geistig entwickeln zu lassen in der zweiten Le­bensepoche, was in der ersten Lebensepoche naturhaft vorhanden ist. Ich habe auseinandergesetzt, wie in der ersten Lebensepoche der Leib des Kindes sich naturhaft-religiös zu der Umgebung verhält. Das tritt dann zurück ins Seelische, indem der Leib sich emanzipiert, und man muß nun im Seelisch-Geistigen wiedererwecken diese Hingabe an die Umgebung. Das erreicht man am besten, wenn man versucht, ein Ge­fühl vor allen Dingen in dem Kinde zu entwickeln für das, was man ihm märchenhaft, legendenhaft übermittelt. Darum handelt es sich vor allen Dingen, daß man versucht, in ihm die Empfindung der Dank­barkeit für das Dasein, für die Schönheiten, die die Welt bietet, zu er­wecken. Ist man in der Lage, die Dankbarkeit zu erwecken, dann geht dieses schon allmählich über in das Gefühl der Liebe. Daraus läßt sich das Moralische entwickeln.

uitgewerkt worden. Voor de verzorging van het katholieke en evangelische onderwijs zijn de betrreffende leerkrachten leidinggevend. Wat in ons vrije godsdienstonderwijs verzorgd wordt, is aan dezelfde eisen onderhevig als de rest van het onderwijs, voor zover dit berust op geestelijke menskunde. Het godsdienstonderwijs wordt zo georganiseerd dat men er boven alles vanuit gaat, dat in de ziel en de geest van het kind zich dat in de tweede levensfase laat ontwikkelen, wat in de eerste fase van nature aanwezig is. Ik heb uiteengezet hoe in de eerste levensfase het lichaam van het kind in een natuurlijk-religieuze verhouding staat tot de omgeving.Dat trekt zicht terug in de ziel, wanneer het lichaam zelfstandiger wordt en in ziel en geest moet je nu weer deze overgave aan de omgeving wekken. Dat bereik je het beste wanneer je probeert in het kind een gevoel voor alles te ontwikkelen, wat je dan in de vorm van sprookjes, legenden vertelt. Daarom gaat het er in de eerste plaats om dat je probeert in hem een gevoel van dankbaarheid op te roepen voor het bestaan, voor het mooie dat de wereld biedt. Ben je in staat dankbaarheid te wekken, dan gaat dit al langzaam over in een gevoel van liefde. Daaruit kan het morele dan ontwikkeld worden.

Frage:    Zur pädagogisch-didaktischen Behandlung der Temperamente.
Das sanguinische Kind hat seine Eigentümlichkeit darin, daß es aus einer inneren Anlage heraus von einem Eindruck zum anderen überspringt, bei einem Eindruck nicht lange festgehalten werden kann, aber diesen Eindruck doch lebendig aufnimmt. Das Kind kann tatsäch­lich am besten dadurch behandelt werden, daß man zunächst als Leh­rer und Erzieher versucht, dieser Eigentümlichkeit des Kindes nach-zugeben. Man versucht, dasselbe Tempo einzuhalten im Überspringen von einem Eindruck zu dem anderen; und versucht dann die Sache noch zu erhöhen, so daß man schneller, als das Kind eigentlich aus sei­nem sanguinischen Temperament heraus nach neuen Eindrücken ver­langt, ihm solche neuen Eindrücke bringt, Eindrücke, die es ganz gut interessieren, bis zu einem Momente, wo sich etwas in dem Kinde regt. Man wird es immer bemerken, daß sich so etwas in dem Kinde regt,
.

Vraag:
Over de pedagogisch-didactische behandeling van de temperamenten

Het karakteristieke van het sanguinische kind is dat het uit een innerlijke aanleg van de ene indruk naar de andere overgaat, niet door een indruk geboeid wordt, maar deze indruk wel levendig in zich opneemt. Je kan het beste zo met het kind omgaan, dat je als leerkracht en opvoeder probeert aan deze eigenschap van het kind tegemoet te komen. Je probeert hetzelfde tempo waarmee het van indruk naar indruk gaat, aan te houden en dat nog op te voeren, zodat je sneller dan het kind eigenlijk vanuit zijn sanguinisch temperament naar nieuwe indrukken verlangt, het die indrukken laat hebben; indrukken waarvoor het zich heel goed interesseert, tot het ogenblik dat er iets in het kind gebeurt. Je zal steeds merken dat er iets in het kind gebeurt

blz. 94

so daß es zu der Empfindung kommt: man soll nicht so schnell vor­wärtsgehen, soll etwas länger verweilen bei dem einen Eindruck. Hat man es so weit gebracht, daß das sanguinische Kind gewissermaßen übersanguinisiert worden ist, daß es das empfunden hat, wird man sehr leicht finden, wie in der Tat dieses sanguinische Kind, wenn man das bemerklich macht: eigentlich wollte man schneller vorwärtsgehen, als es mitkann, wird man also allmählich bemerken – natürlich müssen solche Dinge mit großer Konsequenz durchgeführt werden -, wie ge­sundend man so allmählich auf das sanguinische Kind wirken kann. Wie man überhaupt gegenüber den Temperamenten des Kindes beach­ten muß, daß man als Lehrer, als Erzieher die Dinge so zu behandeln hat, daß man Gleiches durch Gleiches korrigiert; daß man einen rich­tigen Eindruck hat von der besonderen Art des Kindes, und daß man dann Gleiches durch Gleiches korrigiert, indem man die Dinge stei­gert. Alles kommt darauf an, daß man als Lehrer und Erzieher sich wirklich in die Kinder hinüberversetzen kann, in ihnen aufgehen kann: mit dem sanguinischen Kinde sanguinisch, mit dem cholerischen Kinde cholerisch, mit dem melancholischen Kinde melancholisch, mit dem phlegmatischen Kinde phlegmatisch sein kann. Das phlegmatische Kind wird am besten dadurch kuriert, daß man mit ihm phlegmatisch wird, und es dadurch in einer phlegmatischen Selbsterkenntnis auf sein Temperament aufmerksam wird. Man wird finden, daß Regeln nicht viel nützen; daß es sich in dieser Schulpraxis vielmehr darum handelt, mit dem Kinde cholerisch, phlegmatisch und so weiter werden zu kön­nen. – Es ist notwendig, daß man über ein ausgesprochenes Tempera­ment, das man als Lehrer selber hat, hinauskommen kann. Ein Lehrer, der immer dasselbe zornmütige Gesicht hat und die Kinder immer an-fährt, oder der sanguinisch ist und das in der Schule auslebt, wird nicht imstande sein, in das Temperament des Kindes überzugehen. Das zu können, ist aber wichtiger als alle Regeln, die man sonst geben kann.

dat het het gevoel krijgt: niet te snel verder, bij deze indruk wil ik wel wat langer stil blijven staan. Ben je zover gegaan dat het sanguinische kind oversanguinisch is geworden, dat het dat gevoeld heeft, dan zal je eenvoudigweg merken dat dit sanguinische kind, wanneer je het laat voelen: eigenlijk zou je nog vlugger willen gaan dan het mee kan komen, dan zal je geleidelijk zien – natuurlijk moeten zulke zaken zeer consequent uitgevoerd worden -. hoe gezondmaken je zo op het sanguinische kind werken kan.
Ten opzichte van het temperament van het kind moet je als leerkracht, als opvoeder goed in de gaten hebben dat je zo met deze zaken omgaat dat je het gelijke door het gelijke rechtzet; dat je de juiste indruk hebt van de bijzondere geaardheid van het kind en dat je dan het gelijke door het gelijke rechtzet door de dingen overmatig te doen. Alles komt erop aan, dat je je als leerkracht en opvoeder daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen, in hem opgaat: met het sanguinisch kind sanguinisch, met het cholerische kind cholerisch, met het melancholische kind melancholisch, met het flegmatische kind flegmatisch kan zijn. Het flegmatische kind wordt het best harmonischer gemaakt door met hem flegmatisch te worden en dat het zo, met een flegmatische zelfkennis, zijn eigen temperament gaat zien. Je wel merken dat regels niet erg helpen; dat het er in de schoolsituatie veel meer om gaat met het kind cholerisch, flegmatisch enz. te kunnen worden. – Het is noodzakelijk dat je je eigen uitgesproken temperament dat je als leerkracht zelf hebt, kan overwinnen. Een leerkracht die steeds zelf een boos gezicht heeft en steeds naar de kinderen uitvalt, of die sanguinisch is en dat in school uitleeft, zal niet in staat zijn mee te gaan met het temperament van het kind. Dat je dat wel kan, is belangrijker dan alle regels die je anders zou geven.

Frage:    Wie stellt sich anthroposophische Pädagogik zur Anwendung des Dia­lektes in der Volksschule für die unteren oder die oberen Klassen?
Es ist im allgemeinen da, wo ein Dialekt lebt, von außerordentlich großer Wichtigkeit, ihn in der Schule zu pflegen; sonst ist es so, daß
.

Vraag:
Hoe staat antroposofische pedagogie tegenover het gebruik van dialect op de basisschool in de lagere en hogere klassen?

In het algemeen is het zo dat wanneer er een dialect gesproken wordt, het buitengewoon belangrijk is het op school te verzorgen; anders is het zo dat

blz. 95

das Kind zu einer Sprache, die ihm fremd ist, ein abstraktes Verhält­nis gewinnt, während es das konkrete Verhältnis zum Dialekt hat. Man sollte erst einmal aus dem Dialekt heraus dasjenige entwickeln, was sich in der allgemeinen Sprache, wie man sie nennen kann, findet; aus dem Dialekt, der auch gewöhnlich innerlich lebendiger, reicher ist. Wenn ein Kind im Dialekt lebt, nimmt man ihm etwas von dem leben­digen Verbundensein mit dem inneren Sprachgenius, wenn man seinen Dialekt nicht respektiert und das Kind in eine andere Sprache einführt.

een kind met een taal die vreemd voor hem is, een abstracte verhouding krijgt, terwijl het een concrete relatie tot zijn dialect heeft. Uit het dialect zou je eerst datgene moeten ontwikkelen wat in de gangbare spraak, zoals je dit zou kunnen noemen, is te vinden; vanuit het dialect, dat gewoonlijk innerlijk levendiger, rijker is.  Wanneer een kind in het dialect leeft, neem je het iets van het levend verbonden zijn met de innerlijke taalgeest af, wanneer je zijn dialect niet respecteert en het kind een andere taal laat spreken.

Frage:    Ist es bedeutsam, ob man mehrere Sprachen vor oder nach dem Zahn-wechsel an das Kind heranbringt?
Wir haben es in der Waldorfschule so, daß wir mit den Kindern, die in die Schule kommen, sogleich nicht nur die deutsche, sondern auch die englische und die französische Sprache pflegen; so daß das Kind, vom Zahnwechsel angefangen, sich sogleich in die anderen Spra­chen hineinfindet. Es findet sich das Kind, weil in diesem Lebensalter die innere plastische Tätigkeit am größten ist, dann am leichtesten hin­ein. Fraglich ist es, ob es für das Kind gut ist, wenn es etwas vor dem Zahnwechsel die verschiedenen Sprachen nebeneinander lernt, aus dem Grunde, weil das innere Verbundensein mit der Sprache etwas außer­ordentlich Gutes ist. Es wird der ganze Mensch mit Leib, Seele und Geist mit der Sprache verbunden. Das Kind will ja sich an der Sprache erziehen. Wenn das Kind sogleich alle möglichen Sprachen lernt, kann diese Erziehung zu sehr auseinanderfallen
..

Vraag:
Is het van betekenis of je een kind meer talen aanleert voor of na de tandenwisseling?

Op de vrijeschool hebben we het zo dat we met de kinderen die op school komen, van meet af aan niet alleen Duits, maar ook Engels en Frans oefenen; zodat het kind, vanf de tandenwisseling begonnen, zich meteen in de andere talen thuisvoelt. Het kind raakt er dan, omdat in deze fase de innerlijke plastische activiteit het grootst is, het makkelijkst in thuis. Twijfelachtig is het of het voor het kind goed is, wanneer het, iets vóór de tandenwisseling, verschillende talen naast elkaar leert, omdat het innerlijk verbonden zijn met de taal buitengewoon goed is. Het kind wil aan de taal groot worden. Wanneer het kind tegelijk alle mogelijke talen leert, kan dit teveel uit elkaar vallen.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

Menskunde en pedagogie:15:  temperamenten 

 

1052

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/3)

.

Werken met temperamenten (3)

Flegmatisch en cholerisch boos worden…

In de serie Werken met temperamenten een derde en laatste artikel over de flegmatische en cholerische mens.

‘Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch krijgt opgeplakt.’

In het vorige artikel heb ik aangeduid hoe in de temperamentenleer, zoals die vanuit de antroposofie is ontwikkeld, het melancholische en sanguinische temperament van de mens veroorzaakt worden door de zogenaamde ‘dominantie’ van het fysiek lichaam en van het astraal lichaam.
Thans gaat het om een beschrijving van het flegmatische en het cholerische temperament. Deze treden op wanneer in het samenspel van de vier wezensdelen, die in de antroposofie worden onderkend (het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astraallichaam en het ik) met name het etherlichaam en het ik dominant zijn.

Hierbij is in de eerste plaats nodig dat we iets nauwkeuriger nagaan wat onder de term etherlichaam of ik kan worden verstaan. Met het etherlichaam, ook wel levenslichaam of vormkrachtenlichaam genoemd, wordt in de antroposofische geesteswetenschap een bovenzinnelijke werkelijkheid bedoeld. Deze kan door bovenzinnelijke waarneming worden waargenomen als een lichtgestalte, die het fysieke lichaam geheel doordringt en er naar grootte en vorm ongeveer mee samenvalt. De benaming ‘levenslichaam’ duidt er al op, dat het hier gaat om een krachtenstelsel waar door de fysieke materie van het menselijk lichaam zich niet uitsluitend gedraagt naar de wetten van de levenloze materie, maar naar de wetten van levende organismen.

Bij de mens veroorzaakt het etherlichaam onder meer dat de fysieke stoffen in het lichaam zich voegen naar de innerlijke sapstroming en bloedcirculatie, en naar de wetten van voortplanting en groei. Het etherlichaam draagt er zorg voor dat de uiterlijke vorm van de menselijke gestalte gedurende het leven bewaard blijft. Na het intreden van de dood, wanneer het etherlichaam zich van het fysieke lichaam losmaakt, gedraagt de fysieke substantie ervan zich opnieuw naar de wetten van de levenloze fysieke wereld. Een belangrijke eigenschap van het etherlichaam is het element van vormcontinuïteit, niet alleen met betrekking tot de uiterlijke gestalte, maar ook in innerlijk opzicht. Daarnaast wordt het etherlichaam gezien als een
wezensdeel dat de drager is van de lichamelijke vitaliteit en energie, en in verband hiermee als een basis voor de algehele constitutie en de gezondheid.

Ritme en welbehagen
Bij een dominantie van dit etherlichaam, dus in het geval van een overheersend flegmatisch temperament, gaat het om de situatie waarin dit stelsel van levenskrachten, beschikbare vitaliteit en lichamelijke energie de drie andere wezensdelen overheerst.
Een kenmerkend aspect van alle biologische lichamelijke levensprocessen is dat zij altijd een geheel eigen ritmisch verloop in de tijd vertonen, dat bovendien altijd vraagt om gerespecteerd te worden. Dat geldt voor de afwisseling van waken en slapen, voor een zekere regelmaat van de maaltijden, maar uiteraard ook voor de spontane dagelijks terugkerende behoefte aan een koffiepauze of van misschien de eerste sigaret bij het lezen van het ochtendblad.
Dit geheel eigen tijdsverloop van de verschillende levensprocessen is zo kenmerkend, dat een verstoring ervan, zoals bijvoorbeeld een versnelde ademhaling of hartslag, kan wijzen op koorts en een indicatie kan zijn voor een storing van de gezondheid zelf.

Voor het flegmatische temperament betekent dit een directe behoefte aan regelmaat, rust en een geordend, zo mogelijk zelfs routinematig leven en dagindeling. Het emotionele leven wordt daarbij vaak voor een niet onbelangrijk deel bepaald door gevoelens van welbehagen. Dit zijn immers de gevoelens die het dichtste grenzen aan het innerlijk beleven van de levensprocessen.
In eerste instantie gaat het daarbij om welbehagen, dat voortkomt of samenhangt met de eigen lichamelijke situatie, waarbij vooral de primaire levensbehoeften een belangrijke rol spelen. Voldoende rust, voedsel, drinken en een omgeving die niet storend werkt, zijn van veel belang. Maar bovendien is bij alle biologische levensprocessen een evenwichtige balans van het eigen organisme met de omgeving steeds een levensvoorwaarde. Voor het flegmatische temperament kan dan ook in het algemeen worden gezegd dat een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving van veel betekenis is.

Psychische doofheid
Zoals het flegmatische temperament wordt veroorzaakt door een dominantie van het etherlichaam, vindt het cholerische temperament zijn oorzaak in een overheersende werking van het ik.

Het ik van de mens wordt in de antroposofie gezien als het wezensdeel, waardoor ieder zich van anderen onderscheidt, als de eigenlijke geestelijke wezenskern waarin de individualiteit zich zowel naar binnen als naar buiten kenbaar maakt.

Met het woord ik kan ieder alleen maar zich zelf en niemand anders bedoelen. Het is het eigenlijke centrum van de ziel, het centrale middelpunt van het innerlijk beleven, de innerlijke ervaringen, en van het zelfbewustzijn. Bij alle bewuste processen, zoals het gevoelsleven, het gewaarworden, het beleven van de wilskrachten en niet het minst bij het denken of bij het tot stand komen van oordelen over de wereld speelt het ik een centrale rol.
Wanneer nu, zoals bij het cholerische temperament, het ik dominant is en daardoor de overige wezensdelen min of meer overheerst, heeft dit bepaalde gevolgen voor de psychische constitutie en voor het temperament. Juist doordat het ik zo centraal staat, treed bij een dergelijke overheersing een sterk zelfbewustzijn op, wat gepaard gaat met een grote innerlijke zekerheid en een besliste en gevormde wilskracht.
De zekerheid in het eigen denken en in het beoordelen van allerlei situaties in het dagelijkse leven kan zo sterk worden, dat een bepaalde ongeïnteresseerdheid of zelfs minachting kan ontstaan voor de opvattingen en mening van anderen. Niet zelden treedt bij het cholerische temperament zelfs een zekere psychische doofheid op.
Bij eigenlijk alle vier de temperamenten zijn in de loop van de geschiedenis allerlei stereotiepe beelden ontstaan.
Van het cholerische temperament wordt in dit verband dikwijls gezegd dat het om mensen zou gaan die om de haverklap boos worden, gemakkelijk in onbeheerste uitbarstingen terecht komen, voortdurend met de vuist op tafel kunnen slaan en door het leven gaan als een vonkensproeiende pot Bengaals vuur.
Als regel is hiervan echter maar weinig te merken. Integendeel: juist door de dikwijls grote wilsbeheersing en door het feit dat meestal een goed ontwikkeld inzicht in het en waarom van allerlei situaties aanwezig is, treedt doorgaans een vrij grote uiterlijke rust op, samen met een zelfverzekerd besef van eigen kunnen, waardoor een adequaat, snel en zakelijk optreden mogelijk wordt, zonder onnodige emoties of uitbarstingen. Hierdoor ontstaan vaak uitgesproken leidinggevende capaciteiten, ook al omdat onder invloed van de ik-dominantie altijd sprake is van een gemotiveerde en energieke aanpak van zaken.
Werkelijk ‘goed kwaad’ worden kan wel optreden, maar als regel alleen wanneer de cholerische mens moeilijkheden ondervindt bij het tot uitdrukking brengen en realiseren van zijn eigen plannen en intenties, of wanneer hij daar op de een of andere manier in wordt gedwarsboomd.
Bijzonder opvallend is de samenhang van het ik tot de bloedcirculatie. Misschien geldt dit laatste wel voor alle temperamenten, maar in het geval van een dominantie van het ik treedt deze relatie altijd duidelijk op. Vooral in situaties waar een overheersend cholerisch iemand zijn wil tot uitdrukking wil brengen en daarbij moeilijkheden ondervindt, of misschien zelfs gedwarsboomd wordt, ontstaat er bewustzijn van de eigen bloedcirculatie. Meestal eerst in de ledematen, vooral handen en voeten, maar tegelijk met toenemende emoties en wilsgerichtheid wordt in toenemende mate het stromen, maar vooral ook het pulseren van het eigen bloed bemerkbaar wordt.
De relatie tot de bloedcirculatie is zo kenmerkend, dat deze in veel gevallen een zeer duidelijke indicatie vormt voor de aanwezigheid van een cholerisch temperament.

De combinatie van het feit, dat duidelijke en krachtige oordelen over mensen en situaties aanwezig zijn, met het gegeven dat een dominantie van het ik bijna altijd een rijkdom oplevert aan motieven en een wilskrachtige georiënteerdheid op de wereld, maakt het cholerische temperament lichtgeraakt, niet zelden snel aangebrand en op z’n minst ongemakkelijk of boos wanneer hindernissen opdoemen bij het ten uitvoer leggen van de gemaakte plannen, waarvan meestal een overvloed aanwezig is.

Soorten boosheid
Als illustratie voor de manier waarop de dominantie van het etherlichaam en van het ik zich kan uiten, wil ik proberen om op een kenmerkend verschil van het flegmatische en het cholerische temperament wat nader in gaan. Op het verschil namelijk in de wijze van boos worden, een interessant aspect van de tegenstelling tussen deze beide temperamenten.

Kenmerkend voor het flegmatische temperament is, zoals gezegd, onder meer de behoefte aan regelmaat, rust en een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving. Wanneer eenmaal een evenwichtige verhouding tot de omgeving is gevonden, die in overeenstemming is met het eigen levensgevoel en die de gevoelens van welbehagen kan bevredigen, zullen gevoelens van boosheid niet snel de overhand nemen.
Het gevoelsleven, dat in dit geval dicht grenst aan het lichamelijk welbehagen en aan het ervaren van een kalme, evenwichtige situatie, is van nature weinig heftig, sterk wisselend of zelfs turbulent. Integendeel, wanneer geen verstoringen optreden in de eenmaal gevonden verhouding tot de omgeving, kan zelfs de neiging ontstaan tot een enigszins vegetatieve kalmte en innerlijke voldaanheid. Verstoringen in de toestand, die als innerlijk evenwichtig en bevredigend wordt ervaren, roepen, zoals begrijpelijk, vervolgens dan ook altijd zekere irritaties op.

Bij het flegmatische temperament vindt een eventuele boosheid of kwaadheid vrijwel altijd hierin zijn oorsprong. Vaak wordt in eerste instantie volstaan met een enkele opmerking met de bedoeling om er de aandacht op te vestigen, dat zo’n storing in dit bepaalde geval nu net slecht uitkomt en hinderlijk is. Dikwijls gebeurt dit in de verwachting dat met een en ander in het vervolg wel rekening zal worden gehouden.
Vervolgens, wanneer na enige tijd blijkt, dat dit weinig effect heeft, wordt het verzoek herhaald, vaak nog steeds rustig, zakelijk en met een zekere nuchtere objectiviteit. Een van de belangrijkste kenmerken van het flegmatische temperament is immers dat men niet makkelijk uit zijn evenwicht wordt gebracht.
Wanneer echter, meestal eerst na een betrekkelijk geruime tijd van afwachten, waarbij eventueel nog een aantal keren geprobeerd is de aandacht op de feitelijk hinderlijke gang van zaken te vestigen, geen verbetering optreedt, kan het gevoel van irritatie steeds krachtiger worden.

Zoals de meeste innerlijke processen bij het flegmatische temperament vraagt ook het proces van boos worden zijn eigen tijd, die onder omstandigheden gemakkelijk tot enige maanden kan oplopen. Pas als het gevoel van geïrriteerdheid, eventueel nog versterkt door andere hinderlijke verstoringen van het routinematige levenspatroon of van het geordende verloop van de werkzaamheden nog verder toeneemt, kan het op een gegeven moment tot een uitbarsting komen, die afhankelijk van de omstandigheden soms bijzonder hevig kan zijn. Bijna altijd treedt dit op wanneer de concrete aanleiding zich opnieuw voordoet. Voor anderen kan zo’n uitbarsting volledig onverwacht komen. Zij kennen de betrokkene immers veelal als iemand die eerder geneigd is tot een zeker ontspannen, weliswaar zakelijk, maar dikwijls zelfs vriendelijk overleg, dan als iemand die onophoudelijk tot de aanval over gaat.
Typerend voor het flegmatische temperament is dat dergelijke uitbarstingen vrij schaars zijn maar juist door de tegenstelling met het gangbare gedrag een vrij grote indruk achter kunnen laten en soms zelfs een vrij grote sociale afstand kunnen veroorzaken.
Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch opgeplakt krijgt. Niet zelden zijn flegmatici ook ten aanzien van zichzelf deze mening toegedaan. Daarom ook is het van betekenis niet alleen maar stil te blijven staan bij de constatering dat iemand in staat is om in de gegeven situatie behoorlijk boos te worden en op een misschien wat massieve manier voor z’n eigen belangen kan opkomen. Voor een onderzoek naar het aanwezige temperament is het echter vooral van belang om na te gaan, hoe dergelijk gedrag innerlijk wordt ervaren en met name waarin zo’n proces in feite zijn oorsprong heeft.

Bij een dominantie van het ik verloopt het gehele proces inderdaad geheel anders, vooral met betrekking tot het tijdsverloop, dat bijna steeds veel korter is. Zoals ik al heb aangeduid, is door de dominante werking van het ik het eigen oordeel over een situatie snel gevormd, en gaat dit ook gepaard met de zekerheid dat het eigen inzicht zonder meer juist is. Bovendien is blijkbaar dit inzicht voor de overige betrokkenen nog niet of althans onvoldoende aanwezig. Wanneer dit wel het geval zou zijn, zouden een aantal zaken immers niet steeds min of meer gebrekkig en ongeorganiseerd behoeven te verlopen. De behoefte om de noodzakelijke eigen bijdrage te leveren en het inzicht in de gebrekkige manier waarop andere mensen met elkaar omgaan, voert tot de behoefte om in de situatie in te grijpen, de dingen beter te organiseren en hierdoor een aantal moeilijkheden of problemen te voorkomen en uit de weg te ruimen.

De bron van boosheid bij een dominante werking van het ik komt zelden of nooit voort uit zulke gevoelens van geïrriteerdheid, die ik hierboven heb aangeduid, maar uit het feit dat de nagestreefde, en uiteraard als enig juist ervaren oplossing voor bestaande problemen blijkbaar door anderen niet wordt ingezien. Het is een boosheid die onmiddellijk kan opkomen wanneer de eigen inzet om in de situatie verandering te brengen niet wordt erkend, niet wordt gewaardeerd, of zelfs wordt tegengewerkt.

In tegenstelling tot het flegmatische temperament, waar boosheid dikwijls tot onbeweeglijkheid en tot blokkades voert, mondt deze bij het cholerische temperament bijna steeds uit in directe acties, die passen in een grotere strategie en in een direct, intuïtief beleven van de situatie als geheel. Ik heb al beschreven hoe het stromen van het bloed als een kenmerkend aspect daarbij zelfs lichamelijk als een vurige aandrang tot handelen kan worden ervaren.
In samenhang hiermee is het cholerische optreden meestal vervuld van een warm enthousiasme voor de eigen oplossingen en voor een beter functioneren van het geheel. Zelfs wanneer er uitgesproken tegenstanders aanwezig zijn, bij het cholerische temperament overigens geen zeldzaamheid, wordt dikwijls weliswaar gehandeld vanuit een zekere koele berekening, maar nooit zonder een positief bedoelde inzet voor de totaliteit. Zoals het ontstaan van de boosheid vanuit het ik abrupt kan plaatsvinden, gebonden aan bepaalde voorvallen of personen, zo kan ook de boosheid in zeer korte tijd overwonnen worden wanneer het doel is bereikt of wanneer belangrijker zaken de aandacht vragen.

En zoals bij het flegmatische temperament de neiging aanwezig is om zaken te vergeten, hoewel rancunegevoelens dikwijls een lang leven kunnen leiden, is in tegenstelling hiermee het cholerische temperament vaak geneigd te vergeven, echter zonder te vergeten.

Zoals ik al eerder gezegd heb is het in het kader van dit artikel niet mogelijk een enigszins volledige beschrijving van het cholerische en het flegmatische temperament te geven. Het leek mij ook belangrijker om een enkel facet wat zorgvuldiger te onderzoeken, dan een reeks globale kenmerken te geven waardoor alleen maar oppervlakkige oordelen mogelijk worden. Hierdoor zouden we immers in dezelfde situatie vervallen als de traditioneel overgeleverde temperamentenleer. De voor ieder temperament kenmerkende aspecten zijn hier zozeer los komen te staan van de oorspronkelijke Griekse concepties, zoals bijvoorbeeld de vier elementen: aarde, water, lucht en vuur, dat ze door de opkomst van de moderne psychologie inderdaad terecht als abstract en onbruikbaar terzijde werden gesteld.

Al eerder heb ik daarom ook gezegd dat het bij de temperamentenleer naar mijn mening niet kan gaan om een min of meer abstracte indeling in hokjes en een beoordeling van onze medemensen op grond van een aantal abstracte categorieën. Daar komt nog bij dat in verreweg de meeste gevallen de temperamenten niet geïsoleerd voorkomen, maar vrijwel steeds in onderlinge combinatie. Het gaat in feite steeds om mengtypen en bijna nooit om gevallen waarin het ene of het andere temperament in een soort laboratoriumachtige zuivere vorm optreedt. Dat neemt echter niet weg, dat bij een poging tot zorgvuldige toepassing van de temperamentenleer zoals deze vanuit de antroposofische concepties zou kunnen worden vernieuwd, dikwijls opmerkelijk duidelijke en interessante inzichten kunnen ontstaan in de verschillende mensentypen.

Ik hoop dat deze artikelen, hoe beknopt en schetsmatig ze in menig opzicht ook zijn gebleven, een zekere bijdrage kunnen zijn aan een verdere uitbouw en ontwikkeling hiervan.

Dick Crum, Jonas 14, 2 maart 1984

.

deel [1]  en [2]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1027

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL -Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-1/2)

.

Werken met temperamenten (2)

Melancholisch en sanguinisch natafelen

In Jonas nummer 12 schreef Dik Crum een inleiding over de vernieuwingen in de traditionele temperamentenleer.

In onderstaand artikel beschrijft hij het ontstaan van een overheersend melancholisch of sanguinisch temperament en hoe de gevolgen daarvan duidelijk worden in bepaalde karaktereigenschappen.

In het vorige artikel heb ik kort aangegeven hoe aan de vernieuwing van de temperamentenleer vanuit de antroposofie het zogenaamde vierledige mensbeeld ten grondslag ligt. De indeling naar fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en ik.

Omdat deze indeling dikwijls voor velen ongewoon is, zal het nodig zijn bij de volgende beschrijving van de verschillende temperamenten wat nauwkeuriger op deze begrippen in te gaan.

Uitgangspunt van de temperamentenleer volgens deze indeling is dat bij iedereen de vier wezensdelen in een bepaalde evenwichtsverhouding aanwezig zijn, maar dat tegelijkertijd altijd een ervan ‘dominant’ werkzaam is. Hierdoor ontstaat een overheersing van dit wezensdeel op de andere drie, die een constitutionele karaktergrondslag met zich meebrengt. Dat laatste kunnen we als iemands temperament beschrijven.

Bij een overheersing van het fysieke lichaam ontstaat op deze wijze het zogenaamde melancholische temperament, bij een dominantie van het etherlichaam het flegmatische temperament, bij een dominantie van het astraallichaam vervolgens het sanguinische temperament en bij een overheersing van het ik het cholerische temperament.

Een groot voordeel van deze indeling, althans voor wie zo’n antroposofisch kader als uitgangspunt wil nemen, is dat we voor een beter inzicht in onze medemens niet langer alleen maar zijn aangewezen op de bonte veelheid van uiterlijke kenmerken en eigenschappen. Die zijn immers altijd zo verschillend, en als regel ook onvergelijkbaar, dat iedere ordening en indeling eigenlijk al vanaf het eerste begin aanvechtbaar wordt.

Met behulp van deze uitgangspunten echter kunnen we proberen om na te gaan hoe de kenmerken van de verschillende wezensdelen zijn terug te vinden in de karaktereigenschappen van de mensen waarmee we te maken hebben.

Hoe moeten we ons de gevolgen van de dominantie van de verschillende wezensdelen nu precies voorstellen? Het zal duidelijk zijn, dat hierin een kernvraag voor de temperamentenleer is gelegen. Natuurlijk zijn steeds alle vier de wezensdelen werkzaam, maar het temperament wordt steeds veroorzaakt doordat een van deze wezensdelen de andere overheerst. In overeenstemming hiermee kunnen we daarom bij iedereen in feite alle vier de temperamenten verwachten, waarbij echter door de dominantie van een van de wezensdelen ook een van de temperamenten zal overheersen.

Maar de centrale vraag blijft hoe we ons de gevolgen van een dergelijke overheersing voor het tot stand komen van het temperament moeten voorstellen. Hiervoor is het nodig de kenmerken van de verschillende wezensdelen na te gaan. Ik zal proberen dit min of meer exemplarisch te doen en daarbij in dit artikel enkele eigenschappen van het melancholische en het sanguinische temperament proberen te beschrijven. Interessant genoeg blijken deze temperamenten min of meer polair tegenover elkaar te staan, evenals overigens het flegmatische en het cholerische, waarover het volgende artikel zal gaan.

Zwaar op de hand

Het fysieke lichaam wordt uiteraard gekenmerkt door het feit dat het uit materiële substantie is opgebouwd. Hierdoor heeft het in vergelijking met de andere wezendelen altijd een relatieve zwaarte en gewicht. Bij een werkelijke dominantie van het fysieke lichaam domineren ook in psychisch opzicht de zwaarte en het gewicht van de dingen. Van oudsher heeft men de melancholische mens al beschreven als zwaar op de hand, zwaarwichtig, zwaarmoedig, enzovoorts. Aan de uiterlijke gestalte is dit dikwijls zelfs af te lezen. Hij lijkt daarbij alsof de zwaartekracht in het eigen lichaam en in de ledematen voortdurend wordt ervaren. Niet zelden wordt de gestalte enigszins gebogen, met ronde schouders en afhangende armen, waarbij het hoofd iets naar voren hangt en de blik op de grond, of in ieder geval naar beneden is gericht. Soms lijkt het alsof deze zwaarte zelfs doordringt tot in de oogleden, die bij uitgesproken melancholici soms half gesloten zijn.
Een belangrijk aspect van het fysieke lichaam is het feit dat we ons met behulp van dat fysieke lichaam in concreto vooral met behulp van onze zintuigen, in de materiële wereld kunnen oriënteren. Dit fysieke lichaam kunnen we, zoals bekend, op een
fysiek-zintuiglijke manier leren kennen. Volgens de antroposofie kan het astraallichaam vervolgens op een geheel andere, namelijk op een bovenzinnelijke wijze worden waargenomen. Het wordt op grond van deze waarneming beschreven als een beweeglijk lichtende gestalte met een langwerpige eivorm die de lichamelijke gestalte geheel doordringt maar die daarbij aan alle zijden enigszins naar buiten uitsteekt.
Dit astraallichaam wordt gezien als de drager van het innerlijk reactievermogen van de mens. Alle uiterlijke prikkels zoals tastgewaarwordingen of gehoorsindrukken roepen in het astraallichaam een reactie, of misschien beter een actie, een beweging op. Hierdoor wordt het astraallichaam de drager van innerlijke ervaringen en belevingen, zoals bijvoorbeeld alle innerlijke aandriften, gewaarwordingen, gevoelens, begeerten, hartstochten, gedachten, enzovoorts.

Alles tegelijk
In tegenstelling tot het fysieke lichaam, waarbij zoals we zagen vooral de zintuigen van grote betekenis zijn, gaat het bij het astraallichaam om het waarnemen van de wereld, om de innerlijke reacties die het gevolg zijn van het gebruik van de zintuigen. Door deze innerlijke reacties is een oriëntering in de omgeving mogelijk waarbij steeds wisselende emoties en wisselende beelden van de omgeving ontstaan, gekenmerkt door een voortdurende dynamiek en beweeglijkheid. Vergelijken we de uitwerking van de overheersing van het astraallichaam, waardoor her sanguinische temperament wordt veroorzaakt met de dominantie van het fysiek lichaam, dan valt in tegenstelling tot de zwaarte juist de lichtheid op. Het lijkt alsof de beweeglijkheid en dynamiek maar ook de snel wisselende oriëntering op de omgeving, de snel wisselende emoties en het besef van de oneindig vele mogelijkheden die het leven hierdoor kan bieden, tot in de gebaren en de oogopslag van de sanguinische mens tot uitdrukking komt. Hierdoor ontstaat een expressieve beweeglijkheid die zich bijvoorbeeld uit in de vaak levendige hand- en armbewegingen gedurende het spreken. Ook het lopen is veelal licht, zonder de bedachtzaamheid die kan optreden bij een dominantie van het fysieke lichaam.
Een zeer kenmerkend verschil tussen de hier besproken twee temperamenten betreft de zintuiglijke waarneming en in samenhang hiermee, het voorstellingsvermogen. Zoals ik al heb aangeduid, zou je kunnen zeggen dat de melancholische mens door de dominantie van het fysieke lichaam in de zintuigen leeft, terwijl sanguinici door de overheersing van het astraallichaam vooral leven in de wereld van de waarnemingen.

Deze tegenstelling lijkt op het eerste gezicht nogal abstract. Toch is dit onderscheid een van de meest kenmerkende verschillen tussen het melancholische en het sanguinische temperament.
Laten we ons eens voorstellen dat een melancholicus en een sanguinicus samen naar een museum gaan. De eerste is er op voorbereid dat er veel te zien zal zijn. Teveel eigenlijk. Vorige ervaringen hebben dikwijls geleerd dat het kijken naar al die kunstwerken buitengewoon vermoeiend is, en dat het opnamevermogen snel zijn natuurlijke grenzen heeft bereikt. Daarom is het van belang om van te voren te weten wat belangrijk is en waaraan de beschikbare waarnemingsenergie eigenlijk moet worden besteed. Kenmerkend voor de zintuigen is immers dat zij op zich zelf leeg zijn. Het zijn lege instrumenten die zelf in feite niets zeggen wanneer ze niet ergens op worden gericht. Even leeg en inhoudsloos als de leesbril wanneer hij is opgeborgen in de brillekoker, of de stethoscoop in de doktersjas aan de kapstok. Juist immers doordat de zintuigen als zodanig, dat wil zeggen als instrument, niets aan onze waarnemingswereld toevoegen, maakt dat wij onze omgeving met een zekere objectiviteit kunnen waarnemen. Juist echter door deze verankering van de ziel in de zintuigen zelf, in het instrumentarium voor de zintuiglijke waarneming, is steeds een zekere inspanning en gerichte aandacht nodig voordat werkelijke waarnemingen mogelijk zijn. Je zou kunnen zeggen, dat voor de melancholische mens deze objectieve leegte van de zintuigen een soort grondslag wordt voor het innerlijk leven en hieraan ook in zekere zin de grondtoon geeft.

Innerlijke beelden, innerlijke kleurrijke voorstellingen, of het nu fantasiebeelden zijn of nabeelden van feitelijke waarnemingen, ontbreken bij de melancholische mens bijna altijd. Wanneer deze de ogen dicht doet is het innerlijk duister. Het kost dikwijls zelfs de grootste moeite om innerlijk iets voor zich te zien. Ook het beeldgeheugen als zodanig ontbreekt hierdoor veelal in hoge mate. En wanneer zo iemand in het museum eindelijk hetgeen gevonden heeft waarvoor hij eigenlijk is gekomen, is hij aangewezen op de zintuigen als zodanig. Meestal is dan ook slechts een vrij selectief, ingespannen waarnemen mogelijk van betrekkelijk korte duur met een duidelijk geconcentreerde innerlijke waarnemingsactiviteit.

Opvallend is echter altijd, wanneer de betrokkene twintig minuten of zelfs langer voor een schilderij heeft staan kijken, dat na afloop vrijwel geen waarnemingsbeeld in de herinnering achterblijft. De verankering in de zintuigen betekent immers dat waargenomen kan worden zolang het object van waarneming aanwezig is. Juist het feit dat er na de waarneming weinig beklijft en dat in de herinnering het beeld van de situatie waarin men verkeerde niet meer kan worden opgeroepen, maakt dat melancholici dikwijls onzeker zijn over wat zij hebben gezien en roept een sterke behoefte op naar werkelijk betrouwbaar feitenmateriaal.

Kaleidoscoop
Voor de sanguinicus die het museum binnen gaat, is de situatie constitutioneel anders. Hier gaat het om een dominantie van het astraallichaam. Een van de meest kenmerkende eigenschappen hiervan is, zoals gezegd, een sterk innerlijk beeldend vermogen. Hierdoor leven sanguinici altijd, bewust of halfbewust, in een soort kaleidoscoopleven van steeds opnieuw opkomende en weer verdwijnende innerlijke beelden, vol kleur en beweging. Op momenten kunnen deze beelden zelfs even sterk of sterker zijn dan de beelden van de op een gegeven moment waargenomen omgeving.
Ook de feitelijke beelden van de waargenomen wereld zelf echter vormen onophoudelijk een hoofdbestanddeel van het bewustzijn. Hier ligt de nadruk niet zozeer op het zintuig’apparaat’, dat vooral in het fysieke lichaam is gelokaliseerd, maar veel meer op de waarnemingen en op de steeds wisselende beelden en indrukken van de situatie.

Je zou kunnen zeggen, dat hiermee voor de sanguinicus de waargenomen omgeving en het beleven van de situatie van het moment zijn eigenlijke wereld is. Onze sanguinische museumbezoeker stapt dan ook naar alle waarschijnlijkheid opgewekt en met een nieuwsgierige verwachting het museum binnen, om zich met een snelle blik te oriënteren en met een enkele oogopslag de totaliteit van de entreehal in zich op te nemen. En zo gaat het verder, van zaal tot zaal. De hoeveelheid van verschillende schilderijen en andere voorwerpen is eigenlijk nooit teveel. Integendeel: vol interesse en steeds innerlijk meebewegend en meebelevend, is de sanguinische mens in staat veel van de uitgestalde kunstvoorwerpen te bekijken, de een met een snelle onderzoekende blik, de ander door wat langer stil te staan, of er even naar terug te keren, zonder van dit alles bijzonder moe te worden.

In tegenstelling tot het melancholische temperament kan de sanguinicus na een langdurig museumbezoek juist bijzonder opgefrist en levendig zijn. En wat meer is: na het bezoek aan het museum kost het meestal maar betrekkelijk weinig moeite om meerdere van de kunstvoorwerpen, ook al zijn ze maar kort waargenomen, weer voor de geest te roepen, dikwijls vrij natuurgetrouw en nauwkeurig tot in de kleuren en allerlei waargenomen details. En wanneer onze beide bezoekers na afloop van het museumbezoek een gesprek met elkaar zouden hebben, bijvoorbeeld over een van de schilderijen waarvoor de melancholicus zich lang heeft opgehouden, terwijl zijn vriend er met een korte onderzoekende blik aan is voorbij gelopen, dan zal toch bijna altijd de een in zijn geheugen een vrij duidelijk visueel beeld van het betreffende schilderij kunnen terugvinden, terwijl de ander misschien wel omtrent zijn persoonlijke gedachten en gevoelens die hij bij het kijken heeft gehad het nodige zal kunnen vertellen, maar vrijwel zeker geen duidelijk visueel beeld van het schilderij zal kunnen reproduceren.

Eigen beleven
Uiteraard zijn er meer karakterkenmerken die met de verschillen in dominantie van fysiek lichaam of astraallichaam samenhangen. Zonder volledig te zijn, noem ik een aantal van de meest opvallende. De behoefte aan concrete feiten, aan betrouwbare gegevens gaat bij melancholici vaak gepaard met zorgvuldige aandacht voor het eigen denken. Juist doordat in de voorstellingen vrijwel geen  werkelijke beelden van de wereld of van allerlei situaties aanwezig zijn, wordt het denken dikwijls geleid door eigen gevoelens of voorkeuren, waardoor een vrij sterk zelfbewustzijn en eigenbeleven kan optreden. Door dit alles is er tevens een duidelijke georiënteerdheid op het verleden. Hier immers zijn de dingen meestal nog onderzoekbaar, of kan uit eigen ervaringen worden geput. De toekomst daarentegen is voor het melancholische temperament vaak onzeker, ongewis of bedreigend. Hierdoor ook valt het nemen van besluiten dikwijls zwaar en lukt het moeilijk om tot zakelijke beslissingen te komen, los van de zorgelijke gevoelens omtrent de toekomst en van een te sterke zelfwaarneming.

Bij het sanguinische temperament treden, zoals gezegd, min of meer polair tegengestelde eigenschappen op. Opvallend is hier een duidelijke toekomstgerichtheid, een sterke verbinding met de omgeving (in plaats van een sterke zelfwaarneming), een voortdurende beweeglijkheid, zowel psychisch als lichamelijk en een wijze van besluitvorming die altijd impulsief plaats vindt en aan de situatie van het moment is gebonden. Verandert de situatie, dan kan ook het genomen besluit weer worden bijgesteld of worden herroepen. Het zal duidelijk zijn dat in het kader van dit artikel geen werkelijk omvattende beschrijving van de temperamenten mogelijk is. Daarvoor zou op allerlei karaktereigenschappen veel dieper moeten worden ingegaan. Het risico is immers altijd aanwezig dat door een (te) oppervlakkige beoordeling een soort indeling in vakjes zou ontstaan die alleen maar tot vooroordelen kan leiden.

Ik heb met het bovenstaande vooral willen aanduiden, hoe je methodisch te werk zou kunnen gaan bij het onderzoek van de verschillende temperamenten van de mens. De tegenstelling tussen de innerlijke beeldarmoede van het melancholische temperament en de rijkdom van het sanguinische is in dit verband een voorbeeld van de constitutionele verschillen als gevolg van de dominantie van verschillende wezensdelen.

Voor sanguinici is het dikwijls onbegrijpelijk zich voor te stellen dat er mensen zijn die de voortdurende innerlijke beeldenstroom die zij zo goed kennen niet zouden hebben. Evenzeer als het voor melancholici bijna ondenkbaar is dat er mensen zijn met een dergelijke innerlijke beeldenwereld. Maar, hoewel we hier te maken hebben met een vrij sprekend voorbeeld, gaat het met de hier aangeduide tegenstelling natuurlijk toch wel om een enkel aspect van de temperamentsverschillen. Interessant bij deze gehele nieuwe opzet van de temperamentenleer is niet alleen, dat het mogelijk wordt wat meer inzicht in onze medemensen te krijgen, maar voor mij in ieder geval, vooral ook dat het hierdoor mogelijk wordt een aantal antroposofische concepties in de praktijk van het dagelijks leven te toetsen. Wie op deze wijze enigszins levende, misschien zou je kunnen zeggen archetypische beelden van bijvoorbeeld het fysieke lichaam en het astraallichaam ontwikkelt, zal ten aanzien van de temperamenten steeds nieuwe ontdekkingen kunnen doen.

In het volgende artikel wil ik proberen in dit verband iets meer te zeggen over het etherlichaam en over het ik, waarbij de polariteit van het cholerische en het flegmatische temperament aan de orde kan komen.

Dick Crum, Jonas 13, 17-02-1984
.

deel [1]  en [3]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1026

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/1)

.

Werken met temperamenten

Uitdaging aan een beeldend voorstellingsvermogen

Heeft de temperamentenleer afgedaan door de ontwikkeling van de psychologie, of is de toenemende belangstelling voor de vier karaktertypen terecht? Dik Crum zet, alvorens de vier temperamenten in volgende artikelen nader te belichten, de voors en tegens in de ontwikkeling van de moderne temperamentenleer op een rijtje.

Wie tegenwoordig over temperamenten spreekt, verkeert soms in een enigszins merkwaardige of zelfs wat ongemakkelijke positie.

Door velen – niet in het minst door vertegenwoordigers van de algemeen gangbare psychologische opvattingen – wordt de temperamentenleer immers zonder meer als afgedaan beschouwd. Zoals kortgeleden nog iemand opmerkte: …‘dat je die oude temperamentenleer nog serieus neemt, vind ik onvoorstelbaar naief. De ontwikkeling van de moderne psychologie heeft inmiddels toch wel wat meer opgeleverd’.

Vanuit een bepaald gezichtspunt is zo’n opmerking zonder twijfel juist. Je kunt moeilijk toegeven dat de toepassing van de oude temperamentenleer, zoals deze bij voorbeeld aan het begin van deze eeuw plaatsvond, nog erg zinvol is. Wie de temperamentenleer uit die dagen bestudeert, vindt een beschrijving van vier karaktertypen gebaseerd op historisch overgeleverde eigenschappen, die bij toepassing het risico hebben van een abstracte etikettering.

Dat neemt echter niet weg dat bij veel mensen, die niet gehinderd worden door kennis van de ontwikkelingen van de psychologie in de twintigste eeuw, en daardoor van de vooroordelen tegen de traditionele temperamentenleer, bijna altijd een grote belangstelling bestaat voor de karakterisering en beschrijving van de vier karaktertypen zoals deze in de oude Griekse typologie zijn beschreven. Vooral in een tijd die zich kenmerkt door een toenemende behoefte aan zelfkennis en zelfonderzoek, lijkt de temperamentenleer een hulp te kunnen zijn bij het herkennen van zich zelf en van anderen.

Moderne psychologie
De oorsprong van de temperamentenleer gaat – zoals bekend – terug tot in de Griekse oudheid. In feite is deze typologie, waaraan onder meer de namen van Hypocrates, Aristoteles en Galenus zijn verbonden, meer dan 2000 jaar een grondslag geweest voor de algemene mensenkennis en zelfs voor beroepsuitoefening.

Pas aan het begin van de twintigste eeuw werd de temperamentenleer verdrongen en door de opkomst van de moderne psychologie als verouderd terzijde gesteld. De relatie met de bekende vier elementen aarde, water, lucht en vuur kon geen standhouden tegenover een nieuwe empirische en natuurwetenschappelijke benaderingswijze. De temperamentenleer ontwikkelde zich mede hierdoor tot een uiterlijke opsomming van karaktereigenschappen en tot een etikettering met weinig zeggende namen.

Toepassingen van de temperamententypologie vinden – voorzover mij bekend is – thans eigenlijk daar plaats waar men werkt op basis van antroposofie zoals in de Vrije Scholen, bij antroposofische artsen, paramedische beroepen, bij de antroposofisch georiënteerde psychotherapie enzovoort.

Dat laatste hangt vooral samen met het feit, dat vanuit de antroposofie een vernieuwing van de oude temperamentenleer wordt nagestreefd. De oude Griekse karakterleer heeft hierdoor een metamorfose ondergaan, waardoor de onderscheiding van de vier verschillende karaktertypen op een geheel ander fundament berust dan weleer.

De ontwikkeling, maar vooral de toepassing van deze op antroposofische uitgangspunten gebaseerde temperamentenleer is zeker geen eenvoudige of gemakkelijke zaak. Wel is het zo, dat voor de hantering van de belangrijkste grondbegrippen geen langdurige en gespecialiseerde vooropleiding nodig is. Dit in tegenstelling tot sommige andere typologieën, die soms worden gebruikt.

Onze huidige psychologie is immers steeds meer een zaak geworden van vakspecialisten, van deskundigen die een vaktaal spreken waarin je moet zijn ingewijd. Algemeen toepasbare en inzichtelijke mensenkennis komt hierdoor voor de niet-ingewijden eigenlijk veel minder ter beschikking dan wenselijk zou zijn.

In veel situaties, zoals bij het aannemen van kinderen in een school of bij de beoordeling van sollicitanten, gaan velen dikwijls veel minder af op eigen waarnemingen of oordeelsvermogen dan wel op de uitkomsten van een psychologische test. De ontwikkeling van een karakterkunde die bij toepassing nu niet meteen een uitgebreide en specialistische vakstudie verlangt, zou aan een zekere ‘ontacademisering’ van de psychologie kunnen bijdragen.

Wezensdelen
Alvorens in een volgend artikel een beschrijving te geven van de vier verschillende karaktertypen die in de temperamentenleer een rol spelen, wil ik eerst kort ingaan op de antroposofische uitgangspunten op grond waarvan in verschillende antroposofische werkgebieden aan een vernieuwing van deze typologie wordt gewerkt.

In de eerste plaats is daarbij van belang de vraag hoe en waardoor het temperament van de mens eigenlijk wordt veroorzaakt. De antroposofische visie wijkt hier op een essentieel onderdeel af van de bestaande psychologische uitgangspunten.

Volgens de gangbare opvattingen wordt het menselijke karakter bepaald door twee factoren, enerzijds door de erfelijke aanleg, die men van zijn ouders heeft meegekregen, anderzijds door de omgeving en het milieu waarin men opgroeit.

In de antroposofische beschouwingen wordt aan deze beide factoren, zonder overigens de waarde ervan te ontkennen, nog een derde toegevoegd. Deze derde factor is de geestelijke afstamming van de individuele mens. Men gaat ervanuit dat de geestelijke wezenskern van de mens, waardoor ieder van ons een eigen en individuele persoonlijkheid vormt, berust op een ontwikkelingsproces van het individu, dat teruggaat tot in de periode voor de geboorte en zelfs tot in vorige aardelevens. In de antroposofie erkent men als het ware een dubbele afstamming. Aan de ene kant een erfelijke afstamming – vooral in biologisch en constitutioneel opzicht – van ouders, familie en van vorige generaties, en aan de andere kant een geestelijke afstamming als resultaat van een doorgemaakte ontwikkeling van het individu in een voorgeboortelijk leven en in vroegere aardelevens. Het temperament van de mens, de grondstemming waardoor het karakter wordt bepaald, wordt veroorzaakt door de onderlinge afstemming van de geestelijke afstamming met de lichamelijke. Anders gezegd, in het temperament komt de afstemming van het eeuwige wezensdeel van de mens met zijn tijdelijke lichamelijke verschijningsvorm tot uiting.

Een tweede belangrijk element van de antroposofisch georiënteerde temperamententypologie is gebaseerd op de onderscheiding naar de zogenaamde vier wezensdelen van de mens. Men kent niet alleen het uiterlijk waarneembare fysieke lichaam, maar ook het zogenaamde etherlichaam, een stelsel van levenskrachten waardoor met name de lichamelijke groei, maar ook regeneratie- en voortplantingsprocessen worden bepaald. Vervolgens het astraallichaam, als grondslag van innerlijke aandriften, zoals begeerten, strevingen, emoties en het ik als uitdrukking van de menselijke individualiteit en persoonlijkheid.

Deze vier wezensdelen verkeren in een bepaald onderling evenwicht. Binnen deze evenwichtsverhouding blijkt steeds een van de wezensdelen sterker werkzaam te zijn dan de andere drie, waardoor een zekere overheersing van dat wezensdeel in het geheel van de op elkaar betrokken wezensdelen optreedt.

Deze overheersing is de oorzaak van het totstandkomen van het temperament. Bij volwassenen (bij kinderen ligt de zaak enigszins anders) veroorzaakt een dominantie van het fysieke lichaam het zogenaamde melancholische temperament. Een dominantie van het etherlichaam veroorzaakt het flegmatische, een dominantie van het astraallichaam het sanguinische en een overheersing van het ik het cholerische temperament.

In antroposofische opvattingen wordt ervan uitgegaan dat het juist een dergelijke overheersing is, waardoor de grondstemming van de ziel, maar ook de eigenlijke grondhouding ontstaat, waardoor het karakter wordt bepaald.

Dit alles kan uiteraard niet wegnemen, dat steeds alle vier de wezensdelen werkzaam zullen zijn. Daarom is ook altijd een individuele menging van alle temperamenten aanwezig.

In geval van het melancholische temperament betekent dit bijvoorbeeld dat het melancholische in de vermenging van de vier temperamenten dat de andere temperamenten geheel afwezig zouden zijn. We zullen in de volgende artikelen die op deze inleiding over de temperamenten aansluiten, uitgebreider ingaan op de verschillende kenmerken van de vier typen die op deze wijze ontstaan. Om enigermate zichtbaar te maken, op welke manier zo’n dominantie van één van de wezensdelen een bepaald temperament tot gevolg kan hebben, volgt hieronder een korte aanduiding van de uitwerking die een dergelijke dominantie met zich meebrengt.

Cholerisch temperament
Wanneer van de vier wezensdelen het ik dominant is, ontstaat – zoals gezegd – het cholerische temperament. Een dergelijke overheersing van het ik heeft in de eerste plaats een beheersende, richtinggevende en consoliderende werking op de ziel van de mens. Dit kan zelfs doorwerken in de fysieke gestalte, die daardoor dikwijls een zekere dynamische gedrongenheid vertoont, met snelle en besliste gebaren.

De krachtige werking van het ik in de ziel roept als regel een uitgesproken dynamiek op met sterke emoties en een directe wilsverbondenheid met de omgeving.Vooral wanneer dit gepaard gaat met de behoefte de eigen wil kenbaar te maken, kan een duidelijke waarneming optreden van het stromen en pulseren van het bloed, met name in de ledematen. Deze samenhang is zo opvallend, dat deze bijna steeds een indicatie vormt voor de aanwezigheid van het cholerische temperament.

Ook in sociaal opzicht echter is de dominante werking van het ik te bemerken. De centrale plaats die het ik in de ziel inneemt, manifesteert zich in een grondhouding, waarbij de behoefte bestaat ook in de groep of in een gemeenschap het middelpunt te vormen en de leiding te nemen. Dikwijls treedt bij betrokkene bovendien een gevoel van onmisbaarheid op, waarbij op een energieke manier de eigen ideeën en oplossingen worden nagestreefd. Het ik uit zich steeds in grote werklust en initiatiefkracht, maar niet zelden tegelijk in een overwaardering van eigen inzichten en in een overschatten van het eigen kunnen.
Over de samenhang van het ik met het cholerische temperament valt natuurlijk veel meer te zeggen dan hier schetsmatig is aangeduid. Het gaat hier echter niet om een min of meer volledige opsomming van karaktereigenschappen van de cholerische mens, maar alleen om een zekere indicatie van de mens waarop de relatie van de verschillende dominanties van de wezensdelen tot het temperament kan worden gezien.

Sanguinisch temperament
Bij een overheersing van het astraallichaam treedt het sanguinische temperament naar voren. Ook hier is een duidelijke samenhang met het fysieke lichaam aanwezig. Zoals het ik is verbonden met de bloedcirculatie, hangt het astraallichaam samen met het zenuwstelsel. Hierdoor zijn voor het sanguinische temperament vooral de uiterlijke waarnemingen, maar ook gewaarwordingen, stemmingen en de gehele verhouding tot de omgeving van grote betekenis.

Het astraallichaam is zeer beweeglijk en dynamisch van aard. Deze dynamiek en veranderlijkheid drukt zich uit in een voortdurende wisseling van stemmingen, emoties, voorstellingen of wilsimpulsen, waardoor bovendien de betrokkenheid bij de omgeving snel kan wisselen.

Een zeer opvallende eigenschap van het astraallichaam is de rijkdom aan innerlijke beelden, zowel fantasievoorstellingen als waarnemingsherinneringen. Een dominantie van het astraallichaam brengt daardoor het vermogen met zich mee de dingen innerlijk voor zich te zien, in duidelijke voorstellingsreeksen vol kleur en beweging. De dynamiek en wendbaarheid van het astraallichaam roepen bovendien het vermogen wakker zich eigenlijk overal ‘thuis’ te voelen, waarbij een voortdurende en attente aandacht voor het specifieke van iedere situatie opvalt.

Flegmatisch temperament
Bij een dominantie van het etherlichaam treedt het flegmatische temperament op. In de antroposofie wordt dit etherlichaam gezien als het stelsel van levenskrachten van de mens, als het wezensdeel dat de uiterlijke vorm van het fysieke lichaam opbouwt en in stand houdt. Na de dood, wanneer het etherlichaam het fysieke lichaam heeft verlaten, treden natuurkundige en chemische processen op die de fysieke vorm vernietigen. Gedurende het leven echter veroorzaakt het etherlichaam, dat om deze reden ook wel vormkrachtenlichaam wordt genoemd, de continuïteit van de uiterlijke gestalte.

Dit principe van vormcontinuiteit werkt niet alleen in lichamelijk opzicht, maar het bepaalt ook de grondhouding tegenover allerlei situaties en gebeurtenissen van het dagelijks leven. Het roept bij voorbeeld, wanneer het etherlichaam overheerst, de behoefte wakker werkzaamheden te laten verlopen volgens een vast en beproefd patroon, dat tot een vast schema van handelingen kan uitgroeien. Verstoringen van buitenaf wekken daarbij na enige tijd veelal irritaties of wrevel. De vorming van vaste gewoontes speelt bij dit temperament daardoor een belangrijke rol.

Het feit, dat de levenskrachten in dit geval dominant zijn, roept een waarneming op van het eigen lichamelijke welbehagen, waarbij vaak situaties worden gezocht die dit gevoel kunnen bevorderen. Het stelsel van de levenskrachten komt in fysiek opzicht vooral tot uiting in de werking van de interne secretie en de lichamelijke sapstroming. Deze hebben, zoals bekend, een veel trager tempo dan bij voorbeeld de bloedsomloop.

Bij een overheersing van het etherlichaam over de andere wezensdelen, zijn ook de innerlijke ervaringen en belevenissen als het ware aan dit traagheidseffect onderhevig. De beweeglijkheid en dynamiek, die van nature aan de andere wezensdelen, vooral aan het ik en het astraallichaam eigen zijn, worden hierdoor afgeremd tot de gelijkmatige kalmte en rust van het flegmatische temperament.

Melancholisch temperament
Een overheersing ten slotte van het fysieke lichaam over de andere wezensdelen veroorzaakt het melancholische temperament. Hier zijn het vooral de zintuigen, waarin deze dominantie het duidelijkst tot uitdrukking komt. Het melancholische temperament wordt hierdoor gekenmerkt door een behoefte om de wereld eerst waar te nemen, situaties zelfstandig te onderzoeken en de dingen ‘met eigen ogen’ te zien, voordat men met enige zekerheid een oordeel kan vormen. Hiermee gaat een grondhouding gepaard, die tot uiting komt in een voorzichtige en gereserveerde opstelling tegenover nieuwe ontwikkelingen, met een neiging tot een gedetailleerde en zorgvuldige voorbereiding en dikwijls een zeker wantrouwen tegenover de omgeving. Het beleven van de begrenzing van het fysieke lichaam en het besef van de eigen beperkte fysieke mogelijkheden in vergelijking met de werking van de gevaren van de fysieke omgeving, roepen veelal gevoelens van onmacht wakker, te samen met een bewustzijn van de eigen, veelal veel te gering geachte capaciteiten.

Aan het gebruik van iedere typologie zijn uiteraard ook bepaalde risico’s verbonden. Het zou helemaal niet zo denkbeeldig behoeven te zijn, wanneer door een oppervlakkige toepassing van de typologie voorbarige conclusies – of nog erger – een soort indeling in vakjes van mensen zou ontstaan.

Een onbevangen omgang met zich zelf en met anderen zou hierdoor uiteraard alleen maar worden belemmerd. Dit gevaar is duidelijk groter wanneer de temperamentenleer wordt gebruikt als een soort uiterlijke classificatie naar allerlei abstracte kenmerken. Van grote betekenis is dan ook om bij de toepassing van de temperamentenleer te trachten, innerlijk levende beelden en voorstellingen te
ontwikkelen van de vier wezensdelen van de mens.

Ieder die met de temperamentenleer in de praktijk tracht te werken, zal daarbij
bovendien de ervaring opdoen dat een adequate beoordeling van de vraag welke van de vier wezensdelen in een bepaald geval overheerst, bepaald niet eenvoudig is. Hoe ongewoon dit misschien ook mag klinken voor een typologie, die toch bedoeld is voor de toepassing in de dagelijkse praktijk. Deze ervaring is niettemin van grote betekenis.

Het zal in veel gevallen dikwijls een periode van meerdere maanden tot misschien wel een paar jaar kunnen vragen, voordat een oordeel over iemands temperament kan worden gegeven. Het is dan ook van veel betekenis dat iedere conclusie over het temperament – of dit nu het eigen temperament is of dat van anderen – wordt gezien als een werkhypothese, die zoals iedere hypothese, alleen maar kan gelden, zolang er niets is dat een herziening noodzakelijk maakt.

Alleen bij een dergelijke voorzichtige toepassing en oordeelsvorming kan de temperamentenleer worden tot datgene wat ermee wordt nagestreefd: een uitdaging tot verdere studie en verdieping, zowel ten aanzien van zichzelf als van anderen.

Dick Crum, Jonas 12, 3 febr. 1984

deel [2]  en [3] van deze reeks

menskunde en pedagogie(k): alle artikelen

1025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-2)

.

De temperamenten

In de Grieks-Romeinse cultuur werden de vier temperamenten bekeken vanuit het vloeistof-element, de sapstromen in het lichaam. Het woord ‘temperament’ betekent ‘menging’.
Volgens Hippocrates en later Galenus waren de belangrijke lichaamssappen: bloed (sanguis), zwarte gal (melanchos), slijm (flegma), en gal (cholos). Temperamentenleer was een medische zaak. De sappenleer is al lang verlaten in de medische wetenschap. De namen sanguinisch, melancholisch, flegmatisch en cholerisch bleven bestaan.
In de psychologie speelden deze temperamenten later een rol o.a. bij Heijmans.

Rudolf Steiner wees opnieuw op de vier temperamenten, maar ditmaal werd hun bruikbaarheid in de pedagogie benadrukt. Hij ging daarbij uit van twee criteria, die in fysiologisch-psychologische zin te gebruiken zijn n.l. de prikkelbaarheid en de activiteit.

Een type met grote prikkelbaarheid en grote activiteit (cholerisch) staat polair tegenover een met geringe prikkelbaarheid en geringe activiteit (flegmatisch).

Een tweede polariteit bestaat tussen een type met grote prikkelbaarheid en een geringe activiteit (melancholisch) en een type met geringe prikkelbaarheid en grote activiteit (sanguinisch).

De oude namen werden behouden, omdat deze vier typen ook bleken te kloppen met de medisch-psychologische onderscheidingen van weleer.

Het temperament van de mens is niet onbelangrijk, want hij behoudt het als mens zijn leven lang.

Men ziet bij de kleuter al een temperament ontstaan. Het wordt manifest in de zich geleidelijk emanciperende levenskrachten. Het temperament is immers bij de kleuters nog zo in het organisme gebonden, dat het niet juist zou zijn om er pedagogisch mee te werken. Dit kan pas met vrucht, wanneer het emancipatieproces van het levenskrachtenorganisme (met de tandenwisseling) voltooid is. Rudolf Steiner noemt de voltooiing van dit proces zelfs een ‘tweede geboorte’ van het kind.

Tot het begin van de puberteit komt het temperament vrij zuiver voor. Men kan er ongeveer zeven jaren pedagogisch mee werken. Daarna is dat niet meer mogelijk. Wel kan de mens later door zelfopvoeding iets aan zijn temperament trachten te veranderen. Geen gemakkelijke zaak overigens.

Eigenlijk draagt de mens alle vier temperamenten in zich. Meestal voert één temperament de boventoon, speelt als het ware de eerste viool.

Hoe zien de temperamentstypen eruit en hoe kan men deze indeling in temperamentsgroepen in een klas pedagogisch gebruiken?

a. Het melancholische kind heeft het moeilijk. Het denkt veel en is bevreesd voor vele dingen die zouden kunnen gebeuren. Het zit vrij stil, ogenschijnlijk rustig, maar innerlijk gespannen. Het heeft grote aandacht voor het kleinste eigen wondje of pijn. Dit beleven van de zwaarte, de moeilijkheid in alles, maakt het kind vrij somber en zwaartillend. Het is egocentrisch en oog voor een ander heeft het niet. Staat het melancholische kind op, dan blijkt het vrij lang en mager te zijn, soms zelfs ietsje schonkig. Hel loopt langzaam, sjokt en sloft, het schijnt of het zijn voetzooltjes aan de grond afsmeert. Het gezichtje is letterlijk en figuurlijk lang. Hel kind is introvert, denkt, en heeft het koud. De belevingen
zijn diep. maar er komt heel weinig van naar buiten. Het wil niet opvallen. Warmte in stemklank en gebaar, rustige benadering, zelf laten merken, dat de narigheid in de wereld (en in eigen leven) niet aan hem voorbij is gegaan, geduld en belangstelling zijn bij de leerkracht nodig om het melancholische kind te winnen en tot leren te brengen.
Melancholische kinderen zet men in een groepje bij elkaar. Zij vinden elkaar soms overdreven. Dit is goed. Het is zeer economisch, zo’n groep: door z’n geringe belangstelling voor anderen denkt elk kind van de groep, dat hij alléén wordt aangesproken. Zo is één melancholisch gesprek of voorbeeld voldoende voor een groep van acht, in plaats van acht gesprekken.
Dit spaart tijd zonder te haasten.

b. De tegenhanger van het melancholische kind is het sanguinische. Dit kind valt dadelijk op en dat vindt het fijn.
Het is harmonisch gebouwd, het heeft een regelmatig gezichtje, een goed gevormd borstkasje, een duidelijk middeltje, goed gevormde kuiten. Vaak heeft het blauwe oogjes en blond haar. Dansende voetjes, dansende lokken, heldere, vrolijke stem, innemend, maar vlug afgeleid, moeilijke concentratie dus, oppervlakkig en gemakkelijk in de omgang, kortom een elfje, huppelend en op de tenen lopend, schelms, slordig maar lieftallig. Een luchtig, extravert gevoelswezentje. Loslippig: een minimum aan indrukken levert een maximum aan uitingen. Het kijkt vaak omhoog. Men kan zo’n groep wezentjes paaien door zelf heel veel veranderingen in de les te laten plaatsvinden. Veel afwisseling, humor, dan begint het sanguinische kind van zijn leerkracht te houden, zodat men het ook tot enige concentratie kan brengen.

c. Zie me daar die cholericus eens aan! Hij stampt bij het lopen energiek met de hakken. De vuisten zwaaien rond en komen als hamertjes neer. Hij is gedrongen van bouw, hij heeft weinig middel en vaak korte ledematen. Zijn nek is kort, zodat het hoofd de indruk maakt in de romp geschroefd te zijn. De stem is dikwijls rauw, het gehoor slecht. Er is een diepe beleving, maar o wee, wat een vulkanische reacties en woeste handelingen! De cholericus is vurig verbonden met het doen en zeer actief. Hij kijkt soms wazig, soms ook met borende blik, recht vooruit. Hij is gauw driftig. Men berge zich dan voor de krachtdadige reactie. De leraar moet vooral kalm blijven. Wat later veel belangstelling tonen en de cholericus voordoen, hoe hij zich gedroeg. Onverzettelijk zijn en niet zwichten voor de woede-aanval. Dat boezemt de driftkop een respect in, dat bij een volgend conflict goed bruikbaar blijkt.

d. De polaire tegenstelling van het cholerische kind is het flegmatische. Het is vaak fors gebouwd en vol ronde vormen. Het beweegt zich langzaam, zelfs traag. De flegmaticus schuwt alle haast en hij is op zijn gemak gesteld. Weinig maakt indruk op hem, weinig komt er uit hem. Zijn zachte zoolgang, als een beertje, verhaast zich iets wanneer hij zich naar een plaats begeeft, waar hij zich zorgvuldig en methodisch kan zitten voeden. Hij maakt een slaperige indruk. De mooiste plaats is voor hem: zijn bed. Hij is vol gevoel, voor zichzelf weliswaar. Het type ‘binnenvetter’ komt ook bij de flegmatici voor: rustig, zeer intelligent, een uiterst koel en nauwkeurig waarnemer, is zo eentje. Dikwijls ook een ijverige en keurige werker, want hij herhaalt graag en vaak, wat hij geleerd heeft. Men kan de flegmaticus slechts benaderen door ook flegmatisch te spreken en te doen. Een flegmatische leraar is een raadsel voor het kind: die begint interesse te wekken bij hem. Innerlijk echter moet de leraar juist vol belangstelling zijn voor het kind.

temperamenten 1

 

Het algemene kindertemperament is sanguinisch
Tot het begin van de puberteit kan men de vier temperamenten behandelen. Steeds zal men moeten bedenken, dat een temperament wel kan ontaarden (waanzin, dwaasheid, razernij, botheid), maar op zichzelf geen ziekte is. Temperamenten zijn aangeboren hebbelijkheden met positieve en negatieve kanten. Zij moeten niet bestreden of afgeleerd worden. Het zou niet gelukken en uiterst onpedagogisch werken.
Harmonisering is wel mogelijk en ook nodig. Temperamenten zet men soortsgewijs bij elkaar, zo mogelijk ook nog naar jongens en meisjes gerangschikt.
Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op elkaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen, homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op eikaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

melancholisch           -aarde, het vaste –        fysiek lichaam
flegmatisch                -water, vloeistof’ –        levenslichaam
sanguinisch                -lucht, gas –                   ziele-organisme
cholerisch                   -vuur, warmte –            ik (geest)

Voor de schoolkinderen ligt dat nog anders, omdat hun ‘ik’ nog niet voldoende met de andere drie wezensdelen verbonden is. Dan is er het navolgende verband:

flegmatisch                 -water                          -fysiek lichaam      -voelen
sanguinisch                 -lucht                          -levenslichaam      -voelen
cholerisch                    -vuur                           -ziele-organisme    -willen
melancholisch            -aarde                          -(ik)                          -denken

 

Hoofdstuk V, waarvan 5.5, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)

Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus
Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten
Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament
Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

(1)  Temperament en rekenen (1)
optellen “flegmatisch en cholerisch”
(2)  Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”
(3) Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”
(4) Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

 

werken met temperamenten [1]    [2]    [3]

 

1019

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 4e voordracht 15 augustus 1924:
Zelfopvoeding.
Moed bij tekortkomingen in het begin.
Lotsverbondenheid met de kinderen.
Voorbeeld van een beeldende vertelling.
Methodiek van het vertellen.
Meditatieve stemming van de opvoeder.
Behandeling van de temperamenten.
Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel.
Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken.
Schilderen.
Periodenonderwijs.

inhoudsopgave GA 311

4e VOORDRACHT, Torquay, 15 augustus 1924

blz.62:

Ich habe ausgeführt, wie man versuchen soH, in schildernder, in Bil­der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran-zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soll, so auf­nehmen soll, daß das Aufgenommene dann in naturgemäßer Weise weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das natürlich nur dann möglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun­gen und Empfindungen, die leben.
Um das zu können, muß man sich selber erst das Gefühl für das Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben müssen als Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann in der Seele.

Ik heb uiteengezet hoe je moet proberen op een schilderende manier beelden te geven in de jaren tussen de tandenwisseling en het 9e en 10e levensjaar om zo alles aan het kind te geven wat zijn ziel dan moet opnemen, zodanig dat dit dan op een natuurlijke manier verder werkt, verder werken kan het hele leven door. Dat is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer je geen dode voorstellingen en gewaarwordingen in het kind oproept, maar voorstellingen en gewaarwordingen die leven.
Om dat te kunnen, moet je zelf eerst het gevoel krijgen voor wat er aan zieleninhoud leven kan. Je zult geduld moeten hebben als onderwijzer en opvoeder met je eigen zelfopvoeding, met het opwekken in je ziel van wat daarin werkelijk kan kiemen en groeien.

Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schönsten Entdeckungen machen können. Man darf nur nicht, um solche Entdek­küngen machen zu können, den Mut gleich beim ersten Anhub verlieren.
Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tätigkeit beginnt, die eine geistvolle Tätigkeit sein soll, es eigentlich unter allen Umständen ertragen können, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals voll­kommen machen können.

In dit opzicht kun je aan jezelf de mooiste ontdekkingen doen. Je moet alleen, wil je zulke ontdekkingen kunnen doen, niet meteen de moed verliezen als je eraan begint.
De mens zou, wanneer hij deze of gene activiteit ontplooien gaat die een geestrijke activiteit moet zijn, eigenlijk onder alle omstandigheden moeten kunnen verdragen, dat hij er onbeholpen in is. Wie niet kan verdragen dat hij onbeholpen is, dingen eerst dom en onvolmaakt doet, die kan ze vanuit het innerlijk eigenlijk nooit vervolmaken.

Und insbesondere im lehrenden und er­ziehenden Beruf müssen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzünden, was wir eigentlich ausüben sollen; richtig entzünden. Wenn es uns gelingt, ein- oder zweimal bildhafte Darstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, daß sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir nämlich eine merkwürdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, daß uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und leichter wird, daß wir nach und nach so erfinderische Menschen werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hätten.

En in het bijzonder bij het beroep van onderwijsgevende en opvoeder moeten we juist eerst in onze eigen ziel laten ontvlammen wat we eigenlijk ten uitvoer willen brengen; echt laten ontvlammen. Wanneer het ons lukt, een of twee keer beeldrijke verhalen te verzinnen waarbij we zien dat de kinderen ervan smullen, dan zullen we juist een merkwaardige ontdekking aan ons zelf doen: we zullen dan merken dat het maken van dergelijke beelden steeds makkelijker wordt, dat we stap voor stap zo creatief worden dat wij dat van onszelf niet hadden kunnen denken.

blz.63:

Aber dazu gehört eben, mutvoll zunächst vielleicht sehr weit neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunächst ganz unge­schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muß Sie eben die anthro­posophische Weltanschauung weiterbringen. Da müssen Sie sich sagen: Irgend etwas führt mich karmisch zu den Kindern, so daß ich auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir eben durch das Karma in späteren Jahren erst gebracht.
Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh­rer und Erzieher – wie überhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist.

Maar daar hoort nu eenmaal bij, in het begin misschien welgemoed dat je verre van wat goed is maar wat aanklungelt. Dan zou je wellicht zeggen, dan moet ik helemaal geen opvoeder worden, als ik in het begin nog zo helemaal onbeholpen voor de kinderen sta! Maar dan kan de antroposofische wereldbeschouwing je verder helpen. Je kan tegen jezelf zeggen: iets brengt mij vanuit mijn karma bij de kinderen, zodat ik ook als onhandige opvoeder bij hen kan zijn. En die, bij wie ik niet onhandig mag zijn, die komen pas in latere jaren door het karma bij mij. Dit vol moed het waagstuk in het leven aangaan, dat heeft de leraar en de opvoeder nodig – het vraagstuk van de opvoeding is zeer zeker helemaal geen lerarenvraagstuk, maar een kindervraagstuk.

Und so möchte ich Ihnen gewissermaßen ein Beispiel geben für etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daß es mit dem Kinde wächst, und daß man auch später noch in der Lage ist, darauf zurückzukommen, und spätere Empfindungen und Gefähle aus den ursprünglich gegebenen hervorzuholen.
Nichts ist nützlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern geben, und später, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in irgendeiner Form darauf zurückkommen können. Gerade aus dem Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mög­lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft übergeben.

En zo zou ik U graag een voorbeeld geven van wat door de ziel van het kind opgenomen kan worden, zodat het met het kind meegroeit en dat je later nog in de gelegenheid bent erop terug te komen en latere ervaringen en gevoelens uit de oorspronkelijke te voorschijn te halen.
Niets is beter bruikbaar en vruchtbaarder in het onderwijs dan de kinderen tussen het 7e en het 8e jaar iets in beelden geven en later, misschien als ze 13, 14 jaar zijn, daar op een of andere manier weer op terug te komen. Met name daarom proberen we bij ons in de vrijeschool de kinderen zo mogelijk lang bij één leerkracht te laten. De kinderen worden, wanneer ze op school komen met hun 7e overgedragen aan een leerkracht.

Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der Erziehungsmittel abgeben können.
Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjährigen Kinde eine Bilder enthaltende Erzählung. Das Kind braucht die Bil­der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daß das Kind angemutet wird dadurch, daß der Erzieher die Sache, ich möchte sagen, in gra­ziöser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzähle dem Kinde fol­gendes

Die gaat dan door de leerjaren met ze mee, zover als het gaat. Dat is daarom goed, opdat de dingen die ooit als kiem in het kind gelegd werden, steeds weer opnieuw tot opvoedingsmiddel kunnen dienen.
Verbeelden we ons eens dat we een zeven- of achtjarig kind een beeldrijk verhaal vertellen. Het kind hoeft die beelden niet gelijk te begrijpen. Waarom, zal ik u later nog zeggen. Het gaat er alleen om dat, ik zou willen zeggen, de boeiende manier waarop de opvoeder de zaak brengt, indruk maakt op het kind. Laten we aannemen, ik vertel het kind het volgende:

blz.64

«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Bäume drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, der große Blätter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Öff­nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite Öffnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor­gen dieses Tages eben erst aufgeblüht. Nun erschrak das Veilchen, als es den blauen Himmel sah und geriet in große Angst. Aber es wußte noch nicht, warum es in so große Angst geraten war.
Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas bissig und böse aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? denn es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war.
Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengroßes Veilchen, wie du, und dieses riesengroße Veilchen ist so groß ge­worden, daß es dich mächtig schlagen kann.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de
boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was. En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.

Und das Veilchen bekam eine noch viel größere Angst, denn es glaubte, dieses Veilchen da oben wäre so groß gewachsen, weil es da sein sollte zum &hlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine Blütenblätter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen zu dem großen Veilchen und verbarg sich unter einem großen Blatt des Baumes, das gerade durch einen Windstoß heruntergefegt wurde. Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver­steckt hatte vor dem großen Himmelsveilchen.
Und als der nächste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, wie es sich verhielte mit dem großen blauen Himmelsveilchen, von dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daß jetzt und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom­men.
Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar nicht müde war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge­dacht und war frisch und nicht müde – Veilchen werden müde, wenn sie schlafen und werden nicht müde, wenn sie nicht schlafen – und

Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje. Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet. En ‘s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe. Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

blz.65:

das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es gar nicht ängstlich. Und es war innerlich erfreut und froh über das Morgenrot.
Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der weißlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. Und das Veilchen mußte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, daß das ein großes Veilchen wäre, was es selber schlagen würde.
Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil­chen wiederum fragen, was das da oben wäre. Was ist denn das da oben? sagte das Veilchen. Da sagte das Lamm: Das ist ein großes Veilchen, blau wie du selber. Jetzt wurde das Veilchen schon wieder­um ängstlich und meinte, es würde von dem Lamm nur wieder die­selbe Auskunft bekommen wie von dem bösen Hund. Aber das Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, wird mich denn das große Veilchen da oben schlagen?
O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das ist ein großes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal größer als deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen Gestalt blau bist.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood. Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou. En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje. Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond. Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?” „O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent. (2)

Und da verstand das Veilchen gleich, daß das ein großes Veilchen ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so viel mehr Liebe zu haben, und daß das große Veilchen das kleine Veilchen schützen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und da fühlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als Blau in dem großen Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die göttliche Liebe, die ihm von allen Seiten zuströmte. Und es schaute das kleine Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der Veilchen.»
Wenn man so etwa den Kindern erzählt, dann werden sie zweifel­los zuhören. Sie hören immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muß aus einer solchen Stimmung heraus erzählen, daß die Kinder, wenn sie nun die Erzählung gehört haben, ein wenig das Bedürfnis haben, diese Erzählung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld. Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes. [1]

Wanneer je zo ongeveer aan de kinderen vertelt, zullen ze ongetwijfeld luisteren. Naar zoiets luisteren ze altijd. Maar je moet vanuit zo’n stemming vertellen, dat de kinderen, wanneer ze het verhaal gehoord hebben, een beetje de behoefte hebben dit verhaal ook innerlijk gevoelsmatig te verwerken. Dat is erg

blz.66:

wichtig. Und das hängt alles davon ab, wie man in der Lage ist, durch sein eigenes Fühlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb muß man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen.
Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die konnte ausgezeichnet erzählen, ganz ausgezeichnet erzählen, aber sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daß die Kinder in ganz selbstverständlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? Wenn die eine anregende Erzählung gegeben worden war, dann wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daß diese Lehrkraft nach und nach nicht mehr genügend vorbereiten konnte.

belangrijk. En alles hangt ervan af hoe je in staat bent door je eigen gevoel bij de kinderen de orde te bewaren. Daarom moet je meteen, wanneer je zoiets bespreekt als ik net besproken heb, ook de orde bewaren.
We kregen op de vrijeschool eens een leerkracht die prachtig kon vertellen, heel prachtig, maar het maakte op de kinderen niet de indruk waardoor ze in vanzelfsprekende liefde naar haar opkeken. Wat was het gevolg? Wanneer het ene spannende verhaal verteld was, wilden de kinderen meteen een tweede. En de leerkracht gaf toe, had al een tweede voorbereid. Dan wilden de kinderen daarop gelijk een derde; de leerkracht gaf toe; had een derde voorbereid. Het kwam tenslotte zo ver dat deze leerkracht op den duur niet genoeg meer kon voorbereiden. –

 – Es ist ja auch notwendig, daß man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt – wir werden gleich hören, wie man abwechseln soll -, sondern es handelt sich darum, daß man jetzt weiter geht, daß man das Kind zunächst fragen läßt, daß man einem Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen etwas fragen. Man läßt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung.
So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat denn der Hund eine so böse Antwort gegeben? Da wird man dem Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen können:

Het is natuurlijk ook noodzakelijk dat je niet aan een stuk door als een fietspomp voortdurend de kinderen inpompt – we zullen zo nog horen, hoe je moet afwisselen -, maar het gaat erom dat je nu verder gaat, dat je het kind eerst laat vragen, dat je aan het kind ziet, aan zijn gezicht, zijn mimiek, dat het iets wil vragen. Je laat het vragen en spreekt dan over zijn vraag naar aanleiding van het net vertelde verhaal.  Zo zou een klein kind waarschijnlijk kunnen vragen: ‘Waarom heeft de hond dan zo boos geantwoord?’ Dan kun je het kind al op heel kinderlijke manier bijbrengen: 



der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den Leuten graulich machen soll, der gewöhnt ist, die Leute vor sich fürchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklären können, warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch erklären können, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man die Erzählung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen können, und man wird finden: eine Frage bringt bei den Kindern gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mögliche und Un­mögliche übergehen. Da handelt es sich darum, daß man in der Tat jene selbstverständliche Autorität, von der wir noch viel sprechen

de hond is een wezen dat waakzaam moet zijn; die tegen de mensen tekeer moet gaan, die gewend is de mensen bang te maken. En je kunt het kind uitleggen, waarom de hond dit antwoord gaf. Je kan het ook uitleggen waarom het lam het andere antwoord gaf, dat ik aangaf. In deze context kun je, nadat je verteld hebt, lang met de kinderen doorspreken en je zult ervaren: de ene vraag roept bij het kind de andere op. Uiteindelijk zullen ze allemaal tot al het mogelijke en onmogelijke overgaan. Dan gaat het erom dat je die vanzelfsprekende autoriteit, waarover we nog veel zullen praten,

blz.67:

werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, daß, während man sich mit einem Kinde unterhält, fangen gleich die anderen an Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genötigt ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver­loren. Man muß gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel unbemerkt zu lassen.
So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be­wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse – jetzt ist er schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren – und siehe da, während der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde beschäftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine große Ge­schichte gemacht hätte, wäre der Junge immer ungezogen geblieben.Aber der Lehrer tat, als hätte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge muß man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde im Positiven beschäftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega­tivem etwas sehr Schlimmes.

met jou in de klas komt. Anders gebeurt het dat, terwijl jij met een kind bezig bent, de anderen meteen streken, kattenkwaad gaan uithalen. En als je dan gedwongen wordt je om te keren en vermaningen te geven, heb je al verloren. Met name bij kleinere kinderen moet je de gave hebben veel niet te zien.
Zo kon ik een keer voor een van onze leraren veel bewondering hebben. Er was een echte deugniet in de klas – nu is hij na een paar jaar heel fatsoenlijk geworden – en ja, terwijl de leerkracht net bezig was geweest met een kind op de eerste rij, springt hij vlug uit zijn bank en geeft de leraar een klap op zijn achterste. Ja, als de leraar nu veel bombarie was gaan maken, was de jongen altijd stout gebleven. Maar de leraar deed, alsof hij het niet merkte. Aan bepaalde dingen moet je nu eenmaal helemaal geen aandacht schenken en dan door handelen vanuit het positieve, weer op de manier dus, waarmee je je in positieve zin bezighoudt met dit kind. Over het algemeen is het opmerken van iets negatiefs iets heel verkeerds.

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst­verständliche Autorität hat – wodurch man sie erwirbt, werde ich ja noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh­rerin herausgekommen ist: die betreffende Lehrkraft konnte eine Erzählung an die andere fügen, die Kinder waren immer in Span­nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr­kraft nun übergehen wollte, zu entspannen, was ja auch da sein muß – denn sonst werden die Kinder zuletzt vollständige Nerven-bündel-, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu spielen, das andere ging, um einige Tonübungen zu machen, das dritte machte Eurythmie, das vierte prügelte sich mit einem andern; ein anderes lief hinaus zur Türe, und so war bald ein Getriebe, daß man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei­tere spannende Erzählung zu hören.
Es handelt sich eben überall darum, aus welchem Milieu heraus auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es

Wanneer je geen orde kan houden, wanneer je niet de vanzelfsprekende autoriteit hebt – waardoor je die krijgt zal ik nog bespreken – dan krijg je wat bij de lerares gebeurde: de betreffende leerkracht kon de ene vertelling aan de andere plakken, de kinderen zaten steeds in spanning, maar die spanning mocht niet verdwijnen. Wanneer deze leerkracht nu over wilde gaan, tot ontspanning, wat ook moet – want anders worden de kinderen op het eind zenuwpezen -, dan ging het ene kind uit zijn bankje en ging spelen, het andere ging een paar toonoefeningen maken, de derde ging euritmie doen, de vierde begon een ander te slaan, weer een ander ging naar buiten en zo was het al gauw een gedoe, dat de kinderen niet opnieuw bij elkaar gebracht konden worden om het volgende spannende verhaal te horen.
Het gaat er ook overal om vanuit wat voor sfeer ook het goede in de klas wordt behandeld. Hierbij kun je echt de wonderbaarlijkste ervaringen hebben. Het gaat

blz.68:

sich dabei durchaus um so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst-vertrauen genug hat zu sich oder nicht.
Die Lehrkraft muß mit einem solchen Gemüte, in einer solchen Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daß sie geeignet ist, sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er­reicht man dieses? Dadurch, daß man seine Kinder kennt. Sie werden sehen, daß sich darinnen in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Praxis erringen läßt, selbst wenn man fünfzig oder noch mehr Kinder in der Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder vorstellen; man weiß, welches Temperament das einzelne Kind hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so weiter. 

daarbij ook beslist om zoiets als heeft de leerkracht zelf genoeg zelfvertrouwen of niet.
De leerkracht moet met zo’n gevoel, zo’n zielenstemming in de klas binnenkomen dat hij in staat is zich daadwerkelijk helemaal in de ziel van het kind te verdiepen. Waardoor bereik je dat? Door je kinderen te kennen. Je zult zien dat je daarmee binnen een betrekkelijk korte tijd ervaring opdoet, zelfs als je vijftig of meer kinderen in je klas hebt. Je leert je kinderen kennen; je leert dat je de kinderen voor de geest kan halen; je weet welk temperament ieder kind heeft, welke talenten het heeft, welke fysiognomie het heeft enz.

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter­richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitäten sorgfältig besprochen, so daß das Hinschauen auf die Kinderindivi-dualitäten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh­rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine große Anzahl von Rätseln auf, und im Lösen dieser Rätsel entwickeln sich die Empfin­dungen, die man in die Klasse hineintragen muß.
Daher kommt es, daß wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist – man kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfüllt ist von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der Klasse, wenn sie kaum fünf Minuten angefangen hat, geben gar nicht acht, treiben nur Späße

In onze lerarenvergaderingen, die het hart zijn van heel het onderwijs, worden de individuele kinderpersoonlijkheden zorgvuldig besproken, zodat het  waarnemen van de kinderindividualiteiten het wezenlijke uitmaakt van wat de leraren in de loop van de tijd in de lerarenvergaderingen zelf leren. Daardoor vervolmaken de leraren zich. Het kind geeft eigenlijk een groot aantal raadsels op en met het oplossen van deze raadsels ontwikkelen zich de gevoelens die je in de klas moet meenemen.
Daardoor komt het, wanneer een leerkracht in de klas is – je kunt het soms meemaken – die innerlijk niet zelf vervuld is van wat in de kinderen leeft, dat de kinderen beginnen te ravotten in de klas, wanneer deze nog maar vijf minuten begonnen is, letten niet op, trappen alleen geintjes.

Man kann erleben, daß es dann nicht weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muß sie durch eine an­dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an bei der anderen Lehrkraft!
Diese Dinge können Sie erleben. Es hängt lediglich davon ab, wie die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk­lich so ist, daß die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentümlichkeiten durch die Seele ziehen zu lassen.
Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht,

Je kunt dan meemaken, dat het met zo’n leerkracht niet verder gaat; die moet door een andere vervangen worden. Bij de andere leerkracht gedraagt de klas zich vanaf de eerste dag voorbeeldig!
Deze dingen kun je meemaken. Het hangt er alleen vanaf hoe de zielenstemming van de leraar is; of die zielenstemming werkelijk zo is dat de leerkracht bereid is, ’s morgens mediterend heel de kinderschaar met hun bijzonderheden door zijn ziel te laten gaan.
Je zult zeggen: daar heb je wel een uur voor nodig. Dat heb je niet. Wanneer je er een uur voor nodig hebt, dan kun je het nog niet. Wanneer het tien minuten of een kwartier kost,

blz.69:

dann kann man es. Gewiß, anfangs wird es schwierig gehen, aber nach und nach muß dieser innerliche psychologische Blick erworben werden, der es möglich macht, daß die Lehrkraft schnell die Dinge überschaut.
Sehen Sie, man muß, um die Stimmungen zu erzeugen, die not­wendig sind, um dieses bildhaft Erzählerische in die Kinder hinein­zubringen, vor allen Dingen einen guten Blick haben für die Tem­peramente der Kinder. Deshalb gehört es schon zur Methodik des ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunächst die Tempera­mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her­aus, daß die beste Behandlung für die Temperamente diese ist: zu­nächst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen-zusetzen. Erstens ist es für den Lehrer übersichtlich, wenn er weiß, da drüben hat er die Choleriker, dort drüben hat er die Melan­choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum Erkennen der ganzen Klasse.

dan kun je het. Zeker, in het begin zal het moeilijk gaan, maar stap voor stap moet deze innerlijk psychologische blik worden verworven die het mogelijk maakt dat de leerkracht snel de dingen overziet.
Zie je, je moet om de stemming op te roepen die nodig is om dit beeldrijke vertellen aan de kinderen te geven, bovenal een goede kijk op de temperamenten van de kinderen hebben. Daarom hoort het bij de methodiek van de hele opvoedings- en onderwijsactiviteit om allereerst de temperamenten adequaat te behandelen. En het blijkt dat de beste behandeling voor de temperamenten is: allereerst de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar te zetten. Ten eerste is het voor de leraar overzichtelijk, wanneer hij weet dat daar de cholerici zitten, daar heeft hij de melancholici, daar de sanguinici. Hij heeft daarmee een aanknopingspunt bij het kennen van de hele klas.

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Tempera­ment studiert, und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie­derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbst­verständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.
Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so üben sie gegen­seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich nämlich so langweilig, daß sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann wird es immer besser und besser. Die Choleriker prügeln sich und puffen sich und werden zuletzt der Prügel und Püffe der andern Choleriker überdrüssig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera­mente, gerade wenn sie zusammensitzen, außerordentlich gut an­einander ab.
Aber auch der Lehrende selber soll, indem er mit den Kindern etwa solche Dinge, wie die eben gegebene Erzählung durchspricht, die selbstverständliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind nach seinem Temperament zu behandeln.
Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
Wanneer je de flegmatici bij elkaar zet, oefenen zij over en weer een verbetering aan zichzelf uit. Zij gaan zich zo vervelen dat zij gaandeweg een hekel krijgen aan het flegma; dan gaat het altijd steeds beter. De cholerici slaan en stompen elkaar en worden uiteindelijk het slaan en stompen van de ander zat. En zo slijpen de afzonderlijke temperamenten, juist wanneer zij naast elkaar zitten, zich bijzonder goed aan elkaar af.
Maar ook de leerkracht zelf moet, als hij met de kinderen zulke dingen, zoals de net gegeven vertelling, doorspreekt, de vanzelfsprekende instinctieve gave in zichzelf ontwikkelen het kind naar zijn temperament te behandelen.
Wanneer ik een flegmatisch kind heb, dan behandel ik het,

blz.70:

irgendwie im Anklange an eine solche Erzählung mit dem Kinde spreche, das Kind selber mit einem noch größeren Phlegma, als es selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck zum anderen läuft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, die Eindr ücke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, möglichst in stößiger Weise, so daß man selber ins Cholerische hineinkommt, die Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach sich abstößt in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des Erziehers. Gleiches muß mit Gleichem behandelt werden. Nur darf man dabei nicht lächerlich werden. Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird

wanneer ik op de een of andere manier met het kind napraat over zo’n verhaal,  zo, dat ik dat zelf met een nog groter flegma doe dan het kind. Een sanguinisch kind dat steeds van de ene indruk naar de andere fladdert, er niet één kan vasthouden, bij hem probeer ik de indrukken nog sneller te laten wisselen dan hij zelf doet. Voor een cholerisch kind probeer je het op een zo afgemeten mogelijke manier, zodat je zelf in je lesgeven cholerisch wordt en dan zul je zien dat het zijn choleriek kwijtraakt door de cholerische manier van doen van de opvoeder. Het gelijke moet met het gelijke behandeld worden. Je moet daarbij alleen niet lachwekkend worden. En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt.

Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz.71:

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt.
Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere selbst ein Göttliches ist! Man kann später zu dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses große Himmelsveilchen, der

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz.72:

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen:
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungs-gabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn.

Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschau-lichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl

De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur zien:

blz.73 fig.l

GA 311 blz. 73  1

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel

blz.73:

dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können.

dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan.

Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.
#Bild s. 73b
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III). Ich bringe dem

Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen:

GA 311 blz. 73  2

blz.73 fig. ll

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur:

blz.74:

GA 311 blz. 74  1

blz.74 fig.lll

Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. IV): ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Nu maak ik deze figuur voor het kind:

GA 311 blz. 74  2

blz. 74 fig. lV

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander

GA 311 blz. 74  3

blz.74 fig. V

blz.75:

Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. – Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken:
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be­schreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande­ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen

voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt -. Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
Je kan er ook toe overgaan het kind handig te laten worden aan zijn eigen lichaam met het aanschouwelijk beeldende denken: ‘Wijs met je linkerhand je rechteroog aan! Laat me met je rechterhand je rechteroog zien. Met je rechterhand je linkeroog! Laat me met je rechterhand op je rug je linker schouder zien! met de linkerhand de rechterschouder! Met je rechterhand je linkeroor! Met je linkerhand je linkeroor! Met je rechterhand je rechter grote teen enz. Je kunt het kind aan zichzelf de wonderbaarlijkste oefeningen laten maken. Bv. ook: beschrijf een cirkel met je rechterhand om de linker! Een cirkel met je linkerhand om de rechter! Beschrijf twee cirkels met de handen ineen! Beschrijf twee cirkels met de ene hand naar de ene kant, met de andere hand naar de andere kant! Dat laat je steeds sneller doen.

Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech­ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!
So läßt man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei Übungen machen. Was ist der Erfolg solcher Übungen? Wenn ein Kind solche Übungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es durch solche Übungen denken, und zwar denken für das Leben. Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den­ken für das Leben, dann wird man später denkmüde. Dagegen wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegen­wart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer­den muß, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusam­menhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Men­schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hängen eben die verschiedenen Epochen des Lebens zusammen.

Beweeg snel de middelvinger van je rechterhand! Beweeg snel de duim van de rechterhand. Beweeg je pink snel!
Op deze manier laat je het kind zelf met vlugge tegenwoordigheid van geest allerlei oefeningen maken. Wat is het gevolg van zulke oefeningen? Wanneer een kind rond het 8e jaar dat doet, dan leert het door deze oefeningen denken en wel denken voor het leven. Wanneer je direct door je hoofd leert denken, is dat geen denken voor het leven, dan word je later denkmoe. Wanneer je daarentegen aan je eigen lichaam met snelle tegenwoordigheid van geest bewegingen uitvoert waarbij nagedacht moet worden, dan word je later levenswijs; je kunt een samenhang ontdekken tussen de levenswijsheid van een mens op z’n 35e, 36e jaar en wat je aan zulke oefeningen hebt laten doen op het 7e, 8e jaar. Zo hangen de verschillende fasen van het leven nu eenmaal samen.

blz.76:

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76  1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76  2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von
9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodenonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.

Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht.
Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird.

blz.77:

Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodenonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodenonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodenonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.

1) GA 311 (Duits)

2)  Vertaling uit ‘ ‘Zonlicht’/85′  W.Erlanger

GA 311 voordracht  [1]   [2]  [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

meer over vertellen:  alle artikelen
voor praktijkervaringen met temperamenten
ttemperament en rekenen
meer over vormtekenen

840