Tagarchief: flegmatisch temperament

VRIJESCHOOL – 1e klas – boetseerwerk als uitdrukking

.

Bij het bestuderen van kindertekeningen*, worden bij jonge kinderen vele vormen gevonden waarin ze hun ontwikkeling uitdrukken. Waarin iets zichtbaar wordt van henzelf.

Lang geleden schreef Elisabeth Klein, vrijeschoolleerkracht – iets soortgelijks met het oog op wat de kinderen geboetseerd hadden.

Over kindertekeningen zijn vele artikelen verschenen, over boetseerwerk heb ik er verder geen gezien, wat niet wil zeggen dat ze niet bestaan.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931

 

KINDERBOETSEERWERK ALS UITDRUKKING VAN HOE KINDEREN ZIJN

Na de tandenwisseling maken zich plastische vormkrachten los uit het lichaam van het kind waaraan ze tot nog toe hebben gewerkt en vragen om activiteit.

Dat is een van de fundamentele inzichten die Rudolf Steiner voor de pedagogische praktijk heeft uitgewerkt.
Deze vrijgekomen krachten maken het voor het kind mogelijk dat het leert schrijven, schilderen, tekenen, maar eveneens helpen ze mee bij het vormen van voorstellingen en het vasthouden van indrukken in het geheugen.
Dit alles zijn plastische processen in het kind.

Vandaar uit is het ook zinvol, omdat deze krachten in het kind vragen om aangesproken te worden, in de eerste basisschooljaren de kinderen af en toe kleine boetseerwerkjes te laten maken.
De zin om te kneden stroomt uit de vingertoppen van de kinderen.

De plastische werkjes geven je een heel goede mogelijkheid te kijken naar de vormkrachten die in het kind werkzaam zijn.

Toen wij in de eerste klas voor de eerste keer gingen boetseren, moest er een negertje** worden gemaakt. (Bij het rekenen hadden we juist het rijmpje van de 10 kleine negertjes geleerd).

De schoolarts was er en ik moest even uit de klas. Ieder kind had een bolletje bijenwas om te kneden. Ze hadden zelf een kleur gekozen en konden niet wahten om te beginnen.
Toen ik terugkwam, was ik totaal verrast.

Een jongen had een vorm gemaakt van rode was, twee reuzegrote armen uitstrekt in de lucht, twee lange voeten, verder was er niets te zien.

Ik vroeg hem: ‘Ben je al klaar, ontbreekt er niet nog wat aan deze mens? Kijk eens goed!’ Maar de jongen merkte niet dat zijn figuur geen hoofd had.

Hij is een apart kind. Daarom een korte beschrijving.
Vanaf de eerste dag was hij in de klas een stoorzender. In wezen heeft hij een goed hart, maar voor hij het weet, heeft hij iemand gestoten of geslagen. Bij het doen ontbreekt bewustzijn. Het lijkt erop dat hij een wil heeft, zonder verstand. Hij is net zo zonder hoofd als zijn boetseerwerkje. Dit is er een beeld van hoe de krachten individueel in dit kind actief zijn. Wat temperament betreft, is dit kind cholerisch. Zijn onbeheerste wil brengt in zijn omgeving veel gedoe teweeg. Maar er ligt ook een mooie dadendrang in dit werkje.
Ik gaf de raad dat hij thuis iedere dag de kleedjes klopt.

Het tegenbeeld van dit werkje had een andere jongen gemaakt:

Bij dit werkje is het hoofd heel erg groot. De ledematen zijn maar stompjes. Deze jongen leeft zeer innig. Hij is een dromer. Hij is zo beweeglijk als een slak, maar zijn ziel is vervuld van de mooiste beelden. Hij valt vaak, zijn voeten zijn niet stevig en hij heeft platvoeten; maar wanneer je aan de jongen vraagt wat hij wil worden, dan kijkt hij je stralend aan en zegt: ‘Astronoom’.

Omdat het zo karakteristiek is, nog iets uit het schoolleven van dit kind.
Toen de klas eens het sprookje van het ‘Herdersjongetje’ in koor zou spreken en opvoeren, zei dit kind zachtjes na een uur tegen me: ‘U moet mij de koning laten zijn, want ten eerste weet ik hoe een koning spreekt en ten tweede hoe hij schrijdt. ‘En hoewel deze jongen anders grote problemen had met spreken, vervulde hij met de levendigheid van zijn voorstellingsleven deze opdracht heel goed. Het mooiste voor hem was echter, toen hij na de voorstelling de gouden kroon mocht houden.
Dit kind leeft dus sterk in zijn voorstellingen, in de krachten van het hoofd. Uiterlijk alleen al heeft hij een groot hoofd.
Ook in dit geval is het boetseerwerk een getrouw beeld van de verdeling van de krachten in dit kind.

De beide werkjes zijn elkaars polariteit.

Daarbij moet je denken aan de mededelingen van Rudolf Steiner die hij over het menselijk organisme doet. [1]
Hij beschrijft de hoofdorganisatie met het zenuw-zintuigsysteem als de drager van de voorstellingen; de borstorganisatie met de ritmische functies als psychische basis voor het voelen en de ledematen-stofwisselingsorganisatie als de drager van de wil. Rudolf Steiner toont aanschouwelijk hoe door het sterker zijn van de ene of de andere pool eenzijdigheden kunnen ontstaan.

De kleine kinderboetseerwerkjes zijn uitingen van een grote wet. De beide polen in de drieledigheid van het menselijk organisme liggen, zo bekeken, voor het grijpen.

Dit is een soort overgang:

Gemaakt door een zeer sterke jongen. Maar dit kind heeft in zijn cholerisch temperament ook een flegmatische inslag. Hij gaat niet zo woedend tekeer. Als hij slaat, komt het ook aan, maar hij is toch bedachtzamer. Ongeveer in die mate als in het werkje waar bovenop de sterke gestalte een klein, kegelvormig hoofd zit.

De schepper van afb. 4 is niet zo moeilijk te raden:

Een meisje met een stevig lichaam, dat zich behaaglijk voelt, met een flegmatisch temperament. Stralend gaf ze me haar werkje met de woorden: ‘Ik heb het plekje van de 3 negertjes genomen, die aten allemaal pap, en die ene at veel te veel, toen waren er nog maar twee.’
Het is een grappige vorm geworden, een negertje met een kogelrond buikje, daarop met zorg een rijtje knopen gezet, die de vorm zo mogelijk nog verder benadrukken.
De overeenkomst tussen de eigenaard van het kind en het boetseerwerkje is zo verbluffend, dat verdere woorden overbodig zijn.

Deze afbeelding toont nog het werkje van een melancholisch kind, in zichzelf teruggetrokken en wat krom lopend:

Er schijnt dus een duidelijke samenhang te bestaan tussen het temperament van het kind en zijn werkjes.

Het temperament hangt sterk samen met de verdeling van de krachten in het kind. Zoals de vormkrachten in het kind werken, zo komen ze ook in de werkjes tevoorschijn. De werkjes lijken kleine voorbeelden van de in het verborgen scheppende vormkrachten. Die kunnen aan de leerkracht veel laten zien en hem tot hulp zijn.

Of deze zelfde samenhang – dat het kind een beeld weergeeft van de verdeling van de krachten die in hem werkzaam zijn – ook nog op een andere leeftijd geldt, moet zorgvuldig onderzocht worden. Het zou ook zo kunnen zijn dat later meer de tendens bestaat om een tegenbeeld te vormen.

In dit eerste lesuur met zevenjarige kinderen kwam deze samenhang duielijk tot uitdrukking.

Maar niet alleen het resultaat van het boetseren is karakteristiek verschillend, ook de manier waarop gewerkt wordt.

Op een keer was het sprookje van de witte slang verteld.
Nu zouden de kinderen de schelp met daarin de ring die de drie vissen aan land brengen, boetseren.
Omdat de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar zitten, kun je waarnemingen doen, die anders niet zo snel opvallen.

Een hele groep kinderen probeerde nadat ze de schelp hadden gemaakt, die een rijk versierde rand te geven. Deze kinderen werkten met de topjes van hun vingers om de rand te versieren. Natuurlijk kan het ook dat het ene kind het andere, waarbij de rand heel mooi werd, nagedaan heeft. Maar dat doet geen afbreuk aan de manier van werken; je kan ook waarnemen dat het ene kind  het andere niet nadoet, omdat hij het anders wil.
De kinderen die zo werkten, hoorden bij de sanguinische groep. Kinderen die hun hoofd zo vlug bewegen als de vogeltjes, die alles meteen zien, maar niet zo lang volhouden. Meestal zijn ze slank met wat langere ledematen en ze hebben wakkere zintuigen.
Van de kinderen zitten zij het messt in hun zenwuw-zintuigsysteem. Hun belevingen liggen aan de oppervlakte, aan de periferie van het lichaam. Het was in deze les niet te missen hoe wakker ze zijn in de tastzin, hoe hun levensgevoel in hun vingertoppen zit.

Aan de andere kant zaten de kinderen  die in de was zaten te boren met hun duimen, waren hard aan het werk, zelfs met hun vuisten. Met rode hoofden waren ze ernstig bezig.
In de eerste groep werd vrolijk gekletst. De een liet aan de ander zien wat voor mooie bobbeltjes of uitgroeiseltjes hij had gemaakt.
Waarmee de kinderen uit de tweede groep kwamen, en waar ze zeer tevreden mee waren, waren diep uitgeholde vormen, meestal met een dikke, plompe rand. Eentje was in zijn ijver zelfs door de bodem gegaan. Het uitholwerk is voor hen het belangrijkste. Dat is voor de andere groep teveel van het goede. Zoals de wind het water beroert, zo willen zij ’t liefst alleen de oppervlakte vormgeven.

De tweede groep is die van de cholerici. Zij zitten dieper in hun lijf, meer naar binnen. Zij zijn minder met de zintuigen verbonden, maar meer met het bloed. Het zijn dezelfde kinderen die er plezier aan beleven om bij het begin van de les de koude, harde was door hun handen en het werk warm te maken. Ze helpen met hun warme vuisten, wanneer een ander met tere vingers roept: ‘De was wordt niet zacht.’

Pedagogisch kun je in dit uur veel bereiken.

Een meisje in de sanguinische groep zegt bijv.: ‘Ik ben klaar.’  De rand is mooi versierd, maar in het midden is de was nog dik en niet uitgewerkt. De schelp is plat. Nu moet ze leren, nog meer naar de diepte te komen.

Of je laat een jongen die een dikke, plompe vorm maakt, de mooie rand van een ander werkje zien. ‘Zo mooi moet jij het ook versieren!’
En de sterke jongen moet nu zijn stevige vingers ook voorzichtig en beweeglijk maken.

De meeste kinderen maakten een open schelpscheepje.
Een melancholisch kind gaf me het werkje uit witte was, maar de schelp was gesloten. Slechts door een klein kiertje kon je de ring zien.
‘Maar als de schelp gesloten is, kan de ring niet over het water schijnen.’ Dat begreep het kind en deed de schelp open.

Ik zal de schrik niet vergeten van een jongen, toen hij op het laatst merkte dat zijn figuur geen hoofd had. De kinderen vinden het leuk, ze lachen: ‘Hij heeft het hoofd vergeten’, maar voor de jongen is het schrikken heilzaam.

Ik geloof dat je door deze kleine hulpgrepen meer bereikt dan door veel woorden. Die mogelijkheden krijg je in het boetseeruur: door het vormen zelf, door een handeling kan je het kind iets verduidelijken. Dat neemt het kind op, misschien wel tot in zijn organisme.

Ook de pedagogische kant maakt dit werk zinvol en dat het goed is om te doen. De kinderen laten hun vormkracht zien en door het bezig zijn, werkt dit op de kinderen terug, ze veranderend, harmoniserend.

In deze uren werk je ook aan het beeld van een levendig, harmonisch mens.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931
.

*kindertekeningen: [1]   [2]   [3]   [4]

**Een rijm dat begint met 10 kleine negertjes. Telkens verdwijnt er een; daarmee leer je de kinderen terugtellen van 10 -1.
In deze tijd waarin we gevoeliger zijn geworden voor ‘de huidskleur’ is het wellicht raadzamer de negertjes te vervangen door iets anders.

[1] GA 21 Von Seelenrätseln
.

handenarbeid: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/3)

.

Werken met temperamenten (3)

Flegmatisch en cholerisch boos worden…

In de serie Werken met temperamenten een derde en laatste artikel over de flegmatische en cholerische mens.

‘Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch krijgt opgeplakt.’

In het vorige artikel heb ik aangeduid hoe in de temperamentenleer, zoals die vanuit de antroposofie is ontwikkeld, het melancholische en sanguinische temperament van de mens veroorzaakt worden door de zogenaamde ‘dominantie’ van het fysiek lichaam en van het astraal lichaam.
Thans gaat het om een beschrijving van het flegmatische en het cholerische temperament. Deze treden op wanneer in het samenspel van de vier wezensdelen, die in de antroposofie worden onderkend (het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astraallichaam en het ik) met name het etherlichaam en het ik dominant zijn.

Hierbij is in de eerste plaats nodig dat we iets nauwkeuriger nagaan wat onder de term etherlichaam of ik kan worden verstaan. Met het etherlichaam, ook wel levenslichaam of vormkrachtenlichaam genoemd, wordt in de antroposofische geesteswetenschap een bovenzinnelijke werkelijkheid bedoeld. Deze kan door bovenzinnelijke waarneming worden waargenomen als een lichtgestalte, die het fysieke lichaam geheel doordringt en er naar grootte en vorm ongeveer mee samenvalt. De benaming ‘levenslichaam’ duidt er al op, dat het hier gaat om een krachtenstelsel waar door de fysieke materie van het menselijk lichaam zich niet uitsluitend gedraagt naar de wetten van de levenloze materie, maar naar de wetten van levende organismen.

Bij de mens veroorzaakt het etherlichaam onder meer dat de fysieke stoffen in het lichaam zich voegen naar de innerlijke sapstroming en bloedcirculatie, en naar de wetten van voortplanting en groei. Het etherlichaam draagt er zorg voor dat de uiterlijke vorm van de menselijke gestalte gedurende het leven bewaard blijft. Na het intreden van de dood, wanneer het etherlichaam zich van het fysieke lichaam losmaakt, gedraagt de fysieke substantie ervan zich opnieuw naar de wetten van de levenloze fysieke wereld. Een belangrijke eigenschap van het etherlichaam is het element van vormcontinuïteit, niet alleen met betrekking tot de uiterlijke gestalte, maar ook in innerlijk opzicht. Daarnaast wordt het etherlichaam gezien als een
wezensdeel dat de drager is van de lichamelijke vitaliteit en energie, en in verband hiermee als een basis voor de algehele constitutie en de gezondheid.

Ritme en welbehagen
Bij een dominantie van dit etherlichaam, dus in het geval van een overheersend flegmatisch temperament, gaat het om de situatie waarin dit stelsel van levenskrachten, beschikbare vitaliteit en lichamelijke energie de drie andere wezensdelen overheerst.
Een kenmerkend aspect van alle biologische lichamelijke levensprocessen is dat zij altijd een geheel eigen ritmisch verloop in de tijd vertonen, dat bovendien altijd vraagt om gerespecteerd te worden. Dat geldt voor de afwisseling van waken en slapen, voor een zekere regelmaat van de maaltijden, maar uiteraard ook voor de spontane dagelijks terugkerende behoefte aan een koffiepauze of van misschien de eerste sigaret bij het lezen van het ochtendblad.
Dit geheel eigen tijdsverloop van de verschillende levensprocessen is zo kenmerkend, dat een verstoring ervan, zoals bijvoorbeeld een versnelde ademhaling of hartslag, kan wijzen op koorts en een indicatie kan zijn voor een storing van de gezondheid zelf.

Voor het flegmatische temperament betekent dit een directe behoefte aan regelmaat, rust en een geordend, zo mogelijk zelfs routinematig leven en dagindeling. Het emotionele leven wordt daarbij vaak voor een niet onbelangrijk deel bepaald door gevoelens van welbehagen. Dit zijn immers de gevoelens die het dichtste grenzen aan het innerlijk beleven van de levensprocessen.
In eerste instantie gaat het daarbij om welbehagen, dat voortkomt of samenhangt met de eigen lichamelijke situatie, waarbij vooral de primaire levensbehoeften een belangrijke rol spelen. Voldoende rust, voedsel, drinken en een omgeving die niet storend werkt, zijn van veel belang. Maar bovendien is bij alle biologische levensprocessen een evenwichtige balans van het eigen organisme met de omgeving steeds een levensvoorwaarde. Voor het flegmatische temperament kan dan ook in het algemeen worden gezegd dat een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving van veel betekenis is.

Psychische doofheid
Zoals het flegmatische temperament wordt veroorzaakt door een dominantie van het etherlichaam, vindt het cholerische temperament zijn oorzaak in een overheersende werking van het ik.

Het ik van de mens wordt in de antroposofie gezien als het wezensdeel, waardoor ieder zich van anderen onderscheidt, als de eigenlijke geestelijke wezenskern waarin de individualiteit zich zowel naar binnen als naar buiten kenbaar maakt.

Met het woord ik kan ieder alleen maar zich zelf en niemand anders bedoelen. Het is het eigenlijke centrum van de ziel, het centrale middelpunt van het innerlijk beleven, de innerlijke ervaringen, en van het zelfbewustzijn. Bij alle bewuste processen, zoals het gevoelsleven, het gewaarworden, het beleven van de wilskrachten en niet het minst bij het denken of bij het tot stand komen van oordelen over de wereld speelt het ik een centrale rol.
Wanneer nu, zoals bij het cholerische temperament, het ik dominant is en daardoor de overige wezensdelen min of meer overheerst, heeft dit bepaalde gevolgen voor de psychische constitutie en voor het temperament. Juist doordat het ik zo centraal staat, treed bij een dergelijke overheersing een sterk zelfbewustzijn op, wat gepaard gaat met een grote innerlijke zekerheid en een besliste en gevormde wilskracht.
De zekerheid in het eigen denken en in het beoordelen van allerlei situaties in het dagelijkse leven kan zo sterk worden, dat een bepaalde ongeïnteresseerdheid of zelfs minachting kan ontstaan voor de opvattingen en mening van anderen. Niet zelden treedt bij het cholerische temperament zelfs een zekere psychische doofheid op.
Bij eigenlijk alle vier de temperamenten zijn in de loop van de geschiedenis allerlei stereotiepe beelden ontstaan.
Van het cholerische temperament wordt in dit verband dikwijls gezegd dat het om mensen zou gaan die om de haverklap boos worden, gemakkelijk in onbeheerste uitbarstingen terecht komen, voortdurend met de vuist op tafel kunnen slaan en door het leven gaan als een vonkensproeiende pot Bengaals vuur.
Als regel is hiervan echter maar weinig te merken. Integendeel: juist door de dikwijls grote wilsbeheersing en door het feit dat meestal een goed ontwikkeld inzicht in het en waarom van allerlei situaties aanwezig is, treedt doorgaans een vrij grote uiterlijke rust op, samen met een zelfverzekerd besef van eigen kunnen, waardoor een adequaat, snel en zakelijk optreden mogelijk wordt, zonder onnodige emoties of uitbarstingen. Hierdoor ontstaan vaak uitgesproken leidinggevende capaciteiten, ook al omdat onder invloed van de ik-dominantie altijd sprake is van een gemotiveerde en energieke aanpak van zaken.
Werkelijk ‘goed kwaad’ worden kan wel optreden, maar als regel alleen wanneer de cholerische mens moeilijkheden ondervindt bij het tot uitdrukking brengen en realiseren van zijn eigen plannen en intenties, of wanneer hij daar op de een of andere manier in wordt gedwarsboomd.
Bijzonder opvallend is de samenhang van het ik tot de bloedcirculatie. Misschien geldt dit laatste wel voor alle temperamenten, maar in het geval van een dominantie van het ik treedt deze relatie altijd duidelijk op. Vooral in situaties waar een overheersend cholerisch iemand zijn wil tot uitdrukking wil brengen en daarbij moeilijkheden ondervindt, of misschien zelfs gedwarsboomd wordt, ontstaat er bewustzijn van de eigen bloedcirculatie. Meestal eerst in de ledematen, vooral handen en voeten, maar tegelijk met toenemende emoties en wilsgerichtheid wordt in toenemende mate het stromen, maar vooral ook het pulseren van het eigen bloed bemerkbaar wordt.
De relatie tot de bloedcirculatie is zo kenmerkend, dat deze in veel gevallen een zeer duidelijke indicatie vormt voor de aanwezigheid van een cholerisch temperament.

De combinatie van het feit, dat duidelijke en krachtige oordelen over mensen en situaties aanwezig zijn, met het gegeven dat een dominantie van het ik bijna altijd een rijkdom oplevert aan motieven en een wilskrachtige georiënteerdheid op de wereld, maakt het cholerische temperament lichtgeraakt, niet zelden snel aangebrand en op z’n minst ongemakkelijk of boos wanneer hindernissen opdoemen bij het ten uitvoer leggen van de gemaakte plannen, waarvan meestal een overvloed aanwezig is.

Soorten boosheid
Als illustratie voor de manier waarop de dominantie van het etherlichaam en van het ik zich kan uiten, wil ik proberen om op een kenmerkend verschil van het flegmatische en het cholerische temperament wat nader in gaan. Op het verschil namelijk in de wijze van boos worden, een interessant aspect van de tegenstelling tussen deze beide temperamenten.

Kenmerkend voor het flegmatische temperament is, zoals gezegd, onder meer de behoefte aan regelmaat, rust en een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving. Wanneer eenmaal een evenwichtige verhouding tot de omgeving is gevonden, die in overeenstemming is met het eigen levensgevoel en die de gevoelens van welbehagen kan bevredigen, zullen gevoelens van boosheid niet snel de overhand nemen.
Het gevoelsleven, dat in dit geval dicht grenst aan het lichamelijk welbehagen en aan het ervaren van een kalme, evenwichtige situatie, is van nature weinig heftig, sterk wisselend of zelfs turbulent. Integendeel, wanneer geen verstoringen optreden in de eenmaal gevonden verhouding tot de omgeving, kan zelfs de neiging ontstaan tot een enigszins vegetatieve kalmte en innerlijke voldaanheid. Verstoringen in de toestand, die als innerlijk evenwichtig en bevredigend wordt ervaren, roepen, zoals begrijpelijk, vervolgens dan ook altijd zekere irritaties op.

Bij het flegmatische temperament vindt een eventuele boosheid of kwaadheid vrijwel altijd hierin zijn oorsprong. Vaak wordt in eerste instantie volstaan met een enkele opmerking met de bedoeling om er de aandacht op te vestigen, dat zo’n storing in dit bepaalde geval nu net slecht uitkomt en hinderlijk is. Dikwijls gebeurt dit in de verwachting dat met een en ander in het vervolg wel rekening zal worden gehouden.
Vervolgens, wanneer na enige tijd blijkt, dat dit weinig effect heeft, wordt het verzoek herhaald, vaak nog steeds rustig, zakelijk en met een zekere nuchtere objectiviteit. Een van de belangrijkste kenmerken van het flegmatische temperament is immers dat men niet makkelijk uit zijn evenwicht wordt gebracht.
Wanneer echter, meestal eerst na een betrekkelijk geruime tijd van afwachten, waarbij eventueel nog een aantal keren geprobeerd is de aandacht op de feitelijk hinderlijke gang van zaken te vestigen, geen verbetering optreedt, kan het gevoel van irritatie steeds krachtiger worden.

Zoals de meeste innerlijke processen bij het flegmatische temperament vraagt ook het proces van boos worden zijn eigen tijd, die onder omstandigheden gemakkelijk tot enige maanden kan oplopen. Pas als het gevoel van geïrriteerdheid, eventueel nog versterkt door andere hinderlijke verstoringen van het routinematige levenspatroon of van het geordende verloop van de werkzaamheden nog verder toeneemt, kan het op een gegeven moment tot een uitbarsting komen, die afhankelijk van de omstandigheden soms bijzonder hevig kan zijn. Bijna altijd treedt dit op wanneer de concrete aanleiding zich opnieuw voordoet. Voor anderen kan zo’n uitbarsting volledig onverwacht komen. Zij kennen de betrokkene immers veelal als iemand die eerder geneigd is tot een zeker ontspannen, weliswaar zakelijk, maar dikwijls zelfs vriendelijk overleg, dan als iemand die onophoudelijk tot de aanval over gaat.
Typerend voor het flegmatische temperament is dat dergelijke uitbarstingen vrij schaars zijn maar juist door de tegenstelling met het gangbare gedrag een vrij grote indruk achter kunnen laten en soms zelfs een vrij grote sociale afstand kunnen veroorzaken.
Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch opgeplakt krijgt. Niet zelden zijn flegmatici ook ten aanzien van zichzelf deze mening toegedaan. Daarom ook is het van betekenis niet alleen maar stil te blijven staan bij de constatering dat iemand in staat is om in de gegeven situatie behoorlijk boos te worden en op een misschien wat massieve manier voor z’n eigen belangen kan opkomen. Voor een onderzoek naar het aanwezige temperament is het echter vooral van belang om na te gaan, hoe dergelijk gedrag innerlijk wordt ervaren en met name waarin zo’n proces in feite zijn oorsprong heeft.

Bij een dominantie van het ik verloopt het gehele proces inderdaad geheel anders, vooral met betrekking tot het tijdsverloop, dat bijna steeds veel korter is. Zoals ik al heb aangeduid, is door de dominante werking van het ik het eigen oordeel over een situatie snel gevormd, en gaat dit ook gepaard met de zekerheid dat het eigen inzicht zonder meer juist is. Bovendien is blijkbaar dit inzicht voor de overige betrokkenen nog niet of althans onvoldoende aanwezig. Wanneer dit wel het geval zou zijn, zouden een aantal zaken immers niet steeds min of meer gebrekkig en ongeorganiseerd behoeven te verlopen. De behoefte om de noodzakelijke eigen bijdrage te leveren en het inzicht in de gebrekkige manier waarop andere mensen met elkaar omgaan, voert tot de behoefte om in de situatie in te grijpen, de dingen beter te organiseren en hierdoor een aantal moeilijkheden of problemen te voorkomen en uit de weg te ruimen.

De bron van boosheid bij een dominante werking van het ik komt zelden of nooit voort uit zulke gevoelens van geïrriteerdheid, die ik hierboven heb aangeduid, maar uit het feit dat de nagestreefde, en uiteraard als enig juist ervaren oplossing voor bestaande problemen blijkbaar door anderen niet wordt ingezien. Het is een boosheid die onmiddellijk kan opkomen wanneer de eigen inzet om in de situatie verandering te brengen niet wordt erkend, niet wordt gewaardeerd, of zelfs wordt tegengewerkt.

In tegenstelling tot het flegmatische temperament, waar boosheid dikwijls tot onbeweeglijkheid en tot blokkades voert, mondt deze bij het cholerische temperament bijna steeds uit in directe acties, die passen in een grotere strategie en in een direct, intuïtief beleven van de situatie als geheel. Ik heb al beschreven hoe het stromen van het bloed als een kenmerkend aspect daarbij zelfs lichamelijk als een vurige aandrang tot handelen kan worden ervaren.
In samenhang hiermee is het cholerische optreden meestal vervuld van een warm enthousiasme voor de eigen oplossingen en voor een beter functioneren van het geheel. Zelfs wanneer er uitgesproken tegenstanders aanwezig zijn, bij het cholerische temperament overigens geen zeldzaamheid, wordt dikwijls weliswaar gehandeld vanuit een zekere koele berekening, maar nooit zonder een positief bedoelde inzet voor de totaliteit. Zoals het ontstaan van de boosheid vanuit het ik abrupt kan plaatsvinden, gebonden aan bepaalde voorvallen of personen, zo kan ook de boosheid in zeer korte tijd overwonnen worden wanneer het doel is bereikt of wanneer belangrijker zaken de aandacht vragen.

En zoals bij het flegmatische temperament de neiging aanwezig is om zaken te vergeten, hoewel rancunegevoelens dikwijls een lang leven kunnen leiden, is in tegenstelling hiermee het cholerische temperament vaak geneigd te vergeven, echter zonder te vergeten.

Zoals ik al eerder gezegd heb is het in het kader van dit artikel niet mogelijk een enigszins volledige beschrijving van het cholerische en het flegmatische temperament te geven. Het leek mij ook belangrijker om een enkel facet wat zorgvuldiger te onderzoeken, dan een reeks globale kenmerken te geven waardoor alleen maar oppervlakkige oordelen mogelijk worden. Hierdoor zouden we immers in dezelfde situatie vervallen als de traditioneel overgeleverde temperamentenleer. De voor ieder temperament kenmerkende aspecten zijn hier zozeer los komen te staan van de oorspronkelijke Griekse concepties, zoals bijvoorbeeld de vier elementen: aarde, water, lucht en vuur, dat ze door de opkomst van de moderne psychologie inderdaad terecht als abstract en onbruikbaar terzijde werden gesteld.

Al eerder heb ik daarom ook gezegd dat het bij de temperamentenleer naar mijn mening niet kan gaan om een min of meer abstracte indeling in hokjes en een beoordeling van onze medemensen op grond van een aantal abstracte categorieën. Daar komt nog bij dat in verreweg de meeste gevallen de temperamenten niet geïsoleerd voorkomen, maar vrijwel steeds in onderlinge combinatie. Het gaat in feite steeds om mengtypen en bijna nooit om gevallen waarin het ene of het andere temperament in een soort laboratoriumachtige zuivere vorm optreedt. Dat neemt echter niet weg, dat bij een poging tot zorgvuldige toepassing van de temperamentenleer zoals deze vanuit de antroposofische concepties zou kunnen worden vernieuwd, dikwijls opmerkelijk duidelijke en interessante inzichten kunnen ontstaan in de verschillende mensentypen.

Ik hoop dat deze artikelen, hoe beknopt en schetsmatig ze in menig opzicht ook zijn gebleven, een zekere bijdrage kunnen zijn aan een verdere uitbouw en ontwikkeling hiervan.

Dick Crum, Jonas 14, 2 maart 1984

.

deel [1]  en [2]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1027

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/1)

.

Werken met temperamenten

Uitdaging aan een beeldend voorstellingsvermogen

Heeft de temperamentenleer afgedaan door de ontwikkeling van de psychologie, of is de toenemende belangstelling voor de vier karaktertypen terecht? Dik Crum zet, alvorens de vier temperamenten in volgende artikelen nader te belichten, de voors en tegens in de ontwikkeling van de moderne temperamentenleer op een rijtje.

Wie tegenwoordig over temperamenten spreekt, verkeert soms in een enigszins merkwaardige of zelfs wat ongemakkelijke positie.

Door velen – niet in het minst door vertegenwoordigers van de algemeen gangbare psychologische opvattingen – wordt de temperamentenleer immers zonder meer als afgedaan beschouwd. Zoals kortgeleden nog iemand opmerkte: …‘dat je die oude temperamentenleer nog serieus neemt, vind ik onvoorstelbaar naief. De ontwikkeling van de moderne psychologie heeft inmiddels toch wel wat meer opgeleverd’.

Vanuit een bepaald gezichtspunt is zo’n opmerking zonder twijfel juist. Je kunt moeilijk toegeven dat de toepassing van de oude temperamentenleer, zoals deze bij voorbeeld aan het begin van deze eeuw plaatsvond, nog erg zinvol is. Wie de temperamentenleer uit die dagen bestudeert, vindt een beschrijving van vier karaktertypen gebaseerd op historisch overgeleverde eigenschappen, die bij toepassing het risico hebben van een abstracte etikettering.

Dat neemt echter niet weg dat bij veel mensen, die niet gehinderd worden door kennis van de ontwikkelingen van de psychologie in de twintigste eeuw, en daardoor van de vooroordelen tegen de traditionele temperamentenleer, bijna altijd een grote belangstelling bestaat voor de karakterisering en beschrijving van de vier karaktertypen zoals deze in de oude Griekse typologie zijn beschreven. Vooral in een tijd die zich kenmerkt door een toenemende behoefte aan zelfkennis en zelfonderzoek, lijkt de temperamentenleer een hulp te kunnen zijn bij het herkennen van zich zelf en van anderen.

Moderne psychologie
De oorsprong van de temperamentenleer gaat – zoals bekend – terug tot in de Griekse oudheid. In feite is deze typologie, waaraan onder meer de namen van Hypocrates, Aristoteles en Galenus zijn verbonden, meer dan 2000 jaar een grondslag geweest voor de algemene mensenkennis en zelfs voor beroepsuitoefening.

Pas aan het begin van de twintigste eeuw werd de temperamentenleer verdrongen en door de opkomst van de moderne psychologie als verouderd terzijde gesteld. De relatie met de bekende vier elementen aarde, water, lucht en vuur kon geen standhouden tegenover een nieuwe empirische en natuurwetenschappelijke benaderingswijze. De temperamentenleer ontwikkelde zich mede hierdoor tot een uiterlijke opsomming van karaktereigenschappen en tot een etikettering met weinig zeggende namen.

Toepassingen van de temperamententypologie vinden – voorzover mij bekend is – thans eigenlijk daar plaats waar men werkt op basis van antroposofie zoals in de Vrije Scholen, bij antroposofische artsen, paramedische beroepen, bij de antroposofisch georiënteerde psychotherapie enzovoort.

Dat laatste hangt vooral samen met het feit, dat vanuit de antroposofie een vernieuwing van de oude temperamentenleer wordt nagestreefd. De oude Griekse karakterleer heeft hierdoor een metamorfose ondergaan, waardoor de onderscheiding van de vier verschillende karaktertypen op een geheel ander fundament berust dan weleer.

De ontwikkeling, maar vooral de toepassing van deze op antroposofische uitgangspunten gebaseerde temperamentenleer is zeker geen eenvoudige of gemakkelijke zaak. Wel is het zo, dat voor de hantering van de belangrijkste grondbegrippen geen langdurige en gespecialiseerde vooropleiding nodig is. Dit in tegenstelling tot sommige andere typologieën, die soms worden gebruikt.

Onze huidige psychologie is immers steeds meer een zaak geworden van vakspecialisten, van deskundigen die een vaktaal spreken waarin je moet zijn ingewijd. Algemeen toepasbare en inzichtelijke mensenkennis komt hierdoor voor de niet-ingewijden eigenlijk veel minder ter beschikking dan wenselijk zou zijn.

In veel situaties, zoals bij het aannemen van kinderen in een school of bij de beoordeling van sollicitanten, gaan velen dikwijls veel minder af op eigen waarnemingen of oordeelsvermogen dan wel op de uitkomsten van een psychologische test. De ontwikkeling van een karakterkunde die bij toepassing nu niet meteen een uitgebreide en specialistische vakstudie verlangt, zou aan een zekere ‘ontacademisering’ van de psychologie kunnen bijdragen.

Wezensdelen
Alvorens in een volgend artikel een beschrijving te geven van de vier verschillende karaktertypen die in de temperamentenleer een rol spelen, wil ik eerst kort ingaan op de antroposofische uitgangspunten op grond waarvan in verschillende antroposofische werkgebieden aan een vernieuwing van deze typologie wordt gewerkt.

In de eerste plaats is daarbij van belang de vraag hoe en waardoor het temperament van de mens eigenlijk wordt veroorzaakt. De antroposofische visie wijkt hier op een essentieel onderdeel af van de bestaande psychologische uitgangspunten.

Volgens de gangbare opvattingen wordt het menselijke karakter bepaald door twee factoren, enerzijds door de erfelijke aanleg, die men van zijn ouders heeft meegekregen, anderzijds door de omgeving en het milieu waarin men opgroeit.

In de antroposofische beschouwingen wordt aan deze beide factoren, zonder overigens de waarde ervan te ontkennen, nog een derde toegevoegd. Deze derde factor is de geestelijke afstamming van de individuele mens. Men gaat ervanuit dat de geestelijke wezenskern van de mens, waardoor ieder van ons een eigen en individuele persoonlijkheid vormt, berust op een ontwikkelingsproces van het individu, dat teruggaat tot in de periode voor de geboorte en zelfs tot in vorige aardelevens. In de antroposofie erkent men als het ware een dubbele afstamming. Aan de ene kant een erfelijke afstamming – vooral in biologisch en constitutioneel opzicht – van ouders, familie en van vorige generaties, en aan de andere kant een geestelijke afstamming als resultaat van een doorgemaakte ontwikkeling van het individu in een voorgeboortelijk leven en in vroegere aardelevens. Het temperament van de mens, de grondstemming waardoor het karakter wordt bepaald, wordt veroorzaakt door de onderlinge afstemming van de geestelijke afstamming met de lichamelijke. Anders gezegd, in het temperament komt de afstemming van het eeuwige wezensdeel van de mens met zijn tijdelijke lichamelijke verschijningsvorm tot uiting.

Een tweede belangrijk element van de antroposofisch georiënteerde temperamententypologie is gebaseerd op de onderscheiding naar de zogenaamde vier wezensdelen van de mens. Men kent niet alleen het uiterlijk waarneembare fysieke lichaam, maar ook het zogenaamde etherlichaam, een stelsel van levenskrachten waardoor met name de lichamelijke groei, maar ook regeneratie- en voortplantingsprocessen worden bepaald. Vervolgens het astraallichaam, als grondslag van innerlijke aandriften, zoals begeerten, strevingen, emoties en het ik als uitdrukking van de menselijke individualiteit en persoonlijkheid.

Deze vier wezensdelen verkeren in een bepaald onderling evenwicht. Binnen deze evenwichtsverhouding blijkt steeds een van de wezensdelen sterker werkzaam te zijn dan de andere drie, waardoor een zekere overheersing van dat wezensdeel in het geheel van de op elkaar betrokken wezensdelen optreedt.

Deze overheersing is de oorzaak van het totstandkomen van het temperament. Bij volwassenen (bij kinderen ligt de zaak enigszins anders) veroorzaakt een dominantie van het fysieke lichaam het zogenaamde melancholische temperament. Een dominantie van het etherlichaam veroorzaakt het flegmatische, een dominantie van het astraallichaam het sanguinische en een overheersing van het ik het cholerische temperament.

In antroposofische opvattingen wordt ervan uitgegaan dat het juist een dergelijke overheersing is, waardoor de grondstemming van de ziel, maar ook de eigenlijke grondhouding ontstaat, waardoor het karakter wordt bepaald.

Dit alles kan uiteraard niet wegnemen, dat steeds alle vier de wezensdelen werkzaam zullen zijn. Daarom is ook altijd een individuele menging van alle temperamenten aanwezig.

In geval van het melancholische temperament betekent dit bijvoorbeeld dat het melancholische in de vermenging van de vier temperamenten dat de andere temperamenten geheel afwezig zouden zijn. We zullen in de volgende artikelen die op deze inleiding over de temperamenten aansluiten, uitgebreider ingaan op de verschillende kenmerken van de vier typen die op deze wijze ontstaan. Om enigermate zichtbaar te maken, op welke manier zo’n dominantie van één van de wezensdelen een bepaald temperament tot gevolg kan hebben, volgt hieronder een korte aanduiding van de uitwerking die een dergelijke dominantie met zich meebrengt.

Cholerisch temperament
Wanneer van de vier wezensdelen het ik dominant is, ontstaat – zoals gezegd – het cholerische temperament. Een dergelijke overheersing van het ik heeft in de eerste plaats een beheersende, richtinggevende en consoliderende werking op de ziel van de mens. Dit kan zelfs doorwerken in de fysieke gestalte, die daardoor dikwijls een zekere dynamische gedrongenheid vertoont, met snelle en besliste gebaren.

De krachtige werking van het ik in de ziel roept als regel een uitgesproken dynamiek op met sterke emoties en een directe wilsverbondenheid met de omgeving.Vooral wanneer dit gepaard gaat met de behoefte de eigen wil kenbaar te maken, kan een duidelijke waarneming optreden van het stromen en pulseren van het bloed, met name in de ledematen. Deze samenhang is zo opvallend, dat deze bijna steeds een indicatie vormt voor de aanwezigheid van het cholerische temperament.

Ook in sociaal opzicht echter is de dominante werking van het ik te bemerken. De centrale plaats die het ik in de ziel inneemt, manifesteert zich in een grondhouding, waarbij de behoefte bestaat ook in de groep of in een gemeenschap het middelpunt te vormen en de leiding te nemen. Dikwijls treedt bij betrokkene bovendien een gevoel van onmisbaarheid op, waarbij op een energieke manier de eigen ideeën en oplossingen worden nagestreefd. Het ik uit zich steeds in grote werklust en initiatiefkracht, maar niet zelden tegelijk in een overwaardering van eigen inzichten en in een overschatten van het eigen kunnen.
Over de samenhang van het ik met het cholerische temperament valt natuurlijk veel meer te zeggen dan hier schetsmatig is aangeduid. Het gaat hier echter niet om een min of meer volledige opsomming van karaktereigenschappen van de cholerische mens, maar alleen om een zekere indicatie van de mens waarop de relatie van de verschillende dominanties van de wezensdelen tot het temperament kan worden gezien.

Sanguinisch temperament
Bij een overheersing van het astraallichaam treedt het sanguinische temperament naar voren. Ook hier is een duidelijke samenhang met het fysieke lichaam aanwezig. Zoals het ik is verbonden met de bloedcirculatie, hangt het astraallichaam samen met het zenuwstelsel. Hierdoor zijn voor het sanguinische temperament vooral de uiterlijke waarnemingen, maar ook gewaarwordingen, stemmingen en de gehele verhouding tot de omgeving van grote betekenis.

Het astraallichaam is zeer beweeglijk en dynamisch van aard. Deze dynamiek en veranderlijkheid drukt zich uit in een voortdurende wisseling van stemmingen, emoties, voorstellingen of wilsimpulsen, waardoor bovendien de betrokkenheid bij de omgeving snel kan wisselen.

Een zeer opvallende eigenschap van het astraallichaam is de rijkdom aan innerlijke beelden, zowel fantasievoorstellingen als waarnemingsherinneringen. Een dominantie van het astraallichaam brengt daardoor het vermogen met zich mee de dingen innerlijk voor zich te zien, in duidelijke voorstellingsreeksen vol kleur en beweging. De dynamiek en wendbaarheid van het astraallichaam roepen bovendien het vermogen wakker zich eigenlijk overal ‘thuis’ te voelen, waarbij een voortdurende en attente aandacht voor het specifieke van iedere situatie opvalt.

Flegmatisch temperament
Bij een dominantie van het etherlichaam treedt het flegmatische temperament op. In de antroposofie wordt dit etherlichaam gezien als het stelsel van levenskrachten van de mens, als het wezensdeel dat de uiterlijke vorm van het fysieke lichaam opbouwt en in stand houdt. Na de dood, wanneer het etherlichaam het fysieke lichaam heeft verlaten, treden natuurkundige en chemische processen op die de fysieke vorm vernietigen. Gedurende het leven echter veroorzaakt het etherlichaam, dat om deze reden ook wel vormkrachtenlichaam wordt genoemd, de continuïteit van de uiterlijke gestalte.

Dit principe van vormcontinuiteit werkt niet alleen in lichamelijk opzicht, maar het bepaalt ook de grondhouding tegenover allerlei situaties en gebeurtenissen van het dagelijks leven. Het roept bij voorbeeld, wanneer het etherlichaam overheerst, de behoefte wakker werkzaamheden te laten verlopen volgens een vast en beproefd patroon, dat tot een vast schema van handelingen kan uitgroeien. Verstoringen van buitenaf wekken daarbij na enige tijd veelal irritaties of wrevel. De vorming van vaste gewoontes speelt bij dit temperament daardoor een belangrijke rol.

Het feit, dat de levenskrachten in dit geval dominant zijn, roept een waarneming op van het eigen lichamelijke welbehagen, waarbij vaak situaties worden gezocht die dit gevoel kunnen bevorderen. Het stelsel van de levenskrachten komt in fysiek opzicht vooral tot uiting in de werking van de interne secretie en de lichamelijke sapstroming. Deze hebben, zoals bekend, een veel trager tempo dan bij voorbeeld de bloedsomloop.

Bij een overheersing van het etherlichaam over de andere wezensdelen, zijn ook de innerlijke ervaringen en belevenissen als het ware aan dit traagheidseffect onderhevig. De beweeglijkheid en dynamiek, die van nature aan de andere wezensdelen, vooral aan het ik en het astraallichaam eigen zijn, worden hierdoor afgeremd tot de gelijkmatige kalmte en rust van het flegmatische temperament.

Melancholisch temperament
Een overheersing ten slotte van het fysieke lichaam over de andere wezensdelen veroorzaakt het melancholische temperament. Hier zijn het vooral de zintuigen, waarin deze dominantie het duidelijkst tot uitdrukking komt. Het melancholische temperament wordt hierdoor gekenmerkt door een behoefte om de wereld eerst waar te nemen, situaties zelfstandig te onderzoeken en de dingen ‘met eigen ogen’ te zien, voordat men met enige zekerheid een oordeel kan vormen. Hiermee gaat een grondhouding gepaard, die tot uiting komt in een voorzichtige en gereserveerde opstelling tegenover nieuwe ontwikkelingen, met een neiging tot een gedetailleerde en zorgvuldige voorbereiding en dikwijls een zeker wantrouwen tegenover de omgeving. Het beleven van de begrenzing van het fysieke lichaam en het besef van de eigen beperkte fysieke mogelijkheden in vergelijking met de werking van de gevaren van de fysieke omgeving, roepen veelal gevoelens van onmacht wakker, te samen met een bewustzijn van de eigen, veelal veel te gering geachte capaciteiten.

Aan het gebruik van iedere typologie zijn uiteraard ook bepaalde risico’s verbonden. Het zou helemaal niet zo denkbeeldig behoeven te zijn, wanneer door een oppervlakkige toepassing van de typologie voorbarige conclusies – of nog erger – een soort indeling in vakjes van mensen zou ontstaan.

Een onbevangen omgang met zich zelf en met anderen zou hierdoor uiteraard alleen maar worden belemmerd. Dit gevaar is duidelijk groter wanneer de temperamentenleer wordt gebruikt als een soort uiterlijke classificatie naar allerlei abstracte kenmerken. Van grote betekenis is dan ook om bij de toepassing van de temperamentenleer te trachten, innerlijk levende beelden en voorstellingen te
ontwikkelen van de vier wezensdelen van de mens.

Ieder die met de temperamentenleer in de praktijk tracht te werken, zal daarbij
bovendien de ervaring opdoen dat een adequate beoordeling van de vraag welke van de vier wezensdelen in een bepaald geval overheerst, bepaald niet eenvoudig is. Hoe ongewoon dit misschien ook mag klinken voor een typologie, die toch bedoeld is voor de toepassing in de dagelijkse praktijk. Deze ervaring is niettemin van grote betekenis.

Het zal in veel gevallen dikwijls een periode van meerdere maanden tot misschien wel een paar jaar kunnen vragen, voordat een oordeel over iemands temperament kan worden gegeven. Het is dan ook van veel betekenis dat iedere conclusie over het temperament – of dit nu het eigen temperament is of dat van anderen – wordt gezien als een werkhypothese, die zoals iedere hypothese, alleen maar kan gelden, zolang er niets is dat een herziening noodzakelijk maakt.

Alleen bij een dergelijke voorzichtige toepassing en oordeelsvorming kan de temperamentenleer worden tot datgene wat ermee wordt nagestreefd: een uitdaging tot verdere studie en verdieping, zowel ten aanzien van zichzelf als van anderen.

Dick Crum, Jonas 12, 3 febr. 1984

deel [2]  en [3] van deze reeks

menskunde en pedagogie(k): alle artikelen

1025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-2)

.

De temperamenten

In de Grieks-Romeinse cultuur werden de vier temperamenten bekeken vanuit het vloeistof-element, de sapstromen in het lichaam. Het woord ‘temperament’ betekent ‘menging’.
Volgens Hippocrates en later Galenus waren de belangrijke lichaamssappen: bloed (sanguis), zwarte gal (melanchos), slijm (flegma), en gal (cholos). Temperamentenleer was een medische zaak. De sappenleer is al lang verlaten in de medische wetenschap. De namen sanguinisch, melancholisch, flegmatisch en cholerisch bleven bestaan.
In de psychologie speelden deze temperamenten later een rol o.a. bij Heijmans.

Rudolf Steiner wees opnieuw op de vier temperamenten, maar ditmaal werd hun bruikbaarheid in de pedagogie benadrukt. Hij ging daarbij uit van twee criteria, die in fysiologisch-psychologische zin te gebruiken zijn n.l. de prikkelbaarheid en de activiteit.

Een type met grote prikkelbaarheid en grote activiteit (cholerisch) staat polair tegenover een met geringe prikkelbaarheid en geringe activiteit (flegmatisch).

Een tweede polariteit bestaat tussen een type met grote prikkelbaarheid en een geringe activiteit (melancholisch) en een type met geringe prikkelbaarheid en grote activiteit (sanguinisch).

De oude namen werden behouden, omdat deze vier typen ook bleken te kloppen met de medisch-psychologische onderscheidingen van weleer.

Het temperament van de mens is niet onbelangrijk, want hij behoudt het als mens zijn leven lang.

Men ziet bij de kleuter al een temperament ontstaan. Het wordt manifest in de zich geleidelijk emanciperende levenskrachten. Het temperament is immers bij de kleuters nog zo in het organisme gebonden, dat het niet juist zou zijn om er pedagogisch mee te werken. Dit kan pas met vrucht, wanneer het emancipatieproces van het levenskrachtenorganisme (met de tandenwisseling) voltooid is. Rudolf Steiner noemt de voltooiing van dit proces zelfs een ‘tweede geboorte’ van het kind.

Tot het begin van de puberteit komt het temperament vrij zuiver voor. Men kan er ongeveer zeven jaren pedagogisch mee werken. Daarna is dat niet meer mogelijk. Wel kan de mens later door zelfopvoeding iets aan zijn temperament trachten te veranderen. Geen gemakkelijke zaak overigens.

Eigenlijk draagt de mens alle vier temperamenten in zich. Meestal voert één temperament de boventoon, speelt als het ware de eerste viool.

Hoe zien de temperamentstypen eruit en hoe kan men deze indeling in temperamentsgroepen in een klas pedagogisch gebruiken?

a. Het melancholische kind heeft het moeilijk. Het denkt veel en is bevreesd voor vele dingen die zouden kunnen gebeuren. Het zit vrij stil, ogenschijnlijk rustig, maar innerlijk gespannen. Het heeft grote aandacht voor het kleinste eigen wondje of pijn. Dit beleven van de zwaarte, de moeilijkheid in alles, maakt het kind vrij somber en zwaartillend. Het is egocentrisch en oog voor een ander heeft het niet. Staat het melancholische kind op, dan blijkt het vrij lang en mager te zijn, soms zelfs ietsje schonkig. Hel loopt langzaam, sjokt en sloft, het schijnt of het zijn voetzooltjes aan de grond afsmeert. Het gezichtje is letterlijk en figuurlijk lang. Hel kind is introvert, denkt, en heeft het koud. De belevingen
zijn diep. maar er komt heel weinig van naar buiten. Het wil niet opvallen. Warmte in stemklank en gebaar, rustige benadering, zelf laten merken, dat de narigheid in de wereld (en in eigen leven) niet aan hem voorbij is gegaan, geduld en belangstelling zijn bij de leerkracht nodig om het melancholische kind te winnen en tot leren te brengen.
Melancholische kinderen zet men in een groepje bij elkaar. Zij vinden elkaar soms overdreven. Dit is goed. Het is zeer economisch, zo’n groep: door z’n geringe belangstelling voor anderen denkt elk kind van de groep, dat hij alléén wordt aangesproken. Zo is één melancholisch gesprek of voorbeeld voldoende voor een groep van acht, in plaats van acht gesprekken.
Dit spaart tijd zonder te haasten.

b. De tegenhanger van het melancholische kind is het sanguinische. Dit kind valt dadelijk op en dat vindt het fijn.
Het is harmonisch gebouwd, het heeft een regelmatig gezichtje, een goed gevormd borstkasje, een duidelijk middeltje, goed gevormde kuiten. Vaak heeft het blauwe oogjes en blond haar. Dansende voetjes, dansende lokken, heldere, vrolijke stem, innemend, maar vlug afgeleid, moeilijke concentratie dus, oppervlakkig en gemakkelijk in de omgang, kortom een elfje, huppelend en op de tenen lopend, schelms, slordig maar lieftallig. Een luchtig, extravert gevoelswezentje. Loslippig: een minimum aan indrukken levert een maximum aan uitingen. Het kijkt vaak omhoog. Men kan zo’n groep wezentjes paaien door zelf heel veel veranderingen in de les te laten plaatsvinden. Veel afwisseling, humor, dan begint het sanguinische kind van zijn leerkracht te houden, zodat men het ook tot enige concentratie kan brengen.

c. Zie me daar die cholericus eens aan! Hij stampt bij het lopen energiek met de hakken. De vuisten zwaaien rond en komen als hamertjes neer. Hij is gedrongen van bouw, hij heeft weinig middel en vaak korte ledematen. Zijn nek is kort, zodat het hoofd de indruk maakt in de romp geschroefd te zijn. De stem is dikwijls rauw, het gehoor slecht. Er is een diepe beleving, maar o wee, wat een vulkanische reacties en woeste handelingen! De cholericus is vurig verbonden met het doen en zeer actief. Hij kijkt soms wazig, soms ook met borende blik, recht vooruit. Hij is gauw driftig. Men berge zich dan voor de krachtdadige reactie. De leraar moet vooral kalm blijven. Wat later veel belangstelling tonen en de cholericus voordoen, hoe hij zich gedroeg. Onverzettelijk zijn en niet zwichten voor de woede-aanval. Dat boezemt de driftkop een respect in, dat bij een volgend conflict goed bruikbaar blijkt.

d. De polaire tegenstelling van het cholerische kind is het flegmatische. Het is vaak fors gebouwd en vol ronde vormen. Het beweegt zich langzaam, zelfs traag. De flegmaticus schuwt alle haast en hij is op zijn gemak gesteld. Weinig maakt indruk op hem, weinig komt er uit hem. Zijn zachte zoolgang, als een beertje, verhaast zich iets wanneer hij zich naar een plaats begeeft, waar hij zich zorgvuldig en methodisch kan zitten voeden. Hij maakt een slaperige indruk. De mooiste plaats is voor hem: zijn bed. Hij is vol gevoel, voor zichzelf weliswaar. Het type ‘binnenvetter’ komt ook bij de flegmatici voor: rustig, zeer intelligent, een uiterst koel en nauwkeurig waarnemer, is zo eentje. Dikwijls ook een ijverige en keurige werker, want hij herhaalt graag en vaak, wat hij geleerd heeft. Men kan de flegmaticus slechts benaderen door ook flegmatisch te spreken en te doen. Een flegmatische leraar is een raadsel voor het kind: die begint interesse te wekken bij hem. Innerlijk echter moet de leraar juist vol belangstelling zijn voor het kind.

temperamenten 1

 

Het algemene kindertemperament is sanguinisch
Tot het begin van de puberteit kan men de vier temperamenten behandelen. Steeds zal men moeten bedenken, dat een temperament wel kan ontaarden (waanzin, dwaasheid, razernij, botheid), maar op zichzelf geen ziekte is. Temperamenten zijn aangeboren hebbelijkheden met positieve en negatieve kanten. Zij moeten niet bestreden of afgeleerd worden. Het zou niet gelukken en uiterst onpedagogisch werken.
Harmonisering is wel mogelijk en ook nodig. Temperamenten zet men soortsgewijs bij elkaar, zo mogelijk ook nog naar jongens en meisjes gerangschikt.
Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op elkaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen, homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op eikaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

melancholisch           -aarde, het vaste –        fysiek lichaam
flegmatisch                -water, vloeistof’ –        levenslichaam
sanguinisch                -lucht, gas –                   ziele-organisme
cholerisch                   -vuur, warmte –            ik (geest)

Voor de schoolkinderen ligt dat nog anders, omdat hun ‘ik’ nog niet voldoende met de andere drie wezensdelen verbonden is. Dan is er het navolgende verband:

flegmatisch                 -water                          -fysiek lichaam      -voelen
sanguinisch                 -lucht                          -levenslichaam      -voelen
cholerisch                    -vuur                           -ziele-organisme    -willen
melancholisch            -aarde                          -(ik)                          -denken

 

Hoofdstuk V, waarvan 5.5, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)

Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus
Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten
Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament
Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

(1)  Temperament en rekenen (1)
optellen “flegmatisch en cholerisch”
(2)  Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”
(3) Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”
(4) Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

 

werken met temperamenten [1]    [2]    [3]

 

1019

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Duits (1)

Duits lagere klassen
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Naturkunde  bei den Kleinen (3. Klasse)

Das Rind

Personen:
Die Kuh
Der Stier
Ein Kind im roten Kleid
Ein Zuschauer

Die Kuh

(zum Kind, behabig und breit)

Ich bin die Kuh
Und mache »Muh!«
Und mahl’ in Ruh’
Mein Futter dazu;
Ich fresse stündlich,
Doch dafür gründlich,
Und dreh’ mit Fleiss
Mein Maul im Kreis

(lafit sich langsam nieder)

Und beug’ die Glieder
Und lass mich nieder
Und kaue wieder,
Was ich da frass
Vom grünen Gras,
Und durch mein Euter
Geb’ ich es weiter
Als fromme Milch.
Auch mach’ ich Mist,
Der nützlich ist.
Ja, ich bin gut,
Hab’ ruhig Blut,
Hab’ keine Eil’ und keine Sorgen,
Und, komm’ ich heut’ nicht, komm’ ich morgen

Der Stier

(feurig kraftvoll)

Der Stier bin ich,
Mit StoB und Stich
So wehr’ ich mich!
Hab’ Feuer im Blick,
Kraft im Genick,
Die Adern strotzen,
Wer kann mir trotzen?!

(gegen das Kind)

Ein rotes Tuch
Reizt mich genug:
Die Beine steil’ ich,
Die Muskeln schwell’ich,
Den Kopf gesenkt
Und losgesprengt!
In schnellem Lauf
Spiess’ ich dich auf!
Zu nah nicht mir!
Das rat’ ich dir!
Ich bin der Stier.

(Stösst das Kind um.)

Der Zuschauer

(hebt das weinende Kind auf und spricht zu ihm in belehrendem Ton)

Mein liebes Kind,
Zusammen sind
Die zwei das Rind!

Eine Kinderszene von Hans Rutz, Mitteilungen 6-Dez.1924)

Dit spelletje dat nu zo’n 90! jaar geleden werd geschreven, vinden kinderen ook nu nog heerlijk om te spelen.
Twee uitgesproken rollen: voor het naar binnen gekeerde, rustige kind – we kunnen hier spreken van flegmatische uitingen – de koe – en voor het veel meer op de buitenwereld gerichte kind – we kunnen hier spreken van cholerische uitingen – de stier -, waarin we met gemak de cholerische kwaliteit zien.

Een jaar later – in klas – zal in de dierkundeperiode de koe opnieuw ter sprake komen. Het nog eens reciteren van dit spelletje zal het karakteriseren van de koe eenvoudiger maken.

Duits lagere klassen
Niet-Nederlandse taal: alle artikelen

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

711

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-2)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1 en 2-1/2

(Voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Vóór ik een uitstapje maakte naar de praktijk van het lesgeven, maakte ik deze opmerking:

Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbindt, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen aangelegenheid maak.
Dat met ‘aandacht waarnemen’ is mijn activiteit: IK neem waar! Van wat ‘gewaarwording’ zou blijven, vluchtig aan me voorbij zou gaan, maak ik, met mijn aandacht, een waarneming. Morgen is deze waarneming – een voorstellingsbeeld van het waargenomene: een herinnering en is daarmee deel geworden van ‘de inhoud van mijn geheugen’. Ik hoef het niet opnieuw ‘in het echt’ waar te nemen; de inhoud* is er. Overdag kan ik erover beschikken; uit mijn geheugen wakker roepen, oproepen. ’s Nachts gaat het niet verloren. ’s Morgens verbind ik me er weer mee. Over de kwaliteit van het Ik in dit verband zegt Steiner:

‘Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu Besitztume machen würde.’ 

‘Toch zou het weten van het voorwerp slechts zo lang duren, als het aanwezig is, wanneer het ik dit weten niet in zich op zou nemen, en tot zijn bezit zou maken.’
GA13/65
Vertaald/37

Zo ‘duurt’ de waarneming in mij voort. Is in mij aanwezig.
De vraag voor ieder die er zich mee bezighoudt: waar is deze waarneming in mij dan aanwezig. In het geheugen? In mijn herinneringen? Maar waar zijn die gelokaliseerd? Of kun je of moet je dat niet vragen? Als ze ‘ergens’ op een vaste plaats zijn, waar dan? In de hersenen die als een soort ‘harde schijf’ worden beschouwd? Of, wanneer verschillende waarnemingen tot een groter geheel zijn geworden of verrijkt met andere ervaringen – kortom – wat we geleerd hebben – hebben we ‘het’ dan ‘onder de knie’ en waar is dat dan? Of als we iets uit ‘het hoofd’ weten, ‘van buiten kennen’, zit dat dan ook in het hoofd of in het hart, wanneer we de Engelsen volgen: learning by heart’. Ligt ‘het’ dan daar ‘opgeslagen’, want dat is de term die tegenwoordig vaak wordt gebruikt wanneer het om ‘geheugen’ gaat.

Het ‘geheugen’ heeft over belangstelling niet te klagen.
En uit hoe er nu over wordt gedacht, is het wel duidelijk, dat er niet iets is als ‘HET’ geheugen.

In deze artikelen zou het gaan over het etherlijf. Dat ‘de’ wetenschap met dit fenomeen nauwelijks werken wil, hoeft ons er niet van te weerhouden, er wél rekening mee te houden; niet om per se drammerig iets te bewijzen, maar simpelweg als werkhypothese – in feite zoals ‘de’ wetenschap doet met allerlei hypothesen (oerknal, mens hoger dier enz).

In het voorbeeld van de visser van Moddergat die tijdens een vliegende storm op zee door de angst dat hij zou omkomen in één nacht grijze haren kreeg, wordt iets zichtbaar van de invloed van een sterk gevoel – een heftige gewaarwording – op het gebied van de levenskrachten.
Maar er zijn meer voorbeelden:
Wanneer we hard moeten lachen: tranen in de ogen of ‘we doen het in ons broek’; ook dat kan door angst of spanning gebeuren; omgekeerd juist veel minder ‘stroming’: obstipatie. Bij hevige schrik: je voelt je bloed in je slapen kloppen; een scheut in je maag.
Een bijna ‘tastbare’ relatie tussen ziel en lichaam. Maar dat is te grof uitgedrukt wanneer je er met antroposofie naar wil kijken.

Steiner:
‘( ) ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.’ ( ) Was hier Empfindung genannt wird, ist nur ein Teil des seelischen Wesens. (Der Ausdruck Empfindungsseele wird der Einfachheit halber gewählt.) An die Empfindungen schließen sich die Gefühle der Lust und Unlust, die Triebe, Instinkte, Leidenschaften. All das trägt denselben Charakter des Eigenlebens wie die Empfindungen und ist, wie sie, von der Leiblichkeit abhängig. 

‘( ) een deel van het etherlichaam** is fijner van structuur dan het overige en dit fijnere deel verenigt zich met de gewaarwordingsziel. Terwijl het grovere deel met het fysieke lichaam een eenheid vormt.
Wat hier met gewaarwordingsziel wordt aangeduid, betreft slechts een deel van het zielenwezen ( de uitdrukking gewaarwordingsziel is slechts gekozen ter wille van de eenvoudigheid). Bij de gewaarwordingen sluiten zich de gevoelens van lust en afkeer, de driften, instincten en hartstochten aan. Dit alles kenmerkt zich, net als de gewaarwordingen, als behorend tot het eigen leven en is in gelijke mate van het lichaam afhankelijk. ‘
GA 9/42
Vertaald

‘Der Leib baut sich aus der physischen Stoffwelt auf, so daß dieser Bau auf das denkende Ich hingeordnet ist. Er ist von Lebenskraft durchdrungen und wird dadurch zum Ätherleib oder Lebensleib. Als solcher schließt er sich in den Sinnesorganen nach außen auf und wird zum Seelenleib. Diesen durchdringt die Empfindungsseele und wird eine Einheit mit ihm.’ 

‘Het lichaam krijgt zijn vorm uit de fysieke wereld, waarbij de bouw gericht is op het denkende ‚Ik‘. Het is doortrokken met levenskrachten. Als zodanig ontsluit het zich naar buiten door de zintuigen en wordt daardoor zielenlichaam**. Dit zielenlichaam doordringt de gewaarwordingsziel en vormt daarmee een eenheid. ‘
GA 9/42
Vertaald

(In het Duits staat hier: diesen durchdringt die enz.) ‚diesen‘ is hier geen onderwerp, maar lijdend voorwerp: wordt doordrongen door); er had m.i. moeten staan: dit zielenlichaam** wordt doordrongen door de gewaarwordingsziel en wordt daarmee een eenheid.)

Ik geloof dat we zeker mogen spreken van een interactie tussen etherlijf en gewaarwordingsziel.

Philipp Lersch onderscheidt ook bepaalde ‚lagen‘. De levensgrondslag (Lebensgrund) en de endothyme grondslag (endothymer Grund); zeker vergelijkbaar met ‚etherlijf‘ en ‚gewaarwordingsziel’. [1]

Deze endothyme laag: éndon = innerlijk, inwendig; thymos = gewaarwording, gevoel, gemoed, wordt door hem beschreven als

‘groepen van zielenbelevingen die wij affecties, gemoedsbewegingen, gevoelens en stemmingen, alsmede begeerten, driften, strevingen noemen’.

Rudolf Steiner heeft op veel plaatsen aangegeven dat antroposofie niet in het onderwijs thuishoort, maar dat ze de basis moet vormen voor het pedagogisch handelen.

Een aspect van het etherlijf is groei. Wanneer je de ontwikkeling van een baby volgt, valt de enorme groei op. (In de 1e 5 maanden verdubbelt het kind zijn gewicht; en na 2 jaar is dat nogmaals gebeurd; een derde keer vindt pas plaats rond het 8e jaar). Dat deze groei moet samenhangen met ‘slaap’ – in de stofwisseling zijn wij immers de ‘slapende mens’, ligt dan voor de hand.
Naarmate deze groeikrachten in de ontwikkeling de overhand hebben, staan ze op gespannen voet met  ‘wakkerheid’. Kinderen bij wie deze groei – deze vegetatieve krachten nog sterk aanwezig zijn wanneer ze in de basisschool komen – noemde Steiner ‘flegmatisch’, daarbij termen uit de temperamentenleer hanterend die hij echter een andere inhoud gaf.
Werden deze kinderen, omdat het leren moeilijk op gang kwam, vaak ‘dom’ genoemd, voor Steiner waren het kinderen bij wie het element ‘slaap’ teveel de overhand heeft.

Voor hun omgeving hebben deze kinderen weinig oog. Eerder worden de processen beleefd van wat uit het etherische in de gewaarwordingsziel komt, dan dat de gewaarwordingsziel van buitenaf geprikkeld wordt.

Daarom is de aanwijzing die Steiner geeft om deze kinderen te leren rekenen er een die van diepe mensenkennis getuigt en tegelijkertijd laat zien, dat zijn ‘theorie’ onmiddellijk praktijk kan worden:Rekenen en temperamenten,
(tevens in het vormtekenen)

Uit al het bovenstaande mag blijken dat het ‘IK’ aan de ziel duur verleent; m.a.w. dat het ‘ik’ erbij moet zijn. Dat is eigenlijk identiek aan’ interesse’.

Maar ook dit voorbeeld is verhelderend:

Dan wordt in een lessituatie het paard beschreven:

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

‘De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit. Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’
Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.’

 

GA 295 blz.38

GA 295/37
vertaald 1989, blz 37
.

*Steiner maakt op blz. 65 van GA 9 nog bijzondere opmerkingen over deze voorstellingen – ik ga daaraan nu voorbij.

**Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….; het zielenlichaam is een soort ‚thuis‘ waar de gewaarwordingsziel in woont. Later neemt Steiner deze twee als één complex: zielenlijf en gewaarwordingsziel vormen een eenheid.
[1] Lersch: Aufbau der Person, München 1970, blz. 104
.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

435-405

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 2e klas (5)

.

TAFELSTERREN IN KLAS 2

Wanneer de kinderen in klas 1 goed hebben leren tellen, komt ook het ogenblik dat ze de tafels van vermenigvuldiging gaan leren.

Dat hoeft niet per se in klas 1 al te zijn, dat kan ook aan het begin van klas 2.

Het principe van het vermenigvuldigen kan, als herhaalde optelling, aan de kinderen duidelijk worden gemaakt door te tekenen, te schrijven wat ze gehoord hebben in een verhaal.

Daarvoor kun je zelf een verhaal maken of situaties bedenken.

Ik herinner mij nog een verhaal waarin de bewoners van een land dat bedreigd werd door een draak elke dag 2 schapen moesten offeren om aan de vraatzucht van het monster te voldoen; anders zou hij met zijn vurige vlammenbek overal brand stichten. (Hij wordt later verslagen, natuurlijk)

De (arme) schaapjes worden, steeds 2 bij elkaar, getekend, tot er een reeks verschijnt. Die kun je in het begin net zo lang maken als de kinderen het kunnen, of een enkeling, waarbij je toch langzaam maar zeker, in de dagen die daarop volgen, naar tot 20 streeft.

Ik ben altijd voorstander geweest van het aanleren van een tafel tot 10; niet tot 12.

12 is een prachtig getal, maar we hebben nu eenmaal een 10-tallig stelsel en in hogere klassen blijken de 10 en de veelvouden ervan, een prominente rol te vervullen in het doorgronden van de getallenstructuur.

Er is niets op tegen om de tafel nog verder te doen dan tot 10, maar waarom dan niet tot 13, 14, enz. M.a.w. ik maak de 10 liever de belangrijkste, dan de 12.

Het (bijna letterlijk) onder de knie krijgen van de getallenrij 2-4-6 enz. wordt ondersteund door de rij op alle mogelijke manieren ook te bewegen.

Bijv. Lopen: rechtervoet vooruit, zeg tegelijkertijd (zacht) 1; trek linkervoet bij, zeg hard 2 enz.

Op den duur ook achteruit! Er kan tegelijkertijd zacht en hard worden geklapt.

Je kunt op veel varianten komen.

Uiteindelijk kent de klas de rij van 2 van voor naar achter, van achter naar voor. Individueel controleren: er dreigt ‘gevaar’.

Het is ook goed om de kinderen met voorwerpjes met 2 tegelijk te laten tellen; het blijkt toch altijd weer even ‘lastig’ te zijn om er 2 tegelijk te pakken en ‘2’ te zeggen; er weer 2 tegelijk bij te voegen en ‘4’ te zeggen enz. En natuurlijk met 20 op een hoopje, 2 tegelijk eraf: ‘18’ enz.

Voor de tafel: 1 x 2 = 2 enz. uiteindelijk systematisch aangeleerd gaat worden: veel opzeggen – klassikaal –individueel (controle!) – kun je het principe ‘van ’t geheel naar de delen’ wel toepassen:

2 schapen  1 dag
4 schapen 2 dagen
6 schapen 3 dagen

waaruit dan de opzegrij 2 = 1 x 2;   4 = 2 x 2    enz. kan ontstaan.

Wanneer Rudolf Steiner op het belang wijst om voor de fantasie, dat is waarmee de mens o.a. ‘schepper’ is, waarmee hij (onbewust) beleeft dat hij ‘vrij’ is, vanuit het geheel naar de delen te gaan, moge het duidelijk zijn dat dit voor het optellen veel meer geldt, dan voor deze manier van vermenigvuldigen –al raadt hij het voor het vermenigvuldigen wel aan (GA 301, 10e vd).

10 = 1 + 3 + 2 + 4 heeft nog vele mogelijkheden; 10 = 5 x 2 eigenlijk niet.
(Maar het zou wel appelleren aan de aangeboren behoefte tot analyseren – zie genoemde voordracht)

Later, wanneer de kinderen meer tafels kennen, kan er weer veel meer, vooral bij de ‘rijke’ getallen: 36 = 4 x 9; 6 x 6 enz.

Een prachtig hulpmiddel voor de tafelrijgetallen zijn de vormen die ontstaan wanneer we deze in een cirkel ( 10-tallig !!) tekenen.

Vóór dat je dit met een klas doet, is het ook  ‘in het groot’ te doen, met de kinderen in een cirkel staande.

Er staan 10 kinderen, ieder met een kaart in de hand waarop 1 cijfer staat: 1, volgende 2, volgende 3 enz.
Een kind met de 1 staat ergens op de cirkelboog; het kind met de 2 er een beetje verder vandaan; de verdeling wordt zo: zie tekening.

Het verrassende is dat alle kinderen 2 kaarten krijgen: de 2 ook de 12. Enz.
(later hoeft dat niet meer; de kinderen gaan zien, dat de 2 eigenlijk ook de 12, de 22 is. De eenheid blijft dezelfde; er komt een tiental! bij.)

Die kaarten kunnen ze bijv. voor hun buik houden, zichtbaar. Een kind gaat dan vanaf 10, dat is ook de 0! de weg lopen: van 0 naar 2, naar 4 enz. (De rode lijn in de tekening)

Later wordt deze weg ingetekend in de cirkel van papier.

De weg kan ook zichtbaar worden gemaakt door bijv. het lopende kind een bol sterke wol te geven. De ‘kaartenkinderen’ moeten de draad stevig vasthouden.

Dit moet je dus pas in het stadium doen dat er geen kaarten meer nodg zijn.

Door de draad wordt een mooie ster zichtbaar.

Wanneer je geen kaarten meer gebruikt, moeten de kinderen die ze anders vast zouden houden, wel weten welke getallen ze zijn. Het lopende kind komt voor het ‘kaartenkind zonder kaart’ te staan en zegt het getal waarvan hij denkt dat het goed is; bijv. 8. Het kind dat verondersteld wordt de 8 te hebben, zegt ‘goed’ of ‘dat moet beter’, wanneer het loopkind het fout heeft. Deze moet dan terug naar de plaats waar het voor het laatst ‘goed’ hoorde.

Dat is bij de tafel van 2 relatief eenvoudig; bij die van 3 bijv. veel ingewikkelder.

Je kunt hier ook nog met de temperamenten werken: voor een flegmatisch kind is het wekkend om een geheel: de cirkel, zo te verdelen als het moet; de cholericus kan de omgekeerde weg gaan die de flegmaticus heeft afgelegd. Een sanguinicus moet zich erg concentreren, vooral wanneer hij met een draad loopt (het vasthouden alleen al!)

En misschien moet het melancholische kind gewoon op zijn plaats blijven staan en al waarnemend aangeven waar het naar toe zou gaan (als het liep).

Zie de artikelen over rekenen en temperamenten.

De ouders maakten voor hun kind een tafelcirkel van hout.(doorsnee ca 15 cm). Daarmee konden de kinderen met een draadje om de spijkertjes gewikkeld die op de getallen getimmerd waren, hun eigen tafelster maken. En daarmee de getallen van de tafelrij (beter) inprenten.
Je kunt ze ook zo maken dat er geen cijfers meer op staan, dan moet het kind ze dus zeggen.

Bij de vele ontdekkingen die gedaan kunnen worden, hoort vooral dat de tafelgang van 2, ook die van 8 blijkt te zijn, maar dan de omgekeerde weg. Al gauw wordt gezien dat 3,  7 naast zich heeft. Ach ja, ze zijn samen 10 (!).

Dan is het wel duidelijk waarom 5 maar saai is. De 1 doet het rustig aan; maar 9 ook!

Het is voor het schoonheidsbeleven wel belangrijk dat je als leerkracht de papieren cirkels zelf maakt met een mooie verdeling voor de getallen.

Uiteraard mogen de kinderen ook zelf proberen of ze dit ‘uit de hand’ kunnen.

Later gaf ik wel eens grote vellen, waarop dan de ‘looplijnen’ langs de bordliniaal getrokken, konden worden getrokken. Naar hartelust konden de kinderen de cirkels met de ontstane vormen inkleuren.

Dit laatste heeft natuurlijk niets meer met rekenen te maken. Maar wel met het gevoel dat in het rekenen veel schoonheid verborgen zit.

Bij het streven de kinderen de tafelrijgetallenreeksen aan te leren, vond ik dit een waardevolle methode.

rekenen 3

Hier staan de tafel van 2 (rood), 3 (groen) en 5 (oranje) in één tekening.
Vanzelfsprekend begin je met de tafels apart. Dat is heel bijzonder en laat duidelijk zien dat de getallen kwalitatief van elkaar verschillen: 2 vertoont als ster een heel ander beeld dan 3.
Later kunnen ze wel gecombineerd worden. Voor sommige kinderen een uitdaging om ze allemaal (=1 t/m 5) heel precies in 1 cirkel te krijgen.

een video: hoe maak je een ster

 

rekenen-3-1

.
Pieter HA Witvliet

 

2e klas rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas 

140-135

 

 

 

 

 

 

 

 

.