Tagarchief: etherlijf

VRIJESCHOOL – kinderbespreking (1-4/2)

.
In het vorige artikel (1-4/1) werd een opsomming gegeven van de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf over het zich te sterk en het zich te zwak manifesterende Ik in de ontwikkeling van een kind. 
Dit thema werd door wijlen Kim Lapré verder uitgewerkt in zijn boek ‘De menselijke ziel’ [1] 
De schrijver behandelt voornamelijk de ‘twee stromen’ die in de Algemene menskunde in voordracht 2 aan de orde komen.
Hij vat ze op blz. 17 samen in de polariteiten ‘denken – en willen. Hij geeft deze de letters A en B mee, die hij later bij de verschillende typen kinderen zal plaatsen, in dit geval bij de te sterke en te zwakke incarnatie van het Ik:

A                                                                         B
Denken                                                             Willen

   Antipathie                                                            Sympathie
   Geheugen                                                               Fantasie
      Begrip                                                               Waarneming
      Zenuw                                                                     Bloed
Incarnerende stroming                                    Excarnerende stroming

Hoe werken de lessen in op de verhouding van het Ik tot het lichaam.

Het Ik kan niet diep genoeg geïncarneerd zijn, of het Ik is juist te diep in het lichaam geïncarneerd.

Het Ik is niet diep genoeg geïncarneerd

B    Wanneer het Ik de gelegenheid geboden wordt om op aarde geboren te worden, dan daalt het met behulp van astrale vleugels naar de aarde. Vandaar dat kleine cherubijntjes altijd met vleugels afgebeeld worden. Zo schildert Raphael hen in zijn prachtige Sixtijnse Madonna. De beide engeltjes aan de benedenkant van het schilderij, voor de Madonna, kijken naar de aarde en wachten totdat de conceptie bij de ouders, die ze uitgekozen hebben plaats vindt. Zodra het hun tijd is en hun toekomstige moeder hen ontvangen wil, dalen ze als een soort vlinder af. Wat daalt af? Dat is het Ik, dat stapsgewijs de lichamelijkheid zal doordringen. Tussen 0 en 7 jaar organiseert het Ik het fysieke lichaam. Je voelt gewoon in de intense warmte en de heerlijke geur van het kinderhoofdje hoe het Ik daar werkzaam is. Het is de tijd van de nabootsing. In de geestelijke wereld heeft het kind alles in zich opgenomen en nagedaan, wat de goden hem voorleefden. De overgave en het blindelings vertrouwen in de wereld is een herhaling van de toestand, waarin het kind voor de geboorte verkeerde. Aan het kleine kind kunnen wij zien, hoe het leven voor de geboorte in de geestelijke wereld was.

A   Met het zevende jaar wordt het etherlichaam geboren, en etherkrachten [2] komen vrij om in bezit genomen te worden door het Ik. Tussen het zevende en veertiende jaar wordt het etherlichaam [3] doorwerkt. Men kan ook zeggen dat vanaf het zevende jaar het voorstellingsleven in bezit genomen wordt, want het voorstellingsleven speelt zich af in het etherlichaam. Wij denken met etherkrachten. Het zijn als het ware twee woorden voor één en het zelfde beginsel.

Vanaf het zevende jaar worden muzikale krachten opgenomen.

Speciaal vanaf de helft van de eerste maanknoop (de helft van ± 18 jaar en 7 maanden = ± 9 jaar en 3,5 maanden) werken de muzikale krachten sterker in. De muzikale krachten komen vanuit de wereld en dringen in het kind binnen. Het moment rondom het negende jaar wordt ook wel de rubicon [4]genoemd, naar een veldslag die de Romeinen moesten leveren en waarbij het overtrekken van de rivier de Rubicon onherroepelijk was; een terugtocht was niet meer mogelijk. Zo is vanaf dit moment de terugkeer naar de vroege kinderjaren, waarin de wereld en het sprookje innig verwant waren, niet meer mogelijk. Het astraallichaam doorwerkt de muzikale krachten en diens geboorte vindt rondom het veertiende jaar plaats. Na het veertiende jaar doorwerkt het Ik het astraallichaam, totdat rondom het eenentwintigste jaar het Ik vrij wordt om een eigen plaats op aarde te veroveren, om ook de aarde te doorwerken. De leraar kan, als hij de kinderen lang genoeg mag begeleiden een gevoel krijgen of het Ik zich op de juiste wijze met de wezensdelen verbindt. Dit pleit nog eens voor de oorspronkelijke opzet van de Vrije Scholen, waarbij een leraarschap van klas 1 tot en met klas 8 behoort, en waardoor de kinderen gedurende langere tijd waargenomen kunnen worden.

Opvoeden is een kunst. Alleen door een langdurige verbinding met de kinderen, is zo’n moeilijke opgave, om het Ik op de juiste wijze met het lichaam te verbinden, mogelijk.

Als het Ik zich onvoldoende met het lichaam verbindt neigt het kind naar dromerigheid. Het kan zelfs een dweper worden. De juiste maat is weg.

B   Denk bv. aan de rol van het paard of de muziek in het kinderleven. Er is een verschil tussen het bewonderen van een paard en dwepen met een paard. Het zelfde geldt voor muzieksterren. Ook daar is een verschil tussen bewonderen en dwepen. De kamer hangt vol met posters van het paard of van de held of heldin. In de tijd dat het Ik zijn heerschappij over de ziel bevestigt, zo tussen veertien en achttien jaar, is de jonge mens vanzelfsprekend bij tijd en wijle een dweper en de kunst is om het verschil te zien tussen een normaal groeiverschijnsel en een afwijking.

Speciaal is de “afwezigheid” van het Ik te zien aan de tragiek van de jonge mens, die zijn plaats in het leven niet vinden kan. Ze kunnen Intelligent of kunstzinnig zijn, ze zijn lichamelijk gezond, er lijkt niets mis en toch dwalen ze door het leven, zonder zich echt te kunnen verbinden. Zij weten niet welk beroep ze zullen kiezen en als ze gekozen hebben is het vaak het verkeerde beroep.

De leraar kan het ook waarnemen aan het periodeschrift. Kan de leerling zich verbinden met de stof, ook al staat de lesstof wat buiten het belangstellingsgebied van de leerling. Is het Ik niet voldoende verankerd in het lichaam en/of is het gezin niet omhullend genoeg, dan dreigen op steeds jongere leeftijd onze kinderen slachtoffer te worden van de verleidingen van de wereld omdat ze geen weerstand kunnen bieden.

Alleen het Ik kan nee zeggen, en alleen het Ik moet de verbinding met zijn eigen lot vinden. Het veroorzaken van verwarring in het lot, is een van de ingrepen van Ahriman in de cultuur.

De leraar kan helpen om het Ik dieper te laten indalen, door beschouwelijk met het kind te werken. Dit is de sleutel tot het vraagstuk!

De vakken meetkunde en algebra maken gebruik van ruimtelijke en getalsmatige voorstellingen, waarbij de meetkunde meer het voorstellende vermogen aanspreekt en de algebra meer het begripsmatige inzicht vereist. Als deze vakken aan de orde zijn, zou de leraar speciale aandacht aan de kinderen met incarnatieproblemen kunnen geven. Hij kan hen helpen door hen mee te nemen in het beschouwelijke, door extra aandacht aan het beschouwelijke te geven. In de muzieklessen kan het geheugen, het zich herinneren van de muziek meer aangesproken worden.

In de geschiedenislessen kunnen grote samenhangen behandeld worden. Welke ideeën worden bevochten door historische persoonlijkheden? De leraar besteedt even geen aandacht aan het feitelijke, maar richt zich op een persoon, die voor een idee in de geschiedenis gestaan heeft.

Ook als er getekend is laten wij de kinderen iets denken over het werk. Bespreek aan het einde van de les het gemaakte werk. Het beschouwelijke na het doen werkt incarnerend. Het beschouwelijke in de aardrijkskundelessen komt als het ware vanzelf aan de orde. Is niet de cartografieperiode in klas elf ideaal in dit opzicht? Maar in elke les kan plaats ingeruimd worden voor het beschouwelijke. Het gaat dus steeds om de antipathiekrachten van de incarnerende stroom. Het is een kunst om die te gebruiken. Welke krachten zijn dat? Het zijn de krachten van de voorstellingen, van het geheugen en van het begrip. De reusachtige krachten vanuit de Vaderwereld zijn in staat om het zielegeesteswezen naar de aarde te leiden en daar maken wij met de antipathiekrachten, gebruik van.

Ook al sterft de geest in het begrip, ook al zijn de begrippen schadelijk voor het jonge kind, de doodskrachten zijn, mits op de juiste wijze aangewend, een geneesmiddel voor het dwalende Ik. Het blijft een precair onderwerp, want ik ken meerdere kinderen, die in de achtste klas eigenlijk nog droomden, ja zelfs zaten te slapen, om in de hogere klassen plotseling te ontwaken, waarna zeer goede prestaties geleverd werden. Een jongen zei, toen hij de school al verlaten had, dat hij in de achtste klas hooguit Mavo-niveau3 had. Na school studeerde hij medicijnen en tegelijkertijd muziek op het conservatorium, om vier jaar later te promoveren. Heeft niet elk kind een eigen levensloop?

De vraag is dus, hoe en wanneer probeer je een kind wakker te schudden? Met het grootste respect voor het kind moet naar mijn mening met dergelijk soort maatregelen omgesprongen worden.

Het Ik is te diep geïncarneerd

A + B   Is het Ik te diep geïncarneerd, dan dreigt het kind te materieel te worden. De aardekant overheerst. Het Ik wordt te diep in het organisme ingezogen en het kan dan geen weerstand bieden aan de sterke aardekrachten. In de diepte van het organisme leven sterke wilskrachten, die zich tonen als instincten, driften en begeerten. Het omgaan met deze krachten vereist een goed gevormd innerlijk onder leiding van een bewuste persoonlijkheid. Wordt het Ik in de maalstroom van de driften c.s. als het ware ingezogen, dan dreigt het als maar over de schreef te gaan. Als wij weten dat de benadrukking van de krachten uit de antipathiestroom het Ik dieper in het lichaam doet indalen, dan kan een mens bij het zien van de huidige onderwijsmethoden, zich afvragen of het onderwijssysteem niet vraagt om ongelukken. Veel te veel abstracte, begripsmatige kennis drukt het kind te diep in het organisme. Is het kind in dit geval door het onderwijssysteem beschadigd dan toont het de beschadiging door sociaal storend gedrag. Zou dit verschijnsel iets te maken hebben met de verharding in de omgangsvormen? Niemand weet zich raad en men klaagt over normen en waarden, vergetend dat het moment om in te grijpen ongezien voorbij is gegaan. Misschien moet een onderwijssysteem, dat vooral door de politiek en andere deskundigen aangestuurd wordt in het beklaagdenbankje staan, in plaats van de ontspoorde jongeren.

Door in de meetkundelessen te construeren, door dus de wil te gebruiken in plaats van in de voorstelling te blijven, wordt het Ik in een excarnerende bewegingsrichting gebracht. Waar wordt nog uitgebreid getekend en geconstrueerd in de meetkundelessen? Wat vroeger de beschrijvende meetkunde heette, was een les op een tekenplank met trekpen en Oost-Indische inkt. Alles moest heel precies gebeuren en een perfect snijpunt van meer dan twee lijnen was een succes. In de jaren 70 hielden wij op de Rotterdamse Vrije School constructiewedstrijden voor o.a. klas acht. Het knippen en plakken van alle platonische lichamen in klas acht is ook een voorbeeld van een meetkundeles, waarbij de les excarnerend op het Ik werkt, want er wordt vanuit de wil gewerkt.

Als de leraar merkt, dat het zingen van een kind te zwaar wordt is het goed om het kind te laten luisteren. Waarnemen is immers een wilsactiviteit. En het toepassen van de wil werkt genezend op het Ik dat te diep dreigt te verzinken in het lichaam.

In de geschiedenisles is het vertellen van verhalen met een sterke gevoelsnuance heilzaam. In de aardrijkskundeles benadrukken we het beeldende en het tekenen.

Natuurlijk zijn de vakken tekenen, schilderen en schrijven vakken, die vanuit de wil in hoofdzaak geschieden en voorkomen, dat het Ik te diep incarneert.

Een bijzondere positie neemt de spraak in. Het muzikale in het ritmisch-recitatieve werkt incarnerend, terwijl het nagaan van de inhoud en de betekenis van de taal excarnerend werkt. Waarom bijzonder? Omdat ingaan op de betekenis van een gedicht, vanuit het beschouwelijke element gedaan wordt, en het beschouwende juist incarnerend werkt.

In de beschouwelijke kant van het onderwijs werken wij met de kosmisch-plastische krachten, die bij het fysiek-etherische deel van de mens horen. In de wilsmatige kant van het onderwijs werken wij met de sympathiekrachten of muzikale krachten die behoren bij het Ik en astraallichaam.

Bijzonder is nog het feit dat sympathie een wat neutrale uitdrukking is voor wat in de wilskant leeft. Het zijn liefdeskrachten waar de mens mee werkt, als hij de wil aanspreekt. Dit geldt natuurlijk in het bijzonder voor de lessen aan het kleinere kind. Een complicatie blijft overigens het feit, dat de wil ook destructief ingezet kan worden. Is het Ik als het ware niet thuis, dan maken andere krachten zich meester van de wil van het kind. Maar daar betreden wij het gebied van de vrijheid, die alleen verworven kan worden door ons in de strijd tussen goed en kwaad te mengen. Bovendien is dat pas nat het eenentwintigste jaar aan de orde. In wezen blijft de wil de drager van de warmte, de liefde voor de geest.
Overzien wij het voorgaande, dan blijkt de leraar diegene te zijn, die een aanleg van het kind kan ombuigen, en dat appel aan ons mogen wij niet negeren!

[1] De menselijke ziel -en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’, 2009. ISBN 978-90-9024451-8

[2] Menskunde en pedagogie: kind en etherlijf
[3] Over het etherlijf: Algemene menskunde voordracht 1 [1-7-2/2]
[4] Steiner over deze rubicon o.a. in GA 306/202, vertaald op deze blog
En bij Julius Caesar

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1929

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – handenarbeid (1-3)

.

Bij het bestuderen van kindertekeningen*, worden bij jonge kinderen vele vormen gevonden waarin ze hun ontwikkeling uitdrukken. Waarin iets zichtbaar wordt van henzelf.

Lang geleden schreef Elisabeth Klein, vrijeschoolleerkracht – iets soortgelijks met het oog op wat de kinderen geboetseerd hadden.

Over kindertekeningen zijn vele artikelen verschenen, over boetseerwerk heb ik er verder geen gezien, wat niet wil zeggen dat ze niet bestaan.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931

 

KINDERBOETSEERWERK ALS UITDRUKKING VAN HOE KINDEREN ZIJN

Na de tandenwisseling maken zich plastische vormkrachten los uit het lichaam van het kind waaraan ze tot nog toe hebben gewerkt en vragen om activiteit.

Dat is een van de fundamentele inzichten die Rudolf Steiner voor de pedagogische praktijk heeft uitgewerkt.
Deze vrijgekomen krachten maken het voor het kind mogelijk dat het leert schrijven, schilderen, tekenen, maar eveneens helpen ze mee bij het vormen van voorstellingen en het vasthouden van indrukken in het geheugen.
Dit alles zijn plastische processen in het kind.

Vandaar uit is het ook zinvol, omdat deze krachten in het kind vragen om aangesproken te worden, in de eerste basisschooljaren de kinderen af en toe kleine boetseerwerkjes te laten maken.
De zin om te kneden stroomt uit de vingertoppen van de kinderen.

De plastische werkjes geven je een heel goede mogelijkheid te kijken naar de vormkrachten die in het kind werkzaam zijn.

Toen wij in de eerste klas voor de eerste keer gingen boetseren, moest er een negertje** worden gemaakt. (Bij het rekenen hadden we juist het rijmpje van de 10 kleine negertjes geleerd).

De schoolarts was er en ik moest even uit de klas. Ieder kind had een bolletje bijenwas om te kneden. Ze hadden zelf een kleur gekozen en konden niet wahten om te beginnen.
Toen ik terugkwam, was ik totaal verrast.

Een jongen had een vorm gemaakt van rode was, twee reuzegrote armen uitstrekt in de lucht, twee lange voeten, verder was er niets te zien.

Ik vroeg hem: ‘Ben je al klaar, ontbreekt er niet nog wat aan deze mens? Kijk eens goed!’ Maar de jongen merkte niet dat zijn figuur geen hoofd had.

Hij is een apart kind. Daarom een korte beschrijving.
Vanaf de eerste dag was hij in de klas een stoorzender. In wezen heeft hij een goed hart, maar voor hij het weet, heeft hij iemand gestoten of geslagen. Bij het doen ontbreekt bewustzijn. Het lijkt erop dat hij een wil heeft, zonder verstand. Hij is net zo zonder hoofd als zijn boetseerwerkje. Dit is er een beeld van hoe de krachten individueel in dit kind actief zijn. Wat temperament betreft, is dit kind cholerisch. Zijn onbeheerste wil brengt in zijn omgeving veel gedoe teweeg. Maar er ligt ook een mooie dadendrang in dit werkje.
Ik gaf de raad dat hij thuis iedere dag de kleedjes klopt.

Het tegenbeeld van dit werkje had een andere jongen gemaakt:

Bij dit werkje is het hoofd heel erg groot. De ledematen zijn maar stompjes. Deze jongen leeft zeer innig. Hij is een dromer. Hij is zo beweeglijk als een slak, maar zijn ziel is vervuld van de mooiste beelden. Hij valt vaak, zijn voeten zijn niet stevig en hij heeft platvoeten; maar wanneer je aan de jongen vraagt wat hij wil worden, dan kijkt hij je stralend aan en zegt: ‘Astronoom’.

Omdat het zo karakteristiek is, nog iets uit het schoolleven van dit kind.
Toen de klas eens het sprookje van het ‘Herdersjongetje’ in koor zou spreken en opvoeren, zei dit kind zachtjes na een uur tegen me: ‘U moet mij de koning laten zijn, want ten eerste weet ik hoe een koning spreekt en ten tweede hoe hij schrijdt. En hoewel deze jongen anders grote problemen had met spreken, vervulde hij met de levendigheid van zijn voorstellingsleven deze opdracht heel goed. Het mooiste voor hem was echter, toen hij na de voorstelling de gouden kroon mocht houden.
Dit kind leeft dus sterk in zijn voorstellingen, in de krachten van het hoofd. Uiterlijk alleen al heeft hij een groot hoofd.
Ook in dit geval is het boetseerwerk een getrouw beeld van de verdeling van de krachten in dit kind.

De beide werkjes zijn elkaars polariteit.

Daarbij moet je denken aan de mededelingen van Rudolf Steiner die hij over het menselijk organisme doet. [1]
Hij beschrijft de hoofdorganisatie met het zenuw-zintuigsysteem als de drager van de voorstellingen; de borstorganisatie met de ritmische functies als psychische basis voor het voelen en de ledematen-stofwisselingsorganisatie als de drager van de wil. Rudolf Steiner toont aanschouwelijk hoe door het sterker zijn van de ene of de andere pool eenzijdigheden kunnen ontstaan.

De kleine kinderboetseerwerkjes zijn uitingen van een grote wet. De beide polen in de drieledigheid van het menselijk organisme liggen, zo bekeken, voor het grijpen.

Dit is een soort overgang:

Gemaakt door een zeer sterke jongen. Maar dit kind heeft in zijn cholerisch temperament ook een flegmatische inslag. Hij gaat niet zo woedend tekeer. Als hij slaat, komt het ook aan, maar hij is toch bedachtzamer. Ongeveer in die mate als in het werkje waar bovenop de sterke gestalte een klein, kegelvormig hoofd zit.

De schepper van afb. 4 is niet zo moeilijk te raden:

Een meisje met een stevig lichaam, dat zich behaaglijk voelt, met een flegmatisch temperament. Stralend gaf ze me haar werkje met de woorden: ‘Ik heb het plekje van de 3 negertjes genomen, die aten allemaal pap, en die ene at veel te veel, toen waren er nog maar twee.’
Het is een grappige vorm geworden, een negertje met een kogelrond buikje, daarop met zorg een rijtje knopen gezet, die de vorm zo mogelijk nog verder benadrukken.
De overeenkomst tussen de eigenaard van het kind en het boetseerwerkje is zo verbluffend, dat verdere woorden overbodig zijn.

Deze afbeelding toont nog het werkje van een melancholisch kind, in zichzelf teruggetrokken en wat krom lopend:

Er schijnt dus een duidelijke samenhang te bestaan tussen het temperament van het kind en zijn werkjes.

Het temperament hangt sterk samen met de verdeling van de krachten in het kind. Zoals de vormkrachten in het kind werken, zo komen ze ook in de werkjes tevoorschijn. De werkjes lijken kleine voorbeelden van de in het verborgen scheppende vormkrachten. Die kunnen aan de leerkracht veel laten zien en hem tot hulp zijn.

Of deze zelfde samenhang – dat het kind een beeld weergeeft van de verdeling van de krachten die in hem werkzaam zijn – ook nog op een andere leeftijd geldt, moet zorgvuldig onderzocht worden. Het zou ook zo kunnen zijn dat later meer de tendens bestaat om een tegenbeeld te vormen.

In dit eerste lesuur met zevenjarige kinderen kwam deze samenhang duielijk tot uitdrukking.

Maar niet alleen het resultaat van het boetseren is karakteristiek verschillend, ook de manier waarop gewerkt wordt.

Op een keer was het sprookje van de witte slang verteld.
Nu zouden de kinderen de schelp met daarin de ring die de drie vissen aan land brengen, boetseren.
Omdat de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar zitten, kun je waarnemingen doen, die anders niet zo snel opvallen.

Een hele groep kinderen probeerde nadat ze de schelp hadden gemaakt, die een rijk versierde rand te geven. Deze kinderen werkten met de topjes van hun vingers om de rand te versieren. Natuurlijk kan het ook dat het ene kind het andere, waarbij de rand heel mooi werd, nagedaan heeft. Maar dat doet geen afbreuk aan de manier van werken; je kan ook waarnemen dat het ene kind  het andere niet nadoet, omdat hij het anders wil.
De kinderen die zo werkten, hoorden bij de sanguinische groep. Kinderen die hun hoofd zo vlug bewegen als de vogeltjes, die alles meteen zien, maar niet zo lang volhouden. Meestal zijn ze slank met wat langere ledematen en ze hebben wakkere zintuigen.
Van de kinderen zitten zij het messt in hun zenwuw-zintuigsysteem. Hun belevingen liggen aan de oppervlakte, aan de periferie van het lichaam. Het was in deze les niet te missen hoe wakker ze zijn in de tastzin, hoe hun levensgevoel in hun vingertoppen zit.

Aan de andere kant zaten de kinderen  die in de was zaten te boren met hun duimen, waren hard aan het werk, zelfs met hun vuisten. Met rode hoofden waren ze ernstig bezig.
In de eerste groep werd vrolijk gekletst. De een liet aan de ander zien wat voor mooie bobbeltjes of uitgroeiseltjes hij had gemaakt.
Waarmee de kinderen uit de tweede groep kwamen, en waar ze zeer tevreden mee waren, waren diep uitgeholde vormen, meestal met een dikke, plompe rand. Eentje was in zijn ijver zelfs door de bodem gegaan. Het uitholwerk is voor hen het belangrijkste. Dat is voor de andere groep teveel van het goede. Zoals de wind het water beroert, zo willen zij ’t liefst alleen de oppervlakte vormgeven.

De tweede groep is die van de cholerici. Zij zitten dieper in hun lijf, meer naar binnen. Zij zijn minder met de zintuigen verbonden, maar meer met het bloed. Het zijn dezelfde kinderen die er plezier aan beleven om bij het begin van de les de koude, harde was door hun handen en het werk warm te maken. Ze helpen met hun warme vuisten, wanneer een ander met tere vingers roept: ‘De was wordt niet zacht.’

Pedagogisch kun je in dit uur veel bereiken.

Een meisje in de sanguinische groep zegt bijv.: ‘Ik ben klaar.’  De rand is mooi versierd, maar in het midden is de was nog dik en niet uitgewerkt. De schelp is plat. Nu moet ze leren, nog meer naar de diepte te komen.

Of je laat een jongen die een dikke, plompe vorm maakt, de mooie rand van een ander werkje zien. ‘Zo mooi moet jij het ook versieren!’
En de sterke jongen moet nu zijn stevige vingers ook voorzichtig en beweeglijk maken.

De meeste kinderen maakten een open schelpscheepje.
Een melancholisch kind gaf me het werkje uit witte was, maar de schelp was gesloten. Slechts door een klein kiertje kon je de ring zien.
‘Maar als de schelp gesloten is, kan de ring niet over het water schijnen.’ Dat begreep het kind en deed de schelp open.

Ik zal de schrik niet vergeten van een jongen, toen hij op het laatst merkte dat zijn figuur geen hoofd had. De kinderen vinden het leuk, ze lachen: ‘Hij heeft het hoofd vergeten’, maar voor de jongen is het schrikken heilzaam.

Ik geloof dat je door deze kleine hulpgrepen meer bereikt dan door veel woorden. Die mogelijkheden krijg je in het boetseeruur: door het vormen zelf, door een handeling kan je het kind iets verduidelijken. Dat neemt het kind op, misschien wel tot in zijn organisme.

Ook de pedagogische kant maakt dit werk zinvol en dat het goed is om te doen. De kinderen laten hun vormkracht zien en door het bezig zijn, werkt dit op de kinderen terug, ze veranderend, harmoniserend.

In deze uren werk je ook aan het beeld van een levendig, harmonisch mens.
.

*kindertekeningen: [1]   [2]   [3]   [4]

**Een rijm dat begint met 10 kleine negertjes. Telkens verdwijnt er een; daarmee leer je de kinderen terugtellen van 10 -1.
In deze tijd waarin we gevoeliger zijn geworden voor ‘de huidskleur’ is het wellicht raadzamer de negertjes te vervangen door iets anders.

[1] GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald
.

handenarbeid: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-18)

.

slapen/waken
.

Overlevingskansen en het omgaan met dag en nacht

Dag en nacht – waken en slapen: een ritme dat niet door ieder als vanzelfsprekend wordt ervaren. De een wordt ’s ochtends fris en verkwikt wakker, de ander heeft de hele dag nodig om te herstellen van de slaap en begint ’s avonds pas weer te leven.
Ate Koopmans: ‘Een machtige paradox die het leven met zich meebrengt’.

De toekomst heeft vele kanten. Vooraan in het bewustzijn staat de bedreiging door de massale kernbewapening. Andere bedreigingen voor het leven van de mensheid zoals milieucatastrofes, grondstoffengebrek, overbevolking, golven zo nu en dan in het bewustzijn omhoog om daarna weer een tijdlang weg te ebben. Men herinnere zich in dit verband de publicaties van de Club van Rome.

Het eigenaardige van deze bedreigende toekomstperspectieven is dat ze alle in wezen geen toekomstperspectieven hebben. Je bent ervan overtuigd dat het belangrijk is ze te verhinderen. Maar het zijn perspectieven van een einde, van dood en ondergang.

Er zijn ook toekomstperspectieven die met het leren te maken hebben. Het eigenaardige van deze perspectieven is echter, dat ze niet, of slechts met grote innerlijke inspanning tot bewustzijn gebracht kunnen worden.

Het leven voltrekt zich in ritmen; bij de plant in biologische ritmen, bij de mens ook in bewustzijnsritmen. De meest opvallende is het ritme van dag en nacht. Het belangrijkste perspectief van de toekomst is voor mij het omgaan met dag en nacht, met slapen en waken, geworden. Net iets belangrijker nog dan de verhindering van de catastrofes die ons bedreigen. Omdat het in het laatste geval gaat om het verhinderen van doodsprocessen, in het eerste geval om het ontwikkelen van nieuw leven.

De stedelijke bevolking – en wie behoort daar tegenwoordig niet toe – heeft zich in aanzienlijke mate geëmancipeerd van het dag- en nachtritme. Wie gaat er tegenwoordig nog voor twaalf uur naar bed? Een steeds zeldzamer categorie. De landbevolking – zeker die van voor de oorlog – schudde meewarig het hoofd bij ’t idee de kippen in hun eentje op stok te laten gaan. Dit was tegennatuurlijk, eigenlijk een soort opstand tegen Onze Lieve Heer. Het proces van verstedelijking en het losraken, zich emanciperen van het ritme van dag en nacht hangen naar mijn gevoel duidelijk samen. De mens slaapt steeds meer wanneer hij wil – met of zonder pillen.

De wijze van slapen en ontwaken is zeer verschillend. Ieder heeft daar zijn eigen grondtype in (uiteraard kan dat veranderen gedurende het leven). De een wordt ’s ochtends wakker en is onmiddellijk present. Fris en fluitend stapt hij of zij het bed uit en het bad in. Vertelt dan sterke verhalen aan het ontbijt. Voor een ander die dit moet meemaken is dat een grote ramp, uiterst vermoeiend. Die ander behoort wellicht tot een heel andere categorie van wakker worden. Het grootste deel van de dag is een kwestie van dofheid en dufheid. Pas tegen de avond begint hij te leven. En naast deze extremen zijn er oneindig veel varianten. ‘Zeg mij hoe gij slaapt en waakt en ik zal u zeggen hoe ge in elkaar zit.’ Het klinkt misschien wat boud, maar hoeft niet ver naast de waarheid te zijn. Mensen van het laatste extreem – pas tegen de avond beginnen te leven – zullen bij onbevangen waarneming tot de conclusie komen dat slapen een rampzalige zaak is. Je kunt weliswaar niet zonder, maar als je je eraan overgeeft, maakt het je doodziek en je hebt een groot deel van de dag nodig om je ervan te herstellen. De eerste groep – de ‘frisse jongens’ – zal het daar totaal niet mee eens zijn: slaap verkwikt, in de slaap herstel je je, slaap is de gezondste bezigheid die je je kunt denken. Een machtige paradox die het leven met zich meebrengt. Beiden spreken uit ervaring!

Kijken we eens nader door dit poortje van ervaringen van een gezondmakende slaap en een ziekmakende slaap! Er slapen kennelijk twee verschillende mensen in ons. In de één is die slaper een gezondmaker, in de ander een ziekmaker.

Voor deze paradox is het antroposofische mensbeeld werkelijk een machtige ‘toverdoos’. Vier geledingen in de mens doordringen elkaar twee aan twee: het fysieke en het levenslichaam samen als het levende lijf dat in bed blijft liggen; anderzijds het zielenlichaam (of: astraallichaam) en het ik, die zich beide gedurende de slaap anders tot het slapende lijf verhouden dan in de waaktoestand.

In de slaap gebeuren er – grofweg gesproken – twee dingen. Het astraallichaam heeft zich losgemaakt uit de organen die het bewuste dagleven verzorgen – zoals de zintuigen en de hen verzorgende zenuwen. In de slaap werkt het astraallichaam anders op de organen en processen in. Het bemiddelt tussen een kosmische wereld van werkende oerbeelden en het slapende lichaam. Derhalve trekt het astraallichaam zich in de slaap als het ware terug op zijn thuisfront, dat wil zeggen het land waar de kosmische oerbeelden, de plannenmakers van de organen werkzaam zijn. Daarom is de naam astraallichaam (sterrenlichaam) weliswaar misschien wat ‘geladen’, maar wel zinvol. Het verkwikkende van de slaap is te danken aan deze opbouwende, ‘voedende’ werkzaamheid van het astraallichaam uit de krachten van de kosmische oerbeelden van de organen.

Totaal anders is het met het levende lichaam dat in bed blijft liggen. Ook daar gaan de processen door, maar nu tijdens de slaap met een zekere eenzijdigheid. De belangrijke werkzaamheid van het astraallichaam en het ik zijn immers weggevallen: we slapen. Het levende lichaam is in een aantal zeer belangrijke processen en organen verlaten door het meest eigenlijke van de mens: het astraallichaam en het ik. Het slapende lichaam heeft daardoor de neiging van de ‘eigenlijke’ mens te vervreemden. We kunnen dat waarnemen bij het ontwaken als we onze oplettendheid vergroten. Het gevoel van ‘niet goed wakker’ te kunnen worden, is daar een globaal en wat al te grof voorbeeld van. Bij een nauwkeuriger waarneming ondervinden we dat dit proces veel genuanceerder kan plaats vinden. We kunnen bemerken dat achter dit ‘ergens’ niet goed wakker kunnen worden bepaalde ziektetendensen in ons liggen. En wel van zeer verschillende aard. Degene die pas ’s avonds begint te leven komt uit zijn lichamelijkheid een heel bepaalde, misschien heel onschuldige ‘vervreemdingstendens’ tegen. Maar zo’n tendens kan ook bij de fris-uit-het-bed-springer te vinden zijn, maar dan bijvoorbeeld beperkt tot één proces, of één orgaan.

Wat zit hier achter? Om dit te doorzien moeten we het levenslichaam leren kennen. Zoals het fysieke lichaam verwant is met de zichtbare stof, zo is het levenslichaam dat met de onzichtbare wereld van de elementen, van elementaire wezens. Zo moet men hier uiteindelijk heel zakelijk, en vooral zonder in paniek te geraken, spreken over demonische elementaire wezens die in het levenslichaam kunnen werken, hun werkzaamheid uitbreiden nu de ‘eigenlijke mens’ er in de slaap niet bij is. Zij uiten zich of op natuurlijke wijze – in een lichamelijk ziekteproces – of op het psychische of morele vlak. Het demonische karakter ligt- objectief besloten in het feit dat ze de menselijke lichamelijkheid vervreemden van het astraal lichaam en het ik.

Op deze wijze kunnen we met het antroposofisch mensbeeld een schuchter begin maken ervaringen met slapen en waken te doorlichten. Een korte tussenopmerking over de vraag: waar haal je het recht vandaan op een bepaald moment die ‘toverdoos’ er bij te halen? Je begon eerst fatsoenlijk fenomenen te beschrijven, maar plotseling kwam je met het antroposofisch mensbeeld om de hoek.
Rudolf Steiner zegt dat hij deze verschillende wezensdelen van de mens en hun doen en laten schouwt, ‘ziet’. Wij kunnen dit misschien alleen denken. De vraag is nu echter wat we met die gedachten en ideeën doen.

Op dat gebied kunnen we de accenten heel verschillend leggen. We kunnen met het speculatieve verstand over de ideeën gaan denken. Bijvoorbeeld over hoe waarschijnlijk of onwaarschijnlijk ze zijn, etcetera. We kunnen ze echter ook nog op een of andere manier beproeven, namelijk door de ideeën als het ware te investeren in de waarnemingen en ervaringen en dan te kijken wat er met dit, dat wil zeggen ons ervaringsgebied, gebeurt. Doet het iets? Worden de ervaringen misschien doorzichtiger? Of veranderen we zelf? Kunnen we het betreffende gebied anders hanteren, of veranderen misschien zelfs de ideeën zelf. Gaan ze groeien, worden ze minder ‘dun’, meer concreet, verzadigder, zodat we ze bijna ‘met ogen zien’. Kortom: we gaan een ‘spiritueel pragmatisme’ hanteren, als we in filosofisch jargon willen spreken.

Zoals je bij het astraallichaam gedurende de slaap naar de kwaliteit van bemiddelaar van kosmische oerbeelden kunt zoeken, kun je ook vragen naar de kwaliteit van het ik in de nacht. Het meest dichtbij, lijkt me, is uit te gaan van de heel gewone vraag: wat wil ik eigenlijk gaan doen? Je stelt hem bijvoorbeeld ook op die wijze in de levensfase van een beroepskeuze. Wat wil ik eigenlijk? Of wat wil ik eigenlijk met dit leven of met de komende levensperiode? Een vraag die door de meesten van ons zo tussen zestien en eenentwintig jaar voor het eerst bewust wordt gesteld – en dan het hele leven door op gezette tijden terug kan komen (wat te hopen is). Als je die vraag nu eens ‘omstulpt’ – buiten je gewone zelf plaatst. ‘Wat zou voor mijn zelf – vanuit een objectief perspectief van mens te willen worden – het beste zijn door te maken op aarde’. Je voelt nu onmiddellijk: houd ik die vraag uit?

Het is een karmische vraag, de vraag naar een levenslot dat ik zoek of kies of intendeer. Waar wordt die vraag gesteld? Die vraag leidt ons als het ware naar de kwaliteit van het ik gedurende de slaap. Gedurende de slaap treedt het ik in relatie tot zijn eigen hoger wezen. Uit deze sfeer komen besluiten, zoals het ‘inbouwen’ in je lichaam van een handicap als uitdaging om bijvoorbeeld heel bepaalde wils- of gevoelskrachten in het leven te ontwikkelen. De vraag van het ‘wat wil ik eigenlijk’ staat hier in een heel andere dimensie: sub specie aeternitatis – in het perspectief van de eeuwigheid. En niet alleen met betrekking tot jezelf, maar ook ten opzichte van andere mensen, andere wezens.

Wat heeft dit te maken met de toekomst? Zoals reeds gezegd: ik geloof zeer veel. Onze verregaande emancipatie van slapen-waken van het dag-nachtritme is slechts een uiterlijk symptoom van de emancipatie van de mens van de natuur en van de kosmos. Deze emancipatie voltrok en voltrekt zich. Daar is niets tegen in te brengen. Parallel aan deze emancipatie ontwikkelt zich niet alleen de stedencultuur, maar ook de wetenschap, de industrie, de milieuproblematiek, de hygiëne met de bevolkingsexplosie, de kernsplitsing met de atoombom, enzovoort. Dat is een zeer veelzeggende samenhang, waarop in het verleden wel vaker werd gewezen. Maar ik geloof niet dat er vaak de conclusie aan werd verbonden: mens, zorg voor de toekomst dat je iets nieuws leert in het omgaan met slapen en waken. Niet terug naar de ‘natuurlijke staat’ van met de kippen op stok, maar op een manier die perspectieven biedt voor een ontwikkeling.

Het wezenlijke van de antroposofie ligt mijns inziens in het feit, dat zij een praktijk-gerichte wetenschap is om de verhouding van slapen en waken op een nieuwe wijze te leren hanteren. En wel zo dat daaruit gezond-makende, genezende impulsen voor de menselijke samenleving voortkomen. Dat lijkt een vreemde en boute ‘definitie’. Maar als je kijkt naar de door Rudolf Steiner gegeven schilderingen van de antroposofische scholingsweg met de verschillende oefeningen en hun werking en ook maar de eerste stappen en ervaringen hebt opgedaan, dan merk je dat dit te maken heeft met inslapen en ontwaken. Als je de dag zo beëindigt dat je in een beeld of een spreuk geconcentreerd en met de grootst mogelijke innerlijke activiteit een korte tijd leeft, beïnvloed je de slaaptoestand. Je neemt met deze ‘meditatie’ in de waaktoestand een initiatief waardoor je anders leert slapen. Dat wil zeggen dat je gunstig en bevorderend werkt op de genezende, gezondmakende werking van de slaap uit de wereld van de oerbeelden. Maar dat is niet het enige. Je komt tevens in een bewustere relatie tot dat wezen dat zich onder andere manifesteert in de vraag: wat wil ik eigenlijk – morgen, in de komende levensfase, met dit leven.

En een andere aanbeveling is deze meditatie te laten voorafgaan door een terugblik op de dag. Maak in deze terugblik beelden van de mensen waarmee je te maken had, van je ontmoetingen of uiteenzettingen met mensen: exacte en concrete, sappige beelden. De energie en de krachten die je daarin investeert, doen je in de slaaptoestand anders in relatie treden tot de mensen-ikken waar je mee te maken had. Ook zij zijn het die zich verbergen achter de vraag ‘wat wil ik eigenlijk’. Op deze wijze werk je als het ware via de omweg van de nacht tevens op de sociale vermogens die in het dagleven van ons verlangd worden. En ook in het sociale en maatschappelijke leven kun je over ziekte en gezondheid spreken, in een hogere zin.

Het omgaan met dag en nacht is zowel in natuurlijk als ook in sociaal opzicht een vraagstuk van ziektetendensen en genezende, gezondmakende krachten. Uit de nacht haalt de mens diepe morele impulsen, positieve en negatieve. Gezondheid en ziekte, christelijke naastenliefde en kernbommen komen beide in zekere zin uit de wereld van de nacht, maar wel op verschillende wijze en uit verschillende bron. Die verschillende wijzen en die verschillende bronnen bewust op het spoor te komen is daarom zo belangrijk, omdat daaruit pas echte keuzes kunnen voortkomen.

.

Ate Koopmans, Jonas, 18-03-1983

.

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1581

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Voeding

.

In de 7e klas (1e klas middelbaar onderwijs) staat een periode voedingsleer in het leerplan. 
Over ‘voeding’ is oneindig veel geschreven. 
Voor de leerkracht is het belangrijk om de uiteenlopende opvattingen te kennen. Het gaat er in de periode niet om een of andere opvatting aan de leerlingen op te dringen. Wel om te onderzoeken wat voedsel ‘zo al doet’.

Ook Rudolf Steiner heeft het nodige over voeding gezegd. En op basis van zijn gezichtspunten schrijven anderen dan weer nieuwe artikelen.

voeding

Een levensbelangrijke ontmoeting 

Als u deze* zomer het geluk gehad hebt met uw kinderen te logeren op een boerderij, hebt u gewandeld langs de gloed van de gouden tarwevelden; u hebt misschien gestaan in de rust van een blauw-paars lavendelveld en geroken aan de hoog boven de bladeren zich verheffende bloementrosjes; u wreef de blaadjes kruizemunt tussen uw vingers fijn en berook ze; u trok een peentje uit de grond en beet erin; in de nazomer plukt u een goudreinet en proeft hem. U hebt dan een ontmoeting met een rijk geschakeerde wereld van kwaliteiten, waarin je je thuisvoelt, die je beleeft als een wereld waar je een innerlijke relatie mee hebt, die ons niet alleen maar begeerlijk voorkomt, maar die ons ook iets toe fluistert van een boodschap, die ons iets wil openbaren.

Deze boodschap, die ons kan bereiken op grond van de verborgen relatie tussen mens en plant, is niet een romantische versiering van ons leven: met haar woorden wordt aan de dragende grond van ons bestaan gebouwd.

Laten we daar tegenover eens het beeld in onze herinnering halen van een autoloze zondag in winter 1974, in de wereld van steen, waar de meesten van ons het grootste deel van het jaar doorbrengen en laten we dan eerst kijken naar een groep oude huizen die aan hun lot worden overgelaten omdat ze moeten wijken voor de metro: dan worden we geconfronteerd met de wetten van de dode natuur: hout verrot, daken komen naar beneden zetten. Alles gehoorzaamt aan de wet van de zwaartekracht; gecompliceerde structuren gaan over in steeds eenvoudiger structuren.

Een derde grondwet in de dode natuur is, dat energierijke verbindingen ertoe neigen over te gaan in verbindingen, die minder energierijk zijn. Zo neigt bijvoorbeeld ongebluste kalk ertoe over te gaan in gebluste kalk, waarbij warmte vrijkomt, deze was tevoren als het ware opgespaard in de ongebluste kalk en is na de overgang in de gebluste kalk niet meer beschikbaar. Op zo’n autoloze zondag werd ons hele volk met kracht aan de eindigheid van onze energievoorraad en daarmee aan het bestaan van deze derde grondwet van de dode natuur herinnerd.

Op onze zomerse wandeling langs akkers en velden ontmoeten we een heel andere wereld waarin volkomen tegengestelde krachten werken: de halmen van de tarwe rijzen omhoog alsof de wet van de zwaartekracht niet bestaat; in zijn aren zwellen de korrels aan tot een steeds grotere concentratie van wat in ons dagelijks brood onze energiebron is; de gecompliceerde gestalte van lavendel of kruizemunt met hun heel eigen kwaliteit van aroma ontwikkelt zich uit eenvoudige zaadkorrels.

Heel andere krachten dan die van de dode natuur werken hier, vormende krachten bouwen vanuit een onzichtbaar bouwplan de substanties van aarde, water en lucht met behulp van uit de kosmos instralende krachten waarvan wij met die van de zon het meest vertrouwd zijn, op tot de gestalte van een plant, zoals die zich door een jaar of door jaren heen ontplooit.

Achter de zichtbare verschijning van elke plant staat een heel eigen samenstel van vormende krachten die zozeer één geheel vormen, dat we het een organisme of een lichaam, een “vormkrachtenlichaam” kunnen noemen.

Op onze zomerse wandeling ontmoeten wij kwaliteiten van plantenwezens die zich door de gestalte van de planten aan ons openbaren. Na zo’n wandeling kunnen we door deze ontmoeting een gevoel van intense bevrediging, verzadiging, beleven.

Maar om onze wandeling te kunnen voortzetten, om als mens vol tegenwoordig te kunnen zijn op aarde, is toch nog een andere wijze van ontmoeten met deze wereld van kwaliteiten nodig: de intense wijze van ontmoeten, die het kleine kind ons voordoet, die alles in zijn mond stopt.

Iedereen weet, dat je als je een tijd lang niet gegeten hebt, flauw, geeuwerig, zweterig, duizelig wordt, en dat je dan zelfs het bewustzijn kunt verliezen. Je dreigt als het ware uit je lichaam te vliegen, Het eten van voedsel vormt het plechtanker, waarmee we ons weer stevig kunnen verankeren in de aardse werkelijkheid.

Om de betekenis van het eten duidelijk te maken, gebruikte Rudolf Steiner eens het volgende beeld:

Een man ziet als hij opstaat een berg aarde voor zijn huis liggen. Hij gaat scheppen om de berg weg te krijgen. Als het avond wordt is dat gelukt. Als hij ‘s-morgens weer opstaat, ligt er weer zo’n berg aarde voor de deur. Blijkbaar heeft een onbekende ‘s-nachts weer aarde voor zijn deur opgehoopt. En de man is de hele dag weer aan het scheppen. Zo gaat het elke dag door, tot op een dag de berg aarde er niet meer ligt: dan is het met de man gedaan en hij sterft.

Hier wordt in een beeld aangeduid, wat Rudolf Steiner ergens anders in de volgende woorden uitdrukt: °Wij eten niet om dit of dat voedsel binnen te krijgen, maar om de krachten te ontwikkelen, die dit of dat voedsel, gerecht, overwint. We eten om weerstand te bieden tegen de krachten van de aarde, we kunnen op aarde alleen leven, doordat we weerstand bieden’.

Ook achter de fysieke lichamelijkheid van de mens staan vormkrachten, die onderling zozeer één geheel vormen, dat we ze kunnen aanduiden als een “vormkrachtenlichaam” waardoor ons stoffelijk lichaam opgedouwd wordt. Maar dit vormkrachtenlichaam kan niet in afzondering van de rest van de wereld functioneren.

We weten allen uit ervaring, dat de mens als sociaal wezen niet op zichzelf “los van de andere mensen”, kan leven: hij heeft de stimulans nodig van de ontmoeting met de andere mens, in vriendschap, of ook in een uiteenzetting met een tegenstander.

Meer aan ons bewustzijn onttrokken, maar daarom niet minder belangrijk, is de geestelijke verkwikking, die een goede nachtrust ons brengt. Als je die een paar nachten moet ontberen, verdwijnt alle geestelijke creativiteit: je kunt dan alleen nog maar vanuit een soort automatisme handelen, vanuit je ruggenmerg: je sleept je als een soort robot door de dag heen.

Alleen als de afzondering van het ik, waarin de mens als individueel wezen overdag leeft, elke nacht onderbroken wordt door een andere bewustzijnstoestand, waarin de mens gelaafd wordt aan de bron van geestelijke creativiteit, kan een mens überhaupt als creatief geestelijk wezen bestaan.

Deze zelfde wetmatigheid geldt voor de mens als geestelijk wezen: onze vormkrachten, ons “vormkrachtenlichaam” moet steeds versterkt worden, “gevoed”, met de vormkrachten, die de plantaardige en eventueel dierlijke voeding ons tegemoet brengen uit de grote wereld om ons heen, en die we moeten overwinnen.

Dit inzicht vinden we al bij Aristoteles, die schreef: “niet de voeding voedt, maar de ziel”.

Het gaat dus niet, of althans niet alleen om het naarbinnen werken van de benodigde hoeveelheid koolhydraten, eiwitten en vetten enzovoorts: het gaat erom, dat de mens het voedsel overwint.

Wat is dat: overwinnen? We kunnen dat het beste begrijpen, als we kijken naar een geval, waarbij dat overwinnen niet geheel gelukt: b.v. een kind eet een aardbei, en krijgt erna een uitslag van galbulten: het gaat eruit zien als een aardbei, het heeft de aardbei niet overwonnen maar de aardbei wint het: hij drukt zijn stempel op de mens. De ontmoeting met de aardbei begint al als u een schaaltje aardbeien krijgt voorgezet: dan loopt je bij het zien en ruiken al het water in de mond. Als u gaat kauwen en proeven, wordt er in de mond nog meer speeksel afgescheiden, en mits u goed proeft, worden ook verderop in de darmen de nodige spijsverteringssappen afgescheiden. Ook maag en lever doen later aan dit proeven mee. Door het kauwen wordt de aardbei in kleine stukjes verdeeld, en door de spijsverteringssappen wordt hij verder ontleed en of we nu aardbeien, brood of vlees eten, door het spijsverteringsproces worden alle eigen vormen vernietigd, en de substantie in de chaos gevoerd.
Pas als het voedsel van al zijn plantaardige en dierlijke eigenschappen is ontdaan, kan het via de darmwand worden opgenomen en tot menselijke substantie worden opgebouwd. Ook al eet de mens nog zoveel aardbeien of rundvlees, hij wordt, als het hem lukt om het aardbeiïge of runderige te overwinnen, geen aardbei en geen rund.

Het belangrijkste, wat de mens in de ontmoeting met het voedingsmiddel aan voedingswaarde opdoet, is niet het gehalte aan koolhydraten, eiwitten of vetten, maar de mogelijkheid, die een voedingsmiddel hem biedt om kracht te ontwikkelen aan het overwinnen van dit voedingsmiddel.

Dat chemisch min of meer gelijkwaardige voedingsmiddelen in voedingswaarde sterk kunnen verschillen b.v. ten gevolge van bepaalde conserveringsmethoden, en welke vérstrekkende gevolgen dit kan hebben, wil ik met een voorbeeld illustreren.

Men heeft gedurende 10 jaren 4 groepen katten (die qua erfelijkheid dezelfde eigenschappen bezaten) met melk gevoerd. De eerste groep kreeg rauwe melk, de tweede groep gepasteuriseerde melk, de derde groep kreeg melk uit melkpoeder bereid en de vierde groep kreeg melk uit gecondenseerde melk bereid.

De eerste groep bleef gezond; de met gepasteuriseerde melk gevoede katten kregen na enige generaties in toenemende mate miskramen, botmisvormingen en andere degeneratieve ziekten; de met melk uit melkpoeder gevoerds katten kregen dit in nog ergere mate; het slechtste verging het de met gecondenseerde melk gevoerde katten.

Wat blijkt hieruit? Dat een gezonde ontwikkeling niet gewaarborgd is door voldoende toevoer van voedingsbestanddelen, maar dat nog iets anders nodig is, wat de rauwe melk wel geeft, maar de gepasteuriseerde en de op andere wijze geconserveerde melksoorten niet of in onvoldoende mate geeft.

Wat is dit andere? Met een bepaalde onderzoekmethode, de koperkristallisatie-methode kan men het verschil in kwaliteit zichtbaar maken: De rauwe melk geeft een krachtig, doorvormd levendig beeld, terwijl de gecondenseerde melk een doods beeld vertoont.
Wat hier tot een zichtbare afdruk komt, zijn de vormende krachten, die werkzaam zijn in de vorming van de gestalte van de plant, maar ook in het dierlijk organisme, en ook in de melk werken.

Alleen een voeding, die een zodanige kwaliteit heeft, dat ze ons deze krachten toevoert, kan onze levende lichamelijkheid goed doen functioneren. Maar het belang hiervan reikt nog verder.

Ehrenfried Pfeiffer, pionier op het gebied van de biologisch-dynamische landbouwmethode, vroeg eens aan Rudolf Steiner, hoe het komt, dat ondanks alle inspirerende inzichten en raadgevingen, die hij heeft gegeven, om als mens een innerlijke ontwikkeling en rijping door te maken, de weg van het inzien van de juistheid en vruchtbaarheid van een idee naar het verwerkelijken in de praktijk brengen ervan, zo moeilijk is. Rudolf Steiners verrassende antwoord was: “Dit is een voedingsprobleem. Onze huidige voeding geeft de mens niet meer de kracht, om het geestelijke in het fysieke, aardse te verwerkelijken, om de brug van het denken tot handelen te slaan’.

Als factoren van de kwaliteitsvermindering kunnen we o.a. denken aan bederf van de akkerbodem door eenzijdige, vanuit chemische gezichtspunten met kunstmest en insectenbestrijdingsmiddelen bedreven landbouw, en aan conserveringsmethoden, die vormkrachten tot een minimum of totaal reduceren.

Zonder een kwalitatief goede voeding blijft het geestelijk streven van de mens zonder uitwerking in de aardse werkelijkheid; en bouwt een pedagogie, die het kind wil helpen, een wezenlijke relatie aan te gaan met de wereld om hem heen, met dat wat als geestelijke werkelijkheid erachter staat, en om dat wat als geestelijke mogelijkheid in hem leeft, te verwezenlijken, op drijfzand.

Dit is de reden, dat vanuit de vrijeschool gegeven opvoedingsadviezen vaak gepaard gaan met voedingsadviezen als belangrijke ondersteuning.

.

J.S. van Dam, schoolarts, vrijeschool Rotterdam, *datum onbekend (najaar 1972?)

.

7e klas: alle artikelen

Over verschillende voedingsplanten: Grohmann o.a. 41, 42

Eetproblemen bij kinderen: opvoedingsvragen

.

1544

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

 

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom* sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

*STROOM was een uitgave van Antroposana
Het tijdschrift heet nu ITA

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1504

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Slaap

.

In de eerste voordracht van de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de slaap van het kleinste kind. In vele andere voordrachten belicht hij de slaap steeds vanuit verschillende gezichtspunten. 
In onderstaand artikel komen we er daar een aantal van tegen.

WIJSHEID VAN DE NACHT

SLAPEN

Wanneer een mens slaap wordt onthouden, ontstaan er al snel verschijnselen van irritatie, stress en verlies aan wilskracht. Slaap hebben we nodig om beter tot besluiten te kunnen komen (ergens een nachtje over slapen); dromen voor het verwerken van emoties.

Maar wat is slaap eigenlijk, hoe komt het verschijnsel dromen tot stand, en wat gebeurt er wanneer we slaapmiddelen gebruiken? Jan Zee, arts, poogt in dit artikel antwoorden te vinden.

iK herinner me eens een lezing bijgewoond te hebben van Lubiensky, zo’n tien jaar geleden in Rotterdam. Het ging over mediteren. Ik zat achteraan en waagde het na afloop de vraag te stellen of mediteren enige zin heeft als men slaapmiddelen gebruikt. Ik voegde er aan toe dat boven de vijftig jaar een zeer hoog percentage van de mensen slaapmiddelen gebruikt. Het daar aanwezige, voornamelijk bejaarde, publiek draaide zich als door wespen gestoken met een ruk naar mij om. Deze enfant terrible-vraag houd ik nog altijd voor een juiste vraag. Mediteren kan men op velerlei wijzen. Maar uiteindelijk komt het neer op een stuk scholing ten behoeve van de innerlijke ontwikkelingsweg. Is de slaap daarbij dan zo belangrijk? Wel als je gaat beseffen hoe wezenlijk de geheimzinnige wereld van de slaap voor de mens is.

Wat verstaan we onder slapen? Een gezaghebbend onderzoeker op dit terrein I. Oswald geeft de volgende definitie:
‘De slaap is een terugkerende gezonde toestand van inertie en van niet reageren, die met verschillende fysiologische veranderingen gepaard gaat’.

Zoals zo vaak wordt ook hier geformuleerd wat iets niet is, zonder te zeggen wat het wél is. Vanuit de wetenschap is de slaap een gewenste onderbreking van het bewustzijn, en is de slapeloosheid een ongewenste vorm van bewust-blijven die men dient uit te schakelen. Het leven zelf echter lijkt ingewikkelder te zijn dan wat deze eenvoudige maar wel practische conceptie aangeeft. Zei al niet Sigmund Freud, die veel geschreven heeft over het slaap- en het droomleven, dat de slaap geen toestand is van coma maar een waarin de actieve geestelijke processen gedurende de nacht voortgang vinden?

Een zegswijze uit de fysiologie drukt het positiever uit: als u slaapt, waakt uw parasympaticus. Wie of wat is mijn parasympaticus? Ons onwillekeurige zenuwstelsel, het zogenaamde autonome zenuwstelsel, bestaat uit twee polaire werkingsvelden, het sympatische en het parasympatische. Beide werken in het onbewuste, in het onwillekeurige, dus in het gebied dat niet onder de invloed staat van onze bewuste wil. Dankzij het sympatische zenuwstelsel kunnen we een actief wakend leven leiden, het brengt de kat bijvoorbeeld in strijdfase (ook in de vluchtfase) zodat haar haren recht overeind gaan staan, de ogen wijd opengaan, de hartslag sneller gaat en de stofwisseling wordt geactiveerd. Het parasympatische systeem stelt mens en dier op onbewuste wijze in staat tot het tegenovergestelde: de ogen gaan dicht, de slaap overweldigt ons, de spieren raken ontspannen, er is sprake van een trage circulatie en stofwisseling. Alhoewel uiterlijk bezien het bewuste leven uitdooft, breidt zich onder de oppervlakte een wereld van activiteit uit over het onbewuste leven. Een fase van herstel, van wederopbouw gaat overheersen.

Met de slaap glijdt de mens terug in die wereld, die al bestond vóór dat er zelfs van een eerste waakbewustzijn sprake was, in een wereld die in feite een voortzetting is van het embryonale leven, waar geheimzinnige scheppingskrachten werkten aan het vóórtbrengen van de mensvorm. Diezelfde mensvorm wordt hersteld in iedere nacht. Is het niet een zinnige vraag: wie bouwt daar ons lichaam op?

Tempelslaap

Wat weten we uit eigen ervaring over de slaap? Behalve de verkwikking die we er lichamelijk in opdoen, weten we dat de slaap ook iets heel essentieels toevoegt aan de kwaliteit van ons zieleleven. Vooral bij de moeilijke beslissingen zeggen we ‘er een nachtje over te willen slapen’. De mens is na de slaap niet precies dezelfde als ervoor. Er is iets gebeurd. Er is overzicht ontstaan over de soms chaotische gebeurtenissen van de vorige dag. De mens is besluitvaster. Er is ordening ontstaan, bepaalde dingen zijn blijven hangen en als het ware gevoelsmatig uitgewerkt of tot hun recht gekomen. Nu kunnen we er iets mee doen. De hoeveelheid opgestapelde informatie van de vorige dag, die vooral de voorstellingskant van de ziel heeft aangesproken, heeft er door het slapen een dimensie bij gekregen. De wilskant wordt na de nacht toegevoegd aan de informatiekant van de ziel.

Gaandeweg wordt duidelijker dat de slaap iets te maken heeft met de wil. Op verborgen, maar voor wie er op let toch merkbare wijze, ordent deze geheimzinnige wil de informatiestroom van gisteren zodanig dat het wezenlijke uit het onwezenlijke naar voren wordt gehaald, en blijkbaar zodanig dat ons lichaam opgebouwd en hersteld wordt in overeenstemming met deze diepere wil in ons. Het zijn dezelfde krachten die in de embryologie scheppend plasticeerden aan de erfelijkheidssubstantie. Te denken is hier aan wat Dr. L.F.C. Mees schrijft in zijn enige tijd geleden* verschenen boek ‘Geneeskunde op de drempel’, hoe mensen in de oud-Egyptische tijd werden genezen door de zogenaamde tempelslaap. Onder de leiding van priesters-ingewijden werden mensen groepsgewijs in hun slaap hersteld van blijkbaar opgetreden vervormingen. In het spanningsveld van de behoudende erfelijkheidskrachten van het lichaam enerzijds en de krachten die de ontwikkeling naar morgen in het oog houden anderzijds, werden veranderingen teweeggebracht in overeenstemming met het door de goden geïnspireerde ontwikkelingsperspectief. Opmerkelijk hierbij is dat hulp werd geboden van buitenaf. In tegenstelling tot tegenwoordig, waar de hulp van binnenuit geboden wordt door middel van stoffen (bijvoorbeeld slaaptabletten), werd hier therapeutisch ingegrepen door de geest, en van buiten naar binnen. (Tegenwoordig worden de mensen niet groepsgewijs geholpen, maar zij krijgen wel bij duizenden hun slaaptabletten.) Deze ingewijden kenden nog de geheimen van de nacht en van de embryologie, waar scheppende krachten plasticerend en boetserend werkzaam zijn aan het substraat van de erfelijkheid.

Wie dit alles in zijn overwegingen kan betrekken, begint te beseffen dat de huis-tuin-en-keuken-opvatting over ons dagelijks bestaan onjuist is. De gewone opvatting is immers dat ons bestaan uit een continue film bestaat waarbij de ene dagervaring zich knoopt aan de volgende? Onze planning van gisteren loopt door in die van vandaag, en de oorzaak van wat er vandaag gebeurt wordt gezocht in gisteren. Zo is het echter niet helemaal. Ons bestaan wordt gevoed vanuit twee bronnen, en wordt in feite geënsceneerd door twee wezens.

De dagmens beleeft zijn middelpunt in zichzelf, in het lichaam. In feite is ’t het hoofd waar de mens tot het waakbewustzijn komt, voornamelijk levend in het voorstellingsmatige. De impulsator is het ego, in antroposofische terminologie het ‘lagere ik’ genoemd. Vanuit ons ego is het helemaal niet nodig om er een nachtje over geslapen te hebben alvorens iets te willen. Maar dit willen is en blijft een voortvloeisel van de voorstellingsmens. Het is een willen dat aansluit bij de werkelijkheid in zoverre men zich daar een bewuste voorstelling van kan maken. Of dit ook aansluit bij het eigen wezen zal nog moeten blijken.

De tweede bron van waaruit ons bestaan wordt bepaald is die van de nacht. Deze strekt zijn activiteit duidelijk uit over de onbewuste gebieden van de buik, maar het centrum ervan ligt niet in de buik maar erbuiten.
Rudolf Steiner spreekt hier van het ‘hogere ik’ of het ‘kosmische ik’, waarvan de werking zichtbaar wordt in de diepere wil die in ons leeft. Er is een voortdurende uitwisseling gaande tussen deze twee, in deze zin dat het lagere ik zijn centrum wel heeft in het hoofd en wakend zich beweegt in het zintuigelijke volbewuste leven, maar zijn werking ontplooit het in het lichaam van boven naar beneden, van het hoofd naar het wilsgebied. Terwijl dus de wakende mens onafgebroken handelt vanuit zijn voorstellingen, zit er dieper in de mens een kern, die deze onstuimige dadendrang op zijn merites beproeft. Deze hogere maar vanuit het onbewuste werkende mens breidt zijn invloed uit van beneden naar boven. Het kan dan voorkomen dat iemand na ‘rijp beraad’ terugkomt op zijn tevoren genomen beslissing omdat hij ‘bij nader inzien’ toch tot andere gedachten is gekomen. Dit inzicht ontstaat dan doordat de mens te rade is gegaan of bij anderen of bij ‘zichzelf’ (meestal door er een of meerdere nachtjes over te hebben geslapen). In ieder geval door niet in zich (dat wil zeggen in zijn eigen behoeftematige wereld) maar buiten zich te rade te gaan. Dit kan wel degelijk ook overdag gebeuren, want in feite slapen we niet alleen ’s nachts in bed, maar onder ons middenrif slapen we 24 uur van de dag, daar slapen we permanent.

denken     hoofd     waken     bewust

voelen       borst      dromen  onderbewust

willen        buik       slapen     onbewust

Alleen in het hoofd zijn we volledig wakker, en dan nog maar een deel van de dag. Daar komt nog bij dat wij gedurende de dag vermoeid raken van alle indrukken en bewustwordingprocessen. Wat de dagmens afbreekt moet door de nachtmens weer worden opgebouwd. Dit bevestigt opnieuw dat de nachtmens vanuit een veel hoger bewustzijn werkt – namelijk scheppend, synthetisch, echter in het onbewuste en vanuit de kosmos – dan de analytische dagmens vanuit zijn op zichzelf betrokken bewuste bestaan. Alhoewel wij als dagmens helemaal vastgebakken zitten aan ons kleine ikje, is het hoog bejubelde bewustzijn ervan toch niet meer dan het puntje van de ijsberg, en dat puntje is in zijn ontstaan en voortbestaan totaal afhankelijk van de wijsheid van de nacht.

Proef van Jouvet

Wat is er wetenschappelijk bekend over die wijsheid van de nacht? Gegevens hierover blijken in belangrijke mate verkregen te zijn met behulp van het zogenaamde EEG, het Electro-Encefalo-Gram. Hiermee worden de elektrische potentiaalverschillen van de hersenen gemeten, via op de schedelhuid geplaatste kleefelektroden (ca. 20). Afleidingen hiervan gaan naar een registratieapparaat en het signaal wordt door een serie pennen op bewegend papier geschreven. Doordat verbindingen tussen de elektroden automatisch gevarieerd kunnen worden, kan vrijwel ieder gedeelte van de schedel worden onderzocht.
Door het EEG af te nemen van vele gezonde slapende proefpersonen heeft men het gebeuren in de slaap – voor zover elektrisch meetbaar – in kaart kunnen brengen. (Het is overigens typerend voor de materialistische visie dat de wetenschappers op de geheimen, die bij uitstek in de buik hun domicilie hebben, trachten te ontraadselen door metingen uitsluitend aan het hoofd te verrichten.) Het typische is nu dat er twee soorten slaap blijken te zijn, ieder met een eigen kenmerkend EEG-patroon.
1. De diepe slaap, of corticale slaap, naar Dement en Kleitman ingedeeld in vier stadia of slaapdieptes, die elkaar onregelmatig afwisselen.
2. De zogenaamde REM-slaap, of paradoxale slaap. REM betekent: Rapid Eye Movements, snelle oogbewegingen, die gedurende het slapen optreden. De gewone (diepe) slaap wordt vier à vijf keer per nacht abrupt onderbroken door de REM-slaap, dat wil zeggen door een droom. Wekt men de proefpersoon tijdens de REM-slaap dan blijkt hij vrijwel altijd in staat te zijn om zijn droomherinneringsbeelden duidelijk te reproduceren. Overigens kunt u de verschijnselen het beste observeren bij uw hond. Behalve dat de oogbollen, heen en weer draaien, kan men soms waarnemen aan de poten dat het dier in zijn droom in volle actie is. Soms worden er zelfs jankende geluiden bij geproduceerd.

Zo’n REM-periode heeft een met de waaktoestand overeenkomende EEG-activiteit, Kenmerkend is verder de sterke spieron-spanning (ongedacht) en een zeer geringe wekbaarheid (ook ongedacht). Ongeveer 60 tot 90 minuten na het inslapen bij de mens treedt dit REM-slaappatroon voor het eerst op. Zulke perioden herhalen zich ritmisch om het uur ongeveer, en gaan dan ook steeds langer duren. Is de eerste REM-periode relatief kort (5 tot 15 minuten), de laatste kan, tegen het ontwaken, wel 30 tot 50 minuten duren (de zogenaamde ‘ontwaakdroom’, waarvan men zich soms nog een deel kan herinneren).

Parallel daarmee wordt de corticale slaap steeds minder diep (zie figuur).

Bij de volwassene wordt ca. 25 procent van de slaap ingenomen door het dromen, ca. 75 procent door de diepe slaap. De baby droomt veel meer, ca. 60 à 70 procent. Waarom wordt de REM-slaap een paradoxale slaap genoemd? Omdat zoals is vermeld, een proefpersoon zeer moeilijk te wekken is. Iemand in slaapstadium IV is makkelijker te wekken dan in de droomperiode, terwijl naar de activiteit op het EEG te oordelen zo iemand dan bijna wakker lijkt te zijn. Een andere merkwaardigheid is dat zelfs in stadium IV er nog van enige spiertonus sprake is. Ook in de diepste slaap kan een dier zich reflectoir in evenwicht houden. Dit maakt dat een slapende vogel bijvoorbeeld niet van zijn tak afvalt! Bij de REM-slaap echter is die spierspanning weg, terwijl toch de hond in zijn droom ligt te trekkebekken.

Het paradoxale element van de REM-slaap blijkt nergens beter uit dan uit de proef van Jouvet. Deze onderzoeker hield zich bezig met REM-deprivatieproeven bij katten. Op buitengewoon slimme wijze wist Jouvet zijn katten te beroven van hun dromen. In de proefopstelling van Jouvet slaapt de kat op een piepklein vlotje op het water, verbonden met een EEG-apparaat. Ook diep in slaap slaagt de kat er in zich daarop in evenwicht te houden. Zodra zijn slaap echter overgaat in de REM-fase dan verliest hij dit onbewust in stand gehouden evenwicht en dreigt hij in het water te tuimelen. Op die manier bezorgde Jouvet zijn katten een niet al te rustige maar wel 100 procent droomloze slaap.

Uit dit soort proeven blijkt dan dat de REM-slaap onmisbaar is. Berooft men de mens van zijn dromen (door hem steeds te wekken als het zover is), dan blijkt dat getracht wordt het tekort in te halen door een groter percentage van de nacht te dromen. Tegelijk gaat dit gepaard met een negatieve kleuring van de droominhoud dat wil zeggen dat die door de proefpersoon bewust wordt ervaren als tevéél dromen, angstdromen, gevoel van beklemming en nachtmerries. Van alcohol en slaaptabletten is het bekend dat zij de REM-slaap kunnen onderdrukken. Bij staken van deze middelen blijkt dan een REM-schuld te zijn ontstaan die wordt teruggevorderd, het zogenaamde ‘rebound-fenomeen’ (onrustige slaap, angstige droominhoud). Te denken is hier aan het slaapmiddel Halcion, dat onlangs* nog verboden werd door de suïcidale depressies die er door bleken te ontstaan. Langdurige deprivatie brengt de proefpersoon in een psychose, die dikwijls een paranoïde kant opgaat.

Ook deprivatie van de slaap toont aan dat bij het inhalen van de slaap een groter gedeelte in de slaapstadia III en IV wordt doorgebracht. (Tevens wordt de REM-achterstand ingehaald.) De gevolgen van de slaapdeprivatie zijn in grote trekken gelijk aan de stadia ten gevolge van stress: er is eerst een alarmstadium, dan een van weerstand, ten slotte een van uitputting. Er ontstaan bij gezonde proefpersonen verschijnselen van irritatie op de derde dag. Na circa zeven dagen volgt een totale ineenstorting. Interessant (tussen aanhalingstekens) zijn de verschijnselen van hypothermie (dalen van de lichaamstemperatuur) en het toenemend gaan falen van de wilsorganen: gevoel van zwaarte en slapte in de ledematen en gevoel van droogte in alle gewrichten. Ten slotte kunnen de proefpersonen niet meer zonder ondersteuning lopen, en zelfs niet meer praten.

Opbouw

Hoe kunnen we dit alles interpreteren? En biedt de antroposofie hierop nieuwe gezichtspunten? Ook wetenschappelijk is het bekend dat de droom een belangrijk aandeel levert in het verwerken van emoties. Wat is de droom eigenlijk, hoe komt dat verschijnsel tot stand? Mees zegt heel raak in zijn eerder genoemde boek: ‘Wat is slapen? In slaap vallen betekent: eruit gaan; wakker worden betekent: er weer in komen’. Maar hoe gaat dat erin komen en op welke manier?

Het lichaam dat achter gelaten wordt is een tweeledigheid. Het fysieke lichaam bestaat uit een samenstel van stoffen die met elkaar vorm geven aan het menselijk lichaam. Toch kan de mensvorm onmogelijk voortkomen uit de stof. Want het stoffelijk lichaam valt, zodra het aan zichzelf wordt overgelaten, zoals bij de dood gebeurt, uit elkaar. Er moet dus iets zijn dat gedurende het leven voortdurend strijd levert tegen dit uit elkaar vallen. Dat, wat voortdurend strijd levert tegen de ontbinding, is, naar Rudolf Steiner, het etherlichaam. Het is een zelfstandig en samenhangend krachtensysteem, een ‘lichaam’, echter niet zichtbaar. Zichtbaar zijn de resultaten van de uitwerkingen van het etherlichaam, de levensverrichtingen, de instandhouding van de mensvorm, de opbouwprocessen, de groei etcetera. De bron van het leven zelf blijft echter voor onze ogen onzichtbaar.

Wanneer de mens, die in de nacht dit tweeledige lichaam heeft verlaten, zich opnieuw hiermee verbindt, dan kan dat op twee manieren. Hij kan zich direct met het fysieke lichaam verbinden; hij wordt dan wakker, doordat het fysieke lichaam de spiegel wordt voor het dagelijkse voorwerpsbewustzijn. Het kan ook zijn dat de mens zich indirect verbindt, namelijk alleen met de levensprocessen. Als gevolg hiervan droomt de mens. De levensprocessen spiegelen de mens een meer of minder vaag of verward beeldbewustzijn terug, dat in groot contrast staat met het duidelijke en gecontoureerde voorwerpsbewustzijn tijdens het waken.

Dromen en waken is het resultaat van de activiteit van het lagere ik. Weliswaar verlaat de mens die gaat slapen het levende lichaam om dit te laten herstellen in hoger-menselijke zin, maar blijkbaar is het nodig het contact op ritmische en indirecte wijze gedurende de nacht voort te zetten. Alleen tijdens de diepe slaap is het lichaam geheel bevrijd van de aanwezigheid van het lagere ik, en het is dan geheel aan de invloed van het kosmische ik onderhevig. Alles staat nu in het teken van de opbouw. De lever, in de buik, staat in het midden van de nacht op zijn hoogtepunt. De hersenen, in het hoofd, staan dan daarentegen functioneel op hun dieptepunt.

De geheimzinnige krachten van de nacht zijn het ook die verantwoordelijk zijn voor de onbewuste spiertonus, die de kat in de proef van Jouvet zelfs in diepste slaap op zijn vlotje in evenwicht hield (we moeten aannemen dat de diepe slaap bij het dier op een andere manier wordt geimpulseerd als bij de mens). Hoe moeten we verklaren dat dit evenwichtsgevoel door de REM-slaap op paradoxale wijze wordt onderbroken? Het doet mij denken aan het verbroken radio-contact met de space-shuttle zodra die de dampkring binnen komt vliegen. Het dromen is inderdaad een paradoxale toestand, waarbij de diepe slaap niet meer – en het lager ik nog niet – de zaak onder controle heeft.

Het lijkt erop dat we in zijn algemeenheid kunnen stellen dat het EEG-patroon van de diepe slaap verband houdt met de opbouw van het lichaam (in de zin van vermenselijking) en dat het EEG-patroon van de REM-slaap verband houdt met de psyche (in individuele zin), verband houdt met de verwerking van emoties, van indrukken, en van alles wat de psyche bezighoudt.

Schipbreuk

Keren we terug naar de eerste vraag. Is de slaap zo belangrijk voor het mediteren? Het lagere ik voert tot hyper-individualisatie. Vanuit het ego is ieder van ons louter en alleen betrokken op het eigen middelpuntje. Hetgeen per definitie betekent dat we van die kant uit niet of nauwelijks echte betrokkenheid hebben ten opzichte van de wereld en de ander. En wat wil mediteren ten behoeve van de innerlijke ontwikkeling anders inhouden dan een poging zich als mens te vermenselijken, in plaats van te hyper-individualiseren? In hoeverre staan slaaptabletten ons daarbij in de weg? Slaapstoornissen worden voor ca. 80 procent veroorzaakt door onverwerkte emoties (in de andere gevallen wordt slapeloosheid veroorzaakt door lichamelijke hinder, bijvoorbeeld pijn. Een pijntablet is dan in ieder geval nog een betere oplossing dan een slaaptablet). Ieder slaaptablet werkt zo dat het de centra van het centrale zenuwstelsel voldoende verdooft voor de niet aflatende prikkels vanuit het emotionele leven. Het werkt dus als een verdovingsmiddel. De effecten hiervan worden vooral bij langduriger gebruik zichtbaar. Behalve de begrijpelijke dingen zoals sufheid overdag, voorwerpen uit de handen laten vallen, het grotere gevaar van valneigingen bij bejaarden, treden de volgende verschijnselen op: geheugenzwakte, gebrek aan creativiteit, geen raad weten met emoties, fantasieverlies, niet kunnen mediteren, stagnerende innerlijke ontwikkeling.

Dit alles wijst erop dat de vruchtbare uitwisseling van het lagere ik via de nacht met het eigen wezen schipbreuk gaat lijden. De vruchtbare uitwerkingen van de nacht, zoals het verkrijgen van overzicht, de sterking van het onderscheidings- en oordeelsvermogen ten opzichte van de veelheid van informatie van gisteren, al dit soort zaken blijven uit ten gevolge van veelvuldig slaapmiddelengebruik. Door het verlies van de aansluiting op de toekomst beginnen gaandeweg de hogere menselijke functies af te nemen, terwijl de opbouw en het herstel van het menselijk lichaam voortgang vindt, echter in het spoor van het lagere ik. Dit is precies het omgekeerde van wat ieder mens diep in zijn hart werkelijk zal willen.

Jan Zee, arts, Jonas 1, *02-09-1983

.

Algemene menskunde: over slaap van het kleinste kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1440

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/3)

.

Werken met temperamenten (3)

Flegmatisch en cholerisch boos worden…

In de serie Werken met temperamenten een derde en laatste artikel over de flegmatische en cholerische mens.

‘Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch krijgt opgeplakt.’

In het vorige artikel heb ik aangeduid hoe in de temperamentenleer, zoals die vanuit de antroposofie is ontwikkeld, het melancholische en sanguinische temperament van de mens veroorzaakt worden door de zogenaamde ‘dominantie’ van het fysiek lichaam en van het astraal lichaam.
Thans gaat het om een beschrijving van het flegmatische en het cholerische temperament. Deze treden op wanneer in het samenspel van de vier wezensdelen, die in de antroposofie worden onderkend (het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astraallichaam en het ik) met name het etherlichaam en het ik dominant zijn.

Hierbij is in de eerste plaats nodig dat we iets nauwkeuriger nagaan wat onder de term etherlichaam of ik kan worden verstaan. Met het etherlichaam, ook wel levenslichaam of vormkrachtenlichaam genoemd, wordt in de antroposofische geesteswetenschap een bovenzinnelijke werkelijkheid bedoeld. Deze kan door bovenzinnelijke waarneming worden waargenomen als een lichtgestalte, die het fysieke lichaam geheel doordringt en er naar grootte en vorm ongeveer mee samenvalt. De benaming ‘levenslichaam’ duidt er al op, dat het hier gaat om een krachtenstelsel waar door de fysieke materie van het menselijk lichaam zich niet uitsluitend gedraagt naar de wetten van de levenloze materie, maar naar de wetten van levende organismen.

Bij de mens veroorzaakt het etherlichaam onder meer dat de fysieke stoffen in het lichaam zich voegen naar de innerlijke sapstroming en bloedcirculatie, en naar de wetten van voortplanting en groei. Het etherlichaam draagt er zorg voor dat de uiterlijke vorm van de menselijke gestalte gedurende het leven bewaard blijft. Na het intreden van de dood, wanneer het etherlichaam zich van het fysieke lichaam losmaakt, gedraagt de fysieke substantie ervan zich opnieuw naar de wetten van de levenloze fysieke wereld. Een belangrijke eigenschap van het etherlichaam is het element van vormcontinuïteit, niet alleen met betrekking tot de uiterlijke gestalte, maar ook in innerlijk opzicht. Daarnaast wordt het etherlichaam gezien als een
wezensdeel dat de drager is van de lichamelijke vitaliteit en energie, en in verband hiermee als een basis voor de algehele constitutie en de gezondheid.

Ritme en welbehagen
Bij een dominantie van dit etherlichaam, dus in het geval van een overheersend flegmatisch temperament, gaat het om de situatie waarin dit stelsel van levenskrachten, beschikbare vitaliteit en lichamelijke energie de drie andere wezensdelen overheerst.
Een kenmerkend aspect van alle biologische lichamelijke levensprocessen is dat zij altijd een geheel eigen ritmisch verloop in de tijd vertonen, dat bovendien altijd vraagt om gerespecteerd te worden. Dat geldt voor de afwisseling van waken en slapen, voor een zekere regelmaat van de maaltijden, maar uiteraard ook voor de spontane dagelijks terugkerende behoefte aan een koffiepauze of van misschien de eerste sigaret bij het lezen van het ochtendblad.
Dit geheel eigen tijdsverloop van de verschillende levensprocessen is zo kenmerkend, dat een verstoring ervan, zoals bijvoorbeeld een versnelde ademhaling of hartslag, kan wijzen op koorts en een indicatie kan zijn voor een storing van de gezondheid zelf.

Voor het flegmatische temperament betekent dit een directe behoefte aan regelmaat, rust en een geordend, zo mogelijk zelfs routinematig leven en dagindeling. Het emotionele leven wordt daarbij vaak voor een niet onbelangrijk deel bepaald door gevoelens van welbehagen. Dit zijn immers de gevoelens die het dichtste grenzen aan het innerlijk beleven van de levensprocessen.
In eerste instantie gaat het daarbij om welbehagen, dat voortkomt of samenhangt met de eigen lichamelijke situatie, waarbij vooral de primaire levensbehoeften een belangrijke rol spelen. Voldoende rust, voedsel, drinken en een omgeving die niet storend werkt, zijn van veel belang. Maar bovendien is bij alle biologische levensprocessen een evenwichtige balans van het eigen organisme met de omgeving steeds een levensvoorwaarde. Voor het flegmatische temperament kan dan ook in het algemeen worden gezegd dat een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving van veel betekenis is.

Psychische doofheid
Zoals het flegmatische temperament wordt veroorzaakt door een dominantie van het etherlichaam, vindt het cholerische temperament zijn oorzaak in een overheersende werking van het ik.

Het ik van de mens wordt in de antroposofie gezien als het wezensdeel, waardoor ieder zich van anderen onderscheidt, als de eigenlijke geestelijke wezenskern waarin de individualiteit zich zowel naar binnen als naar buiten kenbaar maakt.

Met het woord ik kan ieder alleen maar zich zelf en niemand anders bedoelen. Het is het eigenlijke centrum van de ziel, het centrale middelpunt van het innerlijk beleven, de innerlijke ervaringen, en van het zelfbewustzijn. Bij alle bewuste processen, zoals het gevoelsleven, het gewaarworden, het beleven van de wilskrachten en niet het minst bij het denken of bij het tot stand komen van oordelen over de wereld speelt het ik een centrale rol.
Wanneer nu, zoals bij het cholerische temperament, het ik dominant is en daardoor de overige wezensdelen min of meer overheerst, heeft dit bepaalde gevolgen voor de psychische constitutie en voor het temperament. Juist doordat het ik zo centraal staat, treed bij een dergelijke overheersing een sterk zelfbewustzijn op, wat gepaard gaat met een grote innerlijke zekerheid en een besliste en gevormde wilskracht.
De zekerheid in het eigen denken en in het beoordelen van allerlei situaties in het dagelijkse leven kan zo sterk worden, dat een bepaalde ongeïnteresseerdheid of zelfs minachting kan ontstaan voor de opvattingen en mening van anderen. Niet zelden treedt bij het cholerische temperament zelfs een zekere psychische doofheid op.
Bij eigenlijk alle vier de temperamenten zijn in de loop van de geschiedenis allerlei stereotiepe beelden ontstaan.
Van het cholerische temperament wordt in dit verband dikwijls gezegd dat het om mensen zou gaan die om de haverklap boos worden, gemakkelijk in onbeheerste uitbarstingen terecht komen, voortdurend met de vuist op tafel kunnen slaan en door het leven gaan als een vonkensproeiende pot Bengaals vuur.
Als regel is hiervan echter maar weinig te merken. Integendeel: juist door de dikwijls grote wilsbeheersing en door het feit dat meestal een goed ontwikkeld inzicht in het en waarom van allerlei situaties aanwezig is, treedt doorgaans een vrij grote uiterlijke rust op, samen met een zelfverzekerd besef van eigen kunnen, waardoor een adequaat, snel en zakelijk optreden mogelijk wordt, zonder onnodige emoties of uitbarstingen. Hierdoor ontstaan vaak uitgesproken leidinggevende capaciteiten, ook al omdat onder invloed van de ik-dominantie altijd sprake is van een gemotiveerde en energieke aanpak van zaken.
Werkelijk ‘goed kwaad’ worden kan wel optreden, maar als regel alleen wanneer de cholerische mens moeilijkheden ondervindt bij het tot uitdrukking brengen en realiseren van zijn eigen plannen en intenties, of wanneer hij daar op de een of andere manier in wordt gedwarsboomd.
Bijzonder opvallend is de samenhang van het ik tot de bloedcirculatie. Misschien geldt dit laatste wel voor alle temperamenten, maar in het geval van een dominantie van het ik treedt deze relatie altijd duidelijk op. Vooral in situaties waar een overheersend cholerisch iemand zijn wil tot uitdrukking wil brengen en daarbij moeilijkheden ondervindt, of misschien zelfs gedwarsboomd wordt, ontstaat er bewustzijn van de eigen bloedcirculatie. Meestal eerst in de ledematen, vooral handen en voeten, maar tegelijk met toenemende emoties en wilsgerichtheid wordt in toenemende mate het stromen, maar vooral ook het pulseren van het eigen bloed bemerkbaar wordt.
De relatie tot de bloedcirculatie is zo kenmerkend, dat deze in veel gevallen een zeer duidelijke indicatie vormt voor de aanwezigheid van een cholerisch temperament.

De combinatie van het feit, dat duidelijke en krachtige oordelen over mensen en situaties aanwezig zijn, met het gegeven dat een dominantie van het ik bijna altijd een rijkdom oplevert aan motieven en een wilskrachtige georiënteerdheid op de wereld, maakt het cholerische temperament lichtgeraakt, niet zelden snel aangebrand en op z’n minst ongemakkelijk of boos wanneer hindernissen opdoemen bij het ten uitvoer leggen van de gemaakte plannen, waarvan meestal een overvloed aanwezig is.

Soorten boosheid
Als illustratie voor de manier waarop de dominantie van het etherlichaam en van het ik zich kan uiten, wil ik proberen om op een kenmerkend verschil van het flegmatische en het cholerische temperament wat nader in gaan. Op het verschil namelijk in de wijze van boos worden, een interessant aspect van de tegenstelling tussen deze beide temperamenten.

Kenmerkend voor het flegmatische temperament is, zoals gezegd, onder meer de behoefte aan regelmaat, rust en een zeker harmonisch evenwicht met de omgeving. Wanneer eenmaal een evenwichtige verhouding tot de omgeving is gevonden, die in overeenstemming is met het eigen levensgevoel en die de gevoelens van welbehagen kan bevredigen, zullen gevoelens van boosheid niet snel de overhand nemen.
Het gevoelsleven, dat in dit geval dicht grenst aan het lichamelijk welbehagen en aan het ervaren van een kalme, evenwichtige situatie, is van nature weinig heftig, sterk wisselend of zelfs turbulent. Integendeel, wanneer geen verstoringen optreden in de eenmaal gevonden verhouding tot de omgeving, kan zelfs de neiging ontstaan tot een enigszins vegetatieve kalmte en innerlijke voldaanheid. Verstoringen in de toestand, die als innerlijk evenwichtig en bevredigend wordt ervaren, roepen, zoals begrijpelijk, vervolgens dan ook altijd zekere irritaties op.

Bij het flegmatische temperament vindt een eventuele boosheid of kwaadheid vrijwel altijd hierin zijn oorsprong. Vaak wordt in eerste instantie volstaan met een enkele opmerking met de bedoeling om er de aandacht op te vestigen, dat zo’n storing in dit bepaalde geval nu net slecht uitkomt en hinderlijk is. Dikwijls gebeurt dit in de verwachting dat met een en ander in het vervolg wel rekening zal worden gehouden.
Vervolgens, wanneer na enige tijd blijkt, dat dit weinig effect heeft, wordt het verzoek herhaald, vaak nog steeds rustig, zakelijk en met een zekere nuchtere objectiviteit. Een van de belangrijkste kenmerken van het flegmatische temperament is immers dat men niet makkelijk uit zijn evenwicht wordt gebracht.
Wanneer echter, meestal eerst na een betrekkelijk geruime tijd van afwachten, waarbij eventueel nog een aantal keren geprobeerd is de aandacht op de feitelijk hinderlijke gang van zaken te vestigen, geen verbetering optreedt, kan het gevoel van irritatie steeds krachtiger worden.

Zoals de meeste innerlijke processen bij het flegmatische temperament vraagt ook het proces van boos worden zijn eigen tijd, die onder omstandigheden gemakkelijk tot enige maanden kan oplopen. Pas als het gevoel van geïrriteerdheid, eventueel nog versterkt door andere hinderlijke verstoringen van het routinematige levenspatroon of van het geordende verloop van de werkzaamheden nog verder toeneemt, kan het op een gegeven moment tot een uitbarsting komen, die afhankelijk van de omstandigheden soms bijzonder hevig kan zijn. Bijna altijd treedt dit op wanneer de concrete aanleiding zich opnieuw voordoet. Voor anderen kan zo’n uitbarsting volledig onverwacht komen. Zij kennen de betrokkene immers veelal als iemand die eerder geneigd is tot een zeker ontspannen, weliswaar zakelijk, maar dikwijls zelfs vriendelijk overleg, dan als iemand die onophoudelijk tot de aanval over gaat.
Typerend voor het flegmatische temperament is dat dergelijke uitbarstingen vrij schaars zijn maar juist door de tegenstelling met het gangbare gedrag een vrij grote indruk achter kunnen laten en soms zelfs een vrij grote sociale afstand kunnen veroorzaken.
Het is opvallend hoe dikwijls iemand met een flegmatisch temperament op grond van de vaak explosieve manier van kwaad worden het etiket cholerisch opgeplakt krijgt. Niet zelden zijn flegmatici ook ten aanzien van zichzelf deze mening toegedaan. Daarom ook is het van betekenis niet alleen maar stil te blijven staan bij de constatering dat iemand in staat is om in de gegeven situatie behoorlijk boos te worden en op een misschien wat massieve manier voor z’n eigen belangen kan opkomen. Voor een onderzoek naar het aanwezige temperament is het echter vooral van belang om na te gaan, hoe dergelijk gedrag innerlijk wordt ervaren en met name waarin zo’n proces in feite zijn oorsprong heeft.

Bij een dominantie van het ik verloopt het gehele proces inderdaad geheel anders, vooral met betrekking tot het tijdsverloop, dat bijna steeds veel korter is. Zoals ik al heb aangeduid, is door de dominante werking van het ik het eigen oordeel over een situatie snel gevormd, en gaat dit ook gepaard met de zekerheid dat het eigen inzicht zonder meer juist is. Bovendien is blijkbaar dit inzicht voor de overige betrokkenen nog niet of althans onvoldoende aanwezig. Wanneer dit wel het geval zou zijn, zouden een aantal zaken immers niet steeds min of meer gebrekkig en ongeorganiseerd behoeven te verlopen. De behoefte om de noodzakelijke eigen bijdrage te leveren en het inzicht in de gebrekkige manier waarop andere mensen met elkaar omgaan, voert tot de behoefte om in de situatie in te grijpen, de dingen beter te organiseren en hierdoor een aantal moeilijkheden of problemen te voorkomen en uit de weg te ruimen.

De bron van boosheid bij een dominante werking van het ik komt zelden of nooit voort uit zulke gevoelens van geïrriteerdheid, die ik hierboven heb aangeduid, maar uit het feit dat de nagestreefde, en uiteraard als enig juist ervaren oplossing voor bestaande problemen blijkbaar door anderen niet wordt ingezien. Het is een boosheid die onmiddellijk kan opkomen wanneer de eigen inzet om in de situatie verandering te brengen niet wordt erkend, niet wordt gewaardeerd, of zelfs wordt tegengewerkt.

In tegenstelling tot het flegmatische temperament, waar boosheid dikwijls tot onbeweeglijkheid en tot blokkades voert, mondt deze bij het cholerische temperament bijna steeds uit in directe acties, die passen in een grotere strategie en in een direct, intuïtief beleven van de situatie als geheel. Ik heb al beschreven hoe het stromen van het bloed als een kenmerkend aspect daarbij zelfs lichamelijk als een vurige aandrang tot handelen kan worden ervaren.
In samenhang hiermee is het cholerische optreden meestal vervuld van een warm enthousiasme voor de eigen oplossingen en voor een beter functioneren van het geheel. Zelfs wanneer er uitgesproken tegenstanders aanwezig zijn, bij het cholerische temperament overigens geen zeldzaamheid, wordt dikwijls weliswaar gehandeld vanuit een zekere koele berekening, maar nooit zonder een positief bedoelde inzet voor de totaliteit. Zoals het ontstaan van de boosheid vanuit het ik abrupt kan plaatsvinden, gebonden aan bepaalde voorvallen of personen, zo kan ook de boosheid in zeer korte tijd overwonnen worden wanneer het doel is bereikt of wanneer belangrijker zaken de aandacht vragen.

En zoals bij het flegmatische temperament de neiging aanwezig is om zaken te vergeten, hoewel rancunegevoelens dikwijls een lang leven kunnen leiden, is in tegenstelling hiermee het cholerische temperament vaak geneigd te vergeven, echter zonder te vergeten.

Zoals ik al eerder gezegd heb is het in het kader van dit artikel niet mogelijk een enigszins volledige beschrijving van het cholerische en het flegmatische temperament te geven. Het leek mij ook belangrijker om een enkel facet wat zorgvuldiger te onderzoeken, dan een reeks globale kenmerken te geven waardoor alleen maar oppervlakkige oordelen mogelijk worden. Hierdoor zouden we immers in dezelfde situatie vervallen als de traditioneel overgeleverde temperamentenleer. De voor ieder temperament kenmerkende aspecten zijn hier zozeer los komen te staan van de oorspronkelijke Griekse concepties, zoals bijvoorbeeld de vier elementen: aarde, water, lucht en vuur, dat ze door de opkomst van de moderne psychologie inderdaad terecht als abstract en onbruikbaar terzijde werden gesteld.

Al eerder heb ik daarom ook gezegd dat het bij de temperamentenleer naar mijn mening niet kan gaan om een min of meer abstracte indeling in hokjes en een beoordeling van onze medemensen op grond van een aantal abstracte categorieën. Daar komt nog bij dat in verreweg de meeste gevallen de temperamenten niet geïsoleerd voorkomen, maar vrijwel steeds in onderlinge combinatie. Het gaat in feite steeds om mengtypen en bijna nooit om gevallen waarin het ene of het andere temperament in een soort laboratoriumachtige zuivere vorm optreedt. Dat neemt echter niet weg, dat bij een poging tot zorgvuldige toepassing van de temperamentenleer zoals deze vanuit de antroposofische concepties zou kunnen worden vernieuwd, dikwijls opmerkelijk duidelijke en interessante inzichten kunnen ontstaan in de verschillende mensentypen.

Ik hoop dat deze artikelen, hoe beknopt en schetsmatig ze in menig opzicht ook zijn gebleven, een zekere bijdrage kunnen zijn aan een verdere uitbouw en ontwikkeling hiervan.

Dick Crum, Jonas 14, 2 maart 1984

.

deel [1]  en [2]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1027

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL -Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-1/2)

.

Werken met temperamenten (2)

Melancholisch en sanguinisch natafelen

In Jonas nummer 12 schreef Dik Crum een inleiding over de vernieuwingen in de traditionele temperamentenleer.

In onderstaand artikel beschrijft hij het ontstaan van een overheersend melancholisch of sanguinisch temperament en hoe de gevolgen daarvan duidelijk worden in bepaalde karaktereigenschappen.

In het vorige artikel heb ik kort aangegeven hoe aan de vernieuwing van de temperamentenleer vanuit de antroposofie het zogenaamde vierledige mensbeeld ten grondslag ligt. De indeling naar fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en ik.

Omdat deze indeling dikwijls voor velen ongewoon is, zal het nodig zijn bij de volgende beschrijving van de verschillende temperamenten wat nauwkeuriger op deze begrippen in te gaan.

Uitgangspunt van de temperamentenleer volgens deze indeling is dat bij iedereen de vier wezensdelen in een bepaalde evenwichtsverhouding aanwezig zijn, maar dat tegelijkertijd altijd een ervan ‘dominant’ werkzaam is. Hierdoor ontstaat een overheersing van dit wezensdeel op de andere drie, die een constitutionele karaktergrondslag met zich meebrengt. Dat laatste kunnen we als iemands temperament beschrijven.

Bij een overheersing van het fysieke lichaam ontstaat op deze wijze het zogenaamde melancholische temperament, bij een dominantie van het etherlichaam het flegmatische temperament, bij een dominantie van het astraallichaam vervolgens het sanguinische temperament en bij een overheersing van het ik het cholerische temperament.

Een groot voordeel van deze indeling, althans voor wie zo’n antroposofisch kader als uitgangspunt wil nemen, is dat we voor een beter inzicht in onze medemens niet langer alleen maar zijn aangewezen op de bonte veelheid van uiterlijke kenmerken en eigenschappen. Die zijn immers altijd zo verschillend, en als regel ook onvergelijkbaar, dat iedere ordening en indeling eigenlijk al vanaf het eerste begin aanvechtbaar wordt.

Met behulp van deze uitgangspunten echter kunnen we proberen om na te gaan hoe de kenmerken van de verschillende wezensdelen zijn terug te vinden in de karaktereigenschappen van de mensen waarmee we te maken hebben.

Hoe moeten we ons de gevolgen van de dominantie van de verschillende wezensdelen nu precies voorstellen? Het zal duidelijk zijn, dat hierin een kernvraag voor de temperamentenleer is gelegen. Natuurlijk zijn steeds alle vier de wezensdelen werkzaam, maar het temperament wordt steeds veroorzaakt doordat een van deze wezensdelen de andere overheerst. In overeenstemming hiermee kunnen we daarom bij iedereen in feite alle vier de temperamenten verwachten, waarbij echter door de dominantie van een van de wezensdelen ook een van de temperamenten zal overheersen.

Maar de centrale vraag blijft hoe we ons de gevolgen van een dergelijke overheersing voor het tot stand komen van het temperament moeten voorstellen. Hiervoor is het nodig de kenmerken van de verschillende wezensdelen na te gaan. Ik zal proberen dit min of meer exemplarisch te doen en daarbij in dit artikel enkele eigenschappen van het melancholische en het sanguinische temperament proberen te beschrijven. Interessant genoeg blijken deze temperamenten min of meer polair tegenover elkaar te staan, evenals overigens het flegmatische en het cholerische, waarover het volgende artikel zal gaan.

Zwaar op de hand

Het fysieke lichaam wordt uiteraard gekenmerkt door het feit dat het uit materiële substantie is opgebouwd. Hierdoor heeft het in vergelijking met de andere wezendelen altijd een relatieve zwaarte en gewicht. Bij een werkelijke dominantie van het fysieke lichaam domineren ook in psychisch opzicht de zwaarte en het gewicht van de dingen. Van oudsher heeft men de melancholische mens al beschreven als zwaar op de hand, zwaarwichtig, zwaarmoedig, enzovoorts. Aan de uiterlijke gestalte is dit dikwijls zelfs af te lezen. Hij lijkt daarbij alsof de zwaartekracht in het eigen lichaam en in de ledematen voortdurend wordt ervaren. Niet zelden wordt de gestalte enigszins gebogen, met ronde schouders en afhangende armen, waarbij het hoofd iets naar voren hangt en de blik op de grond, of in ieder geval naar beneden is gericht. Soms lijkt het alsof deze zwaarte zelfs doordringt tot in de oogleden, die bij uitgesproken melancholici soms half gesloten zijn.
Een belangrijk aspect van het fysieke lichaam is het feit dat we ons met behulp van dat fysieke lichaam in concreto vooral met behulp van onze zintuigen, in de materiële wereld kunnen oriënteren. Dit fysieke lichaam kunnen we, zoals bekend, op een
fysiek-zintuiglijke manier leren kennen. Volgens de antroposofie kan het astraallichaam vervolgens op een geheel andere, namelijk op een bovenzinnelijke wijze worden waargenomen. Het wordt op grond van deze waarneming beschreven als een beweeglijk lichtende gestalte met een langwerpige eivorm die de lichamelijke gestalte geheel doordringt maar die daarbij aan alle zijden enigszins naar buiten uitsteekt.
Dit astraallichaam wordt gezien als de drager van het innerlijk reactievermogen van de mens. Alle uiterlijke prikkels zoals tastgewaarwordingen of gehoorsindrukken roepen in het astraallichaam een reactie, of misschien beter een actie, een beweging op. Hierdoor wordt het astraallichaam de drager van innerlijke ervaringen en belevingen, zoals bijvoorbeeld alle innerlijke aandriften, gewaarwordingen, gevoelens, begeerten, hartstochten, gedachten, enzovoorts.

Alles tegelijk
In tegenstelling tot het fysieke lichaam, waarbij zoals we zagen vooral de zintuigen van grote betekenis zijn, gaat het bij het astraallichaam om het waarnemen van de wereld, om de innerlijke reacties die het gevolg zijn van het gebruik van de zintuigen. Door deze innerlijke reacties is een oriëntering in de omgeving mogelijk waarbij steeds wisselende emoties en wisselende beelden van de omgeving ontstaan, gekenmerkt door een voortdurende dynamiek en beweeglijkheid. Vergelijken we de uitwerking van de overheersing van het astraallichaam, waardoor her sanguinische temperament wordt veroorzaakt met de dominantie van het fysiek lichaam, dan valt in tegenstelling tot de zwaarte juist de lichtheid op. Het lijkt alsof de beweeglijkheid en dynamiek maar ook de snel wisselende oriëntering op de omgeving, de snel wisselende emoties en het besef van de oneindig vele mogelijkheden die het leven hierdoor kan bieden, tot in de gebaren en de oogopslag van de sanguinische mens tot uitdrukking komt. Hierdoor ontstaat een expressieve beweeglijkheid die zich bijvoorbeeld uit in de vaak levendige hand- en armbewegingen gedurende het spreken. Ook het lopen is veelal licht, zonder de bedachtzaamheid die kan optreden bij een dominantie van het fysieke lichaam.
Een zeer kenmerkend verschil tussen de hier besproken twee temperamenten betreft de zintuiglijke waarneming en in samenhang hiermee, het voorstellingsvermogen. Zoals ik al heb aangeduid, zou je kunnen zeggen dat de melancholische mens door de dominantie van het fysieke lichaam in de zintuigen leeft, terwijl sanguinici door de overheersing van het astraallichaam vooral leven in de wereld van de waarnemingen.

Deze tegenstelling lijkt op het eerste gezicht nogal abstract. Toch is dit onderscheid een van de meest kenmerkende verschillen tussen het melancholische en het sanguinische temperament.
Laten we ons eens voorstellen dat een melancholicus en een sanguinicus samen naar een museum gaan. De eerste is er op voorbereid dat er veel te zien zal zijn. Teveel eigenlijk. Vorige ervaringen hebben dikwijls geleerd dat het kijken naar al die kunstwerken buitengewoon vermoeiend is, en dat het opnamevermogen snel zijn natuurlijke grenzen heeft bereikt. Daarom is het van belang om van te voren te weten wat belangrijk is en waaraan de beschikbare waarnemingsenergie eigenlijk moet worden besteed. Kenmerkend voor de zintuigen is immers dat zij op zich zelf leeg zijn. Het zijn lege instrumenten die zelf in feite niets zeggen wanneer ze niet ergens op worden gericht. Even leeg en inhoudsloos als de leesbril wanneer hij is opgeborgen in de brillekoker, of de stethoscoop in de doktersjas aan de kapstok. Juist immers doordat de zintuigen als zodanig, dat wil zeggen als instrument, niets aan onze waarnemingswereld toevoegen, maakt dat wij onze omgeving met een zekere objectiviteit kunnen waarnemen. Juist echter door deze verankering van de ziel in de zintuigen zelf, in het instrumentarium voor de zintuiglijke waarneming, is steeds een zekere inspanning en gerichte aandacht nodig voordat werkelijke waarnemingen mogelijk zijn. Je zou kunnen zeggen, dat voor de melancholische mens deze objectieve leegte van de zintuigen een soort grondslag wordt voor het innerlijk leven en hieraan ook in zekere zin de grondtoon geeft.

Innerlijke beelden, innerlijke kleurrijke voorstellingen, of het nu fantasiebeelden zijn of nabeelden van feitelijke waarnemingen, ontbreken bij de melancholische mens bijna altijd. Wanneer deze de ogen dicht doet is het innerlijk duister. Het kost dikwijls zelfs de grootste moeite om innerlijk iets voor zich te zien. Ook het beeldgeheugen als zodanig ontbreekt hierdoor veelal in hoge mate. En wanneer zo iemand in het museum eindelijk hetgeen gevonden heeft waarvoor hij eigenlijk is gekomen, is hij aangewezen op de zintuigen als zodanig. Meestal is dan ook slechts een vrij selectief, ingespannen waarnemen mogelijk van betrekkelijk korte duur met een duidelijk geconcentreerde innerlijke waarnemingsactiviteit.

Opvallend is echter altijd, wanneer de betrokkene twintig minuten of zelfs langer voor een schilderij heeft staan kijken, dat na afloop vrijwel geen waarnemingsbeeld in de herinnering achterblijft. De verankering in de zintuigen betekent immers dat waargenomen kan worden zolang het object van waarneming aanwezig is. Juist het feit dat er na de waarneming weinig beklijft en dat in de herinnering het beeld van de situatie waarin men verkeerde niet meer kan worden opgeroepen, maakt dat melancholici dikwijls onzeker zijn over wat zij hebben gezien en roept een sterke behoefte op naar werkelijk betrouwbaar feitenmateriaal.

Kaleidoscoop
Voor de sanguinicus die het museum binnen gaat, is de situatie constitutioneel anders. Hier gaat het om een dominantie van het astraallichaam. Een van de meest kenmerkende eigenschappen hiervan is, zoals gezegd, een sterk innerlijk beeldend vermogen. Hierdoor leven sanguinici altijd, bewust of halfbewust, in een soort kaleidoscoopleven van steeds opnieuw opkomende en weer verdwijnende innerlijke beelden, vol kleur en beweging. Op momenten kunnen deze beelden zelfs even sterk of sterker zijn dan de beelden van de op een gegeven moment waargenomen omgeving.
Ook de feitelijke beelden van de waargenomen wereld zelf echter vormen onophoudelijk een hoofdbestanddeel van het bewustzijn. Hier ligt de nadruk niet zozeer op het zintuig’apparaat’, dat vooral in het fysieke lichaam is gelokaliseerd, maar veel meer op de waarnemingen en op de steeds wisselende beelden en indrukken van de situatie.

Je zou kunnen zeggen, dat hiermee voor de sanguinicus de waargenomen omgeving en het beleven van de situatie van het moment zijn eigenlijke wereld is. Onze sanguinische museumbezoeker stapt dan ook naar alle waarschijnlijkheid opgewekt en met een nieuwsgierige verwachting het museum binnen, om zich met een snelle blik te oriënteren en met een enkele oogopslag de totaliteit van de entreehal in zich op te nemen. En zo gaat het verder, van zaal tot zaal. De hoeveelheid van verschillende schilderijen en andere voorwerpen is eigenlijk nooit teveel. Integendeel: vol interesse en steeds innerlijk meebewegend en meebelevend, is de sanguinische mens in staat veel van de uitgestalde kunstvoorwerpen te bekijken, de een met een snelle onderzoekende blik, de ander door wat langer stil te staan, of er even naar terug te keren, zonder van dit alles bijzonder moe te worden.

In tegenstelling tot het melancholische temperament kan de sanguinicus na een langdurig museumbezoek juist bijzonder opgefrist en levendig zijn. En wat meer is: na het bezoek aan het museum kost het meestal maar betrekkelijk weinig moeite om meerdere van de kunstvoorwerpen, ook al zijn ze maar kort waargenomen, weer voor de geest te roepen, dikwijls vrij natuurgetrouw en nauwkeurig tot in de kleuren en allerlei waargenomen details. En wanneer onze beide bezoekers na afloop van het museumbezoek een gesprek met elkaar zouden hebben, bijvoorbeeld over een van de schilderijen waarvoor de melancholicus zich lang heeft opgehouden, terwijl zijn vriend er met een korte onderzoekende blik aan is voorbij gelopen, dan zal toch bijna altijd de een in zijn geheugen een vrij duidelijk visueel beeld van het betreffende schilderij kunnen terugvinden, terwijl de ander misschien wel omtrent zijn persoonlijke gedachten en gevoelens die hij bij het kijken heeft gehad het nodige zal kunnen vertellen, maar vrijwel zeker geen duidelijk visueel beeld van het schilderij zal kunnen reproduceren.

Eigen beleven
Uiteraard zijn er meer karakterkenmerken die met de verschillen in dominantie van fysiek lichaam of astraallichaam samenhangen. Zonder volledig te zijn, noem ik een aantal van de meest opvallende. De behoefte aan concrete feiten, aan betrouwbare gegevens gaat bij melancholici vaak gepaard met zorgvuldige aandacht voor het eigen denken. Juist doordat in de voorstellingen vrijwel geen  werkelijke beelden van de wereld of van allerlei situaties aanwezig zijn, wordt het denken dikwijls geleid door eigen gevoelens of voorkeuren, waardoor een vrij sterk zelfbewustzijn en eigenbeleven kan optreden. Door dit alles is er tevens een duidelijke georiënteerdheid op het verleden. Hier immers zijn de dingen meestal nog onderzoekbaar, of kan uit eigen ervaringen worden geput. De toekomst daarentegen is voor het melancholische temperament vaak onzeker, ongewis of bedreigend. Hierdoor ook valt het nemen van besluiten dikwijls zwaar en lukt het moeilijk om tot zakelijke beslissingen te komen, los van de zorgelijke gevoelens omtrent de toekomst en van een te sterke zelfwaarneming.

Bij het sanguinische temperament treden, zoals gezegd, min of meer polair tegengestelde eigenschappen op. Opvallend is hier een duidelijke toekomstgerichtheid, een sterke verbinding met de omgeving (in plaats van een sterke zelfwaarneming), een voortdurende beweeglijkheid, zowel psychisch als lichamelijk en een wijze van besluitvorming die altijd impulsief plaats vindt en aan de situatie van het moment is gebonden. Verandert de situatie, dan kan ook het genomen besluit weer worden bijgesteld of worden herroepen. Het zal duidelijk zijn dat in het kader van dit artikel geen werkelijk omvattende beschrijving van de temperamenten mogelijk is. Daarvoor zou op allerlei karaktereigenschappen veel dieper moeten worden ingegaan. Het risico is immers altijd aanwezig dat door een (te) oppervlakkige beoordeling een soort indeling in vakjes zou ontstaan die alleen maar tot vooroordelen kan leiden.

Ik heb met het bovenstaande vooral willen aanduiden, hoe je methodisch te werk zou kunnen gaan bij het onderzoek van de verschillende temperamenten van de mens. De tegenstelling tussen de innerlijke beeldarmoede van het melancholische temperament en de rijkdom van het sanguinische is in dit verband een voorbeeld van de constitutionele verschillen als gevolg van de dominantie van verschillende wezensdelen.

Voor sanguinici is het dikwijls onbegrijpelijk zich voor te stellen dat er mensen zijn die de voortdurende innerlijke beeldenstroom die zij zo goed kennen niet zouden hebben. Evenzeer als het voor melancholici bijna ondenkbaar is dat er mensen zijn met een dergelijke innerlijke beeldenwereld. Maar, hoewel we hier te maken hebben met een vrij sprekend voorbeeld, gaat het met de hier aangeduide tegenstelling natuurlijk toch wel om een enkel aspect van de temperamentsverschillen. Interessant bij deze gehele nieuwe opzet van de temperamentenleer is niet alleen, dat het mogelijk wordt wat meer inzicht in onze medemensen te krijgen, maar voor mij in ieder geval, vooral ook dat het hierdoor mogelijk wordt een aantal antroposofische concepties in de praktijk van het dagelijks leven te toetsen. Wie op deze wijze enigszins levende, misschien zou je kunnen zeggen archetypische beelden van bijvoorbeeld het fysieke lichaam en het astraallichaam ontwikkelt, zal ten aanzien van de temperamenten steeds nieuwe ontdekkingen kunnen doen.

In het volgende artikel wil ik proberen in dit verband iets meer te zeggen over het etherlichaam en over het ik, waarbij de polariteit van het cholerische en het flegmatische temperament aan de orde kan komen.

Dick Crum, Jonas 13, 17-02-1984
.

deel [1]  en [3]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1026

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/1)

.

Werken met temperamenten

Uitdaging aan een beeldend voorstellingsvermogen

Heeft de temperamentenleer afgedaan door de ontwikkeling van de psychologie, of is de toenemende belangstelling voor de vier karaktertypen terecht? Dik Crum zet, alvorens de vier temperamenten in volgende artikelen nader te belichten, de voors en tegens in de ontwikkeling van de moderne temperamentenleer op een rijtje.

Wie tegenwoordig over temperamenten spreekt, verkeert soms in een enigszins merkwaardige of zelfs wat ongemakkelijke positie.

Door velen – niet in het minst door vertegenwoordigers van de algemeen gangbare psychologische opvattingen – wordt de temperamentenleer immers zonder meer als afgedaan beschouwd. Zoals kortgeleden nog iemand opmerkte: …‘dat je die oude temperamentenleer nog serieus neemt, vind ik onvoorstelbaar naief. De ontwikkeling van de moderne psychologie heeft inmiddels toch wel wat meer opgeleverd’.

Vanuit een bepaald gezichtspunt is zo’n opmerking zonder twijfel juist. Je kunt moeilijk toegeven dat de toepassing van de oude temperamentenleer, zoals deze bij voorbeeld aan het begin van deze eeuw plaatsvond, nog erg zinvol is. Wie de temperamentenleer uit die dagen bestudeert, vindt een beschrijving van vier karaktertypen gebaseerd op historisch overgeleverde eigenschappen, die bij toepassing het risico hebben van een abstracte etikettering.

Dat neemt echter niet weg dat bij veel mensen, die niet gehinderd worden door kennis van de ontwikkelingen van de psychologie in de twintigste eeuw, en daardoor van de vooroordelen tegen de traditionele temperamentenleer, bijna altijd een grote belangstelling bestaat voor de karakterisering en beschrijving van de vier karaktertypen zoals deze in de oude Griekse typologie zijn beschreven. Vooral in een tijd die zich kenmerkt door een toenemende behoefte aan zelfkennis en zelfonderzoek, lijkt de temperamentenleer een hulp te kunnen zijn bij het herkennen van zich zelf en van anderen.

Moderne psychologie
De oorsprong van de temperamentenleer gaat – zoals bekend – terug tot in de Griekse oudheid. In feite is deze typologie, waaraan onder meer de namen van Hypocrates, Aristoteles en Galenus zijn verbonden, meer dan 2000 jaar een grondslag geweest voor de algemene mensenkennis en zelfs voor beroepsuitoefening.

Pas aan het begin van de twintigste eeuw werd de temperamentenleer verdrongen en door de opkomst van de moderne psychologie als verouderd terzijde gesteld. De relatie met de bekende vier elementen aarde, water, lucht en vuur kon geen standhouden tegenover een nieuwe empirische en natuurwetenschappelijke benaderingswijze. De temperamentenleer ontwikkelde zich mede hierdoor tot een uiterlijke opsomming van karaktereigenschappen en tot een etikettering met weinig zeggende namen.

Toepassingen van de temperamententypologie vinden – voorzover mij bekend is – thans eigenlijk daar plaats waar men werkt op basis van antroposofie zoals in de Vrije Scholen, bij antroposofische artsen, paramedische beroepen, bij de antroposofisch georiënteerde psychotherapie enzovoort.

Dat laatste hangt vooral samen met het feit, dat vanuit de antroposofie een vernieuwing van de oude temperamentenleer wordt nagestreefd. De oude Griekse karakterleer heeft hierdoor een metamorfose ondergaan, waardoor de onderscheiding van de vier verschillende karaktertypen op een geheel ander fundament berust dan weleer.

De ontwikkeling, maar vooral de toepassing van deze op antroposofische uitgangspunten gebaseerde temperamentenleer is zeker geen eenvoudige of gemakkelijke zaak. Wel is het zo, dat voor de hantering van de belangrijkste grondbegrippen geen langdurige en gespecialiseerde vooropleiding nodig is. Dit in tegenstelling tot sommige andere typologieën, die soms worden gebruikt.

Onze huidige psychologie is immers steeds meer een zaak geworden van vakspecialisten, van deskundigen die een vaktaal spreken waarin je moet zijn ingewijd. Algemeen toepasbare en inzichtelijke mensenkennis komt hierdoor voor de niet-ingewijden eigenlijk veel minder ter beschikking dan wenselijk zou zijn.

In veel situaties, zoals bij het aannemen van kinderen in een school of bij de beoordeling van sollicitanten, gaan velen dikwijls veel minder af op eigen waarnemingen of oordeelsvermogen dan wel op de uitkomsten van een psychologische test. De ontwikkeling van een karakterkunde die bij toepassing nu niet meteen een uitgebreide en specialistische vakstudie verlangt, zou aan een zekere ‘ontacademisering’ van de psychologie kunnen bijdragen.

Wezensdelen
Alvorens in een volgend artikel een beschrijving te geven van de vier verschillende karaktertypen die in de temperamentenleer een rol spelen, wil ik eerst kort ingaan op de antroposofische uitgangspunten op grond waarvan in verschillende antroposofische werkgebieden aan een vernieuwing van deze typologie wordt gewerkt.

In de eerste plaats is daarbij van belang de vraag hoe en waardoor het temperament van de mens eigenlijk wordt veroorzaakt. De antroposofische visie wijkt hier op een essentieel onderdeel af van de bestaande psychologische uitgangspunten.

Volgens de gangbare opvattingen wordt het menselijke karakter bepaald door twee factoren, enerzijds door de erfelijke aanleg, die men van zijn ouders heeft meegekregen, anderzijds door de omgeving en het milieu waarin men opgroeit.

In de antroposofische beschouwingen wordt aan deze beide factoren, zonder overigens de waarde ervan te ontkennen, nog een derde toegevoegd. Deze derde factor is de geestelijke afstamming van de individuele mens. Men gaat ervanuit dat de geestelijke wezenskern van de mens, waardoor ieder van ons een eigen en individuele persoonlijkheid vormt, berust op een ontwikkelingsproces van het individu, dat teruggaat tot in de periode voor de geboorte en zelfs tot in vorige aardelevens. In de antroposofie erkent men als het ware een dubbele afstamming. Aan de ene kant een erfelijke afstamming – vooral in biologisch en constitutioneel opzicht – van ouders, familie en van vorige generaties, en aan de andere kant een geestelijke afstamming als resultaat van een doorgemaakte ontwikkeling van het individu in een voorgeboortelijk leven en in vroegere aardelevens. Het temperament van de mens, de grondstemming waardoor het karakter wordt bepaald, wordt veroorzaakt door de onderlinge afstemming van de geestelijke afstamming met de lichamelijke. Anders gezegd, in het temperament komt de afstemming van het eeuwige wezensdeel van de mens met zijn tijdelijke lichamelijke verschijningsvorm tot uiting.

Een tweede belangrijk element van de antroposofisch georiënteerde temperamententypologie is gebaseerd op de onderscheiding naar de zogenaamde vier wezensdelen van de mens. Men kent niet alleen het uiterlijk waarneembare fysieke lichaam, maar ook het zogenaamde etherlichaam, een stelsel van levenskrachten waardoor met name de lichamelijke groei, maar ook regeneratie- en voortplantingsprocessen worden bepaald. Vervolgens het astraallichaam, als grondslag van innerlijke aandriften, zoals begeerten, strevingen, emoties en het ik als uitdrukking van de menselijke individualiteit en persoonlijkheid.

Deze vier wezensdelen verkeren in een bepaald onderling evenwicht. Binnen deze evenwichtsverhouding blijkt steeds een van de wezensdelen sterker werkzaam te zijn dan de andere drie, waardoor een zekere overheersing van dat wezensdeel in het geheel van de op elkaar betrokken wezensdelen optreedt.

Deze overheersing is de oorzaak van het totstandkomen van het temperament. Bij volwassenen (bij kinderen ligt de zaak enigszins anders) veroorzaakt een dominantie van het fysieke lichaam het zogenaamde melancholische temperament. Een dominantie van het etherlichaam veroorzaakt het flegmatische, een dominantie van het astraallichaam het sanguinische en een overheersing van het ik het cholerische temperament.

In antroposofische opvattingen wordt ervan uitgegaan dat het juist een dergelijke overheersing is, waardoor de grondstemming van de ziel, maar ook de eigenlijke grondhouding ontstaat, waardoor het karakter wordt bepaald.

Dit alles kan uiteraard niet wegnemen, dat steeds alle vier de wezensdelen werkzaam zullen zijn. Daarom is ook altijd een individuele menging van alle temperamenten aanwezig.

In geval van het melancholische temperament betekent dit bijvoorbeeld dat het melancholische in de vermenging van de vier temperamenten dat de andere temperamenten geheel afwezig zouden zijn. We zullen in de volgende artikelen die op deze inleiding over de temperamenten aansluiten, uitgebreider ingaan op de verschillende kenmerken van de vier typen die op deze wijze ontstaan. Om enigermate zichtbaar te maken, op welke manier zo’n dominantie van één van de wezensdelen een bepaald temperament tot gevolg kan hebben, volgt hieronder een korte aanduiding van de uitwerking die een dergelijke dominantie met zich meebrengt.

Cholerisch temperament
Wanneer van de vier wezensdelen het ik dominant is, ontstaat – zoals gezegd – het cholerische temperament. Een dergelijke overheersing van het ik heeft in de eerste plaats een beheersende, richtinggevende en consoliderende werking op de ziel van de mens. Dit kan zelfs doorwerken in de fysieke gestalte, die daardoor dikwijls een zekere dynamische gedrongenheid vertoont, met snelle en besliste gebaren.

De krachtige werking van het ik in de ziel roept als regel een uitgesproken dynamiek op met sterke emoties en een directe wilsverbondenheid met de omgeving.Vooral wanneer dit gepaard gaat met de behoefte de eigen wil kenbaar te maken, kan een duidelijke waarneming optreden van het stromen en pulseren van het bloed, met name in de ledematen. Deze samenhang is zo opvallend, dat deze bijna steeds een indicatie vormt voor de aanwezigheid van het cholerische temperament.

Ook in sociaal opzicht echter is de dominante werking van het ik te bemerken. De centrale plaats die het ik in de ziel inneemt, manifesteert zich in een grondhouding, waarbij de behoefte bestaat ook in de groep of in een gemeenschap het middelpunt te vormen en de leiding te nemen. Dikwijls treedt bij betrokkene bovendien een gevoel van onmisbaarheid op, waarbij op een energieke manier de eigen ideeën en oplossingen worden nagestreefd. Het ik uit zich steeds in grote werklust en initiatiefkracht, maar niet zelden tegelijk in een overwaardering van eigen inzichten en in een overschatten van het eigen kunnen.
Over de samenhang van het ik met het cholerische temperament valt natuurlijk veel meer te zeggen dan hier schetsmatig is aangeduid. Het gaat hier echter niet om een min of meer volledige opsomming van karaktereigenschappen van de cholerische mens, maar alleen om een zekere indicatie van de mens waarop de relatie van de verschillende dominanties van de wezensdelen tot het temperament kan worden gezien.

Sanguinisch temperament
Bij een overheersing van het astraallichaam treedt het sanguinische temperament naar voren. Ook hier is een duidelijke samenhang met het fysieke lichaam aanwezig. Zoals het ik is verbonden met de bloedcirculatie, hangt het astraallichaam samen met het zenuwstelsel. Hierdoor zijn voor het sanguinische temperament vooral de uiterlijke waarnemingen, maar ook gewaarwordingen, stemmingen en de gehele verhouding tot de omgeving van grote betekenis.

Het astraallichaam is zeer beweeglijk en dynamisch van aard. Deze dynamiek en veranderlijkheid drukt zich uit in een voortdurende wisseling van stemmingen, emoties, voorstellingen of wilsimpulsen, waardoor bovendien de betrokkenheid bij de omgeving snel kan wisselen.

Een zeer opvallende eigenschap van het astraallichaam is de rijkdom aan innerlijke beelden, zowel fantasievoorstellingen als waarnemingsherinneringen. Een dominantie van het astraallichaam brengt daardoor het vermogen met zich mee de dingen innerlijk voor zich te zien, in duidelijke voorstellingsreeksen vol kleur en beweging. De dynamiek en wendbaarheid van het astraallichaam roepen bovendien het vermogen wakker zich eigenlijk overal ‘thuis’ te voelen, waarbij een voortdurende en attente aandacht voor het specifieke van iedere situatie opvalt.

Flegmatisch temperament
Bij een dominantie van het etherlichaam treedt het flegmatische temperament op. In de antroposofie wordt dit etherlichaam gezien als het stelsel van levenskrachten van de mens, als het wezensdeel dat de uiterlijke vorm van het fysieke lichaam opbouwt en in stand houdt. Na de dood, wanneer het etherlichaam het fysieke lichaam heeft verlaten, treden natuurkundige en chemische processen op die de fysieke vorm vernietigen. Gedurende het leven echter veroorzaakt het etherlichaam, dat om deze reden ook wel vormkrachtenlichaam wordt genoemd, de continuïteit van de uiterlijke gestalte.

Dit principe van vormcontinuiteit werkt niet alleen in lichamelijk opzicht, maar het bepaalt ook de grondhouding tegenover allerlei situaties en gebeurtenissen van het dagelijks leven. Het roept bij voorbeeld, wanneer het etherlichaam overheerst, de behoefte wakker werkzaamheden te laten verlopen volgens een vast en beproefd patroon, dat tot een vast schema van handelingen kan uitgroeien. Verstoringen van buitenaf wekken daarbij na enige tijd veelal irritaties of wrevel. De vorming van vaste gewoontes speelt bij dit temperament daardoor een belangrijke rol.

Het feit, dat de levenskrachten in dit geval dominant zijn, roept een waarneming op van het eigen lichamelijke welbehagen, waarbij vaak situaties worden gezocht die dit gevoel kunnen bevorderen. Het stelsel van de levenskrachten komt in fysiek opzicht vooral tot uiting in de werking van de interne secretie en de lichamelijke sapstroming. Deze hebben, zoals bekend, een veel trager tempo dan bij voorbeeld de bloedsomloop.

Bij een overheersing van het etherlichaam over de andere wezensdelen, zijn ook de innerlijke ervaringen en belevenissen als het ware aan dit traagheidseffect onderhevig. De beweeglijkheid en dynamiek, die van nature aan de andere wezensdelen, vooral aan het ik en het astraallichaam eigen zijn, worden hierdoor afgeremd tot de gelijkmatige kalmte en rust van het flegmatische temperament.

Melancholisch temperament
Een overheersing ten slotte van het fysieke lichaam over de andere wezensdelen veroorzaakt het melancholische temperament. Hier zijn het vooral de zintuigen, waarin deze dominantie het duidelijkst tot uitdrukking komt. Het melancholische temperament wordt hierdoor gekenmerkt door een behoefte om de wereld eerst waar te nemen, situaties zelfstandig te onderzoeken en de dingen ‘met eigen ogen’ te zien, voordat men met enige zekerheid een oordeel kan vormen. Hiermee gaat een grondhouding gepaard, die tot uiting komt in een voorzichtige en gereserveerde opstelling tegenover nieuwe ontwikkelingen, met een neiging tot een gedetailleerde en zorgvuldige voorbereiding en dikwijls een zeker wantrouwen tegenover de omgeving. Het beleven van de begrenzing van het fysieke lichaam en het besef van de eigen beperkte fysieke mogelijkheden in vergelijking met de werking van de gevaren van de fysieke omgeving, roepen veelal gevoelens van onmacht wakker, te samen met een bewustzijn van de eigen, veelal veel te gering geachte capaciteiten.

Aan het gebruik van iedere typologie zijn uiteraard ook bepaalde risico’s verbonden. Het zou helemaal niet zo denkbeeldig behoeven te zijn, wanneer door een oppervlakkige toepassing van de typologie voorbarige conclusies – of nog erger – een soort indeling in vakjes van mensen zou ontstaan.

Een onbevangen omgang met zich zelf en met anderen zou hierdoor uiteraard alleen maar worden belemmerd. Dit gevaar is duidelijk groter wanneer de temperamentenleer wordt gebruikt als een soort uiterlijke classificatie naar allerlei abstracte kenmerken. Van grote betekenis is dan ook om bij de toepassing van de temperamentenleer te trachten, innerlijk levende beelden en voorstellingen te
ontwikkelen van de vier wezensdelen van de mens.

Ieder die met de temperamentenleer in de praktijk tracht te werken, zal daarbij
bovendien de ervaring opdoen dat een adequate beoordeling van de vraag welke van de vier wezensdelen in een bepaald geval overheerst, bepaald niet eenvoudig is. Hoe ongewoon dit misschien ook mag klinken voor een typologie, die toch bedoeld is voor de toepassing in de dagelijkse praktijk. Deze ervaring is niettemin van grote betekenis.

Het zal in veel gevallen dikwijls een periode van meerdere maanden tot misschien wel een paar jaar kunnen vragen, voordat een oordeel over iemands temperament kan worden gegeven. Het is dan ook van veel betekenis dat iedere conclusie over het temperament – of dit nu het eigen temperament is of dat van anderen – wordt gezien als een werkhypothese, die zoals iedere hypothese, alleen maar kan gelden, zolang er niets is dat een herziening noodzakelijk maakt.

Alleen bij een dergelijke voorzichtige toepassing en oordeelsvorming kan de temperamentenleer worden tot datgene wat ermee wordt nagestreefd: een uitdaging tot verdere studie en verdieping, zowel ten aanzien van zichzelf als van anderen.

Dick Crum, Jonas 12, 3 febr. 1984

deel [2]  en [3] van deze reeks

menskunde en pedagogie(k): alle artikelen

1025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [2]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

3e voordracht, Bern, 15 april 1924 (2)

blz. 41:

Daß es sich darum handelt für einen Erzieher und Unterrichtenden, die Aufmerksamkeit vor allen Dingen zu lenken auf solche Lebensum­schwünge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse­nen Vorträgen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen Dingen wird gewöhnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben heute gewöhnt ist, die groben äußeren Offenbarungen der mensch­lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas­sen, während dasjenige, was für den Erzieher in Betracht kommt, von dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her­aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, daß man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zalinwechsel ein­tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische selbst ein ganz anderes wird.

Dat het er voor een opvoeder of onderwijskracht omgaat de aandacht vooral te richten op die veranderingen in het leven, die metamorfosen in het leven zoals die plaatsvinden met de tandenwisseling en de puberteit, daarop heb ik al herhaaldelijk gewezen in de afgelopen voordrachten. De aandacht bij deze dingen wordt gewoonlijk niet volledig ontplooid, omdat men er tegenwoordig aan gewend is, de meer in het oog lopende gewone uitingen van de mensennatuur volgens z.g.n. natuurwetten in ogenschouw te nemen, terwijl hetgeen voor de opvoeder van belang is uit de kern, uit het centrum van de mens naar buiten komt; en ook dat wat de opvoeder doet weer op deze kern terugwerkt. En daarom is het noodzakelijk dat je bij deze omslag in het leven die bij de tandenwisseling optreedt, heel goed oplet hoe de ziel zelf heel anders wordt.

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedächtnis-, die Erinnerungsfähig­keit. Dieses Gedächtnis, diese Erinnerungsfähigkeit ist im Grunde ge­nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als später. Nur sind beim Menschen die Übergänge natürlich langsam und allmählich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu­sagen nur der annähernde. Aber das, was vorgeht, das muß doch, weil sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwicklung hineinstellt, ganz intensiv berücksichtigt werden. Wenn man nämlich das am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, daß sein Gedächtnis, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nennen könnte ein gewohnheitsmäßiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daß man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen

Je hoeft maar een detail uit het gebied van de ziel onder ogen te zien: het geheugen, het vermogen zich te herinneren. Dit geheugen, dit vermogen tot herinneren is op de keeper beschouwd bij het kleine kind tot de tandenwisseling iets heel anders dan later. Maar bij de mens voltrekken de overgangen zich langzaam en geleidelijk en een dergelijk apart vastgelegd tijdstip, is er zo te zeggen maar bij benadering. Maar wat er gebeurt, moet omdat dit tijdstip zich midden in de ontwikkeling manifesteert, heel grondig bekeken worden. Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere

blz. 42:

Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe. – Oder beobachten Sie einen Men­schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer­den Sie sehen, daß daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer­den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be­wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äußeren körperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus. Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kör­per, emanzipiert sich, wie ich früher schon gesagt habe. Dadurch kommt erst das zustande, daß ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht.

souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan de de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, zo kun je het dan. En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden.

Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äußerlich herantritt an dasselbe Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen. Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn­heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahn­wechsels hinaus.
Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See­lenauges, des Seelengehörs, von denen gestern gesprochen wurde, den Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den äußere Augen sehen, den Hände greifen können, wie er besteht aus übersinn­lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den ersten übersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Menschen

En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of het zelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
Wanneer je met de instrumenten van het innerlijk schouwen, het zielenoog en – oor, waarover ik gisteren heb gesproken, de mens in zijn wording waarneemt, dan zie je dat de mens niet alleen bestaat uit dit fysieke lichaam dat het uiterlijke oog ziet en de handen kunnen beetpakken, maar ook bestaat uit bovenzintuiglijke wezensdelen. Ik heb gisteren al gewezen op de eerste bovenzintuiglijke mens binnen de fysieke mens:

blz. 43:

drin: das ist der ätherische Mensch. Wir haben aber weiter ein drittes Glied der menschlichen Natur – man braucht sich nicht an Aus­drücken zu stoßen, eine Terminologie muß überall vorhanden sein -, wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungsfähigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noch einen ätherischen Leib; das Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat Empfindungsfähigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschöpfung, als Geschöpf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewöhn­lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich die gewöhnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der menschlichen Natur aus der ätherischen Leibesorganisation, der astra­lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne daß man diese Dinge wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht möglich. Man entschließt sich sogar schwer, heute einen solchen Satz auszusprechen, weil er für die weitesten Kreise der heutigen zivilisier­ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr­heit; es läßt sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er­worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden.

dat is de etherische mens. Verder hebben we nog een derde wezensdeel binnen de mensennatuur – je hoeft je niet te ergeren aan uitdrukkingen: er moet nu eenmaal overal een terminologie gehanteerd worden – we hebben het astraallijf van de mens dat het gevoelsvermogen ontwikkelt. De plant heeft ook een etherlijf; het dier heeft het astraallijf met de mens gemeen, het kan voelen. De mens heeft als kroon op de aardeschepping, als creatie, die  uniek is, als vierde deel de Ik-organisatie. Deze vier wezensdelen van de mens zijn wel totaal verschillend van elkaar. Maar in het gewone waarnemen worden ze niet onderscheiden, omdat ze geïntegreerd werken en omdat het gewone waarnemen eigenlijk maar reikt tot een of andere uiting van de mensennatuur die uit de etherisch-lichamelijke organisatie, de astrale of Ik-organisatie komt. Zonder deze dingen werkelijk te kennen, is lesgeven en opvoeden eigenlijk niet mogelijk. Je komt er niet zo makkelijk toe, tegenwoordig zo’n zin uit te spreken, omdat hij voor de grootste groep van de beschaafde mensen van nu, grotesk overkomt, paradoxaal. Maar het is toch de waarheid; tegen zoiets is niets in te brengen wanneer er werkelijk onbevangen menskunde verworven wordt.

Nun ist gerade das besonders eigentümlich, wie die menschliche Natur wirkt durch die ätherische, astralische und die Ich-Organisa­tion. Das ist für das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben­den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benützen den an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber so lernt man nicht die höheren Glieder der menschlichen Natur ken­nen. Die entziehen sich der bloßen Sinnesbeobachtung wie auch dem Verstande. Mit einem Denken, das in den gewöhnlichen Naturgeset­zen lebt, kann man zum Beispiel dem ätherischen Leibe nicht beikom­men. Daher müßten in die Seminarbildung und in die Universitäts­bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den Menschen befähigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und

Het is heel karakteristiek hoe de mensennatuur functioneert door de etherische, astrale en Ik-organisatie. Dat moeten we voor opvoeding en onderwijs onder ogen zien. Zoals je weet, leren we het fysieke lichaam kennen, wanneer we die waarnemingen verrichten, die we gewend zijn te doen aan de levende mens of ook aan het lijk en wanneer we het verstand dat aan de hersenen is gebonden gebruiken, waarmee we overdenken wat we door de zintuigen waarnemen. Maar zo leer je niet de hogere wezensdelen van de mensennatuur kennen. Die onttrekken zich aan de gewone waarneming, eveneens aan het verstand. Met een denken, zoals dat in de gewone natuurwetmatigheden bestaat, kun je bijv. het etherlijf niet leren kennen. Vandaar dat in opleidingen  en op de universiteit niet alleen die methoden zouden moeten worden opgenomen die de mens in staat stellen alleen maar het fysieke lichaam waar te nemen en

blz. 44:

mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; sondern es müßte, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hin­zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ather­leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni­versitätsbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehrer auf allen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, daß man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue­risch zu modellieren, so daß man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo­gie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was für den Menschen der Gegenwart so ist, daß man es für halben Wahnsinn an­sieht. Aber für den Kopernikanismus war es auch einmal so, daß er für halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge­meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas Unsinniges angesehen, was verboten werden muß den Gläubigen.

met een verstand waar te nemen dat aan de hersenen is gebonden; maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen.
Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt. Maar dan gebeurt er meteen iets wat voor de mens van nu eruit ziet als halve waanzin. Maar voor de opvattingen van Copernicus was het ook eens zo dat hij voor een halve gek werd aangezien en een bepaalde kerkgemeenschap beschouwde tot het jaar 1828 de leer van Copernicus als onzin die voor de gelovigen verboden zou moeten worden.

Es handelt sich um das Folgende.
Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der ätherische Leib ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort­während fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfährt also, daß der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem Grabe übergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, wie jeder andere Körper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim ätherischen Leib ist das nicht der Fall. Der ätherische Körper strebt ebenso von der Erde weg, wie der physische Körper nach der Erde hin-strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben nach allen Seiten hin oder ein gleichförmiges Wegstreben. Aber da kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre Wahrnehmung ist für die Beobachtung, von der ich gesprochen habe.

Het gaat om het volgende.
Kijken we naar het fysieke lichaam: dat is bijv. zwaar, het weegt iets, het is onderhevig aan de zwaartekracht. Het etherlijf is niet aan de zwaartekracht onderhevig; in tegendeel, dat wil voortdurend weg, het wil zich in de wereldruimte verdelen. Dat gebeurt ook onmiddellijk na de dood. De eerste ervaring na de dood is dat je het verstrooien van het etherlijf ervaart. Je ervaart dat het lijk alle wetten van de aarde volgt wanneer het aan het graf is toevertrouwd; of wanneer het verbrand wordt, verbrandt het als ieder lichaam verbrandt volgens natuurkundige wetten. Bij het etherlijf is dat niet het geval. Het etherlijf wil net zo weg van de aarde als het fysieke lichaam zich aangetrokken voelt tot de aarde. En dit weg willen, is niet zo maar een weg willen alle kanten op of dat het daarbij gelijkvormigheid vertoont. Nu komt wat grotesk werkt, maar wat toch waar is, wat waarneming is voor het waarnemen waarover ik gesproken heb.

blz. 45:

GA 309 blz. 45

Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draußen eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da eine, die wieder anders ist, und so sind überall bestimmte Sternansamm­lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir an, er wäre da – schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, so daß der Atherleib nicht nach allen Seiten gleich gezogen wird, son­dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather­leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den Sternen ausgehenden kosmischen Kräfte an einer bestimmten Form des Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje­nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man muß nur kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weltenraumes

Wanneer je de omtrek van de aarde neemt: er buiten vinden we een sterrenverzameling, daar weer een andere sterrenverzameling, daar een die weer anders is en zo zijn er overal bepaalde sterrenverzamelingen. Deze sterrenverzamelingen zijn het die het etherlijf van de mens aantrekken, die het wegtrekken naar deze verten. Laten we aannemen dat het hier is – schematisch getekend – dan wordt het etherlijf door deze sterrenverzameling die sterk werkzaam is, aangetrokken; het wil er met kracht heen. Door deze sterrenverzameling wordt het minder krachtig aangetrokken; door andere sterrenverzamelingen wordt het weer anders aangetrokken, zodat het etherlijf niet naar alle kanten even gelijkmatig weggetrokken wordt. Er ontstaat geen zich uitbreidende bol, maar doordat het etherlijf zich wil uitbreiden veroorzaakt de werking van kosmische krachten vanuit de sterren een bepaalde vorm van de mens, zolang we op aarde leven en het etherlijf met ons meedragen. Wij zien hoe in een dijbeen de spier gevormd wordt vanuit de sterren, net zo als de beenderen vanuit de sterren gevormd worden. Je moet alleen leren kennen hoe uit de meest verschillende richtingen van de wereldruimte

blz. 46

her Formen entstehen können. Man muß das Plastilin nehmen können und eine Form bilden können, bei der, sagen wir, die kosmische Kraft in die Länge wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, daß sich eine Form früher abrundet als bei anderen Kräften. Man bekommt bei den Formen, die früher sich abrunden, den runden Knochen, bei den anderen einen Röhrenknochen.
Und so muß man eigentlich als Bildhauer ein Gefühl entwickeln für die Welt. Dieses Gefühl war schon ursprünglich in einem instink­tiven Bewußtsein der Menschheit vorhanden. Und wir können es, wäh­rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut­lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Künstler oftmals verzweifelt sind gegenüber den Formen der griechischen Menschen in der Bild­hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe dort bei den Griechen den Menschen nach allen Seiten beobachten kön­nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefühl, wie der Mensch aus dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen formt.

uit, vormen kunnen ontstaan. Dan moet je boetseerklei kunnen nemen en een vorm maken, waarbij, laten we zeggen, de kosmische kracht in de lengte werkt, maar bij een bepaalde kracht zo dat een vorm eerder tot afronding komt, de ronde botten, bij andere pijpbeenderen.
En zo moet je eigenlijk als een beeldhouwer een gevoel ontwikkelen voor de wereld. Dit gevoel leefde  al oorspronkelijk in een instinctief bewustzijn van de mensheid. En we kunnen het, terwijl het in het Oriëntaalse van voorhistorische eeuwen onmiskenbaar duidelijk was, ook nog in het Griekse vervolgen. Denk maar eens hoe de naturalistische kunstenaars van tegenwoordig dikwijls vertwijfeld staan tegenover de vormen van de Griekse mens in de beeldhouwkunst. Waarom zijn ze vertwijfeld? Omdat ze denken dat de Grieken met modellen hebben gewerkt. Ze hebben de indruk dat men daar bij de Grieken de mens van alle kanten kon bekijken. Maar de Grieken hadden er nog een gevoel voor hoe de mens vanuit de kosmos stamt, hoe de kosmos zelf de mens vormt.

Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestört wird durch die irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch­liche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daß man einsehen muß: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo­delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach formt. Man muß sich wenden können an den großen kosmischen Plasti­ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muß erst entwickelt werden: Raumgefühl!
Da glaubt man eigentlich gewöhnlich, man kann eine Linie durch den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumesdimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkräfte so,

De Grieken hebben, toen ze een Venus van Milo gemaakt hebben, die de beeldhouwer van tegenwoordig doet vertwijfelen, wat van de kosmos komt, wat iets verstoord wordt door de aardse vormgeving, voor een deel tenminste, in de menselijke vorm gelegd. Dus gaat het erom in te zien: wil je de mens nascheppen vanuit de natuur, dan kun je je niet slaafs aan modellen houden, zoals modellen tegenwoordig in de ateliers gebruikt worden om de mens  slaafs ernaar te vormen. Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
Gewoonlijk gelooft men eigenlijk dat je door de mens een lijn kan trekken; een lijn door de gestrekte armen zo en een lijn zo (het wordt getekend) [tekening niet in het boek]. Dat zijn de drie ruimtedimensies. Men tekent de mens heel slaafs naar deze drie ruimtedimensies. Dat is allemaal abstractie. Wanneer ik door de mens een juiste lijn trek, heb ik heel andere trekkrachten zo,

blz. 47:

ganz andere so und so, überall in den Raum hinein. Dieser geometrische Raum, der der Kantische Raum geworden ist, über den Kant so un­glückliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach­tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach allen Seiten andere Kräfte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent­wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl. Das kann man nach allen Seiten haben. Läßt man es walten, dann kommt wirk­lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfühlen heraus kommt der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefühl für dieses tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die­sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung für das Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen für das Ver­stehen des physischen Leibes liegen.
Es handelt sich darum, daß man erst die Erkenntnismethode schaf­fen muß: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit plastischer innerer Tätigkeit.

heel andere zo en zo, overal de ruimte in. Deze geometrische ruimte, die de ruimte van Kant is geworden, waarover Kant zulke ongelukkige definities en theorieën heeft gegeven, een puur uitgedacht hersenspinsel, is in werkelijkheid een organisme dat naar alle kanten andere krachten heeft. Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel. Dat kun je naar alle richtingen hebben. Laat je het werkzaam zijn, dan komt uit alle richtingen de mens tot stand. Vanuit een innerlijk invoelen komt de mens tot stand, plastisch. En heb je een gevoel voor dit aftastende behandelen van de zachte plastische massa, dan ligt in dit behandelen van die weke plastische massa de voorwaarde tot het begrijpen van het etherlijf, net zo als in het verstand dat aan de hersenen is gebonden en aan de zintuigorganen de voorwaarde ligt voor het begrijpen van het fysieke leven.
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.

Sonst hört die Menschenerkennt­nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her­aus sind.
Dann kommen wir zu dem, was das nächste Glied der menschlichen Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Trä­ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo­sophen, die auch davon sprechen, daß ein Atherleib, ein Astralleib vorhanden ist. Sie erzählen die Dinge, die über den Atherleib und den Astralleib zu erzählen sind. Da wollen die Leute, die gewöhnt sind an naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den­ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das geht nicht. Der Astralleib äußert sich im physischen Leibe; seine Auße­rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib begreifen,

Anders houdt menskunde bij het fysieke lichaam op, want het etherlijf moet je niet in begrippen vatten, maar in beelden die je toch alleen maar kunt begrijpen wanneer je ze op een bepaalde manier kan navormen, zoals ze uit de kosmos stammen.
Dan komen we bij het volgende wezensdeel van de mens.
Hoe gaan de dingen tegenwoordig?
Je hebt aan de ene kant de natuurwetenschappelijke gezichtspunten en de vertegenwoordigers ervan die de mensheid als autoriteit het juiste bijbrengen. Eenzaam staan daar in de wereld die knotsgekke antroposofen die ook nog eens zeggen dat er een etherlijf en een astraallijf bestaat. Ze vertellen dingen die over het etherlijf en het astraallijf te vertellen zijn. Nu willen de mensen die gewend zijn aan het natuurwetenschappelijk denken, het astraallijf met datzelfde denken en dezelfde methode begrijpen als het fysieke lichaam. Dat gaat niet. Het astraallijf uit zich in het fysieke lichaam; die uiting kan met natuurwetten worden begrepen. Maar het astraallijf zelf wat zijn innerlijke wezen betreft en hoe het werk,t kun je niet met natuurwetten begrijpen. Je kunt het astraallijf begrijpen

blz. 48:

wenn man nicht nur äußeres, sondern inneres Musikverständ­nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedämpft in der grie­chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso wie der ätherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth­mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra­lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen gewonnen hat, sondern man muß mit dem an den astralischen Leib her­ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver­ständnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an­geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben eine große und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefühls­leben durch diese Gliederung der Skala ein beträchtlicher Unterschied hervorgerufen werden.

wanneer je niet alleen maar van uiterlijk muziek begrijpt, maar ook van binnenuit, zoals dat was in de Oriënt, wat zwakker in de Griekse tijd, en helemaal niet meer aanwezig in de laatste tijd. Net zoals het etherlijf vanuit de kosmische plastiek werkt, zo werkt het astraallijf vanuit de kosmische muziek, vanuit kosmische melodieën. In het astraallijf is alleen de maat aards; ritme en melodie werken geheel vanuit de kosmos. En het astraallijf bestaat uit ritme en melodie. Je kunt echter het astraallijf niet begrijpen met wat door de natuurwetten gevonden is, maar je kunt er vat op krijgen, met wat je je eigen maakt, wanneer je van binnenuit muziek begrijpt. Dan zul je bijv. vinden dat wanneer er een terts ten gehore wordt gebracht: hier heb je iets wat een mens beleeft, ervaart in zijn innerlijk. Vandaar dat er een grote en kleine terts kan zijn. Zo kan er in het menselijk gevoel door deze verdeling van de toonladder een belangrijk onderscheid opgeroepen worden.

Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberfläche; das ist gerade eine Grenze des Menschen; da fühlt sich der Mensch, wie wenn er gerade noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fühlt er, wie wenn die Sext oder Septime außer ihm verlaufen will. Er geht in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und Septime hineinkommt, dahin, daß er das, was da vorgeht in Sext oder Septime, als etwas Außeres empfindet, während er die Terz als etwas eminent Jnneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tätig und bildet sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man einmal überhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu erschütternd wirken kann im Begreifen der Welt.
Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form übergeht, was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begründet wird, son­dern dadurch entsteht, daß der Musikimpuls vom Astralleib aus den Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur muß man mit Musikverständnis dem Menschen entgegenkommen wie vorher

Dat is nog iets innerlijks. Wanneer wij bij de kwint komen, deze wordt ervaren aan de oppervlakte; dat is een grensgebied bij de mens; daarbij voelt de mens of hij er net nog in zit. Komt hij bij de sext of bij de septiem dan voelt hij alsof deze zich buiten hem afspelen. Bij de kwint komt hij naar buiten en wanneer hij bij de sext en de septiem gekomen is, voelt hij in wat zich afspeelt in sext en septiem dit als iets buiten hem, terwijl hij de terts als iets in hoge mate innerlijk ervaart. Dat is het actieve astraallijf, dat in ieder mens een musicus is, die de wereldmuziek nabootst.
En alles wat in de mens is, is steeds actief en vormt zich tot in de menselijke gestalte. Dit is iets wat, wanneer je eenmaal tot zo’n beschouwingswijze bent gekomen, nogal schokkend is bij het begrijpen van de wereld.
Kijk, wat uit het astraallijf in de vorm overgaat, wat niet zijn basis vindt in de kosmische plastiek, maar ontstaat omdat een muziekimpuls door de mens heengaat, dat kun je wel direct bestuderen, alleen dan moet je de mens benaderen met kennis van muziek, zoals eerder

blz. 49:

mit plastischem Verständnis, wenn man die Wirkungen des Ather­leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus nehmen, der von den Schulterblättern an beginnt und bis zu den Armen hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik die große und die kleine Terz. Indem wir vorrücken bis zum Terz-intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des Menschen so fest zu durchschauen, wie für den Mathematiker das ma­thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch schlechte Mystik herbeigeführt wird, sondern es ist exakt zu durch­schauen. So daß, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me­dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverständnis ausge­hen müßte, von jenem inneren Musikverständnis, das in voller Beson­nenheit wieder zu dem kommen muß, was selbst vor dem Griechentum das orientalische Musikverständnis war.

met begrip voor plastiek, wanneer je de activiteit van het etherlijf wil bestuderen. Wanneer je dat deel van het menselijk organisme neemt, vanaf de schouderbladen tot in de armen, dan heb je daar de werking van de priem, de grondtoon; en kom je bij de secunde, dan zit deze in de bovenarm. Deze zaken komen door de euritmie tevoorschijn. Gaan we naar de onderarm, dan hebben we de terts, in de muziek de grote en de kleine. Gaan we dan naar de tertsinterval, dan krijgen we twee beenderen in de onderarm; en dat gaat verder zelfs tot in de vingers. Dat lijkt nietszeggend; het is echter door een echte geesteswetenschappelijke manier van waarnemen van de mens net zo helder te zien als voor de wiskundige het wiskundige probleem te doorzien is. Het is niet iets wat door een slechte mystiek naar voren wordt geschoven, maar het is exact te doorzien. Zodat, om deze dingen te begrijpen, opleiding en artsenstudie eigenlijk van een innerlijk begrijpen van muziek zouden moeten uitgaan; van dat innerlijke begrijpen van muziek dat met het volle verstand weer moet uitkomen bij wat voor de Grieken en in de Oriënt het begrijpen van muziek was.

Orientalische Baukunst be­greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiöse Wahrnehmung in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in zeitlichen Erfahrungen sich ausdrückt, so die Baukunst in räumlichen. Den Menschen muß man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden­schaft kann nicht begriffen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer über irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen­über einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise.
Glauben Sie nicht, daß die Anthroposophie nicht selber einsehen kann, wo die Schwierigkeit ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich kann durchaus begreifen, daß es viele Menschen gibt, die so etwas, wie

We begrijpen de oriëntaalse bouwkunst alleen, wanneer we begrijpen hoe het religieuze waarnemen in de vormgeving terecht is gekomen. Zoals de muzikale kunst zich alleen in ervaringen in de tijd uitdrukt, zo de bouwkunst in de ruimte. En zo moet je het etherlijf en het astraallijf van de mens begrijpen. En het gevoelsleven, het passionele leven kan niet worden begrepen, wanneer je dat volgens natuurwetten, men zegt ‘psychologisch’ wil begrijpen, maar alleen, wanneer je in de muziek ziel waarneemt en daarmee de mens probeert te begrijpen. Er zal een tijd komen dat men niet zo zal spreken als de huidige psychologen over een of andere psychose, maar wanneer daarvan sprake is, ze dan zo spreken als over een piano die niet gestemd is: uitgedrukt in muziek.
Denk niet dat de antroposofie zelf niet zou kunnen inzien waarom ze in de huidige tijd zo slecht begrepen wordt; ik kan heel goed begrijpen dat er veel mensen zijn die zoiets

ich es da dargestellt habe, zunächst für phantastisch, ja für halb wahn­sinnig halten. Aber mit dem, was heute vernünftig ist, ist eben leider der Mensch nicht zu begreifen, sondern man muß schon hinausgehen zu einem weiteren Vernünftigsein.
In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwürdig, wie sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie können sich gar nicht vorstellen, daß etwas über ihr Fassungsvermögen vorläufig hinausgeht, und daß ihr Fassungsvermögen in Realität daran nicht herankommen kann. Jüngst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter­linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da ist auch ein Kapitel über mich, und das schließt in merkwürdiger Weise und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen Bücher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver­ständig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt man, wenn man über die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo man sich denken muß, daß der Verfasser wahnsinnig geworden ist. -Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soll er nicht den Ein­druck haben können:

blz. 50:

als wat ik uiteengezet heb, beslist als fantasterij, ja als half krankzinnig beschouwen. Maar met wat tegenwoordig dan verstandig is, is helaas de mens niet te begrijpen, je moet wel verder gaan, het verstandig-zijn moet méér worden.
Wat dat betreft zijn de mensen tegenwoordig heel eigenaardig in hoe ze tegenover de antroposofie staan. Zij kunnen zich helemaal niet voorstellen dat er iets, voorlopig, hun bevattingsvermogen te boven gaat en dat ze met hun bevattingsvermogen niet bij de werkelijkheid kunnen komen. Nog maar kort geleden heb ik een zeer interessant boek gezien. Maeterlinck* heeft een boek geschreven, ook in het Duits verschenen en daarin staat een hoofdstuk over mij en dat eindigt op een merkwaardige, maar ook heel humoristische manier. Hij zegt: ‘Wanneer je de boeken van Steiner leest, zijn de eerste hoofdstukken logisch correct, zeer zeker verstandig afgewogen en wetenschappelijk vormgegeven. Dan echter, kom je, wanneer je de eerste hoofdstukken gelezen hebt, bij iets waarvan je moet denken dat de schrijver gek geworden is. – Dat is Maeterlincks goed recht. Waarom zou hij niet de indruk kunnen hebben:

Der ist ein Gescheiter, während er die ersten Kapitel geschrieben hat, er ist verrückt geworden, während er die fol­genden Kapitel geschrieben hat. – Aber nun nehmen Sie die Realität dazu. Nun, Maeterlinck findet, daß in den Büchern die ersten Kapitel gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. Nun muß die merkwürdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander Bücher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol­genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab­sieht von der Realität. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche mit Recht berühmte Schriftsteller schreiben, was für Wahnsinn darin steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. Man muß auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk­lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird.
Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum:
Diese Ich-Organisation kann zunächst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert werden – so wie der Astralleib in der Musik – in der Sprache. Also wird

Hij is intelligent als hij de eerste hoofdstukken schrijft; hij is gek geworden toen hij de volgende hoofdstukken schreef. – Maar nu de realiteit. Wel, Maeterlinck vindt, dat in de boeken de eerste hoofdstukken intelligent geschreven zijn; in de volgende hoofdstukken wordt de schrijver gek. Dan is er dus dit merkwaardige feit: hij schijft achter elkaar boeken en bij de eerste hoofdstukken doet hij dat intelligent, bij de daaropvolgende is hij gek; dan weer intelligent, vervolgens gek enz. Denk eens in hoe grotesk dat is, als je zo van de werkelijkheid wegkijkt. De mensen merken helemaal niet, als zulke met recht beroemde schrijvers schrijven, war voor dwaasheid er staat. Juist bij zulke verlichte geesten als Maeterlinck kun je bestuderen hoe moeilijk het tegenwoordig is de realiteit te vatten. Je moet met antroposofie als basis spreken van een werkelijkheid die tegenwoordig als onrealistsch wordt gezien.
Nu komen we bij de Ik-organisatie. Het gaat hierom:
Deze Ik-organisatie kan allereerst in essentie bestudeerd worden – zoals het astraallijf in de muziek – in de spraak. Dus zal

*Maurice Maeterlinck, 1862-1949, Belgisch dichter. De genoemde uitspraak kon tot op heden niet achterhaald worden.

blz. 51:

man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer – bei den Lehrern wird dies schon zugegeben -, müssen bei der heutigen Sprachformung ste­henbleiben. Können sie dann auch die innere Konfiguration der Spra­che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der kann es, der sich übt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort konfiguriert wird. In den Worten liegt außerordentlich und ungeheuer viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. Die ganze Eigentümlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Völker aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». Das ist ursprünglich zusammenhängend mit dem Runden, das man auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der Gestalt heraus das Wort für den Kopf empfunden. Das ist eine ganz andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte «Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus ganz anderer Quelle heraus ist der Anlaß genommen worden, emp­findungsgemäß das Wort zu bilden.

je zeggen, allen, ook de artsen en leraren – bij de leraren wordt dit al bevestigd – moeten bij de huidige spraakvorming stil blijven staan. Kunnen zij dan ook begrijpen wat spraak innerlijk is? Nee, dat kan alleen degene die de spraak niet ziet als iets wat mechanisch gevormd wordt, maar als iets waarin de spraakgenius als iets levends geestelijk werkt. Wie zich erop toelegt de manier te begrijpen hoe een woord tot stand komt, kan dat. In de woorden ligt buitengewoon veel wijsheid besloten. De mens kan deze wijsheid in het geheel niet volgen. Heel het eigene van de mensen komt naar buiten op de manier hoe ze een woord vormen. Je kan de eigen aard van volkeren aan de spraak herkennen. Neem bijv. het woord kop (Duits Kopf). Dat hangt van oorsprong samen met het ronde dat men ook bij ‘kool’, die men ‘koolkop’ (Kohlkopf) noemt, vindt. Vanuit de vorm wordt het woord voor kop beleefd. Dat is een heel andere gemoedsstemming van het Ik, dan bijv. bij het Romaanse woord ‘testa’, dat uitgaat van getuigenis afleggen,  (at)testeren. Dus vanuit een heel andere bron was er aanleiding gevoelsmatig het woord te vormen.

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de­nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle Hinschießen des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschießen; wer «Himlizzer» sagt, sieht den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge­worden. Ich sage nicht, daß derjenige, der so die Sprache versteht, schon inneres hellseherisches Bewußtsein hat, durch das er in Wesenheiten hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet.
So soll sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi­narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben

Wanneer je op deze innerlijke manier de spraak begrijpr, dan zie je hoe de Ik-organisatie werkt. Er zijn streken, waarin de blijksem (Duits Blitz) geen ‘bliksem’ genoemd wordt, maar (Duits: Himlizzer). De mensen die ‘Himmlizzer’ zeggen, zien niet het eenvoudig snel wegschieten van de bliksem, maar zien de slangachtige onderverdeling. Wie ‘bliksem’ zegt, ziet het wegschieten; wie ‘Himlizzer” zegt, ziet de bliksem in zijn zig-zagvorm. Zo leeft de mens met zijn Ik eigenlijk in de spraak. Nu staat hij als mens in de moderne beschaving buiten de spraak; die abstract is geworden. Ik zeg niet dat degene die op deze manier de spraak begrijpt al een innerlijk helderziend bewustzijn heeft waarmee hij wezens waarneemt die op gelijke hoogte staan met het menselijk Ik; maar je begeeft je wel op de weg in deze wezens te schouwen, wanneer je met het innerlijk begrijpen de spraak vergezelt.
Dus moet zowel in de artsen- als lerarenopleiding in deze richting die vorming plaatsvinden

blz. 52:

muß, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik aus dem Raumgefühl, inneres musikalisches Verständnis und inneres Sprachverständnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die Hörsäle sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkäme.Wohin käme man da? – Man will das medizinische Studium fortwährend verlängern. Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, wird es noch dazu führen, daß man im 60. Jahr fertig wird mit dem Medizinstudium! Das rührt nicht her von inneren Bedingungen, son­dern davon, daß diese inneren Bedingungen nicht erfüllt sind. Geht man über von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann wird, wenn man nicht stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine Grenze kommt, von der aus man die Sache übersehen kann. Durch das innere Verständnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzögert, sondern innerlich beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho­dische Bildung der Pädagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen gebildet werden, die in der heutigen Pädagogik ganz besonders mitzureden haben: die Ärzte.

wanneer men er innerlijk naar streeft, plastisch te werken, plasticiteit vanuit een gevoel voor ruimte; wanneer innerlijk muzikaal begrijpen en innerlijk begrijpen van spraak beoefend kan worden. Nu zul je zeggen: de collegezalen zijn nu al zo leeg, zo laat je de seminaren uiteindelijk ook nog leeglopen, als dit er allemaal nog bij moet.Waar moet dat eindigen? Men wil de studie medicijnen al steeds langer maken. Als dat met de methode van nu voortgezet wordt, zal dat er nog toe leiden dat je met je 60e pas klaar bent met je artsenstudie! Dat komt niet door interne voorwaarden, maar doordat er niet aan interne voorwaarden wordt voldaan. Wanneer je van abstracte begrippen overgaat op het begrijpen van het plastische, het muzikale, wanneer je het wereldwoord gaat begrijpen, dan wordt, wanneer je niet blijft staan bij het abstracte begrijpen, de horizon eindeloos; je kunt steeds verder gaan omdat je niet bij een grens komt van waaruit je de zaak kan overzien. Door het innerlijk begrip, dat ontstaat wanneer het begrijpen van plastiek en muziek erbij komt, wordt de opleidingsvoortgang van de mens omdat hij innerlijk rationeler wordt, echt niet vertraagd, maar innerlijk versneld. Zo zal er door deze innerlijke processen een opleiding voor pedagogen komen, waar leraren en diegenen die in de huidige pedagogiek heel in het bijzonder zouden moeten meepraten, opgeleid worden : de artsen.

Nachdem wir in den einleitenden Vorträgen gesehen haben, wie zusammenhängt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, daß eine wirkliche Pädagogik gar nicht ohne eine Berücksichtigung einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmög­lich; der Mensch muß eben nach seinen gesunden und kranken Ver­hältnissen beurteilt werden können von demjenigen, der ihn erzieht und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon fühlt: Man fühlt schon, daß der Arzt notwendig ist in der Schule. Man fühlt es stark und schickt den Arzt von außen hinein. Aber das ist die schlechteste Methode, die man wählen kann. – Wie steht der Arzt zu den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige

Nadat we in de inleidende voordrachten gezien hebben, hoe heel de gezondheidstoestand van de mens samenhangt met de manier van opvoeden en lesgeven, is het zonder meer duidelijk, dat een echte pedagogiek zich in het geheel niet ontwikkelen kan, zonder rekening te houden met een echte geneeskunst. Dat is geheel onmogelijk; de mens zou eigenlijkl wat zijn gezonde en zieke omstandigheden betreft, beoordeeld moeten kunnen worden door degene die hem opvoedt en lesgeeft; anders gebeurt datgene wat men ook al zo voelt: dat er een arts nodig is op school. Dat wordt sterk gevoeld en men stuurt van buitenaf een arts naar school. Maar dat is de slechtste methode die je kan kiezen. Hoe staat de arts tegenover de kinderen? Hij kent ze niet; hij kent ook de fouten niet die bijv. door een leerkracht gemaakt worden enz. De enige

blz. 53:

Möglichkeit ist diese, daß man eine solche pädagogische Kunst betreibt, wo so viel Medizinisches drin ist, daß der Lehrer konstant die gesunden­den oder kränkenden Wirkungen seiner Maßnahmen am Kinde einsehen kann. Aber wenn man von außen den Arzt in die Schule hineinschickt, dadurch ist noch keine Reform durchgeführt, auch wenn man sagt, der Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Ärzte so ist wie heute, wis­sen die Ärzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein­geschickt werden. In dieser Beziehung muß man einfach die Bildung kennenlernen, wenn man auf eine pädagogische Kunst hinstrebt, die auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. – Man scheut sich, indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weiß, wie schwer sie erfaßt und begriffen werden können. Aber gerade dieses zu glauben, daß man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in der Entwickelung der pädagogischen Kunst.
Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt.

 

mogelijkheid is dat je dìe pedagogische kunst uitoefent, waarin zoveel kennis van gezondheid en ziekte aanwezig is, dat de leerkracht voortdurend de gezond- en ziekmakende invloed van zijn doen en laten aan het kind kan aflezen. Maar wanneer je van buitenaf de arts naar school stuurt, is daarmee nog geen vernieuwing doorgevoerd, ook al zeg je dat de dokter nodig is. Wanneer de opleiding van de artsen zo is als nu, weten de artsen niet, wat ze moeten doen, wanneer ze naar een school worden gestuurd. Wat dit betreft moet je simpelweg de opleiding leren kennen, wanneer je naar een pedagogische kunst streeft, die zich baseert op menskunde. – Je schroomt om deze dingen uit te spreken om reden dat je wel weet hoe moeilijk ze doorgrond en begrepen kunnen worden. Maar te geloven dat je met een paar begrippen die tot stand zijn gekomen door de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing de mens kan begrijpen, is een vergissing en dit in te zien, is één van de levensvoorwaarden voor de ontwikkeling van de pedagogische kunst.
Pas als men die opvattingen heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf.


Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Wat laat eigenlijk de blijvende tanden ontstaan? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

blz. 54:

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Die Zähne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas könnte man sie auch ändern, wenn die Medizin so gestaltet würde, wie sie Professor Römer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift über Zahnheilkunde ausgespro­chen hat – etwas könnte schon getan werden, wenn auch die zweiten Zähne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ätherleib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking.

Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.
#Bild s. 54
Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis = geheugen
Zahbform   =  vorm van de tanden

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

*Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

blz.55:

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.
Da stoßen wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu betrachten, auf Widersprüche. Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
Maar meteen stoten we dan, wanneer we beginnen naar de feiten te kijken, op tegenstellingen. Het kind moet leren lezen en schrijven; wanneer het op school komt denkt men vanzelfsprekend dat je met het lezen moet beginnen en dat daarmee het schrijven moet worden verbonden. Maar, zie je, wat zijn tegenwoordig onze schrifttekens die we met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets wat in onze ziel leeft, uit te drukken? Wat wat zijn nou onze letters die in boeken staan t.o.v. het oorspronkelijke beeldbeleven? Hoe werden ons die dingen bijgebracht? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’dat het kind bijgebracht moet worden of dit teken ‘a’, in ’s hemels naam te maken met de klank  A? Eerst

blz. 56:

gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.

helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes, deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.
Uiteindelijk houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër.

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door

zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.

GA 309 blz. 57 1

tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. Je hoeft geen studies te maken van de manier waarop deze dingen zich hebben ontwikkeld. Dat is voor de leraar niet per se noodzakelijk. Hij kan het alleen wel, wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit

GA 309 blz. 57 2

 

heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch

alle schrijftekens halen. En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens

blz. 58:

muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwickelung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fließt aus wirk­licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me­thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wünschen drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man sich nicht scheut, auf eine volle Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist wirklich einzugehen.

moet actief worden. Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
Zo is het, wanneer onderwijs geven uit echte menskunde komt. Die wordt door haar eigen kracht tot methode op school. Dat leeft vandaag de dag in het verlangen naar een andere opvoedkunst, die echter wat haar wezen betreft alleen kan worden gevonden wanneer ze niet schuwt daadwerkelijk zich te verlaten op een totale menskunde naar lichaam, ziel en geest.

.
1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 3e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: over schrijven en lezen

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

meer over fysiek lichaam; ether– en astraallijf en Ik

 

 

1009

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (2)

 

Hier volgen een aantal gezichtspunten die Klara Hatterman, kleuterleidster op de vrijeschool in Hannover, jaren geleden – plaats en tijd onbekend – naar voren bracht over ‘kindertekeningen’.

Voor haar is het duidelijk dat aan de kindertekening de fysieke ontwikkeling van het kind af te lezen is.
Bij de geboorte krijgen wij uit onze erfelijkheid een fysiek lichaam. De vormkrachten, de architect en bouwmeester, het etherlijf genoemd, bouwen het lichaam op. Als geestelijke component nemen Ik en ziel bezit van het lichaam, totdat het totaal omgevormd is tot een persoonlijk lichaam waarin een eigen denken, voelen en vrij willen pas mogelijk worden.
Na onze eerste zeven levensjaren is ons lichaam zo veranderd, dat er geen cel meer is zoals ze uit de erfelijkheid gevormd was.

Kindertekeningen lijken overal ter wereld op elkaar. Wat haar opviel, was hoe sterk lichamelijk gebonden die tekeningen zijn m.a.w. het kind blijkt slechts in staat datgene te tekenen wat er zich in zijn lichaam afspeelt, wat er reeds in dat lichaam werd gevormd. Dat geldt niet enkel voor de tekeningen, maar ook voor het kinderspel.

Het kind groeit geleidelijk vanuit het hoofd en het is dan ook het hoofd dat het eerst omgevormd en geboetseerd wordt door de etherkrachten.

Tussen nul en ongeveer drie jaar zal het kind spiralen en wervelende lijnen tekenen – waarin een enorme dynamiek tot uiting komt. Het tekenblad zal dan te klein voor het kind zijn en muren en tafelblad moeten er dikwijls aan geloven.
Stilaan ontstaan ook verdichtingen: de lichtere kleuren worden a.h.w. overwerveld door donkere. Het kind gaat soms zodanig op in het spel van het donkermaken dat het een gat in zijn papier krast.

In deze periode zie je het kind dikwijls onder een tafel met een doek erover stil in het donker zitten om dan weer in het licht te treden. Een zwart kleurkrijtje in de handen van zo’n een kind zou hem beroven van de belevenis van het zelf verduisteren met behulp van donkere tinten.

Ten slotte groeien uit die wervelende lijnen de aparte lusjes en ringen en eerst als het hoofd volledig gevormd is, tekent het kind de gesloten cirkel. Duidelijk werd dit getoond op de dia (deze ontbreekt helaas als illustratie) waarop het kind de kringen die het tekende opzettelijk “dichtknoopte”. Voordien tekende het kind nog erg afwezig, soms met afgewend hoofd, ongeïnteresseerd. Nu maakt het echter doelbewust het sluitende gebaar. Het ïk-bewustzijn is geboren!

De fysieke grondslag van hoofd en hersenen, de basis voor het denken, is klaar. Dit alles laat zich duidelijk aflezen van de kindertekeningen.

Tussen drie en ongeveer vijf jaar dalen de vormkrachten verder in het lichaam af. De mollige handjes worden gevormder en persoonlijker; de vingertjes krijgen ieder hun eigen karakter. Het ademhalings-en bloedritme begint vaste vorm te krijgen.

In de tekeningen herkent men symmetrie en herhaling. Het kind tekent zogenaamde ladders en kruisingen (bewegingssporen) en levensbomen. De kleur wordt nu belangrijker (voorheen, was het meer een verschil tussen licht en donker).

De eerste mensen worden getekend, eerst nog schuchter; een cirkel met twee kleinere kringetjes; uit dat hoofd schieten daarna stralen. Gaandeweg krijgt het hoofd een lijf, waarin weer ‘ladders” voor komen. Boven en onder worden nu duidelijk aangegeven. Toch zweven de getekende mensenfiguren nog, ze raken de aarde niet en er worden nauwelijks benen of voeten getekend. Met de ontwikkeling van het ritme hangt ook de ontdekking van links en rechts nauw samen; nu is het kind pas in staat met andere kinderen een gesloten kring te vormen en werkelijk samen te spelen.

De fysieke basis voor het voelen is gelegd.

De ontwikkeling van dat ritme moet ook kunnen steunen op een ritmisch dagverloop: vaste uren voor eten, slapen, spel, opruimen, vaste plaats aan tafel, enz.,. Symmetrie en regelmaat zijn dus sleutels om tot een harmonisch gevoelsleven te komen.

Vanaf ongeveer vijf tot zeven jaar wordt de basis voor het vrije willen gevormd. Het stofwisselingssysteem en de ledematen worden door de etherkrachten verder doorkneed. De tekeningen worden bij wijze van spreken realistischer, de mensenfiguren komen langzamerhand op de grond te staan. Pas als het kind zelf goed met de aarde, waarop het zich beweegt vertrouwd is, als het zelf doelbewust, de benen en voeten beweegt, als de laatste en tevens de hardste erfelijkheidsresten, nl. de tanden uitgestoten zijn, is het kind schoolrijp.

Het kind leert houden van de aarde, waarop het als geestelijk wezen gekomen is, het voelt er zich thuis.

De huisvormen en de driehoek vallen nu sterk omlijnd in de tekeningen op. De fysieke vorming is nu volledig. Het melktandengebit, waarin de tanden als kleine pareltjes mooi op een rijtje stonden, is vervangen door het echte gebit. waarin de tanden individueel sterk verschillen. Ook de tenen zijn totaal gemetamorfoseerd.

Werd het kind voordien in zijn spel nog sterk beïnvloed door de dingen uit zijn onmiddellijke omgeving, nu beschikt het kind over vrije voorstellingen. De vormkrachten die het hele lichaam omgevormd hebben, worden tot beeldkrachten. Het kind is nu zelf schepper en tekent wat het uit de vrije voorstelling wil.

In deze eerste zeven jaar ligt de basis voor het verdere leven van het kind. Het is dan ook van het grootste belang dat het kind in die periode behoed wordt tegen elke vorm van intellectualistische benadering; deze wijze van doen zou immers de vormkrachten van het kind stukslaan en denken, voelen of willen zouden hierdoor onvrij en misvormd blijven.

de kindertekening [1]    [3]    [4]   [5]

903

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 55 – voordracht 7

 

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

RUDOLF STEINER:

DE OPVOEDING VAN HET KIND VANUIT HET STANDPUNT VAN DE GEESTESWETENSCHAP

GA 55 voordracht 7, 01-12-1906 (1)

blz.118:

Als vor drei Jahrzehnten die geisteswissenschaftliche Be­wegung ihren Anfang nahm, handelte es sich bei den eigentlich führenden Persönlichkeiten nicht darum, eine neue Idee in die Welt zu bringen, nach welcher eine Begierde nach übersinnlichen Welten Befriedigung finden sollte, sondern darum, eine geistige Einsicht weiteren Kreisen zugänglich zu machen, durch welche man die geistigen und auch die praktischen Lebensfragen lösen könne. – Eine von diesen Fragen ist die des heutigen Themas, eine Frage, die uns ins alltägliche Leben hineinführt und darum jeden Menschen interessieren muß. Die Erziehungsfrage kann nur im Zu­sammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Men­schen gehandhabt werden. Für keine Strömung ist das Wesen der Geistesforschung günstiger als für die Erziehungsfrage, durch welche sich durch eine Erkenntnis, die eindringt ins übersinnliche Leben, leitende Grundgedanken ergeben.

Toen een dertig jaar geleden de Theosofische Beweging begon, ging het de eigenlijk  leidinggevenden er niet om de wereld een nieuw idee te geven dat het verlangen naar bovenzintuiglijke werelden zou kunnen bevredigen, maar om geestelijk inzicht voor grotere kringen toegankelijk te maken waarmee men geestelijke en ook praktische levensvragen zou kunnen oplossen. – Een van die vragen is het thema van vandaag, een vraag die ons in het leven van alledag brengt en daarom ieder mens zou moeten interesseren. De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens  behandeld worden. Voor geen richting is het geestelijk onderzoek zinvoller dan voor de vraag van de opvoeding; door een kennen dat doordringt tot het bovenzintuiglijke leven, zijn richtinggevende basisgedachten het resultaat.

Wir müssen auch hier wieder ausgehen von der Betrach­tung des Wesens des Menschen. Was der Verstand erfassen kann, das ist ja für die Geistesforschung nur ein Teil des menschlichen Wesens. Das, was wir am Menschen greifen und sehen, diese physische Leibeswesenheit hat er mit der ganzen übrigen Natur gemeinsam. Nicht durch Spekula­tion, nicht durch Gedankenphilosophie, sondern durch das­jenige, was mit hellseherischem Blick der höhere Sinn schauen kann, forscht der Geisteswissenschafter. Ihm zeigt sich als

We moeten ook hier beginnen van het beschouwen van het wezen van de mens. Wat het verstand vermag te begrijpen is voor het onderzoek van de geest maar een deel van het mensenwezen. Wat wij van de mens kunnen beetpakken en zien, deze fysieke lichamelijkheid heeft hij met de overige natuur gemeen. Niet door speculatie, niet door gedachtefilosofie, maar door hetgeen met de helderziende blik van de hogere zintuigen waargenomen kan worden, onderzoekt de geesteswetenschapper. Hem wordt

blz.119:

zweites Glied im Menschen der Ätherleib, ein geistiger Or­ganismus, der wesentlich feiner ist als der physische. Er hat nichts mit dem physikalischen Begriff von Äther zu tun und wird besser nicht als ein Stoff, sondern als eine Summe von Kräften, als eine Summe von Strömungen, von Kraftwir­kungen beschrieben. Er ist aber der Architekt des aus ihm heraus kristallisierten physischen Leibes, welcher sich aus ihm herausentwickelt wie etwa das Eis aus dem Wasser. So müssen wir uns vorstellen, daß alles, was am Menschen physischer Leib, physischer Organismus ist, herausgebildet ist aus dem Ätherleib. Diesen haben wir gemeinsam mit allen lebenden Wesen, mit der Pflanzen- und Tierwelt. Er hat eine ähnliche Form wie der physische Leib, seine Form und Größe schließen sich der Form und Größe desselben an. An den unteren Teilen aber ist er verschieden, bei den Tieren ragt er weit heraus. Man beschreibt hiermit, was man als Ätherkörper kennt, etwa so, wie man einem Blinden sagt, eine Farbe ist blau oder rot. Ebensowenig wie dem Sehenden dies phantastisch erscheint, ist für den, welcher die in jedem Menschen schlummernden Fähigkeiten entwik­kelt, Phantasie in dem Beschriebenen.

een tweede deel van de mens getoond, het etherlijf, een geestelijk organisme, dat wezenlijk fijner is dan het fysieke. Het heeft niets te maken met het natuurkundige begrip ether en het is beter niet over stof te spreken, maar over een totaliteit van krachten, een totaliteit van wat stroomt, van krachtwerkingen. Het is echter de architect van het uit hem gekristalliseerde fysieke lichaam, dat zich uit hem ontwikkelde, zoiets als ijs uit water. Zo moeten we ons voorstellen dat alles wat aan de mens fysiek lichaam, fysiek organisme is, zijn vorm krijgt vanuit het etherlijf’. Dit hebben wij gemeen met de planten- en dierenwereld. Het heeft net zo’n vorm als het fysieke lichaam; de vorm en de grootte sluiten aan bij de vorm en de grootte daarvan. De onderste delen echter verschillen; bij de dieren bevindt het zich ver daarbuiten. Wat men als etherlijf kent, beschrijft men net zo, als wanneer men aan een blinde zegt dat een kleur blauw of rood is. Net zo min als dit voor iemand die zien kan, onzin is, zo is voor degene die de in ieder mens sluimerende vaardigheden ontwikkelt, deze beschrijving onzin.

Als drittes Glied des menschlichen Wesens erkennen wir den Astralleib, den Träger von all dem, was wir Leiden­schaften, niedere und zum Teil auch höhere nennen, alles, was der Mensch an Lust und Leid, Freude und Schmerz, Begierde und Trieb in sich trägt. Der Astralkörper ist Träger auch der gewöhnlichen Gedankenwelt, der Willensim­pulse. Er wird wiederum durch die Entwicklung höherer Sinne geschaut. Er umgibt den Menschen wie eine Art Wolke, die den physischen und Ätherleib durchsetzt. Ihn haben wir mit der ganzen Tierwelt gemein. Alles in ihm ist Bewegung, alles spiegelt sich in ihm ab, was an Gemütsbewegungen sich vollzieht. Warum hat er den Namen «Astral»? Wie

Als derde wezensdeel van de mens kennen wij het astraallijf, de drager van alles wat we hartstochten noemen, lagere en gedeeltelijk ook hogere; alles wat de mens aan lust en leed, vreugde en verdriet, begeerte en drang in zich draagt. Het astraallijf is ook drager van de gewone gedachtewereld, van de wilsimpulsen. Het kan eveneens waargenomen worden door de hogere zintuigen. Het bevindt zich om de mens heen als een soort wolk die etherlijf en fysiek lichaam doordringt. We hebben het samen met de dieren. Alles erin is in beweging, alles wordt erin gespiegeld wat zich aan gemoedsbewegingen voltrekt. Waarom krijgt het de naam ‘astraal’? Zoals

blz.120:

der physische Körper durch seine physischen Stoffe mit dem ganzen Erdenkörper zusammenhängt, so steht der Astral­leib mit der ganzen die Erde umgebenden Welt der Sterne in Verbindung. Alle die Kräfte, die den Astralleib durch­dringen und des Menschen Schicksal und Charakter bedin­gen, sind deshalb so benannt worden von solchen, die tief hineingeschaut haben in den geheimnisvollen Zusammen­hang mit der ganzen die Erde umgebenden Astralwelt. In einem orphischen Gesange an den orphischen Urgott drückt Goethe, der tief hineingeschaut hat in die Zusammenhänge zwischen der Natur, dem Menschen und dem Kosmos, in schöner Strophe dasjenige aus, was sich im Astralleib ab­spielt:

Wie an dem Tag, der dich der Welt verliehen,
Die Sonne stand zum Gruße der Planeten,

Bist alsobald und fort und fort gediehen
Nach dem Gesetz, wonach du angetreten.
So mußt du sein, dir kannst du nicht entfliehen!
So sagten schon Sibyllen, so Propheten,
Und keine Zeit und keine Macht zerstückelt
Geprägte Form, die lebend sich entwickelt.*

Durch das vierte Glied ist der Mensch die Krone der Schöpfung. Es umfaßt das, als Kraft begriffen, was ihm die Fähigkeit gibt, zu sich «Ich» zu sagen, was ein jeder nur zu sich selbst sagen kann. Es ist der Ausdruck dafür, daß die Seele ihren göttlichen Urfunken in sich sprechen läßt. Alles, was sie mit den anderen Menschen gemeinsam hat, kann als Bezeichnung an ihr Ohr klingen, aber was jeder als inneren Gott in sich hat, kann nicht von außen an ihn herantreten. Deshalb wurde es in den jüdischen Geheimschulen der un­aussprechliche Name Gottes genannt, das Jahve, das «Ich bin der Ich-Bin» der Hebräer, das der Priester selbst nur

het fysieke lichaam door zijn fysieke stoffen met de hele aarde samenhangt, zo staat het astraallijf in verbinding met wereld van de sterren die de hele aarde omgeeft. Alle krachten die het astraallijf doordringen en die het lot en het karakter bepalen zijn daarom zo genoemd door diegenen die diep hebben kunnen schouwen in de geheimzinnige samenhang van de astraalwereld die de aarde omgeeft.
In een geheimzinnige zang aan de geheimzinnige oergod drukt Goethe, die de samenhang tussen natuur, mens en kosmos intens waarnam, in een mooie strofe uit, wat zich in het astraallijf afspeelt:

(van deze strofe geen vertaling gevonden)

Door het vierde wezensdeel is de mens de kroon van de schepping. Het omvat, als kracht opgevat, wat hem de mogelijkheid geeft, tegen zichzelf  ‘Ik’ te zeggen, wat iedereen alleen maar tegen zichzelf zeggen kan. Er wordt mee uitgedrukt dat de ziel haar goddelijke oervonk in zich kan laten spreken. Alles wat de mens met de andere mensen gemeen heeft, kan als betekenis tot zijn oor doordringen, maar wat ieder als een innerlijke god in zich heeft, dat kan niet van buiten tot hem doordringen. Daarom werd in de joodse mysteriescholen de onuitsprekelijke naam van God genoemd: Jahve, ‘ik-ben-die-ik-ben’, de Hebreeër, die de priester zelf slechts met

*Goethe citaat Urworte orphisch (2)

blz.121:

mit Schauern nannte. Dieses «Ich bin der Ich-bin» schreibt sich die Seele zu. – Wir sprachen von der Gemeinschaft des physischen Körpers mit der materiellen, des Ätherkörpers mit der Pflanzen-, des Astralkörpers mit der Tierwelt; sein Ich hat der Mensch mit niemand und mit nichts gemeinsam; daher wird er durch dieses zur Krone der Schöpfung. Diese viergliedrige Wesenheit hat man in allen okkulten Schulen als Vierheit der menschlichen Natur angesprochen. Von der Kindheit an bis zum reifen Alter bilden sich diese vier Kör­per heraus, indem jeder dieser Teile sich besonders entwik­kelt. Daher müssen wir jeden am werdenden Menschen gesondert betrachten, wenn wir ihn verstehen wollen. Ver­anlagt finden wir sie alle nicht nur im Kinde, sondern schon im Embryo. Die Entwicklung aber der vier Glieder ist ganz voneinander verschieden. Der Mensch entwickelt sich nicht ohne Umgebung, er ist kein Wesen für sich.

schroom uitspraak. Dit ‘Ik-ben-die-ik-ben’ wordt aan de ziel toegeschreven. –
We spreken over het gemeenschappelijke van het fysieke lichaam met de materiële, van het etherlijf met de planten-; van het astraallijf met de dierenwereld; zijn Ik heeft de mens met niemand en met niets gemeenschappelijk; vandaar dat hij hierdoor de kroon van de schepping wordt. Dit vierledige wezen heeft men in alle mysteriescholen als vierheid van de menselijke natuur bestempeld. Vanaf kind tot volwassenheid ontwikkelen deze vier wezensdelen zich, waarbij ieder deel zich op een bijzondere manier ontwikkelt. Daarom moeten we ze bij de zich ontwikkelende mens ieder afzonderlijk bekijken, willen we hem begrijpen.
Als aanleg vinden we ze niet alleen in het kind, maar ook al in het embryo. Maar de ontwikkeling van deze vier wezensdelen verschilt heel erg van elkaar. Zonder omgeving ontwikkelt de mens zich niet, hij is geen wezen op zich.

Er kann nur gedeihen und sich entwickeln, wenn er von andern Wesen­heiten des Kosmos umgeben ist. Als Embryo muß ihn der mütterliche Organismus umschließen, und erst, wenn er eine gewisse Reife erlangt hat, kann er aus ihm frei werden. Bis zu einer gewissen Stufe muß er umschlossen sein vom müt­terlichen Organismus.
Ähnliche Vorgänge gehen noch öfter mit dem Menschen vor sich während seiner Entwicklung. Geradeso wie der physische Leib als Keim bis zur Geburt vom mütterlichen Organismus umgeben ist, so bleibt der Mensch nachher von geistigen Organen umgeben, die der geistigen Welt ange­hören, von einer Äther- und einer Astralhülle. Er ruht in denselben wie bis zu seiner Geburt im Mutterschoß.
Wenn ein gewisser Zeitpunkt in der Altersentwicklung erreicht ist, die Zeit des Zahnwechsels, dann löst sich um den Ätherleib herum ebenso eine Ätherhülle los wie bei der physischen Geburt die physische Hülle. Da wird dann der

Hij kan slechts gedijen en zich ontwikkelen, wanneer hij door andere wezens van de kosmos omringd wordt. Als embryo moet hij omhuld worden door het organisme van de moeder en pas wanneer hij een bepaalde rijpheid heeft bereikt, kan hij daarvan vrij worden. Tot een bepaalde fase moet hij omhuld worden door het moederlijk organisme.
Soortgelijke processen voltrekken zich nog vaker bij de mens tijdens zijn ontwikkeling. Net zoals het fysieke lichaam als kiem tot aan de geboorte door een moederlijk organisme omhuld wordt, net zo blijft de mens daarna omhuld door geestelijke organen die tot de geestelijke wereld behoren; door een ether- en astraalomhulling. Daar rust hij in zoals tot zijn geboorte in de moederschoot.
Wanneer een bepaald tijdstip in de leeftijdsontwikkeling bereikt is, de tijd van de tandenwisseling, dan maakt zich om het etherlijf een etheromhulling los zoals bij de fysieke geboorte de fysieke omhulling. Dan wordt het

blz.122:

Ätherleib nach allen Richtungen frei, da wird er erst ge­boren. Vorher hatte sich an ihn eine Wesenheit derselben Art angeschlossen, so daß Strömungen hinaus- und hinein­gingen wie die Gefäße der physischen Mutter in den physi­schen Leib des Kindes. So wird nach und nach das Kind zum zweiten Mal, ätherisch, geboren. Dann ist noch immer der Astralleib von einer schützenden Hülle umgeben, von einer den Leib bewegenden und durchkraftenden Hülle bis zur Zeit der Geschlechtsreife. Dann zieht auch die sich zu­rück, und der Mensch wird zum dritten Mal geboren; die astralische Geburt findet statt.

etherlijf naar alle kanten vrij, het wordt nu geboren. Daarvoor was er een wezen mee verbonden, zodat stromen in- en uitgingen zoals in de bloedvaten van de fysieke moeder in het fysieke lichaam van het kind. Op deze manier wordt het kind langzamerhand voor de tweede keer geboren. Dan wordt nog steeds het astraallijf door een beschermende omhulling omgeven, door een omhulling die het lichaam doet bewegen en doorstraalt met kracht tot aan de tijd van de puberteit. Dan trekt ook deze zich terug en de mens wordt voor de derde keer geboren; de astrale geboorte vindt plaats.

Diese dreifache Geburt zeigt, daß wir jede einzelne die­ser Wesenheiten getrennt betrachten müssen. So wie es un­möglich ist, daß man das äußere Licht an das Auge des Kindes heranbringen kann, solange es im Mutterleibe ist, so ist es für den Seelenzustand, wenn nicht unmöglich, so doch im höchsten Grade schädlich, äußere Einflüsse an den Ätherleib heranzubringen, ehe derselbe nach allen Seiten hin frei geworden ist. Ebensowenig darf an den Astralleib vor der Geschlechtsreife etwas herangebracht werden, was ihn unmittelbar beeinflußt. Vom geisteswissenschaftlichen Standpunkt aus darf auf den Menschen bis zum siebten Jahre erzieherisch nur so gewirkt werden, daß wir bewußt nur seinen physischen Körper beeinflussen. Wir dürfen sei­nen Ätherleib vorher so wenig beeinflussen wie den physi­schen vor der Geburt

Deze drievoudige geboorte toont aan, dat we ieder wezensdeel apart moeten bekijken. Zoals het onmogelijk is om licht van buiten op het oog van het kind te laten vallen zolang het in het moederlichaam is, zo is het voor de situatie van de ziel, weliswaar niet onmogelijk, maar in de hoogste mate schadelijk,  invloed van buitenaf op het etherlijf uit te oefenen, voordat het in alle richtingen vrij geworden is. Net zo min mag je het astraallijf voor de puberteit iets geven wat onmiddellijk van invloed is. Vanuit het standpunt van de geesteswetenschap mag met de mens tot het zevende jaar opvoedkundig alleen zo gewerkt worden, dat wij bewust alleen zijn fysieke lichaam beïnvloeden. We mogen zijn etherlijf net zo weinig beïnvloeden als het fysieke lichaam voor de geboorte.

Wie aber die Pflege der Mutter von Einfluß ist auf die Entwicklung des Embryo, so muß auch hier die Unantastbarkeit des Ätherleibes geschützt werden, wenn sich das Kind gedeihlich entwickeln soll.
Was heißt das fürs physische Leben? Bis zum Zahnwech­sel ist nur der physische Leib den Wirkungen von außen übergeben; daher dürfen wir bis dahin nur diesen erziehen. Und wenn in dieser Zeit etwas von außen an den Ätherleib

Zoals echter de zorg van de moeder van invloed is op de ontwikkeling van het embryo, zo moet ook hier de onaantastbaarheid van het etherlijf beschermd worden, wil het kind gedijen in zijn ontwikkeling.
Wat betekent dat voor het fysieke leven? Tot aan de tandenwisseling is alleen het fysieke lichaam overgeleverd aan de invloeden van buiten; vandaar dat we alleen dit mogen opvoeden.
En wanneer in deze tijd iets van buiten aan het etherlijf

blz.123:

herangebracht wird, so ist das eine Versündigung gegen die Gesetze der Menschenerziehung.
Was am Ätherleib des Menschen haftet, ist nicht nur das, was dem Ätherleib der Pflanze eignet; für den Menschen wird er zum Träger dessen, was von seelischer Dauer ist; Gewohnheiten und Charakter, Gewissen und Gedächtnis, seine bleibende Temperamentsanlage haftet am Ätherleib.
Am Astralleib haftet außer den genannten Gefühlsanlagen die Urteilsfähigkeit. Danach wissen wir, wann wir einzu­greifen haben in die betreffenden Anlagen. So wie bis zum siebenten Jahre die äußeren Sinne des Kindes freigegeben werden, so werden bis zum vierzehnten Jahre die Gewohn­heiten, das Gedächtnis, das Temperament und so weiter frei, und dann bis zum zwanzigsten, zweiundzwanzigsten Jahre der kritische Verstand, das selbständige Verhältnis zur Umwelt. Hieraus ergeben sich ganz bestimmte Erzie­hungsprinzipien für die einzelnen Lebensepochen, nämlich bis zum siebten Jahre die Pflege alles dessen, was Zusam­menhang hat mit dem physischen Leibe. Dies ist nicht nur in äußerer mechanischer Weise aufzufassen, sondern es kommt noch vieles hinzu.

wordt gedaan, is dat tegen de wetten van de menselijke opvoeding.
Wat aan het etherlijf van de mens blijvend is, zijn  niet alleen maar de eigenschappen van het plantenetherlijf; voor de mens wordt hij de drager van wat in de ziel blijft: gewoonten en karakter, geweten en geheugen, de blijvende temperamentsaanleg,  het maakt deel uit van het etherlijf.
Bij het astraallijf blijft, buiten de genoemde gevoelsaanleg, de kracht om te oordelen. En daardoor weten we wanneer we handelend moeten optreden wat die aanleg betreft. Zoals tot aan het zevende jaar de zintuigen vrij worden, net zo tot aan het veertiende de gewoonten, het geheugen, het temperament enz. en dan tot het eenentwintigste, tweeëntwintigste het kritische verstand, de zelfstandige verhouding tot de wereld. Hieruit volgen heel bepaalde principes voor de opvoeding van deze afzonderlijke levensfasen, namelijk, tot het zevende jaar de verzorging van alles wat samenhangt met het fysieke lichaam. Dit moet je niet alleen opvatten als een uiterlijke technische manier van doen, maar daar komt nog veel meer bij kijken.

Die Organe bilden sich nach und nach aus; wichtige physische Organe kommen zur Entfal­tung in dieser Zeit. Es ist daher wichtig, wie wir auf die Sinne wirken, was das Kind sieht und wahrnimmt. Eine Fähigkeit des Menschen ist hierbei maßgebend, der Nach­ahmungstrieb. Der griechische Philosoph Aristoteles sagt bezeichnend: Der Mensch ist das nachahmendste der Tiere. Bis zum Zahnwechsel ist das für das Kind besonders zu­treffend; da steht es unter dem Zeichen der Nachahmung. Daher muß man in die Umgebung des Kindes alles das bringen, was durch die Sinnesorgane bildend auf dasselbe wirken kann. Dasjenige, was als Lichtstrahl durchs Auge, als Ton durchs Ohr dringt, hat die Bedeutung, daß es für

De organen ontwikkelen zich stap voor stap; belangrijke fysieke organen ontplooien zich in deze tijd. En daarom is het belangrijk hoe wij met de zintuigen omgaan, wat ziet het kind en wat neemt het waar. Één vermogen van de mens is hier maatgevend, de drang tot nabootsing. De Griekse filosoof Aristoteles zegt* typerend:’ De mens is het dier dat het meest nabootst.
Tot de tandenwisseling klopt dat voor een kind helemaal; het staat onder het teken van de nabootsing. Daarom moet je in de omgeving van het kind alles zo organiseren dat het door de zintuigen vormend kan werken. Wat als lichtstraal in het oog, als toon in het oor doordringt betekent,

*Aristoteles zegt: In ‘Over de dichtkunst’ Poëtica hfd.4)

.

blz.124:

die physischen Organe bildend wirkt. Durch Ermahnung hingegen wird nichts erlangt in diesen Jahren. Gebot und Verbot haben gar keine Wirkung. Die größte Bedeutung aber hat das Vorbild. Was das Kind sehen kann, das, was geschieht, betrachtet es als etwas, was es tun und nachahmen darf. So überraschte einmal ein gutgeartetes Kind seine Eltern damit, daß es Geld aus einer Kassette genommen hatte. Die Eltern waren entsetzt und glaubten, das Kind hätte einen Hang zum Stehlen. Auf Befragen stellte sich aber heraus, daß das Kind einfach nur nachgeahmt hatte, was es Vater und Mutter täglich hatte tun sehen. Es muß deshalb das Vorbild so sein, daß durch Nachahmung des­selben im Kinde innere Kräfte erweckt werden können. Darum kann man durch Predigen nichts nützen, nur da­durch, wie man in der Umgebung des Kindes ist. Daher soll man mit dem, was man tut, auf die Gegenwart des Kindes Rücksicht nehmen, sich nicht gestatten etwas zu tun, was es nicht nachahmen darf. Es ist dies viel wichtiger, als etwas selbst zu tun und dann dem Kinde zu verbieten.

 datdat het op de fysieke organen vormend inwerkt. Met vermanen wordt op deze leeftijd niets bereikt. Gebod en verbod werken niet. Van de grootste betekenis echter is het voorbeeld. Wat het kind kan zien, wat er gebeurt, bekijkt het als iets wat het doen en nabootsen mag. Zo zorgde een kind met een goed karakter bij zijn ouders voor een onaangename verrassing:  het zou geld weggepakt hebben uit een kistje. De ouders waren geschokt en geloofden dat het kind een neiging tot stelen had. Bij navraag bleek het kind simpelweg alleen maar nagedaan te hebben, wat het vader en moeder dagelijks had zien doen. Het voorbeeld moet daarom zo zijn dat door het nabootsen daarvan in het kind innerlijke krachten gewekt kunnen worden. Daarom helpt gepreek niets, maar wel hoe je in de omgeving van het kind bent. Daarom moet je met wat je doet rekening houden met de aanwezigheid van het kind, je niet permitteren iets te doen wat het niet mag nabootsen. Dat is veel belangrijker dan zelf iets te doen om dat vervolgens het kind te verbieden.

Es ist also wichtig, daß der Erzieher in diesen Jahren ein Vorbild ist, daß er nur Dinge tut, die das Kind nachahmen darf. Auf Vorbild und Nachahmung beruht die Erziehung in diesen Jahren. Das erkennt der, welcher hineinsieht in die Wesenheit des Menschen, und der Erfolg gibt ihm recht. Darnach ist es auch nicht richtig, dem Kind vor dem Zahn-wechsel den Sinn der Buchstaben einprägen zu wollen; es kann zunächst nur die Form derselben nachahmen, indem es sie nachmalt. Denn die Kraft zum Begreifen des Sinnes haftet erst am Ätherleib.
Alle diese Feinheiten lassen sich begreifen vermöge der Geistesforschung; bis ins einzelne kann diese Wissenschaft hineinleuchten in das, was zu geschehen hat. Organbildend, für die physischen Organe von Bedeutung ist alles das, was

Het is dus belangrijk dat de opvoeder in deze jaren een voorbeeld is, dat hij slechts dingen doet die het kind na mag doen. In deze jaren berust de opvoeding op voorbeeld en nabootsing. Wie inzicht heeft in het wezen van de mens beseft dit en het resultaat stelt hem in het gelijk. Daarom is het ook niet juist het kind voor de tandenwisseling de betekenis van de letters te willen aanleren; het kan er alleen de vorm maar van nadoen wanneer hij die schildert. Want het vermogen om de zin ervan te begrijpen behoort bij het etherlijf.
Al deze subtiele onderscheidingen kun je dankzij het onderzoeken van de geest begrijpen; tot in de details kan deze wetenschap licht werpen op wat moet gebeuren. Orgaan vormend, voor de fysieke organen is alles van belang wat

blz.125:

in der Umgebung des Kindes vor sich geht, auch in mora­lischer Beziehung, und von dem Kinde wahrgenommen wird. So ist es nicht gleichgültig, ob das kleine Kind Schmerz und Leid oder Freude und Lust um sich her sieht. Denn Freude und Lust begründen gesunde Anlagen, sind gesunde Organbildner; was anderes einfließt, kann zum Begründer von Krankheit werden. Alles um das Kind her­um sollte Freude und Lust atmen, und beides hervorzu­rufen sollte der Erzieher bedacht sein, bis auf die Farbe der Kleider, der Tapeten und der Gegenstände. Dabei ist sorg­fältig die individuelle Anlage des Kindes zu berücksichtigen.

in de omgeving van het kind gebeurt, ook wat de moraliteit betreft en wat door het kind waargenomen wordt. Zo is het niet om het even of het kleine kind pijn of verdriet of vreugde en plezier om zich heen ziet. Want vreugde en plezier doen een gezonde aanleg ontstaan, zijn gezonde orgaanvormers; is het anders, dan kan dat de aanleg tot ziekte worden. Alles om het kind heen zou vreugde en plezier moeten ademen en de opvoeder moet dat weten op te roepen, tot in de kleur van de kleding, het behang en de spullen. Daarbij moet je zorgvuldig kijken naar de individuele aanleg van het kind.

Ein Kind, das zu Ernst und Stille neigt, sollte dunklere, bläuliche, grünliche Farben in seiner Umgebung sehen, ein lebhaftes, lebendiges Kind gelbliche, rötliche Farben. Dies scheint ein Widerspruch zu sein. Allein es verhält sich so, daß durch die Fähigkeit der Sinne die Erweckung der Ge­genfarbe wachgerufen wird. Das Bläuliche wirkt belebend, während für lebhafte Kinder die ins gelblich-rötliche spie­lenden Töne die Gegenfärbung aufrufen.
Sie sehen, ganz ins Praktische hinein leuchtet da die Gei­stesforschung. Die Organe, welche in der Entwicklung sind, muß man so behandeln, daß sie sich entsprechend entfalten können, daß sie veranlaßt werden, die inneren Kräfte her-auszubilden. Darum sollte man dem Kinde auch keine fer­tigen Spielsachen geben wie Baukasten, Puppen und so weiter. Man gebe ihm lieber eine aus einer alten Serviette hergestellte Puppe mit Tintenaugen, Nase und Mund. Jedes Kind zieht eine selbstgemachte Puppe, aus einem Stiefel-knecht oder einer alten Serviette, den schön ausgeputzten Wachsdamen vor. Warum? Weil dadurch die Imagination geweckt wird, weil die Phantasie in Tätigkeit gesetzt wird und die inneren Organe anfangen zu arbeiten zur Freude und Lust des Kindes. Wie lebendig und interessiert ist solch

Een kind dat neigt naar ernstig en stil zijn, zou blauwachtige, groenachtige kleuren in zijn omgeving moeten zien; een druk, levendig kind geelachtige, roodachtige kleuren. Dit lijkt in tegenspraak. Maar het ligt zo dat door de capaciteit van de zintuigen de tegenkleur opgeroepen wordt. Het blauwachtige veroorzaakt levendigheid, terwijl voor drukke kinderen de geelachtig-roodachtige schakeringen de tegenkleur oproepen.
Zo zie je dat het onderzoeken van de geest uitmondt in de praktijk. De organen die zich ontwikkelen moet je zo behandelen dat ze zich dienovereenkomstig kunnen ontplooien, dat ze gestimuleerd worden de innerlijke krachten te vormen. Daarom moet je een kind ook geen kant en klaar speelgoed geven zoals blokkendozen, poppen enz. Geef ze liever een pop van een oud servet met inkt-ogen, neus en mond. Ieder kind heeft liever een zelfgemaakte pop uit een laarzenknecht [die zag er als een menselijke figuur uit] of een oud servet dan de fraai uitgedoste dames van was. Waarom? Omdat daardoor de verbeeldingskracht wordt gewekt, omdat de fantasie aangespoord wordt en de inwendige organen beginnen te werken door de vreugde en het plezier van het kind. Wat is zo’n kind levendig en geïnteresseerd

blz.126:

ein Kind bei einem Spiel, wie geht es mit Leib und Seele auf in dem, was seine Imaginationen ihm vorspielen. Wie lässig und unvergnügt sitzt das andere da; denn bei einer fertigen Puppe ist keine Möglichkeit mehr, etwas hinzu zu ergänzen, und seine inneren Organe werden zur Untätig­keit verdammt, wenn es solche fertigen Dinge bekommt. Solange der physische Leib in seiner Entwicklung begriffen ist, hat das Kind einen außerordentlich gesunden Instinkt für das, was ihm gut ist, wenn er ihm nicht verdorben wird. Solange der physische Leib der einzige ist, der frei zur Außenwelt in Beziehung steht, zeigt er selbst, was ihm frommt. Wenn frühzeitig viel weiter eingegriffen wird, so wird dieser Instinkt ausgetrieben, der sonst zeigt, was dem Kind gedeihlich ist. Auf Freude, Lust und Begierde muß sich hier die Erziehung aufbauen. In dieser Zeit wäre jeg­licher Anflug von Askese gleichbedeutend mit Ausrottung der natürlichen Gesundheit und Entwicklungsmöglichkeit.

bij het spel, hoe het met lichaam en ziel opgaat in wat zijn verbeeldingskracht hem voorspeelt. Hoe onverschillig en niet blij zit het andere erbij; want bij een pop die helemaal af is, bestaat geen mogelijkheid meer iets toe te voegen en de inwendige organen worden tot passiviteit gedoemd, wanneer het die kant-en- klare dingen krijgt. Zolang het fysieke lichaam zich ontwikkelt, heeft het kind een buitengewoon gezond instinct voor wat goed voor hem is, wanneer het niet voor hem bedorven wordt. Zolang het fysieke lichaam het enige is dat in een ongedwongen verhouding tot de wereld staat, laat het zelf zien wat goed voor hem is. Wanneer er vroeg veel meer wordt ingegrepen, wordt dit instinct dat juist laat zien wat goed is voor een kind, uitgebannen. Op vreugde en plezier en gretigheid moet hier de opvoeding bouwen. In deze tijd zou iedere zweem van dit systematisch achterwege laten gelijk staan aan het doen verdwijnen van de natuurlijke gezondheid en ontwikkelingsmogelijkheid.

Wenn das Kind gegen sein siebentes Jahr hinlebt, bei dem allmählichen Zahnwechsel, lösen sich die äußeren Hüllen des Ätherleibes ab und dieser wird ebenso frei, wie vorher der physische Leib. Jetzt muß der Erzieher alles heran­bringen, was den Ätherleib ausbildet. Aber er muß sich hüten, zu großen Wert darauf zu legen, daß die Vernunft und der Verstand ausgebildet werden. In dieser Zeit, zwi­schen dem siebenten und zwölften Jahre des Kindes handelt es sich vorzugsweise um Autorität, Glauben, Vertrauen und Ehrfurcht. Gewohnheit und Charakter sind die speziellen Äußerungen des Ätherleibes, während auf die Urteilskraft in dieser Zeit nicht gewirkt werden soll, da dies vor der Geschlechtsreife ohne Schaden nicht geschehen kann.
Die Ausbildung des Ätherleibes fällt in die Zeit vom siebenten bis zum sechzehnten Jahre, beim Mädchen bis zum vierzehnten Jahr. Fürs ganze spätere Leben bleibt von

Wanneer het kind zijn zevende jaar nadert, wanneer het langzamerhand gaat wisselen, maken de perifere omhullingen van het etherlijf zich los en dit komt nu net zo vrij als voordien het fysieke lichaam. Nu moet de opvoeder alles aandragen wat het etherlijf doet ontwikkelen. Maar hij moet vermijden een te grote waarde toe te kennen aan het vormen van verstand en begrip. In deze tijd tussen het zevende en het twaalfde jaar van het kind gaat het veel meer om autoriteit, geloof, vertrouwen en eerbied. Gewoonte en karakter zijn bijzondere uitingen van het etherlijf, terwijl in deze tijd niet op het oordeelsvermogen moet worden gewerkt, omdat dit voor de puberteit zonder nadelige gevolgen niet kan gebeuren.
De vorming van het etherlijf valt in de tijd van het zevende tot het zestiende, bij meisjes tot het veertiende jaar. Voor heel het latere leven blijft

blz.127:

Wichtigkeit, daß in dem Kinde das Gefühl von Ehrfurcht geweckt und genährt wird. Das kann etwa folgendermaßen geschehen: Es wird ihm von bedeutenden Menschen nicht nur der Geschichte, sondern auch aus den umgebenden Le­benskreisen ein Bild gegeben durch Mitteilungen und Er­zählungen, etwa von einem Verwandten, vor dem man Achtung und Ehrfurcht haben kann. Es wird dem Kinde Ehrfurcht und Scheu eingeflößt, die ihm verbietet, irgend­einen Gedanken von Kritik oder Opposition der verehrten Person gegenüber aufkommen zu lassen. Dann darf es die­sen Menschen einmal sehen; es lebt in heiliger Erwartung des Augenblicks, und eines Tages steht es vor der Türe dieser Person und empfindet eine heilige Scheu, auf die Klinke zu drücken und das Zimmer zu betreten, das ihm ein Heiligtum ist. Diese Momente der Ehrfurcht sind Kräfte für das spätere Leben. Von ungeheurer Bedeutung ist, daß der Erzieher, der Lehrer selbst, in dieser Zeit dem Kinde Autorität sei.

belangrijk dat in het kind het gevoel van eerbied wordt gewekt en gevoed. Dat kan als volgt gebeuren: Er wordt hem niet alleen van belangrijke mensen hun geschiedenis verteld, maar ook vanuit de daarbij horende levensgebieden een beeld geschetst door mededelingen en vertellingen, bv. over een familielid voor wie men eerbied en respect kan hebben. Men boezemt het kind eerbied en ontzag in die het hem onmogelijk maken een of andere gedachte van kritiek of verzet ten opzichte van deze vereerde persoon te laten opkomen. Dan mag hij een keer bij deze mens op bezoek; met een heilige verwachting leeft hij naar het ogenblik toe en op een dag staat hij voor de deur van deze persoon en ervaart een heilige aarzeling om de deurklink naar beneden te drukken en de kamer binnen te gaan, die voor hem een heiligdom is. Deze ogenblikken van eerbied zijn krachten voor het latere leven. Van ongelofelijke betekenis is, dat de opvoeder, de leraar zelf in deze tijd voor het kind een autoriteit is.

Nicht an Grundsätze muß das Kind glauben, sondern an Menschen. Die Menschen, die das Kind um­geben, die es sieht und hört, die müssen seine Ideale sein, und aus der Geschichte oder Literatur muß es sie wählen. Hier gilt der Spruch: «Ein Jeder muß sich seinen Helden wählen, dem er die Wege zum Olymp hinauf sich nach­arbeitet.» Ganz falsch ist es, wenn die materialistische Welt­anschauung gegen die Autorität sich ausspricht, das Kind schon zur Selbständigkeit anhält und das Gefühl der Hin­gebung und Verehrung mißachtet. Die gesunde Entwicklung leidet Schaden, wenn es schon vor der Geburt des Astral­leibes auf sein eigenes Urteil gestellt wird. Wichtig ist, daß in dieser Zeit das Gedächtnis herausgebildet wird, und zwar geschieht das am besten auf ganz mechanische Weise. Nicht die Rechenmaschine sollte benützt werden, sondern ganz mechanisch gedächtnismäßig sollte das Einmaleins, sollten

Niet in principes moet een kind geloven, maar in mensen. De mensen die het kind omringen, die het ziet en hoort, die moeten zijn ideaal zijn en hij moet ze kiezen uit de geschiedenis of de literatuur. Hier geldt de spreuk: ‘Ieder moet zijn eigen held kiezen, hem navolgend de Olympus op’.*

Heel verkeerd is het wanneer het materialistische wereldbeeld zich uitspreekt tegen autoriteit, het kind al tot zelfstandigheid aanspoort en het gevoel van vertrouwen en eerbied hebben, miskent. De gezonde ontwikkeling lijdt eronder wanneer vóór de geboorte van het astraallijf het kind op zijn eigen oordeel aangewezen is. Het is belangrijk dat in deze tijd het geheugen gevormd wordt en dat gaat het best op een heel automatische manier. Geen telraam moet gebruikt worden, maar de tafels van vermenigvuldiging moeten als automatisme in het geheugen geprent worden, net als

*Uit Goethes ‘Iphigenie auf Tauris’ (Akte 2, Sc.1); letterlijk: Ein jeglicher enz.

blz.128:

Gedichte und so weiter eingeprägt werden. Nur ein mate­rialistisches Vorurteil kann für diese Zeit behaupten, daß man sich diese Dinge erst merken soll, wenn man sie ver­steht. In alten Zeiten hat man in dieser Hinsicht richtiger erzogen. Vom ersten bis siebenten Jahre sang man vor, allerlei Verse, die guten alten Ammen- und Kinderlieder. Es kommt dabei nicht auf den Sinn an, und so finden wir in alten Liedern zwischen bedeutungsvollen Zeilen etwas, was nur wegen des Klanges da ist. Es kam beim Vorsingen nur auf den Zusammenklang und die Harmonie für das kindliche Ohr an, daher die oft sinnlosen Reime. Zum Bei­spiel: «Flieg, Käfer flieg, dein Vater ist im Krieg, deine Mutter ist im Pommerland, Pommerland ist abgebrannt; flieg, Käfer, flieg.» Pommerland bedeutet, nebenbei gesagt, in der Mundart des Kindes Mutterland. Der Ausdruck stammt noch aus jener Zeit, in der man an den geistigen Menschen geglaubt hat, der aus der geistigen in die physi­sche Welt kommt. Pommerland war das Land der geistigen Herkunft. Nicht auf den Sinn aber kommt es hier an, son­dern auf den Klang

gedichten enz. Alleen een materialistisch vooroordeel kan voor deze tijd beweren dat men deze dingen pas moet onthouden, wanneer men ze begrijpt. In oude tijden heeft men in dit opzicht beter opgevoed. Vanaf het eerste tot het zevende jaar zong men allerlei versjes, die goede oude baker- en kinderliedjes. Het gaat niet om de betekenis en daarom vinden we in oude liedjes tussen de regels die iets betekenen, iets wat er alleen maar is ter wille van de klank. Bij het voorzingen kwam het alleen aan op de samenklank en de harmonie voor het kinderoor, vandaar vaak rijmen zonder betekenis. Bij voorbeeld: (zie het Duits, in het Nederlands zou je kunnen denken aan: ‘Oze wieze woze of Arabine koeterine van je trif troef traf; enz. In Steiners voorbeeld komt ‘Pommerland’ voor.)

Pommerland betekent, dit terzijde, in de kindertaal moederland. De uitdrukking komt nog uit de tijd toen men aan de geestelijke mens geloof hechtte die uit de geestelijke wereld in de fysieke komt. Pommerland was het land van je geestelijke oorsprong. Maar het komt niet op het zinnige van de woorden aan, maar op de klank.

Daher haben wir soviele, viele Kinder­lieder, die eigentlichen Sinn nicht aufweisen. – Gedächtnis, Gewohnheit und Charakter müssen in ihren Grundfesten in dieser Periode angelegt werden. Der Weg dazu ist die Autorität. Ein Mensch, bei dem dies nicht geschieht, weist eine mangelhafte Erziehung auf. Wo richtig erzogen wird, muß das Hinaufschauen zur Autorität in dieser Zeit zur Geltung kommen, während Grundsätze erst nach der astra­lischen Geburt am Platze sind. Dasjenige, was vom Kind als innerste Natur eines Menschen geahnt wird, was in der Autorität verehrt wird, was überhaupt zu ihm strömt vom Erzieher, das bildet des Kindes Gewissen, den Charakter und sogar sein Temperament aus und wird zur dauernden Anlage bei ihm. Dann müssen wir uns klar sein, daß in

Daarom hebben we zo veel, veel kinderliedjes waarin eigenlijk niets zinnigs staat. – Geheugen, gewoonte en karakter moeten in deze periode basaal worden aangelegd. De weg daartoe is de autoriteit. Gebeurt dit bij een mens niet, dan wijst dit op een gebrekkige opvoeding. Waar goed wordt opgevoed, moet in deze tijd het opkijken tegen een autoriteit tot gelding komen, terwijl grondregels pas na de astrale geboorte op zijn plaats zijn. Wat een kind als het diepste wezen van een mens voorvoelt, wat vereerd wordt in de autoriteit, wat daadwerkelijk van de opvoeder naar het kind stroomt, dat vormt het geweten van het kind, het karakter en zelfs zijn temperament en wordt tot een blijvende aanleg. Dan moeten we helder hebben, dat in

blz.129:

diesen Jahren bildend auf den Ätherleib wirkt, was durch Gleichnisse und Sinnbilder den Geist der Welt kennen­lernen läßt. Daher der Segen der Märchenbilder in dieser Zeit und das Vorführen großer Persönlichkeiten und Hel­den in Sage und Geschichte.
Man muß in dieser Zeit auf die Pflege des Ätherleibes ebenso bedacht sein wie vorher auf diejenige des physischen Leibes. Wie in den ersten Jahren durch Lust und Freude organbildend gewirkt wurde, so muß vom siebenten bis zum vierzehnten – für die Jungen bis zum sechzehnten – Lebens­jahre alles ausgebildet werden, was das Gefühl erhöhter Gesundheit und Lebensfreudigkeit hervorruft; daher der Wert des Turnunterrichtes. Mangelhaft ist derselbe aber, wenn der Turnlehrer mit dem Blick des Anatomen die Tur­ner betrachtet, wenn er nur nach dem äußeren Zweck einer Gliedbewegung zielt. Es kommt vielmehr darauf an, daß der Lehrer sich intuitiv so hineindenkt in die fühlende Seele des Kindes, daß er weiß, durch welche Bewegung des Leibes die Seele den Eindruck von Kraftgefühl, von Gesundheits­gefühl bekommt, was dem Menschen Wohlgefühl, Lust sei­ner eigenen Leiblichkeit bereitet

deze jaren vormend op het etherlijf inwerkt, wat door gelijkenissen en zinnebeelden je de geest van de wereld doet leren. Vandaar de zegen van de sprookjesbeelden in deze tijd en het ten tonele voeren van grote persoonlijkheden en helden in sage en geschiedenis.
Je moet in deze tijd net zo’n zorg dragen voor het etherlijf als daarvoor voor het fysieke lichaam. Zoals in de eerste jaren door plezier en vreugde orgaanvormend gewerkt werd, zo moet vanaf het zevende tot het veertiende – voor de jongens tot het zestiende – jaar alles  ontwikkeld worden wat een betere gezondheid en levensvreugde oproept; vandaar de waarde van het gymnastiekonderwijs. Dit blijft echter in gebreke, wanneer de gymnastiekleraar met de blik van een anatoom naar de gymleerlingen kijkt, wanneer zijn doel alleen maar ligt in het uiterlijk bewegen van de ledematen. Het komt er veel meer op aan dat de leraar zich intuïtief inleeft in de voelende ziel van het kind, dat hij weet, door welke beweging van het lichaam de ziel de indruk meekrijgt van het gevoel van kracht, van gezondheid, wat het eigen lijf aan gevoel kan geven goed in je vel te zitten, je prettig te voelen.

So erst bekommt die Turn­übung einen innerlichen Wert und Einfluß auf das Gefühl der wachsenden Kraft. Eine rechte Turnübung ist nicht nur für das äußerlich anschauende Auge, sondern auch für den fühlenden Menschen.
Einen großen Einfluß bis in den Äther- und Astralleib hinein übt jedes Künstlerische. Daher muß echtes, wahres Künstlerisches den Ätherleib durchdringen. Gute Vokal-und Instrumentalmusik zum Beispiel ist von hoher Be­deutung, und das Kinderauge sollte viel Schönes um sich her erblicken.
Aber durch nichts ist der Religionsunterricht zu ersetzen. Die Bilder des Übersinnlichen prägen sich tief in den Ätherleib

Dan pas krijgt de gymoefening een psychische waarde en is van invloed op het gevoel van toenemende kracht. Een goede gymoefening is niet alleen voor het van buiten ernaar kijkende oog, maar ook voor de mens die voelt.
Een grote invloed tot in het ether- en astraallijf oefent alles uit wat kunstzinnig is. Daarom moet het echte, ware kunstzinnige het etherlijf doordringen. Goede vokale en instrumentale muziek bijvoorbeeld is van grote betekenis en het kinderoog moet veel moois om zich heen kunnen zien.
Maar niets kan het religieuze onderwijs vervangen.
De beelden van het bovenzinnelijke komen diep in het etherlijf binnen.

blz.130:

ein. Es kommt hier nicht darauf an, daß der Schüler kritisieren kann, daß er sein Urteil fällt über irgendein Glaubensbekenntnis, sondern darauf, daß er eine Anschau­ung empfängt von dem, was übersinnlich ist, was über das Vergängliche hinausgeht. Daher sind alle religiösen Vor­stellungen in bildliche Darstellungen zu bringen.
Die größte Sorgfalt muß gelegt werden auf die Erzie­hung aus dem Lebendigen heraus. Dadurch, daß das Kind zu viel mit totem Stoff zu tun bekommt, wird viel an ihm verdorben, während alles, woran es das Lebendige ahnen kann, wichtig ist für den Ätherleib. Alles sollte Handlung, Tat, Leben sein; das belebt den Geist. Selbst im Spielzeug ist dies Moment von Bedeutung. So sind die alten Bilder­bücher zum Ziehen, zwei Klötze, die es hämmernd ver­binden kann, anregend, indem sie die Ahnung von innerer Bewegung des Lebens geben. Nichts Schlimmeres für den Geist, als aus fertigen geometrischen Gegenständen Formen zusammenstellen und -setzen zu lassen. Darum soll das Kind nicht mit dem Baukasten bauen, sondern von Grund auf alles selbst aufbauen

Het komt er hierbij niet op aan, dat de leerling kritiek kan hebben, dat hij een oordeel velt over een of andere geloofsovertuiging, maar dat hij een voorstelling krijgt van iets wat bovenzintuiglijk is, wat boven het vergankelijke uitgaat. Vandaar dat je alle religieuze voorstellingen in beelden moet kleden.
De grootst mogelijke zorgvuldigheid moet aan de dag worden gelegd om op te voeden vanuit het levende. Omdat het kind zoveel met doodse stof te maken krijgt, wordt er veel aan hem verpest, terwijl alles waaraan hij het levende ervaren kan, belangrijk is voor het etherlijf. Alles moet activiteit, doen, leven zijn; dat maakt de geest levend. Zelfs bij het speelgoed is dit van belang. Zo zijn de oude prentenboeken waarbij je aan plaatjes kunt trekken om bv. twee blokjes te laten hameren, stimulerend want ze geven een voorgevoel van een inherente beweging van het leven. Niets slechter voor de geest dan uit kant-en-klare geometrische voorwerpen vormen naast of tegen elkaar leggen of opzetten. Daarom moet het kind niet met een blokkendoos bouwen, maar alles helemaal zelf opbouwen.

Das Kind muß lernen, das Lebendige aus dem Unlebendigen zu machen. Durch das Fertige, Un­lebendige wird die materielle Zeit das Lebendige auslöschen. Vieles erstirbt an dem sich entwickelnden Gehirn, wenn das Kind Dinge machen soll, die keinen Sinn haben, wie Flecht­arbeiten und so weiter. Ganze Anlagen bleiben dadurch unentwickelt. Vieles, was Unheil in unserem sozialen Zu­sammenleben bedeutet, ist auf die Kinderstube zurückzu­führen. Das Spielzeug des Unlebendigen bildet auch nicht den Glauben an das Lebendige heran, und daher besteht der tiefere Zusammenhang zwischen der Kindererziehung und der Glaubenslosigkeit unseres Zeitalters. So haben die Dinge einen tiefen Zusammenhang
Wenn die Geschlechtsreife erlangt wird, fallen die astralen

Het kind moet leren iets levends te maken uit wat niet leeft. Door wat af is, niet leeft zal de materialistische tijd het levendige uit doven. In het zich ontwikkelende brein zal veel afsterven, wanneer een kind dingen moet doen die geen zin hebben, zoals vlechtwerkjes maken enz. Heel veel aanleg blijft daardoor onontwikkeld. Veel van wat in ons sociaal leven als onheil werkt, is terug te voeren op de opvoeding in de kindertijd. Het dode speelgoed vormt niet het geloof aan iets levends en daarom bestaat er een diepere samenhang tussen de opvoeding van het kind en de ongelovigheid van onze tijd. Zo vertonen de dingen een diepe samenhang.
Met de puberteit valt de astrale

blz.131:

Hüllen, von denen der Leib umgeben ist, ebenfalls ab. Mit dem Gefühl für das andere Geschlecht tritt die persön­liche Urteilskraft hervor. Jetzt erst kommt die Zeit, in der man an die Urteilskraft appellieren kann, an das Ja und Nein, an den kritischen Verstand. Kaum dann, wenn der Mensch diesen Jahren entwachsen ist, vermag er ein eigenes Urteil abzugeben, geschweige denn früher. Es ist ein Un­ding, wenn solche jungen Menschen schon urteilen und auf die Kultur, auch nur im kleinsten Umfang, Einfluß ausüben wollen. So wenig ein Kind im Mutterleibe hören und sehen kann, vermag der noch nicht astral entwickelte Mensch vor dem zwanzigsten Jahr ein gesundes Urteil zu bilden. Für jedes Lebensalter ist der entsprechende Einfluß nötig, für das erste Vorbild, Nachahmung, für das zweite Autorität und Nacheiferung, für das dritte Grundsätze. – Äußerst wichtig ist, wer den jungen Menschen in diesem Lebensalter als Lehrer entgegentritt, um ihnen ihre Lernbegierde und ihren Freiheitsdrang in die rechten Bahnen zu lenken.

omhulling waarmee het lichaam omgeven is, eveneens weg. Met het gevoel voor het andere geslacht ontstaat ook de persoonlijke oordeelskracht. Nu pas komt de tijd waarin je aan het oordeelsvermogen kan appelleren; aan het ja en nee, aan het kritische verstand. Nauwelijks nog nadat de mens deze jaren ontgroeid is, is hij in staat een eigen oordeel te geven, laat staan de jaren daarvoor. Het is een onding wanneer zulke jonge mensen al oordelen en op de cultuur, ook maar in de geringste mate, invloed willen uitoefenen. Net zo min als een kind in de moederschoot horen en zien kan, is de nog niet astraal ontwikkelde mens voor het twintigste jaar in staat een gezond oordeel te vormen. Voor iedere leeftijd is de daarbij behorende invloed nodig; voor het eerste: voorbeeld, nabootsing; voor het tweede: autoriteit en navolging; voor het derde: principes. – Heel erg belangrijk is het wie de jonge mens in deze leeftijdsfase als leraar ontmoet om zijn leergierigheid en zijn drang naar vrijheid in goede banen te leiden.

Die geistige Weltanschauung erfüllt den Erzieher mit einer Fülle von Grundsätzen. Diese Grundsätze helfen dem Lehrer bei der Entwicklung des Menschengeschlechtes. Gei­steswissenschaft kann dadurch praktisch eingreifen in die wichtigsten Vorgänge des Menschenlebens und wir sehen sie im richtigen Verhältnis zum täglichen Leben. Dadurch, daß wir den Menschen in allen seinen Gliedern kennen, wissen wir, auf welche Glieder wir zu wirken haben und was wir tun müssen, damit unter solchen Verhältnissen, wie sie wirklich sind, der Mensch gedeiht. Wenn eine Mutter sich selbst nicht ordentlich ernähren kann, so wirkt das durch den Mutterleib auf den Embryo; wie dessen Mutter gepflegt werden muß, so auch die spätere Umgebung des Kindes; dadurch wird das Kind mitgepflegt. Das ist etwas, was auch ins Geistige zu übertragen ist. Weil nun das Kind

De geestelijke wereldbeschouwing vervult de opvoeder met een volheid aan gezichtspunten. Deze helpen de leraar bij de ontwikkeling van het menselijk geslacht. Geesteswetenschap kan daardoor van praktische invloed zijn bij de belangrijkste processen in het mensenleven en wij zien ze in een goede relatie tot het dagelijks leven. Omdat wij de mens in al zijn geledingen kennen, weten we op welke wezensdelen we moeten werken en wat we moeten doen opdat onder zulke verhoudingen zoals ze daadwerkelijk zijn, de mens gedijt. Wanneer een moeder zich zelf niet goed kan voeden, dan werkt dat door het moederlichaam op het embryo; zoals zijn moeder verzorgd moet worden, zo moet dat ook met de latere omgeving van het kind; daardoor wordt het kind eveneens verzorgd. Dat is iets wat ook over te brengen is op geestelijk niveau. Omdat het kind nu eenmaal

blz.132:

in der Äther-Mutterhülle schlummert, in der Astral-Um­gebung wurzelt, so kommt es darauf an, wie in seiner Um­gebung die Dinge sich vollziehen. Jeder. Gedanke, jedes Gefühl, alles Unausgesprochene, was diejenigen bewegt, die in seiner Umgebung sind, wirkt mit; da gilt nicht: Fühlen und denken darfst du dies und jenes wohl, wenn du es nur nicht sagst. – Mit reinen Gedanken und Gefühlen muß man das Kind umgeben und darum bis ins innerste Herz Rein­heit bewahren, keine unlauteren Gedanken sich gestatten. Durch Worte wirken wir nur auf das Sinnesvermögen, Ge­fühle und Gedanken impfen wir der schützenden Mutterhülle des Äther- und Astralleibes ein und sie gehen auf das Kind über. Solange es von Hüllen umgeben ist, müssen wir diese pflegen. Pfropft man unreine Gedanken und Leiden­schaften in diese hinein, so verdirbt man ebensoviel, als wenn man in die physische Hülle des Mutterleibes Schäd­liches bringt. Bis in diese Feinheiten hinein vermag somit die geistige Weltanschauung zu leuchten. Aus der Erkennt­nis der Menschennatur heraus erfüllt sie den Erzieher mit der nötigen Einsicht.

in de etheromhulling van de moeder sluimert, in de astraalomhulling wortelt, komt het erop aan hoe zich de dingen in zijn omgeving voltrekken. Iedere gedachte, ieder gevoel, alles wat niet uitgesproken wordt, wat degenen beweegt die zich in zijn omgeving bevinden, werkt mee; daar geldt niet: voelen en denken mag je dit of dat wel, als je het maar niet zegt. – Met zuivere gedachten en gevoelens moet je het kind omringen en daarom tot in het diepst van je hart zuiverheid bewaren, je geen bedenkelijke gedachten permitteren.
Door woorden werken we alleen maar  op de vermogens van de zintuigen; gevoelens en gedachten prenten we de beschermende moederomhulling van het ether en astraallijf in en die gaan over op het kind. Zolang het door die omhulling is omgeven, moeten we die ook verzorgen. Stop je er onzuivere gedachten en drift in, dan bederft dat net zoveel als wanneer je de fysieke omhulling van het moederlichaam beschadigt. Tot in deze gedetailleerde zaken kan de geesteswetenschap haar licht laten schijnen. Vanuit het kennen van de mensennatuur vervult zij de leraar met het nodige inzicht.

Geisteswissenschaft soll nicht eine Theorie sein und Über­zeugungen lehren; sie soll handeln, eingreifen ins praktische Leben. Indem sie gesundes Leben bewirkt, indem sie ge­sunde Menschen in leiblicher und geistiger Beziehung macht, erweist sie sich nicht nur als richtige, sondern als gesunde Wahrheit, die ausfließen muß in das ganze Leben des Men­schen. Am besten können wir durch Geisteswissenschaft der Menschheit dienen und ihr soziale und andere Kräfte zu­führen, wenn wir diese herausholen aus dem werdenden Menschen. Der werdende, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens. Derjenige, der es prak­tisch löst, erweist sich als der rechte Erzieher, als der wahre Rätsellöser in der Bildung des Menschen.

Geesteswetenschap moet geen theorie zijn en overtuigingen aanleren; zij moet actief zijn, handelend kunnen optreden in de praktijk van het leven. Als zij gezond leven bewerkstelligt, als ze in lichamelijk en geestelijk opzicht de mensen gezond maakt, levert zij niet alleen een bewijs van haar juistheid, maar ook van haar gezonde waarheid die moet uitstromen in het hele leven van de mens. Het beste kunnen we door de geesteswetenschap de mensheid dienen door aan deze, sociale en andere krachten toe te voegen die wij ontlenen aan de wordende mens. De wordende, de zich ontwikkelende mens is één van de grootste raadsels van het leven. Degene die deze in de praktijk oplost, bewijst de adequate opvoeder te zijn, de echte oplosser van de raadsels in de vorming van de mens.

(1) GA55  Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
voordracht gehouden te Keulen op 1 december 1906:
Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik

(2)nadere verklaring

 838

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kind en etherlijf – alle artikelen

 

[2-1]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: kind tussen geboorte en tandenwisseling; etherlijf; gewaarwording en waarnemen; realtie met lagere en hogere gevoelens; (teveel aan) indrukken;

[2-1/1]
 Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind 
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: oefenen van het waarnemen; zintuigen; praktische voorbeelden.

[2-2]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber: over interactie gewaarwordingsziel – etherlijf; geheugen; herinneren; wekken van interesse: praktisch voorbeeld voor het flegmatisch temperament.

[2-3]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind

Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: etherlijf: o.a. herhaling van de ouders, vormkrachtenlijf, ‘architect’, drager van geheugen; ziel; gewaarwordingen; Pavlov; tandenwisseling; schoolrijpheid; het schoolkind; leren; geheugen en herinnering.

[2-4]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: Toelichting bij ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’; ‘nee’-zeggen; etherlijf; geheugen; tijd en temperament; kracht van het Ik
.

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen – moeilijkheden bij kinderen

Lees-en schrijf moeilijkheden bij kinderen

Alfred Baur: ‘Laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog

Onlangs* verbleef de logopedist Dr. Alfred Baur uit Oostenrijk enkele weken in ons land voor het geven van cursussen en lezingen.
Zijn werk met ernstig spraakgestoorde kinderen vormde de aanleiding tot het ontwikkelen van een speciale therapie: de chirofonetiek. Daarnaast houdt Baur zich bezig met de begeleiding van kinderen met lees- en schrijfmoeilijkheden. Over dit onderwerp hadden wij een gesprek met hem.

‘Mensen veranderen. Juist aan het feit dat kinderen in toenemende mate lees- en schrijfproblemen hebben, kun je zien dat de menselijke constitutie verandert.’

Alfred Baur kijkt ons weifelend aan. Er valt een stilte waarvan de betekenis ons niet hele­maal duidelijk is. Wacht hij op een volgende vraag? Of heeft hij tijd nodig om naar de vol­gende woorden te zoeken? Of wil zijn weife­lende blik zeggen dat hij er niet helemaal ze­ker van is dat dit het is wat we van hem wil­len horen? Een van ons knikt. Hij wacht nog even, terwijl hij bedachtzaam naar zijn han­den kijkt die uitgespreid op tafel liggen. Dan kijkt hij plots op, laat zijn blik even over on­ze gezichten glijden en vestigt zijn ogen ver­volgens op een punt ergens in de ruimte ach­ter ons.

Zorgvuldig kiest hij zijn woorden. ‘Later zal er misschien een tijd komen dat de mensen iet vermogen hebben verloren te leren lezen en schrijven. De oorzaak daarvan ligt in het feit dat onze hersenfuncties veranderen. Dat betekent niet dat de mens slechter wordt. Alleen maar anders. We zullen andere vaar­digheden ontwikkelen, die in de plaats ko­men van vermogens die verdwijnen. Er zal dus wellicht een tijd komen waarin nog maar heel weinig mensen kunnen lezen en schrij­ven. Tegenwoordig echter leven we nog in een tijd waarin we lezen en schrijven drin­gend nodig hebben. Daarom moeten we onze kinderen toch zover brengen dat ze het wil­len leren.’

We praten met Alfred Baur in de verlaten eetzaal van instituut Scorlewald in Schoorl. Baur geeft daar een kursus voor beginnende en gevorderde belangstellenden in de chiro­fonetiek. Het is – naast het geven van lezin­gen over lees- en schrijfstoornissen – een van de belangrijkste onderdelen van zijn verblijf in Nederland.

Sinds 1972 heeft hij zich ingezet voor het verder ontwikkelen van de chirofonetiek -een therapie die vooral geschikt is voor kin­deren die door een ernstige storing in hun ontwikkeling niet of nauwelijks in staat zijn te spreken. De basis van de chirofonetiek is de wetenschap dat er een samenhang bestaat tussen het spraakorganisme en bepaalde de­len van het lichaam, vooral de rug. Baur kwam, zoals hij zelf zegt, door een ‘spe­ling van het lot’ op de gedachte dit funda­mentele gegeven verder uit te werken tot een genezende therapie. Tijdens zijn werk als lo­gopedist kwam hij in aanraking met een drie­jarig jongetje dat volledig stom was. Baur werd zich pijnlijk bewust van het feit hoe moeilijk het is een kind dat niet spreekt, te behandelen. Het vermogen tot spreken zit diep in het lichaam verscholen; ingrijpen van buitenaf, zoals dat bij veel andere handicaps kan, is niet mogelijk. In zijn wanhoop viel Baur terug op een ouderwetse methode die wel voor doofstommen wordt gebruikt, na­melijk het kloppen op de rug onder het uit­spreken van klanken. Deze behandeling vol­deed in het geval van zijn driejarige patiëntje in het geheel niet. Het jongetje vond het heerlijk, maar bleef volledig stom. Toch was Baur er van overtuigd geraakt dat de rug de plek is waarop iets moet gebeuren. Alleen zou dat ‘iets’ meer moeten lijken op wat er gebeurt bij het spreken. Zo ontstonden bewegingen, met de handen over de rug gemaakt, die overeenkomen met het stromen van de adem door de longen naar de mond wanneer men een bepaalde klank uitspreekt. Iedere klank heeft zijn eigen beweging. Baur kent de beperkingen van zijn therapie. ‘Chirofonetiek is een tamelijk omslachtige en intensieve behandeling. Het kan bij veel ziek­tes een genezende werking hebben, maar ik vind het het meest zinvol voor ernstig spraakgestoorde kinderen, en zeker  niet voor kinderen met lees- en schrijfstoornis­sen.’

Alfred Baur is door zijn werkzaamheden als logopedist in een neurologisch-psychiatrisch ziekenhuis in Oostenrijk en in een instituut voor spraaktherapie al jarenlang geïnteres­seerd in lees- en schrijfproblemen. Over de ideeën die hij over dit probleem heeft ont­wikkeld, zal ons gesprek met Baur gaan. Een tijdsverschijnsel, aldus Baur, dat we in de toekomst steeds vaker zullen gaan waarne­men bij lagere schoolkinderen en dat daarom ook een toenemende aandacht zal vragen van ouders en leerkrachten. Iedere leerkracht die al wat langer werkzaam is in het basisonderwijs, weet dat kinderen ir toenemende mate moeilijkheden ondervin­den bij het leren lezen en schrijven. Behalve met de overbekende spellingsproblemen, zo­als de d’s, de t’s, de dt’s en de dd’s in de werkwoordsvervoegingen en de ei’s en ij’s, de au’s en ou’s, de effen en veeën, wordt de leerkracht ook geconfronteerd met schrijf­fouten als tlup in plaats van tulp, valg in plaats van vlag. Het zijn spelfouten die niet samenhangen met bepaalde specifieke spelproblemen die iedere taal kent, maar met het vermogen – of beter: onvermogen – om klan­ken weer te geven met abstracte letterte­kens. Naar Baurs oordeel is het een symp­toom van een veel omvangrijker verschijnsel, dat enerzijds samenhangt met veranderingen in de constitutie van de mensen en ander­zijds met ongunstige invloeden die vanuit de cultuur inwerken op het zich ontwikkelende kind. Hij beschouwt het als een probleem waartegen de scholen in zijn algemeenheid niet opgewassen zijn.

Alfred Baur:
‘De vrijeschoolpedagogie kan problemen op dit gebied voorkomen. Maar dat is niet helemaal voldoende voor de pro­blemen die opduiken. We moeten iets extra’s ondernemen. Op zeker moment houdt het op een pedagogisch probleem te zijn en moet er naar een therapeutische benadering wor­den gezocht. We kunnen de kinderen opvoe­den, zo goed als we dat kunnen, maar de omstandigheden kunnen toch zo zijn, dat een kind desalniettemin niet leert lezen en schrijven. Er zijn hele begaafde, fantasievolle kinderen die van alles kunnen en willen leren, maar niet de minste aandrang hebben tot het lezen en het schrijven’.

Alfred Baur onderscheidt twee typen kinde­ren die moeilijk leren lezen en schrijven.:
‘Het eerste is het fantasievolle kind, dat zich voor alles interesseert, behalve uitgerekend voor het lezen en schrijven. Zoiets als rekenen geeft minder problemen; het lezen en schrij­ven kan ze gestolen worden.

Het tweede ty­pe is anders. Zo’n kind heeft moeite met het begrijpen van de dingen; hij blijft al gauw achter met zijn taalontwikkeling, leert pas laat spreken en blijft ook een beetje achter in zijn sociale ontwikkeling. Hij kan niet scherp waarnemen hoe een bepaalde vorm er precies uitziet, heeft weinig vat op zijn lichaam en kan bijvoorbeeld minder goed boompje-klimmen dan zijn vriendjes. Fietsen leert hij met moeite, haalt links en rechts door elkaar en dergelijke.
Het eerste, fantasievolle kind heeft een peda­goog nodig die hem kan motiveren, die dat ‘suffe gedoe van het lezen en schrijven’ appetijtelijk kan maken, even interessant als de rest van de wereld.
Met het tweede type ligt het allemaal wat anders, moeilijker.’

Hij pakt een vel papier en een potlood en begint een vorm te tekenen.
‘Je moet je eigenlijk eerst realiseren waarmee die kinderen nou precies moeilijkheden hebben. Zoiets als dit is ka­rakteristiek voor ze.’

Hij trekt een lijn in de vorm van een halve peer.

schrifproblemen 1

‘Als je kinderen van het tweede type vraagt de peer af te maken, dan blijkt dat ze dat nauwelijks kunnen. Daarvoor is nodig dat ze de lijn die ik hier tekende niet precies zo na­tekenen, want dan ontstaan twee halve peren naast elkaar. Nodig is dat ze deze lijn kunnen spiegelen. Ze moeten innerlijk een exacte te­genbeweging kunnen maken van hetgeen ze met hun ogen op het papier zien. Eigenlijk moeten ze zich van binnen los kunnen ma­ken van wat ze zien, ze moeten zich los kun­nen maken van het nabootsen en precies het tegenovergestelde in zichzelf voltrekken. Maar dat is nou net wat ze niet kunnen.’

Baur laat zijn potlood aarzelend over het pa­pier glijden, als het ware zoekend naar de ‘tegenvorm’. Wat ontstaat is een verwrongen peer. ‘

‘Vaak beginnen ze goed, maar houden het niet vol. Halverwege de spiegelende lijn gaan ze ineens nabootsen, zodat dit ont­staat.’
Hij laat het resultaat zien (tekening).

‘Veel van de schrijfproblemen van deze kin­deren vloeien voort uit het onvermogen in­nerlijk te spiegelen. Ze schrijven bijvoorbeeld tein in plaats van tien. Of ze schrijven de let­ters omgekeerd, zodat er ‘Adfel’ staat in plaats van Apfel.’

schrjifproblemen 2

 

schrjifproblemen 3

Waardoor ontstaat dat onvermogen?
Alfred Baur: ‘Tot ongeveer het zevende le­vensjaar leert een kind door na te bootsen. Een innerlijk spiegelende beweging maken, zoals met het voorbeeld van de peer, kan een kind van vier nog niet. Dat moet je ook niet aan een kind van vier vragen. Zo’n kind doet anders dan het spiegelen. Met het zevende levensjaar treedt een belangrijke verandering op in het kind. Je zou kunnen zeggen dat de levenskrachten die tot op dat moment inwerkten op het fysieke lichaam van het kind en dat lichaam opbouwden, nu vrij komen en een andere taak krijgen. Die levenskrachten worden nu gebruikt om een innerlijke ‘ruimte’ te scheppen, een innerlijk leven waardoor het kind een meer bewuste verhoudingmet zijn omgeving kan krijgen. De levenskrachten maken zich een zekere zin los van het lichaam en krijgen een andere functie. In de antroposofische wetenschap wordt dat de geboorte van het etherlichaam genoemd. Door het vrij worden van de krachten van het lichaam, krijgt  het kind het vermogen om te spiegelen. Hij kan van binnen iets doen, een voorstelling scheppen, die in spie­gelende zin tegengesteld is aan iets dat hij buiten zichzelf waarneemt en dat hij tot dan toe  alleen maar kon nabootsen. In het voorstellingsleven van een kind moet het spiegelende de zich bewust gaan voltrekken.

Bij de kinderen van het tweede type voltrekt dat loslaten van de levenskrachten zich niet on­gestoord – het is alsof die krachten niet kun­nen loskomen van het lichaam. Die innerlijke ruimte ontstaat daardoor niet zoals dat zou moeten: er ontstaat geen innerlijke stevigte ze de wereld tegemoet kunnen tre­den. Ze worden niet zelfstandig, zoals een schoolkind eigenlijk moet zijn.

Bij het eer­ste type, het fantasievolle kind, geeft dit geen problemen. Die rooien het meestal wel.

Aan een complex van verschijnselen kun je’, aldus Baur, ”zien dat kinderen problemen kunnen hebben bij het overschrijden van de ‘zeven-jaar-grens’.
Baur: ‘Die kinderen kun­nen zich bijvoorbeeld niet losmaken van de moeder, blijven aan de rokken hangen, ge­dragen zich bij tijd en wijle als zuigelingen en worden geen schoolkind. Het kenmerkende van een schoolkind, dat zoals dat heet ‘schoolrijp’ is geworden, is juist dat het er plezier in heeft weg te gaan uit huis om naar school te gaan. Zo’n kind huilt minder, blijft niet aan de moeder plakken, maar gaat er op uit. Een kind bij wie het losmaken van de
le­venskrachten zich niet goed voltrekt, wil niet weg, wil alsmaar thuis spelen, durft niet naar buiten, heeft geen vriendjes en is vaak huile­rig. Het punt is – en dat is belangrijk om in te zien – dat de leerproblemen niet pas op de school ontstaan, maar daarvoor al aanwezig waren. Nu kun je gaan psychologiseren en je afvragen: hebben de ouders het fout gedaan enzo. Veel ouders van zulke kinderen heb­ben schuldgevoelens, gaan vaak gebukt onder zelfverwijten en maken zo het probleem nog groter. Het punt is dat het geen psycholo­gisch, maar een ‘leibliches’ fenomeen is. Het is juist in onze tijd moeilijk zich het proces te laten voltrekken van het vrij worden van de lichaamsgebonden levenskrachten. In on­ze cultuur zijn er allerhande factoren die lang voor het zevende jaar zo hebben inge­werkt dat de geboorte van het etherlichaam wordt bemoeilijkt’.

Welke factoren zijn dat?

Alfred Baur: ‘Het begint al met het moment van conceptie. Door geboorteregeling is dat vaak beïnvloed. Ook het moment van ge­boorte is nogal eens gemanipuleerd; op zon­dag kun je niet geboren worden, want dan heeft de dokter een vrije dag. Je kunt ook niet meer midden in de nacht geboren wor­den, want dan slaapt de dokter. Hoe vaak wordt er tegenwoordig niet een keizersnede gebruikt op het moment dat het goed uit­komt? Het kind komt niet meer op de we­reld op het moment dat het zelf wil. Vervol­gens komen steeds meer kinderen in de cou­veuse, die hebben die tijd eigenlijk helemaal geen moeder. Zo’n hospitalisering werkt na­delig in op de ontwikkeling van het kind. En dan de moedermelk. In de kliniek al is het vaak zo dat om praktische redenen het kind op bepaalde tijdstippen wordt gevoed en niet wanneer het kind of de moeder dat wil. Eigenlijk is onze cultuur kindvijandig. Neem nou de televisie. De inhoud, de beelden kan het kind nog niet waarnemen, het ziet alleen maar het geflakker, het geflikker op het scherm. Daar wordt een kind nerveus van; het zenuwstelsel wordt er door belast. We weten zelfs dat het geflikker van het beeldscherm bij mensen die daar gevoelig voor zijn epilep­tische aanvallen kan oproepen. Er zijn zoveel factoren! Van geen kun je zeggen: die is de schuldige, of die… Het zijn allemaal factoren waarvan we kunnen aannemen dat ze de ontwikkeling van een kind niet ten goede komen. Al die factoren kunnen er mijns in­ziens toe leiden dat het vrij komen van de le­venskrachten zich niet op de juiste wijze meer kan voltrekken. Er kunnen werkelijk grote complicaties ontstaan. Het kind kan de dingen niet goed en scherp waarnemen, het blijft innerlijk in de ziel afhankelijk van de moeder. Het wordt, kort gezegd, niet schoolrijp’.

Spraakcentrum
‘Alhoewel een kind niet schoolrijp is, kan het natuurlijk wel leren. Maar het gaat moei­lijker. Dat spitst zich toe met het leren lezen en schrijven, want lezen en schrijven is nog een stukje moeilijker dan bijvoorbeeld reke­nen. Als we schrijven doen we in de grond van de zaak iets dat geen innerlijke zin heeft. Het is innerlijk zinloos.’

Hij pakt weer een vel papier en begint te te­kenen.
‘Kijk, als ik hier een appel teken, dan heeft dat iets met een appel te maken. Maar als ik de abstracte tekens a-p-p-e-l neer­schrijf, dan doe ik iets zinloos. Wij geven die tekens een zin, omdat we met elkaar afspre­ken dat het teken a voor een klank staat, en het teken p, enzovoorts. Het is de conventie dat de tekens betekenis geeft. Vanuit zich­zelf hebben ze die niet. Als we een appel te­kenen zeggen we niet: we spreken met elkaar af dat deze vorm een appel betekent, maar we zien eenvoudig dat de vorm die van een appel is. Er is een samenhang tussen de
teke­ning en de vrucht. Als we schrijven doen we dat met onze handen, meestal met de rech­terhand. Er bestaat een verband tussen het schrijven met de hand en het spraakcentrum in onze hersenen, het zogenaamde Broka’s spraakcentrum. Dat centrum hangt met het spreken samen, is actief als we spreken. Het staat in verbinding met het motorische spraakcentrum in onze keel. Welnu, als ik met mijn handen die tekens neerschrijf, dan gaat dat eigenlijk in tegen hetgeen zich in mijn denken voltrekt. Het is, hoe zal ik dat zeggen, net zoiets als wanneer ik een bril wil opzetten, maar hem feitelijk op tafel leg. Je doet iets anders dan je wilt doen. Het spraak­centrum wil een spraakbeweging in werking zetten; dat gebeurt echter niet, er gebeurt iets heel anders. Er wordt geschreven. Abstracte, zinloze tekens worden op papier ge­zet. Dat druist eigenlijk in tegen de beweging die door het centrum in werking wordt ge­zet. Schrijven is iets dat geen samenhang heeft met wat het spraakcentrum eigenlijk wil. Daarom is het voor kinderen zo moeilijk te leren schrijven. Voor het fantasievolle kind is het iets saais, iets wezenloos. Zo’n kind zegt: het leukste is om een appel te eten. Daama is het het leukste om een appel te tekenen. Schrijven heeft echter niets met een appel te maken en is daarom eenvoudig weg oninteressant. Zo’n kind denkt er niet over om vanuit zichzelf de tekens a-p-p-e-l neer te graveren. Zo’n kind heeft een inner­lijke weerzin tegen het schrijven omdat het niets met de werkelijkheid te maken heeft. Dat is een pedagogisch probleem. Met een beetje vindingrijke pedagogen wordt dit pro­bleem in de klassen opgelost. Met het tweede type kind ligt dat echt anders.’

Hij pakt weer een stuk papier en schrijft de letters Bsht op. ‘

schrjifproblemen 4

Je moet je maar eens voor­stellen voor wat voor een problemen die kin­deren staan. Het zijn nou net de problemen waartegen ze niet opgewassen zijn, omdat er geen innerlijke ruimte is waarin ze de dingen zelfstandig kunnen laten voltrekken. We ho­ren de woorden in de ruimte om ons heen. Bij het schrijven moet die driedimensionale ruimte worden omgevormd in een tweedi­mensionale. De tekens moeten op het platte vlak verschijnen. Daar komt dan nog bij dat taal met de tijd te maken heeft. Het een komt na het ander. De klankvolgorde B-l-e-i-s-t-i-f-t moet tot grafische vorm worden. Waar het om gaat, is dat er een innerlijke stevigte nodig is zo’n proces in jezelf als het wa­re na te doen, om er zo afstand van te kun­nen nemen dat je het zijn weerslag kunt la­ten vinden in grafische tekens. Dat is onge­hoord moeilijk! Kinderen die die innerlijke ruimte niet hebben, kunnen dat niet en schrijven dan Bsht. De rest kunnen ze inner­lijk niet vasthouden. Tsja, en dan zijn er lera­ren die laten zo’n kind honderd keer Bleistift opschrijven. Honderd keer onder elkaar. Ze denken dan dat dat helpt, dat het kind zich bij de honderdeneerste keer wel herin­nert dat het Bleistift is en niet Bsht. Maar zo gaat dat niet. Zo gaat dat echt niet. Leren schrijven gaat niet langs de weg van instam­pen en instampen. Waar het om gaat is dat zo’n kind oefeningen krijgt waardoor het bewust wordt van hetgeen er zich van bin­nen voltrekt. Er moet iets gebeuren waar­door de levenskrachten los komen van het
lichaam en aangewend kunnen worden voor het opbouwen van een innerlijke ruimte. Het moet innerlijk beweeglijk worden, een liqui­de beweeglijkheid moet ontstaan, waardoor hij los komt van het strikt nabootsende.’

Oefeningen
Als we Baur naar oefeningen vragen, noemt hij ondermeer die waardoor het spiegelende vermogen wordt aangesproken. Hij tekent slingerende lijnen op het papier en zegt: ‘Het kind moet proberen het exacte spiegelbeeld ernaast te tekenen. Hij ondervindt dat dat moeilijk is, hij ervaart de innerlijke weer­stand die erdoor wordt opgeroepen. Dat is belangrijk. De oefeningen moeten hem als het ware wakker maken in het gebied waar zijn probleem ligt. Hij moet in de innerlijke ruimte getrokken worden. Een ander voor­beeld, voor kinderen die moeite hebben met het scherp neerschrijven van de lettertekens (‘slordig’ schrijvende kinderen dus), is het schrijven met de voet.

Schrijven met de voet?
Baur: ‘Ja, schrijven met de voet. Door zo’n oefening verbind je de wil van het kind met de vorm van zo’n letter. Hij moet veel be­wuster kijken en in zich opnemen hoe zo’n letterteken eruit ziet. Het is een heel inspan­nende bezigheid. Daar wordt zo’n kind wak­ker van. Ik geloof dat je het deze kinderen juist heel moeilijk moet maken. Maar dan bedoel ik écht moeilijk. Ze moeten die moeite als een innerlijke realiteit ervaren. Kijk, je kunt natuurlijk zeggen: die abstractie is juist toch heel moeilijk voor kinderen? Maar dat is eigenlijk niet het geval. Daarvan is niet het probleem dat het moeilijk is, maar dat het niet interessant voor ze is. Dat is heel iets anders. Door ze bijvoorbeeld met de voet te laten schrijven, wordt het op zo’n manier moeilijk voor ze dat ze er iets mee kunnen beginnen. Het is een moeilijkheid die ze in­nerlijk herkennen, die de wil opwekt’.

schrjifproblemen 5

 

Baur vertelt hoe hij samen met de ouders het geval van een kind dat niet leert lezen en schrijven, een plan opstelt.
‘Ik zeg tegen die ouders dat het heel moeilijk is, maar dat het kan. Als zij dan zeggen dat ze het willen, dai zullen we de klus klaren. Ik maak bijvoor­beeld een soort van weekrooster waarop het kind moet invullen welke oefeningen hij op maandag, dinsdag enzovoorts heeft gedaan. Van tevoren vertel ik het kind dat hij niet langer dan twintig, maar ook niet minder dan tien minuten per dag moet oefenen. Per dag moet het kind het aantal minuten invul­len. Aan het eind van de week telt hij de mi­nuten bij elkaar op en brengt het rooster naar me toe. Daar praten we dan over. U vindt dit misschien schoolmeesterachtig, maar mijn ervaring is dat kinderen van dit soort afspraken houden. Tenminste na het zevende jaar. Ik heb ontdekt (hij begint te lachen) dat kinderen altijd eerlijk zijn met zo’n rooster. Of ouders er altijd even eerlijk mee omgaan, dat betwijfel ik wel eens…’

Andere oefeningen: het buitensporig groot schrijven van de lettertekens. ‘Jawel, laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog. En het schrijven langs lijntjes. Drie lijntjes… Eén waar de letters op rusten, één waar ze naar boven toe niet overheen mogen komen, zoals de k’s en de I’s en een lijn er tussen in, om aan te geven hoe hoog letters als de e, de a, de v en de z mogen worden.’ Na even praten, merken we dat Alfred Baur een hele toverdoos vol heeft met dit soort oefeningen.

Mensen veranderen
Tot dusver is duidelijk geworden dat het toe­nemen van het aantal kinderen dat lees- en schrijfproblemen heeft, samenhangt met het proces dat zich rond het zevende jaar vol­trekt en dat nadelig wordt beïnvloed door al­lerhande factoren die in onze cultuur een rol zijn gaan spelen. Maar dat merkte Baur op naar aanleiding van het tweede type kind. Ook over het eerste type, het fantasievolle kind, zegt Baur dat het in toenemende mate voorkomt. Er moeten dus nog andere dan genoemde oorzaken zijn waardoor het verschjnsel steeds vaker optreedt. In het begin zei hij er al iets over: het veranderen van de menselijke constitutie.

Alfred Baur: ‘Het hoogtepunt van de mate­rialistische cultuur lag in het midden van de vorige eeuw. Het interessante is dat wie in die tijd ‘dom’ heette te zijn, ook niet kon le­zen en schrijven. Omgekeerd kun je dat ook zeggen: wie niet goed kon lezen en schrijven, was eenvoudigweg dom. Tegenwoordig is dat anders. Er zijn vele intelligente, fantasievolle en overigens zeer begaafde mensen, die de grootste moeite hebben met lezen en schrij­ven. Intelligentie en schrijfvermogen waren in die tijd identiek. Als je niet kon schrijven, kon je ook geen bankdirecteur worden. Ik denk dat dat tegenwoordig anders is…(lacht). Wanneer je nog verder terug gaat in de tijd, naar de Griekse, Egyptische, Perzische en de Indische cultuur, dan zul je zien dat intelli­gentie en schrijfvermogen ook niet identiek waren. De menselijke constitutie in die tijd was  eenvoudigweg anders; men kon andere dingen, had andere vaardigheden. Ook naar de toekomst toe zal zich dat naar mijn me­ning opnieuw veranderen. De tijd dat het om dingen als abstractievermogen gaat, is al aan het voorbij gaan; we stellen het al minder op prijs dan de mensen uit de vorige eeuw. So­ciale vaardigheden, fantasie, beeldend den­ken… dat zal in toenemende mate belangrijk worden in onze cultuur. Dat komt door een veranderende constitutie. Je ziet het aan de kinderen: ze dragen een goudmijn van ver­mogens in zich – misschien niet lezen en schrijven! – en zoeken de weg waarlangs ze dat naar buiten kunnen brengen. Dat is de taak van het onderwijs, het vinden van het­geen de kinderen nog verborgen met zich meenemen als ze op aarde komen. Ze willen in het onderwijs de schoffels en beitels vin­den waarmee ze hun goudmijn kunnen del­ven. De kinderen zijn niet minder intelligent dan vroeger, maar geloof me, ze zijn geschik­ter voor het jagen en vissen dan voor het le­zen en schrijven!
Niettemin is het belangrijk dat ze dat leren. Dat zal in toenemende mate minder vanzelf gaan. Het zal er steeds meer om gaan dat de kinderen in hun wil worden aangesproken en dat ze op basis van die wil lerren lezen en schrijven’.

(Jelle van der Meulen en Petra Weeda, Jonas *18, 29-04-1983)

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: [1]     [2]