Tagarchief: etherlijf

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-9)

.

RITME DRAAGT HET LEVEN

Pas in de laatste decennia* worden ritmische verschijnselen systematisch onderzocht. Tegenwoordig wordt het ritme als zelf­standige factor, die intensief op bijna alle biologische processen inwerkt, algemeen erkend en er bestaat zelfs een omvangrijke li­teratuur over.

Het duidelijkst zijn ritmische processen in astronomisch verband te bestuderen: daar openbaart zich zonder meer het wezen van het ritme. Het gaat om de doorlopende herhaling van iets dat echter nooit precies hetzelfde blijft. Bij een planeet bijvoorbeeld is de omloop nooit precies dezelfde als de vorige, de verhoudingen variëren steeds en toch voltrekt het geheel zich soepel in volmaakte harmonie.
Kepler heeft deze hogere wetmatigheden onderkend en zijn voornaamste werk ‘Harmonices Mundi’ genoemd.
In de kosmos vindt nooit een herhaling van hetzelfde plaats, dat zou men ‘maat’ moeten noemen, terwijl ‘ritme’ is: herhaling van een motief dat nooit ten volle aan zichzelf gelijk blijft.
‘Maat herhaalt, ritme hernieuwt (L. Klages). Maat is de voortdurende herhaling van hetzelfde, ritme het doorlopend modificeren van een be­paald gegeven. In een ritmisch proces heerst daardoor harmonie die mogelijkheden tot nieuwe ontwikkeling openlaat, terwijl bij maat weliswaar (door herhaling van hetzelfde) grotere ‘exactheid’ ontstaat, maar tege­lijkertijd verstarren en vastleggen: een proces wordt bevroren in een toestand die zichzelf gelijk blijft en wordt daarin gefixeerd. Maat leidt tot isolatie uit een bepaald verband, tot het volgen van eigen wetten, terwijl ritme in harmonie is met alles wat leeft. Maat is ge­storven ritme. Daardoor werkt maat ver­moeiend, werkelijk ritme bezielend. En daarom hoort maat bij een mechanisch, ritme bij een levend systeem.
Op elk levensgebied is een afspiegeling van het kosmische ritme te vinden. Ritme zelf is – zoals warmte – half geestelijk: het is weliswaar stoffelijk waarneem­baar, maar naar zijn wezen is het immateri­eel, waardoor het een bovenzinnelijk principe kan dragen. Ritmische processen zijn noch in de natuur, noch in de mens iets stoffelijks. Men zou ze half-geestelijk kunnen noemen. Het stoffelijke als zodanig gaat op in het ritmische gebeuren’. ‘Het ritme heeft door de geest in de materie wortel gescho­ten; de mens draagt het ritme in zich als er­fenis van zijn geestelijke afstamming’.
Intussen bestrijkt het samengaan van biologisch-organische en kosmische ritmen een zeer groot gebied van onderzoek.
Tot voor kort werd het afhankelijk-zijn van de maan in het voortplantingsritme van vele lagere dieren niet au sérieux genomen, terwijl daar tegenwoordig niet meer aan getwijfeld wordt.

De kosmisch-planetarische invloeden op de plantengroei zijn weliswaar onweerlegbaar bewezen, maar daar is veel minder van bekend.
Voor de mens ligt het anders, door­dat de totale zowel als de individuele
ont­wikkeling ritmisch verloopt. Daarbij gaat het om tijdsgolven van zeer lange en om tijdsgolven van korte duur. Aan de eerste groep wordt tegenwoordig weinig aandacht besteed.

Het langste kosmische interval is het plato­nische wereldjaar (de tijd waarin de richting van de aardas de dierenriem doorloopt) van gemiddeld 25.920 jaar. Rudolf Steiner heeft erop gewezen dat dit getal in de levensloop van de mens ook weerspiegeld wordt: een volwassen mens in rust doet gemiddeld 18 ademhalingen in de minuut, dat is in een uur 1080 en in 24 uur 24 x 1080 is 25.920 adem­halingen. Gaat men bij de mens uit van een gemiddelde levensduur van 71 jaar en van een jaar van 365 dagen, dan blijkt dat de mens gemiddeld 365 x 71 is 25.915 dagen leeft. In deze tijd beleeft hij dus het slaap-waak-ritme evenveel keren als in een et­maal het ademritme. Deze samenhang is geenszins alleen uiterlijk maar stemt overeen met het incarnatieproces: in iedere in-ademing is een incarnatie-tendens aanwezig, zoals iedere uitademing met een excarnatie overeenkomt. En zo is het wakkerworden ’s morgens een incarnatieproces, het inslapen een uittreden van het Ik uit het lichaam.
Er bestaat dus een inner­lijke verwantschap tussen het ademhalings­ritme en het slaap-waak ritme: het incarnatieproces, dat wil zeggen de verhouding van de mens tot de aarde drukt zich in beide uit. De mens is een afspiegeling van het kos­misch gebeuren; als microkosmos draagt hij de wetten van de macrokosmos in zich.
De kortere ritmen zijn makkelijker te her­kennen: de menstruatiecyclus van 28 dagen is zonder meer een maanritme, zoals über­haupt de voortplanting met de maan samen­hangt. Op het – ten dele zelfs buitengewoon ‘betrouwbare’ verband tussen voortplanting en maanritme bij lagere dieren werd al eer­der gewezen. Het menstruatieritme loop echter niet meer synchroon met de maancyclus. Er voltrekt zich een verinnerlijking en daarmee een loskomen van het kosmische systeem: het verschijnsel vertoont nog wel zijn oorsprong en zijn karakter, maar het is zelfstandig geworden en is niet meer direct afhankelijk.

Het ritme dat zonder twijfel het beste waargenomen kan worden en dat dan ook tot nu toe het meest bestudeerd is gewor­den, is het zogenaamde circadiane ritme, de periode van 24 uur. Het daglicht werkt onder normale omstandigheden o.a. als ‘tijd­wijzer’ (Aschoff), zodat het endogene (van binnen uit veroorzaakte) ritme en het dagritme streng gecoördineerd zijn. Ook hier heeft de mens echter een eigen ritme van ca. 24 uur, dat bijvoorbeeld bij doorlopende verlichting of bij doorlopende duisternis au­tonoom ‘doorloopt’. De mens is dus in hoge mate aan het zonneritme gebonden, maar aan het maanritme heeft hij zich enigszins onttrokken.

Hier treedt nu reeds een wezenlijk verschil tussen mens en dier aan de dag, want juist de lagere dieren vertonen nog duidelijk de af­hankelijkheid van de maan, terwijl de mens dit ritme verinnerlijkt en zelfstandig heeft gemaakt. Daardoor is hij vrij geworden van het kosmische oerbeeld, wat men moet zien als een schrede vooruit in de ontwikkeling. Een zeker verband moet echter wel bewaard blijven, want als de mens zich volledig ten opzichte van de kosmos zou isoleren, zou hij zich ook voor de krachten van het leven af­sluiten. De ‘Levensboom’ moet onaangetast blijven, moet in hoge mate aan individueel ingrijpen worden onttrokken, terwijl de ‘Boom der Kennis’ door de mens kan wor­den benaderd. Vandaar dat lichamelijke pro­cessen in sterke mate in een natuurlijk ritme moeten verlopen, terwijl de mens vanuit zijn Ik onritmisch kan leven en vrijwillig de harmonie van zijn organisme kan doorbre­ken, waarmee hij het dan ‘verstoort’.
Tot op zekere hoogte is dit ook nodig. Hoe meer de menselijke levensomstandigheden naar het geestelijke gingen tenderen des te meer moesten de lichamelijke processen hun orde­ning prijsgeven.

De mens handelt vanuit zijn Ik en probeert met min of meer succes zijn zielenroerselen te beheersen, maar hij kan niet direct, dat wil zeggen wilsmatig, op zijn levensfuncties in­werken. Die verlopen dan ook ‘vanzelf’ met de wijsheid en de wetmatigheid die zij mee­gekregen hebben.

Bij alle functies die dichter bij het bewust­zijn liggen – zoals het ritme van slapen en waken – kan het natuurlijke verloop zonder meer worden verbroken. De ‘dieperliggende’ biologische ritmes echter – zoals dat van de lever – kunnen niet bewust worden beïn­vloed, zij zijn niet omkeerbaar door middel van een andere levenswijze: de natuurlijke fase is bestendig.
Sedert onheuglijke tijden heeft men ervaren dat de slaap vóór
midder­nacht de meest gezonde is; tegenwoordig worden op dit gebied ook waarnemingen ge­daan bij arbeiders die in ploegen werken. Het voorgaande kan op deze laatste voorbeelden een verhelderend licht laten vallen. Daar de regeneratie altijd uitgaat van het ether- of levenslichaam, en bij de mens de ritmische processen aan een regulatiesysteem zijn on­derworpen, is hij in staat om jarenlang nega­tieve invloeden op te heffen. Überhaupt is men pas de laatste decennia opmerkzaam ge­worden op de invloed van het onritmische of zelfs a-ritmische leven dat de huidige beschaving met zich meebrengt, zoals
bij­voorbeeld in sterke mate bij nachtarbeid het geval is. In de toekomst zal zeker meer aan­dacht moeten worden geschonken aan de be­tekenis van gestoorde ritmen, vooral met betrekking tot het ontstaan van chronische ziekten.

Iedere vorm van onritmisch leven, dus ook ordeloos denken, voelen en willen, stoort het innerlijke ritme en daarmee de gezondheid. De mens heeft zich dus  geëmancipeerd van de gegeven innerlijke orde, waarin hij oorspronkelijk als het ware ingebed was. Daar­mee heeft hij deze orde geschonden, maar zijn vrijheid bevochten. ‘Onze tijd wordt bij uitstek gekarakteriseerd door het feit dat het oude – uiterlijke – ritme verloren is gegaan en dat nog geen nieuw innerlijk ritme is ge­vonden. Wij zijn aan de natuur ontgroeid en nog niet in de geest ‘ingegroeid’.
De mens moest, om zijn vrijheid te veroveren, het oor­spronkelijke ritme loslaten. Maar in zich­zelf moet hij weer de wetten vinden, waar­naar ‘het uurwerk’ (zijn astrale lichaam) ge­regeld kan worden. In het huidige tijdperk heeft hij geen innerlijk denkpatroon, geen in­nerlijk gedachteritme, en de mensheid zou volkomen in verval geraken, als zij zich niet een innerlijk ritme eigen zou maken’.
In vrijheid een innerlijke orde op hoger niveau te scheppen is een opgave voor deze tijd; deze opgave is niet te volbrengen zonder in­zicht in de verhouding van de mens tot de kosmos en tot de geestelijke wereld.

Onbewust voltrekt zich deze verbinding in de slaap: het organisme wordt ‘aan zichzelf overgelaten’. Het is in de slaap niet langer onderworpen aan de impulsen van het Ik zo­als dat bij wakker bewustzijn het geval is. Tijdens de slaap zijn veel wijzere impulsen en machten aan het werk, die het menselijk or­ganisme weer opbouwen, dat wil zeggen re­genereren: ’s nachts voltrekt zich het herstel­len van de orde, de genezing. Overdag echter wordt – uitgaande van het Ik – deze orde voortdurend verstoord. Tot op zekere hoogte is dit nodig, maar het mag niet leiden tot verwoesting. Wanneer namelijk de natuurlij­ke ritmen voor een of andere prestatie worden gebruikt, voert dit zelfs tot een ver­hoging van die prestatie. Dit nu is het geheim van ‘het juiste ogenblik’, waarvoor men nog in het oude Griekenland het begrip kairos had. Modern uitgedrukt zou men kunnen zeggen, dat handelen en werken van de mens met biologische en kosmische ritmen zou­den moeten overeenstemmen. Dit zou niet alleen een ontlasten, een verlichten ten ge­volge hebben, maar ook een economischer gang van zaken en een meer harmonische levenswijze.

In zeer oude tijden bijvoorbeeld werd vanuit een zekere oer-wijsheid het weekritme ge­schapen als afspiegeling van het zevenvoudig planetarisch beeld en werden de kosmisch georiënteerde jaarfeesten vastgesteld. Hoewel het jaar-, maand-, en dagritme bij de mens niet is te overzien en bijna ieder orgaan tot in onderdelen van een seconde een min meer typerend ritme heeft, kan men toch het ritmisch proces het duidelijkst beleven in ademhaling en hartslag. Er werd reeds eerder op gewezen, dat de mens zich onafhankelijk heeft gemaakt van het kosmische maanritme en zijn eigen maanritme zelfstandig heeft doen worden. Dit was mogelijk doordat hij hiervoor een or­ganisme bezit: het ritmische systeem. Dit systeem heeft een zekere eigen wetmatig­heid, zodat de ritmen een zelfstandig ver­loop kunnen hebben en niet beslist van een ‘tijdwijzer’ afhankelijk zijn. Door middel van het ritmische systeem slaagt het organisme erin de ontregeling van het biologische pro­ces, die door inspanning, onritmische le­venswijze enz. is ontstaan, weer te ordenen. Daarmee is de voorwaarde voor de vereiste harmonie gegeven – en ook de mogelijkheid tot genezing.

Ook al is het verloop van bijna alle levens­processen ritmisch, toch zijn er organen, die hun ritme duidelijk demonstreren: lon­gen en hart zijn de typische representanten van het ritmische systeem. Hoewel ook hier afhankelijkheid van uiterlijke omstan­digheden kan voorkomen (gevoeligheid voor het weer bij astmalijders, hartbezwaren bij weersverandering enz.), zijn deze orgaanfuncties meer naar binnen georiënteerd en op elkaar afgestemd. Het ritmische sys­teem staat in zoverre tussen zenuw-zintuig­systeem en stofwisselingssysteem in, dat het afwisselend voor beide impulsen openstaat. De samentrekkende dynamiek, die de ten­dens van het zenuwstelsel karakteriseert, kan men terugvinden in het inademen en in de systole; de uitzettende dynamiek van de stofwisseling in het uitademen, respectievelijk de diastole. Longen en hart richten zich dus afwisselend op het zenuw-zintuig-stelsel en op het stof­wisselingsstelsel. Dit proces voltrekt zich echter bepaald niet passief; met het wisse­lend waarnemen van deze impulsen is een reactie verbonden, dus een actief antwoord in de zin van uitbalanceren en aanpassen aan wat vereist wordt. Zowel van het zenuw-zin­tuigstelsel als van het stofwisselingsstelsel gaan ziekmakende tendensen uit (namelijk sclerose en ontsteking). Deze worden door het ritmisch systeem waargenomen en actief beheerst, getemperd, d.w.z. in principe genezen.

Hier ligt de diepe betekenis van de zin: ‘Ritme draagt het Leven’. Daarom ook is het ritmisch systeem drager van de gezond­heid.
Van het ritmisch systeem gaan de ge­nezende krachten uit; Rudolf Steiner noemt het gehele ritmische systeem een arts. Drager van de gezondheid dus, terwijl van de beide andere systemen ziekmakende tendensen uitgaan.
Niet alleen vanwege de ligging, maar ook vanwege de activiteit staat het ademritme dichter bij het zenuw-zintuigstelsel, en de polsslag dichter bij het stofwisselingssys­teem. Daardoor is de verhouding tussen pols­slag en adem bij uitstek een indicatie ten opzichte van het herkennen van de gezond­heidstoestand, respectievelijk van de ziekte-aanleg van de mens, een verschijnsel dat in­tussen door Hildebrandt nauwkeurig is bestudeerd.

Er is hier sprake van een geordend verband, een ‘ritmische ordening van functies’, een ‘ritmisch systeem’. Het gaat daarbij om een endogene factor, die verband houdt met de menselijke structuur voor zover die in de tijd tot uiting komt. Het leven van de mens in de tijd echter, zijn ‘tijds-gestalte’ zou men kun­nen zeggen, is uitdrukking van het levens-of etherlichaam.
Maar hierdoor alleen komt het ritme niet tot stand.

Hoe ontstaat ritme?
Als wind over water waait ontstaan er gol­ven, die alle kenmerken van ritme verto­nen; iedere golf lijkt in hoge mate op de an­dere, maar is er nooit helemaal aan gelijk. Hetzelfde fenomeen doet zich voor als water over zand stroomt, ook hier een zichtbaar geworden ritme.

Dit fenomeen kan men eindeloos op de meest verschillende gebieden waarnemen. De strijkstok die de snaren aanstrijkt veroor­zaakt trillingen evenals de luchtstroom van de adem in een fluit die een luchtkolom in trilling brengt.

Aan al deze verschijnselen ligt ten grondslag dat iets dat in beweging is, in relatie treedt tot iets dat in rust (of betrekkelijk in rust) is. Hierdoor wordt een toestand van labiliteit geschapen die de mogelijkheid opent tot het inwerken van bepaalde krachten. Golven en tonen zijn plastisch en kunnen daardoor een kracht van hogere orde dragen. In de mens ontstaat door samenwerken van zenuw-zin­tuig- en stofwisseling-ledematenstelsel het ritme. Hun dynamiek is verschillend. Tegenover het relatief in rust verkerende ze­nuwstelsel staat het stofwisseling-ledematen­stelsel dat voortdurend in beweging is. De bewegingen van deze beiden verhouden zich tot elkaar als 1 : 4. Het ritmische systeem met als voornaamste organen longen en hart, staat daar actief tussenin, men zou kunnen zeggen: als bemiddelaar.
Plato heeft iets aan­gevoeld van het ingeschakeld-zijn van het hart in de polariteit van zenuw-zintuig en stofwisselingsysteem, toen hij het karakteri­seerde als bron van het bloed, als wachter ze­telend in het midden, tussen hoofd- en begeertecentrum.

Het samenspel van longen en hart drukt ener­zijds de overwegende tendens van een van beide systemen uit; anderzijds begint van hieruit een nieuwe ordening. In deze gedachtegang kan men de functie van het ritmisch systeem zien als het verlenen van indicatie en genezing beide. Hij maakt het de mens mogelijk om vanuit een min of meer ongeordend psychisch beleven tot een nieu­we evenwichtstoestand te komen.

(Otto Wolf, arts. Jonas 6 18-11-1977)

.

Ritmealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.]

537-494

 

 

 

 

]

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (33)

.

Hoewel het vieren van jaarfeesten een onderdeel is van wat op de vrijeschool gebeurt, geeft Steiner er in zijn pedagogische voordrachten geen aanwijzingen voor. Dat er over de jaarfeesten op deze blog van alles is te vinden, betekent niet dat alle achtergronden die hier worden gegeven voor iedere school in gelijke mate gelden. Bovendien is ‘school’ in dit opzicht te abstract. Het gaat om de mensen die er vorm aan geven. Omdat het bij de achtergronden om  religieuze, spirituele of godsdienstige inhoud gaat, ligt het voor de hand dat iedere individuele leerkracht daarmee een bepaalde verbinding heeft – van een oppervlakkige tot een diepe.
De achtergronden die hier worden gegeven, zijn dus meer bedoeld als het schetsen van een sfeer waaruit de concrete vorm van een jaarfeest is voortgekomen.

 

OVER DE VIERLEDIGHEID VAN DE PAASBEREKENING

Hoe wordt de paasdatum berekend.

Stoffelijk

Om een antwoord te vinden dat ook een modern gewoon verstand kan
be­vredigen, moet je de paasregel in zijn vierledigheid zien. Er is bij de berekening van de paasdatum namelijk sprake van vier feiten, die met elkaar samenhangen.
In de eerste plaats wordt Pasen altijd in het voorjaar ge­vierd (dus 1 maal per jaar). Dat is na­dat de zon het zogenaamde lente­punt doorschreden heeft, ofwel pre­cies in het oosten is opgegaan. Je moet je hiertoe even realiseren dat de zon normalerwijze niet in het oosten opgaat, maar elke dag op een andere plaats aan de horizon. ’s Zomers meer naar het noorden toe, ’s winters meer naar het zuiden. Slechts op twee ogen­blikken per jaar komt de zon werke­lijk precies in het oosten op, dat is (doorgaans) op 21 maart en omstreeks 21 of 22 september. Voor de aarde be­gint er op 21 maart een “nieuwjaar”, in die zin dat de dagen na dat ogen­blik langer worden dan de nachten. De mensen tellen hun leeftijd naar dit soort ritme, namelijk naar jaren. (Alleen van zuigelingen zeg je, hoeveel weken of maanden zij oud zijn.) Als je zegt hoeveel jaar oud je bent, bedoel je de leeftijd van je stoffelijke lichaam. Het is dan ook schokkend als je van iemand die vijftig jaar oud is zegt, dat hij eigenlijk nog in de pu­berteit zit — je bedoelt daarmee dat hij innerlijk nog geen vijftig is. Verder is het in onze cultuur een heel opval­lend feit dat we de historie rekenen naar het aantal jaren dat verlopen is sinds de geboorte van Christus. Of, om het preciezer uit te drukken: sinds de geboorte van Jezus van Nazareth, dus de geboorte van zijn stoffelijk lich­aam. (De “Christus” werd volgens de oudste manuscripten van het Lukasevangelie pas bij de doop in de Jordaan geboren, dus toen Jezus bijna 30 jaar oud was).

Hier vindt men de eerste schakel van de berekening van Pasen: het fysieke feit dat er in het jaar op een bepaald ogenblik is te beginnen, namelijk 21 maart, de doorgang van de zon door het lentepunt, een kwestie die zich afspeelt tussen zon en aarde. Ik zou dit even een fysiek feit willen noemen, je kunt het tellen naar het rit­me van ons stoffelijk lichaam. Later blijkt waarom.

Biologisch

De volgende schakel voor de bereke­ning van de paasdatum is de stand van de maan. Deze heeft een heel ei­gen cyclus, die niet naar zonjaren wordt gerekend, maar naar volle ma­nen. Een maancyclus duurt ruim 28 dagen. In de volksmond, in de huise­lijke praktijk van ons leven, bij geeste­lijk gestoorden en in vele andere ge­bieden van ons bestaan, is dit ritme bekend. Slaapwandelaars worden “maanziek” genoemd; gedurende een bepaalde periode van haar leven is de als vrouw geïncarneerde mens met betrekking tot haar vruchtbaarheid aan dit ritme onderhevig. Het ritme van de maan regeert eb en vloed, beïnvloedt de landbouw (doordat de kwaliteit wordt bepaald door de stand van de maan ten tijde van het zaaien). Kort­om: de maan is regent in de levens­sfeer, heeft een diepe invloed op ons biologisch bestaan. Ik zou de maancyclus een biologisch ritme wil­len noemen, omdat er in de fysieke mens een soort biologische mens schuilgaat, een heel samenhangend complex van levensprocessen, die hele­maal niet in een
jaarritme verlopen, maar in een maan(d)ritme. Het ritme van ons zogenaamde levens- of “etherlich­aam” is 28 dagen.

Psychisch

Voor de derde schakel in de paasberekening moet je naar de week kijken. Het is immers de regel, dat de week waarin de paas-volle-maan valt, eerst voorbij moet zijn. Valt volle maan in het voorjaar bijvoorbeeld op een zon­dag of maandag, dan moeten eerst nog alle volgende dagen van de week voor­bijgaan, voordat het Pasen kan worden. Het geldt ook hier, net als bij de twee voorgaande ritmen — jaar en maan(d) – dat zij eerst vervuld of “vol” moeten zijn: het nieuwe voorjaar moet zijn aangebroken, de maan moet vol zijn geweest, de week moet met al zijn zeven dagen voorbij zijn. Is “week” ook een objectief ritme?
Ons gehele openbare en persoonlijke leven verloopt in grote trekken in het week-ritme. Bij een dieper onderzoek blijkt, dat dit met de ziel van de mens samen­hangt. Er zijn ook in het occultisme gegevens te vinden die de samenhang vertonen tussen de menselijke ziele-organen (lotos-bloemen) en de zeven planeten; gerekend van de onderste dezer zeven centra hebben zij de volg­orde maan-mercurius-venus, zon (hart) mars-jupiter-saturnus. Het zielenleven van ons mensen zou naar alle waarschijnlijkheid in een
ver­schrikkelijke chaos raken, als we het zevendaagse leefritme zouden doorbreken. Bij de paasberekening is ook dit ritme betrokken, als het ritme van de zeven-dagen-week van de psyche.

Het Ik

Nu is er nog een vierde element voor Pasen nodig. Het feest wordt name­lijk uitsluitend op zondag gevierd. Wat is dat voor een ritme? Bij enig nadenken ligt dat eigenlijk nog het meest voor de hand: elke dag begint niet alleen met een zonsopgang, maar ook met ons ontwaken. Welk deel van ons mensenwezen heeft de dag als rit­me? Het ik, de onverwisselbare per­soonlijkheid, die een eigen naam draagt en zichzelf met “ik” aanduidt. Het prototype van een echte “dag” is niet zomaar een dag, maar is de zon­dag. Niet opgevat als een gezellige luier-dag of een uitrust-dag, of zelfs als “het eind van de week”.
De opgave van dat “ik” is tweeërlei — aan de ene kant is het nodig om de zielenkrachten ermee te beheersen (of als een kleine koning in dat
konink­rijkje van de ziel te regeren), aan de andere kant de krachten die dat “ik” heeft, niet alleen aan de eigen levens­onderneming (het ego) te wijden, maar er ook zelfoverwinningen mee te behalen en ze van tijd tot tijd aan een goed werelddoel weg te schen­ken. Het beste wordt een “ik” als het zich helemaal aan iets anders wijdt dan zichzelf (bijvoorbeeld mensen uit een brandend huis redden, of je voor een ideaal inzetten).
Het voorbeeld van deze hogere ik-kracht is Christus. Hij wordt het Ik van de gehele mens­heid genoemd, en in het Johannesevangelie is in de hoofstukken 14 tot en met 17 na te lezen waarom dat zo is.

Nu hebben we echter een achtergrond voor de berekening van Pasen
gevon­den, in overeenstemming met vier verschillende ritmen waaraan wij men­sen aandeel hebben: in fysiek opzicht met het jaar – dat moet in het voorjaar nieuw begonnen zijn; in biologisch (of “etherisch”) opzicht met de maan(d) — er moet een volle maan verschenen zijn; in psychisch (of “astraal”) opzicht met de week – er moet een oude week voleindigd zijn; in inividueel opzicht moet er een zondag zijn aangebroken, als im­puls voor ons “ik”.
Dat is de paasregel, die het feest van de opstanding bepaalt.
Opstanding waarvan? Van de mens, en wel van de gehele, vierle­dige mens naar lichaam, leven, ziel en geest.

Is dat alles? Het is heel veel, maar het is niet alles. Want de opstanding geldt ook voor de natuur, de levens-hernieu­wing is ook werkzaam in planten- en dierenrijk, en in de aarde.
Opstanding geldt voor de hele aarde, en ook over de hele aarde; voor de elementen die onze planeet stof, leven, ademen warm­te geven; voor alle landen, gebergten, oceanen.
Als je Pasen viert, kun je niet alleen aan je eigen provincie den­ken – Pasen geldt de hele aarde.

Op zondag 7 april 1974 was het echter nog niet overal op aarde bij het aanbreken van de nieuwe dag “volle maan” geweest. Op ongeveer de helft van de aarde, naar het oosten toe, kwam de volle maan op terwijl het daar al zondag was geworden: Daarom is het in kosmopolitisch op­zicht een goede regel, die Pasen dat jaar op 14 april stelde. En daarmee ook de datum voor Hemelvaart èn voor Pink­steren in een groot verband plaatste, in een ritmisch, micro- én macrokosmisch verband, dat de hele mensheid en de hele aarde omvat.
.

(aantekeningen op basis van een artikel van J.E.Zeylmans van Emmichoven in Jonas 19 april 1974)
.

Palmpasen/Pasenalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldpalmpasen

.

515-476

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

­

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-4)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-12-1/22-2; 2-3

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter – schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over  ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34) [1]

Dat is meer dan  100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der soge­nannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’ 

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een ethe­risch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’ 

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Bei­spiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der er­öffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Men­schen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding an­wenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( ) 

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te dui­den; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een we­reld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vier­de lid in de totale geleding van het mensenwezen.’
GA 34/315 e.v.

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.

Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, be­houdt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.
GA 34/315 e.v.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.

Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd..

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen; opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hóeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w. heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2-1 t/m 2-4 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’
GA 34/315 e.v.
.

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;
.

pieter ha witvliet
.

[1] De opvoeding van het kind

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

441-410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. 
Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn. [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1)

.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Het etherlijf van de mens – de ontwikkeling en de opvoedkundige vorming in de kinderleeftijd*

Wanneer je de ontwikkeling vanaf de geboorte en tijdens het verwerven van het vermogen tot lopen, spreken en denken tot aan de schoolrijpheid volgt, dan vertonen zich in het fysiek-etherische gebied in alle organen diepingrijpende veranderingen. De orgaanstructuren die in de embryonale tijd werden aangelegd veranderen, worden rijper, kunnen hun functies beter verrichten.
De kracht die aan deze diep ingrijpende veranderingen ten grondslag ligt, die alle veranderingen in groei, in het structureren van de organen en in de vormgeving veroorzaakt, laat zich begrijpelijk samenvatten als levenskracht.
In die totaliteit vormen ze een in de tijd zich ontplooiend, vol wijsheid zittend zinvol geheel, dat als levenslijf gekwalificeerd kan worden en dat als een ‘tweede realiteit’, als de vormgever (architect) van het lichaam daarin leeft.
Met een traditionele term kun je dit geheel ‘etherlijf’ noemen.
Dit systeem van krachten dat daarmee in de belangstelling komt te staan, is er een dat zich in de tijd voltrekt, daarbij zich omvormend, steeds het karakter van een geordend levensgeheel vol wijsheid in zich dragend.

Zonder interactie met nog een andere kwaliteit, nl. met die van het voelen, zou het een puur vegetatief zich ontplooiend leven blijven.

Juist de interactie van de levenskrachten- het etherlijf met het voelen en de daarbij plaatsvindende verandering – zal in detail gevolgd worden, omdat deze een fundamentele betekenis heeft voor zowel het mens-zijn alleen al, als ook voor de ontwikkeling van het kind zelf.

De voor indrukken openstaande ziel en het complex van levensvormkrachten – hun contact en interactie.

De karakterisering van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken – en omgekeerd – blijkt een beschrijving te zijn die vruchtbaar is om te begrijpen wat er gebeurt wanneer we iets gewaarworden. Ook de begrippentrits: wakker – dromen – slapen, werpt een bepaald licht op het verschil tussen gewaarworden en waarnemen. Om bewust waar te nemen – het woord ‘bewust’ wijst daar al op, moet je een bepaalde wakkerheid, oplettendheid aan de dag leggen. Gewaarworden overkomt je meer; het speelt zich meer dromend, dromerig, onbewuster af, zelfs ‘slapend, slaperig’, onderbewuster.
Woorden die met het waarnemen in verband worden gebracht, kun je met deze karakterisering ook exacter een plaats geven: oplettendheid, interesse, toewijding – hier is zeker sprake van ‘wakkerheid, van betrokkenheid. Van een activiteit die door iemand aan de dag wordt gelegd. Er is ook sprake van een bepaalde wilsactiviteit. De richting is: van jou uit de wereld in.
Bij ‘gevoelig voor indrukken’, ‘beïnvloedbaar’ komt er iets uit de wereld bij je binnen; er is nauwelijks wilsactiviteit; het overkomt je – soms overmannen de indrukken je, zoals de slaap je kan overmannen.
Daar waar er sprake is van een activiteit van jou, spreek je niet meer van gewaarworden, maar van waarnemen. Er is steeds iets wat je je bewust wordt.
Tegelijkertijd roepen vele waarnemingen, maar ook gewaarwordingen een bepaald gevoel op; worden begeleid door gevoelens, stemmingen. Die zijn met de fysieke zintuigen niet waarneembaar – ze worden gevoeld, beleefd, ervaren. Voor ieder zijn ze voortdurend aanwezig – ook weer bewuster, dan wel onbewuster of zelfs onderbewust. Ze maken onze stemming uit, ons humeur, hoe we ons voelen. We hebben het naar ons zin, zijn blij, beleven plezier of we hebben er de pest in, zijn boos, voelen ons ongemakkelijk, opgelaten. De taal is rijk aan woorden om al deze stemmingsnuances te omschrijven.

Maar onze ziel is niet alleen het toneel van verinnerlijkte waarnemingen vanuit de buitenwereld. Ook van wat zich in ons meer vegetatieve leven afspeelt, vormt ze een toneel van gevoelens en stemmingen.
Als we bedorven eten hebben geconsumeerd, zal het lichaam reageren; we voelen ons misselijk, ziek; of door andere oorzaken: ‘niet lekker in ons vel’; we worden op zeker ogenblik gewaar dat we honger of dorst hebben; behoefte aan slaap, aan seks. Daaruit vormen zich woorden als ‘trek, zin, lust, begeerte’.
We hebben het voornamelijk over de stofwisseling; het gebied waar we met ons bewustzijn geen toegang toe hebben. Het speelt zich allemaal in ons af, maar we hebben er eigenlijk geen ‘weet’ van: het is het gebied waarvoor we ‘slapen’. In ons voelen – onze beleving- resoneert a.h.w. iets daarvan mee. Je behaaglijk voelen, tegenover maagpijn hebben.
Groei en voortplanting hebben we leren kennen behorend bij het etherlijf en de alinea hierboven is dus eigenlijk een beschrijving van de interactie tussen etherlijf en de meer vegetatieve kant van de ziel.
Er wordt weleens gesproken over de ‘lagere’ ziel; de ziel in engere zin; de ‘beperkte’ ziel. Dat tegenover ‘het hogere, ruimere, onbegrensde’ waarbij dan gedacht wordt aan het niet-fysiek gebonden zijn van de ziel wanneer deze zich doordringt met de ‘eeuwige’ wereld van de gedachten, de ideeën.

Dit ‘lagere’ is zeker niet bedoeld als moreel lager, of minderwaardig. Het wil hooguit duiden op dat ene aspect: het richt zich naar het stoffelijk-etherische; de andere kant is het geestelijke aspect van het bestaan: grofweg: naar het tijdelijke tegenover het ‘eeuwige, onstoffelijke’.

Keren we nog even terug naar de waarneming.
Waar ik ook naar kijk, wanneer ik dat niet met een zekere aandacht doe, blijft het slechts bij een vluchtige waarneming en zodra ik weer naar iets anders kijk, is het vorige object van waarneming geen realiteit meer voor mij. Het wordt dan moeilijk nog een voorstelling – d.i. het verinnerlijkte beeld van dat object, te maken. M.a.w. ik zie dat niet meer voor me (onstoffelijk) omdat ik het niet als stoffelijk ‘ding’ goed heb waargenomen, in me opgenomen (bijna letterlijk).

Eerder heb ik het voelen geplaatst tussen ‘voorstelling’ en ‘wil’, waarbij ‘voorstelling’ op iets terug te voeren is, dat er ooit was: verleden; en ‘wil’ die nog concreet moet worden, die een toekomstige realiteit inhoudt. Het voelen bevindt zich voortdurend in het nu, het heden.
Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbind, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen  inner–lijke aangelegenheid maak.

Belangrijk voor het pedagogisch-didactisch handelen?
Hebben deze menskundige gezichtspunten betekenis voor de pedagogie.

Voor de pedagogie kunnen deze gezichtspunten van (groot) belang zijn. Vooral in deze tijd – en ik denk voor wat op ons toekomt, van nog meer importantie.

We leven in een tijd waarin buitengewoon veel informatie op ons afkomt. Zoveel soms, dat ‘horen en zien’ je vergaan.
Die uitdrukking is interessant. Door de hoeveelheid kun je er niets meer mee. Je wordt eigenlijk overgeleverd aan die indrukken en je sluit je ervoor af.

Het heeft me altijd verbaasd dat mensen die in een winkel werken waar heel de dag muziek klinkt, daar niet ontzettend moe van worden – teveel aan je hoofd. Ik heb er verscheidene keren naar gevraagd en kreeg steevast het antwoord: ‘Ach mijnheer, daar sluit ik me voor af, dat hoor ik niet eens meer’.
Dat is toch merkwaardig: er klinkt iets om naar te luisteren, maar het gevolg is dat je je ervoor afsluit.

Onze zintuigen krijgen dagelijks – ook die van kinderen – een grote hoeveelheid indrukken te verwerken.**
Wat doet het voelen daarmee. Hoe intensief of oppervlakkig worden deze verwerkt.
Waar blijven ze, als je dat al kan vragen of wat doen ze.

Dat we vanuit ons etherlijf – groei en voortplanting – in ons beleven: honger, dorst enz – iets gewaarworden, toont de relatie, de interactie, etherlijf-gewaarwordingsziel.
Is er ook een interactie vanuit de gewaarwording of waarneming naar het etherlijf.

De psychosomatiek lijkt daarvoor het antwoord, al is daar het onderscheid etherlijf-fysiek lichaam niet zo expliciet uitgewerkt.

In de nacht van 5 op 6 maart 1883 voltrok zich bij het dorp Peasens-Moddergat in Friesland een ramp. In een hevige storm vergingen schepen en 83 man kwamen om. Er waren ook overlevenden.
Bij een ervan constateerde men dat hij in die spannende nacht totaal grijs was geworden.

Op 27-12-2012 berichtte het Eindhovens Dagblad:
=Aan hoofdhaar is nauwkeurig af te meten of iemand last heeft van stress. Het Erasmus MC in Rotterdam heeft een methhode ontwikkeld om het niveau van het stresshormoon cortisol in het haar te meten. Tot nu toe wordt het cortisolniveau gemeten in bloed of speeksel, maar dat is alleen een momentopname.=

De angst als heftig gevoel heeft kennelijk zo tot in het levenskrachtengebied doorgewerkt, dat daar, in een a.h.w. samengebald ogenblik, iets heeft plaatsgevonden, waar anders jaren voor nodig zijn: het verouderen, d.w.z. het afnemen van de levenskrachten, het zwakker worden van het etherlijf.

Het zenuwachtig-zijn, gespannen, voor bv. een examen, kan gepaard gaan met geen eetlust, slapeloosheid, nervositeit.
Er zijn nog talloze voorbeelden te vinden, waarbij de conclusie dat wat je beleeft, meemaakt, tot in het gebied van het ‘leven’slustige, een levensbedreigende invloed heeft.

Voor het pedagogisch handelen kan dus de vraag gesteld worden: is het belangrijk dat wij de kinderen ‘belevenissen’ geven en welke dan; of waarnemingen laten doen en welke dan. En hoe weten we dan of ze en in welke mate invloed hebben op het etherische; of naar de ‘hogere’ kant gekeken, welke gedachten en ideeën eigendom worden van de kinderen.

Ik denk dat we kunnen vaststellen dat nu ‘de buitenwereld’ een bombardement aan indrukken op de (jonge) mens loslaat met als gevolg een vluchtiger worden, dat is eigenlijk voor de intensiteit van het waarnemen een zwakker worden, door het ‘vergaan van horen en zien’, het voor de (jonge) mens belangrijk is dat hij een gelegenheid krijgt het ‘met aandacht waarnemen’ te oefenen.

In het vervolg op dit artikel heb ik een aantal voorbeelden uit de praktijk gegeven hoe het waarnemen kan worden geoefend.

*n.a.v. Stefan Lebers artikelen in Erziehungskunst,

**In Trouw stond in de bijlage ‘Tijd’ van 04-01-2014 een interview met Arie Boomsma, bekend van o.a. het presenteren van het tv-programma ‘Uit de kast’.
Hij zegt daarin: ‘Alle levens van twintigers en dertigers in de stad staan op shufflestand; vind je je studie niet leuk, dan ga je iets anders doen. Banen met lange contracten zijn er sowieso bijna niet meer. Op internet heb ik vaak drie webpagina’s open, op YouTube kies ik het kortste filmpje van een onderwerp, als ik muziek niet mooi vind, shuffle ik door. Alles spoelen we door, door, door – volgende. Waarom vraag ik dan van een relatie duurzaamheid?’

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

432-403

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – algemeen (2)

.

DE WERELDVERHALEN IN DE VRIJESCHOOL ALS SPIEGELING VAN HET LEVEN TUSSEN DOOD EN NIEUWE GEBOORTE

De vertelstof en het leven tussen dood en nieuwe geboorte

De werking van het vertellen in de onderbouw

Als klein kind verschijnt de mens op aarde. In de eerste zeven jaar van het nieuwe aardeleven staan groei en ontwikkeling, op basis van de lichamelijkheid, in de kinderbiografie centraal. De goedheid van ouders, peuter- en kleuterjuf werken mee om de baby, peuter en kleuter een gezonde ­lichamelijkheid te geven, die basis en uitgangspunt vormt voor het verdere leven.

Dan is het zover dat het kind schoolrijp wordt, het wisselt de tanden en gaat naar de eerste klas. Het kind wil en kan nu gaan leren. Het is leren mogelijk op basis van levenskrachten die in de eerste zeven jaar van het leven nog vormend aan de lichamelijkheid werkten en nu gedeeltelijk, en wel in eerste instantie in het gebied van het hoofd, vrij komen en als wil en vermogen tot leren in de kinderziel werkzaam worden. Dit proces noemen we op algemene wijze ook wel de geboorte van het levenslichaam.

In de loop van de onderbouwtijd, de tweede zevenjaarsperiode tussen zeven en veertien jaar, zet dit vrij worden van de levenskrachten zich voort, die zich ten dienste stellen van het lerende, wereldontdekkende zieleleven van het kind.

Hoe werken we nu als leerkracht zo dat we de vrije levenskrachten zo opti­maal mogelijk maar ook zo gezond mogelijk aanspreken?

De sleutel is hier het beeldend werken met de kinderen. In onze verhalen, in de perioden die we geven, scheppen we steeds weer beelden die de kinderen kunnen op­nemen, maar waaraan ze ook nog iets te ‘kluiven’ hebben. Dit laatste gebeurt in de mate waarin het ons als leraar lukt om de vertelde verhalen of periode-inhoud zo levend mogelijk in de ziel te dragen. Dit vergt veel werk, oefening en voorbereiding.

Wat doen we als we een verhaal voorbereiden, bijvoorbeeld een sprookje in de eerste klas? We lezen het sprookje enkele malen en dan proberen we het opnieuw tot leven te wekken door het los te maken van ‘de dode letter’; het sprookje wordt dan tot een levende beeldenwereld in de ziel van de leraar. Als je dan het sprookje opnieuw aan de kinderen vertelt, vertel je vanuit een levende beeldenwereld (en niet vanuit een uit het hoofd geleerde letterwereld).

Dit proces, deze wijze van vertellen werkt gezondmakend, harmoniserend op het kind en spreekt de vrijgekomen levenskrachten aan, die ter beschikking van het zieleleven zijn gekomen.

Een algemene pedagogische wetmatigheid ligt aan dit gebeuren ten grondslag. In de heilpedagogische cursus spreekt Rudolf Steiner in alle duidelijkheid uit dat het ‘hogere’ wezensdeel van de opvoeder inwerkt op het ‘lagere’ wezensdeel van het kind. Zo werkt het Ik van de opvoeder op het astraal­lichaam( de ziel) van het kind en het astraallichaam van de opvoeder op het levenslichaam van het kind en de levenskrachten van de opvoeder op het fysieke lichaam van het kind.

In de onderbouw is, zoals we zagen, de werking van de leerkracht op de vrij wordende levenskrachten een uitgangspunt voor het pedagogische handelen. Als leraren werken we dus sterk vanuit ons astraallichaam( de ziel) in op de lerende kinderen. Het astraallichaam, de drager de gevoelens, schenkt de mens bewustzijn. De naam ‘astraal’ duidt op ‘astér’, op de sterren, en wel om het nog duidelijker te stellen: op de bewegende sterren, die wij als de planeten kennen.

We kunnen vanuit de antroposofische geesteswetenschap tot het inzicht komen dat de planeten en ook Zon en Maan, aan de hemel enkel de aanduidingsplaatsen zijn voor een zich rondom de aarde uitbreidende zielewereld die alleen voor het helderziende bewustzijn of in het leven na de dood en voor de geboorte bewust te aanschouwen is.

De beroemde Italiaanse dichter Dante kende deze sferen uit eigen ervaring en beschreef de reis van de mensenziel door deze sferen in het leven na de dood, in zijn Goddelijke Komedie.

In het leven na de dood maakt de mens zich vrij van de fysieke lichamelijkheid en treedt een bovenzinnelijke wereld binnen die door vele mensen is beschreven die een bijna doodervaring hebben meegemaakt..

Evenals de ziel van de mens, is deze ervaringswereld na de dood in zeven fasen te onderscheiden, met  zeven verschillende werkingsgebieden aangeduidt met Maan, Mercurius, Venus, Zon, Mars, Jupiter en Saturnus.

In zijn tocht door de geestelijke wereld krijgt de mens te maken met zeven werkingsgebieden. We spreken over de zeven planetenkwaliteiten, die ook werkzaam zijn in het astraallichaam. De aanleg van het nieuwe astraallichaam vindt plaats op de tocht die het geest-zielewezen van de mens maakt tussen het moment van sterven en de nieuwe geboorte.

Het geest-zielewezen maakt dan een tocht door de planetensferen beginnend bij de Maansfeer. Het breidt zich steeds verder uit en verwerkt het afge­lopen aardeleven tot het de Saturnussfeer bereikt en de daaraan grenzende sfeer der vaste sterren.

Hier vindt de mensengeest zijn eigen oorsprongswereld – de wereld van het Ik, gedragen en behoedt door machtige geestelijke wezens. Deze wezens kennen we uit de schilderkunst en verhalen als de Cherubijnen en Serafijnen.

Dit moment wordt door Rudolf Steiner het middernachtelijk uur genoemd, daarna begint het geest-zielewezen  aan de afdaling en aan de voorbereiding op het komende aardeleven. Tijdens deze afdalende weg wordt het astraallichaam en ook het levenslichaam, gaande door de planetensferen, opnieuw opgebouwd als uitgangspunt voor een vruchtbare werkzaamheid in de nieuwe incarnatie. Ook de geestkiem voor het nieuwe fysieke lichaam wordt op deze wijze aangelegd.

In iedere planetensfeer worden weer andere aspecten van het astraal- en levenslichaam opnieuw aangelegd met behulp van vele geestelijke wezens.

Bij deze aanleg speelt de verwerking van het vorige leven een grote rol,  maar ten dele kan, op basis van voorbije daden in vorige levens, een harmonisch uitgangspunt voor het nieuwe leven, gerealiseerd worden. Dit feit kunnen we aan onze kinderen in de klas en natuurlijk ook aan ons zelf waarnemen. We worden immers niet als volmaakte mensen geboren en ook later zijn we verre van volmaakt, maar we kunnen ons wel ontwikkelen.

Gelukkig hebben we in de kindertijd de mogelijkheid om door een levende opvoedkunst helend op de wezensdelen van het kind in te werken.

De helende en opvoe­dende werking in de periode van 7 tot 14 jaar, kan bijvoorbeeld van de vertelstof uitgaan.

In de volgorde van de verhalen die achtereenvolgens op de vrijeschool aan bod komen kunnen de kinderen nogmaals de krachten doorleven en verder ontwikkelen die zij in het voorgeboortelijk bestaan hebben ontmoet.

De vertelstof en de planetensferen

 I De Maansfeer en de sprookjes in de eerste klas.

Als de mens sterft neemt hij ongeveer drie dagen lang in beelden zijn eigen leven waar. In beelden staat zijn leven rondom hem. Deze beelden, van vroegste kindertijd tot sterven, lagen verborgen in de ‘herinnering’ in het etherlichaam. Doordat het fysieke lichaam, dat deze beelden normalerwijze in zich sluit, is weggevallen, wordt de hele levensherinnering tot een tableau. In de loop van de drie dagen worden deze beelden groter en groter, tot ze uiteindelijk oplossen. Op dit moment is ook het ether­lichaam van de gestorvene opgelost in de wereldether.

Het beeldentableau heeft een grote verwantschap met de sprookjes zoals we die in de eerste klas vertellen. Beeld na beeld in grote levendigheid is aaneengeregen. Een hele levensontwikkeling is zichtbaar.

Ook op het laatste moment voor de geboorte heeft het geest-zielewezen een levenspanorama. De ziel ziet in vogelvlucht het hele leven vooruit. Het is het moment waarop het werkelijke samentrekken van het nieuw gevormde levens­lichaam inzet.

In de sprookjes herhalen we nogmaals deze belevenissen. De verbinding met de Maansfeer is juist in de sprookjes te zoeken. In de sfeer van de Maan wordt het  eigen levenssprookje als in een notendop geschonken. Er was eens…

II De Mercuriussfeer en de fabels en legenden in de tweede klas.

Nadat de mens, na de dood zijn leven in beelden heeft waargenomen, legt de mens zijn ‘levenskleed’ af, om dan een volgende stap te maken in zijn hemelreis tussen dood en nieuwe geboorte.

In de Mercurius- en Venussfeer, die de ziel betreedt als deel van de astrale wereld, ligt de nadruk op de verwerking van het voorafgaande leven.

Dit verwerken van het voorbije leven gebeurt in omge­keerde volgorde en heeft in de Mercuriussfeer, die tevens dat deel van het zieleland is waar de aartsengelen op intensieve wijze behulpzaam zijn, de nadruk op de verwerking van de morele of a-morele zielehouding uit het voorafgaande aardeleven. In de mate waarin we morele mensen waren, voelen we ons in de Mercuriussfeer verbonden met de werkzaamheid van de aartsengelen.

In de heiligenlegenden en fabels die we de kinderen in de tweede klas vertellen wordt de moraliteit en ook de a-moraliteit beleefbaar. De fabels tonen de dierlijke neigingen en driften die doorspelen tot in het kinderlijke ziele­leven. Het etherlichaam is bij uitstek het driftenlichaam wanneer het nog niet als gewoontedragend lichaam door de ziel gecultiveerd, getemd of in harmonie gebracht is. Aan de andere kant zijn het juist de heiligen die het zieleleven zo zonnekrachtig werkzaam maken dat zij in de dierenwereld van driften en neigingen rust en samenwerking tot stand brengen.

Het zijn juist de aartsengelen met wie de heiligen zich vaak als volks­heiligen verbonden weten. Mogen we niet vermoeden dat een mens als Francesco van Assisi met een sterke moraliteit, ook een sterke en tevens vrije verbinding had met de werkzaam­heid van de aartsengelen in de Mercuriussfeer?

Zulk een verbinding heeft als gevolg dat, bij de afdalende weg die het mensenwezen opnieuw naar de aarde toe maakt, de Mercuriussfeer – waar de keuze voor het volk waarin de menselijke individualiteit werkzaam wil worden – krachtig benut wordt.

In het geval van Francesco is het dui­delijk dat hij Italië weloverwogen kiest. Hij brengt in het land van het zich verhardende Romeinse christendom een nieuwe impuls van christelijke liefde en medelijden.

III De Venussfeer en het Oude Testament in de derde klas.

Na al deze ervaringen betreedt de mens in het leven na de dood de Venussfeer. Hier is de verwerking niet enkel meer gericht op de moraliteit, maar op de samenhang die men had met een bepaalde religie. Of het nu een christelijke, islamitische of hindoeïstische geloofsbekentenis is, doet in eerste instan­tie niet ter zake. De verbinding met een bepaalde religie brengt in het leven na de dood de verbinding met de tijdgeesten, die in het Grieks archai (let. Oerbeginnen) worden genoemd, tot stand die vanuit deze sfeer de mens in zijn verwerking van het voorbije leven en voorbereiding voor het nieuwe leven steunen..

Aan de hand van het Joodse volk, geleid door de aartsvaderen en profeten, kan het kind opnieuw doorleven hoe de omgang met religie vormend op de mens werkt. Hoe sterk wist Mozes zich niet met Jahwe, zijn God, verbonden toen hij zijn volk de Tien Geboden bracht. Mozes trad in de voetsporen van Jacob, die worstelend met de engel bewerkstelligde dat Michaël de volksgeest van het Joodse volk werd. In onze tijd is Michaël als tijdgeest ten volle in de sfeer van de archai opgegaan. De verbinding van het Joodse volk met de Venussfeer, en daarmee met de werkzaamheid van de Archai of Geesten van de Persoonlijkheid, zal dan ook uitermate sterk zijn.

Bij de afdaling naar de aarde, als het geest-zielewezen van de mens ten tweeden male de Venussfeer doorschrijdt, richt het zich juist op de stroom der generaties en maakt het de keuze voor het ouderpaar bij wie het gebo­ren zal worden.

Weer is het het Joodse volk bij wie we deze houding en de eerbied voor de generatiestroom ten volle kunnen herkennen. De generaties vanaf de aartsvader Abraham worden steeds in ere gehouden. Ook hier volgt het leerplan voor de vertelstof in de vrijeschool de gang door de planetensfeer in het leven tussen dood en nieuwe geboorte.

Doordat de kinderen deze gang in de verhalen nogmaals mogen beleven door de levende beelden die hun toestromen vanuit de ziel van de leraar, werkt het nogmaals gezondmakend op de levenskracht van het kind.

Ook daar waar het kind hindernissen in de ontwikkeling heeft, kan door het enthousiasme waarmee de verhalen verteld en beleefd worden een helende werking ontstaan die wonderen doet. We spreken als opvoeders dan krachten aan die in het voorgeboortelijke bestaan van de mens hun bron hebben. Dit is een geheel nieuwe bron voor pedagogie, want sinds Aristoteles spreken we in de Westerse cultuur niet meer over het voorgeboortelijk bestaan van de mens.

Het vergt dan ook de nodige moed om dit ‘vergeten continent’ bewust in het pedagogisch-didactische handelen te betrekken.

 IV De zonnesfeer en de Edda en tevens de Griekse mythologie in de vierde en vijfde klas.

Nu is het grote moment aangebroken waarop het de mens tijdens het leven tussen dood en nieuwe geboorte, de Zonnesfeer betreedt. Op dit moment zijn niet alleen fysiek lichaam en etherlichaam afgelegd. In de Zonnesfeer bouwt en werkt de mens samen met lotgenoten aan zijn toekomstige levensgestalte. Dit werk zal ook in de Mars-, Jupiter- en Saturnussfeer worden voortgezet, en vindt zijn afsluiting met de vorming van het basispatroon van het levenslichaam voor de komende incarnatie.

In de Zonnesfeer is het van belang hoe men zich in het voorafgaande leven met het mensheidsstreven als geheel verbonden heeft gevoeld. Dit over­stijgt alle specifieke religieuze interesses en geeft het geest-zielewezen de kracht om in de Zonnesfeer de Christuswerkzaamheid te vinden, waardoor hij bij de afdaling door de Zonnesfeer een op harmonische wijze doorchriste­lijkt grondpatroon van het etherlichaam kan opbouwen.

Daarnaast aanschouwt het geest-zielewezen een door Lucifer bezette troon. Lucifer spreekt met verleidende stem: ‘Je kunt worden als God.’ Terwijl het beeld van Christus de volgende woorden spreekt: ‘Gij zijt Goden, allen.’ Lucifer spreekt hier als Loki in de verzameling der Asen zoals we die uit de Edda kennen. Steeds weer verleidend en onruststokend, maar zelfs voor Odin is het niet mogelijk om hem buiten de muren van Asgaard te sluiten.

Meer dan wie ook maakt Loki indruk op de vierdeklassers. Hij is immers de veroorzaker van de dood van Baldur. Baldur, de lichte, vrede brengende Zonnegod, sterft binnen de muren van Asgaard. Loki werkt met list en sluwheid en spreekt: ‘Je kunt worden als God, als Odin.’ In de vertelstof van de vierde en vijfde klas beleven de kinderen in de vertelde beelden nogmaals de dramatiek in de Zonnesfeer zoals ze die tussen dood en nieuwe geboorte hebben doorgemaakt.

Terwijl de vierde-klaswereld aan de listen en het geweld van Loki en zijn kinderen ten ondergaat, brengt de vertelstof van de vijfde klas genezing­.

In de Griekse mythologie treedt zowel de reine zonnewereld alsook de Luciferisch beïnvloede zonnewereld op aarde in verschijning, en wel in de werkzaamheid der helden.

Twee soorten helden ontmoeten de kinderen. Jason en Herakles zijn hier bruikbare voorbeelden. Jason valt na de goed volbrachte tocht – waarbij hij het gulden vlies uit Colchis haalt – ten prooi aan eigenmachtig handelen en vermoordt de broer van Medea, zijn geliefde. Hiermee roept hij over Medea en zichzelf het noodlot af. Het lijkt alsof de verleidende stem van Lucifer in de Zonnesfeer hier werkzaam wordt: ‘Jullie kunnen worden als Goden.’ Herakles daarentegen volbrengt edel en rechtvaardig de twaalf werken. Hiermee volbrengt bij een mensheidstaak. Hier leeft de zonnewerking als Christuskracht. Het kan ook de vijfdeklassers bewust maken van de in het voorgeboortelijke gehoorde stem: ‘Jullie zijn Goden, allen.’

In de vierde klas ligt de nadruk op het verval en de tragiek van de zonne­wereld, in de vijfde klas wordt met de Griekse mythologie genezing gebracht doordat het Luciferische noodlot en het doorchristelijkte lot aan de levenslopen der helden ervaren worden.

Het als een eenheid behandelen van de vertelstof van de vierde en vijfde klas vindt ook zijn rechtvaardiging in het feit dat Griekse en Noors-Germaanse goden een directe verwantschap met elkaar hebben. Het zijn de geestelijke wezens voor wie het nog mogelijk was om zich in de Atlantische tijd als mensen te incarneren en op aarde werkzaam te zijn.

V De marssfeer en de Romeinse sagen in de zesde klas.

In de zesde klas vertellen we hoofdzakelijk over de Romeinen. Kracht en rechtvaardigheid tellen hier. Deze vermogens uiten zich tot in de scheppende vermogens in de materiële wereld. De stad wordt gebouwd, wetten uitgevaardigd, strijd gevoerd, maar niet zonder dat er eerst in de senaat krachtig over wordt gesproken. Ook hier is de samenhang met de weg die het geest-ziele­wezen van de mens na de dood door de planetensferen doormaakt treffend.

In de Marssfeer doorschrijdt de ziel de sfeer van het wereldwoord en tevens is het een van de gebieden van de werkelijke geesteswereld (in de Venus- en Mercuriussfeer bevond het mens zich nog in de zielewereld, de astrale wereld). In dit gebied van de geestelijke wereld vinden de materiële verschijnselen op aarde hun oerbeelden. Hoe sterk zijn niet de Romeinen verwant met deze planetensfeer. Als het geest-zielewezen van de mens opnieuw afdaalt naar de aarde, neemt het in de Marssfeer woordkracht op. Het waren de Romeinen die bij uitstek de retorica beoefenden. Zoeken naar verwerking tot in het materiële en de woordkracht zijn zowel de zesdeklasser als de Romeinen eigen.

VI De Jupitersfeer en de volksvertellingen alsook de ontdekkingsreizen

In de zevende klas staan de vertellingen van de verschillende volkeren centraal. Een veelheid van mogelijkheden duikt hier op. Van de Kalevala tot aan Tijl Uilenspiegel. Maar het gaat er juist om meerdere volkeren, dus ook meerdere volksverhalen te leren kennen. Op deze wijze worden de kinderen losgemaakt van de verbinding met een bepaald volk. Ditzelfde gebeurt in de Jupitersfeer tijdens het leven tussen dood en nieuwe geboorte. Zoals in de Venussfeer de verbinding met een bepaalde volksreligie van belang was, zo is het hier van belang om de specifieke volksverbindingen te verliezen. Dan ontmoet de mens in deze sfeer de wereldgedachten, die bij de afdaling naar de nieuwe incarnatie, als het geestwezen ten tweeden male de Jupitersfeer doorschrijdt, tot eigen mensengedachten worden.

Wereldgedachten die tot mensengedachten zijn geworden liggen ook ten grond­slag aan de daden van Hendrik de Zeevaarder, Columbus, Leonardo da Vinci, Luther, en anderen. Wereldgedachten lagen ten grondslag aan de ontdekkingsreizen.

Hoge geestelijke wezens, de Cheru­bijnen, werken hier samen met de Jupiterwezens, die ook in de nacht de mens ­bijstaan om raadselvragen op te lossen.

De zevendeklasser wil, net als de ontdekkingsreiziger, zich losmaken uit de volksbindingen. De vertellingen over de volkeren helpen hierbij, om dan vanuit de wereldgedachten de mensengedachten te vinden die de raadsels waarvoor de zevendeklasser zich gesteld ziet kunnen oplossen en werkzaam maken.

VII De Saturnussfeer en de verhalen der cultuurvolkeren en tevens de uitvindingen in de achtste klas.

In de achtste klas zijn het dan niet meer de verhalen der Europese volkeren die verteld worden, maar de wereldverhalen die beleefd worden. De verhalen uit de verschillende werelddelen der aarde, bevolkt met de verschillende rassen maken de achtsteklasser tot wereldburger. Het lot en streven en ook de wording van de gehele mensheid wordt zijn aangelegenheid. Nadat het geestelijke wezen van de mens de Jupitersfeer verlaten heeft, betreedt het uiteindelijk de Saturnussfeer. Hier, in het gebied waar de Serafijnen hun werking ontplooien, is ook het gebied van de wereldherinnering. In onze tijd zijn zowel Jupiter- als Saturnussfeer moeilijk te betreden. Toch zijn de im­pulsen die uit deze hoogste sferen in het leven tussen dood en nieuwe geboorte komen, noodzakelijk voor de voortgang der mensheidscultuur.

In de Saturnussfeer maakt het geestwezen zich los van iedere rassenbinding en heeft als lid van de gehele mensheid de mogelijkheid om uit het gebied van de vaste sterren, het gebied waaraan de Saturnussfeer raakt, nieuwe impulsen tot voortgang van cultuur en mensheid op te nemen.

In de achtste klas gaat het om uitvindingen, nieuwe wetenschappelijke ontdekkingen, technische ontwikkelingen, die ook in de Saturnussfeer hun oorsprong hebben. In de werking van de Saturnussfeer vinden we ook het thema van de technische uitvindingen terug. Op dit moment zijn we aan­gekomen in het middernachtelijk uur tussen dood en nieuwe geboorte. Hier vindt het geestwezen zijn oereigen impulsen. In dit gebied van de wereld­herinnering voelt hij zich staan, is hij zich bewust van zijn gang door vele levens. Daaruit wordt de wil geboren tot nieuwe daden in het nieuwe leven op aarde. Deze wil kan ook geboren worden bij de achtsteklasser. Er vindt een ontwaken aan de oereigen impulsen plaats. Dan is het moment gekomen waarop de leerling ook afscheid kan nemen van de middenbouw en de jongeling in de boven­bouw vaardigheden gaat ontwikkelen waardoor hij zijn oereigen impulsen, in dienst van de mensheid kan stellen.

Uit dit artikel mag duidelijk worden met welk een wijsheid het leerplan voor de vrijeschool door Rudolf Steiner is opgebouwd. Nogmaals doorlopen we in de vertelstof van klas één tot en met klas acht het voorgeboortelijke leven. Al vertellend wordt vanuit het door het Ik doorwerkte zieleleven van de leraar een genezende, harmoniserende en uiteindelijk wekkende kracht werk­zaam op het vrij wordende levenslichaam van het kind.

De wereldverhalen in klas 1 t/m 8 in de Vrijeschool zijn vanuit een bewust inzicht in het voorgeboortelijk bestaan van het kind vorm gegeven, als handreiking voor een gezondmakende pedagogie die verder wil reiken dan de grenzen van geboorte en dood.

lutters

Frans J. Lutters, nadere gegevens onbekend.

Vertelstofalle artikelen

Artikelen over de verschillende klassen: via ‘wat staat op deze blog’ onder klassen

.

313-293

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.