VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen – moeilijkheden bij kinderen

.

(Jelle van der Meulen en Petra Weeda, Jonas *18, 29-04-1983)
.

LEES- EN SCHRIJFMOEILIJKHEDEN BIJ KINDEREN

Alfred Baur: ‘Laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog

Onlangs* verbleef de logopedist Dr. Alfred Baur uit Oostenrijk enkele weken in ons land voor het geven van cursussen en lezingen.

Zijn werk met ernstig spraakgestoorde kinderen vormde de aanleiding tot het ontwikkelen van een speciale therapie: de chirofonetiek. Daarnaast houdt Baur zich bezig met de begeleiding van kinderen met lees- en schrijfmoeilijkheden. Over dit onderwerp hadden wij een gesprek met hem.

‘Mensen veranderen. Juist aan het feit dat kinderen in toenemende mate lees- en schrijfproblemen hebben, kun je zien dat de menselijke constitutie verandert.’

Alfred Baur kijkt ons weifelend aan. Er valt een stilte waarvan de betekenis ons niet hele­maal duidelijk is. Wacht hij op een volgende vraag? Of heeft hij tijd nodig om naar de vol­gende woorden te zoeken? Of wil zijn weife­lende blik zeggen dat hij er niet helemaal ze­ker van is dat dit het is wat we van hem wil­len horen? Een van ons knikt. Hij wacht nog even, terwijl hij bedachtzaam naar zijn han­den kijkt die uitgespreid op tafel liggen. Dan kijkt hij plots op, laat zijn blik even over on­ze gezichten glijden en vestigt zijn ogen ver­volgens op een punt ergens in de ruimte ach­ter ons.

Zorgvuldig kiest hij zijn woorden. ‘Later zal er misschien een tijd komen dat de mensen het vermogen hebben verloren te leren lezen en schrijven. De oorzaak daarvan ligt in het feit dat onze hersenfuncties veranderen. Dat betekent niet dat de mens slechter wordt. Alleen maar anders. We zullen andere vaar­digheden ontwikkelen, die in de plaats ko­men van vermogens die verdwijnen. Er zal dus wellicht een tijd komen waarin nog maar heel weinig mensen kunnen lezen en schrij­ven. Tegenwoordig echter leven we nog in een tijd waarin we lezen en schrijven drin­gend nodig hebben. Daarom moeten we onze kinderen toch zover brengen dat ze het wil­len leren.’

We praten met Alfred Baur in de verlaten eetzaal van instituut Scorlewald in Schoorl. Baur geeft daar een cursus voor beginnende en gevorderde belangstellenden in de chiro­fonetiek. Het is – naast het geven van lezin­gen over lees- en schrijfstoornissen – een van de belangrijkste onderdelen van zijn verblijf in Nederland.

Sinds 1972 heeft hij zich ingezet voor het verder ontwikkelen van de chirofonetiek – een therapie die vooral geschikt is voor kin­deren die door een ernstige storing in hun ontwikkeling niet of nauwelijks in staat zijn te spreken. De basis van de chirofonetiek is de wetenschap dat er een samenhang bestaat tussen het spraakorganisme en bepaalde de­len van het lichaam, vooral de rug. Baur kwam, zoals hij zelf zegt, door een ‘spe­ling van het lot’ op de gedachte dit funda­mentele gegeven verder uit te werken tot een genezende therapie. Tijdens zijn werk als lo­gopedist kwam hij in aanraking met een drie­jarig jongetje dat volledig stom was. Baur werd zich pijnlijk bewust van het feit hoe moeilijk het is een kind dat niet spreekt, te behandelen. Het vermogen tot spreken zit diep in het lichaam verscholen; ingrijpen van buitenaf, zoals dat bij veel andere handicaps kan, is niet mogelijk. In zijn wanhoop viel Baur terug op een ouderwetse methode die wel voor doofstommen wordt gebruikt, na­melijk het kloppen op de rug onder het uit­spreken van klanken. Deze behandeling vol­deed in het geval van zijn driejarige patiëntje in het geheel niet. Het jongetje vond het heerlijk, maar bleef volledig stom. Toch was Baur ervan overtuigd geraakt dat de rug de plek is waarop iets moet gebeuren. Alleen zou dat ‘iets’ meer moeten lijken op wat er gebeurt bij het spreken. Zo ontstonden bewegingen, met de handen over de rug gemaakt, die overeenkomen met het stromen van de adem door de longen naar de mond wanneer men een bepaalde klank uitspreekt. Iedere klank heeft zijn eigen beweging. Baur kent de beperkingen van zijn therapie. ‘Chirofonetiek is een tamelijk omslachtige en intensieve behandeling. Het kan bij veel ziek­tes een genezende werking hebben, maar ik vind het het meest zinvol voor ernstig spraakgestoorde kinderen, en zeker  niet voor kinderen met lees- en schrijfstoornis­sen.’

Alfred Baur is door zijn werkzaamheden als logopedist in een neurologisch-psychiatrisch ziekenhuis in Oostenrijk en in een instituut voor spraaktherapie al jarenlang geïnteres­seerd in lees- en schrijfproblemen. Over de ideeën die hij over dit probleem heeft ont­wikkeld, zal ons gesprek met Baur gaan. Een tijdsverschijnsel, aldus Baur, dat we in de toekomst steeds vaker zullen gaan waarne­men bij lagere schoolkinderen en dat daarom ook een toenemende aandacht zal vragen van ouders en leerkrachten. Iedere leerkracht die al wat langer werkzaam is in het basisonderwijs, weet dat kinderen in toenemende mate moeilijkheden ondervin­den bij het leren lezen en schrijven. Behalve met de overbekende spellingsproblemen, zo­als de d’s, de t’s, de dt’s en de dd’s in de werkwoordsvervoegingen en de ei’s en ij’s, de au’s en ou’s, de effen en veeën, wordt de leerkracht ook geconfronteerd met schrijf­fouten als tlup in plaats van tulp, valg in plaats van vlag. Het zijn spelfouten die niet samenhangen met bepaalde specifieke spelproblemen die iedere taal kent, maar met het vermogen – of beter: onvermogen – om klan­ken weer te geven met abstracte letterte­kens. Naar Baurs oordeel is het een symp­toom van een veel omvangrijker verschijnsel, dat enerzijds samenhangt met veranderingen in de constitutie van de mensen en ander­zijds met ongunstige invloeden die vanuit de cultuur inwerken op het zich ontwikkelende kind. Hij beschouwt het als een probleem waartegen de scholen in zijn algemeenheid niet opgewassen zijn.

Alfred Baur:
‘De vrijeschoolpedagogie kan problemen op dit gebied voorkomen. Maar dat is niet helemaal voldoende voor de pro­blemen die opduiken. We moeten iets extra’s ondernemen. Op zeker moment houdt het op een pedagogisch probleem te zijn en moet er naar een therapeutische benadering wor­den gezocht. We kunnen de kinderen opvoe­den, zo goed als we dat kunnen, maar de omstandigheden kunnen toch zo zijn, dat een kind desalniettemin niet leert lezen en schrijven. Er zijn hele begaafde, fantasievolle kinderen die van alles kunnen en willen leren, maar niet de minste aandrang hebben tot het lezen en het schrijven’.

Alfred Baur onderscheidt twee typen kinde­ren die moeilijk leren lezen en schrijven.:
‘Het eerste is het fantasievolle kind, dat zich voor alles interesseert, behalve uitgerekend voor het lezen en schrijven. Zoiets als rekenen geeft minder problemen; het lezen en schrij­ven kan ze gestolen worden.

Het tweede ty­pe is anders. Zo’n kind heeft moeite met het begrijpen van de dingen; hij blijft al gauw achter met zijn taalontwikkeling, leert pas laat spreken en blijft ook een beetje achter in zijn sociale ontwikkeling. Hij kan niet scherp waarnemen hoe een bepaalde vorm er precies uitziet, heeft weinig vat op zijn lichaam en kan bijvoorbeeld minder goed boompje klimmen dan zijn vriendjes. Fietsen leert hij met moeite, haalt links en rechts door elkaar en dergelijke.
Het eerste, fantasievolle kind heeft een peda­goog nodig die hem kan motiveren, die dat ‘suffe gedoe van het lezen en schrijven’ appetijtelijk kan maken, even interessant als de rest van de wereld.
Met het tweede type ligt het allemaal wat anders, moeilijker.’

Hij pakt een vel papier en een potlood en begint een vorm te tekenen.
‘Je moet je eigenlijk eerst realiseren waarmee die kinderen nou precies moeilijkheden hebben. Zoiets als dit is ka­rakteristiek voor ze.’

Hij trekt een lijn in de vorm van een halve peer.

‘Als je kinderen van het tweede type vraagt de peer af te maken, dan blijkt dat ze dat nauwelijks kunnen. Daarvoor is nodig dat ze de lijn die ik hier tekende niet precies zo na­tekenen, want dan ontstaan twee halve peren naast elkaar. Nodig is dat ze deze lijn kunnen spiegelen. Ze moeten innerlijk een exacte te­genbeweging kunnen maken van hetgeen ze met hun ogen op het papier zien. Eigenlijk moeten ze zich van binnen los kunnen ma­ken van wat ze zien, ze moeten zich los kun­nen maken van het nabootsen en precies het tegenovergestelde in zichzelf voltrekken. Maar dat is nou net wat ze niet kunnen.’

Baur laat zijn potlood aarzelend over het pa­pier glijden, als het ware zoekend naar de ‘tegenvorm’. Wat ontstaat is een verwrongen peer. ‘

‘Vaak beginnen ze goed, maar houden het niet vol. Halverwege de spiegelende lijn gaan ze ineens nabootsen, zodat dit ont­staat.’
Hij laat het resultaat zien (tekening).

‘Veel van de schrijfproblemen van deze kin­deren vloeien voort uit het onvermogen in­nerlijk te spiegelen. Ze schrijven bijvoorbeeld tein in plaats van tien. Of ze schrijven de let­ters omgekeerd, zodat er ‘Adfel’ staat in plaats van Apfel.’

Waardoor ontstaat dat onvermogen?

Alfred Baur: ‘Tot ongeveer het zevende le­vensjaar leert een kind door na te bootsen. Een innerlijk spiegelende beweging maken, zoals met het voorbeeld van de peer, kan een kind van vier nog niet. Dat moet je ook niet aan een kind van vier vragen. Zo’n kind doet anders dan het spiegelen. 
Met het zevende levensjaar treedt een belangrijke verandering op in het kind. Je zou kunnen zeggen dat de levenskrachten die tot op dat moment inwerkten op het fysieke lichaam van het kind en dat lichaam opbouwden, nu vrij komen en een andere taak krijgen. Die levenskrachten worden nu gebruikt om een innerlijke ‘ruimte’ te scheppen, een innerlijk leven waardoor het kind een meer bewuste verhouding met zijn omgeving kan krijgen. De levenskrachten maken zich in zekere zin los van het lichaam en krijgen een andere functie. In de antroposofische wetenschap wordt dat de geboorte van het etherlichaam genoemd. Door het vrij worden van de krachten van het lichaam, krijgt  het kind het vermogen om te spiegelen. Hij kan van binnen iets doen, een voorstelling scheppen, die in spie­gelende zin tegengesteld is aan iets dat hij buiten zichzelf waarneemt en dat hij tot dan toe alleen maar kon nabootsen. In het voorstellingsleven van een kind moet het spiegelende zich bewust gaan voltrekken.

Bij de kinderen van het tweede type voltrekt dat loslaten van de levenskrachten zich niet on­gestoord – het is alsof die krachten niet kun­nen loskomen van het lichaam. Die innerlijke ruimte ontstaat daardoor niet zoals dat zou moeten: er ontstaat geen innerlijke stevigte waarmee ze de wereld tegemoet kunnen tre­den. Ze worden niet zelfstandig, zoals een schoolkind eigenlijk moet zijn.

Bij het eer­ste type, het fantasievolle kind, geeft dit geen problemen. Die rooien het meestal wel.

Aan een complex van verschijnselen kun je’, aldus Baur, ”zien dat kinderen problemen kunnen hebben bij het overschrijden van de ‘zevenjaargrens’.

Baur: ‘Die kinderen kun­nen zich bijvoorbeeld niet losmaken van de moeder, blijven aan de rokken hangen, ge­dragen zich bij tijd en wijle als zuigelingen en worden geen schoolkind. Het kenmerkende van een schoolkind, dat zoals dat heet ‘schoolrijp’ is geworden, is juist dat het er plezier in heeft weg te gaan uit huis om naar school te gaan. Zo’n kind huilt minder, blijft niet aan de moeder plakken, maar gaat eropuit. Een kind bij wie het losmaken van de le­venskrachten zich niet goed voltrekt, wil niet weg, wil alsmaar thuis spelen, durft niet naar buiten, heeft geen vriendjes en is vaak huile­rig. Het punt is – en dat is belangrijk om in te zien – dat de leerproblemen niet pas op de school ontstaan, maar daarvoor al aanwezig waren. Nu kun je gaan psychologiseren en je afvragen: hebben de ouders het fout gedaan enzo. Veel ouders van zulke kinderen heb­ben schuldgevoelens, gaan vaak gebukt onder zelfverwijten en maken zo het probleem nog groter. Het punt is dat het geen psycholo­gisch, maar een ‘leibliches’ fenomeen is. Het is juist in onze tijd moeilijk zich het proces te laten voltrekken van het vrij worden van de lichaamsgebonden levenskrachten. In on­ze cultuur zijn er allerhande factoren die lang voor het zevende jaar zo hebben inge­werkt dat de geboorte van het etherlichaam wordt bemoeilijkt’.

Welke factoren zijn dat?

Alfred Baur: ‘Het begint al met het moment van conceptie. Door geboorteregeling is dat vaak beïnvloed. Ook het moment van ge­boorte is nogal eens gemanipuleerd; op zon­dag kun je niet geboren worden, want dan heeft de dokter een vrije dag. Je kunt ook niet meer midden in de nacht geboren wor­den, want dan slaapt de dokter. Hoe vaak wordt er tegenwoordig niet een keizersnede gebruikt op het moment dat het goed uit­komt? Het kind komt niet meer op de we­reld op het moment dat het zelf wil. Vervol­gens komen steeds meer kinderen in de cou­veuse, die hebben die tijd eigenlijk helemaal geen moeder. Zo’n hospitalisering werkt na­delig in op de ontwikkeling van het kind. En dan de moedermelk. In de kliniek al is het vaak zo dat om praktische redenen het kind op bepaalde tijdstippen wordt gevoed en niet wanneer het kind of de moeder dat wil. Eigenlijk is onze cultuur kindvijandig. Neem nou de televisie. De inhoud, de beelden kan het kind nog niet waarnemen, het ziet alleen maar het geflakker, het geflikker op het scherm. Daar wordt een kind nerveus van; het zenuwstelsel wordt er door belast. We weten zelfs dat het geflikker van het beeldscherm bij mensen die daar gevoelig voor zijn epilep­tische aanvallen kan oproepen. Er zijn zoveel factoren! Van geen kun je zeggen: die is de schuldige, of die… Het zijn allemaal factoren waarvan we kunnen aannemen dat ze de ontwikkeling van een kind niet ten goede komen. Al die factoren kunnen er mijns in­ziens toe leiden dat het vrij komen van de le­venskrachten zich niet op de juiste wijze meer kan voltrekken. Er kunnen werkelijk grote complicaties ontstaan. Het kind kan de dingen niet goed en scherp waarnemen, het blijft innerlijk in de ziel afhankelijk van de moeder. Het wordt, kort gezegd, niet schoolrijp’.

Spraakcentrum

‘Alhoewel een kind niet schoolrijp is, kan het natuurlijk wel leren. Maar het gaat moei­lijker. Dat spitst zich toe met het leren lezen en schrijven, want lezen en schrijven is nog een stukje moeilijker dan bijvoorbeeld reke­nen. Als we schrijven doen we in de grond van de zaak iets dat geen innerlijke zin heeft. Het is innerlijk zinloos.’

Hij pakt weer een vel papier en begint te te­kenen.
‘Kijk, als ik hier een appel teken, dan heeft dat iets met een appel te maken. Maar als ik de abstracte tekens a-p-p-e-l neer­schrijf, dan doe ik iets zinloos. Wij geven die tekens een zin, omdat we met elkaar afspre­ken dat het teken a voor een klank staat, en het teken p, enzovoorts. Het is de conventie dat de tekens betekenis geeft. Vanuit zich­zelf hebben ze die niet. Als we een appel te­kenen zeggen we niet: we spreken met elkaar af dat deze vorm een appel betekent, maar we zien eenvoudig dat de vorm die van een appel is. Er is een samenhang tussen de
teke­ning en de vrucht. Als we schrijven doen we dat met onze handen, meestal met de rech­terhand. Er bestaat een verband tussen het schrijven met de hand en het spraakcentrum in onze hersenen, het zogenaamde Broka’s spraakcentrum. Dat centrum hangt met het spreken samen, is actief als we spreken. Het staat in verbinding met het motorische spraakcentrum in onze keel. Welnu, als ik met mijn handen die tekens neerschrijf, dan gaat dat eigenlijk in tegen hetgeen zich in mijn denken voltrekt. Het is, hoe zal ik dat zeggen, net zoiets als wanneer ik een bril wil opzetten, maar hem feitelijk op tafel leg. Je doet iets anders dan je wilt doen. Het spraak­centrum wil een spraakbeweging in werking zetten; dat gebeurt echter niet, er gebeurt iets heel anders. Er wordt geschreven. Abstracte, zinloze tekens worden op papier ge­zet. Dat druist eigenlijk in tegen de beweging die door het centrum in werking wordt ge­zet. Schrijven is iets dat geen samenhang heeft met wat het spraakcentrum eigenlijk wil. Daarom is het voor kinderen zo moeilijk te leren schrijven. Voor het fantasievolle kind is het iets saais, iets wezenloos. Zo’n kind zegt: het leukste is om een appel te eten. Daama is het het leukste om een appel te tekenen. Schrijven heeft echter niets met een appel te maken en is daarom eenvoudig weg oninteressant. Zo’n kind denkt er niet over om vanuit zichzelf de tekens a-p-p-e-l neer te graveren. Zo’n kind heeft een inner­lijke weerzin tegen het schrijven omdat het niets met de werkelijkheid te maken heeft. Dat is een pedagogisch probleem. Met een beetje vindingrijke pedagogen wordt dit pro­bleem in de klassen opgelost. Met het tweede type kind ligt dat echt anders.’

Hij pakt weer een stuk papier en schrijft de letters Bsht op. ‘

Je moet je maar eens voor­stellen voor wat voor een problemen die kin­deren staan. Het zijn nou net de problemen waartegen ze niet opgewassen zijn, omdat er geen innerlijke ruimte is waarin ze de dingen zelfstandig kunnen laten voltrekken. We ho­ren de woorden in de ruimte om ons heen. Bij het schrijven moet die driedimensionale ruimte worden omgevormd in een tweedi­mensionale. De tekens moeten op het platte vlak verschijnen. Daar komt dan nog bij dat taal met de tijd te maken heeft. Het een komt na het ander. De klankvolgorde B-l-e-i-s-t-i-f-t moet tot grafische vorm worden. Waar het om gaat, is dat er een innerlijke stevigte nodig is zo’n proces in jezelf als het wa­re na te doen, om er zo afstand van te kun­nen nemen dat je het zijn weerslag kunt la­ten vinden in grafische tekens. Dat is onge­hoord moeilijk! Kinderen die die innerlijke ruimte niet hebben, kunnen dat niet en schrijven dan Bsht. De rest kunnen ze inner­lijk niet vasthouden. Tsja, en dan zijn er lera­ren die laten zo’n kind honderd keer Bleistift opschrijven. Honderd keer onder elkaar. Ze denken dan dat dat helpt, dat het kind zich bij de honderdeneerste keer wel herin­nert dat het Bleistift is en niet Bsht. Maar zo gaat dat niet. Zo gaat dat echt niet. Leren schrijven gaat niet langs de weg van instam­pen en instampen. Waar het om gaat is dat zo’n kind oefeningen krijgt waardoor het bewust wordt van hetgeen er zich van bin­nen voltrekt. Er moet iets gebeuren waar­door de levenskrachten los komen van het
lichaam en aangewend kunnen worden voor het opbouwen van een innerlijke ruimte. Het moet innerlijk beweeglijk worden, een liqui­de beweeglijkheid moet ontstaan, waardoor hij los komt van het strikt nabootsende.’

Oefeningen

Als we Baur naar oefeningen vragen, noemt hij ondermeer die waardoor het spiegelende vermogen wordt aangesproken. Hij tekent slingerende lijnen op het papier en zegt: ‘Het kind moet proberen het exacte spiegelbeeld ernaast te tekenen. Hij ondervindt dat dat moeilijk is, hij ervaart de innerlijke weer­stand die erdoor wordt opgeroepen. Dat is belangrijk. De oefeningen moeten hem als het ware wakker maken in het gebied waar zijn probleem ligt. Hij moet in de innerlijke ruimte getrokken worden. Een ander voor­beeld, voor kinderen die moeite hebben met het scherp neerschrijven van de lettertekens (‘slordig’ schrijvende kinderen dus), is het schrijven met de voet.

Schrijven met de voet?

Baur: ‘Ja, schrijven met de voet. Door zo’n oefening verbind je de wil van het kind met de vorm van zo’n letter. Hij moet veel be­wuster kijken en in zich opnemen hoe zo’n letterteken eruit ziet. Het is een heel inspan­nende bezigheid. Daar wordt zo’n kind wak­ker van. Ik geloof dat je het deze kinderen juist heel moeilijk moet maken. Maar dan bedoel ik écht moeilijk. Ze moeten die moeite als een innerlijke realiteit ervaren. Kijk, je kunt natuurlijk zeggen: die abstractie is juist toch heel moeilijk voor kinderen? Maar dat is eigenlijk niet het geval. Daarvan is niet het probleem dat het moeilijk is, maar dat het niet interessant voor ze is. Dat is heel iets anders. Door ze bijvoorbeeld met de voet te laten schrijven, wordt het op zo’n manier moeilijk voor ze dat ze er iets mee kunnen beginnen. Het is een moeilijkheid die ze in­nerlijk herkennen, die de wil opwekt’.

Baur vertelt hoe hij samen met de ouders het geval van een kind dat niet leert lezen en schrijven, een plan opstelt.
‘Ik zeg tegen die ouders dat het heel moeilijk is, maar dat het kan. Als zij dan zeggen dat ze het willen, dan zullen we de klus klaren. Ik maak bijvoor­beeld een soort van weekrooster waarop het kind moet invullen welke oefeningen hij op maandag, dinsdag enzovoorts heeft gedaan. Van tevoren vertel ik het kind dat hij niet langer dan twintig, maar ook niet minder dan tien minuten per dag moet oefenen. Per dag moet het kind het aantal minuten invul­len. Aan het eind van de week telt hij de mi­nuten bij elkaar op en brengt het rooster naar me toe. Daar praten we dan over. U vindt dit misschien schoolmeesterachtig, maar mijn ervaring is dat kinderen van dit soort afspraken houden. Tenminste na het zevende jaar. Ik heb ontdekt (hij begint te lachen) dat kinderen altijd eerlijk zijn met zo’n rooster. Of ouders er altijd even eerlijk mee omgaan, dat betwijfel ik wel eens…’

Andere oefeningen: het buitensporig groot schrijven van de lettertekens. ‘Jawel, laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog. En het schrijven langs lijntjes. Drie lijntjes… Eén waar de letters op rusten, één waar ze naar boven toe niet overheen mogen komen, zoals de k’s en de I’s en een lijn er tussen in, om aan te geven hoe hoog letters als de e, de a, de v en de z mogen worden.’ Na even praten, merken we dat Alfred Baur een hele toverdoos vol heeft met dit soort oefeningen.

Mensen veranderen

Tot dusver is duidelijk geworden dat het toe­nemen van het aantal kinderen dat lees- en schrijfproblemen heeft, samenhangt met het proces dat zich rond het zevende jaar vol­trekt en dat nadelig wordt beïnvloed door al­lerhande factoren die in onze cultuur een rol zijn gaan spelen. Maar dat merkte Baur op naar aanleiding van het tweede type kind. Ook over het eerste type, het fantasievolle kind, zegt Baur dat het in toenemende mate voorkomt. Er moeten dus nog andere dan genoemde oorzaken zijn waardoor het verschijnsel steeds vaker optreedt. In het begin zei hij er al iets over: het veranderen van de menselijke constitutie.

Alfred Baur: ‘Het hoogtepunt van de mate­rialistische cultuur lag in het midden van de vorige eeuw. Het interessante is dat wie in die tijd ‘dom’ heette te zijn, ook niet kon le­zen en schrijven. Omgekeerd kun je dat ook zeggen: wie niet goed kon lezen en schrijven, was eenvoudigweg dom. Tegenwoordig is dat anders. Er zijn vele intelligente, fantasievolle en overigens zeer begaafde mensen, die de grootste moeite hebben met lezen en schrij­ven. Intelligentie en schrijfvermogen waren in die tijd identiek. Als je niet kon schrijven, kon je ook geen bankdirecteur worden. Ik denk dat dat tegenwoordig anders is…(lacht). Wanneer je nog verder terug gaat in de tijd, naar de Griekse, Egyptische, Perzische en de Indische cultuur, dan zul je zien dat intelli­gentie en schrijfvermogen ook niet identiek waren. De menselijke constitutie in die tijd was eenvoudigweg anders; men kon andere dingen, had andere vaardigheden. Ook naar de toekomst toe zal zich dat naar mijn me­ning opnieuw veranderen. De tijd dat het om dingen als abstractievermogen gaat, is al aan het voorbij gaan; we stellen het al minder op prijs dan de mensen uit de vorige eeuw. So­ciale vaardigheden, fantasie, beeldend den­ken… dat zal in toenemende mate belangrijk worden in onze cultuur. Dat komt door een veranderende constitutie. Je ziet het aan de kinderen: ze dragen een goudmijn van ver­mogens in zich – misschien niet lezen en schrijven! – en zoeken de weg waarlangs ze dat naar buiten kunnen brengen. Dat is de taak van het onderwijs, het vinden van het­geen de kinderen nog verborgen met zich meenemen als ze op aarde komen. Ze willen in het onderwijs de schoffels en beitels vin­den waarmee ze hun goudmijn kunnen del­ven. De kinderen zijn niet minder intelligent dan vroeger, maar geloof me, ze zijn geschik­ter voor het jagen en vissen dan voor het le­zen en schrijven!
Niettemin is het belangrijk dat ze dat leren. Dat zal in toenemende mate minder vanzelf gaan. Het zal er steeds meer om gaan dat de kinderen in hun wil worden aangesproken en dat ze op basis van die wil leren lezen en schrijven’.

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

.

691-631

.