Categorie archief: sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-1)

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

driegeleding van het sociale organisme

Dat wat velen allang vermoedden is dan nu* wetenschappelijk bewezen: willen we het jaar 2000 levend halen dan zal er aan onze hele maatschappijstructuur fiks gesleuteld moeten worden.

De stijging van ongerustheid en paniek die na de verschijning van het rapport van de „Club van Rome” valt waar te nemen is dan ook zeker zo groot, als die van de curve’s welke professor Meadows uit de computers van het Massachusetts Institute of Technology wist te toveren.

Toch geven de deskundigen ons nog enige overlevingskans, als we enkele zaken radikaal aanpakken: willen we niet binnenkort stikken in onze eigen uitwerpselen, dan zal er een fikse rem gezet moeten worden op het aantal geboortes. Immers: minder mensen vervuilen minder, hebben minder eten nodig, zodat de natuurlijke hulpbronnen minder snel uitgeput zullen raken.

Ondanks deze schijnbaar zeer revolutionaire ingreep in ons sociale organisme zal er niets fundamenteels veranderen in onze maatschappij als er ook geen bewustzijnsverandering bij de mensen plaatsvindt, als ons inzicht in de sociale problemen niet wordt verruimd. Gebeurt dit niet, dan lijkt het mij een betere oplossing voor de dreigende hongerdood en vervuiling om een middel aan het drinkwater toe te voegen dat een verkleining van de menselijke gestalte veroorzaakt: één meter of kleiner is dan wél noodzakelijk!

theocratie
Bijna alle voorstellen die worden gedaan om het vuilgetij te keren hebben echter één ding gemeen: een mondiale aanpak van de problemen.

Op hoog diplomatiek en wetenschappelijk niveau worden de plannen gesmeed en wegen uitgestippeld om de mensheid te redden. Met bezorgde gezichten staat men gebogen over het doodzieke sociale organisme, lijdend aan interne milieuverontreiniging. Af en toe dient men het een infuus toe of geeft men het een pil om de inwendige rotting tegen te gaan; pace-makers moeten de zwakke hartslag op gang houden.

Net zoals in de oudheid de priesters door een hogere kennis, welke alléén zij hezaten het lot van een heel volk konden bepalen door middel van hun autoriteit, hebben nu zij, die de informatie uit computers en handboeken kunnen putten, als het de toekomst van de wereld betreft een beslissende stem. Zowel op
economisch als op staatsrechtelijk gebied speelt in onze moderne „theocratie” de man van de wetenschap de allesoverheersende rol.

directe democratie
Men is er zich echter niet van bewust, dat juist een van de hoofdoorzaken van alle moeilijkheid is gelegen in deze overheersing van de wetenschap over de rechtslichamen en het economisch leven.
Men staat zó immers een gezonde ontplooiing van onze democratie op fatale wijze in de weg, als niet de burgers zélf kunnen bepalen hoe hun toekomst eruit zal zien, maar dit op hoog wetenschappelijk niveau bedisseld wordt.

Natuurlijk zal men hiertegenin kunnen brengen dat de gemiddelde kiezer dom is en geen flauw benul heeft van dergelijke zaken. De waarheid van deze redenering valt moeilijk te betwisten, desondanks is zij geen argument om de democratie maar af te schaffen en te vervangen door een groepje knappe koppen. Het is slechts een symptoom van de ziekte waaraan het hele sociale organisme en daarmee ook de democratie lijdt: de niet eens meer indirect te noemen invloed van de kiezers op de te nemen beslissingen. De beslissingen die men neemt zijn te moeilijk geformuleerd, te specialistisch en te technisch; tevens vindt er onvoldoende voorlichting vooraf plaats: voor- en tegenstanders krijgen zelden beide evenveel kans om hun argumenten voor radio, televisie en in de krant uiteen te zetten.
Pas bij een directe democratie, — door middel van het referendum, waarbij de kiezers vooraf zo veel mogelijk visies op het te nemen besluit onder ogen krijgen, vooral wat de uitvoerbaarheid betreft, — kan een goed democratisch besluit tot stand komen.

«alternatieven»
De ziekte van het sociale organisme wordt niet alleen veroorzaakt door de overheersing van de wetenschap en andere deelgebieden van onze cultuur op het rechtsleven, ook omgekeerd komt voor.[1]
Net zoals men nu denkt hét middel te hebben gevonden om de mensheid van de ondergang te redden door de mensen die het in onze theocratie „kunnen weten” het roer in handen te geven, zó dacht men in de vorige eeuw* dat de mensen die in de economische praktijk staan de volle vrijheid moeten hebben om te doen en te laten wat ze willen, en aan het begin van deze eeuw* dat alleen de rechtsstaat kan bepalen wat goed en slecht is.

Het eerste, het liberalisme, leidde tot een ondergeschiktheid van de cultuur en het rechtsleven aan de economische belangen. Als reactie op de hierdoor ontstane uitbuiting ontstond het communisme: de staat moet zowel op de economie als op de cultuur een zódanige invloed uitoefenen dat deze het belang van het gehele volk dienen. Dit leidde echter door de geforceerde planning en centralisatie tot een dictatuur; „kameraadschappelijk” werd de te volgen partijlijn uitgestippeld.

Geen van deze alternatieven leidden tot een gezondmaking van het sociale organisme, integendeel, de situatie is kritischer dan ooit. Desondanks ging men steeds uit van een principe dat iedereen aanvoelde als iets goeds, als een soort oer-idee, en waaromheen men alle verdere vernieuwingsideeën opbouwde.
Bij het liberalisme was dat de vrijheid; vrijheid van handel leidde tot de (economische) bloei van een land. Bij het communisme was dit principe de kameraadschappelijkheid, de behulpzaamheid en samenwerking tussen de mensen onderling om een bepaald doel te bereiken. In onze huidige „theocratie” is dit de gelijkheid: gelijke leerstof en examens voor iedereen geeft iedereen gelijke kansen in het leven.

drie-geleding
De reden van mislukking van deze vernieuwingsimpulsen is dan ook geenszins gelegen in het feit dat zij de oer-ideeën, welke tot een gezonde maatschappij moeten leiden niet „gepakt” hebben, integendeel, zij waren alle aanwezig. De tragedie is alleen, dat men niet heeft ingezien dat vrijheid in de economie tot uitbuiting, dat kameraadschappelijkheid op staatsrechtelijk gebied tot kliekvorming van een elite en dat gelijkheid in de cultuur tot een uniform-denken wel aanleiding móet geven.

Onze cultuur is er niet bij gebaat dat iedereen het zelfde denkt, integendeel, het wezenskenmerk is hier de diversiteit van ideeën en vaardigheden. Deze ideeën mogen ook best eens botsen, daar heeft niemand last van, behalve de betrokken personen zelf. Hier is een vrije concurrentie op zijn plaats, niet in de economie.

De taak van de economie is het bevredigen van de materiële behoeften van de mens. Het heeft hierbij geen enkele zin dat iemand iets meer doet dan strikt noodzakelijk is: pas als je met anderen samenwerkt en als de producenten en consumenten onderling afspreken wat er geproduceerd moet en kan worden, gaat dit zo effectief mogelijk.

Het wezen van het rechtsleven komt tot uiting in de verhouding van mens tot medemens, het is het gebied waar iedereen als gelijke behandeld dient te worden. Het is de taak van de rechtsstaat om toe te zien dat de gemaakte afspraken binnen de economie worden nagekomen en dat de vrijheid in het geestesleven niet beknot wordt. Hier, en niet in de cultuur is de mens gelijk aan zijn medemens.

Het sociale organisme kan pas dán gezond functioneren als de bovengenoemde functies of leden in onze maatschappij volledig tot hun recht kunnen komen, zonder de anderen in de haren te zitten. Pas als de mensen zich bewust zijn van deze drie-geleding van ons sociaal organisme, kunnen zowel op micro- als op macro-sociaal niveau gezonde beslissingen worden genomen.

Zolang men echter meent het recht te hebben met economische middelen en motieven onze cultuur de nek om te draaien (bijvoorbeeld het onderwijs) en zolang men de computers de informatie geeft die de kiezers hadden moeten hebben, nodig voor een werkelijk democratische beslissing, zolang zal er van de genezing van ons sociale organisme geen spat terecht komen. Of ik nu een pak koop bij C & A, mij abonneer op Jonas of mij ter stembus begeef, steeds zal ik mij bewust moeten zijn van deze driegeleding van het sociale organisme, wil ik een kleine bijdrage leveren aan de gezondmaking van de maatschappij. Ik zal mij steeds moeten afvragen of het besluit dat ik neem wel sociaal verantwoord is, of bijvoorbeeld het pak koffie dat ik koop geen mensen in een ver land het recht ontneemt om vrij te zijn in hun doen en laten, dat in de associatie tussen producenten en consumenten die ik wil oprichten, ik de culturele, de economische en de rechtsaspecten herken, en ook in de structuur zichtbaar maak.

Pas als vele mensen zich van deze driegeleding bewust zijn, zal een werkelijk
revolutionaire verandering van onze maatschappij met evolutionaire middelen tot stand kunnen komen, zal men als mens zichzelf kunnen ontplooien, en niet ontplooid worden zoals nu gebeurt.

Reeds in 1917 heeft Rudolf Steiner (maatschappijcriticus en vernieuwer, antroposoof) dit idee van de driegeleding van het sociale organisme ontwikkeld en meer concreet, vooral op het economisch vlak verder uitgewerkt.

De toenmalige driegeledingsbeweging, welke aanvankelijk veel succes oogstte, werd te sterk tegengewerkt door de Nazi’s, zodat zij hun pogingen moesten opgeven. Alleen de vrijescholen met de door hem ontwikkelde zgn. Waldorf-pedagogie bleven over.

In het begin van de jaren 50 hebben in West-Duitsland Peter Schilinski,[2] en later met hem vele anderen de driegeledingsgedachte weer opgepakt. Na actief te zijn geweest binnen de A.P.O., de buitenparlementaire oppositie, bestaat de driegeledingsbeweging uit een 60-tal werk- en actiegroepen, met als centrum het Internationale Cultuurcentrum Achberg in Esseratsweiler bij Lindau aan het Bodenmeer.[3] Zij proberen de driegeleding vooral via politieke voorlichting en nadere realisering op micro-sociaal niveau (vrijeschool en universiteit) in bredere lagen van de bevolking bekend te maken.

Ook in Nederland zijn de werkgroepen voor driegeleding bezig om de ideeën voortkomend uit de driegeleding nader te bestuderen en daarbij meer bekendheid te veroorzaken.

Hun adres: Valeriusstraat 80, Amsterdam. Tel: 020-713730 Adres „Achberg”:Internationalen Kulturzentrum Achberg Humboldt-Haus D-8991- Esseratsweiler über Lindau. Tel. 0949-8380-335

Ik geef bovenstaande adressen slechts weer omdat ze in het artikel staan – niet als actuele informatie

Michiel Damen, Jonas 3e jrg. nr 2, *15-09-1972

[1] zie Jonas 21
[2] zie Jonas 17
[3] zie Jonas 15     artikelen niet op deze blog

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

1389

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-7)

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw, toen ik verschillende jaren ‘hoofd der school’ was, later opgewaardeerd tot ‘directeur’ werd ik overspoeld met ministeriële circulaires. Alle hoofdcn en directeuren van het basisonderwijs, uiteraard. Wat kostte het organiseren van wat de circulaires van ons eisten een hoop kostbare tijd. Tijd die je niet kon besteden aan de inhoud van je vak – bezig zijn met de ontwikkeling van het kind en lesgeven. 
Die opmerking hoorde ik een aantal dagen geleden ook iemand maken die door de veel te grote werkdruk in het onderwijs nauwelijks toekomt aan het eigen vak: lesgeven.
Ik ken een bovenbouwleerkracht die vanaf eind jaren ’90 talloze onderwijs’vernieuwingen’ heeft moeten bestuderen en moeten proberen er in de praktijk iets van te maken.[1] Heel veel tijd, moeite, inzet heeft het gekost en telkens was het ene plan nog niet in werking of het andere diende zich al weer aan. ‘Onderwijs 2000, studiehuis’ en welke namen al niet. Voor de vrijeschool waar deze leerkracht werkte, betekende het in ieder geval niet dat de vrijeschoolpedagogie daarmee op een hoger plan getild werd. Integendeel: de bovenbouwleerkracht zag in de loop van de jaren parallel aan de ‘vernieuwing’ het aantal klassen aan wie ze euritmie gaf, steeds minder worden. Geen 12e klas meer (die er nu alleen nog is voor het vwo!; geen 11e, geen 10e, de 9e een half jaar. Kortom: een totale afbraak van het door Steiner zo hoog gewaardeerde vak.

Examenfobie en diplomacratie. 
Uiteindelijke oorzaak: geen vrijheid van inrichting.

Ook in de jaren ’70 werd dit door sommigen al voorvoeld.

In deze reeks ‘vrijheid van onderwijs’ verschijnen artikelen, weliswaar uit de oude doos, maar qua inhoud uiterst actueel. 

VAN ONDERWIJZER TOT LESBOER

(De mogelijke consequenties van de nieuwe* wet op het basisonderwijs)

Ook in dit tweede stukje** over de nieuwe wet wil ik me niet laten verleiden in details te gaan. Belangrijker is de grote lijn te doorgronden. Deze eenmaal doorziende, kan een ieder voor zichzelf de consequenties in alle details gaan zien. Bekijk je alleen de details, dan verlies je je in uiterlijkheden, welke vaak, juist ook in deze wet, enorm aantrekkelijk lijken.
Het is natuurlijk belangrijk te onderkennen hoe in de nabije toekomst de vrijheid van inrichting van onderwijs ingeperkt wordt. In eerste instantie is het echter belangrijker om in te zien dat ieder Nederlands kind dezelfde leerstof, volgens dezelfde lesmethode, binnen een zelfde schoolstructuur, onderwezen gaat krijgen. Hoe dit collectief gebeurt is minder belangrijk; zelfs al zou voor alle scholen verplich tvrijeschoolonderwijs ingesteld worden, dan zou dit m.i. nog wezenlijk fout zijn.

Waarom?

– Omdat iedere eenvormigheid op geestelijk gebied (waar het onderwijs toch toe behoort), de natuurlijke mensheidsontwikkeling belemmert.

– Omdat iedere groepering de vrijheid moet hebben om zijn kinderen naar eigen overtuiging, mensbeeld of wereldbeschouwing op te voeden.

– Omdat een onderwijsvernieuwing nooit van bovenaf aan de scholen opgedrongen kan worden, doch juist vanuit de ondervijswereld zelf moet groeien.

Hoe kan een onderwijzer of leraar in ’s hemelsnaam een vernieuwde vorm van onderwijs gaan toepassen, waar hij niet aan toe is, die hij niet doorleefd heeft, of waar hij zich niet achter kan stellen? In zo’n geval kan hij alleen maar slaafs de tot in details uitgewerkte adviezen van de vele schoolbegeleidingsdiensten uit gaan voeren. Hij wordt dan met recht verlaagd tot “lesboer”.

De lesboer
Deze in het huidige onderwijs nogal eens gebezigde naam voor een leraar kan echter met een beetje inbeeldend vermogen ons juist enorm scherp op het wezenlijke van de hele zaak wijzen. Want net als de onderwijzer, is ook de boer door de ontwikkelingen in de landbouw tot slaaf van de
landbouwvoorlichttingsdiensten geworden. Hij heeft het contact met de levende organismen van zijn gewas, zijn bodem en het klimaat, verloren. De boer wordt agronoom, chemicus en econoom.

De onderwijzer wordt pedagoog, didacticus en psycholoog.

Een ieder die wil, kan het resultaat al zien: een boer, die machteloos toe moet zien hoe dankzij de wetenschap z’n oogst kwantitatief toeneemt, maar kwalitatief afneemt, en hoe zijn bodem langzaam verziekt.

De “instanties” dragen de verantwoordelijkheid voor de consequenties; de boer is een niet meer verantwoordelijk te stellen functionaris.

De analogie
Ziet u de analogie al opdagen? In het onderwijs gaan we ook steeds meer deze kant op. Kijkt u zelf maar:

– De drang naar efficiëntie geeft enerzijds de ruilverkaveling, anderzijds de scholengemeenschappen

– De drang naar productie geeft enerzijds kwantitatief hoge opbrengsten met lage voedingswaarde; anderzijds intellectueel hoog “opgefokte” leerlingen met een steeds afnemende algemene vorming.

– De drang naar winstbejag van het bedrijfsleven, gesteund door de “officiële wetenschap”, stimuleert enerzijds het gebruik van kant-en-klare synthetische kunstmeststoffen, pesticiden etc.; anderzijds het gebruik van kant-en-klare leermethoden, leerstofpakketten etc., welke in beide gevallen de “levenskrachten” enorm verzwakken.

– De hierdoor ontstane ziektebeelden worden in de landbouw steeds duidelijker erkend en met de moderne methoden in verband gebracht. In het onderwijs is dit helaas nog niet zo sterk het geval. [opspattend grind 17]

– Dacht u, dat een boer zijn bodem nog ruikt, zijn gewas nog voelt en proeft, als hij zijn taak -als tractor-besturende landbouwfunctionaris uitvoert?

Zal dan een onderwijzer zijn kinderen en zijn leerstof nog aanvoelen, horen, begrijpen, als hij een leermiddelencomplex-besturende onderwijs-functionaris wordt?

Ziet u nu, welke kant we met het onderwijs op gaan? Net als een akkerbodem is ook een school een levend organisme, waar levende gewassen in groeien en bloeien. Als wij de oneindige complexiteit van die processen nog niet kunnen doorgronden, moeten we niet de fout begaan, ze toch al zelf te willen besturen. We moeten ons openstellen voor de groei en ontwikkelingswetten die er heersen, en proberen die al begrijpend of aanvoelend te versterken.

Ieder organisme heeft z’n eigen groei- of ontwikkelingstempo.

Wat momenteel gebeurt in de onderwijswetgeving is het, zich als God zelf wanend, plaatsen van een plastic kunstbloem op een in knop staande plant, omdat men niet het geduld heeft het wonder van het natuurlijk ontluiken af te wachten.

M. de la Rive Box, vrijeschool Zutphen, nadere gegevens onbekend, *datum waarschijnlijk rond 1985, het jaar van een nieuwe wet .

**het eerste is niet in mijn bezit

[1] zie bijv. hoofdstuk ‘Onderwijsvernieuwing, terugval of doorstart’ in ‘Pedagogie, een kunst, een kunde

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1383

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/1)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID – biologische uitgangspunten
De lichttheorie van Newton was in zijn abstraktheid weinig suggestief. Niet veel mensen zullen zich aangesproken voelen door het trillingsgetal van een bepaalde kleur of een andere formule die de natuurwetenschap hieraan heeft gegeven.

De daarachter liggende filosofie en het daaruit ontstane wereldbeeld (het materialistisch-monistische): de natuur is terug te brengen tot een causaal verklaarbaar mechanisme, heeft echter wel veld gewonnen en de bodem bereid voor tal van andere theorieën die aan dezelfde denkgezindheid zijn ontsproten.

Het was in 1859 dat er zo’n theorie wereldkundig werd gemaakt, die in tegenstelling tot de lichttheorie sterk op de verbeeldingskracht van de mensen heeft gewerkt. En daaraan valt het wellicht ook toe te schrijven dat deze theorie -in tamelijk gesimplificeerde vorm- tot op heden nog zo populair is, n.l. de evolutieleer van Darwin.

De Engelsman Charles Darwin (1809-1882) heeft het grootste deel van zijn leven besteed aan waarnemingen en studie van planten en dieren, waartoe hij ruimschoots in de gelegenheid werd gesteld; eerst op zijn 5 jaar durende wereldreis met de “Beagle”, naderhand op zijn landgoed, waar hij allerlei kruisings- en kweekproeven deed. Hij was een scherp waarnemer, maar in tegenstelling tot Goethe miste hij het vermogen om zich zo met zijn waarnemingsobjecten te verbinden, dat hij de daarin werkzame idee kon
doorschouwen. Mogelijk was hij te zeer een kind van zijn tijd en van zijn land, te zeer gevangen in de daarvoor typische naïef-rechtlijnige denktrant, om de benodigde innerlijke openheid en onbevangenheid te kunnen opbrengen. Hoe zeer gevangen hij was, mag blijken uit een van zijn latere dagboeknotities, waarin hij schrijft; “Mijn geest is een soort machine geworden die er toe dient algemene wetten uit grote verzamelingen van feiten samen te stellen.’ Een bezigheid die anno 1976 inderdaad aan machines wordt overgelaten!

Daar Darwin zelf niet de idee vermocht af te lezen aan zijn waarnemingen, liet hij zich door anderen inspireren. Zo stamt de evolutiegedachte oorspronkelijk van Lamark en werd ongeveer gelijktijdig met Darwin geboren: het idee van de “survival of the fittist” (het overleven van de sterkste)’ was afkomstig van Malthus. Darwin verwerkte deze ideeën met zijn feitenmateriaal tot de bekende evolutieleer. Deze komt, heel in het kort, hierop neer, dat de mens gezien wordt als het eindstation van een langdurige dierlijke evolutie, die miljoenen jaren geleden begonnen is als een allerprimitiefste vorm van leven en die zich door een proces van selectie (via overwinning in de strijd om het bestaan) en variatie (via: aanpassing) heeft voortgezet tot steeds hogere trappen van ontwikkeling. Darwin zelf is nogal voorzichtig geweest met zijn conclusies en heeft eigenlijk niet veel meer gegeven dan de aanduiding dat de mensen van de hogere apensoorten zouden afstammen. Over hoe het leven op aarde ontstaan zou kunnen zijn, heeft hij zich niet uitgesproken. Wel in die zin, dat hij het ondenkbaar achtte dat dit aan puur toeval zou zijn toe te schrijven.

Je zou je kunnen afvragen hoe Darwins visie op de mens zou zijn geweest, wanneer hij in zijn waarnemingen ook de mens zelf had betrokken en naast de vele uren die hij tussen zijn planten, insecten en duiven, doorbracht, zich b.v. even intensief met kinderen zou hebben bezig gehouden. Een vraag die je ook nu zou kunnen stellen aan al diegenen die nog altijd de darwinistische visie als de enige uitdragen en als regel hun blik meer op het dier dan op de mens hebben gericht. Zo was Konrad Lorenz b.v. een uitstekende ganzevader, maar liet voor zijn eigen kind een kooi bouwen om het tegen zijn dierencollektie te beschermen (wat hij overigens uiterst vermakelijk beschreven heeft).

Het is Darwins grote verdienste geweest, dat hij door zijn gedegen werkwijze, zijn grote kennis en ervaring, kans heeft gezien de evolutiegedachte ingang te doen vinden. Dit betekende immers een geweldige omwenteling in het tot dan toe geldende statische mens- en wereldbeeld, zoals dit van oudsher door de kerken was gegeven. Een zekere stroom kwam op gang, waardoor bewustzijnsontwikkelingen mogelijk werden, die vanuit de traditionele opvattingen niet denkbaar geweest zouden zijn.

Dat Darwins theorie door een onzuivere benadering na verloop van tijd dikwijls in het karikaturale is getrokken, waarbij de mens niet eens als een veredelde, maar zelfs als een gedegenereerde aap wordt afgeschilderd (Desmond Morris; “De naakte aap”), mag de wetenschap niet worden aangerekend. Evenmin dat er science-fiction-achtige “verklaringen” worden gepubliceerd van het ontstaan van het leven op aarde, waarbij het geloof in een Schepper is vervangen door het geloof in het Toeval (een nog veel sterker geloof overigens, want van alle onwaarschijnlijkheden is dit wel de meest onwaarschijnlijke). Wel mag het bevreemding wekken, dat van serieus wetenschappelijke zijde een soortgelijke visie als de enige wordt gepresenteerd, zoals dit b.v. het geval is hij de onlangs* gehouden tentoonstelling van de wetenschappelijke werkgroep “Paleobiologie en educatie” in Ouwehands Dierenpark te Rhenen.
Want er is op wetenschappelijk niveau sinds Darwin toch wel iets gebeurd.

In 1939 schreef de paleontholoog Teilhard de Chardin zijn “Phénomène humain” (het verschijnsel mens). Weliswaar nog vasthoudend aan de idee van de “oerstof” en de evolutie door differentiaties van deze oerstof, maar met de poging om hiervan niet alleen de buitenkant, maar ook de binnenkant te zien. Een doorbraak dus na Kants ontkenning om van het “ding zelf” iets te kunnen weten. Uitermate boeiend is de biografie van deze markante en gewetensvolle persoonlijkheid en zijn worsteling om tot geestelijke doorbraak te komen, waarbij hij bovendien, als gelovig katholiek, in ernstig conflict met de kerk raakte.
Kort daarop, in 1944, publiceerde Bazelse hoogleraar in de zoölogie, Adolf Portmann, een boekje, dat in 1961 in een Nederlandse vertaling verschenen is onder de titel “Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie”. Hij behandelt hierin fragmenten van de menselijke ontwikkeling, voor zover die voor de biologie toegankelijk zijn, maar zegt daar nadrukkelijk bij, dat dit gebeurt vanuit het ‘besef dat de blik gevestigd moet blijven op de volledige werkelijkheid.’ Alleen dan kan volgens Portmann de grondslag gelegd worden voor een nieuw beeld van de mens, “een beeld dat in de toekomst van geweldige invloed zou kunnen zijn op het doen en laten van de mens”. Wat de evolutieleer betreft, constateert Portmann dat “een blik op de zone van onzekerheid, waarin de strijd tussen de verschillende evolutietheorieën zich afspeelt, ons er van moge overtuigen hoe belangrijk het is, dat wij de nodige terughouding in acht nemen.” Hij vermeldt dan een aantal van deze theorieën met hun geestelijke vaders en hun respectievelijke onvolledigheden, onduidelijkheden en onwaarschijnlijkheden, en besluit deze opsomming met de volgende opmerking; “Het zou niet moeilijk zijn om nog meer tegenstrijdige meningen aan te halen. Wij hebben ze slechts vermeld om enigszins begrijpelijk te maken, waarom de “resultaten” van het afstammingsonderzoek met de nodige reserves moeten worden bekeken. Wij kunnen ons slechts een kritisch oordeel vormen over de huidige stand van zaken in het onderzoek naar de oorsprong van de mens, wanneer wij de literatuur die er op dit gebied bestaat, vergelijken. Ook zijn eigen vooroordelen moet de lezer zo zakelijk mogelijk onder ogen durven zien.”
In het slotwoord van dit boekje schrijft de auteur;
“De eigenlijke bijdrage van het biologische onderzoek aan de vorming van een wereldbeeld wordt door velen gezien in het opsporen van de dierlijke grondslagen van het menselijk bestaan. Volgens deze zienswijze speurt de biologie naar de stoffelijke grondslagen van het menselijk bestaan die de basis vormen van onze geestelijke activiteiten. Men tracht hierbij het geestelijk leven zoveel mogelijk te herleiden tot de elementaire levensfuncties. (  )
De onderstelling dat er tussen mens en dier maar een kleine afstand bestaat, wordt in de hand gewerkt door het feit dat juist de oppervlakkigste denkbeelden van de evolutietheorieën voor velen het karakter van een onomstotelijke waarheid hebben gekregen. (  )
Door de fascinerende reconstructies van de menselijke ontwikkelingsgang heeft men in brede kringen aan de evolutiegedachte bekendheid gegeven. De aanschouwelijkheid van deze maquettes wekt de suggestie dat wij over de gebeurtenissen in een ver verleden volledig georiënteerd zijn. We missen hier een duidelijke uiteenzetting over de talrijke punten van tegenspraak waar wij op stuiten wanneer we de vakliteratuur raadplegen. Voor de twijfel is in de schematische voorstellingen van het evolutieproces geen plaats ingeruimd. We doen er goed aan de suggestieve werking, van de geperfectioneerde plastische voorstellingen, die in het onderwijs worden gebruikt van de schema’s, maquettes en films die er op dit gebied bestaan, niet te onderschatten. De directe werking die er van dergelijke pakkende voorstellingen uitgaat naar mensen die er aan gewend zijn dat ze in films een surrogaat van de werkelijkheid voorgeschoteld krijgen, mag niet worden onderschat. (  )
Zijn de biologen die aansprakelijk zijn voor deze films en exposities zich wel bewust van de verantwoordelijkheid die zij hiermee op hun schouders laden?

De geestelijke rijkdom die ons het onderzoek van het leven op aarde ten deel doet vallen, zal zich pas volledig aan ons openbaren, wanneer wij dit toegankelijke gebied van het leven zien als een voortzetting van een voor onze zintuigen ontoegankelijk gebied, waarvan wij het bestaan kunnen vermoeden? een gebied waarin talrijke levensvormen kunnen bestaan en dat zich uitstrekt tot in ongekende verten.
Een verdiept inzicht in de orde van het aardse leven kan onmogelijk tot een zinnebeeld van wanorde en chaos leiden. Het inzicht in een geordend gebeuren, zoals het onderzoek van het leven dat in overstelpende mate aan ons oplevert, kan slechts het vermoeden wekken dat er een meer omvattende orde moet ‘bestaan. (  )  De zichtbare levensvormen die ons omringen getuigen van een bouwplan dat van hoger orde is dan de op aarde zichtbare werkelijkheid.”

Hoewel de woorden in 1944 zijn geschreven lijken ze nog even actueel als toen en kun je de indruk krijgen, ‘dat er in het beeld dat aan de “gewone’man” (om met Newton te spreken) wordt gepresenteerd, nog weinig verandering merkbaar is. Evenmin worden er vanuit wetenschappelijk sferen veel nieuwe gezichtspunten aangedragen; de teneur zowel op psychologisch als medisch gebied blijft ook diergericht. Het is daarom jammer dat een goed leesbaar boekje als dat van Portmann al weer sinds jaren van de markt verdwenen is en zelfs de naam van deze gewetensvolle wetenschapsman in de bibliografie van de boekhandel niet voorkomt. Ook daarom jammer omdat Portmann eigenlijk een brug slaat van oude evolutietheorieën naar een nieuwe.

Het is mij niet bekend of deze bioloog die te Bazel geboren werd en daar ook later weer kwam te werken, iets geweten heeft van wat er enkele kilometers verderop gebeurde – de bouw van het Goetheanum te Dornach, de “Freie Hochschule für Geisteswissenschaft”, waarvan het doel was wetenschappelijk onderzoek te verrichten op geestelijk gebied, onder leiding van Rudolf Steiner.

Antroposofie betekent: wijsheid omtrent de mens. Het ligt dus hierin al besloten, dat deze wetenschap zich ook met het ontstaan en de wording van de mens bezig houdt.

In tegenstelling tot de gangbare evolutietheorieën wordt hier de oorsprong van mens en wereld niet gevonden in het fysiek gebonden leven, maar in een daaraan voorafgaand immateriëel stadium. Fysiek is de mens weliswaar de jongste op aarde; als geestelijke kiem hiervan is hij echter al zo oud als de wereld, die aanvankelijk ook niet fysisch was. Met deze wereld vormde de mens in zijn toenmalige toestand een organisch geheel.

In de loop van een aantal heel grote wereldfasen heeft de mens zich telkens meer uit dit geheel gewikkeld (‘‘ausgegliedert”) en wel door zich los te maken van datgene wat deze ontwikkeling niet vermocht te volgen. Mineralen, planten en dieren verschijnen dan als organismen, die de mens achter zich heeft gelaten om zijn fysische gestalte als beeld van zijn geestelijk wezen te kunnen aannemen. Niet uit elkaar zijn planten-, dieren- en mensenrijk ontstaan, wel na elkaar uit eenzelfde totaliteit. De mens is hiermee gevrijwaard gebleven van een te vroege verharding en specialisatie en heeft zoveel soepelheid en beweeglijkheid kunnen bewaren, dat een individuele differentiatie – tot op zekere hoogte in het fysieke toe – mogelijk werd.

Hiermee is de menswording nog niet ten einde. Er zullen nog verdere fasen volgen. Wel is nu het stadium bereikt dat de mens bewust hieraan kan meewerken. Een zekere vrijheid is zijn deel geworden.

Wanneer je hiermee voor het eerst kennis maakt, kan het zijn dat het moeite kost om op deze visie over te schakelen. Je kunt dan beginnen met deze voorlopig als een hypothese te beschouwen, zoals ook de darwinistische theorieën niet meer dan een hypothese zijn. Het is dan best een spannende aangelegenheid om te trachten beide hypothesen aan de waarnemingen en ervaringen van het dagelijks leven te toetsen en op grond daarvan een keuze te maken. In vrijheid!
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gevens ontbreken

Literatuur:
Johannes Hemleben – Darwin, biografie (Rororo, Duits)
Biologie en Christendom
Teilhard de Chardin, biografie
Adolf Portmann – Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie Hermann Poppelbaum – Mens en dier
Rudolf Steiner – De wetenschap van de geheimen van de ziel
Tijdschrift Vrije Opvoedkunst – Honderd jaar evolutieleer, sept. 1971
Jonas – D. van Romunde? Over de afstamming van de mens, 16 jan. 1976.
Hoe de kleine engel op aarde kwam – prentenboek voor kinderen

.
Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

.

1379

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-4)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er in Den Haag een leerlingen groep van de vrijschoolbovenbouw actief op het gebied van de driegeleding. Ze organiseerden o.a. voorlichtingsavonden waarop zij sprekers uitnodigden om over de sociale driegeleding te spreken. O.a. Drs. H.P. van Manen en Prof.D.Brüll †. Deze hield onderstaande lezing:

DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME
Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in driegeleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf een niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische leven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met ‘Reuze aanbod, doen!’ Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in de school bepalend werken t.o.v.het aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1374

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-5)

 

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

Drs. H.P van Manen over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

De tijd waarover mevrouw Bemmelen sprak – de jaren 1917-1923 – waren lotsbestemmende jaren voor de wereld. In Nederland waren dat beslissende jaren voor het onderwijs, 1917 bracht het slot van de schoolstrijd. Terwijl Europa en de wereld door problemen als imperialisme en wereldoorlog beheerst werden, stond het Nederlandse politieke leven helemaal in het teken van een culturele strijd.

Het is merkwaardig dat het woord “Vrije School” al in deze strijd geklonken heeft.
Abraham Kuyper (stichter van de gereformeerde kerk, leider van de A.R. Partij, stichter van de Vrije Universiteit) sprak oorspronkelijk van de Vrije School als vorm die katholieken en protestanten voor hun eigen scholen wensten.
In de loop der jaren werd deze term vervangen door de kleurloze uitdrukking “bijzondere scholen”. Daartegenover stond de openbare school d.w.z. de.gemeenteschool als indirecte staatsschool, die door de liberalen was ingevoerd. Merkwaardig feit: juist in Nederland, land van de liberale voorvechters van de vrijheid, staat men op de bres van het staatsonderwijs!
Een weinig driegelede kluwen van godsdienst, onderwijs en politiek. Het eindigt in 1917 – jaar van de Russische revolutie! -met de volledige overwinning van de confessionele partijen. Dat wil zeggen: de kerkelijke en alle andere bijzondere scholen konden voortaan aanspraak maken op volledige subsidie (= bekostiging) door de staat,… in ruil voor een groot stuk vrijheid. Subsidie betekende ook onderwerping aan de regels van en de controle door de staat! Daardoor was het in Nederland heel makkelijk om nieuwe scholen te stichten, ook voor bijzondere pedagogische richtingen als Dalton, Montessori etc.

De in 1923 in Den Haag opgerichte Vrije School en de Vrije Scholen in Zeist en Amsterdam die er in de jaren ’30 bijkwamen, leefden voor de oorlog nog in een volledige vrijheid. De voortdurende geldzorgen maakten het bestaan avontuurlijk.
Het geld en de warme belangstèlling van ouders en vrienden hield de school in leven.

De tweede wereldoorlog kwam. Tijdens de bezetting werden de Haagse en
Zeisterschool gesloten. Na de bevrijding kwam er een nieuwe start. Op alle gebieden en vooral ook op onderwijsgebied. De stemming was ernstig maar bezield, eigenlijk zonder illusies. De idealen waarvoor verzetsstrijders gevallen waren, hingen haast tastbaar in de lucht. Het waren idealen meer in de vorm van wensen en wilsimpulsen, nog niet in de vorm van ideëen. Tot deze idealen behoorde ook de onderwijsvernieuwing. De na-oorlogse regeringen namen een eigenlijk zeer te waarderen afwachtende houding aan. Men vond dat de vernieuwing uit het onderwijs zelf moest komen, maar de vernieuwing kwam niet! Hij bleef als zovele idealen van die tijd in de lucht hangen. Dit bracht plusminus 1960 minister Cals ertoe om de onderwijsvernieuwing van bovenaf, van staatswege op te leggen. Dit gebeurde eerst met het voortgezet onderwijs d.m.v. de Mammoetwet.

De vrije scholen hadden na de oorlog een heel zware beslissing moeten nemen. De financiële strijd om het bestaan werd onmogelijk; dit betekende of subsidie aanvragen of opheffen. De lerarencollege’s, gesteund door hun besturen, hebben voor de subsidie gekozen. Zij deden dit met bezwaard hart, want zij wisten dat zij een groot stuk vrijheid uit handen gaven. De kilte van de subsidie kwam in de plaats van vroegere schenkingen; verder moest men zich veel meer aan
overhcidsvoorschriften houden. Tot en met de jaren 1960 liep dit nog wel los, maar toen kwam de mammoetwet!

Do mammoetwet is een grondig stuk werk, tot stand gekomen op grond van de allerdeskundigste adviezen. Hij bracht allerlei nuttige vernieuwingen en wilde alles veel grondiger regelen; dit betekende een veel geringere vrijheidsmarge. Minister Cals sprak het beroemde woord: de scholen hebben wel vrijheid van richting, maar niet van inrichting! M.a.w. ieder zijn eigen voorgevel als wat er achter gebeurt maar overal hetzelfde is. (Dit is overigens niet alleen met de drieledigheidsgedachte, maar ook met de Nederlandse grondwet, die na-drukkelijk vrijheid van inrichting waarborgt, in strijd.)

Deze vermindering van vrijheid was een directe bedreiging van de vrije scholen, die op het ministerie voor hun bestaan moesten gaan strijden. Deze strijd bracht de scholen nader tot elkaar; dit trok op een positieve manier de aandacht. De rechtspositie van de scholen kon op belangrijke punten verbeterd worden; de havo-erkenning voor de bovenbouw in Den Haag en A’dam kwam tot stand.

Toch blijft de strijd om de vrijheid nog onbeslist. De gevaren worden alleen maar groter door nieuwe overheidsmaatregelen. Natuurlijk kan men op grond van bepaalde wetsartikelen uitzonderingen aanvragen, die een minister als een genade van bovenaf kan verlenen. Maar is een gunst van boven nog hetzelfde als een vrijheid waar men eigenlijk recht op heeft ? Zulke uitzonderingen worden soms niet, soms tijdelijk verleend… In het septembernummer (blz.43) van Vrije Opvoedkunst schreef prof. Brüll dat we eigenlijk de moed zouden moeten hebben om ons Onvrije Scholen te noemen.

We zien aan dit alles hoe in Nederland de staat het geestesleven, waar het onderwijs een heel belangrijk onderdeel van is, dirigeert, dus onvrij maakt. Dit is in overeenstemming met het groeiende gevoel van machteloosheid dat veel mensen tegenwoordig bezielt. Wij kunnen de zaken toch niet aan, laat de staat vooral alles regelen.

Heeft een streven naar driegeleding nog zin bij zo een gang van zaken?

Er zijn grof gezien twee manieren waarop een drieledige organisatie ingevoerd zou kunnen worden. De eerste zou kunnen zijn dat in bepaalde landen de staat het culturele leven vrijlaat en ook het economische leven op eigen benen staat. Dit had plusminus 1918 in Duitsland of Oostenrijk kunnen gebeuren. De andere manier is dat men van onderaf kiemen schept van het nieuwe. In de economie zijn dat associaties van producenten en consumenten, en in het geestesleven de oprichting van echt vrije scholen.

Er zijn in ons land ook zoekende pogingen die althans in deze richting tasten; men hoort de laatste tijd stemmen in de onderwijswereld, die zeggen dat de openbare scholen (evenals, de confessionele scholen) verouderd zijn en van de staat losgekoppeld dienen te worden. Nieuwe regionale instanties zouden het onderwijs moeten regelen en niet meer het ministerie van onderwijs in Den Haag.

Wat kunnen de Vrije Scholen doen om hun vrijheid te heroveren? De subsidie weer afschaffen? Dat zou neerkomen op het tekenen van eigen doodvonnis voor alle (bijna 10*) vrije scholen. Trouwens een weg terug is er toch nooit in de geschiedenis. Onze schoolbeweging wordt 50 jaar*. Wie 50 jaar wordt krijgt geschenken, zeker, maar mag ook best een geschenk geven, vooral als het gaat om een beweging die jong wil blijven. En de Vrije School kan zo’n geschenk geven.

Prof. Brüll heeft er al op gewezen dat wij niet op een egoïstische manier voor onze vrijheid moeten strijden of smeken. Wij moeten als Vrije Schoolbeweging opkomen voor de vrijheid van alle scholen die deze wensen.

Wat kunnen daarbij onze middelen zijn in een tijd waarin je alleen met geld, massa’s mensen of met geweld iets bereikt ? Geld en massa’s mensen hebben we niet en geweld ligt ons minder. Onze kracht zal moeten zijn de kracht van de idee en wel de idee van de vrijheid tegen de achtergrond van de sociale driegeleding, Hier ligt een taak voor al degenen die als ouders, oud-leerlingen, leerlingen van de hoogste klassen en andere vrienden van de school, het werk van de leraren willen steunen: namelijk om in het enthousiasme voor deze idee een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die de vrijheid van onderwijs weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl

H.P.van Manen, lezing vrijeschool Den Haag, *10 februari 1973

**inmiddels gaat het aantal, met de nieuwe initiatieven, naar de 100

In het vraaggesprek na afloop werd van verschillende kanten ingegaan op de vraag welke rol diploma’s in een vrij geestesleven wel of niet zouden moeten spelen. Op een vraag of men van politieke ambtenaren nog iets goeds mag verwachten antwoordde de heer van Manen dat men soms van die zijde zeer onverwachte erkenning en steun ondervindt, zoals de ervaringen van de heer Kuiper* hebben uitgewezen.

*Wim Kuiper, leraar aan de Haagse vrijeschool, maar vooral in, vóór en na de jaren 1970 onvermoeibaar, onverstoorbaar, met een tomeloze energie zich inzettend voor de belangen van de vrijescholen in zijn contact met de overheid.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen
.

1373

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-3)

.

Als inleiding:  100 jaar vrijeschool (1-1)
.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (3)

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In het verslag van een voordracht van H.P. van Manen,(1973) roept deze op – bij het 50-jarig bestaan van de vrijescholen, als ‘jarige’ te zorgen voor een groots geschenk:

namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl’

Dat geschenk is er niet gekomen en het lijkt er sterk op – maar wat niet is, kan komen – dat dit ook niet het geschenk zal worden bij het 100-jarig jubileum.

0-0-0

In de jaren 1970 waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen realiseren: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.

Eem ervan was de Haagse vrijeschooleraar H.P. van Manen†.

Op een leerlingendag 10 Ffebruari 1973 Vrije School te Den Haag gaf hij een lezing over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1360

 

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs – alle artikelen

.

VRIJESCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

In genoemde tijd verschenen er vele artikelen, vooral in het blad Jonas. Ze zullen op deze blog worden gepubliceerd.
Het ziet er nu naar uit, als een soort archief, maar misschien wel als impuls voor de komende 100 jaar.

De tijd zal het laten zien.


[1-1]
sluimerende achtergronden 1
100 jaar vrijeschool:
een bijdrage aan meer vrijheid van onderwijs – een opdracht die Steiner de scholen meegaf – is niet gelukt; aanvaarding subsidie door Haagse vrijeschool: voortbestaan gered, grotere onvrijheid voor inrichting; uit het artikel van Steiner over ‘vrijeschool en driegeleding‘ uitgesproken vóór de vrijeschool in Stuttgart begon; ‘bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht’: voor deze tijd: de sociale driegeleding.

Met name in de zeventiger en tachtiger jaren van de vorige eeuw waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding. O.a. door het publiceren van boeken en artikelen. De laatste verschenen in het tijdschrift Jonas, een blad voor ‘maatschappelijke bewustwording’ of in schoolkranten.

[1-2]
sluimerende achtergronden 2
De actualiteit van de bepaalde artikelen uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw m.b.t. de huidige onderwijsperikelen: de veel te grote werkdruk. Leerkrachten staken. Er is een congres over 100 jaar vrijheid van onderwijs. (17-11-2017)
Het is niet georganiseerd door de Ver. van vrijescholen!

Hoe actueel zijn   o.a. deze artikelen:   Vrijheid en onderwijs  en  Vrijheid van onderwijs en gelijke kansen

[1-3]
sluimerende achtergronden 3
Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingengroep die actief probeerde meer aandacht te krijgen voor de sociale driegeleding en vrijheid van onderwijs. De groep organiseerde o.a. lezingen. Van twee laat ik hier een verslag volgen: H.P.van Manen en D.Brüll.

.

VRIJE SCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS

Rudolf Steiner: vrijeschool en driegeleding

[2-1]
Vrijheid en onderwijs
Scholen als autonome onderwijsinstellingen
Dik Crum over: bijdrsge vanuit de eigen richting aan de maatschappij; kind- of maatschappijgericht?; ontmoeting met de leerling; driegeleding van het sociale organisme; noodgedwongen uniformerende werking van overheid op onderwijs door gelijkheidsbeginsel; als gevolg van onze staatsinrichting: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften; gevolgen van invloed van economisch leven op onderwijs – selectie; geestesleven heeft vrijheid nodig, rechtsleven gelijkheid, economisch leven broederlijkheid; kan het onderwijs zonder overheid?

[2-2]
Sociale driegeleding in de vrijeschool
Maarten Ploeger over: broederlijkheid, broederschap, concurrentie, cultuurleven, driegelede maatschappij,drieledige mens, economisch leven, geestesleven, gelijkheid, ouderparticipatie, rechtsleven, sociale driegeleding, sociale driegeleding in school

[2-3]
Vrijescholen en driegeleding
Michiel Damen over: de noodzaak de drie maatschappelijke gebieden van elkaar te scheiden: culturele leven los van politiek en economie=vrijheid voor ontplooiing; economisch leven: samenwerking producent-consument; associaties; taak politieke leven: gelijkheid beschermen; driegeleding niet gelukt; invloed staat op onderwijs: nivellering; Steiners opdracht aan vrijescholen: strijd voor vrij geestesleven;

[2-4]
Dieter Brül over: veel bestaat uit drieën, waarom de maatschappij niet; geestes- rechts- en economisch leven en de zinvolle en verkeerde inbreng van de een in de ander; theocrat

[2-5]
De plaats van de vrijeschool in de huidige maatschappij
H.P. van Manen over: Abraham Kuyper en het ontstaan van ‘Vrije School’. Vrijescholen aanvaarden subsidie en daarmee onvrijheid; taak van vrijescholen voor het hele onderwijsveld: inzetten op vrijheid van inrichting.

[2-6]
Vrijheid van onderwijs en gelijkheid van kansen
A.C.Henny over: vrijheid van onderwijs en art. 208 i.v.m. gelijke kansen; invloed maatschappij op onderwijs: doelmatigheid, prestatiedwang; school als wapen tegen klassentegenstellingen; emancipatie door onderwijs; vrijheid van richting en inrichting; vermaatschappelijking onderwijs niet alleen vraagstuk van opleiding, maar van opvoeding, van houding t.o. mens en wereld; gelijkheid en gelijkwaardigheid; vrij onderwijs: verantwoording naar maatschappij

[2-7]
Van onderwijzer tot lesboer
M. de la Rive Box over: wet op het basisonderwijs: nog minder vrijheid van inrichting; gevolgen voor de onderwijzer; een verrassende parallel met de positie van de boer

[2-8]
De ranglijst of rebels
Marcel Seelen over: schoolprestaties op diverse ranglijsten; waar gaat het om in het onderwijs; de onmogelijkheid om het essentiële te meten; oproep voor meer inzet om vrijheid van onderwijs te bewerkstelligen

 

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.