Categorie archief: sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1vragenbeantwoording bij voordracht 1

2e voordracht Amsterdam, 28 februari 1921 [2]

Erziehungs- Unterrichts- und praktische Lebensvragen vom Gesichtspunkte antroposophischer Geisteswissenschaft

Inhoudsopgave:

Blz. 45

In meinem ersten Vortrag, den ich hier in Amsterdam am 19. des Monats gehalten habe, versuchte ich auseinanderzusetzen, wie sich in die gegenwärtige Zivilisation der Menschheit anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft hineinstellen will. Diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft, die heute ja schon auch eine künstlerisch ausgeführte äußere Pflegestätte in der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, dem Goetheanum in Dornach bei Basel in der Schweiz hat, will zu den gewaltigen, den großen Ergebnissen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, die sie voll aner­kennt, ihrerseits durch exakte geisteswissenschaftliche Methoden übersinnliche Erkenntnisse hinzufügen. Und ich erlaubte mir in meinem letzten Vortrag am 19. Februar hier darauf aufmerksam zu machen, daß ja in der Gegenwart zahlreiche Seelen sich sehnen nach einer Erkenntnis, die ebenso sicher begründet ist wie es die heute als wissenschaftlich geltenden Erkenntnisse sind, aber eben einer Er­kenntnis, welche sich über Gebiete der Welt erstreckt, mit denen das Ewige in der Menschenseele zusammenhängt.

Opvoedings- onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van de antroposofische geesteswetenschap

In mijn voordracht die ik hier in Amsterdam op de 19e van deze maand heb gehouden, heb ik geprobeerd uiteen te zetten hoe de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap een plaats wil innemen in de beschaving van de mensheid. Deze geesteswetenschap die tegenwoordig ook al een kunstzinnig uitgevoerd uiterlijk zichtbaar centrum heeft in de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap, het Goetheanum in Dornach, Basel in Zwitserland, wil aan de geweldige, de grote resultaten van de natuurwetenschappelijke kennis die door haar volledig erkend worden, van haar kant door exacte geesteswetenschappelijke methoden bovenzintuiglijke kennis toevoegen.
En ik nam de vrijheid in mijn laatste voordracht van 19 februari hier erop te wijzen, dat in deze tijd talloze zielen hunkeren naar kennis die net zo zeker geworteld is als die van de als wetenschap geldende kennis, maar een kennis die zich over gebieden uitstrekt waarmee het eeuwige in de menselijke ziel samenhangt.

Ich machte darauf aufmerksam, daß diese übersinnlichen Er­kenntnisse nur dadurch erreicht werden können, daß der Mensch gewisse, in seiner Seele veranlagte Fähigkeiten zur Entwicklung bringt. Von diesen Fähigkeiten will man heute in weiten Kreisen unserer gebildeten Menschheit allerdings noch nichts wissen. Aber gerade darauf, daß man von diesen Fähigkeiten nichts wissen will, beruht ja das für jeden bemerkbare Katastrophale unserer Zeit.
Ausgehen muß man zunächst – will man überhaupt an das her­ankommen, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist – von dem, was ich in meinem Vortrag vom 19. Februar «intellektuelle Beschei­denheit» genannt habe. Diese intellektuelle Bescheidenheit wird gerade in demjenigen Zeitalter als eine Paradoxie aufgefaßt werden,

Ik wees erop dat deze bovenzintuiglijke kennis alleen verworven kan worden als de mens bepaalde, in zijn ziel verankerde vaardigheden tot ontwikkeling brengt. Van deze vaardigheden wil men in grote kringen van onze beschaafde mensheid zeker nog niets weten. Maar juist omdat men van deze vaardigheden niets wil weten, berust nu eenmaal dat de grote catastrofe van onze tijd die iedereen ervaart. Je moet aanvankelijk uitgaan – wil je uiteindelijk bereiken wat met deze geesteswetenschap bedoeld is – van wat ik in mijn voordracht van 19 februari ‘intellectuele bescheidenheid’ heb genoemd. Dat zal in deze tijd waarin men zich bijzonder sterk op zijn intellectualiteit laat voorstaan, als een paradox opgevat worden.

blz. 46

das sich auf seine Intellektualität ganz besonders viel einbildet. Aber wer in die übersinnlichen Welten – denen doch die mensch­liche Seele mit ihrer eigentlichen Wesenheit angehört – eindringen will, der braucht diesen Ausgangspunkt der intellektuellen Beschei­denheit. Und ich möchte das Gleichnis, wodurch ich schon neulich hingewiesen habe auf diese intellektuelle Bescheidenheit, noch ein­mal wiederholen, da ich ja voraussetzen muß, daß durch den Wech­sel des Vortragssaales eine große Reihe des heute hier versammelten Publikums bei meinem ersten Vortrag nicht anwesend war.
Wenn wir ein fünfjähriges Kind vor uns haben und wir geben ihm einen Band Shakespeare in die Hand, so wird es mit diesem Band spielen, es wird ihn vielleicht zerreißen, jedenfalls aber nicht das tun, was dem Band Shakespeare angemessen ist. Wenn das Kind aber weitere zehn oder fünfzehn Jahre absolviert hat, dann werden sich diejenigen Fähigkeiten, die vorher in der Seele des Kindes ver­anlagt waren, durch die Erziehung, durch den Unterricht herausge­arbeitet haben; es wird nun den Band Shakespeare lesen. Das Kind ist zu einer höheren Stufe des Menschendaseins aufgestiegen, ist seelisch nach fünfzehn bis zwanzig Jahren ein anderes Wesen geworden.

Maar wie in de geestelijke werelden – waar toch de menselijke ziel met haar ware wezen bijhoort – doordringen wil, die heeft het uitgangspunt van de intellectuele bescheidenheid nodig. En ik zou de vergelijking waarmee ik onlangs nog gewezen heb op deze intellectuele bescheidenheid, nog een keer willen herhalen, omdat ik vooraf moeten laten gaan, dat door het wisselen van de zaal waar de voordrachten plaatsvinden, een groot deel van het hier aanwezige publiek bij mijn eerste voordracht niet aanwezig was.
Wanneer we met een vijfjarig kind te maken hebben en wij geven hem een werk van Shakespeare, dan zal het met dit boek gaan spelen, hij zal het misschien kapot scheuren, in ieder geval er niet mee doen wat bij een werk van Shakespeare hoort. Wanneer het kind echter een jaar of tien of vijftien verder is, zullen de vermogens die eerder al in de ziel van het kind verankerd lagen, door de opvoeding, door het onderwijs zich manifesteren; nu zal het het werk van Shakespeare gaan lezen. Het kind is op een hoger niveau van het menselijk bestaan gekomen, is wat zijn ziel betreft na vijftien tot twintig jaar een ander wezen geworden.

Man muß, wenn man wirklich in die übersinnliche Welt eindrin­gen will, in der Lage sein, sich zu sagen: Vielleicht ist man als er­wachsener Mensch gegenüber der Natur mit ihren Geheimnissen, mit ihren tieferen Gesetzmäßigkeiten in derselben Lage wie das fünfjährige Kind gegenüber dem Band Shakespeare, und vielleicht ruhen im Innern der Seele Kräfte, die man erst herausholen muß.Wenn man ernsthaft mit dieser intellektuellen Bescheidenheit als erwachsener Mensch an die in der Seele schlummernden Kräfte und Fähigkeiten herangeht, dann gelangt man dazu, höhere Erkennt­nisse, als es die gewöhnlichen des Tages und der gewöhnlichen Wissenschaft sind, in sich auszubilden.
Zunächst muß das Vermögen in der Menschenseele ausgebildet werden, welches man im gewöhnlichen Leben als Erinnerungs­vermögen kennt. Durch dieses Erinnerungsvermögen bringen wir Zusammenhang in unser Leben hinein. Durch dieses Erinnerungsvermögen

Je moet, wil je daadwerkelijk doordringen in de boventuiglijke wereld, in staat zijn, tegen jezelf te zeggen: misschien sta je als volwassene t.o.v. de natuur met haar geheimen, met haar diepere wetmatigheden in dezelfde positie als het vijfjarige kind t.o.v. het werk van Shakespeare en misschien rusten er in het innerlijk van de ziel krachten die je eerst moet ontwikkelen. Wanneer je als volwassene ernstig te werk gaat met de krachten en vermogens die in de ziel sluimeren vanuit deze intellectuele bescheidenheid, dan kom je ertoe hogere kennis dan de gewone van alledag en van de gangbare wetenschap, in jezelf tot ontwikkeling te brengen. Eerst moet het vermogen in de menselijke ziel ontwikkeld worden dat we in het dagelijks leven kennen als het vermogen om ons iets te herinneren. Door dit vermogen brengen we samenhang in ons leven. Hiermee

Blz. 47

zaubert sich vor unsere Seele in Bildern herauf, was wir bis zu einem sehr frühen Jahre der Kindheit erlebt haben. Dieses Erinnerungsvermögen macht dasjenige dauernd, was sonst als Vor­stellung vorüberhuschen würde. Wenn wir uns nur der Außenwelt hingeben könnten, wenn wir uns nur Vorstellungen von den vorüberhuschenden Begebenheiten und Erlebnissen hingeben wür­den, wäre unser ganzes Seelenleben ja ein anderes. – Wenn man nun das, was in der Erinnerung allerdings als dauernde Vorstellungen vorhanden ist, weiter ausbildet, dann gelangt man zu einem ganz anderen Erkenntnisvermögen. Und man kann das durch Methoden ausbilden, die ich in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?*», in meiner «Geheimwissenschaft» **und in anderen meiner Schriften geschildert habe. Man kann das durch gewisse Vorgänge der Meditation und Konzentration ausbilden, durch ein hingebungsvolles Ruhen auf gewissen, leicht überschau­baren Vorstellungen, die nicht Reminiszenzen sein dürfen, die nicht auf irgendeiner Autosuggestion beruhen dürfen; deshalb müssen sie leicht überschaubar sein.

Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904/05), GA 10.
Die Geheimwissenschaft im Umriß» (1910), GA 13.

komen ons op een geheimzinnige manier beelden voor de geest van wat we in onze vroege kinderjaren beleefd hebben. Dit herinneringsvermogen geeft duur aan wat anders als voorstellingsbeeld voorbij zou flitsen. Wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de buitenwereld, wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de voorstellingen van de voorbijvliegende gebeurtenissen en ervaringen, dan zou heel ons zielenleven anders zijn. Wanneer je nu dat wat in de herinnering als blijvende voorstelling aanwezig is, verder ontwikkelt, dan komt je tot een heel ander kenvermogen. En je kan dat door methoden ontwikkelen die ik in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’, in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en in ander schriftelijk werk uiteen gezet heb. Je kan dit door bepaalde processen van meditatie en concentratie vormen, door een met overgave bij bepaalde, licht te overziene voorstellingen stil te blijven staan die geen vage rest van iets mogen zijn, niet op een of ander iets wat je zelf suggereert, vandaar dat ze makkelijk te overzien moeten zijn.

Auf solchen Vorstellungen muß man mit dem ganzen Gefüge seiner Seele ruhen. Und diese Studien, die der wirkliche Geistesfor­scher bezüglich der Erkenntnisse der übersinnlichen Welten zu machen hat, sind nicht leichter als die Studien, die man in der Kli­nik, im physikalischen, im chemischen Laboratorium oder auf der Sternwarte macht, und sie dauern keineswegs eine kürzere Zeit. Dieses Meditieren, dieses Konzentrieren mit der ganzen Seelenkraft auf gewisse Vorstellungen, die man dauernd macht und auf denen man ruht, das muß jahrelang fortgesetzt werden. In der Seele tief unten ruhende Erkenntniskräfte, von denen der Mensch sonst keine Ahnung hat, sie müssen heraufgeholt werden. Werden sie heraufgeholt, dann gelangt man dazu, das, was uns ebenso umgibt, wie uns die physisch-sinnliche Welt umgibt, durch diese höheren Er­kenntniskräfte wahrzunehmen. Zuerst nimmt man sein eigenes Erleben wahr, aber nicht so als den unbestimmten Strom, der bis nahe zu unserer Geburt hingeht, wo die Erinnerungsfragmente herauf-tauchen, sondern man nimmt zunächst wie ein einheitliches, auf

Met heel je ziel moet je je concentreren op dergelijke voorstellingen. En deze studie die de echte onderzoeker van de geest met betrekking tot het kennen van de bovenzinnelijke wereld moet doen, is niet makkelijker dan de studie die je in de kliniek, in het natuurkundig, chemisch laboratorium of bij de sterrenwacht doet en duren geenszins korter. Dit mediteren, dit je concentreren op bepaalde voorstellingen met alle krachten van de ziel, dat je voortdurend doet en waarbij je stilstaat, moet jarenlang gedaan worden. In de ziel moeten de diep daar rustende kenniskrachten waarvan de mens anders geen flauw idee zou hebben, naar boven gehaald worden. Als dat gebeurt, kom je ertoe door deze hogere kenniskracht te gaan waarnemen wat ons omringt net zoals de fysieke zintuiglijke wereld dat doet. Eerst neem je je eigen beleven waar, maar niet zoals de vage stroom die tot dicht op onze geboorte teruggaat, waarvan herinneringsflarden opduiken, maar je neemt dan als een eenheid

Blz. 48

einmal vorhandenes Lebenspanorama den ganzen Überblick dessen wahr, was man in diesem Leben seit seiner Geburt durchlebt hat. -Und lernt man dieses kennen, dann erfährt man, was es heißt, in seiner Seele außerhalb des Leibes zu leben. Gewöhnlich behauptet der Materialismus – und man findet es ja zunächst berechtigt -, daß alles gewöhnliche Vorstellen, alles gewöhnliche Erinnern, alles  gewöhnliche Empfinden und Wollen an den physischen Leib ge­bunden sei. Aber im gewöhnlichen Leben wird ja dieses Empfin­den, wird dieses Wollen, wird dieses Vorstellen unterbrochen. Je­den Tag wird durch den Schlaf dasjenige unterbrochen, was das gewöhnliche, an den Leib gebundene Seelenleben ist. Man empfin­det nur nicht jene bedeutsame Rätselfrage tief genug, welche mit Einschlafen, dem Schlafen und dem Wiederaufwachen verbunden ist. Der Mensch muß ja vorhanden sein im Schlafe, sonst müßte er beim Aufwachen jedesmal wieder neu erstehen. Aber man lernt erst erkennen, in welcher Form der Mensch schlafend vorhanden ist, wenn man jene Übungen absolviert, von denen ich jetzt einige Andeutungen gemacht habe.

als een levenspanorama dat nu aanwezig is als een heel overzicht waar, wat je dit leven sinds je geboorte allemaal meegemaakt hebt. En wanneer je dit leert kennen, ervaar je wat het betekent, in je ziel buiten het lichaam te leven. Gewoonlijk beweert het materialisme – en dat vindt men nu terecht – dat al het gewone voorstellen, al het gewone herinneren, al het gewone beleven en willen aan het fysieke lichaam gebonden is. Maar in het alledaagse leven wordt dit beleven, dit willen, dit voorstellen onderbroken. Iedere dag wordt door de slaap onderbroken wat het alledaagse, aan het lichaam gebonden zielsleven is. Men ervaart alleen deze belangrijke raadselachtige vraag niet diep genoeg die met het inslapen, het slapen en weer wakker worden verbonden is. De mens moet er tijdens de slaap wel zijn, anders zou hij bij het wakker worden iedere keer opnieuw moeten ontstaan. Maar je leert pas de vorm waarin de mens slapend aanwezig is, kennen, wanneer je die oefeningen afmaakt waarover ik nu een paar dingen heb gezegd.

Wenn man tatsächlich in die Lage kommt, seelisch so vorzustel­len, daß man sich nicht der äußeren Augen bedient, nicht anderer Sinne bedient, auch nicht des gewöhnlichen, an das Gehirn gebun­denen Verstandes bedient, sondern nur des rein Geistig-Seelischen – und dazu gelangt man, wenn man das Erinnerungsvermögen aus­bildet in der Weise, wie ich das geschildert habe -, so kommt man dazu, zu wissen, daß der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwa­chen allerdings als geistig-seelische Wesenheit außerhalb seines Lei­bes vorhanden ist und daß nur die Begierde, wiederum zu seinem Leibe zurückzukehren, sich dann geltend macht. Und diese Be­gierde, die verdunkelt das Bewußtsein.Wer sein Erinnerungsvermögen so entwickelt, wie ich es geschil­dert habe, der wird imstande sein, sich ganz genau wie der Schlafen­de zu verhalten – also nicht mit den Sinnen wahrzunehmen, nicht mit dem Verstande die Sinneswahrnehmungen zu kombinieren -, nur ist er vollbewußt. Er kennt das Geistig-Seelische unabhängig vom Leibe. Dadurch gelangt er auch dazu, dieses Geistig-Seelische

Wanneer je daadwerkelijk zover komt dat je voorstelt met je ziel, dat je niet je ogen hoeft te gebruiken, geen andere zintuigen, ook geen gebruik maakt van het gewone verstand dat gebonden is aan je hersenen, maar alleen van puur geest en ziel – en dat bereik je wanneer je het herinneringsvermogen ontwikkelt op de manier zoals ik dat geschetst heb – dan kom je ertoe te weten dat de mens vanaf het inslapen tot het wakker worden buiten zijn lichaam als geest-zielenwezen aanwezig is en dat het verlangen weer naar zijn lichaam terug te gaan, zich dan doet gelden. En dit verlangen, dat omfloerst het bewustzijn. Wie zijn herinneringsvermogen zo ontwikkelt als ik het heb aangegeven, zal in staat zijn zich net zo te gedragen als iemand die slaapt – dus niet waarnemen met de zintuigen, niet met het verstand de zintuigwaarnemingen combineren – alleen hij is vol bij bewustzijn.  Hij kent wat geestelijk en van de ziel is onafhankelijk van het lichaam. Daardoor komt hij ook zover dit geest-zielsmatige

Blz. 49

vor der Geburt oder Empfängnis und nach dem Tode in seiner wahren Wesenheit und im Zusammenhang mit der übrigen über­sinnlichen Welt zu erkennen.
Und wenn er dann dazu noch eine zweite, auch im gewöhnlichen Leben vorhandene Seelenkraft weiter ausbildet, nämlich die Kraft der Liebe, wenn er die Kraft der Liebe zu einer Erkenntniskraft macht, dann lernt der Mensch die Bilder, die er sonst wie ein über-sinnliches Panorama erlebt, auch in ihrer unmittelbaren Realität kennen. Bildet man in der Art, wie ich es auch schon geschildert habe, die Liebefähigkeit aus, dann wird die übersinnliche Er­kenntnis eine bis zu einem gewissen Grade vollkommene. Und was wir dann dadurch erlangen, das ist nicht bloß eine seelische Befrie­digung, das ist nicht bloß etwas, was unser theoretisches Bedürfnis befriedigt, sondern das ist im wesentlichen auch praktisches Le­bensresultat. Daher war es so, daß alles, was von Dornach ausging, von Anfang an ins praktische Leben eingreifen wollte. Und man­ches ist uns gerade für die Lebenspraxis bereits gelungen.
Heute möchte ich auf etwas aufmerksam machen, was im emi­nentesten Sinne ein Glied einer Lebenspraxis ist, die alle Menschen interessieren muß.

van voor de geboorte of conceptie en van na de dood in het ware wezen en in samenhang met de andere bovenzintuiglijke wereld te gaan kennen.
En wanneer hij dan daarbij nog een tweede zielenkracht die ook in het dagelijks leven aanwezig is, verder ontwikkelt, namelijk de kracht van de liefde, wanneer hij deze tot een kracht maakt om te leren kennen, dan leert de mens de beelden die hij anders beleeft als een bovenzinnelijk panorama, ook in hun directe realiteit kennen. Ontwikkel je op de manier die ik ook al geschetst heb, het vermogen van de liefde, dan wordt de bovenzintuiglijke kennis er een die in zekere zin volmaakt is. En wat we daardoor bereiken, dat is niet alleen maar een tevredenstellen van de ziel, dat is niet enkel en alleen iets wat onze behoefte aan iets theoretisch bevredigt, maar het is in wezen ook iets praktisch voor het leven. Daarom was het zo, dat alles wat uitging van Dornach, van meet af aan wilde ingrijpen in het praktische leven. En juist voor de praktijk van het leven is er ons al veel gelukt.
Vandaag wil ik op iets wijzen wat op een buitengewoon belangrijke manier een deel is van de praktijk van het leven waarvoor alle mensen wel interesse moeten hebben.

Ich möchte auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft die Erziehungs- und Unterrichtskunst befruchten kann.
Was erlangt man denn eigentlich durch eine solche Geistes­wissenschaft, wie ich sie nun ganz skizzenhaft in ihren Metho­den dargestellt habe? Man erlangt vor allen Dingen eine wirkli­che Menschenerkenntnis. Ohne daß man in das Übersinnliche hineinschauen kann, ist es ja unmöglich, Menschenerkenntnis zu haben. Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist. Der Mensch birgt in sich den ewigen Wesenskern, der durch Gebur­ten und Tode geht, der ein Bewußtsein nach dem Tode hat, weil er dann nicht die Begierde nach dem Leibe hat, welcher beim

Ik zou erop willen wijzen hoe de hier genoemde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap vruchtbaar kan uitwerken op de opvoed- en onderwijskunst.
Wat komt er door een dergelijke geesteswetenschap zoals ik die alleen maar heel schetsmatig wat haar methoden betreft, neergezet heb, tot stand? Allereerst levert ze een echte menskunde op. Zonder dat je in de bovenzintuiglijke werelden kan waarnemen, is het onmogelijk menskunde te bezitten. De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschappelijke wereldschouwing ons de zo grootse, geweldige, niet genoeg te prijzen ontdekkingen verschaft. De mens is ook ziel en geest. De mens huisvest in zichzelf de eeuwige wezenskern die door de verschillende geboorten en dood heengaat, dat na de dood een bewustzijn heeft, omdat hij dan niet de begeerte naar het lichaam heeft dat tijdens het

Blz. 50

Schlafe im Bette liegt und wonach er während des Schlafes Begierde hat, die ihm eben sein Bewußtsein im gewöhnlichen Schlafe auslöscht.
Wenn dieser gewöhnliche physische Leib im Tod abgelegt ist, dann erhält der Mensch ein um so helleres Bewußtsein, weil er dann nicht durch irgendeine Begierde nach einem Leib das Bewußtsein ausgelöscht hat. Durch alles das und noch durch vieles, das ich jetzt nicht schildern möchte, das Sie aber in meinen Schriften nachlesen können, erlangt der Mensch dasjenige, was wirkliche Menschen-erkenntnis ist. Und nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
Wir haben versucht, gerade dieses Gebiet des praktischen Lebens in der von Emil Molt in Stuttgart begründeten Waldorfschule zu behandeln, die von mir geleitet wird und deren Pädagogik und Di­daktik ganz und gar aus anthroposophisch orientierter Geisteswis­senschaft heraus fließt. Erstens ist schon die Gesinnung der Lehrer-schaft eine solche, daß mit jeder Unterrichtsstunde, mit jedem neu­en Morgen in die Klasse etwas hineingetragen wird, was das Erzie­hen und Unterrichten zu einer Art geistigem Dienst macht.

slapen in bed ligt en waarnaar hij gedurende de slaap verlangt, waarvoor hij dan in de gewone slaap geen bewustzijn heeft.
Wanneer dit gewone fysieke lichaam bij de dood achtergelaten wordt, krijgt de mens een veel helderder bewustzijn, omdat het bewustzijn dan zijn verlangen naar het lichaam gedoofd heeft. Door dat alles en door nog veel meer dat ik nu niet wil schetsen, maar dat u in mijn schriftelijk werk na kan lezen, komt de mens tot een echte menskunde. En alleen vanuit een echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.
Wij hebben geprobeerd, juist op het gebied van het praktische leven te handelen in de vrijeschool in Stuttgart die door Emil Molt is opgericht en waarover ik de leiding heb; de pedagogie en didactiek ervan vloeit geheel en al voort uit de antroposofisch georiëntieerde geesteswetenschap. Allereerst is de stemming van de leerkrachten zo dat er ieder lesuur, iedere morgen iets de klas in wordt gebracht wat het opvoeden en lesgeven tot een soort dienst aan de geest maakt.

Heißt es denn nicht etwas Besonderes, wenn man durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft weiß: Dieses Menschenwesen, das sich uns so rätselhaft wunderbar offenbart in dem heranwachsenden Kinde, es ist aus geistigen Welten durch die Empfängnis oder Geburt herabgestiegen? Wenn das eine wirkliche Erkenntnis ist, wenn sie durch anthroposophische Geisteswissenschaft vermittelt wird, dann steht man dem werdenden Menschen, dem Kind so gegen­über, daß hier eine einem von den geistigen Welten anvertraute Aufgabe ist. Dann sieht man, wie das Ewige, das aus geistigen Wel­ten heruntergestiegen ist, sich von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr aus den zuerst unbestimmten physio­gnomischen Zügen, den unbestimmten Bewegungen des Kindes herausarbeitet zu immer größerer Bestimmtheit. Das Geistig-Seelische sieht man arbeiten an der physischen Ausgestaltung des Menschen.

Is het dan niet bijzonder dat je door antroposofische geesteswetenschap weet: dit mensenwezen dat zich met het opgroeiende kind op een zo raadselachtige manier aan ons vertoont, is uit de geestelijke wereld door de conceptie of de geboorte afgedaald? Wanneer dat echte kennis is, wanneer dit door de antroposofische geesteswetenschap wordt doorgegeven, dan sta je t.o.v. de wordende mens, het kind, zo dat het hier om een opdracht van de geestelijke wereld gaat die je wordt toevertrouwd. Dan zie je hoe het eeuwige dat uit werelden van de geest afgedaald is, van dag tot dag, van week tot week, van jaar tot jaar uit de eerst nog vage fysionomische trekken, de onbestemde bewegingen van het kind zich ontwikkelt tot een steeds grotere vastberadenheid. Je ziet geest en ziel meebouwen aan de fysieke vorming van de mens.

Blz. 51

Es soll hier nicht irgendwie eine leichtfertige Kritik geübt wer­den an dem, was durch pädagogische Genies im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts hervorgebracht worden ist. Gewiß, es ist da man­cher schöne Grundsatz gerade mit Bezug auf Pädagogik geäußert worden. Es wird zum Beispiel mit Recht betont: Ja, die Pädagogik hat doch solche Grundsätze wie «man solle nichts von außen in die Kinder hineinpfropfen; man solle alles das, was man an die Kinder heranbringen will, aus ihren eigenen Anlagen und Fähigkeiten herausholen». Ganz richtig, ein ausgezeichneter Grundsatz – aber abstrakt und theoretisch. Und so tritt uns gerade das weitaus meiste unserer Lebenspraxis in Abstraktionen, in theoretischen Program­men entgegen. Denn das, was man braucht, um so etwas auszufüh­ren wie aus der Individualität dasjenige herauszuholen, was das Kind in sich ausbilden soll, dazu braucht man wirkliche Menschen­erkenntnis. Menschenerkenntnis, die in alle Tiefen des Menschen hineingeht. Solche Menschenerkenntnis kann aber die Wissen­schaft, die bisher in der modernen Zivilisation vorhanden ist, trotz ihrer großen Triumphe nicht haben.

Hier wordt niet een of andere oppervlakkige kritiek uitgeoefend op wat door pedagogische grote geesten in de loop van de 18e en 19e eeuw naar voren gebracht is. Zeker is dat er menig mooi principe wat de pedagogie betreft naar buiten is gekomen. Met recht wordt bv. benadrukt: Ja de pedagogie heeft toch zulke uitgangspunten als: je moet niets van buitenaf in de kinderen proppen; alles wat je aan de kinderen wil aanleren moet je uit hun eigen aanleg en vaardigheden halen. Helemaal terecht, een uitstekend uitgangspunt – maar abstract en theoretisch. En zo komt juist verreweg het meeste van onze levenspraktijk in abstracties, in theoretische programma’s op ons af. Want wat je nodig hebt om zoiets te realiseren als uit de individualiteit te halen wat in het kind tot ontwikkeling moet komen, wat het kind in zichzelf vorm moet geven, heb je echte menskunde nodig, Menskunde die in alle diepte ingaat op de mens. Een dergelijke menskunde kan de wetenschap die tot nog toe in de moderne beschaving voor handen is, ondanks de grote successen, echter niet bezitten.

Ich möchte Ihnen nun ganz konkret gewisse Dinge vorführen, an denen Sie sehen werden, wie diese Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, zu wirklicher Menschenerkenntnis gelangt. Man hat ei­nen billigen Ausspruch, der immer wieder gedankenlos wiederholt wird in den Worten: Die Natur macht keine Sprünge! – Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge, und dieser Ausdruck beruht, wie gesagt, nur auf Gedankenlosigkeit. Denken Sie an die Pflanze: Sie entwickelt die grünen Laubblätter, dann macht sie den Sprung zum Kelch, dann den Sprung zu den farbigen Blumenblättern, den Staubgefäßen und so weiter. Und so ist es mit allem Leben. Es ist nur eine Phrase, zu sagen, die Natur mache keine Sprünge. Und so ist es namentlich im Menschenleben. Wir haben im Menschenleben, wenn wir es unbefangenerweise durch die Impulse beobachten kön­nen, die gerade anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen. Die er­ste Lebensepoche geht von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das siebente Jahr herum. Sie endet also mit dem Jahr, in dem wir die

Nu zou ik u heel concreet een paar dingen willen laten zien waaraan je kan waarnemen hoe de geesteswetenschap zoals die hier bedoeld wordt, tot echte menskunde komt. Er bestaat een goedkope uitspraak, die steeds maar weer gedachteloos herhaald wordt met de woorden: de natuur maakt geen sprongen! De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen en deze uitdrukking berust, zoals gezegd op gedachteloosheid. Denk eens aan een plant:
Die ontwikkelt het groene blad, dan maakt ze de sprong naar de kelk, dan de sprong naar de kleurige bloembladeren, de meeldraden enz. En zo gaat het met alles wat leeft. Het is slechts een frase om te zeggen, dat de natuur geen sprongen maakt. En zo is het ook in het leven van de mens. We hebben in het leven van de mens, wanneer we het op een onbevangen manier door de impulsen kunnen waarnemen die met name de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft, duidelijk van elkaar te onderscheiden levensfasen.
De eerste levensfase loopt van de geboorte tot de tandenwisseling, zo rond het zevende jaar. Die eindigt dus met het jaar waarin wij

Blz. 52

Kinder in die Volksschule hereinbekommen. Man kann – wenn man nur die nötige Einsicht und Unbefangenheit des Beobachtens hat, wenn man sich gewöhnt, das Leben nur auf einer höheren Stufe so zu beobachten, wie man sonst gerade in der Naturwissenschaft auf der untersten Stufe beobachtet – die großen Unterschiede zwi­schen der ersten und der zweiten Lebensphase des Menschen scharf charakterisieren. Die erste Lebensphase endet mit dem Zahnwech­sei, die zweite mit der Geschlechtsreife. Beide Lebensepochen sind durchaus voneinander verschieden. Die erste Lebensepoche zeigt uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewiß, mancher glaubt, im Spiel präge sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, wer­den Sie überall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen Spiel wahrnehmen. Und in Anknüpfung an dieses Spiel möchte ich gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll für eine lebensvol­le, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und pädagogische Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf seine Totalität ist.

kinderen op de basisschool krijgen. Je kan – wanneer je maar het nodige inzicht en de onbevangen waarneming hebt, wanneer je er een gewoonte van maakt het leven alleen maar op een hoger niveau zo te bekijken zoals je anders vooral in de natuurwetenschap op het laagste niveau waarneemt – het grote verschil scherp karakteriseren tussen de eerste en de tweede levensfase. De eerste levensfase eindigt met de tandenwisseling, de tweede met de geslachtsrijpheid. Beide levensfasen zijn absoluut verschillend van elkaar. De eerste levensfase laat ons zien dat het kind een nabootsend wezen is. Zeker, menigeen gelooft dat zich in het spel iets imaginatiefs uitdrukt. En dat is ook zo, maar wanneer je het spel in zijn diepste wezen bestudeert, zul je overal momenten van nabootsing vinden, met name in het spel van het kind. En aansluitend bij dit spel zou ik meteen willen opmerken hoe ongelooflijk belangrijk de menskunde, het weten omtrent de mens is, voor een vol levende opvoeding en pedagogische kunst die werkelijk van invloed is op het bestaan wat betreft zijn totale wezen.

Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein großer ist – man muß Psychologe sein, um so etwas beobachten zu können, wenn man überhaupt Pädagoge werden will. Kann man das aber, dann muß man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf die Menschenbeobachtung ist ja die äußere Wissenschaft so, daß sie überhaupt nur das Nächste an das Nächste reiht. Aber damit kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kind­lichen Spiel, bleibt nicht in der nächsten Lebensepoche. Da ist das Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das eigentliche Spielalter prägt sich nicht mehr so charakteristisch aus wie früher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe der Seele zurück und erst in einem viel späteren Lebensalter tritt es

Ieder kind speelt anders. Wie onbevangen kan waarnemen, kan precies onderscheiden hoe het ene kind, hoe het andere kind speelt. Ook al is het verschil niet groot – je moet psycholoog zijn om zoiets te kunnen waarnemen, zeker als je pedagoog wil worden. En wanneer je dat kunt, moet je de verschillende manieren van spelen in relatie brengen met een heel andere leeftijdsfase van de mens. Wat het waarnemen van mensen betreft is het bij de gewone wetenschap zo dat deze eigenlijk alleen maar het ene aan wat erop volgt koppelt. Maar daarmee kom je niet ver. Wat je waarnemen kan in het kinderspel, blijft in de volgende levensfase niet. Dan richt het kind zich op andere dingen, dus zo in de tijd van de tandenwisseling tot de puberteit. Ook al speelt het nog, zo karakteristiek als het daarvoor was, komt het spel niet meer tot uitdrukking. De speeldrift trekt zich in de diepere lagen van de ziel terug

Blz. 53

wieder zutage: in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre, wenn der Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soll. Der eine stellt sich mit großer Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schick­sals hinein, der andere wird ein weltenferner Träumer, und zwi­schen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen möglich. Die Art, wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hin­einstellen kann, ist durchaus zu erklären, wenn man weiß, wie der Mensch mit vier, fünf, sechs, sieben Jahren gespielt hat.
Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Pädago­ge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soll, weil das Kind dadurch ungeschickt würde im späteren Leben. Denn man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der richtigen Weise leitet, etwas mit für die Lebenspraxis, wie sie sich erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Men­schen hängt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche Seele einpflanzen, das kommt erst viel später im Leben in den man­nigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschen­kenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, kann tatsächlich Zusammenhänge, die so weit auseinan­derliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschau­en; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das Leben.

en pas op een veel latere leeftijd komt deze weer tevoorschijn: in de tweede helft van de twintiger jaren, wanneer de mens zijn plaats moet vinden in het leven van alle dag. De een vindt met gemak zijn weg in de opgaven die het leven stelt, de ander wordt een levensvreemde dromer en hier tussenin zijn heel wat nuances mogelijk. De manier waarop de mens in deze jaren zijn draai in de praktijk van het leven vindt, is zeer zeker te verklaren, wanneer je weet, hoe de mens op vier-, vijf-, zes-, zevenjarige leeftijd heeft gespeeld.
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.
Alleen een totale kennis van de mens, zoals de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap die geeft, kan daadwerkelijk samenhang zien in wat zo ver uit elkaar ligt als de twintiger jaren en de kinderleeftijd, ook tussen het zich een plaats kunnen verwerven in de praktijk van het leven en de speeldrift; alleen zo’n geesteswetenschap kan zo diep in het leven waarnemen.

Das wird Ihnen eine Vorstellung davon geben, aus welchem Umfang einer Menschenerkenntnis diese anthroposophisch orien­tierte Geisteswissenschaft arbeiten will, um eine pädagogische Kunst auszubilden.
Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum sieben­ten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsäch­lich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwick­lung des Kindes ist. – Das Kind lernt durch Nachahmung die be­sondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwik­kelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zu­sammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind

Dit kan u een voorstelling geven van uit welke volheid van een menskunde deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap wil werken om een pedagogische kunst te scheppen.
Ik zei dat het kind een nabootsend wezen is, tot ongeveer het zevende jaar. En ik noem dit getal zeven echt niet vanuit een of andere mystieke neiging, maar omdat daadwerkelijk de tandenwisseling een heel belangrijk iets is in de hele levensontwikkeling van het kind. Het kind leert door nabootsing zijn bijzondere manier van bewegen, ook zijn taal; het ontwikkelt zo zelfs zijn manier van denken. Omdat de relatie tussen de omgeving van het kind en het kind

Blz. 54

selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Impon­derabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun – nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhn­lich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hin­geben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beob­achtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich – und ich könnte manches ähnliche Beispiel anfüh­ren -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte: 

zelf niet alleen maar van uiterlijkheden afhankelijk is, maar er ook onweegbare zaken in meespelen, moeten ouders en opvoeders die in de omgeving van het kind verkeren, duidelijk weten dat een kind zich aanpast aan wat de volwassenen in zijn buurt niet alleen maar voor het uiterlijke oog doen – niet alleen maar wat ze zeggen – maar ook wat ze beleven, wat ze voelen, wat ze denken. In onze materialistische tijd gelooft men gewoonlijk niet dat er ook verschil bestaat als het om de vorming van het kind gaat, of wij in de omgeving van het kind vervuld zijn van nobele of onedele gedachten, omdat men wat er in het leven met elkaar te maken heeft, alleen maar als uiterlijk stoffelijke grootheden ziet en niet hoe de dingen innerlijk door het imponderabele met elkaar samenhangen. Dat zie je als je het leven werkelijk waarneemt wat de innerlijke structuur betreft.
Ik zou met een voorbeeld willen staven waarop het eigenlijk aankomt bij dergelijke dingen. Er kwam eens een vader naar me toe, die er heftig over klaagde – en ik zou meer van dergelijke voorbeelden kunnen geven – dat zijn zoontje van vijf had gestolen. Hij zat er heel erg mee. Ik zei:

Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. – Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld heraus­genommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestoh­len, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder. sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahn-wechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich

‘Laten we eens kijken of het vijfjarige ventje nu echt gestolen heeft.’  Ik liet het voorval beschrijven. Wat was er nu gebeurd? Het jongetje had uit de tafella waar moeder het geld in bewaart dat ze nodig heeft voor de dagelijkse boodschappen, wat geld weggepakt en er snoep voor gekocht; dat had hij niet uit egoïsme gedaan, maar hij had dit snoep uitgedeeld aan andere kinderen.  Ik zei tegen z’n vader: ‘Het kind heeft niet gestolen, maar wat het kind zijn moeder ziet doen, houdt het voor juist en dat mag hij dus ook doen, want hij is op de leeftijd van vijf jaar door en door een nabootsend wezen.’ En we moeten goed weten dat we niet door vermaningen en geboden op de kinderen kunnen inwerken, maar enkel en alleen door wat we in hun omgeving doen.
En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk.

Blz. 55

andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen.

In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen.

Sie werden nicht glauben, daß ich aus irgendeiner Vorliebe für konservative oder reaktionäre Ideen diese Notwendigkeit – daß aller Unterricht, alle Erziehung zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr auch auf selbstverständliche Autorität gebaut werde -vertrete, wenn ich Ihnen sage, daß ich schon 1892 eine kleine Schrift geschrieben habe*, in der ich mit aller Entschiedenheit die individu­elle Freiheit des Menschen als eine soziale Grundforderung hinge-stellt habe. Aber keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.
Und dann ist die Seele des Kindes in diesem Lebensalter noch so beschaffen, daß sie zuerst durchaus noch mit der Umgebung ver­wachsen ist. Erst wenn wir an das Ende dieser Lebensphase kom­men, die in das zwölfte, dreizehnte Jahr fällt, da sehen wir, daß das

*meine «Philosophie der Freiheit«: Das Buch (GA 4) erschien im Herbst 1893, trug aber als Erscheinungsjahr bereits die Zahl 1894. Seither ist es in vielen Auflagen erschienen. Siehe auch den Band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

U moet niet denken dat ik vanuit een of andere voorliefde voor conservatieve of reactionaire ideeën deze noodzaak – dat het hele onderwijs, heel de opvoeding tussen het zevende en het vijftiende jaar ook op vanzelfsprekende autoriteit gebouwd moet zijn – bepleit, als ik zeg dat ik al in 1892 een klein boekje heb geschreven* waarin ik met alle kracht de individuele vrijheid van de mens als een sociale basiseis neergelegd heb. Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
En dan is de ziel van het kind op deze leeftijd nog zo dat deze dan juist nog met de omgeving vergroeid is. Pas wanneer we op het eind van deze leeftijdsfase komen die in het twaalfde dertiende jaar valt, zien wij dat

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst an 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veeel oplagen verschenen. Zie ook band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Blz. 56

Kind sich deutlich von seiner Umgebung unterscheidet, daß es weiß: das Ich ist innerlich, die Natur äußerlich. Gewiß, das Ich­Bewußtsein ist natürlich in dem allerersten Kindesalter vorhanden, aber da ist es doch mehr ein Gefühl. Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann.

het kind zich duidelijk van zijn omgeving onderscheidt, dat het weet: mijn Ik zit van binnen, de natuur is buiten. Zeer zeker, het ik-bewustzijn is al in de allereerste kinderleeftijd aanwezig, maar dan is het nog meer een gevoel. Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dit de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.

Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wantde manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze rubicon leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.

Blz. 57

Dieser seelische Takt wird aber gerade aus der anthroposophischen Geisteswissenschaft heraus gewonnen.
Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muß zwischen dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichti­gen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr und nachher. Da muß man vor allen Dingen beachten, daß wir in unserer jetzigen, vorgerückten Zivilisation etwas haben, was äußerlich, abstrakt und zeichenhaft geworden st. Gehen Sie zurück in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschrif­ten, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch faßte. Das wurde zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit der Mensch durch Empfindung und Gefühl lebte. Heute iSt das alles zum Zeichen geworden. Wir dürfen nicht wie etwas Frem­des das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir dür­fen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute geschieht. In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht durchaus künstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeich­nen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen Menschentum heraus ergeben.

Deze gevoelsmatige tact krijg jr nu echter juist door de antroposofische geesteswetenschap.
Nu wordt ook duidelijk hoe je verschil moet maken tussen wat je het kind meegeven moet vóór het belangrijke punt in het leven tussen het negende en tien en een half jaar en daarna. Dan moet je vooral in de gaten hebben dat wij in onze beschaving zoals die nu geworden is iets hebben, wat uiterlijk, abstract geworden is en voor iets stáát. Ga eens terug naar oude beschavingen, neem eens een of ander beeldenschrift; daarin werd vastgelegd wat nog gezien werd. Daarvan werd een beeld gemaakt, dat met de mens samenhing, waar de mens door zijn ervaring en gevoel mee leefde. Dat is tegenwoordig allemaal tot een teken geworden. We mogen het lezen en het schrijven niet aan het kind aanleren als iets vreemds, omdat het vóór het negende jaar met zijn omgeving een wil zijn; we mogen het niet vanuit die abstractie aanleren zoals dat tegenwoordig gebeurt. Op de vrijeschool beginnen we het onderwijs vooral kunstzinnig, door de kinderen eerst vormen te laten tekenen, zelfs met kleur, die uit het rijke menszijn komen.

Wir lassen das Kind zunächst dies machen, und dann, wenn wir das Kind weiterführen in dieser zeich­nerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.Nicht darum handelt es sich, daß man irgendwie abstrakt in der Pädagogik sagt, man solle nur dasjenige herausholen, was im Kind ist – man muß wissen, wie man das praktisch anfangen soll, daß man wirklich die Menschennatur trifft. Anthroposophische Geisteswis­senschaft ist nirgends Theorie, sondern überall wirkliche Praxis. Das ist es, was sie befähigt, eine solche Erziehungskunst aus­zubilden.
Was ich erwähnt habe über die Autorität, das kann uns noch mit etwas anderem bekanntmachen, was Ihnen vielleicht paradox

We laten de kinderen dit eerst doen en dan, wanneer we verdergaan met dit tekenend schilderen, ontwikkelen wij uit deze beelden de lettervormen, het schrijven. We gaan uit van het kunstzinnige, hieruit halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Dan beantwoorden we werkelijk aan wat in het kind aanwezig ligt. Het gaat er niet om dat je op de een of andere manier abstract pedagogisch zegt dat je uit het kind moet halen wat erin zit – je moet weten hoe je daarmee in de praktijk mee moet beginnen; dat je werkelijk de natuur van de mens bereikt. Antroposofische geesteswetenschap is nergens theorie, maar overal werkelijke praktijk. Daardoor is ze in staat zo’n opvoedkunst te creëren.
Wat ik opgemerkt heb over autoriteit kan ons nog met wat anders kennis laten maken, wat voor u misschien paradoxaal overkomt.

Blz. 58

erscheinen wird. Man gibt im heutigen materialistischen Zeitalter außerordentlich viel auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Demjenigen, der die wahre Natur des Kindes versteht, ist es etwas Schreckliches, wenn er die abstrakten Rechenmaschinen und alles das, womit das Kind heute oftmals traktiert wird, sieht. Man ver­langt heute von dem Kinde, daß es alles gleich verstehe. Man will den Unterricht so einrichten, daß nichts über das gewöhnliche acht- ­oder neunjährige Verständnis hinausgeht. Es scheint außerordent­lich wissenschaftlich zu sein. – Glauben Sie nur, meine sehr verehr­ten Anwesenden, auch ein anthroposophisch durchgebildeter Mensch kann das Begreifliche eines solchen Grundsatzes einsehen, geradeso gut wie diejenigen, die solche Grundsätze heute verteidi­gen als etwas, was selbstverständlich sein soll. Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.
Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht:

In deze huidige materialistische tijd is men buitengewoon gecharmeerd van het aanschouwelijkheidsonderwijs. Voor iemand die de echte natuur van het kind begrijpt, is het iets verschrikkelijks wanneer hij de abstracte rekenhulpmiddelen en alles wat erbij komt, ziet, waarop het kind vandaag de dag dikwijls getrakteerd wordt. Men vraagt nu van het kind dat het alles meteen begrijpt. Men wil het onderwijs zo inrichten dat niets boven de pet gaat van acht of negen jarigen.
Het schijnt heel wetenschappelijk te zijn. Gelooft u van mij, geachte aanwezigen, ook een mens die aardig thuis is in de antroposofie kan de redelijkheid van zo’n basisprincipe inzien, net zo goed als degenen die dergelijke principes vandaag de dag verdedigen als iets wat vanzelfsprekend moet zijn.
Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet:

Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das

Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om

Blz. 59

Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.
Sehen Sie, hier habe ich Ihnen aus dem Erziehungs- und Un­terrichtsgebiet geschildert, wie anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft in die Lebenspraxis eingeht. Aber überlegen Sie sich einmal, wie das Geistesleben beschaffen sein muß, wenn solche Erziehungs- und Unterrichtspraxis wirklich Platz greifen soll! -Wir sind heute gewöhnt, dieses Geistesleben nur als einen Anhang des Staates, als einen Anhang vielleicht des Wirtschaftslebens zu sehen. Wir sind heute gewöhnt, den wichtigsten Teil des Geistesle­bens, eben gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen, von Staats wegen uns vorschreiben zu lassen

het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
En vanuit de diepere lagen van de menselijke natuur, uit wat zich wil vormen van week tot week, van jaar tot jaar, wordt het leerplan van zo’n school gehaald, zoals de vrijeschool. Dit leerplan is helemaal het gevolg van de kennis over het wezen van de mens. Het is geen abstract leerplan, maar het is iets wat de pedagogie van deze school als basis heeft, zoals het kunnen schilderen dat is voor de schilder en het beeldhouwen voor de beeldhouwer.
U ziet dat ik hier iets geschetst heb uit het gebied van onderwijs en opvoeding, hoe antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap levenspraktijk wordt. Maar denk je eens in hoe het geestesleven moet zijn, wil een dergelijke opvoedings- en onderwijspraktijk daadwerkelijk plaats vinden!
We zijn er nu aan gewend dat dit geestesleven alleen maar als aanhangsel van de staat, misschien wel van het economisch leven te beschouwen. Wij zijn er nu aan gewend om het belangrijkste deel van het geestesleven, juist dus onderwijs en opvoeding ons van staatswege te laten voorschrijven

Was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft nun aus einer wirklich eindringenden Erkenntnis der Unterrichts- und Erziehungsmethoden, die von wahrer Menschenerkenntnis ausgehen, für die moderne Zivilisation geltend machen muß, das ist, daß das Geistesleben, das Unterrichts-und Erziehungswesen in seine eigene freie Verwaltung gestellt wer­den muß. Ich möchte mich ganz konkret aussprechen: Nicht nur Lehren und Erziehen sollen die Lehrer und Erzieher, sondern sie sollen auch die gesamte Verwaltung des Unterrichtens und Erzie­hens frei und unabhängig von Staat und Wirtschaftsleben in der Hand haben. Von der untersten Volksschule an bis hinauf zu den höchsten Lehranstalten soll jeder Lehrer und Erzieher so viel mit Unterrichten beschäftigt sein, daß ihm noch soviel Zeit übrig bleibt, um auch Verwalter des Unterrichts- und Erziehungswesens zu sein. Und nur diejenigen, die noch lebendig im Unterricht und in der Er­ziehung drinnenstehen, die wirklichen Lehrer und Erzieher auf irgendeinem

Wat antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap nu door een echt kennen van de onderwijs- en opvoedingsmethoden die uitgaan van een echte menskunde, voor de moderne maatschappij waar moet maken is, dat het geestesleven, het onderwijs en de opvoeding op zichzelf moeten staan om zich te verwezenlijken. Ik wil het heel concreet stellen: niet alleen moeten de leraren en de opvoeders onderwijzen en opvoeden, maar ze moeten ook de totale realisering van het onderwijs en de opvoeding vrij en onafhankelijk van de staat en de economie beheren. Vanaf de laagste basisschoolklas tot aan de hoogste vorm van onderwijs moet iedere leerkracht en opvoeder zoveel met lesgeven bezig zijn dat er nog genoeg tijd overblijft om ook bestuurder te zijn op het gebied van onderwijs en opvoeding. En alleen zij die nog actief zijn binnen onderwijs en opvoeding die op een of ander gebied daadwerkelijk leraar en opvoeder zijn,

Blz. 60

Gebiete, nicht die, die Staatsbeamte geworden sind und aus dem Erziehungswesen heraus sind, sollen auch die Verwalter des Erziehungswesens sein. Nichts soll hineinsprechen in das Un­terrichts- und Erziehungswesen als allein das, was auch in Erkennt­nis und Kunst und religiöse Weltauffassung hineinspricht. Die Menschen wollen nicht anerkennen, daß das, was für eine Epoche der geschichtlichen Entwicklung notwendig war, vielleicht auch außerordentlich gut war, nicht für jede Epoche der Geschichte gilt. Als die neuere Zeit heraufkam mit ihrem zentralistisch ein­gerichteten Staat, da war es eine gute, eine selbstverständliche Sache, daß den alten konfessionellen Verwaltungen die Schulen abgenom­men worden sind. Das war damals eine Wohltat für die Mensch­heitsentwicklung. Jetzt aber sind wir an einem Punkt in der Menschheitsentwicklung angekommen, wo das ferner nicht so bleiben kann; wo das, was der Staat Gutes für das Schulwesen lei­sten konnte, erschöpft ist und wo das freie Geistesleben, dasjenige Geistesleben, das aus wirklichen geistigen Quellen herausschöpft, die selbständige Verwaltung des Schulwesens will.

niet degene die ambtenaar van het rijk is geworden en niet in het onderwijs staat, moeten ook de bestuurders zijn op het terrein van de opvoeding. Niets moet op het gebied van onderwijs en opvoeding invloed uitoefenen dan alleen wat dat ook doet het op het gebied van wetenschap, kunst en religie. De mensen willen niet inzien dat hetgeen voor een bepaalde periode in de geschiedkundige ontwikkeling nodig was, misschien ook buitengewoon goed, niet voor iedere periode in de geschiedenis geldt. Toen de nieuwe tijd begon met de centraal ingerichte staat was het een goede, een vanzelfsprekende zaak dat de oude confessionele besturen bij de scholen weggehaald zijn. Dat was toen een weldaad voor de ontwikkeling van de mensheid. Maar nu staan we op een punt waarop de mensheidsontwikkeling is gekomen, waarbij dat verder niet zo kan blijven; waarop wat de staat voor goeds kan doen voor het schoolwezen, klaar is en waarop het vrije geestesleven, dat geestesleven dat uit echte geestelijke bron stamt een zelfstandig besturen van het schoolwezen wil.

Hier berührt sich die Schulfrage, die Erziehungsfrage, unmittel­bar mit der großen sozialen Frage, mit alledem, was gerade das Wesentliche der sozialen Frage ist. Sehen Sie, bezüglich der sozialen Frage meinen viele, daß das Wesentliche auf äußeren Einrichtungen beruht, daß man nur diese äußeren Einrichtungen anzusehen hat, um die soziale Frage zu erkennen, daß man an diesen äußeren Ein­richtungen zu arbeiten habe, um für die soziale Frage etwas zu tun.- Wer das Leben wirklich kennengelernt hat, kann so nicht denken. Ich habe das proletarische Denken kennengelernt. Ich hatte dazu nicht nur in meiner eigenen Jugendzeit Gelegenheit, sondern auch dadurch, daß ich durch viele Jahre hindurch an einer Ar­beiterbildungsschule* als Lehrer der verschiedensten Fächer tätig war und gesehen habe, was eigentlich in den breitesten Schichten des Proletariats lebt, das sich im Grunde genommen nur durch die moderne Technik als Klasse, als Stand herausgebildet hat.
Da sind es nicht die äußeren Einrichtungen, nicht einmal die Brotfragen, aus der die eigentliche soziale Frage quillt; da ist es die

*Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin, ab 1902 auch in Spandaue Siehe Rudolf Steiner, »Mein Lebensganger, Kape XXVIII, GA 28, sowie die ausführliche Dokumentation «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

Hier raakt de schoolvraag, de opvoedingsvraag direct de grote sociale vraag, het wezenlijke van de sociale vraag. Wat de sociale vraag betreft denken velen dat het wezenlijke ligt in hoe het uiterlijk georganiseerd is; dat je alleen daarnaar moet kijken om de sociale vraag te onderkennen, en dat je aan die uiterlijke organisatie moet werken om ter wille van de sociale vraag iets te doen. Wie het leven echt heeft leren kennen, kan zo niet denken. Ik het het proletarische denken leren kennen. Daarvoor had ik niet alleen gelegenheid in mijn jonge jaren, maar ook omdat ik vele jaren aan een vormingsschool voor arbeiders* als leraar werkte in allerlei vakken en ik heb gezien wat er in feite leeft in de breedste lagen van het proletariaat, dat zich in de aard van de zaak alleen door de moderne techniek als klasse, als stand zich heeft gevormd.
Daar gaat het niet om de uiterlijke organisatie, niet eens om de broodvraag waar de eigenlijke sociale vraag vandaan komt; het gaat 

*Van januari 1899 tot december 1904 gaf Rudolf Steiner les aan de arbeidervormingsschool die door Wilhelm Liebknecht in Berlijn opgericht was; Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin; vanaf 1902 ook in Spandaue. Zie Rudolf Steiner ‘Mijn levensweg” hoofdstuk 28, GA 28, alsook de uitvoerige documentatie 1902 «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in de serie«Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

Blz. 61

Seelenverfassung, die damit zusammenhängt, daß jene Art des Gei­steslebens, die bei den führenden Schichten in den letzten drei bis vier Jahrhunderten sich ausgebildet hat, wie eine Art Religion auf die breiten Massen des Proletariats übergegangen ist. Ich habe diese Weltanschauung aus den materialistischen Grundlagen hervorgehen sehen bei ernst zu nehmenden Menschen, bei tief angelegten Seelen, die in der Bourgeoisie drinnen waren, die zu den führenden Klassen gehörten, und ich habe dabei folgendes erfahren: Solche tiefer angelegten Seelen, sie sagten sich: Man nehme die äußere natur­wissenschaftliche Weltanschauung ernst; man sehe hin, wie sie zeigt, wie die Erde aus irgendwelchen Nebelzuständen durch rein natürliche Notwendigkeiten bis zu ihrem jetzigen Stadium sich ent­wickelt hat und wie sich die verschiedenen Lebewesen stufenweise mitentwickelt haben bis hinauf zum Menschen. Und es wird wie­derum eine Zeit kommen, wo für die Erde entweder die Vereisung oder der Wärmetod eintritt – man mag es so oder so sich vorstellen-, dann aber wird der große Kirchhof da sein. Was wird dann ge­worden sein aus dem, was der Mensch doch als das Edelste der Menschennatur sehen muß, was in seinem Innern aufgeht als sitt­liche Ideale, als religiöse Impulse, als Kunst, als Wissenschaft?

om het gevoel en dat hangt samen met die vorm van het geestesleven die bij de leidende sociale lagen van laatste drie, vier eeuwen tot ontwikkeling is gekomen, en dat als een soort godsdienst overgegaan is naar de brede massa van het proletariaat. Ik heb deze wereldbeschouwing vanuit het materialisme tevoorschijn zien komen bij mensen die je serieus moet nemen, bij diep voelende zielen die onder de bourgeoisie leefden, die tot de leidinggevende klasse behoorden; en daarbij heb ik het volgende ervaren: dergelijke diep voelende zielen zeiden: je moet de uiterlijke natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing serieus nemen; kijk naar hoe die aantoont dat de aarde uit een of andere neveltoestand door puur natuurlijke noodzaak tot in het huidige stadium zich ontwikkeld heeft en hoe de verschillende leefvormen trapsgewijs mee
geëvolueerd zijn tot aan de mens toe. En er zal weer een tijd komen waarbij de aarde verijst of waarbij de warmtedood intreedt – dat kan je je wel enigszins zo voorstellen – dan hebben we het grote kerkhof. Maar wat is er dan geworden van wat de mens toch als het edelste van de menselijke natuur moet zien, wat in zijn innerlijk ontstaat als morele idealen, als religieuze impulsen, als kunst, als wetenschap?

Menschen habe ich kennengelernt, die diese Frage sich ernsthaft vorlegten, während der größte Teil der modernen Menschen gedan­kenlos diese zwei Welten nebeneinandersetzt, die Welt der äußeren Naturnotwendigkeit und die Welt des eigentlich Menschlich-Wert­vollen, der sittlichen Ideale, der religiösen Überzeugungen, der Er­kenntnis, der künstlerischen Hervorbringung. Da sagen  sich dann ernste Seelen: Ja, der Mensch wird dasjenige gewahr, was aus der Seele hervorquillt; das ist aber eine Illusion, das ist wie Rauch, der aus der materiellen Grundlage aufsteigt. Aber es wird einmal der große Kirchhof da sein, und verschwunden und verklungen wird sein, was wir die großen Ideale nennen. – Ich habe die Tragik und den Pessimismus kennengelernt, zu dem tief veranlagte Menschen gekommen sind. Aber ich habe es auch miterlebt, wie diese Weltan­schauung dann in die proletarische Seele eingedrungen ist und wie einem da mit ungeheurer Wirkungskraft ein Wort entgegentrat, das

Ik heb mensen leren kennen die serieus met deze vraag bezig waren, terwijl het grootste deel van de moderne mens deze twee werelden, de wereld van de uiterlijke natuurnoodzaak en de wereld van het eigenlijk menselijk-waardevolle, de morele idealen, de religieuze overtuigingen, de kennis, de kunstzinnige scheppingen. Ernstige zielen zeggen dan: ja, de mens wordt gewaar wat uit de ziel opborrelt; maar dat is een illusie, dat is rook dat uit de materiële bodem opstijgt. Maar ooit zal het grote kerkhof er zijn en dan zijn wat wij de grote idealen noemen verdwenen, verstomd.
Ik heb de tragiek en het pessimisme leren kennen,dat over de diep voelende mensen is gekomen. Maar ik heb ook meegemaakt, hoe deze wereldbeschouwing dan de proletarische ziel binnengedrongen is en hoe iemand met een ongekende werking met een woord te maken kreeg dat veel betekenissen heeft.

Blz. 62

aber vieles bezeichnet. Versteht man es, wie es in der proletarischen Seele lebt, dann weiß man viel über die Untergründe der gegenwärtigen Zivilisation und ihre sozialen Fragen. Da lebt in den Proletarierseelen das Wort «Ideologie». Was diese Proletarierseelen als Geistesleben kennen, als Sitte, Recht, Wissenschaft, Kunst und Religion, das nennen sie einen Überbau über den Produk­tionsprozessen, die ihnen das geschichtlich allein Reale sind. Das ist die Erbschaft derjenigen Weltanschauung, die ich eben als tragische geschildert habe und die die Proletarierseelen, die Millionen von Seelen verödet.
Man mag heute als ein Idealist erscheinen, wenn man die eigent­liche proletarische Frage in dem sucht, was das furchtbare Wort Ideologie ausdrückt. Aber diese Idealisten, sie werden recht haben. Und diejenigen, welche in großen Mengen Menschenweisheit und Lebensroutine gepachtet zu haben glauben, die werden sehen, daß über sie die Geschichte hinschreiten wird. – Diese «Ideologie» bedeutet, daß die Seelen dieser Menschenmassen verödet bleiben, keinen Zusammenhang haben mit dem lebendigen Geiste – wie ja die führenden Klassen auch nicht, die an die Proletarier diese Wissenschaft herankommen lassen.

Als je begrijpt hoe dat in de proletarische ziel leeft, dan weet je veel over de achtergronden van de tegenwoordige beschaving en de sociale vragen ervan. In de proletarische ziel leeft het woord ‘ideologie’. Wat deze proletariërzielen als geestesleven kennen, als moraal, recht, wetenschap, kunst en religie, dat noemen ze een bovenbouw boven op de productieprocessen die voor hen historisch gegroeid, alleen de realiteit zijn. Dat is de erfenis van de wereldbeschouwing die ik net als tragiek heb geschetst en die de proletariërzielen, die miljoenen zielen doet verkommeren. Vandaag de dag heb je wel iets van een idealist, wanneer je die eigenlijke proletarische vraag zoekt in wat dat vreselijke woord ‘ideologie’ uitdrukt. Maar deze idealisten zullen gelijk krijgen. En degene die denken een grote hoeveelheid wijsheid en levenservaring in pacht te hebben, zullen zien dat de geschiedenis over hen heen zal lopen. Deze ‘ideologie’ betekent dat de zielen van deze mensenmassa’s dor blijven, geen samengaan vertonen met de levende geest – wat de leidende klassen ook niet hebben die de proletariërs met deze wetenschap in aanraking brengen. 

Und da darf ich etwas sagen, was Ihnen im wesentlichen die Aufgabe und die Mission von Dornach, des Goetheanum in Dornach im heutigen Zivilisationszeitalter vor Augen stellen soll. Man­che sehen heute ein: In die breiten Massen muß Aufklärung, muß Wissenschaft hineingebracht werden. Man gründet Volksbibliothe­ken, Volkshochschulen und alles mögliche, um die Wissenschaft, die an unseren Hochschulen ist, an unseren Mittelschulen ist, ins Volk zu bringen. Dornach kann das nicht mitmachen. Dornach will das machen, was in der Veranstaltung jenes Herbstkurses* lag, den wir im Herbste 1920 veranstaltet haben und den wir in kleinerem Maßstabe, entsprechend unseren bescheidenen Verhältnissen, zu Ostern wiederholen werden. Da handelte es sich darum, daß von Geisteswissenschaft aus die einzelnen Wissenschaften befruchtet werden sollen. Dreißig Dozenten aus allen Zweigen der Wissen­schaft, auch Industrielle, Kommerzielle und Künstler, trugen in diesem

*wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden: Siehe die im Herbst 1920 gehaltenen Vortragsreihen »Grenzen der Naturerkenntnis und ihre Überwindung», GA 322, und «Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der Geisteswissenschaft», GA 314, und die im Frühjahr 1921 gehaltenen Kurse «Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften«, GA 76, sowie «Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie«, GA 313.

En nu mag ik u iets zeggen waaraan u kan zien wat de kern is van de opgave en de missie van Dornach, van het Goetheanum in Dornach in de huidige tijd. Sommigen zien het nu in: onder de grote massa moet verlichting, moet wetenschap verspreid worden. Er worden volksbibliotheken geopend, volkshogescholen en al het mogelijke meer om de wetenschap van de universiteit, van het middelbaar onderwijs onder het volk te brengen. Daar kan Dornach niet aan meedoen. Dornach wil het zo doen als met de bijeenkomst die we in de herfst* van 1920 georganiseerd hebben en die we op kleinere schaal, passend bij onze bescheiden omstandigheden met Pasen zullen herhalen. Het ging er toen om dat vanuit de geesteswetenschap de aparte wetenschappen geïnspireerd moeten worden. Dertig docenten uit alle wetenschapsdisciplines, ook industriëlen, mensen uit de handel en kunstenaars kwamen op

*zie GA 322 Voorbij de grenzen van de natuurwetenschap; GA 314 Spirituele grondslagen voor de gezondheidszorg; GA 76 niet vertaald; GA 313 niet vertaald

Blz. 63

Herbstkurse vor, um zu zeigen, wie alle Zweige der Wissen­schaft, der Kunst und des Lebens von dieser Geisteswissenschaft befruchtet werden können. Da handelt es sich darum, daß die Wissenschaft erneuert werde. Da handelt es sich darum, daß in die Wissenschaften Geistiges hereingebracht werde, daß Geist her­eingebracht werde, der nicht einer Kopfkultur entspringt, sondern der aus dem vollen Menschentum herauskommt. Das also bezweckt das Goetheanum in Dornach, daß in die Hochschulen ein neuer Geist hereingetragen werde, dann erst wird er volkstümlich werden können. – Man will den Geist unserer Hochschule in das Volk hineintragen – kann man nicht an der modernen Zivilisation sehen, was dieser Geist genützt hat bei den­jenigen, die ihn haben? Dieser Geist muß erneuert werden. Nicht muß von diesen Schulen herausgetragen werden die Volksbildung, sondern erst muß in die Schulen hineingetragen werden eine geist-getragene Bildung. – Das ist es, wodurch sich Dornach unterschei­det von allem anderen, was heute in dieser Richtung geschehen soll.

de herfstbijeenkomst aan het woord om te laten zien hoe ze in alle takken van wetenschap, kunst en in het leven door deze geesteswetenschap geïnspireerd kunnen worden. Het gaat erom dat de wetenschap vernieuwd wordt. Het gaat erom dat de wetenschap vergeestelijkt wordt, niet vanuit de cultuur van het hoofd, maar vanuit de totale mens.
Het Goetheanum stelt zich tot doel dat in de universiteiten een nieuwe geest ingang vindt Men wil de geest van onze universiteiten onder het volk brengen – maar kan je aan de moderne beschaving zien wat het nut van deze geest is bij degenen die daaruit leven? Deze geest moet vernieuwd worden. Vanuit deze scholen moet geen ontwikkeling van het volk uitgaan, maar eerst moet er op die scholen vorming ontstaan die door de geest wordt gedragen. Daarin onderscheidt Dornach zich van al het andere wat tegenwoordig in die richting moet gebeuren.

Denn auf diesem Gebiet steht man durchaus auf dem Standpunkt, daß man sich zwar vormacht, man sei sehr frei gesinnt, daß man sich aber gerade gegenüber der landläufigen Wissenschaft einem furchtbaren Autoritätsglauben hingibt. Das sage ich wahrhaftig nicht aus Geringschätzung moderner wissenschaftlicher Denkwei­se, sondern aus einer jahrzehntelangen Beschäftigung mit allen Zweigen dieses Denkens. Wir haben es nötig, auf die Befreiung des Geisteslebens und damit die Befreiung des Schul- und Erziehungs­wesens hinzuwirken, wie einstmals der Staat in die Notwendigkeit versetzt war, Unterricht und Erziehung in sich aufzunehmen und sie den alten Konfessionen zu entreißen.
Ich weiß, was sich dagegen einwenden läßt, das freie Geistes­leben als erstes Glied des dreigegliederten sozialen Organismus aus­zubilden. Aber wenn die Leute kommen und ihre Angst äußern, die Menschen würden dann wohl ihre Kinder nicht in diese freien Schulen schicken, so heißt das doch, die Sache falsch ansehen. Nicht darum handelt es sich, ob die Leute freiwillig ihre Kinder zur Schu­le schicken oder nicht, sondern darum, daß ein freies Unterrichts- und Erziehungssystem

Op dit gebied huldigt men duidelijk het standpunt dat men zich weliswaar voorhoudt dat men zich zeer vrij opstelt, maar juist wat de alledaagse wetenschap betreft is men vreselijk autoriteitsgevoelig. Dat zeg ik echt niet uit een soort minachting voor de moderne manier van wetenschappelijk denken, maar vanuit het feit dat ik me al tientallen jaren bezig houd met alle takken van deze manier van denken. Het is nodig dat we ernaar toe werken dat het geestesleven vrij wordt en daarmee het onderwijs, zoals het eens voor de staat nodig was zich te ontfermen over onderwijs en opvoeding en die los te scheuren van de oude godsdiensten.
Ik weet wat daartegen in te brengen is als we het vrije geestesleven als eerste deel van het driegelede sociale organisme vorm gaan geven. Maar als de mensen komen en blijk geven van hun angst en hun kinderen niet naar school sturen als het onderwijs vrij is, dan betekent dit toch dat je hier verkeerd naar kijkt. Het gaat er niet om dat de mensen hun kinderen vrijwillig naar school sturen of niet, maar dat de mensen nu een vrij systeem van onderwijs en opvoeding

Blz. 64

der Menschheit heute eine Notwendigkeit ist und daß man dann dafür zu sorgen hat, daß trotzdem die Kinder in die Schulen hineingehen. Nicht ein Einwand gegen das freie Gei­stesleben kann dies sein, sondern es muß sich lediglich ein Nach­denken darüber ergeben, wie man trotz eines freien Geisteslebens die Kinder nachlässiger Eltern, gewissenloser Eltern in die Schule hineinbringt. Das ist das erste Glied des von der anthroposo­phischen Weltanschauung auch als richtige Bewegung hin zu Lösungsmöglichkeiten der sozialen Fragen aufgestellten Impulses der Dreigliederung des sozialen Organismus: das freie Geistesleben, das von den Geistig-Wirkenden allein verwaltet wird.
Man kann logisch leichtgeschürzte Begriffe finden, die allerlei beibringen, um diese notwendige Freiheit des Geisteslebens zu ver­teidigen, wie auch um sie anzugreifen, sie abzukanzeln. Darum han­delt es sich aber nicht. Denn Anthroposophie geht überall von der Lebenspraxis und der Lebensbeobachtung aus. Derjenige, der weiß, was der Menschheit eine wirkliche Geisteswissenschaft wieder be­deuten wird, der weiß auch, wie notwendig die Befreiung des Gei­steslebens ist. 

als een noodzaak zien en dat je ervoor moet zorgen en dat de kinderen toch naar school gaan. Dat kan geen bezwaar zijn tegen het vrije geestesleven, alleen, er moet wel nagedacht worden over hoe men ondanks een vrij geestesleven de kinderen van nalatige ouders, onverantwoordelijke ouders op school krijgt. Het vrije geestesleven dat alleen door de werkers vanuit de geest gerealiseerd wordt, is het eerste onderdeel van de driegeleding van het sociale organisme dat door de antroposofische wereldbeschouwing als juiste beweging met impulsen komt om oplossingen van sociale vraagstukken mogelijk te maken.
Je kan logisch weinig om het lijf hebbende begrippen vinden die van alles naar voren brengen om deze noodzakelijke vrijheid van het geestesleven te verdedigen, evenals ze aan te vallen en te verketteren. Maar daar gaat het niet om. Want antroposofie gaat overal uit van de praktijk van het leven en van het waarnemen van het leven. Degene die weet wat voor de mensheid een echte geesteswetenschap weer zal betekenen, weet ook, hoe nodig het is het geestesleven vrij te maken.

Man spricht von Ideologie, weil das Geistesleben in Abstraktionen besteht, weil man keinen Begriff davon hat, daß eine Vorstellung, dasjenige, was in der Seele lebt, etwas anderes ist als das Abbild von irgend etwas, weil man nicht mehr weiß, daß die alten Religionen dem Menschen gegeben haben, daß lebendiger Geist in jedem Menschen lebt, der Mensch mit seinem Ewigen dem lebendigen Geiste angehört und nicht nur in seiner Seele wesenlose abstrakte Bilder leben. Lebendige Geisteswelt, die uns innerlich er­füllt, uns mit dem Ewigen verbindet, ist keine Ideologie. In diesem Aufkommen der Ideologie liegt dasjenige, was zu den Katastrophen unseres Zeitalters geführt hat. Aber ein Schul- und Erziehungswe­sen, welches wiederum lebendigen Geist in die Menschheit hinein­bringen will, das muß ein so freies Schulwesen sein, wie ich es ge­schildert habe. Dieses freie Schulwesen erscheint mir als etwas, was im eminentesten Sinne als eine Notwendigkeit von der modernen Menschheit – sofern es diese ehrlich meint mit Menschenheil und Menschenfortschritt – aufgefaßt werden muß.

Men spreekt van ideologie, omdat het geestesleven uit abstracties bestaat, omdat men er geen notie van heeft dat een voorstelling, dat wat in de ziel leeft, iets anders is dan het beeld van iets, omdat men niet meer weet dat de oude godsdiensten de mensen hebben gegeven dat in ieder mens een levende geest woont, dat de mens met zijn eeuwigheidskern bij de levende geest hoort en dat er in zijn ziel niet alleen maar wezenloos abstracte beelden zitten.
Een levende geestelijke wereld die ons innerlijk vervult, ons met het eeuwige verbindt, is geen ideologie. In het opkomen van de ideologie ligt de oorzaak die tot de rampen van onze tijd hebben geleid. Maar een onderwijs- en opvoedingswezen dat weer de levende geest in de mensheid wil brengen dat moet een schoolwezen zijn dat zo vrij is, als ik heb geschetst. Dit vrijeschoolwezen is in mijn ogen voor de moderne mens buitengewoon noodzakelijk – voor zover deze het eerlijk met de mensheid en met de vooruitgang voor heeft.

Blz. 65

Daher betrachte ich es – ich sage das, ohne agitieren zu wollen -als unbedingt notwendig, um viele Niedergangskräfte, die in unse­rer modernen Zivilisation sind, durch Aufgangskräfte zu beseitigen, daß auf internationaler, breitester Grundlage etwas entstehe wie dasjenige, was ich nennen möchte einen Weltschulverein. Dieser Weltschulverein* müßte alle Nationen und die weitesten Kreise von Menschen umfassen. Diese Menschen müßten sich bewußt sein, daß ein freies Geistesleben zu schaffen ist. Es nützt gar nichts, wenn die Menschen finden, daß unsere Waldorfschule in Stuttgart etwas Praktisches ist, das man für ein paar Stunden oder für ein paar Wochen ansehen muß. So etwas, was aus einem ganzen geistigen Leben hervorgeht, ansehen zu wollen, heißt so viel, wie wenn man ein Stück aus der Sixtinischen Madonna **herausschneiden würde, um eine Vorstellung von dem ganzen Bilde zu bekommen. Nicht durch Hospitieren kann man von dem Geist der Waldorfschule et­was erfahren, sondern indem man die Anthroposophie kennen lernt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, die in jedem Leh­rer lebt, in jeder Stunde lebt, in den Kindern lebt, die auch lebt in den Zeugnissen.

*Weltschulverein: Der Grundgedanke für einen von Rudolf Steiner immer wieder ab Sommer 1920 ins Auge gefaßten und bisweilen vehement geforderten Weltsehulvereins klingt bereits in seiner Ansprache am Begrüßungsahend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen zur Vorbereitung der Gründung der Waldorfschule am 20. August 1919 an. Dort heißt es: «Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausge­nützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.« (GA 293, Dornach 1992, S. 13) Damals hoffte Rudolf Steiner noch, daß der Kul­turrat «sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeitete, das ganze Schul­wesen in die Hand zu nehmen … Der Kulturrat hätte die Aufgabe, «das ganze Unterrichtswesen umzugestalten.« («Konferenzen», GA 300/1, S. 95) Doch die Idee des Kulturrates war in der damaligen politischen Situation nicht durchsetz­bar. Eine neue Richtung deutet sich an in der Konferenz mit den Lehrern der Waldorfschule in Stuttgart am 24. Juli 1920, in der Rudolf Steiner die Hoffnungen auf einen zu gründenden Weltschulverein setzt, um die für die Stuttgarter Schule erforderlichen Gelder zu beschaffen, denn, «wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen« (Konferenz vom 29. Juli 1920, in GA 300/1, S. 182>. Während eines Frageabends über Drei­gliederung im Rahmen des ersten anthroposophischen Hochschulkurses am 12. Oktober 1920 in Dornach rief Rudolf Steiner die Zuhörer nachdrücklich zu ent­schlossenenem Handeln auf: «Was wir brauchen, ist ein Weltsehulverein in allen Ländern der Zivilisation, daß so schnell wie möglich die größte Summe von Mit­teln herbeigeschafft werde. Dann wird es möglich sein, auf Grundlage dieser Mittel dasjenige zu schaffen, was der Anfang ist eines freien Geisteslebens.« (GA 337b) Und am 16. Oktober 1920 (siehe GA 217a> wiederholte er vor den am Hochschulkurs teilnehmenden Studenten sein Anliegen mit eindringlichen Wor­ten: «Da muß ich doch darauf aufmerksam machen, daß das von mir ganz ernts­haft gemeint ist, was ich in diesen Tagen als die Begründung eines Weltschulver­eins Ihnen angeführt habe. Den denke ich international gebildet, so daß gewis­sermaßen aus dem Denken und Empfinden der heutigen Zeit heraus geschaffen werden soll.« – Der Weltsehulverein war also nicht als eine Art Interessengemein­schaft bereits bestehender bzw. geplanter Waldorfschulen gedacht, sondern als eine breite, internationale Organisation, deren Ziel die Propagierung eines von staatlichen Einflüssen freien Geisteslebens und die Finanzierung von Schulen, Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen sein sollte. In den folgenden Wochen und Monaten wird vor allem im Rahmen der «Konferenzen» immer wieder über den Weltschulverein gesprochen, jedoch wurden keine konkreten Schritte zu seiner Gründung unternommen (siehe die Einleitung zu den «Konfe­renzen« in GA 300/1, S. 24-26). An der Mitgliederversammlung der Anthroposo­phischen Gesellschaft am 4. September 1921 in Stuttgart (in der Gesamtausgabe noch nicht publiziert) bringt Rudolf Steiner sein Unbehagen hierüber so zum Ausdruck: «So aber … mußte ich das erleben, was ich die innere Opposition nen­ne, die gegen meine Absichten eigentlich in sehr starkem Maße vorhanden ist, als ich in der schärfsten Weise im vorigen Jahr im Herbst in Dornach darauf hinwies, welche Notwendigkeit die Begründung eines Weltsehulvereins wäre, und als ich während meiner holländischen Vortrsgsreisc im Winter dieses Jahres mehrfach auf die Notwendigkeit dieses Weltsehulvereins hinwies.«
**Sixtinische Madonna: Gemälde von Raffaelo Santi (1483-1520).

Daarom beschouw ik – ik zeg dit niet om te willen provoceren – als absoluut noodzakelijk de vele krachten van achteruitgang die er in onze moderne beschaving zitten, door opbouwende krachten te overwinnen; en dat er internationaal, op een brede basis iets ontstaat wat ik zou willen noemen een wereldschoolvereniging.* Die zou alle landen moeten omvatten en een brede kring van mensen. Deze mensen zouden zich er bewust van moeten zijn dat er een vrij geestesleven moet ontstaan. Het heeft helemaal geen zin wanneer de mensen vinden dat onze vrijeschool in Stuttgart iets praktisch is, wat je een paar uur of een paar weken eens moet aankijken. Naar iets te willen kijken wat uit een vol geestelijk leven stamt, betekent zoveel als een stukje uit de Sixtijnse madonna** snijden om daarmee een voorstelling te krijgen van het hele schilderij. Door stage te gaan lopen kun je niet zomaar iets van de geest van de vrijeschool ervaren.Wel door de antroposofie te leren kennen, de antroposofische geesteswetenschap die in iedere leraar leeft, elk uur, in de kinderen leeft, die ook in de getuigschriften leeft.

*Wereldschoolvereniging: de grondgedachte voor een wereldschoolvereniging waarop Rudolf Steiner vanaf de zomer van 1920 steeds weer attent maakte en er zich van tijd tot tijd sterk voor maakte, klinkt al door in zijn begroetingstoespraak voor de deelnemers aan de pedagogische cursussen als voorbereiding van de vrijeschool op 20 augustus 1919. Daar zegt hij: ‘De vrijeschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven van deze tijd. ( )  De mogelijkheid die we door de vrijeschool nu hebben, moet benut worden om hervormingen, omwentelingen te bewerkstelligen in het schoolwezen. GA 293 blz. 13. Toen had Rudolf Steiner nog de hoop dat de cultuurraad ‘zijn programma daadwerkelijk zou aannemen en ernaar toe zou werken het hele schoolwezen aan te pakken…De cultuurraad heeft de opdracht ‘het hele onderwijs om te vormen’. GA 300A/95. Maar de idee van de cultuurraad was in de politieke situaite van toen niet haalbaar. Een nieuwe richting wordt aangekondigd in de lerarenvergadering van 24 juli 1920 waarin Rudolf Steiner zijn hoop uitspreekt voor een op te richten wereldschoolvereniging om de voor de school in Stuttgart benodigde gelden te verkrijgen, want ‘we kunnen alleen verder werken wanneer van de kant van het openbare leven de benodigde middelen komen.’GA 300A/182. Gedurende een avond met vragen over de driegeleding in het kader van de eerste antroposofische hogeschoolcursus op 12 oktober 1920 in Dornach riep Rudolf Steiner de bezoekers nadrukkelijk op om vastbesloten te handelen: ‘Wat wij nodig hebben is een wereldschoolvereniging in alle beschaafde landen, dat er zo snel mogelijk de grootst mogelijke hoeveelheid middelen beschikbaar komt. Dan zal het mogelijk zijn om met deze middelen een begin van een vrij geestesleven in het leven te roepen. (GA 337B) En op 16 oktober 1920, zie GA 217A herhaalde hij voor de studenten die deelnamen aan de hogeschoolcursus zijn betrokkenheid met de indringende woorden: ‘Ik moet erop wijzen dat het mij zeer ernst is wat ik deze dagen naar voren heb gebracht als de oprichting van een wereldschoolvereniging. Die zie ik als internationaal gevormd, zodat deze op een bepaalde manier uit het denken en voelen van de huidige tijd zal ontstaan.’ De wereldschoolvereniging was dus niet gedacht als een interessengemeenschap van al bestaande, resp. nog op te richten scholen, maar als een brede, internationale organisatie met als doel op te komen voor een vrij geestesleven, vrij van staatsbemoeienis en de financiering van scholen, hogescholen en andere vormingsinstituten. In de weken en maanden daarna wordt er vooral binnen de lerarenvergaderingen steeds weer over de wereldschoolvereniging gesproken, maar er werden geen stappen gezet om tot een concrete oprichting te komen. (zie de inleiding bij de ‘lerarenvergaderingen’ in GA 300A, blz. 24-26). Bij de ledenvergadering van de Antroposofische vereniging op 4 september 1921 in Stuttgart (nog niet opgenomen in de GA) brengt Rudolf Steiner zijn ongenoegen hierover onder woorden: ‘Zo echter……moest ik dat ervaren wat ik een innerlijke weerstand noem, die er voor mijn plannen eigenlijk zeer sterk aanwezig is, toen ik vorig jaar in de herfst in Dornach met de scherpste woorden erop gewezen heb, hoe noodzakelijk de oprichting van een wereldschoolvereniging wel niet is en toen ik tijdens mijn voordrachtsreis in Nederland in de winter van dit jaar meerdere keren wees op de noodzakelijkheid van deze wereldschoolvereniging.’
**Sixtijnse Madonna: schilderij van Raffaelo Santi (1483-1520).

Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenler­nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» – das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.
Aber wir wünschen nicht, daß man möglichst viele Winkel­schulen nach dem Muster der Waldorfschule errichtet, sondern was wir wollen, ist, daß in weitesten Kreisen auf internationalem Gebie­te die Einsicht entsteht: man muß den alten Zopf bekämpfen, der nur auf staatlicher Grundlage das Schulwesen aufbauen will. Man

Ik zou nu in het kort willen schetsen hoe wij op de vrijeschool geleidelijk aan van ieder kind, ook al hebben we grote klassen, zijn individualiteit leren kennen. We geven het geen rapporten mee, getuigschriften waarin staat ‘bijna naar tevredenheid’, ‘nauwelijks voldoende’- dat is allemaal onzin. Zo kun je geen rapport geven. Wij geven de kinderen daadwerkelijk een beschrijving van hun wezen, die het hele volgende jaar een soort spiegel is die voorgehouden wordt en een spreuk die vanuit het diepst van de ziel gekozen is. We hebben ervaren van wat voor waarde die getuigschriften voor de vrijeschoolkinderen gekregen hebben. We hebben ook ervaren wat voor antroposofische geest er in de vrijeschool gekomen is.
We willen niet dat er nu zoveel mogelijk scholen om de hoek opgericht worden naar het voorbeeld van de vrijeschool, maar wat we wél willen is dat er internationaal in de breedste kringen inzicht ontstaat dat de oude overgeleverde dingen bestreden worden die slechts het schoolwezen willen opbouwen op de fundamenten van de staat. 

Blz. 66

muß danach streben, es zu erzwingen, daß das freie Geistesleben seine vollberechtigte freie Schule schaffen könne. Wir wollen nicht von Staates Gnaden Winkelschulen errichten, wir werden nicht unsere Hand dazu bieten, sondern was notwendig ist, das ist ein Verständnis für einen solchen Völkerbund, wie er spirituell-geistig in einem Weltschulverein liegen würde. Das würde die Menschen uber das weite Erdenrund in einer großen, einer Riesenaufgabe für ein Stück zusammenführen. Das ist dasjenige, was ich zunächst über das erste Glied des dreigliedrigen sozialen Organismus sagen will. Die anderen Glieder kann ich, weil sie ja der Lebenspraxis auf anderen Gebieten angehö­ren, nur streifen. – Wir haben den Einheitsstaat im Laufe der letzten vier bis fünf Jahrhunderte gerade in der heutigen zivilisierten Welt herausgebildet. Er hat auf der einen Seite das Geistesleben mit dem Schul- und Erziehungswesen in sich aufgesogen; er hat auch das Wirtschaftsleben aufgesogen, wenigstens zu einem großen Teil. Und die Sozialdemokratie strebt ja danach, den ganzen Staat, den staatlichen Rahmen zu benützen, um im Grunde genommen eine Art kasernierte Wirtschaft einzurichten, wodurch jede wirtschaft­liche Freiheit und jede Individualität zerstört wird, wie wir das sehen am Trotzkismus, am Leninismus, gerade an dem, was da geworden ist, was da in so furchtbarer Weise im Osten Europas bis nach Asien hinein die Menschheit in Konvulsionen versetzt.

Men moet ernaar streven, het afdwingen dat het vrije geestesleven zijn volkomen rechtmatige scholen kan oprichten. We willen niet uit genade van de staat scholen om de hoek oprichten, daar houden we onze hand niet voor op, maar wat nodig is, is begrip voor zo’n volkerenbond die spiritueel-geestelijk in zo’n wereldschoolvereniging besloten ligt. Dat zou de mensen over grote delen van de wereld bij zo’n grote, reusachtige opdracht voor een groot deel samenbinden.  Dat wilde ik allereerst over het eerste onderdeel van het driegelede sociale organisme zeggen. De andere delen kan ik, omdat die in de praktijk van het leven bij andere gebieden horen, alleen maar even aanstippen. In de loop van de laatste  vier, vijf eeuwen hebben we de eenheidsstaat m.n. in onze huidige beschaafde wereld ontwikkeld. Enerzijds heeft die het geestesleven met het onderwijs en de opvoeding in zich opgeslokt; maar ook het economisch leven, in ieder geval voor een groot deel. En de sociaaldemocratie streeft ernaar de hele staat, het hele staatkundige kader te benutten om basaal gesproken een soort kazerne-economie in te richten, waardoor die economische vrijheid en die individualiteit verstoord wordt, zoals we dat zien bij Trotzki, bij Lening en vooral aan wat er van geworden is, wat op zo’n vreselijke manier in Oost-Europa tot aan Azië de mensheid in een kramp gebracht heeft.

Es handelt sich darum, daß die Menschen lernen, wie gewisse Dinge der Menschheit heute notwendig sind.
Das Wirtschaftsleben hat geradeso seine eigenen Bedingungen wie das Geistesleben. Wer wie ich dreißig Jahre, die Hälfte seines Lebens, in Österreich zugebracht hat, das ja gerade das Experimen­tierland war für das Wirken der sozialzerstörenden Kräfte* – deshalb ist dieses Österreich auch das erste Opfer dieser Weltkatastrophe geworden -, wer mit sehenden Augen in diesem Österreich gelebt hat, der konnte schon in den siebziger Jahren sehen, wie es dem Ende entgegeneilte. Da kann ich mich auf ein Beispiel beziehen, wie in diesem Österreich im Großen in den Niedergang hineingearbei­tet worden ist. Da wollte man in den siebziger Jahren auch demo­kratisch

Österreich … das Experimentierland war für das Wirken der soxialzerstörenden
Krafte:    Siehe dazu Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wochenschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

Het gaat erom dat de mensen leren hoe noodzakelijk bepaalde mensheidsaangelegenheden nu zijn.
Het economische leven heeft net zo zijn eigen voorwaarden als het geestesleven. Wie zo als ik dertig jaar, de helft van zijn leven, in Oostenrijk geleefd heeft dat het proefland was voor de werking van de sociaal verstorende krachten* – daarom is Oostenrijk ook het eerste slachtoffer van deze wereldramp geworden – wie niet blind in dit Oostenrijk gewoond heeft, die kan al in de jaren zeventig (19e eeuw) zien, hoe het zijn einde tegemoet haastte. Ik kan nog een voorbeeld geven hoe in dit Oostenrijk in het groot naar deze aftakeling werd toegewerkt. Men wilde in de zeventiger jaren ook democratisch

*Zie Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wocheoschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

Blz. 67

parlamentarisieren. Wie hat man das gemacht? Man hat vier Kurien festgesetzt, die Kurie der Großgrundbesitzer, die Kurie der Handelskammern, die Kurie der Städte, Märkte und Industria­lorte, die Kurie der Landgemeinden. Lauter Wirtschaftsinteressen wurden in das Parlament hineingezogen. Die Vertreter von bloßen Wirtschaftsinteressen in vier Kurien, die sollten für alles Staatliche die Entscheidung fällen. Sie fällten sie natürlich nach Wirtschafts-interessen. Dadurch kamen weder die berechtigten staatlichen Interessen noch die Wirtschaftsinteressen zu ihrer Geltung. Ich könnte Ihnen Hunderte und Hunderte von Gründen aufzäh­len, welche Ihnen zeigen würden, daß ebenso wie auf der einen Seite das Geistesleben abgesondert werden muß vom eigentlichen Staatsleben, auf der anderen Seite das Wirtschaftsleben ebenfalls ab­gesondert werden muß. Wie das Geistesleben auf den vollständig freien Menschen und die Verwaltung der freien Menschen ein­gerichtet werden muß, so muß das Wirtschaftsleben eingerichtet werden auf das assoziative Prinzip.

parlementair discussiëren. Hoe heeft men dat gedaan? Men heeft vier groepen, een afvaardiging, in het leven geroepen: een van de grootgrondbezitters, een van de handelskamer, een van de steden, markten en industriegebieden, een van de plattelandsgemeenten. De vertegenwoordigers van enkel de economische belangen moesten voor alles wat de staat betreft de beslissingen nemen. Die namen ze natuurlijk met het oog op de economische belangen. Daardoor kwamen noch de rechtmatige staatsbelangen, noch die van de economie tot hun recht.
Ik zou u honderden voorbeelden kunnen geven die u zouden laten zien, dat net zoals aan de ene kant het geestesleven los moet staan van het eigenlijke staatsleven, aan de andere kant het economisch leven ook los moet staan. Hoe het geestesleven georganiseerd moet worden voor de volledig vrije mens en bestuurlijk ingericht moet worden voor de vrije mens, zo moet ook het economisch leven georganiseerd worden op basis van het principe van de associatie.
Wat is een associatief principe? Wel, we hebben tegenwoordig al een streven in het oprichten van consumentenverenigingen. Mensen die consumeren sluiten zich aaneen. En wij hebben een beweging waarbij de producerende mensen uit de meest verschillende hoek zich verenigen.

Aber letztlich haben wir eigent­lich nur ein Surrogat, zusammengesetzt aus Konsumierenden und Produzierenden. Erst wenn man nicht nach dem Barometer des Gewinns, sondern wenn man nach dem Bedarf die Produktion einrichtet, wo man die Zusammenhänge von Konsumenten und Produzenten von denjenigen Menschen leiten läßt, die in verschie­denen Wirtschaftszweigen als Sach- und Fachkundige stehen, wo man Ernst macht damit, daß wir in bezug auf das Geistesleben nach Totalität streben, aber niemals im Wirtschaftsleben, wo man in Zu­sammenhang steht mit Menschen, die in anderen Branchen stehen -sobald man damit Ernst macht, wird das assoziative Prinzip im Wirtschaftsleben einziehen. Assoziation wird nicht Organisation sein. Trotzdem ich einen Teil meines Lebens in Deutschland ver­brachte, hat für mich das Wort «Organisation» etwas Fürchterliches,

Maar uiteindelijk hebben wij eigenlijk alleen maar een surrogaat, samengesteld uit consumenten en producenten. Pas wanneer men niet de winst als graadmeter neemt, maar de productie richt op de behoefte, waarbij de relatie tussen de consument en de producent door de mensen die in de verschillende economische gebieden staan als ter zake kundigen, waar men serieus werk maakt van het feit dat we in het geestesleven naar totaliteit streven, maar nooit in het economisch leven waarin men samen met de mensen staat die in andere takken werkzaam zijn – zodra men daarmee serieus omgaat, komt er in het economisch leven een associatief principe. Associatie moet geen organisatie zijn. Ondanks dat ik een deel van mijn leven in Duitsland heb doorgebracht, heeft voor mij het woord ‘organisatie’ iets vreselijks,

Blz. 68

und ich habe gerade in Deutschland kennengelernt, was es heißt, alles mögliche organisieren zu wollen. Furchtbares erreicht man, wenn man von einer zentralen Stelle aus immer organisieren will. Assoziieren ist nicht Organisieren. Da bleiben die Indivi­dualitäten in voller Wirkung, schließen sich zusammen, so daß durch den Zusammenschluß ein Kollektivurteil zustande kommt. Sie können Näheres darüber nachlesen in meinem Buch «Die Kern­ punkte der Sozialen Frage» und in dem Buche «In Ausführung der Dreigliederung»*, das eine Anzahl von Artikeln zusammenfaßt, die von mir erschienen sind in der Stuttgarter Zeitschrift** «Die Dreigliederung», die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus.
Ich habe darin gezeigt, wie aus dem wirklich praktischen Wirt­schaftsleben heraus diese Assoziationen gebildet werden können; wie diese Assoziationen zu einer gerechten Preisbildung***, zu einer erträglichen Preisbildung führen werden. Während wir heute nur eine Zufalls-Preisbildung haben, wird es sich da um eine Preisbil­dung handeln, die wirklich durch das assoziative Zusammenarbei­ten zwischen Konsumenten und Produzenten entsteht.

*In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, heute in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.

**in der Stuttgarter Zeitschrift «Die Dreigliederung«, die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus: Die erste Ausgabe der Wochenzeitung «Dreigliederung des sozialen Organismus» erschien am 8. Juli 1920, als der Höhepunkt der Dreigliederungs-Massenbewegung bereits über­schritten war. Die Zeitschrift wurde vom Schriftsteller Ernst Uehli redigiert. Vor allem in den ersten beiden Erscheinungsjahren schrieb Rudolf Steiner eine ganze Reihe von Leitartikeln für diese Zeitschrift, die alle im Band »Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921» (GA 24) abgedruckt sind. Ab dem vierten Jahrgang, das heißt ab Juli 1922, als der end­gültige Niedergang der Dreigliederungs-Bewegung besiegelt war, änderte die Zeitung auch ihren Namen und erschien nun unter dem Titel »Anthro­posophie.Wochenschrift für freies Geistesleben; früher Dreigliederung des sozia­len Organismus«. In der folgenden Zeit – bis zu ihrer Vereinigung mit der Zeit­schrift »Die Drei» im Oktober 1931 – sollte sie noch mehrfach ihren Namen wie auch den Redakteur und den Herausgeber wechseln.

****die richtige Preislage: Rudolf Steiner hat zwischen 1919 und 1922 immer wieder die Frage des »richtigen Preises» angesprochen. Von ihm verfaßte, schriftille Ausführungen finden sich dazu vor allem im Aufsstz »Die Dreigliederung des sozialen Organismus, die Demokratie und der Sozialismus» (GA 24, S. 216f.), der im Juli 1919 in der ersten Nummer der schweizerischen Dreigliederungs-Zeit-schrift »Soziale Zukunft» erschien, und in seiner Schrift «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» (1919), GA 23, 3. Kap., Anmerkung S. 31f., allerdings erst in der überarbeiteten 4. Auflage vom Dezember 1920. Siehe auch seine Ausführungen im «Nationalökonomischen Kurs», GA 340.

en ik heb met name in Duitsland ondervonden wat het betekent om maar van alles te willen organiseren. Er komt alleen iets verschrikkelijks uit, als men vanuit een centrale plaats alles wil organiseren. Associëren is geen organiseren. Daar blijven de individualiteiten volledig actief, sluiten zich bij elkaar aan, zodat hierdoor een collectief oordeel tot stand komt. U kan daarover nog meer nalezen in mijn boek ‘De kernpunten‘ en in mijn boek ‘Die Ausführung der Dreigliederung’* dat een aantal artikelen omvat die ik geschreven heb voor het Stuttgarter tijdschrift ‘De driegeleding’** dat wordt uitgegeven door de Bond voor driegeleding van het sociale organisme. Ik heb daarin gezegd hoe uit het werkelijk praktische economische leven deze associaties gevormd kunnen worden; hoe deze associaties tot een rechtvaardige prijsvorming, tot een prijsvorming***  die te dragen is, zullen leiden. Terwijl we nu een prijsvorming hebben die van het toeval afhangt, gaat het hier om een prijsvorming die werkelijk door het associatieve samenwerken tussen consument en producent ontstaat.

*’Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, nu in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.
Niet vertaald

**in het Stuttgarter tijdschrift «Driegeleding«, dat werd uitgegeven door de Bond voor Driegeleding van het sociale organisme: De eerste uitgave van het weekblad ‘Driegeleding van het sociale organisme’ verscheen op 8 juli 1920 toen het hoogtepunt van de grote driegeledingsbeweging al voorbij was. Het tijdschrift werd door de auteur Ernst Uehli geredigeerd. Met name in de eerste jaren van verschijning schreef Rudolf Steiner een hele serie hoofdartikelen voor dit tijdschrift, die alle in het boek  Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.  geplaatst zijn. Vanaf de vierde jaargang, d.w.z. vanaf juli 1922 toen de uiteindelijke neergang van de driegeledingsbeweging een feit was, veranderde het tijdschrift van naam en verscheen nu onder de tirtel ‘Antroposofisch weekblad voor vrij geestesleven’, voorheen ‘Driegeleding van het sociale organisme’. In de tijd daarna tot het samengaan met het tijdschrift ‘Die Drei’ in oktober 1931, zou het tijdschrift nog een aantal keren van naam veranderen, het veranderde ook van redacteur en uitgever.

***De juiste prijsverhouding: Rudolf Steiner heeft tussen 1919 en 1922 steeds weer gesproken over de vraag van ‘de juiste prijzen’. Wat hij daarover schriftelijk heeft gezegd, is vooral te vinden in het artikel ‘De driegeleding van het sociale organisme, de democratie en het socialisme’GA 24/216 (niet vertaald) dat in juli 1919 in het eerste nummer van het Zwitserse tijdschrift voor driegeleding ‘Sociale toekomst’ verscheen en in het boek ‘De kernpunten’, 3e hoofdstuk, zie opmerking bij blz. 31, en zeker in de bewerkte 4e oplage uit december 1920. Zie ook de uiteenzettingen in GA 340. (Niet vertaald)

Denn im wirtschaftlichen Leben ist die Preisfrage die Mittelpunktsfrage des ganzen wirtschaftlichen Daseins. Wer nicht einsieht, daß Preise vor allen Dingen durch Assoziationen geregelt werden müssen und nicht durch Statistiken oder dergleichen, sondern durch das lebendige Zusammenwirken in Assoziationen, der weiß nicht, worauf es ankommt. Man braucht sich nicht zu fürchten vor der Bürokratie; größer als heute wird sie sicher nicht sein. Aber da­durch, daß dieselben Leute, die im geschäftlichen praktischen Leben darinnenstehen, auch die Leiter sein werden, dadurch ver­einfacht sich die ganze Arbeit. Und man wird erreichen, daß ein jeder soviel bekommen wird, wenn er irgend etwas produziert, wie er verbraucht für sich und die Seinen, für die anderen Dinge, die er zu besorgen hat, bis er wiederum ein gleiches Produkt hervorgebracht hat. Grob gesprochen: fabriziere ich ein Paar Stie­fel, so muß ich dafür soviel bekommen, wie ich brauche, um wiederum ein Paar Stiefel zu produzieren. Das soll aber nicht in

Want in het economisch leven is het vraagstuk van de prijs de centrale vraag van de hele economie. Wie niet inziet dat prijzen boven alles geregeld moeten worden door associaties en niet door statistieken of iets van dien aard, maar door de levendige samenwerking in associaties, die weet niet, waar het op aankomt. Voor bureaucratie hoef je niet bang te zijn; groter dan nu zal die zeker niet zijn. Maar doordat dezelfde mensen die in het praktische zakenleven staan, ook de leiders moeten zijn, wordt al het werk makkelijker. En men zal bereiken dat ieder zoveel krijgt, wanneer hij iets produceert, als hij voor zichzelf en de zijnen nodig heeft, voor de andere zaken waarvoor hij moet zorgen tot hij weer eenzelfde product gemaakt heeft. Grofweg gezegd: fabriceer ik een paar laarzen, dan moet ik daarvoor zoveel krijgen als ik nodig heb om weer een paar laarzen te produceren. Dat moet echter niet op

Blz. 69

utopischer Weise irgendwie festgesetzt werden, sondern das wird sich als das letzte Resultat ergeben, wenn die Assoziationen in der Weise da sein werden, wie ich es in dem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» dargestellt habe. Das ist das Wesentliche bei diesem Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus, daß er nichts Utopisches enthält, sondern ganz und gar aus der Le­benspraxis und aus den Zeitforderungen heraus geboren ist. Sach­-und Fachkenntnis müssen leiten das geistige Leben, Sach- und Fachtüchtigkeit müssen das wirtschaftliche Leben in Asso­ziationen leiten, die sich bis zu einer großen, von Landesgrenzen unabhängigen Weltwirtschaftsassoziation verbinden.
In bezug auf das geistige Leben und das wirtschaftliche Leben sind Majoritätsbeschlüsse ein Unding; da muß alles aus Sach- und Fachtüchtigkeit heraus sich entwickeln. Majoritätsbeschlüsse, eigentliche Demokratie ist nur möglich für diejenigen Angelegen­heiten, in denen jeder Mensch kompetent ist. Es ist ein weites Feld von politisch-rechtlichen Angelegenheiten, die dann übrig bleiben zwischen einem freien Geistesleben und dem auf das Assoziations­Prinzip gestellten Wirtschaftsleben. 

een utopische manier hier of daar vastgesteld worden, maar dat komt er als resultaat uit, wanneer de associaties er op die manier zijn als ik in mijn boek ‘De kernpunten‘ uiteengezet heb. Het wezenlijke bij deze impuls van de sociale driegeleding is dat er niets utopisch in zit, maar helemaal uit de praktijk van het leven en uit wat de tijd vraagt, ontstaan is. Zakelijke kennis en vakkennis moeten leiding geven aan het geestesleven, zakelijk en vaktechnisch kunnen aanpakken hoort bij de leiding van het economische leven in de associaties die tot een grote wereldeconomische associatie samen kunnen gaan, onafhankelijk van de landsgrenzen.
Wat betreft het geestesleven en het economische leven zijn meerderheidsbesluiten een onding; daar moet alles zakelijk en vakbekwaam zich ontwikkelen.
Meerderheidsbesluiten, de eigenlijke democratie is alleen mogelijk voor die zaken waarbij ieder mens competent is.
Er is een groot terrein van politiek-rechterlijke aangelegenheden die dan over blijven tussen een vrij geestesleven en het economisch leven dat op associatie berust.

Es sind alle diejenigen Angele­genheiten, in denen jeder mündig gewordene Mensch dem anderen als ein gleicher im parlamentarischen Leben gegenübersteht, wo alle die Fragen entschieden werden, die dann schon von selbst übrig bleiben aus dem Wirtschaftsleben, aus dem Geistesleben.
Die Fachleute haben merkwürdigerweise eingewendet, sie ver­stünden, daß im dreigliedrigen sozialen Organismus das freie Gei­stesleben und das assoziative Wirtschaftsleben sein müssen, aber für das Staatsleben bleibe ja dann nichts mehr übrig. – Das ist sehr charakteristisch. Das moderne Staatsleben hat so stark – sogar in den Ideen – Wirtschaftsleben und Geistesleben aufgesogen, daß es gerade die wichtigsten Dinge nicht entwickelt hat, so daß Fachleute gar kei­ne Ahnung haben, welche Aufgaben das Staatsleben haben kann.
Das, was ich Ihnen heute vorgetragen habe, ist nur skizzenhaft. Es wird in den genannten Büchern weiter ausgeführt. Es knüpft aber im Grunde doch an die intensivsten historischen Notwendigkeiten an.

Het zijn allemaal zaken waar ieder mondig geworden mens als een gelijke tegenover de ander staat in het parlementaire leven, waar over alle vragen beslist wordt die dan al vanzelf overgebleven zijn uit het economische en het geestesleven.
De vakmensen hebben er merkwaardigerwijs tegenin gebracht dat ze begrepen hebben dat in het driegelede sociale organisme het geestesleven en het economisch leven moeten zitten, maar dat er dan voor het staatsleven niets meer over blijft. Dat is wel heel opvallend. Het moderne staatsleven heeft – zelfs in de ideeën – het economische en het geestesleven zo sterk in zich opgezogen, dat het juist de belangrijkste dingen niet tot ontwikkeling heeft gebracht, zodat vakmensen helemaal geen idee hebben wat voor opgaven het staatsleven kan hebben.
Wat ik u vandaag verteld heb, is maar een schets. In de genoemde boeken wordt het verder uitgewerkt. Maar in de aard van de zaak sluit het toch aan bij de sterkste historische noodzaak.

Blz. 70

Wir sehen aus dem 18. Jahrhundert herüberstrahlen in unser Zeitalter die großen Menschheitsideale Freiheit, Gleichheit, Brüder­lichkeit. Wie könnten wir nicht fühlen, was in diesen drei großen Menschheitsimpulsen liegt! Und dennoch – es hat gescheite Leute gegeben im Laufe des 19. Jahrhunderts, die unwiderleglich gezeigt haben, daß im Einheitsstaat Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit nicht nebeneinander bestehen können. So haben wir auf der einen Seite das Merkwürdige, daß unsere Herzen höher schlagen, wenn wir von diesen drei großen Menschheitsidealen hören, wenn wir sie innerlich empfinden, daß aber andererseits wiederum der gescheite Staatsmann – ich sage das ganz ohne Ironie – nachweisen kann, daß diese drei Ideale im Einheitsstaat sich nicht miteinander vertragen. Was liegt da vor? Da liegt das vor, daß die Menschen im 18. Jahr­hundert als unwiderlegliche Menschheitsideale und Menschheits­impulse Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit gefühlt haben. Sie waren aber noch in der Suggestion, daß alles der Einheitsstaat ma­chen müsse.

Uit de 18e eeuw zien we nog tot in onze tijd de glans van het grote mensheidsideaal vrijheid, gelijkheid, broederschap. Hoe zouden we niet kunnen aanvoelen wat er in deze grote mensheidimpulsen leeft! En toch – in de loop van de 19e eeuw waren er knappe lieden die onweerlegbaar aangetoond hebben dat in een eenheidsstaat vrijheid, gelijkheid en broederschap niet naast elkaar kunnen bestaan. En nu hebben we enerzijds het merkwaardige feit dat onze harten sneller slaan wanneer wij over deze drie grote mensheidsidealen horen, wanneer we innerlijk meevoelen, dat echter anderzijds weer de knappe staatsman – dat zeg ik helemaal zonder ironie – kan aantonen dat deze drie idealen elkaar in een eenheidsstaat niet verdragen. Wat is er aan de hand? Dat de mensen in de 18e eeuw vrijheid, gelijkheid en broederschap gevoeld hebben als onweerlegbare mensheidsidealen en mensheidsimpulsen. Ze verkeerden echter nog in de illusie dat de eenheidsstaat dit allemaal moest realiseren.

Heute müssen wir reif werden für den dreigegliederten sozialen Organismus. In ihm erst werden sich wahrhaft Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit verwirklichen können. In einem freien Geistesleben, von dem ich hoffe, daß es durch einen Weltschulverein wirklich an das Tageslicht gefördert werden könnte, wird wirk­liche Freiheit der Menschen herrschen. In dem Staatsleben,das zwischen dem freien Geistesleben und dem Wirtschaftsleben steht, wird alles auf Gleichheit gebaut werden können; es werden in seiner Verwaltung nur diejenigen Dinge vorkommen, in denen wirklich jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist und als Gleicher dem anderen mündig gewordenen Menschen gegenüberstehen kann. Im Wirtschaftsleben werden sich in den Assoziationen Kon­sumenten- und Produzenten-Interessen zusammenschließen, den Ausgleich finden und zuletzt gipfeln in einer menschenwerten Preisbildung.
Wir werden eine Möglichkeit haben, die drei großen Mensch­heitsideale der Menschheitsentwicklung einzuverleiben, wenn wir uns befreien von der Suggestion des Einheitsstaates,indem wir er­streben: Im Geistesleben Freiheit, im Staatsleben oder politischen

Wij moeten nu rijp worden voor de sociale driegeleding. Daarin kunnen pas echt vrijheid, gelijkheid en broederschap verwezenlijkt worden. In een vrij geestesleven, waarvan ik hoop dat dit door een wereldschoolvereniging werkelijkheid kan worden, kan de echte vrijheid van de mens heersen. In het staatsleven dat tussen het vrije geestesleven en de economie staat, kan alles opgebouwd worden op gelijkheid; bij de uitvoering daarvan zullen er alleen zaken zijn waarbij werkelijk ieder mondig geworden mens competent is en als gelijke tegenover de andere mondig geworden mens kan staan. In het economisch leven zullen in de associaties consumenten en producenten hun interesses verenigen, overeenstemming vinden en uiteindelijk uitmonden in een menswaardige prijsvorming. We zullen gelegenheid hebben de drie grote mensheidsidealen van de mensheidsontwikkeling ons eigen te maken, wanneer wij onszelf vrijmaken van de suggestie van de eenheidsstaat wanneer we ernaar streven: in het geestesleven vrijheid, in het staatsleven of politiek leven:

Blz. 71

oder rechtlichen Leben – dem zweiten Gliede des sozialen Organis­mus – die Gleichheit; im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben die aus der Sachlichkeit der Produktion und Konsumtion heraus wirkende Brüderlichkeit.
Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Brüderlich­keit im Wirtschaftsleben: das gibt erst den drei größten sozialen Idealen der Menschheit – Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit -die richtige Bedeutung,

of rechtsleven – het tweede onderdeel van het sociale organisme – de gelijkheid; in het associatief gevormde economische leven de vanuit de zakelijkheid van productie en consumptie werkende broederlijkheid: geeft aan de drie grootste sociale idealen van de mensheid – vrijheid, gelijkheid, broederschap – de juiste betekenis.

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2168

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (6-5)

.
Door de coronacrisis is de goudprijs gestegen. De kerngedachten van onderstaand artikel – weliswaar ca 40jr geleden geschreven, zijn nog altijd actueel.

Rudolf Mees, Jonas. 6,16-11-1979
.

De goudprijs als graadmeter

Bij tijd en wijle kunnen we weer in de kranten lezen, dat de prijs van goud een volgende sprong omhoog heeft gemaakt.

Iedereen weet dat goud – een edel metaal – erg kostbaar is. Toch blijft het verloop van de goudprijs een geheimzinnig, erg ondoorzichtig gegeven. Allereerst: waar slaat die goudprijs op? Deze geeft een bedrag weer, dat een bepaald gewicht aan zuiver goud opbrengt in de internationale handel. De schommelingen in die prijs werken natuurlijk ook door in de waarde van gouden voorwerpen of dingen, waarin goud verwerkt wordt. Dat kun je niet zo nauwkeurig volgen, omdat je nu eenmaal niet dagelijks gouden voorwerpen koopt of verkoopt.

De internationale goudhandel speelt zich ver achter de schermen van ons dagelijks leven af in financiële centra zoals Londen en Zürich. Het aanbod van goud wordt onder anderen bepaald door de winning van goud, waarbij Zuid-Afrika een zeer belangrijke bron is.
Een andere bron van aanbod kan zijn wanneer een centrale bank om één of andere reden een stukje van zijn goudreserves verkoopt. Zo heeft de centrale bank van de Verenigde Staten van Amerika, die na de oorlog over de grootste goudvoorraad in onze wereld beschikte, gedurende de afgelopen jaren regelmatig uit deze voorraad verkocht. Ook landen als de Sovjet-Unie komen af en toe als verkopers in de markt. De Sovjet-Unie wint overigens zelf ook veel goud in Siberië. Wie koopt nu al dat goud? Allereerst het publiek in landen waar je goud mag kopen. Dat doe je dan in de hoop, dat dat goud in prijs zal stijgen. Gebeurt dat niet, dan is het een slechte belegging geweest, omdat goud nu eenmaal niet ‘werkt’ en geen rente oplevert.

Vroeger en vermoedelijk nu ook nog werd veel goud gekocht in landen van het Midden- en Verre Oosten. Daar was en is het nog gebruikelijk om spaarcenten om te zetten in goud of gouden munten.
Een andere groep kopers wordt gevormd door de centrale banken van landen, die grote overschotten op hun betalingsbalans hebben. Die overschotten wil men liever niet aanhouden in geldsoorten, die wel eens in waarde kunnen afnemen – denk maar bijvoorbeeld aan de waardeteruggang van de dollar en het pond! – maar liever in het ‘waardevaste’ goud. Grote kopers waren in de afgelopen jaren de (centrale) banken van Frankrijk, Zwitserland, Duitsland en… Nederland.

Een derde partij in de markt is de industrie. In vele technische – vaak hoogwaardige – technieken wordt veel goud verwerkt, soms meer dan wij denken. Tot zover een paar feiten, die natuurlijk alleen enkele puntjes uit een zeer ingewikkelde wereld aanduiden.

Goud wordt graag gekocht, omdat we ervan uitgaan, dat het een zekere, veilige belegging vormt. De waarde mag dan wel eens schommelen (meestal naar boven toe, hetgeen prettig is) maar ‘waardeloos’ zal het, denken wij, toch niet worden. En waar kun je nog in deze wereld uiterlijke zaken vinden, waarvan je ten aanzien van de waarde zo zeker kunt zijn? Om van innerlijke zaken maar te zwijgen.

Daarmee komen we eigenlijk midden in het vraagstuk van de goudprijs terecht. Zuiver uiterlijk gezien zal de prijs verband houden met vraag naar en aanbod van goud. Maar dat is alleen maar de uiterlijke kant.

Het grootste deel van het goud, dat wij uit de grond halen vindt zo snel mogelijk weer zijn weg naar de kluisen van (centrale) banken… onder de grond. Ook wanneer we zelf gouden voorwerpen kopen, is afgezien van enkele momenten dat we er gebruik van maken – sieraden! – de belangrijkste vraag hoe je dat goud veilig kunt opbergen, verstoppen, ’t Lijkt net alsof goud, dat in lang vervlogen tijden als blijk van een bloeiende cultuur alom zichtbaar was – men denke aan de Inca’s, de Farao’s – nu angstvallig verborgen moet worden voor het zonlicht.

Wanneer je zo de houding van de manier waarop we in onze cultuur met het goud omgaan op je in laat werken, moet je onwillekeurig denken aan kabouters, die hun schatten onder de grond bewaren. Bij de kabouters is dat een natuurlijke zaak – men leze de sprookjes erop na. Maar zijn wij kabouters? Als je de eigenschappen van kabouters, in negatieve zin interpreteert dan moet het antwoord bevestigend zijn. We weten heel veel af van natuur en natuurkrachten. Maar we missen nog de wijsheid om ermee om te gaan. We hebben erg veel welvaart verzameld, maar we kunnen die nog niet met anderen delen. We zijn onzeker omtrent onszelf en de toekomst ondanks de kastelen van sociale en wetenschappelijke zekerheden, die we om ons heen gebouwd hebben.

Diep in ons hart weten we best, dat ons weten naar wijsheid zoekt. Dat ‘onze’ welvaart niet ‘van ons’ is. Dat ‘sociale zekerheid’ een illusie is zonder echte naastenliefde. Dat hoofd en hart elkaar zullen vinden.

De wereld, waarin we leven, met zekerheden omgeven, zoals er waarschijnlijk nog nooit eerder geweest zijn, klinkt erg hol, wanneer je erop klopt.

Van binnen zijn we onzeker, meer dan ooit. En de mensheid vraagt dan om goud als zekerheid, zekere waarde, die je veilig ergens op kunt bergen.

Je zou wellicht kunnen zeggen, dat de uiterlijke prijs van goud een graadmeter is van de innerlijke onzekerheid, die onze cultuur kent. Een hoge goudprijs wijst dan op een hoge mate van onzekerheid.

Dat is een wat merkwaardige vertaling van de goudprijs, die we af en toe in de krant genoteerd zien. Evenals vroeger de goudschat in een beschaving de innerlijke kracht daarvan weergaf, zou je nu kunnen zeggen, dat het precies het tegenovergestelde is geworden. Daarom verstoppen we die goudschat diep in de grond.

De niet zo verre toekomst zal leren of we een weg weten te vinden, waarlangs het goud weer het zonlicht mag aanschouwen en wij het weer aandurven de glans daarvan te zien. Ik denk, dat de goudprijs dan een heel andere achtergrond zal krijgen.

*Een aantal genoemde dingen in het artikel zijn niet meer up-to-date. Dat doet aan de strekking ervan niets af.

Goud

.Sociale driegeleding: alle artikelen

.

2081

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-5/1)

.
Conflicten zijn van alle tijden. Ook op vrijscholen kwamen ze en komen ze voor.
Inzicht in conflicten is voor een oplossing van grote betekenis. In onderstaand artikel worden daarvoor vruchtbare standpunten aangedragen. In dit verband zijn ook de artikelen van lex Bos belangrijk, m.n. over de12 draken‘.

Hans von Sassen, Jonas, 04-05-1979
.

conflict en samenleving

Conflicten in het sociale veld

Het aantal en de ernst van conflicten in de samenleving en in organisaties, schijnt voortdurend toe te nemen. We zien dan ook een toenemende bezinning en een wassende stroom van publicaties over het verschijnsel conflict. Hoe komt dat?

Overal waar individuen of groepen in hetzelfde veld iets verschillends nastreven is er kans op conflicten. Gezien de veranderingen in de samenleving is het eigenlijk geen wonder, dat deze kansen toenemen. Wat voor veranderingen zijn dat?

Er zijn steeds meer mensen en meer en grotere organisaties. Het ‘gedrang’ in hetzelfde veld neemt toe, zodat strevingen en belangen elkaar eerder in de weg staan. Waar het aantal medewerkers bijvoorbeeld van een bedrijf of afdeling, snel groeit, ziet men haast altijd conflicten optreden.

=Veel mensen en groepen komen tot initiatief en actie, hun gevoel van eigenwaarde neemt toe en zij stellen zich zelfstandiger op. Dit is het verschijnsel van de emancipatie. Men is dus ook minder afhankelijk van tradities en groepsnormen en aanvaardt niet meer voetstoots de mening van hogergeplaatsten.

=Mensen uit verschillende milieus, volkeren enz. komen elkaar veelvuldiger tegen en werken samen in dezelfde organisatie. Deze ontmoetingen kunnen bijdragen tot wederzijds begrip, maar ook tot botsingen leiden.

=We zijn steeds meer van elkaar afhankelijk geworden. Dat komt vooral door de technische ontwikkeling en de voortgaande economische vervlechting. Wat mensen en organisaties in één veld doen of laten, heeft meteen gevolgen voor vele anderen.

Twee ontwikkelingen vormen de kern van de genoemde veranderingen, namelijk de geestelijke emancipatie van individuen en de wederzijdse afhankelijkheid in het maatschappelijke veld. Tussen beide tendenties bestaat al een spanning: de emancipatie vraagt om toenemende zelfstandigheid, vrijheid, creativiteit en verantwoordelijkheid van de enkeling – de wederzijdse afhankelijkheid daarentegen om beheersing van de processen, reglementering en aanpassing van het individu aan de ‘systemen’. Dat is het dilemma in onze organisaties en de voornaamste bron van spanningen en conflicten.

Conflict en samenlevingsvorm

Om deze samenhangen beter te kunnen begrijpen, wil ik een poging doen, de historische ontwikkeling van de samenleving van een bepaald gezichtspunt uit te schetsen.

In vroegere gemeenschappen speelt de de enkeling geen rol, alleen het voortbestaan, de levensvorm en de cultuur van de groep. Men is nog deel van de groep dat wil zeggen men denkt en voelt als de anderen en het gedrag wordt bepaald door wat men van jongs af aan waarneemt in zijn omgeving en door de geboden en zeden die men aantreft. Het opperhoofd, de farao of de pater familias vertegenwoordigt als het ware de goddelijke wil. Zolang dit hoofd als ‘wijs’ wordt beleefd en de zeden in het godsdienstige leven zijn ingebed, wordt de autoriteit daarvan nog als vanzelfsprekend aanvaard.

Een geheel andere toestand is (na een lange overgangstijd) bereikt, als de leden van de groep door voortgaande individualisering ‘personen’ zijn geworden, met een eigen denk- en gevoelsleven, eigen strevingen en doelen. Wordt de eigen aard en de eigen wil van de enkeling door de groep in principe erkend, dan verschijnt het recht, dat onder andere de grenzen vastlegt tot waar iemand zijn eigen wil mag volgen. Dit is voor het eerst duidelijk het geval in de Griekse en Romeinse samenleving. Mensen en groepen staan nu (op bepaalde levensgebieden) min of meer zelfstandig – en dus tot op zekere hoogte ook als concurrenten – zelfstandig – en dus tot op zekere hoogte ook als concurrenten – ten opzichte van elkaar.

Daarmee is de mogelijkheid van conflict gegeven in de zin van botsing van meningen of verlangens. Het recht is er om deze conflicten op te lossen. Kenmerkend daarvoor is het streven naar een vergelijk (afspraak, contract, overeenkomst); dit wordt gevonden door onderhandelen, eventueel met hulp van een (scheids-) rechter. Voorwaarde voor het gezond functioneren hiervan is, dat men elkaar als ‘partij’ erkent, dat wil zeggen dat de ander als medemens hetzelfde recht heeft om net als ikzelf, te denken en ‘iets te willen’ – en bovendien in de wetenschap, dat men daarna met of naast elkaar verder zal moeten leven. Waar dat niet het geval is kan het conflict overgaan in vijandigheid en strijd, doordat een of beide partijen eigen meningen en belangen trachten door te drukken.

Tenslotte kan een derde vorm van samenleven – wederom na een overgangstijd – worden bereikt, wanneer ‘volwassen’ personen (zelfstandig, ervaren, verantwoordelijk) zich aaneensluiten en gaan samenwerken aan een gemeenschappelijk doel. Dan ontstaat opnieuw een (wederzijdse) afhankelijkheid, niet meer van een reeds aanwezige autoriteit, maar van het aanvaarde doel en de daartoe in het leven geroepen organisatie. Die situatie geeft aanleiding tot een ander soort conflicten, bijvoorbeeld over de interpretatie van dat doel, het te voeren beleid, de ‘wetgeving’, de vorm van de organisatie of de wijze van werken; dus over het beleid en de inrichting van een boven de individuen uitgaand geheel. Dat vraagt namelijk om het oplossen van problemen of het nemen van besluiten door middel van overleg, dat wil zeggen het samen op zoek gaan naar nieuwe antwoorden. Constructief overleg is creatief. Lukt dit, dan komt iets tot stand, dat geen van de medewerkers geheel alleen kon voorzien of oplossen. Voorwaarde voor het gezond functioneren hiervan is het vertrouwen in de capaciteit van anderen om iets tot dat doel te kunnen bijdragen. Kan een groep een dergelijke constructieve aanpak niet opbrengen, dan ontstaan de genoemde interne conflicten tussen personen of deelgroepen.

We hebben nu drie vormen of fasen van sociale ontwikkeling geschetst:

1. Oude gemeenschappen (zoals stammen) waarin de enkeling geheel opgenomen is in een natuurlijke groep (zoals het kleine kind in het gezin).

2. Naast elkaar levende personen of groepen met een lossere gemeenschappelijke band, die hun onderlinge verhoudingen door rechtsvorming regelen.

3. Samenwerkende groepen door zelfstandige individuen opgericht en in stand gehouden.

Elk van deze vormen heeft een zinvolle plaats in de gehele ontwikkeling en heeft zijn eigen wetmatigheden. De eigenlijke conflicten, die het samenleven verstoren, ontstaan pas, wanneer mensen het gedrag dat behoort bij de ene vorm in de andere binnenbrengen. Wat is daarmee bedoeld?

In de oude gemeenschap werd ‘afwijkend gedrag’ ‘gestraft’. De straf was – zolang die enkeling zich nog lid van de groep voelde – tegelijk verzoening (terugkeer van de verloren zoon). Verzoening is dus de ‘oplossing’ van de eerste vorm van ‘conflict’. Zodra echter mensen een ‘afwijkende mening’ gaan vertonen, dat wil zeggen zich losmaken van de waarden en geboden van de gemeenschap, wordt deze zelf aangetast en ontstaat pas een echt conflict, dat wil zeggen een strijdsituatie. De groep, die de geestelijke eenheid van alle leden wil handhaven, antwoordt op de bedreiging met straf; de enkeling is dan immers de zondaar (ketter), de trouweloze of de egoïst. De straf brengt echter geen verzoening meer, maar verbittering. De verwijdering van de groep wordt er alleen groter door. De afwijkenden trekken weg om een eigen gemeenschap te stichten, ze worden verbannen of vervolgd. Dit is een proces van emancipatie. De conflicten, die erdoor worden opgeroepen treden noodzakelijkerwijze op bij de overgang van de eerste naar de tweede fase van de sociale ontwikkeling. Je zou daarom ook van ‘emancipatieconflicten’ kunnen spreken. De hele geschiedenis is er vol van, eerst in de sfeer van de godsdiensten en de politieke macht, nu ook als ‘autoriteits-conflicten’ in de opvoeding en het arbeidsleven. Het individu is, in de ontwikkeling gezien, in dat geval de ‘voorloper’, terwijl de bovenstaande gemeenschappen achterhoedegevechten leveren – ook nu nog. Je kan ook zeggen: er zijn enkelingen die reeds een bewustzijnsvorm hebben die bij de volgende fase hoort (als persoonlijkheid), terwijl de meerderheid van de groep en (meestal) de gezagdragers aan een voor allen geldend systeem van waarden vast blijven houden.

Dat roept de vraag op hoe we met emancipatieconflicten constructief kunnen omgaan. Ik zou dat als volgt willen verwoorden:

– aanvaarden dat mensen verschillend (willen) zijn, anders gezegd:

– de innerlijke vrijheid om te verdragen dat zij anders denken, voelen of willen (tolerantie),

– hen een experimenteerruimte toestaan, die zij voor hun ontwikkeling nodig hebben.

Maar tegelijk:

– de daaruit volgende ‘geestelijke strijd ’ aanvaarden, de worsteling om wat waar, terecht, bruikbaar enz. is in een gegeven situatie, ‘

– de bereidheid de discussie aan te gaan, kritiek te geven en te ontvangen, dus zich of de ander te ‘confronteren’, anders gezegd:

– de ander niet veroordelen en verbannen – dat is de patriarchale houding van de oude gemeenschap, vaak herkenbaar aan verontwaardiging over het feit dat een ander kritiek durft te hebben,

– zich met de andere opvatting ‘uit-een zetten’, zonder de ander ‘eruit te zetten’.

Dit alles in de wetenschap, dat tegenstellingen voorwaarden zijn, dat mensen creatief worden en zich ontwikkelen – du choc des opinions…!

Dat zijn de kenmerken van een ‘vrij geestesleven’. De ‘oplossing’ van emancipatieconflicten is een vrij geestesleven; oplossen betekent hier dus niet: opheffen of verdoezelen, maar het conflict door confrontatie zichtbaar en door geestelijke strijd vruchtbaar maken.

Wat voor conflicten kunnen we bij de overgang van de tweede naar de derde vorm van de sociale ontwikkeling verwachten, zijn daarvoor ook kenmerken aan te geven?

De voortgang van het leven vraagt om een veelheid van organisaties om goederen te leveren, diensten te verzorgen of ontwikkelingen mogelijk te maken. Zelfstandig geworden individuen moeten daartoe initiatieven nemen, zich aaneensluiten en samen gaan werken. Het gevolg is een netwerk van feitelijke afhankelijkheden in en tussen werkgemeenschappen. Zoals we gezien hebben, brengt dit met zich mee de noodzaak tot overleg over beleid, vorm enz. van de organisatie. Van de mensen vraagt dit ‘sociale vaardigheid’ en een rijpe ‘volwassen’ instelling, berustend op innerlijke vrijheid en het aanvaarden van anderen als medewerker. Dat is meer en iets anders dan het zich als zelfstandig persoon kunnen handhaven in de samenleving.

Wanneer nu mensen de houding van op je ‘rechten staan’, besluiten via
onderhandeling tot stand brengen e.d. in de besluitvorming over de organisatie zelf onveranderd binnendragen, dan valt men als het ware terug tot het voorgaande stadium, waarin partijen persoonlijke meningen en (vermeende) belangen in concurrentie met elkaar tot geldig willen brengen. Omdat men echter voor de vervulling van deze wensen afhankelijk is van het voortbestaan van de organisatie – die men tegelijk ondermijnt – en daarom ook onderling afhankelijk blijft, raakt men bij deze conflicten op een merkwaardige wijze in de problemen en de onderlinge verhoudingen verstrikt.

Het is hier eigenlijk omgekeerd als bij de overgang van de eerste naar de tweede vorm: de nieuwe werkgemeenschappen hebben doelen en organisatievormen met een toekomstig karakter, terwijl de enkelingen ‘achterlopen’ in de ontwikkeling, dat wil zeggen nog niet in staat zijn waar te maken wat zij eigenlijk willen en wat de situatie vraagt.

De vraag is nu, hoe we voor deze ‘samenwerkingsconflicten’ vruchtbare oplossingen kunnen vinden.

Uit het voorgaande volgt het al: aanleiding tot dit soort conflicten is het onvermogen van mensen, dat wil zeggen gebrek aan inzicht, kunnen en houdingen ten aanzien van het veld waarin zij handelen, het vormgeven van organisaties, omgaan met mensen enz. Het gaat dus om leerprocessen van mensen! Men kan ook zeggen: het omgaan met conflicten is een agogisch vraagstuk, het is tegelijk ontwikkeling van de mensen en van de organisaties. Omgaan met emancipatieconflicten is dus meer: zich begeven in de sfeer van confrontatie en strijd, terwijl het bij samenwerkingsconflicten vooral gaat om het verzorgen van ontwikkelingsprocessen.

De oplettende lezer zal hier iets herkennen van het probleem van het zogenaamde conflict- en harmoniemodel. Dit blijft veelal in een onvruchtbare controverse steken. Het blijkt dat de voorstanders van het conflict zich sterk betrokken voelen in een emancipatieproces – met alle emoties van dien; de voorstanders van harmonie zijn meestal degenen, die zich verantwoordelijk voelen voor de goede gang van zaken in een samenwerkingsverband. Beide neigen tot de éénzijdige opvatting dat alle vormen van conflict of alleen confronterend of alleen harmoniserend benaderd moeten worden. Daarover zou nog veel meer te zeggen zijn. Ik beperk me tot de opmerking, dat het begrip ‘harmonie’ meestal onjuist gebruikt wordt. Harmonie wordt niet bereikt met door verschillen uit te wissen of alle opvattingen op één na uit te sluiten om eenheid te bereiken – dat zou alleen maar een schijneenheid zijn – maar door de verschillen vruchtbaar te maken, zodat ze (op hoger niveau) samenklinken en elkaar versterken. Dat ziet men pas gebeuren als het boven beschreven proces van ontwikkeling van mensen en organisaties op gang gekomen is en vruchten afwerpt. In Jonas 19 wil ik nader ingaan, op de vermenging van rationele en niet rationele conflicten.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

2048

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

 

Niet alleen in de jaren ’60, ’70 van de vorige eeuw, zelfs in de jaren ’80 nog, bestond er bij sommige (vrijeschool)mensen nog een strijdvaardig enthousiasme voor meer ‘vrijheid van onderwijs’. 

Wat door Steiner als een grote opdracht werd gezien: staan voor vrijheid in het geestesleven, d.w.z. geen overheidsbemoeienis met de inhoud – is door de vrijeschoolorganisatie in Nederland verwaarloosbaar opgepakt en losgelaten.

Geluiden in die richting komen nu van buiten de vrijeschool: van juf Naomi Smits bv.: ‘Leraren, het is tijd om de regie over te nemen‘. 
Zij vertoont iets van ‘rebellie’, die de vrijeschoolorganisatie op goede gronden ooit vertoonde en die m.i. een speerpunt kan zijn voor de komende jaren – zou moeten zijn – als je Steiner  en zijn vrijeschool serieus neemt.

Naomi Smits zegt: ‘Voortasan weigeren we om groepen van meer dan dertig kinderen les te geven’. 

Ik weet niet of en hoeveel bijval mevrouw Smits heeft gekregen vanuit de vrijeschoolbeweging…..

In 1987 vonden er nog bijeenkomsten plaats met mensen als Jack Moens, Mouringh Boeke e.a., die zich met grote energie inzetten voor de zo bij de vrijeschool horende vrijheid.

Opmerkelijk is het pleidooi van Boeke om ‘een beweging te worden vóór vrije scholen, i.p.v. ‘van vrije scholen’.
In mijn optiek is er nu eigenlijk geen sprake van ‘een beweging’: voor de vrijheid van onderwijs wordt door vereniging van vrijescholen nauwelijks ‘een beweging’ gemaakt: voor beweging is wilskracht nodig en die ontbreekt!

Een verslag van zo’n bijeenkomst:

VERSLAG van de landelijke bijeenkomst van de Vrije Schooibeweging op 27 september “87

Tijdens deze landelijke bijeenkomst werden er ’s ochtends twee inleidingen gegeven, door Jack Moens (voorzitter van de Bond van Vrije Scholen) en Mouringh Boeke (leraar en lid van de Werkgroep Vrijheid van Onderwijs). Vervolgens werd er in verschillende groepen uiteengegaan om het naar voren gebrachte te bespreken met elkaar, en om ons gezamenlijk te verdiepen in de ontwikkeling van de sociale impuls in de Vrije Schooibeweging. ’s Middags werd dit gesprek plenair voortgezet.

Inleiding van Jack Moens

Jack Moens begon zijn inleiding met het richten van de blik op de toekomst.

Het is een algemeen beleven om het naderen van het jaar 2000 onder ogen te willen zien en inhoud te willen geven aan de ontwikkeling daarnaar toe.

In het jaar 2000 zijn onze kinderen volwassen. Zij geven dan mede vorm aan de maatschappij. Deze toekomst hebben we allen gemeenschappelijk: ouders en leraren, ook buiten de Vrije Scholen. De vraag is, hoe moet onze generatie deze toekomst voorbereiden: de vormgeving van de maatschappij van de toekomst?

Rudolf Steiner heeft hiertoe in 1919 de beweging voor sociale driegeleding in het leven geroepen. Wat bewoog Rudolf Steiner toen; en waar staan wij nu voor ? Een van de beginpunten vanwaaruit deze beweging ontstond,was: er is een trend in het menselijke, sociale bewustzijn het effect van mijn opmerking of handeling voor de andere mens niet te zien. Rudolf Steiner wees erop dat het noodzakelijk is om te weten hoe je een brug moet bouwen.

In het sociale leven is het effect van het handelen, voor de andere mens, onzichtbaar, terwijl de medemens eronder kan lijden.

Een voorwaarde voor de nieuwe tijd is: het effect van ons handelen leren waarnemen; voelend en willend leren waarnemen. Deze vermogens moeten ontwikkeld worden, anders ontstaan er grote conflicten, en loopt de samenleving dood.

Rudolf Steiner moest het in zijn tijd opnemen tegen tendenzen van dogmatisch denken, het marxisme, het taylorisme. Het natuurwetenschappelijke bewustzijn dat aan deze ontwikkelingen ten grondslag ligt, zou als houding juist overgenomen moeten worden: innerlijke exactheid, zuiver waarnemen. Maar om de werkelijkheid te bevatten moet het bewustzijn verhoogd worden tot de geestelijke wereld.

Naast dit punt is het tweede gezichtspunt, dat de mens op weg is om mondig te worden, te emanciperen.De individuele mens verzelfstandigt van groep of klasse. Rudolf Steiner verwoordde deze ontwikkeling in de sociologische basiswet: de toenemende individualisering van de mens, die erkend moet worden. Anders ontstaan er spanningen in het sociale leven.

Het derde gezichtspunt heeft betrekking op de economie. De economie wordt wereldeconomie. Hier geldt de wet van de arbeidsdeling: wederzijdse afhankelijkheid op wereldschaal. Als het egocentrisme niet overwonnen wordt, leidt dit tot sociale problemen. Rudolf Steiner plaatst hier de impuls van de broederschap. Men moet hier zoeken hoe je omgaat met specialismen, met de arbeidsdeling. Er bestaat een netwerk van afhankelijkheden. Hiervan moet men zich bewust worden, om er anders mee om te kunnen gaan.

In onze tijd is de vraag: wat zijn de verwachtingen vanuit deze gedachten na zestig jaar? Hoe kijk je naar de toekomst? Er is veel gebeurd!

Tijdsfenomenen:

Het geestesleven is gekenmerkt door ontkerkelijking en het zoeken naar identiteit. De vraag naar persoonlijke zingeving is aan de orde. Ontwikkleingen in wetenschap en kunst zijn gekenmerkt door hun grensoverschrijdend karakter. Hiertegen komt een tegencultuur op: een drang terug te gaan naar de wortels, het fundamentalisme. Maar ook: vertrossing, mediacultuur, genenmanipulatie, aurafotografie.

In het onderwijs gebeuren de verschrikkelijkste dingen. Het fenomeen van de “Totgebildeten” treedt op: mensen die door het onderwijs dood-gevormd zijn.

Het hoofd is zó eenzijdig ontwikkeld, dat het gevoel en de wil bijna afwezig zijn. Het onderwijs is een exponent van een kijk op het geestesleven, die zó veruiterlijkt is, dat opvoeden alleen nog informatie-overdracht is. De ontwikkelingen zullen zo gaan lopen dat scholen alleen nog beoordeeld worden naar hun out-put. Het gaat erom wat er uit komt: out-put controle. Betaling zal dan geschieden naar het aantal kinderen dat geslaagd door het examen komt. Onderwijs wordt steeds meer contract-onderwijs: scholen doen van alles ernaast om geld binnen te krijgen. Veel beroepsscholen hebben dit contractonderwijs al.

In het geestesleven zijn veel machten aan het werk om de doorbraak naar de  geest te voorkomen.

In het rechtsleven zijn er met name in Nederland vanaf de zestiger jaren grote ontwikkelingen. De emancipatorische beweging drukt haar stempel op de tijd. De mens voelt zich mondig, wil zichzelf zijn. Tegelijk is er de trend van verzakelijking, nuchterheid, no-nonsense, automatisering. Er wordt strijd gevoerd tegen de bureaucratie; de ontplooiing wordt dwarsgezeten.

Het ideaal lijkt te zijn: de mens van buitenaf gestuurd, geordend, als ware hij een machine. De menselijke verhoudingen verdinglijken, worden een systeem, een apparaat.

Hiertegeover kan men stellen, dat mensen in groepen met elkaar gaan werken.

Dit moet een keuze zijn. De mens moet de andere mens willen ontmoeten. In het ontmoeten ontstaat dan het recht: dat wat als rechtvaardig beleefd wordt.

In de economie is kenmerkend de opkomst van de technologie. Er is een tendens terug te gaan naar kleinschaligheid. Er is een economische jungle. Ook de economie vraagt zich af wat kwaliteit is.

We leven in een tijdperk van keuzes. Door mensen heen voltrekt zich de toekomst. Trends zijn geen echte keuzes. Hoe het jaar 2000 eruit ziet,hangt af van onze keuzes. Wat is onze keuze? Alleen pedagogisch gericht werken, of ook maatschappelijk? Dit is een vraag aan ouders en leraren: zij moeten samen naar de toekomst kijken. Daarbij moet onderzocht worden wat voor consequenties dit heeft voor het samenwerken.

Inleiding van Mouringh Boeke 

Om te beginnen maakte Mouringh Boeke een grote beweging door de geschiedenis.

Een lange periode tot ongeveer 1917 wordt erdoor gekenmerkt dat in de beschaafde wereld een denkwijze binnenkomt, die we kennen als de natuurwetenschappelijke denkwijze. Deze gaat gepaard met een mentaliteit, welke de natuur wil gebruiken, wil beheersen. Die wetenschappelijke richting heeft een andere richting tegenover zich gevonden, welke gerepresenteerd werd door Goethe en talloze anderen.
Zij stonden met een houding van eerbied tegenover de natuur,en probeerden een andere wetenschap te ontwikkelen.
Deze stroming is langzaam weggevaagd van het toneel.
De westerse wetenschap stelde minder eisen, vroeg minder zelfdiscipline. Uit het westen stamt een ontwikkeling die gericht is op nutsdenken en economische groei. Duitsland neemt deze ontwikkeling over en wordt een economische macht tegenover Engeland, er ontstaat een permanente concurrentie tussen Engeland en Duitsland.
In 1914, als de Eerste Wereldoorlog losbarst, staan Engeland en Duitsland op gelijke hoogte wat betreft de exporthandel.
Na de oorlog, in 1918. komt Rudolf Steiner met de Memoranda en met het boek “Die Kernpunkte der sozialen Frage”, naar de leiders en naar het volk.

Het ging er toen om of er een geestelijke capitulatie geleden zou worden of niet. Uiteindelijk is dit wél gebeurd. De sociale impuls die Steiner gaf is niet opgepakt. Echter:aan het eind van de eeuw zou er een nieuwe kans kunnen komen voor de sociale driegeleding.

De tweede fase wordt erdoor gekenmerkt dat Amerika op het wereldtoneel verschijnt. ropa is politiek uitgeteld na 1945. Wat in het denken, in het bewustzijn is voorbereid, wordt ook politiek een werkelijkheid: de uitschakeling van Europa. De heerschappij uit het westen wordt tot in de economie uitgebreid.
Europa wordt een wingewest van Amerika. Vanuit het westen komt een economische manier van denken, waarin alles wordt beleeft in termen van de economie.
De wetenschap heeft zichzelf uitgeschakeld. Kennis is nog slechts experimentele kennis. Het onderwijs wordt op de economie gericht: de kinderen moeten geschikt gemaakt worden voor de arbeidsmarkt. Deze manier van denken wordt concreet uitgewerkt en komt tot uiting in de Wet op de basisvorming.

In 1917 geeft Rudolf Steiner twee memoranda aan de regeringen van Duitsland en Oostenrijk. Zijn voorstellen behelzen een radicaal breken met de oude staatsvorm, en het aanbrengen van een duidelijke scheiding tussen rechtsleven, economie en geestesleven. De staat zou een magere staat moeten worden, zonder bemoeienis met de twee andere gebieden.

In 1919 richt Rudolf Steiner zich op het brede publiek: ieder mens moet zich scholen in het denken over het sociale leven. Het is een zaak van de individuele mensen geworden; het heeft geen zin meer om met ministers of kamerleden te praten.  Achter de schermen zaken regelen, is nu voorbij. We moeten de stap zelf vervolgen van 1917 naar 1919. Het gaat nu om ieder van ons individueel.

Wat was de bedoeling van de “Kernpunkte”? Het sociale leven stelt grote opgaven. We moeten wegen zoeken waaraan nog niet gedacht is. Het niet-denken is het grondprobleem van deze tijd. Doelbewust sociaal willen is.niet opgebracht door de mensen. Door middel van de “Kernpunkte” kunnen we een denken leren, wat we eigenlijk willen – en tot stand kunnen brengen.

Het sociale organisme moet geleed worden in drie gebieden,  waardoor er geen machtsleven meer heerst.

Het economisch leven is geen doel op zichzelf. Dit berust op overleg, zonder machtsverhoudingen. De zin van het economisch leven bestaat eruit dat we kunnen leven van wat er geproduceerd wordt, en aan het geestesleven kunnen deelnemen .

Het rechtsleven zou een werkelijke democratie moeten zijn, waarin de gelijkheid verwerkelijkt zou worden. De andere mens moet hier als gelijke benaderd worden.

Het gaat niet om het gelijke van deze of gene stroming: alle mensen hebben gelijke rechten. Het samenleven is op het recht gebaseerd. De staat zelf is heel mager: zij zorgt voor bijv. de veiligheid, de politie e.d. Er zouden geen rechten op productiemiddelen behoren te bestaan, dan alleen datgene wat nodig is om het productiemiddel te brengen aan mensen die het terecht hanteren.

Het geestesleven leeft in onze voorstelling meestal allereerst in haar gestalte van pluriformiteit van stromingen, bijvoorbeeld als pluriformiteit in onderwijsstromingen. In het begin is dit er natuurlijk wel, maar dit is een doorgangsstadium. Er ontstaat een gesprek over wat er gebeurt bij de opvoeding: in de loop van de ontwikkleing die mogelijk is in een vrij geestesleven wordt dit een steeds zakelijker gesprek, gericht op de vraag waar het om gaat. Dit gesprek moet op de zaak zelf waarover het gaat gevoerd kunnen worden, zonder dat daarop iets van buitenaf op inspeelt.

Wat belangrijk is nu:

* de fraseologie.de mooie woorden waar niets achetr steekt moeten we loslaten: onze taak is om de frases te doorbreken. de dingen zó te noemen als ze zijn. Zo zouden wij onszelf een beweging vóór vrije scholen moeten noemen, en niet van vrije scholen.We zouden de moed moeten hebben om onze naam te veranderen

* tot innerlijke consistentie komen binnen de beweging. We zullen met kracht aan het sociale vraagstuk moeten gaan staan. Naar buiten toe zal er een consistent beeld moeten komen van datgene waar wij voor staan.

* In de samenleving zijn er veel mensen die weten wat er aan de hand is. Velen wachten op duidelijkheid om op te kunnen treden. De leidende tendenzen gaan in de richting, om de mensheid nu definitief te pakken te krijgen. Wij moeten ook op de kern van de zaak komen. Veel meer mensen zitten te wachten op duidelijkheid. Als wij vanuit een consistente visie zouden optreden, zouden we de zaak van het onderwijs, en de toekomst beter kunnen dienen.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1997

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en vrijheid van onderwijs (2-10)

.

Roel den Dulk, in schoolkrant, nadere gegevens ontbreken
.

DE VRIJE SCHOOL ALS ONDERDEEL VAN DE SOCIALE DRIEGELEDINGSBEWEGING

Regelmatig wordt de vraag gesteld, wat dat “vrije” in de benaming van onze schoolbeweging betekent. Misverstanden hierover zijn er alom bij de buitenwacht.
Is het een laatste stuiptrekking van de ant-autoritaire beweging uit de jaren zestig, of zeventig? Of heeft het te maken met het vele vrije spel dat we in onze kleuterklassen zo belangrijk vinden?

Als vrijeschoolouder weet je wel beter. Anti-autoritair is onze school beslist niet.

En het vrije spel gaat ook echt niet door tot in de twaalfde klas, zodat dit een  rechtvaardiging voor de benaming van onze scholen is.

Wat betekent dat “vrije” dan wel?

Om een antwoord te geven op die vraag moeten we teruggaan naar het einde van de Eerste Wereldoorlog.

Dr. Rudolf Steiner gaf na de Eerste Wereldoorlog impulsen voor. de start van een nieuwe maatschappijstructuur. Alhoewel hij nooit officieel door de toemalige regeringsinstanties bij de politiek van die dagen werd betrokken, zijn er zowel vanuit de Oostenrijkse als vanuit de Duitse regering privé-verzoeken tot hem gericht, om zijn visie op de maatschappij en de toekomst van de maatschappij te geven.

Als antwoord gaf Rudolf Steiner zijn driegeledingsgedachte van het maatschappelijke organisme.

De idee van deze zogeheten sociale driegeleding is dat het staatsgezag (de overheid) zich in hoofdzaak dient bezig te houden met het in stand houden van de rechtsorde. Met andere woorden, de overheidstaak is het handhaven van het recht en de sociale orde, waarbij uitgegaan moet worden van een gelijkheid van ieder burger voor de wet.

De staatsbemoeienissen moeten zich echter niet uitstrekken over het culturele, geestelijke vlak enerzijds en over de economische ontwikkeling anderzijds.

De economische ontwikkeling dient voort te komen uit een rechtstreekse geïnteresseerdheid van producenten in consumenten en omgekeerd. Er zullen associaties en producenten/consumenorganisaties ontstaan, met als uitgangspunt en doel een ver doorgevoerde integratie van economische belangen en behoeften.
Hierbij kunnen in feite landsgrenzen “vervagen” ze” mogen in ieder geval niet belemmerend werken. Een niet door de staat geleide economie, die werkelijk is gebaseerd op zowel consumenten- als producentenbelangen, zal leiden tot broederschap op het economische vlak.

Op cultureel, geestelijk gebied (waartoe zowel kunstzinnige en godsdienstige als pedagogische en wetenschappelijke activiteiten behoren) dient een individuele vrijheid te ontstaan. De ontplooiingsmogelijkheden van elk individu moeten gerechtvaardigd en eerbiedigd en benut worden, zonder dat de staat haar wil oplegt. Er zal dan een ver doorgevoerde differentiatie op cultureel gebied plaatsvinden.

Deze splitsing in drie gebieden waar een andere wetmatigheid geldt, is geen splitsing die de mensen in vakjes indeelt. Integendeel: iedereen heeft met alle drie de terreinen te maken. Een leerkracht bijvoorbeeld dient weliswaar in vrijheid te kunnen werken; hij is echter voor zijn eigen behoeftenbevrediging afhankelijk van het sociale, economische leven dat berust op broederschap; en als staatsburger is hij onderworpen aan de democratische wetten van zijn land waarvoor hij gelijk is aan elke andere staatsburger.

Helaas vond deze driegeledingsgedachte van Rudolf Steiner weinig gehoor bij de regeringen van Oostenrijk en Duitsland. Vond men het een utopie of had men niet de moed om een werkelijk nieuwe koers te gaan volgen? In ieder geval heeft de geschiedenis geleerd dat de wel ingeslagen weg tenslotte heeft geleid tot een economische, malaise en een Tweede Wereldoorlog..

Wel ontstonden op kleine schaal initiatieven die de driegeledingsgedachte als uitgangspunt (of als doel) haddden. Vele van deze initiatieven zijn een vroege dood gestorven. Andere zijn nooit tot volle ontplooiing gekomen.

Maar tussen al deze iniatieven is er één geweest dat wel aansloeg en dat wel levenskracht bleek te hebben.

Dat is de oprichting van de eerste Freie Waldorfschule in 1919 in Stuttgart, op verzoek van de directeur Emil Molt van de Waldorf-Astoriasigarettenfabriek.

Emil Molt zag het belang in van onderwijs aan kinderen van fabrieksarbeiders, waarbij ze niet opgeleid werden tot onmondige “radertjes in het productieproces”, maar tot vrije, zelfstandig denkende mensen, die een volwaardige plaats in de maatschappij van de toekomst zouden kunnen innemen, ongeacht of ze later in de fabriek of op de universiteit terecht zouden komen.

Dit verzoek om een school waar kinderen zich werkelijk vrij cultureel en maatschappelijk kunnen ontplooien, is de start geweest van de gehele internationale vrijeschoolbeweging.

In de huidige situatie betekent dit dat de dreiging levensgroot aanwezig is, om compromissen te moeten sluiten.
En al is het vaak moeilijk in elk land weer om andere redenen om volledig te: kunnen werken vanuit het principe van een onafhankelijk, vrij cultureel, pedagogisch instituut, zonder staatsbemoeienis, toch moeten we er met zijn allen zeer sterk van bewust zijn, wat het belang is van ons vrije onderwijs, en wat dat vrije daadwerkelijk inhoudt. Voortdurend worden er aanslagen op die vrijheid gepleegd. We behoeven bijvoorbeeld maar te denken aan de wet integratie kleuter- en basisonderwijs, waarbij het vrijegeestesleven dreigt te worden belemmerd door het ingrijpen van de overheid, die bij de driegeledingsgedachte alleen het rechtsleven zou moeten besturen.

Het mag namelijk nooit de kant uitgaan, dat de vrijeschool haar eigen identiteit verliest. Want juist doordat bij ons de kinderen niet worden klaargestoomd volgens de normen die de huidige maatschappij (vertegenwoordigd door de overheid) stelt, maar daarentegen in hun eigen individualiteit worden aangesproken, zodat ze later als vrije, creatief denkende en handelende individuen in een maatschappij komen die van hén afhankelijk is, zullen zij misschien in de toekomst datgene mogelijk maken wat nu nog niet mogelijk blijkt te zijn.

Literatuur over de sociale driegeleding in het Nederlands

In het Nederlands is niet zo gek veel literatuur verschenen over de sociale driegeleding. Degenen, die echter meer hierover willen lezen raad ik aan de boekjes van dr. A.H. Bos, prof. D, Brüll en Mr.A.C. Henny te lezen. Deze vier deeltjes (“De drieledige maatschappijstructuur’, “Maatschappijstructuren in beweging“, “Terecht of onterecht” en “Leven met afhankelijkheden“) bevatten korte, uitermate practische artikelen. 

Rudolf Steiner: De kernpunten van het sociale vraagstuk (GA 23)

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/6)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool Amsterdam, okt.1975
.

vrijheid

In onze schoolbeweging kom je nogal eens het woordje “vrij” tegen; vrije school, vrije opvoedkunst, vrije pedagogische academie, vrije hogeschool enz.
Wat wordt met dat begrip “vrij” nu eigenlijk bedoeld? Ouders vragen hier vaak naar.

Om wat voor soort vrijheid gaat het hier nu eigenlijk?

Het woord ‘vrij’ klinkt ons over het algemeen sympathiek in de oren, het wekt op, houdt een belofte in – de mogelijkheid tot veelvoudige keuze. De kinderen juichen als zij vrij krijgen, ook al vinden ze het helemaal niet naar op school. Maar ook wij, volwassenen, zijn – zij het ook beheerster – blij met vrijheid. Het verlangen naar vrijheid zit ons merkbaar in het bloed.

Toch is het bezit van vrijheid helemaal niet zo vanzelfsprekend, In vele gevallen wordt deze ontkend, geloochend, betwist of ontnomen. Dit kan op allerlei gronden gebeuren.

Misschien is het daarom wel interessant dit veelomvattende en veel omstreden ideaal eens van verschillende kanten te bekijken. Uit die overweging hebben wij het voor dit schooljaar als thema voor het Maandbericht gekozen, wel wetende dat het geen eenvoudig thema is – er zijn dikke en moeilijke boeken over volgeschreven! Maar mogelijk kunnen we – en dat kan dan niet anders dan aforistisch zijn, voor wie er meer van wil weten is er de desbetreffende literatuur- wat bijeen brengen waardoor we iets meer zicht krijgen op onze vrijheidsdrang -en op de waarde daarvan.

In het septembernummer [niet op deze blog] hebben we dit thema al aangelopen vanuit de Nederlandse volksaard en vanuit het beeld van de verloren gegane fysieke bewegingsvrijheid; door de steeds toenemende inperking van onze ruimtelijke vrijheid. Die echter samengaat met een tegenovergestelde tendens – de ontwikkeling en groei van een innerlijk beleefde vrijheid, , .

filosofische uitgangspunten

Er was een tijd dat de filosofie als wetenschap hoog aangeschreven stond. Zij doortrok als het ware alle andere wetenschappen. In onze tijd is aan de filosofie weliswaar nog een plaats ingeruimd op de universiteiten, maar waarschijnlijk is het de kleinst bezette faculteit – het studeren van filosofie wordt bijna als een hobby beschouwd.

Interesseert ons in het algemeen de filosofie als wetenschap niet meer – zij beheerst ons wel. Zonder het zich altijd bewust te zijn, leven velen van ons onder de invloed van een bepaalde filosofie en wel van die van Emanuel Kant.

Hoewel Kant al in de 18e eeuw (in Duitsland) leefde en werkte en er na hem andere belangrijke filosofen geweest zijn, staat het hedendaagse wetenschappelijke denken nog steeds voor de grens, die Kant getrokken heeft. En ook al bespeurt hij dat niet, voor vrijwel iedere al dan niet academisch opgeleide burger geldt, dat zijn individuele denkbeelden in hoge mate mee gevormd worden door datgene wat aan “de” wetenschap als filosofie ten grondslag ligt.

Als een sneeuwkap die van een berg geleidelijk omlaag zakt, langzaam smelt, zich omvormt in water en daarna een heel gebied doordrenkt, zo werkt na lange tijden nog door wat van de toppen der wetenschap is neergedaald.

Er is in 1894 een boek geschreven, getiteld “Filosofie der Freiheit“, waarvan de auteur gezegd heeft dat dit ene werk van zijn gehele oeuvre het langste zijn waarde zou blijven behouden. Je vraagt je dan natuurlijk dadelijk af; waarom? Waarom alleen en juist dit? Het antwoord lijkt te zijn, dat in dit boek geen occulte gegevens verwerkt zijn – het is een strikt wetenschappelijk werk in de zin die aan ‘wetenschap’ wordt toegekend. Het is een voortzetting van de lijn, die begint bij Plato en sluit aan bij hetgeen door de eeuwen door de belangrijkste filosofen is ontwikkeld en met name door Kant als de meest invloedrijke.

Wat is filosofie? In het Nederlandss wijsbegeerte. Een prachtige uitdrukking; begeerte naar wijsheid! Zelfs naar de allerhoogste wijsheid – de wijsheid die in alle verschijnselen verborgen ligt. Deze wijsheid te kunnen omvatten met het eigen denken kan werkelijk een begeerte zijn! .

In “Mijn levensweg” beschrijft Rudolf Steiner hoe hij als middelbaar scholier met de werken van Kant in aanraking kwam. Deze beschrijving geeft een karakteristiek beeld van de persoonlijkheid van (de jonge) Steiner en maakt al de kiem zichtbaar van zijn latere filosofische ontwikkeling. Nadat hij zich al een paar jaar (in de 3e en 4e klas!) had bezig gehouden met het vraagstuk hoe je denkend tot het wezen van de natuurverschijnselen kunt doordringen, zodanig dat er een overeenstemming ontstaat met wat je er innerlijk aan beleeft, kwam hij op een dag langs een boekhandel en zag in de etalage Kants “Kritik der reinen Vernunft” liggen.

Hij kocht het onmiddelijk omdat de titel hem intrigeerde – van Kant wist hij nog totaal niets- hij wilde alleen weten hoe je met je pure menselijke verstand de dingen kon doorgronden. Omdat hij weinig tijd had om te lezen -hij was dagelijks 3 uur onderweg van huis naar school en vice versa en moest ’s avonds nog huiswerk maken- bedacht hij een manier om toch aan zijn trekken te komen. Hij haalde de “Kritik” uit elkaar, legde de losse blaadjes in zijn geschiedenisboek en las ze op school tijdens de les. Kant – zo schijft hij ter verontschuldiging – de geschiedenisleraar deed in die les niets anders dan het boek citeren, dus kon hij dat ook thuis nalezen. De les stelde verder niets voor. Deze filosofische zelfstudie, die Steiner in de vakanties voortzette, had dan ook geen nadelige invloed op zijn rapportcijfer en, zoals hij er nog aan toevoegt: hij hinderde er niemand mee.

Vermakelijk is in dit verband nog een kleine anekdote, eveneens karakteristiek, maar voor een heel andere instelling.
Enkele tientallen jaren later werd Rudolf Steiner, toen reeds een vermaard spreker, uitgenodigd om voor een groep hoogleraren aan de universiteit van Amsterdam een voordracht te houden-. In de discussie die op deze voordracht volgde, werd hij door één van de toehoorders op de vingers getikt met de opmerking: hij moest Kant eerst maar eens bestuderen!

Rudolf Steiner vond bij Kant echter geen antwoord op zijn vraag. Hij heeft later in zijn ‘’Filosofie van de vrijheid” uiteengezet op welk punt de filosofie van Kant is vastgelopen en daaraan een nieuw perspectief voor de verdere ontwikkeling van deze wetenschap toegevoegd.

Wat is nu het kritieke punt in de filosofie van Kant? Heel kort gezegd komt het hierop neer: de mens neemt door zijn zintuigen de wereld om zich heen waar. Deze waarnemingen vormen zich, volgens Kant, in zijn innerlijk tot voorstellingen. Op deze voorstellingen is ons denken over de wereld gebaseerd. In ieder mens leeft een individuele voorstellingswereld. Volgens Kant is er echter niets wat ons garandeert, dat deze voorstellingswereld klopt met de werkelijke wereld, met het eigenlijke wezen van de dingen om ons heen. Onze voorstellingen hebben daarom geen of weinig waarheidsgehalte. Door het denken kunnen wij dan ook geen toegang krijgen tot het wezen van de dingen zelf – het: “Ding-an-sich” blijft verborgen. Wat zich door de waarneming in ons tot voorstelling vormt is een schijnwereld ten opzichte van de eigenlijke achtergronden. Ons eigenlijke kennen staat daardoor voor een grens, die niet overschreden kan worden. Wij moeten erin berusten dat er twee werelden bestaan; degene die wij waarnemen en waarvan wij ons een voorstelling maken en met behulp waarvan wij thesen bouwen, wetenschap ontwikkelen, techniek voortbrengen én degene die de werkelijke wereld is en die wij in wezen niet kunnen kennen. In vakterm: een dualistische wereldbeschouwing.

Wat zijn nu voor de ontwikkeling van de wetenschap en het maatschappelijk leven de consequenties geweest van deze dualistische wereldbeschouwing?

.

Meer artikelen van Annet Schukking over vrijheid in

Sociale driegeleding: alle artikelen onder nr. 7

.
Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1890

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

4

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-4)

.

Vandaag is het 100 jaar geleden dat er officieel een einde kwam aan Wereldoorlog 1.

40 jaar geleden schreef Arnold Henny in het blad Jonas een serie artikelen over Europa. Hij besteedde ook aandacht aan de Vrede van Versailles – toen 60 jaar geleden. 
Het moge bekend zijn dat Rudolf Steiner zich in 1919 inzette voor de wereldvrede door zijn concept van een driegelede maatschappij. 
Toen hiervoor weinig tot geen belangstelling werd getoond, waarschuwde hij voor een nieuwe catastrofe.

De vraag waar Europa vandaag de dag staat in het geheel van staten en volkeren, is nog even actueel als Henny 40 jaar geleden constateert.

 

A.C.Henny, Jonas 22, 29 juni 1979

.

Zestig jaar na de vrede van Versailles   
28 juni 1919

 

Voor sommige historici ligt het begin van de 20e eeuw niet bij het jaar 1900 maar bij het jaar 1919, het einde van Weldoorlog I. Daarmee wordt dan een periode afgesloten, die bekend staat als het ‘tijdperk der zekerheden’. Zekerheden op godsdienstig gebied: dank zij de autoriteit van de Kerken als behoeders van een morele orde. Zekerheden op economisch gebied, dank zij de ‘autoriteit’ van de gouden standaard als behoeder van stabiliteit van lonen en prijzen. Zekerheden op staatkundig gebied, dank zij de autoriteit van gekroonde vorsten als behoeders van de stabiliteit in nagenoeg alle landen van Europa.

Na 1919 wordt dat anders. Typerend hiervoor zijn de woorden van Lord Grey, minister van buitenlandse zaken in Engeland, op de avond van de Engelse oorlogsverklaring aan Duitsland, 3 augustus 1914: ‘Op dit ogenblik gaan in geheel Europa de lichten uit en niemand die vandaag leeft zal ze ooit weer zien schijnen ’.

Wat hij precies hiermee heeft bedoeld, zal de generatie die na 1919 in Europa opgroeit pas beseffen: de betrekkelijkheid van alle zekerheden die de 19e eeuw bood. Deze generatie heeft in revoluties eeuwenoude vorstelijke dynastieën zien vallen, zij heeft een geldontwaarding beleefd die alle spaargelden waardeloos maakte, zij heeft leren twijfelen aan eeuwenoude gevestigde opvattingen. Toch leefde zij, vlak na 1919, in een tijd van grote verwachtingen. Men was vervuld van geloof, de maatschappij te kunnen veranderen, hetzij door opvoeding, hetzij door verwerkelijking van sociale heilsverwachtingen.

Zo’n heilsverwachting was bijvoorbeeld het door president Wilson verkondigde ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’. Waren niet op grond van déze toekomstverwachting, de Verenigde Staten in 1917 de oorlog ingegaan? Dat blijkt wel uit de woorden van Wilson, gericht aan het Congres na de oorlogsverklaring:

‘Ons doel is, de grondslagen van de vrede en van de gerechtigheid in de wereld te verdedigen tegen een zelfzuchtige en autocratische macht. Wij voeren geen strijd tegen het Duitse volk. Wij hebben daarvoor slechts gevoelens van sympathie en vriendschap. Toen dit volk de oorlog begon, was dit niet zijn aangelegenheid maar die van zijn regering. Het is geschied buiten voorafgaande in kennisstelling of inwilliging… ’

In deze woorden lag reeds het zelfbeschikkingsrecht der volken, als basis voor een toekomstige wereldorde waarin oorlogen tot het verleden zouden behoren, besloten.
In een latere rede (11 februari 1918) heet het: ‘Er zullen geen annexaties zijn, geen oorlogsschattingen, geen als straf opgelegde schadevergoedingen. Zelfbeschikkingsrecht is niet slechts een frase. Het is een gebiedend beginsel van actie, hetwelk de staatslieden van nu af aan slechts op eigen verantwoordelijkheid kunnen verwaarlozen. Iedere ter
ritoriale regeling als gevolg van deze oorlog, moet gemaakt worden in het belang en ten voordele van de daarbij betrokken bevolkingen en niet maar zonder meer als een onderdeel van een regeling of onderlinge schikking van aanspraak tussen wedijverende staten’.

Zo werden dan ook in november 1918 deze beginselen, in 14 punten samengevat, als voorwaarde gesteld voor een wapenstilstand, en als leidraad voor een herstructurering van het Europese statensysteem bij komende vredesonderhandelingen.

Het is dus wel begrijpelijk dat bij het begin van deze onderhandelingen te Parijs de verwachtingen hooggespannen waren. Na de verschrikkingen van de oorlog – 23 miljoen doden (dat wil zeggen elke minuut 10 doden) 20 miljoen gewonden en 3 miljoen vermisten – de geboorte van ‘het nieuwe Europa’ met grenzen die de mogelijkheid zouden uitsluiten dat het éne volk het andere kan onderdrukken, zoals bijvoorbeeld dit het geval was geweest in de Oostenrijks-Hongaarse monarchie, waar een meerderheid van Slaven, Hongaren en Italianen, onder de dwang had geleefd van een minderheid van Oostenrijkers.

Men kan dit alleen nalezen in het dagboek van een jong Brits diplomaat, die als lid van zijn delegatie op een winterochtend tussen Calais en Parijs in de restauratiewagen voor zijn ontbijt zat en zich verdiepte in de fouten die in 1814 in Wenen waren gemaakt bij de liquidatie van de oorlogen tegen Napoleon. Fouten die Europa zodanig hadden gestructureerd dat dit vredesverdrag een grondslag werd voor nieuwe oorlogen en opstanden: van Italianen tegen Oostenrijkers, van Pruisen tegen Oostenrijkers, van Polen tegen Russen, van Tsjechen en Hongaren tegen Oostenrijkers.
‘In Wenen’, zo schreef deze diplomaat, Harold Nicholson, ‘had men uiterst cynisch gesproken over een koehandel van volkszielen. Wij wisten nu dat wij niet het slachtoffer konden zijn van zodanige menselijke verwarring. Wij geloofden in nationalisme, in het zelfbeschikkingsrecht der volken. Volken zijn geen stukken bezit of pionnen op een schaakbord… Bij de woorden ‘pionnen op een schaakbord’ kwamen onze lippen in de plooi van democratische hoffelijkheid… ’

De Grote Drie

Zó begon, 18 januari 1919, de vredesconferentie, in een euforie van verwachtingen. Daarvan was aan het einde, 28 juni, weinig meer over.

Naast de beschrijving van Harold Nicholson in zijn ‘Peacemakers’ is er de beschrijving van John Maynard Keynes ‘The economic consequenses of peace’. De beschrijving die hij hierin geeft van ‘De Grote Drie’ onderhandelaars – Clemenceau, Wilson en Lloyd George – is langzamerhand klassiek geworden:

‘Clemenceau was verreweg het meest eminente lid van de Raad van Vier, en hij wist wat zijn collega’s waard waren. Hij alleen had een vast omlijnd plan, dat hij in al zijn gevolgen had overdacht. ..
Frankrijk was voor hem, wat Athene was voor Pericles: het enige waardevolle, waarnaast niets anders nog enige betekenis heeft. Hij had één illusie, Frankrijk; en één desillusie – het mensdom, de Fransen inbegrepen, en zijn collega’s niet in de laatste plaats. Zijn principes voor de vrede kunnen in weinig woorden worden samengevat: allereerst was hij een overtuigd aanhanger van de bekende theorie omtrent het Duitse volkskarakter – dat men slechts door vreesaanjaging bij een Duitser iets kan bereiken. Daarom moet men met een Duitser nooit onderhandelen of trachten hem te verzoenen, men moet hem eenvoudig de wet voorschrijven…

Dit is de politiek van een oude man, wiens sterkste indrukken en levendigste voorstellingen aan het verleden toebehoren en niet aan de toekomst. Hij ziet de gebeurtenissen in het licht van een strijd tussen Frankrijk en Duitsland, niet als een omhoog streven van de mensheid en de Europese beschaving naar een nieuwe wereldorde. .. 
Welk een plaats vervulde president Wilson niet in de harten en toekomstverwachtingen van de wereld, toen de ‘George Washington’ hem tot ons voerde! Welk een groot man kwam er naar Europa in die eerste dagen onzer overwinning!
De Amerikaanse legers hadden juist het hoogtepunt bereikt in sterke geoefendheid en uitrusting. Europa was voor de voedselvoorziening volkomen afhankelijk van de Verenigde Staten; en op financieel gebied was het zelfs nog meer aan hun genade overgeleverd… Nooit tevoren beschikte een filosoof over zulke wapens om de heersers dezer wereld te binden. Met hoeveel nieuwsgierigheid, verlangen en hoop trachten wij een vluchtige indruk te krijgen van de trekken en het voorkomen van deze afgezant die, uit het westen komende, genezing zou brengen aan de wonden van de grijze Stamvader zijner eigen beschaving en die de grondslagen zou leggen van onze toekomst… De teleurstelling was zo volslagen, dat sommigen van hen die het grootste vertrouwen hadden gehad, er nauwelijks over durfden te spreken…

Men behoefde de president maar even te zien om te weten, dat hij – wat hij overigens ook mocht zijn – zeker niet in de eerste plaats het temperament van een geleerde bezat, en dat hij bovendien die zekere verfijning, dat eigenaardige vernis van beschaving miste, welke M. Clemenceau en Mr. Balfour stempelt tot bij uitstek fijn ontwikkelde mensen van hun stand en generatie. Maar, wat belangrijker was, hij was niet alleen ongevoelig voor de dingen in zijn nabijheid in de uiterlijke betekenis van het woord, hij was absoluut onontvankelijk voor al hetgeen er om hem heen geschiedde.
Wat kon zo’n man uitrichten tegen Lloyd Georges onfeilbare, bijna mediumachtige gevoeligheid tegenover ieder in zijn onmiddellijke omgeving?Men behoefde maar even te zien, hoe de ‘Prime Minister’ het gezelschap waarnam met zes of zeven zintuigcn waarover een gewoon mens niet beschikt, hoe hij bezig was karakter, beweegredenen en onbewuste impulsen te beoordelen, radend wat ieder dacht en zelfs wat ieder het volgend ogenblik zou gaan zeggen, en al van tevoren met telepatisch instinct, dat argument of verzoek formulerend, dat het beste geschikt was om de ijdelheid, de zwakheid of het eigenbelang van zijn directe toehoorder te treffen, om te beseffen dat de ongelukkige president voor blindeman ging spelen in dat gezelschap. Nooit had een man de vergaderzaal kunnen betreden, meer voorbestemd om het volstrekte slachtoffer te worden van de buitengewone talenten van de Britse eerste minister. De Oude Wereld was nu eenmaal gehard in de zonde, en het scherpste zwaard van de dappere dolende ridder moest wel afstompen op haar stenen hart.

Maar een blinde en dove Don Quichotte kwam een spelonk binnen, waar het snelle, flikkerende zwaard in de handen van de tegenstander was… ’

Zelfbeschikking en herstelbetalingen

Het is in de afgelopen 60 jaar wel duidelijk geworden, welke tragische gevolgen het Verdrag van Versailles heeft gehad voor de ontwikkeling van Europa. Tragiek die niet alleen heeft te maken met de persoon van Woodrow Wilson maar ook met zijn idealen, die niet levensvatbaar zijn gebleken. Speciaal het zelfbeschikkingsrecht der volkeren is geen reële basis gebleken voor een herstructurering van het nieuwe Europa. Weliswaar kwam na de regeling slechts 3 procent van de bevolking van Europa onder vreemd gezag, maar daar staat tegenover dat door heel deze ‘Balkanisering’ van Midden- en Oost-Europa de Europese grenzen in 1919 ruim 1000 km langer waren dan in 1914.

Economisch gezien, betekende dit een verminking. De nieuwe grenzen waren namelijk zodanig dat hierdoor de bestaande handelsbetrekkingen werden doorbroken. Onafhankelijkheid op staatkundig gebied betekent nog niet dat hierdoor de nieuw gevormde staten ook economisch zelfstandig zijn. Overal waar dit niet het geval was, kwamen deze staten onder de afhankelijkheid van westers kapitaal. Bovendien hield men zich niet aan het zelfbeschikkingsrecht ten opzichte van de landen die de oorlog hadden verloren. Zo bevatte Tsjecho-Slowakije in de noordelijke grensgebieden een minderheid van ongeveer 3 miljoen Sudeten-Duitsers. Zo moest de nieuwe republiek Polen worden voorzien van een ‘Corridor’, dwars door Duits gebied, naar de Oostzee. Wat van het oude Oostenrijk overbleef was een niet levensvatbaar agrarisch land met een hoofdstad van 3 miljoen inwoners. Door het verdrag werd een aaneensluiting met Duitsland onmogelijk gemaakt.

Wij zien dan ook dat later, met de opkomst van het nationaal-socialisme voor de meeste Duitsers het ‘Dictaat van Versailles’ moreel niet bindend was en dat Hitler, op grond van het zelfbeschikkingsrecht, vanaf 1936 bijna ieder jaar het Verdrag eigenmachtig corrigeerde: in 1936 met de bezetting van de linker Rijnoever, in 1938 met de ‘Anschluss’ aan Oostenrijk, en de inlijving van de Sudeten-Duitsers in het Rijk en ten slotte in 1939 met de annexatie van Polen.

Zo lag de kiem van een volgende oorlog reeds in deze vredesregeling, zodat reeds in 1919 de Franse maarschalk Foch het oordeel kon uitspreken: ‘Dit is geen vrede. Dit is een wapenstilstand’.

Daarbij kwam het vraagstuk van de herstelbetalingen op grond van Duitslands schuld aan de oorlog. Het bedrag waarvoor Duitsland werd aangesproken – 132 miljard goudmark – was destijds zó gigantisch dat, economisch gezien, hiermee een belangrijk stuk koopkracht van Midden-Europa wegviel, tot schade van de wereldhandel.

De Amerikanen leenden het geld aan de Duitsers die de overeengekomen bedragen aan de geallieerden betaalden die op hun beurt aan de Verenigde Staten het geld terugbetaalden dat zij hadden geleend.

Zo ontstond een verschuiving van schuldenlast in de wereldeconomie. Hoewel de Verenigde Staten er zich op beriepen dat zij geen enkele aanspraak – territoriaal, of economsich – in Versailles beoogden, zijn zij toch, min of meer vanzelf, financieel in een nieuwe situatie geraakt. Van debiteurstaat ten opzichte van Europa werden zij crediteurstaat. Vóór de oorlog (1914) waren de Verenigde Staten debet aan het buitenland 3.7 miljard dollar. Ten gevolge van de oorlog (1919) was het buitenland debet aan de Verenigde Staten 3 miljard dollar.

Zo werd door het Verdrag van Versailles niet alleen een kiem gelegd voor een volgend gewapend konflict maar ook voor een economische crisis die in de Verenigde Staten in 1929 begon doordat de boeren hun graan niet konden exporteren omdat de Europese debiteuren zich gedwongen zagen de invoer van Amerikaanse goederen te beperken ten einde hun schuldenlast aan de Verenigde Staten niet hoger te laten oplopen.

Nergens blijkt duidelijker dan uit de staatkundige en economische gevolgen van het Verdrag van Versailles, hoe fataal een verstrengeling van politieke machtsverhoudingen en economische betrekkingen kan zijn.

Wilsons idealisme van het zelfbeschikkingsrecht der volkeren als grondslag voor wereldvrede, is daarom niet alleen stukgelopen op een gebrekkige toepassing door staatslieden, die gebonden bleken te zijn aan de wil hunner kiezers, die op hun beurt verblind waren door nationaal eigenbelang; het zelfbeschikkingsrecht bleek ook zelf een bron te zijn van nationale hartstocht. Het staatkundig klimaat van Europa is er niet vreedzamer door geworden in de periode van 1919 – 1939.

Rudolf Steiner en het Verdrag van Versailles

Twee jaar vóór de afsluiting van het Verdrag van Versailles werden door Rudolf Steiner twee memoranda opgesteld, die hij heeft voorgelegd aan een aantal leidende staatslieden in Duitsland en Oostenrijk (Zie  ‘De eerste jaren van de Driegeleding’.)

Hij verzette zich daarin bijzonder fel tegen de idealen en de beginselen van president Wilson, welke immers als rechtvaardiging waren voorgesteld voor het ingrijpen van de Verenigde Staten in de oorlog. Speciaal het zelfbeschikkingsrecht werd door Steiner ontmaskerd als een valse leuze die in geen enkel opzicht een grondslag kon leggen voor vreedzame betrekkingen tussen volken. Reeds in 1917 voorzag Steiner dat, op grond van dit recht, Midden-Europa in economische afhankelijkheid zou komen van een Engels-Amerikaanse wereldmacht. Verder stelde hij vast dat aan de vrijheid van volkeren de vrijheid van mensen vooraf moet gaan in plaats van omgekeerd: als zou de vrijheid van mensen het gevolg kunnen zijn van de vrijheid van volken. Zeer zeker gold dit destijds wat betreft de situatie in Midden-Europa. Onder vrijheid verstond Rudolf Steiner allereerst de vrijheid op religieus en cultureel gebied, zonder druk van economische of politieke machtsverhoudingen.

In dit zelfde jaar – 1917 – legde Steiner ook de grondslag voor zijn drieledige maatschappijstructuur, waarover hij in een aantal voordrachten in Zürich – op neutraal gebied – sprak. Deze voordrachten zijn later in 1919 in een boek verschenen als ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’. Zoals men weet is daaruit een sociale beweging gegroeid ten behoeve van een ‘drieledigheid van het sociale organisme’. [GA 23, vertaald]

Dit alles is nu historie, evenals het Verdrag van Versailles. De situatie waarin wij thans verkeren is totaal anders dan in 1919. Allereerst moet het vraagstuk Midden-Europa tussen Oost- en West-Europa anders worden gesteld. In 1979 is ‘Midden-Europa’ niet veel meer dan een muur die Oost-Berlijn scheidt van West-Berlijn. Hetgeen niet wil zeggen dat, nu Midden-Europa in geografisch opzicht anders moet worden gezien, Europa als ‘middengebied’ niet een belangrijke rol kan spelen in de sociale spanningen tussen Oost en West. Niet zozeer in geografisch opzicht als wel in functioneel opzicht. Verder is er, naast het probleem van de verhouding tussen Oost en West, voor Europa het probleem gekomen van de verhouding tussen Noord en Zuid met zijn spanningen tussen de ontwikkelde en de onderontwikkelde wereld.

Dit laatste leidt tot een confrontatie van Europa met Afrika en de Arabische wereld in het Midden-Oosten. Sinds de dekolonisatie van Afrika – gebaseerd op het zelfbeschikkingsrecht – zijn de meeste jonge staten in dit werelddeel vervallen tot een militaire dictatuur.

Daarnaast is een aantal Arabische staten, dank zij de beschikking over meer dan 60 procent van de wereldvoorraad aan olie, in een economische machtspositie ten opzichte van Europa gekomen.

Zo ziet Europa als ‘de Oude Wereld, gehard in de zonde’ met verbijstering hoe haar eigen ideeën tot daden zijn uitgegroeid, die voor haar noodlottig dreigen te worden.

Want het zelfbeschikkingsrecht is, historisch gezien, gebaseerd op een 17e eeuwse filosofie die vanuit Engeland (John Locke) naar Amerika is overgebracht. Daar heeft zij geleid tot de ‘koloniale revolutie’ van de Verenigde Staten in 1776.

Na wereldoorlog II leidt zij dan tot de koloniale revolutie van de Afrikaanse staten.
Evenzo zouden de Arabieren hun huidige machtspositie als eigenaars van de oliebronnen, niet kunnen uitoefenen, wanneer er niet in Europa, sinds de 18e eeuw, een ‘industriële revolutie’ was geweest. Het zijn Europese ideeën geweest, die de basis hebben gelegd voor de huidige auto- en vliegtuigindustrie. Daaraan dankt de olie zijn tegenwoordige waarde!

Zo wordt Europa geconfronteerd met zijn eigen ideeën die als ‘daden’ – in het staatkundig vlak van Afrika uit, in het economische vlak van Noord-Afrika en het Midden-Oosten uit, op Europa terugslaan.

In de thans op gang gebrachte ‘Dialoog’ tussen Europa en de Arabisch-Afrikaanse staten, moet déze spanning tussen ideeën en daden, tussen verleden en toekomst worden vereffend.
Hoe kunnen daarbij nieuwe ideeën een tegenwicht vormen tegen de oude ideeën die voor Europa noodlottig dreigen te worden?

Dat is een vraag die 60 jaar na het Verdrag van Versailles wel mag worden gesteld; vóórdat Europa zichzelf buiten spel zet ten opzichte van de rest van de wereld.

.

Sociale driegeledingalle artikelen onder nr. 10 artikelen over Europa

.

1842

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-5)

.

Op zoek naar de menselijke maat

Hoe groot mag een organisatie worden, om toch nog mensvriendelijk te blijven? Kun je dat met getallen uitdrukken?

Lex Bos, organisatie-deskundige, meent van niet. ‘Ik ga steeds meer ontdekken dat het probleem van de schaal en het vinden van de grenzen, samenhangt met de sleutelwoorden zelfbestuur en associatieve vervlechting’.

Een interview.van Jelle Vermeulen met Lex Bos, Jonas 4, `8-10-1981

In plaats van kleinschaligheid zou je eigenlijk moeten spreken van mensmatigheid. Ik was onlangs met de Griekse mysteriën bezig en stuitte toen op iets heel fascinerends. Als je als leerling de mysterieplaats Delphi binnenkwam, dan stond daar op de poort: ‘Ken Uzelf’. Dat gebeurde dan ook in die mysteriën. Je kreeg steeds meer antwoord op de vraag wie je zelf bent. Als je er dan weer uit ging dan stond er op de andere kant van de poort: ‘Alles met mate’. Dan rijst direct de vraag: welke maat dan? ‘Alles wat ik nu in de buitenwereld ga doen’, dacht de leerling, ‘moet ik aan een maat relateren’. Welke maat? Op die vraag kreeg je antwoord in de mysteriën: ‘De menselijke maat’. De mens is de maat van alle dingen’.

Aan het woord is Lex Bos, medewerker van het NPI (instituut voor organisatie ontwikkeling te Zeist) en schrijver van een groot aantal artikelen over sociale vraagstukken. Als NPI-medewerker houdt hij zich bezig met vernieuwing van sociale structuren van bedrijven en instellingen die een beroep doen op het NPI. Hij draagt de ontwikkeling naar kleinschaligheid (of: mensmatigheid) een warm hart toe. ‘Natuurlijk, als we willen zoeken naar maatschappij-vemieuwende initiatieven, moeten we in de eerste plaats kijken naar kleinschalige initiatieven’.

‘Alles met mate’. Het begrip mensmatigheid is dus niet van gisteren. Van meer recente datum is het gebruik van het woord kleinschaligheid. Met name in de zeventiger jaren, in navolging van de ideeën van Schumacher (Small is beautifull), begon men het idee van kleinschaligheid toe te passen op bedrijfsvoering en sociale organisatievormen. Kleinschalige bedrijfjes schoten overal op als verse sprietjes gras. Nederland mag dan nog wel niet ‘het groene tapijt van Europa’ heten, wel is duidelijk dat een kleinschaligheid bevorderende beweging als Stichting MeMo (Mens en Milieuvriendelijk Ondernemen) de handen vol heeft met het begeleiden van nieuwe kleinschalige initiatieven.

Uit een bericht in de Memo-Krant (nr. 4) blijkt dat ook de werkgeversorganisatie VNO en de vakbeweging (Nijmegen) belangstelling heeft voor kleinschaligheid, vanuit de hoop dat langs deze weg een bijdrage kan worden geleverd aan de oplossing van de werkloosheid. Het woord ‘kleinschaligheid’ is een groene strijdkreet geworden. Otto Munters in genoemde MeMo-Krant: ‘Het ontstaan van de alternatieve beweging in de jaren zeventig kan gezien worden als een eerste manifestatie van de tegenpool van de tendensen naar grootschaligheid, centralisatie en de daarmee gepaard gaande sociale vervreemding, die in de afgelopen decennia sterk overheersend waren’.

Mensen kunnen op zeker moment genoeg krijgen van het werken in grootschalige samenhangen. Aan welke signalen lees je af dat een bedrijf te groot is geworden?

Lex Bos: ‘Ik denk dat dit te maken heeft met het veel gebruikte – en misbruikte -woord vervreemding. Het verschijnsel dat mensen geen relatie meer hebben met het gebeuren om zich heen. Een Amerikaanse socioloog, Robert Blauner, die zelf jarenlang aan de lopende band heeft gestaan, heeft zich hier mee bezig gehouden en komt tot vier soorten van vervreemding: alienation (vervreemding), isolation (afzondering) en powerlessness (machteloosheid). Deze drie vat hij met een accolade samen met het vierde begrip: meaninglessness (zinloosheid). Als je nagaat wat hij onder alienation verstaat, dan zie je dat hij bedoelt dat mensen met hun denken geen verhouding meer hebben met hun omgeving. Dat kan zijn de machine waar hij mee werkt, de organisatie, of het feit dat hij een onderdeeltje maakt voor iets dat hij niet doorziet.

Isolation ligt meer in de gevoelssfeer: geen gevoelsrelatie meer hebben met het product dat je maakt, of met de mensen om je heen. Het kan zijn dat je je een onderdeeltje voelt van een massaal geheel. Powerlessness betekent meer dat je met je wil afgesneden bent van de omgeving. Het reilen en zeilen in een bedrijf kan door een enkeling niet meer reëel worden beïnvloed. Andere mensen hebben de werkvormen gewild, de dag ingedeeld, de werkmethoden vastgesteld, enzovoort. Je voelt je dan ingeklemd tussen wat andere mensen hebben bedacht. Door deze drie verschijnselen voelt het IK zich betekenisloos in het grote geheel staan en kan er geen zin meer in beleven. Dat is meaninglessness. Dit zijn voor mij op het gebied van denken, voelen en willen de signalen dat er een bepaalde schaal overschreden is. Doordat het echter te maken heeft met wat mensen kunnen of niet kunnen, geloof ik dat je niet een bepaalde norm kunt stellen. Voor ieder mens is datgene waarmee het denken een verhouding kan hebben verschillend. Hoeveel kan iemand begrijpen, doorzien?’

Je kunt dan misschien geen normen stellen, toch zal het verschijnsel dat in een bedrijf vervreemding ontstaat samenhangen met de organisatie-vorm ervan. Het hangt niet alleen af van wat individuele mensen kunnen. De ene organisatievorm zal ‘mensmatiger’ zijn dan de andere.

‘Ja, natuurlijk. Al in het voorwoord van ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage’ wijst Rudolf Steiner op twee grondprincipes van sociale ordening. Hij wijst op het principe van zelfbestuur en van de associatieve vervlechting. Bij zelfbestuur gaat het om sociale eenheden, zoals productiebedrijven, dienstencentra, scholen, ziekenhuizen, enzovoorts, die een zekere eigen identiteit hebben en zichzelf besturen. Bij de associatieve vervlechting gaat het om de samenhang die al de verschillende, zichzelf besturende eenheden met elkaar hebben. Wanneer je deze twee principes niet in acht neemt ontstaan sociale en economische ordeningen die niet mensmatig zijn.

Ik ben van mening dat wanneer je het principe van zelfbestuur serieus neemt, dat je dan vanzelf ontdekt waar de grens ligt van de schaal. Je ontdekt dan vanzelf wat een bepaalde groep mensen aankan in een bepaalde werkeenheid. Zodra je het principe van zelfbestuur loslaat, kun je hiërarchieën bouwen tot in de hemel en kun je macro-organisaties vormen die bureaucratisch worden bestuurd. Rudolf Steiner zegt niet dat een organisatie kleinschalig moet zijn, maar dat ze zo’n maat moeten hebben dat de mensen het zelfbesturend aankunnen. Als je dan aan een grens komt, moeten er andere organen ontstaan: een tweede school, een tweede therapeuticum in een andere wijk van de stad met een eigen zelfbestuur.

Interessant is hoe al die verschillende, zichzelf besturende eenheden met elkaar in een sociale samenhang komen te staan. Je moet tenslotte rekening met elkaar houden, bijvoorbeeld om te voorkomen dat twee therapeutica, twee scholen of twee tuinders proberen elkaar weg te concurreren. Zelfbestuur wil iedereen wel. Rekening houden met elkaar is veel moeilijker. Essentieel is dat er associatieve vervlechtingen ontstaan, óók om te garanderen dat er geen grootschaligheid ontstaat. Oneigenlijke concurrentie kan er immers toe leiden dat een bedrijf, een organisatie zich sterk maakt en daardoor gemakkelijk een grens overschrijdt’.

Het kleinschalige IK

Lex Bos: ‘Ik heb wel eens het gevoel dat het probleem van de schaal, een grote of een kleine schaal, een heel fundamenteel mensheidsprobleem is. Je zou kunnen zeggen dat de mensen vroeger in een enorme schaal leefden. De mensen leefden in grote dimensies. Men had nog een samenhang met de kosmos, met Wodan in de wolken. De gehele sfeer was nog vervuld van Goden. De menselijke ziel kon nog veel omvatten in de vorm van mythologische beelden. Langzamerhand wordt de mens wakker voor de zintuiglijke wereld en daarmee ontstaat een IK-besef. Het bewustzijn schrompelt samen en wordt puntvormig. Daarmee is de kleinste schaal bereikt. De mens kan net zichzelf omvatten. De vraag is nu: kunnen we vanuit dit punt de wereld weer vermenselijken. Kan ik van mijzelf uit weer een relatie krijgen met een geestelijke werkelijkheid, met een natuurlijke werkelijkheid. We kunnen hier nog maar hele kleine stapjes doen. Het is al een reuze probleem om een relatie met één ander mens aan te gaan, met je levenspartner, je vrienden, om zo’n stukje geestelijke werkelijkheid echt met bewustzijn te omvatten. Ik probeer zo het verschijnsel van de kleinschaligheid te begrijpen vanuit een grotere ontwikkelingssamenhang.’

Je zegt eigenlijk: vroeger was alles grootschalig. Nu zitten we in een kleinschalige fase. En we zijn op weg weer grootschalig te worden.

‘In zekere zin is dat, geloof ik, ook zo. Maar het is wel iets gecompliceerder. Vroeger was het geestesleven veelomvattend. In zijn geest kon de mens veel omvatten. Het economische leven daarentegen was versplinterd in eindeloze, kleine, zelfverzorgende eenheden. In de nieuwe tijd zie je een soort ompoling.
Het geestesleven raakte steeds meer versplinterd tot al die honderdduizenden ikjes die allemaal hun eigen gedachten, gevoelens en plannetjes hebben. Maar tegelijkertijd is een wereldeconomie en een wereldwijde arbeidsverdeling realiteit geworden, waar je alleen nog maar in de allergrootste schaal kunt denken om überhaupt realistisch economisch bezig te zijn. Ik denk dat je die ontwikkeling ook alleen maar als iets positiefs kunt zien. Aan de ene kant is het Ik-bewustzijn ontwikkeld, terwijl aan de andere kant in het economische leven de mensheidsdimensie opdoemt. Ik vind dit een merkwaardige overkruising van het allesomvattende en het begrensde. In het geestesleven zie je een ontwikkeling van het allesomvattende naar de versplintering. In het economische leven precies het omgekeerde.
Ik geloof dat het schaalprobleem nooit zal worden opgelost wanneer we niet vanuit het ‘kleinschalige’ Ik weer grote verbanden gaan zien. Ik denk dat we moeten durven erkennen dat het sociale vraagstuk alleen oplosbaar is wanneer we gaan denken vanuit geestelijke werkelijkheden.’

Iedereen moet dus antroposoof worden?

Aan tal van ontwikkelingen zie je dat mensen de waarheid van een spirituele gedachte kunnen inzien zonder zelf volkomen bewust op de hoogte te zijn van geestelijke samenhangen. Laat ik een voorbeeld noemen. We weten vanuit de driegeleding dat de wetmatigheid voor het economische leven samenwerking is. Je bent afhankelijk van elkaar en hebt met elkaar rekening te houden. Je kunt je dan afvragen: wat zijn voorwaarden voor het samenwerken van kleinere eenheden? Onder andere het vermijden van de noodzaak om te groeien. In onze economie, het westerse kapitalisme, is de heilige koe van de concurrentie een principe dat daar dwars tegenin gaat. Terwijl de werkelijkheid om samenwerking vraagt, moeten we concurreren met elkaar. De enige manier om dan toch samen te werken is fuseren. De fusie-golf in de zestiger jaren is eigenlijk een karikatuur van het besef dat we eigenlijk met elkaar moeten samen werken. Omdat dat niet mag, is de enige mogelijkheid het scheppen van grotere samenhangen waarbinnen samenwerking kan worden afgedwongen. Zo kwam men vanuit de behoefte tot samenwerking tot grootschalige eenheden, waarvan we de gevaren nu kunnen waarnemen. Van daaruit en aanknopend bij bijvoorbeeld de kleinschaligheidsgedachte, kun je wel degelijk komen tot een sociale orde op basis van spirituele gezichtspunten. Men zal er vanuit een al dan niet helder doordacht besef ja tegen kunnen zeggen, omdat het aanknoopt bij wat men zelf wil’.

Establishment en subcultuur

Je ziet in zelfbestuur en associatieve vervlechting twee principes op basis waarvan het sociale leven vernieuwd zou kunnen worden. Als je zoiets vindt kijk je natuurlijk om je heen met de vraag: waar kan ik bij aanknopen. Ik heb de indruk dat je dan terecht komt bij de kleinschalige beweging in Nederland, en niet bijvoorbeeld bij de grote vakorganisaties.

‘Ik denk niet dat het zin heeft om met de FNV als organisatie hierover van gedachten te wisselen. De vakbeweging is als organisatie dermate grootschalig geworden, dat ik daar weinig van verwacht. Maar aan de andere kant is het natuurlijk zo dat je in gesprek kunt komen met individuen die in de FNV werkzaam zijn. Als je daar mee praat kom je twee dingen tegen: het grote apparaat, waar zo iemand niet meer dan een onderdeeltje van is, maar ook de mens zelf. En die kan zeggen: ik geloof dat je helemaal gelijk hebt. Door zo’n ontmoeting kunnen dingen in beweging worden gebracht. Maar dat zijn wel langademige processen, die er misschien aanleiding toe kunnen geven dat er op de duur gedachten ontstaan over bijvoorbeeld loskoppeling van arbeid en inkomen, meer decentralisatie, meer inspraak enzovoorts.
Het is natuurlijk wel een hele spannende vraag waar in de huidige tijd de kansen liggen voor de driegeleding. In de loop van de decennia zijn de mogelijkheden en constellaties veranderd. Rudolf Steiner heeft zich in de jaren voor 1919 gericht op politici en mensen die op plekken stonden waar ze veel invloed hadden. Op zeker moment heeft hij gezegd dat zo’n werkwijze geen zin meer had en dat alle troeven gezet moesten worden op de Waldorfschool, in de hoop dat een nieuwe
generatie wel oren zou hebben naar de ideeën van de sociale driegeleding. In de zeventiger jaren is de beweging ontstaan dat de dingen in het klein moesten gebeuren, onafhankelijk van de grootschalige samenleving. Robert Jungk bijvoorbeeld meende dat het geen zin meer had om in gevecht te blijven met grote establishment groeperingen en pleitte voor ‘Werkstatte der Zukunft’, voor een subcultuur die zich ontwikkelde onafhankelijk van het establishment.
Ik denk dat het om een wakkerheid vraagt om waar te nemen waar de openingen zijn.
Ik zou de mogelijkheid om vanuit het establishment te werken niet willen afwijzen. Ik denk dat het erg belangrijk is om te blijven praten over de grote samenhangen, de grote concepties vanwaaruit je kunt komen tot sociale vernieuwing. In de subcultuur en in de kleinschalige beweging zie ik het gevaar dat de kleine, zelfverzorgende initiatieven in het slop raken, verburgerlijken ook, doordat er niet vanuit de grote samenhangen wordt gedacht. Daardoor ontbreekt vaak een stootkracht naar het vernieuwen van grotere sociale verbanden. Je kunt wel degelijk verzanden in een situatie waarin iedereen zich stort in zelfbestuur en zelfverzorging, zonder dat de grotere samenhangen worden gezien’.

Ook het NPI houdt zich bezig met het vernieuwen van sociale structuren. Waar knoopt het NPI bij aan? Bij grote, gevestigde instellingen, of bij de kleinschalige wereld?

Het NPI werkt op twee terreinen. Aan de ene kant zeggen we dat we moeten aanknopen bij het gewordene, om die wereld van binnen uit om te vormen. Dat is een therapeutische bezigheid. Daarnaast zien we het als onze opgave om – waar mogelijk – alternatieve initiatieven te helpen ondersteunen. Voor een groot deel gaat dat in je vrije tijd zitten. Maar voor een deel ook in de urenbesteding voor het NPI. Dat is een beetje een probleem aan het worden. Heel wat werkuren van NPI-ers gingen zitten in het werk aan alternatieve initiatieven. Maar dat brengt allemaal geen cent op. Hooguit worden de reiskosten vergoed. Maar daar kun je niet van leven. De basis van het NPI-werk wordt toch mogelijk gemaakt doordat we werken voor ondernemingen die wel financiële mogelijkheden hebben. Dit probleem is ook wel aanleiding geweest om te zoeken naar fondsen die aangeboord kunnen worden om toch het werk in de alternatieve sfeer te kunnen doen’.

Kansen voor de driegeleding en voor de ideeën van zelfbestuur en associatieve vervlechting, verwacht je in de eerste plaats natuurlijk binnen de antroposofische beweging. En inderdaad wordt op allerlei terreinen gezocht naar vernieuwende sociale-economische strukturen. De Triodos Bank (‘Bewust omgaan met geld’), de therapeutica, de verdeelcentra en winkels van biologisch-dynamisch voedsel, enzovoorts. Maar daarnaast zie je binnen de antroposofische beweging het verschijnsel dat wél gewerkt wordt aan bijvoorbeeld een nieuw product, maar dat de sociale vorm waarin dat gebeurt niets nieuws heeft.

‘Het omgekeerde kom je ook tegen. Een macrobiotisch winkeltje met oude oosterse gedachten over voeding, maar met een sociale vorm die heel interessant en vernieuwend is. Als je ziet hoe zulk soort winkeltjes vaak bezig zijn met het zoeken naar nieuwe verhoudingen tussen winkelier en consument, naar associatieve vervlechtingen…

Het is een probleem waar ik veel mee bezig ben, maar waar ik nog niet echt zicht op heb.
Je loopt er voortdurend tegen aan. Wat te zeggen van een Vrije School met een autoritaire sociale vorm? Wat het feit betekent dat vorm en inhoud, sociale structuur en product, niet vanuit dezelfde geestelijke achtergrond tot stand komen, vind ik een heel spannend probleem. Wat betekent dat in spiritueel opzicht, nieuwe wijn in oude zakken, en omgekeerd? Ik heb daar nog niet echt zicht op. Misschien dat er twee ingangen zijn tot de vernieuwing, een via de vorm en een via de inhoud. Mijn gevoel zegt me wel dat de mensen er zich op zeker moment bewust van worden. Mensen gaan merken dat een nieuwe pedagogie vraagt om een sociale structuur die daar bij hoort, die vanuit eenzelfde geest stamt. Je ziet wel eens dat mensen vanuit de kant van de pedagogie komen op de noodzaak van een nieuwe salarisstructuur. Het omgekeerde heb ik nog niet zo gemerkt, dat mensen vanuit een nieuwe sociale vorm zeggen: daar past toch geen macrobiotisch product in?

Maar hoe dat mechanisme precies werkt dat de wijn en de zakken niet met elkaar in overeenstemming zijn, weet ik niet precies. Misschien heeft het wel met de schaal te maken. Als je bijvoorbeeld als handelscentrum niet start met een echt associatieve samenwerkingsvorm in het economische, kan dat leiden tot een grootschaligheid, die op zijn beurt weer leidt tot massaficering, waardoor uiteindelijk de kwaliteit van het product weer wordt benadeeld. Klanten gaan dan aan de bel trekken enzovoort. En als je dan de oorzaak daarvan opspoort, kom je toch weer terecht op de sociale vorm. Ik ga steeds meer ontdekken dat het probleem van de schaal en het vinden van de grenzen, samenhangt met de sleutelwoorden zelfbestuur en associatieve vervlechting.’

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-7)

.

In dit artikel uit 1974 worden een aantal gezichtspunten uitgewerkt die uiterst actueeel zijn, m.n. bij wat er gebeurt en zou moeten gebeuren tussen producent en consumement. 
Maar ook de tegenstelling atbeid en vrijetijd wordt door velen nog zo beleefd als hier wordt beschreven.

M.i. biedt dit artikel voor het vak ‘maatschappijleer’ talloze aanknopingspunten met de jonge mens van nu over te discussiëren. 
Dat lijkt noodzakelijk ook zo met de meeste artikelen in de reeks ‘Sociale driegeleding’.

0-0-0

Lex Bos, Jonas 20-12-1974
.

Zinvolle ruimte tussen arbeidstijd en vrije tijd
.

Tegenwoordig* heeft alles de neiging te polariseren. In discussies worden we gedwongen stelling te nemen: vóór of tegen, ter linker- of ter rechterzijde, progressief of conservatief.

In de discussies die momenteel* op gang komen rondom het probleem van de toenemende werkloosheid is dit eveneens het geval.

In deze discussies is slechts sprake van twee soorten tijdsbesteding: arbeidstijd en vrije tijd. We hebben hier te maken met een onvruchtbare polarisering.
Tussen deze beide uitersten blijkt een groot middengebied te zijn dat door deze polarisering uit het blikveld dreigt te verdwijnen.

Om de eigen aard van dit gebied te beschrijven moeten we eerst de polen wat nader beschrijven.

DE ARBEIDSTIJD

Het bezig zijn in de arbeidstijd is daardoor gekenmerkt, dat men behoeften van anderen bevredigt en problemen van anderen oplost. Een arts, een leraar, een restaurant-bedrijf, een schoenenindustrie, een scheepvaartmaatschappij, zij alle zijn bezig resp. gezondheids-, opleidings-, eet-, loop- en transportproblemen van anderen (niet van zichzelf) op te lossen. Een wereldwijde arbeidsverdeling heeft ons in een onafzienbaar net van wederzijdse afhankelijkheden gevangen. Ieder die in een beroep werkzaam is speelt daarin een rol, hetzij als president-directeur, of als klerk, als minister of als hulpmonteur, als graanhandelaar of als barkeeper. En als men in deze ‘legpuzzel’ zijn steentje heeft bijgedragen ontleent men daaraan het recht om aanspraak te maken op een steentje van de ander. Dat recht wordt gehonoreerd door inkomen. Degenen die in een beroep werkzaam zijn, onderhouden met hun inkomsten degenen die dat (nog) niet (meer) zijn (kinderen, niet in een beroep werkzame vrouwen, zieken, gepensioneerden etc.).

We kunnen aan elke beroepsbezigheid een aantal kanten onderscheiden en wel de behoeftebepaling, de ‘éducation permanente’ en de werkgemeenschap.

Behoeftebepaling 
We zeiden zoëven dat een schoenenfabrikant niet schoenen produceert, maar loopproblemen voor andere mensen oplost. Zijn het wel loopproblemen? Of heeft de klant hele andere behoeften? Wil hij steun voor zijn voeten, of bescherming tegen beschadiging of beschutting tegen kou? Wil hij modieuze behoeften bevredigen of wil hij zich met ‘Iwanof’ laarzen (en een lange koetsiersjas) oosters voelen? Een deel van de bezigheid van schoenenfabrikanten is het beantwoorden van de vraag: welke behoeften van welke categorieën klanten willen wij op welke wijze met welke technische hulpmiddelen waar en wanneer bevredigen?

Er is weinig fantasie voor nodig om te zien hoe gecompliceerd dit aspect van het beroepsleven is, wanneer we het schoenenvoorbeeld vertalen naar een grote machinefabriek, een modern ziekenhuis, een ministerie, een universiteit of een luchtvaartonderneming.

Er is ook weinig fantasie voor nodig om te zien dat datgene wat hier beschreven is voor de verhouding van de ‘producent’ tot de markt net zo geldt voor de afdelingen binnen een organisatie ten opzichte van elkaar. De dieet-afdeling in een ziekenhuis, de boekhouding in een handelsonderneming, de onderhoudsdienst in een machinefabriek, de roostercommissie in een school, de secretarie op een gemeentehuis; geen van deze groeperingen is een doel in zichzelf. Zij allen hebben hun ‘afnemers’ ergens in de organisatie en moeten zich dus actief en met interesse bezighouden met de mensen en groepen aan wie zij (in dit geval binnen de organisatie waarvan zij zelf ook deel uitmaken) diensten leveren, wier problemen zij oplossen.

‘Education permanente’
De problemen van de klant worden ‘vertaald’ in producten en diensten en deze weer in taken van mensen. Voor het uitvoeren van deze werkzaamheden is vakbekwaamheid nodig, meer of minder en van verschillende soort. Of die vakbekwaamheid betrekking heeft op een havenarbeider, een machine- bankwerker, een griffier, een kok, een leraar of een chirurg doet hier niet ter zake. In alle gevallen gaat het om menselijke capaciteiten, die noodzakelijk zijn voor het leveren van een economische prestatie (waartoe in deze beschouwing dus ook een genezen patiënt en een opgeleide student behoren).

Deze capaciteiten nu moeten zich blijven ontwikkelen, omdat de inhoud van het vak verandert, de wetenschap zich ontwikkelt, de techniek voortschrijdt, de sociale omgeving waarbinnen het beroep zich afspeelt zich wijzigt en tenslotte de mens zelf ook ouder wordt en daarmee andere eisen gaat stellen aan de beroepsuitoefening. Het wordt steeds duidelijker dat de snel veranderende beroepssituaties in een dynamische maatschappij een ‘éducation permanente’ noodzakelijk maken. Wat vanuit het beeld van de mens als een wordend wezen een ethische eis is, wordt thans vanuit de beroepssituatie als praktische noodzaak gesteld. Hier ligt een niet te missen kans. Zullen de menselijke ontwikkelingsmogelijkheden dienstbaar worden gemaakt aan de beroepsnoodzakelijkheden of zal het beroepsleven de ontwikkelingsbodem leveren voor toenemende menselijke volwassenheid?

Werkgemeenschap
Wanneer de ‘output’ is vastgesteld d.m.v. de behoeftenbepaling en wanneer de ‘in-put’ aanwezig is in de vorm van alle noodzakelijke capaciteiten van mensen (en hulpmiddelen, machines en gebouwen) dan rest nog de vraag hoe al deze individuele capaciteiten tot een geïntegreerde prestatie worden omgevormd. Dat betekent samenspel! Dat samenspel vindt zijn meest formele neerslag in de wet (collectieve arbeidsovereenkomst, regeling van arbeidsvoorwaarden) in het ‘fabrieks-reglement’, daarnaast in de organisatie (formeel en informeel), in de stijl van samenwerking, in de sfeer, in het dagelijkse geven en nemen, in het omgaan met prestige- en machtsvragen, in de relaties tussen leiding en uitvoering, staf en lijn, gastarbeiders of koppelbazen en ‘eigen mensen’ tussen hoofdkantoor en bijkantoor.

Dat alles vormt samen het sociale leven van de organisatie. Het bepaalt in hoge mate of en hoe de individuele capaciteiten tot gemeenschappelijke prestaties worden omgevormd.
Het vorm en inhoud geven aan dit sociale leven van de organisatie wordt meer en meer gezien als een taak waarbij allen gelijkelijk betrokken dienen te zijn. Alle eisen naar medezeggenschap, overleg, inspraak, democratisering en participatie willen zeggen, dat men de vormgeving van dit middengebied niet wenst over te laten aan de leiding, of aan organisatiespecialisten. Men heeft ervaren, dat wanneer het sociale organisme gestalte krijgt vanuit eenzijdig economische en technische gezichtspunten, de mens er geleidelijk ‘uit-georganiseerd’ wordt.

DE VRIJE TIJD

De vrije tijd staat polair tegenover de arbeidstijd. Geen arbeidsverdeling, geen oriëntatie op wat anderen nodig hebben, daardoor ook geen aanspraak op inkomen. Integendeel, vrijetijdsbesteding kost veelal geld.

Wanneer men ziet hoe mensen hun vrije tijd besteden, kan men globaal onderscheiden tussen creativiteit, gezelligheid en recreatie. Deze kwaliteiten lopen sterk dooreen, veel meer dan de in de sfeer van de arbeidstijd onderscheiden drie aspecten.

Recreatie
Het accent ligt hier op het ontspannen. Dit kan passiviteit betekenen, maar ook activiteit op een ander gebied dan waarop men anders bezig is. De scala omvat luieren in de zon, in de natuur zijn, bijwonen van sportmanifestaties, zich laten vermaken door film bv. of andere media, actief sport bedrijven, toerisme etc.

Gezelligheid
Hier ligt het accent op het probleemloos ongedwongen samen-zijn met andere mensen. Veel recreatie vervult mede deze behoefte. Behalve in het gezinsleven speelt zich dit aspect van het vrijetijdsleven vooral af in café’s, restaurants, sociëteiten, marktpleinen, foyers van openbare instellingen, kerken e.d.

Creativiteit
Vrijetijdsbesteding krijgt een creativiteitselement, wanneer er doelen gesteld en prestaties verlangd worden. Dat kan in het kunstzinnige, in het wetenschappelijke, in het technische (hobby) of ook op het gebied van de innerlijke scholing, de godsdienstoefening e.d. Men probeert de wetmatigheden van iets hogers in zich of buiten zich te vinden en daaraan te gehoorzamen. Wanneer dat lukt is er in wezen iets nieuws ontstaan. Daarom is het creatief.

DE ‘SPEELTIJD’

tijd besteed aan de ordening van het maatschappelijk spel
Is er nu tussen arbeidstijd en vrije tijd nog een middengebied? Zoals we in het begin schreven zijn we gewend te denken in de tweeheid van arbeidstijd en vrije lijd. Alle tijd die we niet in ons beroep doorbrengen, is vrije tijd. Er vindt al een verschuiving plaats van het arbeidsprobleem naar het vrije-tijdsprobleem. Er zijn mensen die zich al geen zorgen meer maken over arbeidsconflicten, frustraties in het werk e.d. want — zo zeggen zij — binnenkort werken we nog maar twee of drie dagen in de week en dan verdwijnen die problemen vanzelf. Dan is het niet meer belangrijk of er in de werksituatie nog plaats is voor de mens als moreel-geestelijk wezen, want hij heeft in zijn vele vrije tijd volop gelegenheid voor zijn ik-ontplooiing. Deze gedachte is volstrekt irreëel. Ten eerste krijgt een zogenaamde ik-ontplooiing in de vrije-tijdssfeer, die geen tegenhanger heeft in een beroepssituatie, waarin men verantwoordelijkheid draagt en bewust dienstbaar is aan anderen, een sterk egoiïstische, wereldvreemde inslag. En ten tweede heeft de samenleving geen waterdicht schot tussen beroepsleven en vrije tijd. Een situatie waarbij men zich in het beroep onvolwassen-instrumenteel laat gebruiken om dan in zijn vrije tijd
volwassen-creatief aan zijn menswording te werken, is niet lang houdbaar. Wanneer men in één sector van de samenleving de mens in feite uitbant, zal weldra in de hele samenleving geen plaats voor de mens meer zijn, ook niet in de vrije tijd. Daar wordt hij dan immers object van een toeristenindustrie, een vermaakbusiness etc.

Deze polarisering vrije tijd-arbeidstijd is een onjuiste en gevaarlijke. Een derde gebied zou krachtig moeten worden ontwikkeld. Een gebied waarin men niet uit noodzaak, geld ontvangend, voor anderen werkt, waarin men ook niet vrijwillig, geld uitgevend, aan zichzelf werkt, maar waarin men — zonder aanspraak op inkomen, hoogstens met onkostenvergoeding — vrijwillig maatschappelijke taken op zich neemt om met anderen samen het maatschappelijk spel te spelen.

Wat voor de beroepssituatie in het klein werd besproken geldt voor de samenleving als geheel in versterkte mate: we kunnen de inrichting van onze samenleving niet overlaten aan ekono-misch belanghebbenden, aan beroepspolitici of aan wetenschappelijke specialisten. Steeds meer zullen alle burgers actief en verantwoordelijk aan dit sociale spel moeten meedoen. Wanneer zij dat niet doen zullen zij ook niet mogen klagen, dat zij door ‘big business, big politics and big Sciences’ worden gemanipuleerd.

Er zijn een drietal grote taakgebieden aan te wijzen in dit middengebied en wel rondom bestuurstaken in organisaties, rondom politieke oordeelsvorming en rondom associaties in het economisch leven.

Bestuurstaken 
Een groot deel van het wetenschappelijke, maatschappelijke, pedagogische, medische, culturele en charitatieve werk gebeurt in instellingen waarvan de bestuurstructuur eindigt in een curatorium, een verenigings- of stichtingsbestuur, een commissarissen-vergadering, een commissie van bijstand of toezicht, een adviescollege, een beroepsinstantie etc. etc. Al deze groeperingen hebben tot taak om degenen die in de betreffende organisatie werkzaam zijn te helpen bij de bestrijding van hun ‘bijziendheid’, bij de oriëntatie op zinvolle doelstellingen, bij de afstemming op gelijksoortige organisaties in hetzelfde veld, bij het scheppen van goede relaties tot lokale, provinciale en landelijke overheden, bij het vinden van geldmiddelen en in het algemeen bij het invoegen van de betreffende organisatie in het maatschappelijk bestel. En dat alles zonder degenen, die verantwoordelijk in het werk staan en er leiding aan geven, te bevoogden.

Dat vereist kundigheid, tijd en interesse. Of het nu gaat om natuurmonumenten, kruisverenigingen, veilig verkeer, arbeidsraden, voogdijraden, duivenmeikersverenigingen, sociëteiten, scholen, orkesten of kerken, overal is een groot tekort aan vrijwillige maar deskundige hulp!

Daar komt nog een categorie bij, die voor de toekomst niet onbelangrijk is. Een van de meest ziekmakende factoren van onze economie is het feit, dat in de goederenhuishouding van ons economisch leven (stroom van waren enerzijds en tegenstroom van geld anderzijds) zaken betrokken zijn, die daar naar hun aard niet in thuis horen zoals bv. grond en kapitaalgoederen.
Grond en productiemiddelen (fabrieken bv.) worden tegenwoordig gekocht en doorverkocht als tafels en stoelen.
Ze worden als onderpand voor leningen gebruikt en er wordt in gespeculeerd.
In feite zijn het maatschappelijke ‘capaciteiten’, die noch in privébezit noch in staatsbezit kunnen zijn, maar die door stichtingen beheerd (niet bezeten) worden en voor beperkte — te verlengen — periodes ter beschikking worden gesteld aan degene(n) die er ten algemene nutte mee kan (kunnen) en wil(len) werken.

Er zijn momenteel interessante pogingen gaande om landbouwbedrijven en fabrieken ‘uit te kopen’ en het eigendomsrecht te neutraliseren door dit over te dragen aan een stichting, waarvan de bestuursleden niet dezelfde zijn als degenen die het gebruiksrecht ontvangen. Dit biedt ook de mogelijkheid om een deel van de winst terug te laten vloeien naar de uiteindelijke bron van alle creativiteit: het geestelijk-culturele leven. Voor dergelijke stichtingsbesturen nu zal ook een dringend beroep worden gedaan op de vrije tijd van capabele mensen.

Politieke activiteiten
Onder politiek kunnen we verstaan het proces waarbij een groep samenlevende mensen de normen en vormen schept om haar samenleving in te richten. Politiek dreigt een zaak van beroepspolitici en specialisten te worden. Dat leidt tot centralisme en bevoogding.

De Nederlandse burger is nog weinig politiek betrokken hoewel daar de laatste tijd duidelijk verandering in komt. De eis naar inspraak, participatie en democratisering die binnen organisaties reeds werd vermeld, klinkt in steeds groter verband. Men wordt zich bewust van het feit hoezeer men als bevolking gemanipuleerd wordt vanuit een waardensysteem, dat door een kleine leidende groep wordt gesteld. Problemen als milieu-verontreiniging, stadsuitbreiding en sanering, industrievestiging, onderwijsvraagstukken, buitenlandse arbeiders, monopolisering van de communicatiemedia, ouden van dagen problemen etc., beginnen de burgers te interesseren. Er ontstaan buiten de politieke partijen om, actiegroepen, burgercomitës, buurtschappen, wijkraden, informatiebureaus, politieke-oordeelsvormingscentra e.d. Voorlopig is het effect nog gering. De sluiers over de besluitvormingsprocessen in hogere politieke kringen zijn nog dicht en het centralisme nog sterk. Maar naarmate meer burgers zich medeverantwoordelijk gaan voelen voor de inrichting van onze samenleving en daar ook tijd en energie in willen steken, zullen de sluiers verdwijnen en het centralisme wijken.

Associaties 
Er wordt vaak negatief gesproken over de overheersende rol die het economisch leven speelt in onze samenleving. We vergeten daarbij, dat wij als consumenten de grote opdrachtgever aan de industrie zijn. Elke koop veroorzaakt een vacuüm waarvan de zuigkracht via detaillist, groothandel en fabrikant tot in de primaire industrieën doorwerkt. En het economisch leven is momenteel zo ingericht, dat als we 10 ijskasten kopen er ca. 12 door worden aangezogen. Welke verantwoordelijkheid nemen we als consument op ons?

Ons consumentengedrag wordt gekenmerkt door een vrijwel slapend
consumentenbewustzijn. Wat weten we van de kwaliteit van hetgeen we kopen, wat weten we van de sociale omstandigheden waaronder het geproduceerd is, wat weten we van de consequenties die de productie heeft voor milieu, ontwikkelingslanden, grondstoffen etc. En hebben we hetgeen we kopen allemaal wel nodig? Er zijn kenteringen zichtbaar. De huisvrouwenverenigingen, de consumentenbond, de klantencoöperaties. Zij willen zich bewust worden van hun behoeften, zij willen die behoeften trapsgewijze zichtbaar maken aan de producent. Zij willen zich uitspreken over wat zij van de reclame, de verpakking, de service, de voorlichting etc. vinden. De producent zou productverbetering c.q.-ontwikkelingen aan de klanten (of vertegenwoordigers van klantengroeperingen) voor moeten leggen. Er moet een ‘volwassen’ oordeelsvorming plaatsvinden tussen consumenten-distribuenten en producenten over mogelijkheid en wenselijkheid van nieuwe producten, andere service, betere distributie etc. Het economisch leven is nog uitermate autocratisch opgebouwd en mechanistisch verlopend. Het ligt mede aan de consument om hierin verandering te brengen.
Voorlopig zal men ‘oefenterreinen’ moeten zoeken in kleine overzichtelijke gebieden zoals agrarische producten, speelgoed, cosmetica en medicijnen, enkele boeken en periodieken, vakantie-organisatie, verzekeringen, aspecten van woninginrichting, volkswoningbouweisen, keukeninrichting e.d.

Op andere gebieden ziet men hetzelfde consumentenprobleem. Hoeveel besturen klagen niet over gebrek aan interesse bij hun leden, hoeveel redacties tasten niet in de mist over het oordeel van hun lezers, hoeveel schoolleiders wensen niet een betere communicatie met de ouders (van hun ‘consumenten’), hoeveel initiatiefnemers in de ruimste zin van het woord vinden geen echte dialoog met degenen op wie het initiatief gericht is?

In een drieledige maatschappijstructuur zijn associaties van producent, handel en consument de organen van het economisch leven. Een economisch leven dat niet onwerkzaam wordt door abstracte centrale plannen, ook niet te gronde gaat aan een medogenloze strijd op anonieme markten. Ook het bemannen (én bevrouwen! ) van deze waarnemings- en overlegorganen behoort tot de tijdsbesteding in het middengebied.

Naar een drieledige tijdsbesteding
Uit het voorgaande verschijnt het beeld van een drieledige tijdsbesteding. Een vrije-tijd, geheel gewijd aan de eigen geestelijk-creatieve ontplooiing, een arbeidstijd besteed aan het werken voor anderen, een ‘speeltijd’ besteed aan het ordenen van de sociale ruimte die men met anderen deelt.

Men zou eens moeten kijken hoe mensen hun tijd gebruiken.Men krijgt vaak de indruk dat zij meestal een sterk acccent op twee van de drie gebieden leggen en een derde verwaarlozen. Het is een onbewezen stelling, een vermoeden, waarmee we dit artikel willen eindigen.
Is de mens niet het meest gezond als hij de uitdaging aanvaardt om steeds opnieuw te zoeken naar een harmonisch evenwicht tussen alle drie gebieden? En zou het omgekeerd ook niet zo zijn dat het sociale organisme pas gezond kan functioneren wanneer iedereen aan alle drie levenssferen verantwoordelijk deelneemt?

*geschreven: 20-12-1974

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1801

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-1)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Uit het archief nog wat gezichtspunten:

DE MANDAATSTRUCTUUR

De basis van deze vorm van samenwerking in de school, waarin leerkrachten, ouders en bestuursleden werkzaam zijn, is vertrouwen in elkaars inzet en capaciteiten.

Zoals gezegd, ouders kiezen bewust voor de vrijeschool, in het vertrouwen dat hun kinderen vrijeschoolonderwijs zuilen ontvangen.

Deze vertrouwensbasis is nodig, willen de leerkrachten hun taak kunnen vervullen.

Binnen hun onderwijstaak zijn zij autonoom, dat wil zeggen zij handelen – vrij -vanuit hun pedagogische inzichten, hetgeen hen mogelijk maakt om in de klas creatief en situatief te kunnen handelen. Dit is nodig, om een werkelijk levend onderwijs te laten ontstaan.

Maar anderszins is een sfeer van vertrouwen ook onontbeerlijk, dat wil zeggen dat leerkrachten en bestuur vertrouwen hebben in de inzet en capaciteiten van de ouders, die aan de ontwikkeling van de school willen bijdragen.

In deze zin moet aan een groep (in welke samenstelling dan ook), die een bepaalde taak op zich neemt binnen de vrijeschoolorganisatie het vertrouwen geschonken worden, dat zij deze taak zo optimaal mogelijk zal vervullen.

DE MANDAATHOUDER

Binnen de school zijn een groot aantal taakgebieden te onderscheiden, zoals de schoolkrant, de financiën, enz. enz.

Een bepaalde taak kan in de vorm van een mandaat aan een persoon gegeven worden.

Een mandaat is een afgebakende taak, die iemand (alleen of met meerdere mensen) op zich neemt. Deze persoon, de mandaathouder, kan binnen de ramen van het overeengekomen gebied vrij handelen, al naar gelang de situatie en de plannen eisen. Hij/zij is daarvoor verantwoordelijk en aanspreekbaar en verbindt zich voor een periode van minimaal een jaar.

Wel kan de vergadering van mandaathouders een mandaathouder vragen verantwoording van zljn/haar beleid af te leggen. Dit gebeurt in elk geval één keer per jaar in de jaarlijkse evaluatie van mandaten.
In het alleruiterste geval (b.v. bij wanbeleid) hccft het overleg het recht het mandaat terug te nemen.
Na een jaar kan een mandaat verlengd worden of aan een ander overgedragen worden.

OMSCHRIJVING VAN EEN MANDAAT

Van ieder mandaatgebied is (bij een reeds bestaand mandaat) of wordt, (bij een nieuw mandaat) omschreven wat dit gebied inhoudt, dat wil zeggen welke taak, welk doel, welke mogelijkheden plus grenzen zijn van de groep plus mandaathouder.
In de praktijk zal moeten blijken, of deze tevoren vastgelegde grenzen plus mogelijkheden voldoende omschreven zijn. Eventuele bijstelling kan plaatsvinden tijdens de jaarlijkse evaluatie van het mandaat. Daarnaast stelt elke mandaatgroep voor het komende werkjaar een begroting op, die door de mandaatgroep financiën goedgekeurd moet worden.

DE MANDAATGROEP

Meestal vervullen meerdere mensen tezamen een taak; in dat geval is er sprake van een mandaatgroep. Uit en door deze groep wordt een mandaathouder gekozen. Deze mandaathouder moet echter ook het vertrouwen genieten van het mandaathoudersoverleg. De basis van de mandaatstructuur is immers een wederzijds vertrouwen. Allccn in het uiterste geval zal het overleg een voorgedragen mandaathouder kunnen afwijzen, want het feit, dat de leden een persoon aanwijzen, weegt zwaar.

SAMENWERKING EN VERTROUWEN

In de praktijk zal de mandaathouder samen met de mandaatgroep het beleid over het betreffende gebied voeren. De mandaathouder heeft echter een zwaardere verantwoordelijkheid, gezien het feit dat de groep kan veranderen (hoewel dit niet wenselijk is), en de mandaathoudcr zich voor de periode van een jaar verbindt met het betreffende mandaatgebied. Hij vormt als het ware een verlengstuk van de groep; hij is spreekbuis van de groep en de aanspreekbare, verantwoordelijke persoon vóór de groep.
In het geval, dat de mening van de mandaathouder afwijkt van die van zijn groep, is bij niet verplicht de stem van de meerderheid op te volgen. Hij is immcrs in eerste instantie verantwoordelijk voor het te voeren beleid.
In dat geval wordt het geschonken vertrouwen op de proef gestold. Wanneer dit in de praktijk zou leiden tot een ernstig conflict tussen mandaathouder en mandaatledcn, dan bestaat er de mogelijkheid om advies in te roepen van het overleg.

HET MANDAATHOUDERSOVERLEG

Iedere tweede maandagavond van de maand vindt er het mandaathoudcrsoverleg plaats. Bij deze bijeenkomst zijn alle mandaathouders (of hun vertegenwoordigers) aanwezig. De vergadcring is openbaar: iedereen, die vragen of opmerkingen heeft op welk gebied dan ook dat de school betreft, of die gewoon vanuit interesse daarbij aanwezig wil zijn, is van harte welkom.
De bedoeling van deze bijeenkomsten is, dat alle betrokkenen een breed beeld krijgen van wat zich afspeelt op de verschillende werkgebieden van de school.
Het is van wezenlijk belang, dat ouders, die problemen hebben of vragen. naar het mandaathoudersoverleg komen. Alleen op die manier kan het mandaathoudersoverlcg in de school staan en geen eigen leven leiden, ver van de ouders af, omdat datgene wat leeft onder de ouders en leerkrachten dan zichtbaar wordt.

bron: onbekend

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-3/1)

.

Er is de laatste jaren veel heisa om Europa. Brexit is een begrip geworden dat inmiddels iedereen kent. ‘Brussel’ wordt vanuit verschillende invalshoeken bekritiseerd. Ook in Nederland zijn er stromingen die terug willen naar ‘vroeger’, in ieder geval: men wil minder Europa.

In de jaren 1970 schreef Arnold Henny veel over politieke kwesties in het blad Jonas, vanuit een visie die duidelijk was geïnspireerd door Steiners idee van de sociale driegeleding.
Bepaalde gezichtspunten zijn nog altijd actueel!

Op deze blog verschijnen af en toe artikelen uit die tijd.

A.C.Henny, Jonas 19, 18-05-1979
.

Gelooft Europa in Europa?

Zes jaar geleden, tweede Paasdag 1973 (23 april) heeft Henri Kissinger het jaar 1973 ‘het jaar van Europa’ genoemd. Hij sprak in zijn rede onder meer over een vernieuwing van het ‘Atlantisch Handvest’ als basis van samenwerking tussen de Verenigde Staten en Europa.

Dit hield verband met de zogenaamde ‘détente’, de ontspanning tussen Oost en West.

In 1973 was ook de vrede tot stand gekomen tussen Noord- en Zuid-Vietnam. Een jaar daarvoor bezocht president Nixon Peking en had een, in het diepste geheim door Kissinger voorbereide ontmoeting plaats met voorzitter Mao. Voor Kissinger was er nu alles aan gelegen dat met de inzet van deze détente -ontspanning tussen Sovjetunie en Amerika en tussen China en Amerika – het integratieproces van Europa niet zou worden vertraagd.

Want hoe zou Europa reageren op deze détente tussen Amerika en Azië? Zouden deze nieuwe verwachtingen de eenheid van Europa bevorderen of zouden de Europese staten terugvallen in de oude ruzies, nu niet langer één gemeenschappelijke vijand ‘ante portas’ stond?

Ruzies tussen Fransen en Duitsers, tussen Fransen en Engelsen. Zouden regionale belangen de overhand krijgen op mondiale belangen?

Door het jaar 1973 tot het jaar van Europa te verklaren, heeft Kissinger een poging gedaan Europa te weerhouden weg te zakken in deze oude ruzies. Daarom stelde hij Europa voor de keus: wél of niet als continent deel te nemen in een mondiale structuur van een ‘five power world’.

In vijf machten werd hiermee de wereld ingedeeld: de Verenigde Staten, de Sovjetunie, Kommunistisch China, Japan en Europa. Europa als geheel en niet als optelsom van nationale staten. Wat zich in deze nieuwe wereld nog als macht wil handhaven – staatkundig en economisch – kan zich niet meer veroorloven regionale belangen te laten voorgaan. Daarvoor is de wereld te zeer vergroeid in een systeem van interdependente verhoudingen. Dat was de nieuwe conceptie van samenwerking tussen Amerika en Europa. In deze ‘Atlantische gemeenschap’ werden nu ook Japan en China ingeschakeld. De belangen van de Verenigde Staten lagen immers niet alleen meer in de Atlantische Oceaan maar ook in de Stille Zuidzee. Dat was de nieuwe oriëntatie van het Atlantisch Handvest.

Na zes jaar is dit nu allemaal geschiedenis.

De ‘Nixon-administration’ is intussen mét Kissinger weggespoeld door de ‘Waterpoort’. Van een hernieuwing van het Atlantisch Handvest’ wordt niet meer gerept. Europa laat zien, met de Europese verkiezingen voor de deur, dat het hiervoor geen vermaning uit Amerika meer nodig heeft.

Bovendien brak – oktober 1973 – de oorlog uit tussen Israël en Egypte. De Amerikanen hadden sindsdien andere zorgen aan het hoofd dan zich te bekommeren om de eenwording van Europa. Er was een energiecrisis. Men had de handen vol beide strijdende partijen tot de orde te roepen.

Thans – 1979 – is er een vredesverdrag gesloten, enkele maanden vóór de verkiezingen voor het Europese parlement.

Is daarom de betekenis van de hier vermelde visie van Kissinger op de internationale politiek niet achterhaald door de gebeurtenissen die ondertussen hebben plaatsgevonden? Niettemin is het opschrift van dit artikel en de vraag die daarin wordt gesteld, niet ongegrond.

Gelooft Europa in Europa?

Reeds in 1952 werd deze vraag gesteld in Le Monde door de Griekse oud-minister Alexander Metaxas. Hij constateerde toen: ‘Wat Europa ontbrak, was een ‘Europese mystiek’. Wat het Europese statenbestel hoofdzakelijk bijeen hield, was angst voor een gemeenschappelijke vijand. Angst voor de bedreiging van de Sovjetunie. Van een eigen opgave was Europa zich nauwelijks bewust.’

Wat is deze opgave? Deze vraag is in 1979 nog even actueel als in 1973 en in 1952, ondanks verkiezingen, die deze vraag eerder toedekken dan stimuleren.

Want leg eens de verschillende Europese verkiezingsprogramma’s naast elkaar op een rijtje: confessioneel, liberaal, socialistisch, met nog een paar randverschijnselen. Verschillen zij essentieel veel van de beginselprogramma’s van de nationale partijen in de negen staten van Europa? Is uit deze, voor het merendeel versleten beginselprogramma’s nog iets te verwachten van een nieuw Europees élan, een nieuwe taak van Europa in de wereld?

Een pedagogische taak voor het nieuwe Europa

Wat is de plaats van Europa in de wereld?

Reeds tijdens de zesdaagse oorlog in het Miden-Oosten is gebleken dat de beslissingen hierover niet vielen binnen, maar buiten het Europa van de Negen: in Washington, in Moskou, in Kairo en Jeruzalem. Een driehoek om Europa heen.

Dat is thans nauwelijks anders. De vrede van 1979 kwam tot stand dank zij Washington, Kairo en Jeruzalem. Moskou had het toekijken, maar bereidt zich voor op een volgende ronde, waarbij het de Arabische wereld aan zijn kant hoopt te krijgen.
Is Europa dan geheel uitgespeeld bij het spel tussen Amerikanen, Russen en Arabieren? Bij het spel tussen Amerikanen, Chinezen en Japanners? Bij de gebeurtenissen in het Midden-Oosten en die in het Verre Oosten, waar sinds kort -12 augustus 1979 – een ‘renversement des alliances’ heeft plaats gevonden met het verdrag tussen Japan en Communistisch China?

Politiek gezien schijnt het inderdaad zo te zijn: Europa is uitgespeeld.

Maar betrekkingen tussen volken betreffen niet alleen politieke machtsverhoudingen. Ook al lijkt dit zo te zijn in verkiezingstijd. Wanneer Europa in Europa gelooft, spelen nog andere verhoudingen een rol dan politieke machtsverhoudingen.

In een interessant artikel in Vrije Opvoedkunst ‘Een pedagogische taak voor het nieuwe Europa’ (nov. 1955, herdrukt in jan. ) wijst Max Stibbe op de plaats van Europa tussen Oost en West. Hij brengt deze middenpositie in verband met de ontwikkeling van een nieuw wereldburgerschap.

‘Wanneer men onze wereld ‘in het midden’ vergelijkt met het uiterste westen waarin de Verenigde Staten toonaangevend zijn, en met het oosten, het oude Azië, dan kan men wijzen op talloze tegenstellingen. Wij grijpen een enkele er uit voor onze beschouwing. Wij vinden in Amerika een benadering van de wereld, vooral uitgaande van economische en technische motieven…
Deze zijn primair in het Amerikaanse leven. De oosterling benadert de wereld van juist het tegengestelde standpunt: voor hem zijn geestelijke, religieuze dan wel ethische motieven beslissend…
Europa staat tussen deze beide uitersten in. Het kent beide. De wereld van de materie, van de techniek en de natuurwetenschap is van het grootste belang voor de Europese mens. Het materialisme als wereldbeschouwing is in Europa ontstaan. Als algemene levenshouding kan men niet zeggen dat het niet leeft op de zelfde radicale wijze als in het westen. Wel momenteel bij de Russische leiders. De geestelijke benadering van de wereldvraagstukken is bij ons zeker niet afwezig. Zij is nog altijd te vinden bij de religieuze richtingen. Niet echter beslissend voor de hele Europese samenleving, vooral niet in de wetenschap en sociologie. Europa is het gebied van het midden, waarin ook beslissend is dat deel van het menselijk wezen dat in het midden staat tussen lichaam en geest en dat is de ziel. Vandaar dat Europa het continent der volken is, omdat in die vele volken uitgespreid te vinden zijn alle functies van het innerlijk zieleleven, zodat heel Europa tezamen in het groot het hele menselijke zielebeeld vertoont. Volkenverschillen zijn namelijk gebaseerd op psychische verschillen, die zich uiten in de culturele verschijnselen der volken tot en met hun staatsvormen. De staatsvorm toch is het resultaat van het afwegen van de rechten en verplichtingen der burgers van een volk onderling. Dit is een aangelegenheid der rechtsgevoelens der mensen, die overal ook in de verschillende tijdperken verschillend zijn.
Zo ziet men in Europa voortdurend een zoeken naar de ideaalstaat als een uiting van de wrijvingen op het zielegebied der bevolkingen. Heel iets anders dan in Amerika, waar men gelukkig en tevreden met zijn constitutie van 1787 is. Of Azië, waar het probleem ternauwernood bestaat. ’

Tot zover Stibbe. Zijn beschouwing over Europa geeft u geen aanwijzing, op welke politieke partij u dadelijk moet stemmen. De informatie hierover wordt u echter in de komende weken ruimschoots gegeven.

Wij achten het daarom van belang op enkele aspecten te wijzen dan op de directe verkiezingsaspecten voor het Europese parlement. Stibbe zag een pedagogische taak voor het nieuwe Europa. Hij heeft daaraan zijn gehele leven lang gewerkt: hetzij in de internationale Vrije Schoolbeweging, hetzij werkzaam als volkerenpsycholoog.

Reeds daarom kan een herinnering aan zijn werk thans van belang zijn. Hetzelfde geldt voor het werk van Dr. Zeylmans van Emmichoven die zich intens heeft verdiept in het vraagstuk van Europa en de volkerenpsychologie. Beiden zijn thans overleden. Zeylmans in 1961. Stibbe in 1973.

Europa tussen oost en west

Europa tussen oost en west. Men zou ook kunnen zeggen: Europa tussen technocraten en religieuze verwachtingen.
Technocratische verwachtingen die steeds weer opnieuw vanuit Amerika worden verkondigd en de hoop wekken op de komst van een samenleving, waarin ‘geluk voor het grootste aantal’ en materiële welvaart zijn verwezenlijkt. Waarin het rechtsleven in dienst staat van deze technocratische belangen.

Religieuze verwachtingen. Als toekomstverwachtingen beheersen zij als ‘ideologie’ iedere communistische staat, hetzij de Sovjetunie, hetzij communistisch China. Verwachting van de komst van een samenleving waarin dankzij een dialectisch-materialistisch proces, het klasseverschil wordt opgeheven. Een verwachting, die kan ontaarden tot een intolerant geloof. Religieuze verwachtingen kunnen ook naar het verleden worden gericht. Daarvan is de islamitische republiek in Iran thans een voorbeeld: een samenleving die beheerst wordt door de Koran als wetboek. In beide gevallen – zowel in de communistische als in de islamitische republiek – staat het rechtsleven dan in dienst van een heilsverwachting.

Daartussen Europa. Een samenleving met staatsvormen die ‘het resultaat zijn van het afwegen van rechten en verplichtingen der burgers, als aangelegenheid van rechtsgevoelens der mensen.’ Aldus Stibbe.

Niet dat Europa daar op het ogenblik een goed voorbeeld van is. Europa met zijn verschillende variaties van ‘verzorgingsstaat’, waar staat en maatschappij elkaar steeds meer doordringen en in elkaar overgaan. Waarin bureaucratie en technocratie steeds minder ruimte overlaten voor het ‘afwegen van rechten en verplichtingen’ onder zelfstandige burgers.

Wordt dat de toekomst van de Europese integratie? Europa als super-nationale staat met een superbureaucratie en een supertechnocratie?

Daarin ligt niet de ‘pedagogische taak van Europa’ die Stibbe bedoelde. Hetgeen niet wil zeggen, dat deze niet ter hand zou kunnen worden genomen als een hoopvol perspectief voor de toekomst. Europa’s middenpositie wordt dan een ruimte waar plaats is voor het zoeken naar evenwicht. Evenwicht tussen materiële en ideologische en religieuze belangen, zodat deze niet behoeven te ontaarden in economische roofbouw, of geestelijk terrorisme.

Aanwijzingen hiertoe zijn reeds zichtbaar. De energiecrisis, die door toedoen van de Arabieren, buiten Europa op gang is gekomen (1973), brengt binnen Europa een mentaliteitscrisis op gang, gepaard aan een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de grondstoffen die de aarde voortbrengt. Daarnaast het vraagstuk van geestelijk terrorisme, als uitdaging bijvoorbeeld aan het onderwijs, en aan scholen met voldoende geestelijke ruimte om zich in vrijheid te kunnen ontwikkelen tot een eigen identiteit. Dat zijn essentiële vraagstukken, die op Europees niveau thans wel onder ogen worden gezien, maar die met verkiezingen van een Europees parlement niet worden opgelost, zolang niet de nationale parlementen meer ruimte bieden aan de burgers voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid op economisch en op geestelijk gebied.

Meer ruimte, opdat Europa zal kunnen geloven; ieder volk vanuit zijn eigen aard, zijn eigen identiteit.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1777

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-4)

.

In de jaren 70 van de vorige eeuw lieten ‘de consumenten’ van zich horen.

Aanleiding voor Lex Bos om hun streven te bekijken vanuit de ‘driegeleding van het sociale organisme. Het begrip associaitie wordt belicht.

A.H.Bos, Jonas 17 mei 1974
.

consumenten-inspraak

In de NRC van 14 maart 1974 stond het volgende berichtje: “Tram- en
buspassagiers in de hoofdstad krijgen inspraak in het openbaar vervoersbeleid. De wethouder zei dat het gemeentebestuur best bereid is te onderzoeken in hoeverre deze inspraak zin kan hebben. Men had er al eens over gedacht, zei hij, om een selectie te maken van abonnement- en lijnkaartbezitters die de stem van het publiek zouden moeten vormen”.

Zulke berichtjes maken iets zichtbaar van een vernieuwingsproces dat zich voltrekt, tegen alle reactionaire krachten in. Een proces waarbij de samenleving zelf haar gezonde organisatievormen toont. Althans in welke richting deze vormen zich willen ontwikkelen. Of het ook zal lukken
concrete levensvatbare vormen te scheppen, hangt af — in dit geval — van de vraag of de consumenten die deze bal krijgen toegeworpen, er met voldoende wakkerheid, sociale vaardigheid en verantwoordelijkheidsgevoel mee aan het spelen gaan en of de vroede vaderen, als zij de consequenties zien van hetgeen zij in in gang hebben gezet, niet bang zullen worden van hun eigen overmoed en het project in ambtelijk slob zullen laten verzanden…

Er is in dit blad al eerder geschreven over de sociale drieledigheid, een maatsehappijstructuur gekenmerkt door een autonoom geestelijk-cultureel leven dat vorm en inhoud vindt uit de vrije initiatieven van degenen die er zelf verantwoordelijk-creatief in staan- een autonoom economisch leven dat zijn organisatievorm vindt in een bewegelijk netwerk van associatieve verbanden tussen producenten-handelaren en consumenten-groepen; en een politiek leven waarin op democratische wijze wordt beslist uitsluitend over die zaken waarover de betrokkenen een oordeel kunnen hebben omdat zij er als mens mee te maken hebben.

De sociale drieledigheid is geen theorie die in de werkelijkheid moet worden gedrukt. Het is de verwoording van een maatschappijstructuur die als mogelijkheid in de werkelijkheid leeft. Men hoeft haar er niet “in te stoppen”, men kan haar “eruit halen”, Daarom hebben we het krantenberichtje geciteerd. Het zijn maar kleine symptoompjes, maar als we ze herkennen en de ruimte geven kunnen ze de zelfde werking hebben als de kiemende zaadjes in de spleet van een rots…

Wat betekent deze consumenten-in-spraak nu eigenlijk in het kader van een drieledige maatschappijstructuur?

Door de arbeidsverdeling die het hele economische leven doortrekt, ontstaat een netwerk van onderlinge afhankelijkheid. Een dergelijke
structuur is alleen levensvatbaar wanneer daarin het principe van de samenwerking, de wederzijdse dienstverlening het leidend beginsel is. Het Vecht principe, waarop de concurrentie-economie in het Westen is gebaseerd, hoort in het geestesleven thuis: Vechten om de waarheid, strijden voor een ideaal, worstelen met jezelf! Daarom is het goed dat in het geestesleven gelijkgezinden elkaar vinden en versterken. Bv. onderzoekers die in een zelfde probleem zijn geïnteresseerd, of pedagogen en ouders die van een zelfde mensbeeld uitgaande een school willen inrichten. Zulke groepen kunnen, door het samen bundelen van hun gelijke gerichtheid, hun creativiteit versterken.

In het economische leven is dat omgekeerd. Rudolf Steiner — degene die het eerst de gedachte van de sociale drieledigheid uitsprak — heeft er voortdurend op gewezen dat de organisatievorm voor het economische leven de associatie tussen producent, handelaar en consument is, waarbij dus tegengestelde belangen elkaar moeten vinden. Elke eenzijdige
belangen-groepering berekent hier een potentiëring van het egoïsme en dat werkt als gif in het economische leven en daarmee in het sociale organisme.

Wij zijn zo gewend aan het vechtprincipe als uitgangspunt voor sociale vormen, dat wij vrijwel niet anders meer kunnen denken dan in termen van “proletariërs aller landen verenigt u” tegen de boze kapitalisten.

Op het moment dat de consument zich bewust wordt van het feit dat hij gemanipuleerd wordt, ontstaan er consumenten-bonden, die, vooral door de militante houding van Ralph Nador (Consumerism), sterk het karakter krijgen van: consumenten aller landen verenigt u” tegen de boze producenten.

Het associatie-principe betekent een samenbundeling in één orgaan van de tegenstelde belangen van producent, handel en consument. Door  overleg moeten zij zichtbaar maken wat de behoeften zijn, welke de mogelijkheden zijn deze te bevredigen en hoe deze in reële afspraken bij elkaar gebracht kunnen worden.

DRIE SOORTEN ASSOCIATIES

In het boekje “Maatschappijstrukturen in beweging” is een hoofdstuk over driegeleding in het meso-sociale. Daarin wordt onderscheiden tussen professionele organisaties (waarin ideeën en mensen worden ontwikkeld), service-organisaties (die diensten leveren) en product-organisaties (die materiële goederen produceren die het bedrijf ruimtelijk verlaten).

Voorbeelden van de eerste zijn bv: een artsenpraktijk, een universiteit, een research instituut, een adviesbureau; voorbeelden van de tweede zijn bv: Horeca bedrijven, reisbureaux, bankinstellingen, transportondernemingen; voorbeelden van de derde zijn: schoenenfabrieken, agrarische bedrijven, scheepswerven. Natuurlijk zijn er allerlei overgangs-en mengvormen.

Wij wijzen hier op dit onderscheid omdat het verschil in “out-put” (idee, dienst, product) ook te maken heeft met de relatie tussen de consument en de producent en daarmee van belang is voor ons denken over associaties. In een professionele organisatie vindt de productie in zekere zin plaats als een unieke creatieve prestatie in directe wisselwerking met de consument. Wanneer een artsenspreekuur niet is gedegenereerd tot een verwijsbureau wordt in aanwezigheid van de patiënt een uniek consult ontwikkeld.

Wanneer een school niet is gedegenereerd tot een leer-fabriek, betekent het lesgeven een creatief pedagogisch gebeuren. De consumenten zijn in de werkplaats aanwezig. Zij zijn a.h.w. tegelijk grondstof en productiedoel. Er wordt aan en met hen gewerkt.

MANIFEST

In deze sfeer zijn consumenten-bewegingen het eerst manifest geworden. Het studentenverzet is in wezen een verzet tegen het “stenen i.p.v brood moeten eten”. Wanneer de greep van de staat op het volksgezondheidswezen doorzet, is te verwachten dat ook patiënten zullen gaan ontdekken dat wat overheid en commercie hen voorschrijven aan medicamenten en hen voorzetten aan ziekenhuis-acommodatie, met genezen en verzorgen evenveel te maken heeft als stenen met brood.

Wat zich in onderwijskringen als democratiseringsgolf afspeelt, is in wezen het zoeken naar de juiste verschijningsvorm van de associatiegedachte in organisaties binnen het geestesleven. Hoe komt het dat al dit “gedemocratiseer” door velen als onbevredigend wordt beleefd? Een gezond geestesleven is gekenmerkt door initiatief en diversiteit. Bureaucratisering betekent initiatief-verlamming, normalisering betekent negatie van de diversiteit waarin het individuele zich kan ontplooien.

VRIJ GEESTESLEVEN

Een vrij geestesleven wordt gekenmerkt door de mogelijkheid dat vele initiatieven — komend uit de meest verschillende geestelijke richtingen en aansluitend op de meest verschillende geestelijke behoeften – naast en in wisselwerking met elkaar hun levensvatbaarheid kunnen tonen (concurrentie!) Patiënten zoeken hun arts, studenten hun docent, kunstzoekenden hun artisten, gelovigen hun religieuze gemeenschap. Zo vormen zich in een vrij geestesleven reële associaties tussen mensen.

Wat gebeurt er nu wanneer dit streven naar diversiteit, naar initiatief-moge-lijkheid, naar associaties met een eigen gezicht zich af moet spelen binnen de muren van een staatsuniversiteit, waarin door de overheid aangestelde leerkrachten in door de overheid gefinancierde accomodaties, door de overheid goedgekeurde leerstof overdragen t.b.v. de voorbereiding van door de overheid gesanctioneerde examens?
Het resultaat is revolutionair geweld, destructieve kracht, politiek dynamiet. Wanneer het “vecht-element” van het geestesleven zich niet kan realiseren in een vrije ruimte die door de overheid wordt gegarandeerd (maar niet betreden), richt deze kracht zich op destructieve wijze naar binnen, tegen de bureaucratie en tegen andere groepen binnen deze onvrije ruimte.

ASSOCIATIES IN DE DIENSTVERLENENDE SECTOR

Organisaties in de dienstverlenende sector (ongeacht of ze in particuliere dan wel overheidshanden zijn), worden o.a. daardoor gekarakteriseerd dat de consumenten gedeeltelijk binnen, gedeeltelijk buiten de organisatie zijn. In een ziekenhuis, een restaurant, een vervoersbedrijf of een kapperszaak verschijnen zij voor langere of kortere tijd in “lijfelijke vorm” en laten iets “met zichzelf doen”; soms echter verschijnen zij alleen aan de balie (bv. in een bank of een reisbureau) en laten iets met hun rechten doen of met hun (gebrek aan) informatie; soms ziet de organisatie de klanten helemaal niet omdat zij bv. alleen diens goederen versleept of diens vuil ophaalt.

Zodra we dus met de associatie-gedachte in de dienstverlenende wereld binnentreden — en het uitgangscitaat van dit artikel had de bedoeling te wijzen op een positieve ontwikkeling in deze richting — moeten we rekening houden met het feit dat de afstand tussen producent en consument groter wordt, zowel ruimtelijk (de klant verschijnt niet altijd meer binnen de organisatie) als persoonlijk (het cliëntsysteem is niet altijd meer duidelijk aanwijsbaar, naast de trouwe eigen klanten maakt ook “het publiek” gebruik van de diensten) als organisatorisch (er begint zich iets van “handel” tussen producent en consument te schuiven, bv. reisbureaux tussen reizigers en vervoersmaatschappijen).

Er zal tijd en persoonlijke inzet nodig zijn om deze afstand te overbruggen. Consument en producent zullen veel moeite moeten doen om een voorstelling te krijgen van en begrip te tonen voor de behoeften van de een en de mogelijkheden van de ander. De consumenten zullen zich reël met hun achterban moeten stellen (die op zichzelf eerst zichtbaar moet worden gemaakt) om na te gaan waarin welke behoeften bestaan en of het reëel is deze behoeften aan — in ons voorbeeld — het vervoersbedrijf kenbaar te maken.
De producent zal een duidelijke voorstelling moeten kunnen overbrengen waar de grenzen van haar mogelijkheden liggen (“vrije trambaan”) en hoe deze afhankelijkheden op hun beurt in beweging kunnen worden gezet.

ASSOCIATIES IN DE PRODUCTEN-SECTOR

De moeilijkste stap op het nog nieuwe associatie-vlak is in de industriële sector d.w.z. daar waar producent en consument volledig gescheiden zijn. Vele schijven van vervoer, handel en tussenopslag bevinden zich dan tussen beide. Hier zal het de allergrootste inspanning kosten de anonieme markt doorzichtig te maken en de commercie te vermenselijken. Allereerste ervaringen worden opgedaan in het nog overzichtelijke gebied van de biologisch-dynamische land- en tuinbouw. Misschien moeten wij eerst meer ervaring opdoen met associaties in de educatieve sector en in de dienstensector, voordat deze nieuwe organisatievorm in het “harde” industrieel-economische leven een voet aan de grond krijgt.

Het is daarom dat de aandacht werd gericht op het verschijnen van de associatie-gedachte in de dienstensector. Wij dienen zulke aanzetten met aandacht te vervolgen, en, voor degenen op wier weg het ligt, kans van slagen te geven door persoonlijke inzet. Het slagen van zulke experimenten kan een poort zijn naar veel verderstrekkende maatschappelijke vernieuwingen in de zin van de sociale drieledigheid.

Sociale driegeledingalle artikelen
.

1764

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-4)

.

A.C. Henny, Jonas 10,*16-01-1976

 

Intreerede van prof. dr. D. Brüll

Recht en wet in het licht van de driegeleding

Het aanhoren van een rede, uitgesproken door een hoogleraar in het belastingrecht, kan voor academisch niet ingewijde toehoorders, een moeizame beproeving zijn. Men hoeft maar te denken aan de intellectuele foltering, waarmee gewoonlijk het invullen van een belastingbiljet gepaard gaat. Denkt u zich eens in: dit ambtelijke labyrint nog eens in duplo verwetenschappelijkt. Een uur lang!

Voor veel toehoorders in de Lutherse kerk te Amsterdam was het dan ook op 8 december* een een verrassing te horen hoe Prof. Brüll bij zijn intreerede sprak over ‘Recht en Wet’. Wat hier vanaf de kansel klonk riep geen enkele herinnering meer op aan het ministerie van financiën, maar deed direct een beroep op de sociale mens in ons. Voor veel hooggeleerde juristen, in de voorste banken, niettemin interessant trapezewerk op het hoogste academische niveau!

Of zij het gewicht van dit ogenblik ook allen hebben beseft? Krachtens het recht om belasting te heffen, heeft de Nederlandse staat een machtsmiddel in handen ter verdeling van 50-60. procent van het nationaal inkomen. Want dat is het bedrag dat jaarlijks aan belastingen en heffingen wordt opgebracht. De inning en verdeling daarvan vindt plaats krachtens de wetten die door de uitvoerende en de wetgevende macht worden ontworpen en goedgekeurd volgens de spelregels van onze democratische rechtsorde.

Maar volgens deze zelfde spelregels mag de rechter ‘de innerlijke waarde’ van zo’n wet niet beoordelen. Hij mag niet bij zichzelf te rade gaan of hij zo’n wet wél of niet rechtvaardig acht en daarop zijn vonnis baseren. Hij mag zelfs de wet niet toetsen aan de grondwet, wat in de Verenigde Staten en in West-Duitsland de rechter wél mag doen. Bij ons schrijft zijn beroepsplicht hem voor zich bij de wet neer te leggen.

Dat is — gelukkig — niet het geval bij een hoogleraar in de rechtsgeleerdheid. Deze heeft in ons land nog de vrijheid iedere wet te toetsen aan het criterium van de rechtvaardigheid. In veel landen is dat reeds niet meer mogelijk. Daar mist een hoogleraar deze academische vrijheid.

Een hoogleraar in het belastingrecht draagt dus wel een verantwoordelijkheid bij de beoordeling van de machtsmiddelen waarmee de Staat de helft van het nationaal inkomen naar zich toe trekt en herverdeelt.

Vanuit deze situatie betuigde Brüll allereerst eerbied voor zijn leermeester, Prof. De Langen. Hij stond nu op diens plaats. De leerling neemt de fakkel over van de leraar en hij bouwt verder aan een stuk onvoltooid verleden. Dat betekent voor Brüll dat hij de belastingwetenschap niet wenst te zien als een ‘hogere beroepsschool voor uitgeslapen adviseurs en inspecteurs, maar als een klein onderdeel, als een hulpmiddel — zo u wilt — van de maatschappijwetenschap en het algemeen en van de rechtswetenschap in het bijzonder.’

Daarmee kreeg het probleem van ‘recht en wet’ een nieuwe belichting. Een probleem dat in de vorige eeuw vrijwel was doodgepraat, althans bedolven onder de last van bibliotheken vol rechtsfilosofie. Met de Neurenberger rassenwetten van Nazi-Duitsland werd het vraagstuk in deze eeuw weer actueel. ‘Recht ist was dem Volke nützt’, verklaarde Hitler. Daarmee was voor hem het vraagstuk van de moord op 6 miljoen joden ‘entgültig gelöst’. Maar juist daardoor is voor ons het rechts-vraagstuk ten nauwste verbonden geworden met het mensbeeld waarop het recht berust.

Rechtsgeleerdheid en mensbeeld

Machiavelli heeft verkondigd: ‘niemand kan een grondwet of wetten voor een republiek maken wanneer hij er niet van uitgaat dat de mens slecht is. Want de mensen zijn van nature slecht en doen alleen hun plicht wanneer zij daartoe gedwongen zijn’. Op déze filosofie berust in onze ‘vrije westerse wereld’ over het algemeen nog steeds de ‘burgerlijke’ ethiek van de ‘kleine man’. Daartegenover staat de filosofie van de ‘onvrije wereld’ achter het IJzeren Gordijn: de mens is van nature goed maar wordt gecorrumpeerd door de eigendomsverhoudingen in de maatschappij. Deze, aan Rousseau ontleende opvatting, is door Marx en Lenin ‘verwetenschappelijkt’ en tot staatsfilosofie gemaakt. De mens is in wezen sociaal. ‘Mocht de werkelijkheid er anders uitzien’, aldus Brüll ‘des te erger voor de werkelijkheid, de theorie zal hem dan, met behulp van werkkampen, wel maken… ’ Deze anti-these tussen twee geloofsovertuigingen — de mens is van nature slecht en dus onsociaal, en de mens is van nature goed en dus sociaal — is in hoge mate onvruchtbaar omdat zij problemen stelt die krachtens hun natuur onoplosbaar zijn. Vandaar dat wij thans zitten opgescheept met een aantal polarisaties die de mensheid verdeeld houdt in twee vijandige kampen — van ‘rechts’ en ‘links’ — met daartussen een zich steeds verder uitbreidend niemandsland, waar iedere toenadering tussen mensen tot onvruchtbaarheid is gedoemd.

Met dit onvruchtbaar dualisme rekent Brüll af. Het probleem dat hij stelt is niet: is de mens van nature onsociaal of sociaal, maar: waar is de mens van nature onsociaal, en waar is hij van nature sociaal? Daarmee opent hij een ontwikkelingsweg naar sociale vaardigheid. Dat hiermee ook nieuwe per-spektieven worden geopend voor de huidige rechtsgeleerdheid, zou haast vanzelfsprekend kunnen zijn, wanneer niet het labyrint van kronkelwegen dezer rechtsgeleerdheid zó ondoorzichtig was geworden, dat daardoor ieder verband tussen de begrippen ‘rechtvaardig’ en ‘sociaal’ is zoek geraakt.

Anti-sociaal en a-sociaal

Brüll stelt nu het probleem als volgt: ‘Als biologisch wezen kan de mens niet anders dan anti-sociaal zijn… Reeds door de noodzaak te eten, te drinken, zich te kleden, behuizing te zoeken, zijn wij ertoe veroordeeld anti-sociaal te zijn: wat ik consumeer staat anderen niet meer ter beschikking.’
Dit levert op zichzelf geen probleem op ‘gezien de gulheid van de natuur’. Het probleem ontstaat wanneer de mens zijn consumptie uitbreidt naar ‘het oeverloze rijk van de psychologisch bepaalde behoeften en begeerten’.

‘Dit streven leidt er toe, dat men niet alleen van wat de natuur biedt een zo groot mogelijk stuk naar zich toe schraapt doch tevens de medemens als object gaat zien, die ik uit kan buiten door hem te dwingen voor mijn begeertebevrediging te werken. Als wij door de geldsluier heen kijken, dan betekent dit, dat wie vijfmaal het gemiddelde inkomen verdient, grosso modo vijf gemiddelde mensen voor zich laat werken. Wij kennen het verschijnsel maar wij weten eveneens, dat de mens boven het biologisch minimum – pathologische gevallen daargelaten — tot deze gedragswijze door zijn psyche geenszins gedwongen is.’

Tegenover de anti-sociale mens, stelt Brüll de a-sociale mens.

‘In ieder mens leeft de wil om zich te ontplooien te ontwikkelen, dat wil zeggen om hetgeen als aanleg, als gave, als kiem in hem leeft, tot bloei te brengen… Een veroveringstocht: om waarheid, om inzicht, om vaardigheid. Zij onderscheidt zich evenwel van de economische op maatschappelijk kritische wijze: anders dan deze neemt zij aan de medemens niets weg… Het terrein dat hier ontstaat is het geestesleven van de mensheid. Het proces, waarbij de mens zich van bepaalde reeds bestaande samenhangen bewust wordt… is a-sociaal, dat wil zeggen dat de hier bedoelde verovering slechts kan plaatsvinden door zich van de medemens af te sluiten. Als ik een optelsom maak, en iemand zoekt sociaal contact met mij, dan ondervind ik dat als ‘storing’ en ik sta voor de keuze om óf a-sociaal te zijn en de stoorvogel weg te wuiven, óf mijn poging om het onbekende resultaat te weten te komen op te geven respectievelijk op te schorten. Beide tegelijk gaat niet.’

Ook dit van nature a-sociale gedrag behoeft geen maatschappelijk probleem op te roepen, ware het niet dat de mens niet alleen zijn geestelijke horizon wil verruimen maar ook wil getuigen van de ontdekte waarheid. Hij wil zelfs overtuigen en maar al te vaak… opdringen.

‘Hij wil met zijn waarheid de hele mensheid gelukkig maken en andere heersende waarheden uitroeien… Met een vaak tot terreur leidende intolerantie wordt de eigen waarheid desnoods via hersenspoeling aan de medemens opgedrongen.’

Sociale driegeleding

Tussen deze natuurlijke polariteiten – in het economisch leven anti-sociaal, in het geestesleven a-sociaal – staat de sociale kracht in de mens.

‘Zij wordt door de kapitalistisch-darwinistische ideologie en haar wetenschappelijke aanhang absolutistisch zelfs als mogelijkheid ontkend (‘de mens is een uitsluitend uit eigenbelang handelend wezen’) – even ten onrechte als de marxistisch-communistische ideologie haar verabsoluteert: de mens is van nature sociaal, alleen door de eigendomsverhoudingen onsociaal geworden. Juist is, dat de mens een a-sociaal én een anti-sociaal wezen moet zijn door de noodzaak zich te ontwikkelen en zich te voeden. Juist is ook, dat hij zelf deze tendenzen kan inperken. En juist is tenslotte, dat de mens geen sociaal wezen moet, daarentegen wel degelijk kan zijn.’

Tussen de anti-sociale mens in het economisch leven en de a-sociale mens in het geestesleven, liggen de mogelijkheden in het rechtsleven, waarbinnen ‘als totaliteit de noden en de behoeften van de (mede)mens wel degelijk tot motief van handelen worden gemaakt, zeer in het bijzonder in de wetgeving.’ Want door de wet kunnen grenzen worden gesteld, tussen anti-sociaal en sociaal gedrag enerzijds, tussen a-sociaal en sociaal gedrag anderzijds.

Zo verschijnt een sociale driegeleding en wel vanuit de mens die met zijn sociale krachten tussen anti-sociale en a-sociale tendenzen staat.

‘Vanhieruit verschijnt de samenleving als een rechtsprobleem: hoe ver mogen en moeten wij de schrapende en de gelijkhebberige mens – in ons, in de maatschappij – zijn gang laten gaan? Vanhieruit stelt zich de rechtstaak, niet om alle gebieden onder de hoede van de staat te brengen, doch om aan het economisch leven die middelen te ontnemen, die uitbuiting van mens door mens eerst mogelijk maken: het door het economisch leven geüsurpeerde recht om arbeid, grond en productiemiddelen als waren te behandelen. De taak tevens, om aan het geestesleven die rechten te geven, die de staat noodzakelijkerwijs aan de kerk heeft ontnomen, maar in gebreke is gebleven aan de rechthebbenden terug te geven: de volstrekte vrijheid om eigen overtuiging binnen het geestesleven op therapeutisch, pedagogisch, wetenschappelijk, informatief etc. vlak — uit te dragen’.

De wet en het natuurrecht

Eeuwen lang hebben de juristen zich beziggehouden met de vraag in hoeverre de wet een uitvloeisel is van het natuurrecht.

Reeds Thomas van Aquino stelde tegenover de ‘lex humana’ de ‘lex naturalis’. Daarbij bouwde hij voort op de eeuwenoude erfenis van de Romeinse juristen. De wet, waarin men kan terugvinden alle menselijke tekorten. Het natuurrecht als afspiegeling van eeuwig geldende waarden en normen, voor alle tijden, voor alle volken. Eens werd deze afgelezen uit de wil der goden, uit de samenhang tussen mens en kosmos – een Grieks woord dat orde betekent -. Sinds dit verband verloren is gegaan, sinds de stem der goden en ook de Openbaring uit de Heilige Schrift niet meer doordringt in de chaos van de samenleving, zijn de discussies over het ‘natuurrecht’ steeds verder van de sociale werkelijkheid vervreemd geraakt.

Prof. Brüll heeft het aangedurfd het vraagstuk van natuurrecht en wet opnieuw aan de orde te stellen vanuit een drieledige maatschappijstructuur. Ditmaal als een vraagstuk, waarmee onze belastingwetgeving wordt geconfronteerd. Daarmee is ook ter discussie gesteld, de competentie van de Staat, die als machtsapparaat vervreemd is geraakt van zijn eigenlijke rechtsbasis.

Er is moed voor nodig om een dergelijk gigantisch probleem opnieuw te stellen, en wel vanuit een zo gespecialiseerde hoek als dat van het belastingrecht. Het lijkt mij belangrijk hier nog eens op te wijzen, na de bestudering van deze intreerede, een rede waarbij zowel aan de sociale driegeleding als aan het levenswerk van Rudolf Steincr vanuit een eigen overtuiging werd recht gedaan. Hoe ver zal de golfslag die deze steen in een vijver heeft teweeggebracht, zich buiten de universiteit uitbreiden?

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1750

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (6-2)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.
De Geert Grooteschool in Amsterdam maakte er serieus werk van:

MAATSCHAP

Wouter de Gans, Forum Internationaal nr. 4, dec./jan.1977-78
.

Geen loon naar werken

Over de inkomensverdeling op de Geert Groote School

In de jaren voorafgaand aan de oprichting van de eerste ‘Waldorfschule’ in Stuttgart 1919, werd er door Rudolf Steiner (1861-1925) in vele voordrachten en in zijn werk ‘Die Kern-punkte der socialen Frage’ met klem gewezen op de noodzaak te komen tot een bewust geleden en hanteren van drie wezenlijk van elkaar te onderscheiden gebieden van onze samenleving. Een in vrijheid zich ontwikkelend cultureel leven, een op het gelijkheidsprincipe berustend rechtsleven en een van broederlijkheid doortrokken economisch leven zijn, zo toonde Steiner aan, de voorwaarden voor een gezond functioneren van onze maatschappij. Zonder elkaar te verdringen, zouden deze drie gebieden op harmonieuze wijze – als in een organisme – een eenheid moeten kunnen vormen. Deze ‘Driegeleding van het sociale Organisme’ is van toepassing op de ‘grote ’ samenleving, maar ook op de middelgrote (scholen, bedrijven, enz.) en de kleinere leefgemeenschappen.

Om werkelijkheid te worden, vraagt zij niet alleen om inzicht maar moet zij vooral ook gedaan, geoefend worden.

In welke verhouding staan nu Steiners sociale impulsen, tot zijn pedagogische?! Om daar enig zicht op te krijgen, zullen wij vanuit meerdere richtingen opdoemende vragen met elk hun eigen aspect, moeten bezien.

lste: School-Maatschppijstructuur

Hoe zien de in diverse instituten over de gehele wereld met Rudolf Steiners pedagogische impulsen werkzame mensen, de plaats van die instituten binnen een niet driegelede maatschappijstructuur? Zijn de ‘vrije’vcholen werkelijk vrij? Zo niet, zijn er wegen om die vrijheid te veroveren. En zo die er al zijn, staat die verovering dan uitsluitend in het teken van het eigenbelang, of hebben wij hier te maken met waarden van algemeen menselijk belang ?

2de: Schoolorganisatiestructuur

Hoe wordt er binnen die instituten – met name de scholen – door de betrokkenen gestreefd naar het realiseren van een driegelede sociale structuur.

3de: Leerplan-Driegeleding van het sociale organisme

Op welke scholen, op welke manier en in welke mate wordt Rudolf Steiners concept van de sociale driegeleding in de geschiedenis en/of maatschappijleerlessen, naar voren gebracht?

In een serie artikelen – deels met berichtend/ practisch karakter, deels van meer algemeen beschouwende aard – willen wij een bijdrage leveren tot beeldvorming t.o.v. het gehele in dit inleidinkje aangeduide complex van vragen.

Met betrekking tot het onder ten eerste gestelde thema zal er in een volgend nummer [niet op deze blog] aandacht besteed worden aan de zgn. ‘Initiatiefwet’. Een wet die werkelijk vrije scholen mogelijk zal kunnen maken. Aansluitend op het thema: ‘Leerplan-Driegeleding van het sociale Organisme’ zal Mouringh Boeke in nummer 5 [niet op deze blog] berichten over zijn ervaringen mei driegeledingsonderwijs op de Haarlemse Rudolf Steiner School. Allereerst echter in het hiervolgende artikel van Wouter de Gans, een verslag van een stuk baanbrekend pionierswerk op de Amsterdamse Geert Groote School. Een oefening in ‘broederschap des gemenen levens’, die alle respect afdwingt!

Bijna alle leraren van Vrije Scholen zijn ambtenaar. Dat is naar maar waar. Al voelen zij zichzelf niet zo en al geven zij naar buiten toe niet zo’n indruk, toch hebben zij formeel gezien de ambtenarenstatus. Kleuterleidsters onderscheiden zich daarin niet van doctorandussen. Maar juist daardoor worden onderscheidingen wél zichtbaar. Deze groepen immer worden in ons maatschappelijk bestel verschillend gekwalificeerd. In de salariëring komt tot uitdrukking dat eerstegraadsleraren een meerwaarde hebben boven kleuterkeidsters. Tussen deze uitersten is de hiërarchische ladder te vinden, waarvan elke trede geplaveid is met een nieuwe onderwijsakte. Een volgende stap betekent een paar honderd gulden per maand méér salaris. Althans wanneer de betrokkene ook voor een hogere onderwijsvorm kiest. Want de eerstegraadsleraar die bij het mavo werkt, krijgt tweedegraads betaald… blijkbaar omdat mavo-leerlingen wat minder waard zijn. Door meer voorbeelden is aan te tonen hoe ons huidige onderwijsstelsel bij uitstek een plaats is waar een klassiek standensysteem wordt bestendigd.

Een vrijeschool is een maatschappelijk alternatief en het laat zich raden dat er binnen de bestaande structuur een geweldige strijd nodig is, om dat waar te maken. Een volledige vrijeschool met kleuteronderwijs en twaalf leerjaren heeft ambtenaren als leerkrachten, vanaf het moment dat de school erkend is en subsidie ontvangt. Zonder geld van de overheid een school stichten en in stand houden is wel wenselijk maar vrijwel onmogelijk.

Uitvoerders

Nu lijkt het voorlopig nog alsof de ambtenarenstatus alleen perikelen met zich meebrengt bij de salariëring. Er is veel meer. Op het gebied van de rechtspositie kunnen ook worden genoemd de vaste aanstelling, de pensioenregeling, de urengaranties, de akten van benoeming. Maar bovenal plaatst de leerkracht zich in de rol van uitvoerder, gehoorzamend aan de directie, het bevoegd gezag en de ministeriële regelingen. Al deze aspecten blijven hier buiten beschouwing, omdat het nu alleen gaat om het vraagstuk van de inkomensverdeling. In een vrijeschool kunnen de leerkrachten moeite hebben met de officiële salariëring vanuit het inzicht dat die principieel onjuist is. Het recht op een vast inkomen alleen al is op grond van de driegeleding een vloek.
Maar veel sterker nog kan het gevoel van strikte onrechtvaardigheid werken, wanneer de collega’s moeten merken dat zij een verschillend inkomen ontvangen op argumenten van buiten die zij niet zelf delen. Als je elkaar kent, ieders inzet kan schatten dan is het beschamend dat de één meer en de ander minder verdient op grond van een handgeschept papiertje. Hoe is de waarde van iemands werk ooit in een maandelijks bedrag uit te drukken?

Maatschap

Nu is er vanaf de eerste vrijeschool (Stuttgart, 1919) gezocht naar andere vormen van salaristoekenning. Enerzijds is dat gebeurd op ideële gronden: een systeem ontwikkelen in overeenstemming met Steiners driegeleding. Anderzijds dwongen de praktische omstandigheden daartoe. In veel vrijescholen was en is er geld te weinig, zeker in de fase van oprichting. Het is verbluffend om te horen welke offers mensen zich getroosten, die in zo’n situatie aan een school verbonden zijn. Het is gebruikelijk geworden om de groep leraren die los van de vaste salarisschalen, hun inkomen onderling regelen, de maatschap te noemen, hoewel die naam misschien niet exact is. Ook de Geert Groote School kent vanaf haar oprichting (1933) een vorm van maatschap. Daarbinnen waren de geldzorgen vroeger heel groot. Nu doen daarover vrolijke anecdotes de ronde: hoe die eerste juffies dagelijks op ouderbezoek gingen om tenminste aan een warme hap te komen en hoe een lerarenechtpaar door zijn bed zakte, terwijl de schoolkas een extra uitkering niet toestand. Deze voorgeschiedenis heeft trouwens -als op zo veel plaatsen – de onjuiste opvatting ingeslepen als zou een maatschapssalaris altijd minder zijn dan een subsidiesalaris. Bovendien heeft dit een aantal leerkrachten tot martelaren gemaakt en hen op zwakke momenten vertwijfeld laten uitroepen: ‘En ik verdien nog zo weinig ook aan deze school!’ Zo’n opmerking is een les, omdat daaruit geleerd kan worden hoe moeilijk het is om een eigen inkomensverdeling innerlijk waar te maken. Dan nog een belangrijk misverstand. Wanneer met name de zwaarbetaalde leraren een maatschapssalaris ontvangen dat lager ligt, dan waarop ze volgens de normen recht hebben, dan is het verschil geen schenking aan de school. Zeker geen persoonlijke schenking. Immers de betrokkene doet afstand van het recht op een vast salaris; vervolgens ontvangt hij via de maatschapsafspraken een bepaald inkomen. Net doen alsof dat een deel van het eigen subsidiesalaris is en vervolgens het gevoel hebben de rest aan de school te kunnen schenken, is in strijd met het uitgangspunt. Het geld waar je afstand van doet (omdat je vindt er geen recht op te hebben), kan je vervolgens moeilijk wegschenken.

Deze punten kwamen heftig boven toen in de de Geert Groote School het vraagstuk van de maatschap weer eens nieuw in bespreking werd genomen. Het was oktober 1975; de toestand gaf alle aanleiding om schoon schip te maken.

Wanorde

De administratie was een onoverzichtelijk geheel. Zowel in de uitvoering van alle administratieve handleidingen, als in het financiële beleid heerste wanorde. Een ondeugdelijk administratiekantoor zorgde daarvoor, alsook de te geringe mankracht en deskundigheid in deze sector binnen de school. Het is een weinig opwekkend verhaal, te complex en te vol met details om daar in deze kolommen verder aandacht aan te besteden. Gelukkig staan de zaken nu weer op een rijtje; in achterstanden en hiaten is weer grotendeels voorzien. Ook het salarisbeleid was in die tijd niet verschoond gebleven van onduidelijkheid. Een groep leraren ontving het subsidiesalaris*. Anderen behoorden tot de maatschap; deze kende gedurende enkele jaren een interne norm. Daarin was het aktenbezit uitgeschakeld; wel speelden mee criteria als burgerlijke staat, leeftijd en kindertal; het salaris werd afgelezen op grond van het opgedragen aantal lesuren en taakeenheden. Veel leraren wilden echter innerlijk tot de maatschap behoren, vonden de daar geldende norm te laag, behóefden evenmin hun subsidiesalaris te ontvangen en gingen er tussenin zitten. Je gooide het met je geweten op een accoordje, marchandeerde een beetje en regelde vervolgens de zaak met de interne penningmeester. Die kon – bij gebrek aan een helder beleid – niet veel anders doen dan ermee instemmen. Veel van die mensen werkten nu immers ónder hun subsidiesalaris en dat was voor de school toch altijd meegenomen. Een overzicht van hoe de salarissen lagen, was bij de leerkrachten niet bekend. Wat lekkages in de wandelgangen zorgden ervoor dat bij geruchten wat gegevens rondgingen. Alle niet even fris. Geld brengt trouwens gemoederen in beweging, dan nog zakelijk blijven is een geweldige opgave.

Op 2 oktober 1975 was toen in de Geert Groote School de eerste van een serie maatschapsbesprekingen. Die was uitgeschreven op persoonlijk initiatief van een van de leraren; om de tafel zaten 25 personen, bij wie de oproep was aangeslagen. Als studiemateriaal was van te voren uitgereikt een overdruk van een tekstgedeelte uit het boek van Stefan Leber**, waarin vanuit de driegeleding de uitgangspunten voor een maatschap worden beschreven en waarin voorbeelden worden gegeven op welke manier scholen uit verschillende landen met het inkomensvraagstuk omgaan.

Uitgangspunten

Centraal in de driegeleding staat de opvatting dat loon en prestatie moeten worden losgekoppeld. Dat is een bevrijdende gedachte. Wat mensen in de school brengen door hun visie en inzet is niet in geld uit te drukken. Het werk dat mensen doen, is het geschenk dat zij aan anderen geven. Het is oneerbaar om daarvoor te willen betalen. Waardenormen passen wel helemaal niet. Wie zal uitmaken dat het werk van de kleuterleidster anders betaald moet worden, dan dat van de tekenleraar in de bovenbouw?

En dat van de eurythmiste? Van de klasseleraar in de benedenbouw? Van de conciërge? Elk normenstelsel vormt een nieuwe standenmaatschappij. Bovendien, hoe zit dat met die urenbetaling? Moet een eurythmiste met 14 lesuren de helft verdienen van de vakleraar Nederlands met 28 uur? En de harde werkers in de scholen die naast al hun lessen nog in tien commissies zitten, moeten die opeens veel meer verdienen? Als je hiervoor al een systeem wil maken, dan verzand je in bureaucratie. Daarbij komt dat niet elk mens dezelfde is. De één draait zijn 26 lesuren met gemak én verricht daarnaast nog diverse taken; de ander heeft aan zijn 22 muzieklessen een meer dan volle baan. Op grond hiervan werd het begrip zwevende weektaak ingevoerd, d.w.z. de volledige betrekking kan van persoon tot persoon verschillen, afhankelijk van zijn vermogens. Degene die dat in eerste instantie te beoordelen heeft is de persoon zelf. Hij kan dat doen in het vertrouwelijke gesprek met anderen.

En nu het slaris. Gewoon maar nivelleren en iedereen met een volle baan hetzelfde geven? Omdat een onderling waardestelsel niet is te maken? Het zou een soort communistisch model worden. Maar zo verschillend als de mensen zijn in wat ze aan de school kunnen schenken, zo verschillend zijn zij ook in wat ze nodig hebben om te kunnen leven. Op dit vlak de individuele mens serieus nemen, betekent; een salaris naar behoefte. Daarbij past het begrip zwevend inkomen. Voor iedereen een ander salarisbedrag, bepaald door wat nodig is; ook dit te beoordelen door de persoon zelf. Vertrouwelijke gesprekken hoe moeilijk en persoonlijk ook kunnen helpen bij de bewustwording van de behoeften. Dat kan in slechte en in goede zin uitwerken. In slechte zin: het opwekken van begeerten en het vragen naar meer; in goede zin: het verwerven van inzicht en het komen tot redelijkheid en beperking.

Zo over mens, werk en salaris denken heeft tot gevolg dat je je kan onttrekken aan niet-mens-waardige structuren en aan onheuse normenstelsels. De betrokkenen komen weer bij elkaar aan; bij de levensrealiteit dat ieder mens anders is: anders naar zijn mogelijkheden en anders naar zijn noden. Iedereen komt ook weer bij zichzelf aan, bij zijn eigen verantwoordelijkheid en zijn vertrouwen in de ander.

Zwevend realisme

Zwevend werd nu niet meer als verwijt opgevat, maar als toepasselijke term voor de realiteit, en als beter Nederlands woord dan flexibel. De eerste maatschapsbespreking kreeg maandelijks een vervolg en ook al liep het aantal deelnemers terug, de rode draad werd vastgehouden. Tenslotte kon er een nieuw model worden uitgeschreven, dat in mei aan de beleidsvergadering van de school werd aangeboden. Daar werd het met ieders instemming principieel aanvaard en er werd besloten om het in de cursus 1976/77 in te voeren op vrijwillige basis. Alvorens in te gaan op de inhoud van het stuk, lijkt de gevolgde procedure van veel belang. Op persoonlijk initiatief wordt een groep mensen bijeengebracht die een onderwerp, hier: de maatschap, gaat uitspitten. Zij doen dat in vrijheid. Iedereen was er in hoge mate als belanghebbende bij betrokken; ook de formele functionarissen namen deel, zoals de voorzitter van de beleidsvergadering, de interne penningmeester, enz. Maar iedereen zat er vanuit zijn persoonlijke gevoel van verantwoordelijkheid. De dagelijkse gang van zaken interfereerde niet in de besprekingen. De spanning tussen wat ideëel werd uitgesproken en hoe het op dat moment nog toeging, werd uitgehouden. En tenslotte heerste er een krachtig vertrouwen in de onderneming; wanneer je de maatschappelijke uitganspunten van Rudolf Steiner principieel en consequent neemt, dan zullen zich vormen voordoen voor de realisatie. Het uiteindelijke model was dan ook werkelijk een gemeenschappelijk stuk geworden, dat via de beleidsvergadering kon binnenkomen in de bestaande schoolstructuur. Met deze werkwijze is – mede door de hulp van het NPI – in de Geert Groote School meer ervaring opgedaan. Het is een vorm, waarmee in een sociaal organisme in de zin van de driegeleding vernieuwingen tot stand kunnen worden gebracht. Een persoonlijk initiatief, een gemeenschappelijk ontwikkelde conceptie, een bekrachtiging door het rechtsorgaan. Dan volgt de uitvoering.

Ja of nee

Zo kreeg iedereen op 21 mei schriftelijk de vraag voorgelegd om wel of niet tot de maatschap toe te treden in het schooljaar 1976/77.

Ja betekende: ik kies voor de maatschap; ik wil in vrijheid en in gemeenschappelijkheid komen tot het bepalen van een redelijke weektaak en een redelijk inkomen; tezamen met andere collega’s die datzelfde proberen. Nee betekende: ik wil een subsidiesalaris, of een salaris volgens een lagere schaal, ik beschouw dan de rest als een schenking aan de school. Dat laatste kan natuurlijk nog steeds! Maar met een maatschap heeft het niets te maken.

Er kozen 33 leerkrachten om deel te nemen aan de maatschap; nu in de cursus 1977/78 zijn dat er 38 geworden. Er worden dan twee stappen genomen: het bepalen van de weektaak en het bepalen van het salaris. Beide stappen kennen twee kanten: de persoonlijke afweging van wat je opgeeft, en het aan elkaar bekend maken daarvan en het gemeenschappelijk maken. In het eerste jaar lagen die stappen nog uiteen; bovendien werd er nog geprobeerd om de weektaak in percentages uit te drukken, hetgeen dan weer bepalend was voor het percentage van een volledig inkomen. Nu is ingezien dat die weg onjuist is; toch zou dan het principe van salaris naar prestatie weer doorbreken. Hoe dan wel?

Nu, in mei 1977 werd aan alle maatschapsleden gevraagd het gewenste maandelijkse netto-inkomen op te geven. Iedereen kon zelf de consequenties van volle weektaak of deelbetrekking volgens persoonlijk inzicht in zijn opgave verwerken. De opgaven werden op de administratie doorberekend naar bruto-bedragen en vervolgens getotaliseerd. Dit totale salarisbedrag kwam – gelukkig genoeg – overeen met wat er op de begrotingspost beschikbaar was. De
maatschapsvergadering fiatteerde vervolgens de totaal gevraagde som en onmiddellijk daarna alle persoonlijk gevraagde bedragen. Die waren op dat moment voor elkaar nog onbekend. Ze werden nu gepubliceerd voor de maatschapsleden. Onderlinge verschillen? Zeker. Soms misschien onbegrijpelijk. Soms verrassend? Vragen komen op: hoe sta ik? anderen in een vergelijkbare situatie? hoe kan dat? Enzovoort. Maar iedereen kreeg, wat hij zelf gevraagd had. Terecht.

Het is interessant te weten – als een soort indicatie – dat de gehele maatschap (1977/78) een bedrag heeft opgevraagd, dat ongeveer 80pct bedraagt van de totale salarissen die in geval van subsidienormen zou moeten worden uitgekeerd. Mede hierdoor kon die begroting ook sluitend blijven. Maar wat te doen als er in volgende jaren tekorten zouden ontstaan? Het maatschapsmodel voorziet erin dat de oplossing gevonden moet worden in het redelijk overleg tussen de maatschap, de beleidsvergadering en de ouders. Een begroting sluitend krijgen kan op veel manieren. Door inkomsten te vergroten (subsidie opvoeren, ouderbijdragen verhogen, schenkingen verwerven) of door uitgaven te verkleinen (snoeien in exploitatie, maatschap vragen nieuwe beperktere opgaven te doen). De oplossing is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid geworden.

Nog te doen

Het nieuwe maatschapsmodel is nog duidelijk in ontwikkeling! In de loop van één jaar is het uitgewerkt. Daarna is het twee jaar in de praktijk gebracht. In ieder geval liggen er nog de volgende vragen:

– de maatschap moet in principe alle leerkrachten en stafleden (niet-onderwijzend personeel) omvatten; hoe maak je de stap van vrijwilligheid naar vanzelfsprekendheid?
de subsidieregeling voor ziektekosten en de vakantietoeslag worden ook aan maatschapsleden nog afzonderlijk uitgekeerd; wanneer worden die in de gevraagde netto-inkomens doorberekend?
– de pensioenbijdrage baseert zich wel op subsidiesalarissen; welke regelingen moeten worden getroffen voor de toekomst?
– hoe geef je verder vorm aan de onderlinge gesprekken tussen de maatschapsleden om het proces van behoefte-bepaling in het bewustzijn te heffen?
– hoe verzorg je bij voortduring het sociale draagvlak dat de onderlinge verschillen tussen mensen (naar mogelijkheden en noden) inziet, accepteert en creatief maakt?

Door deze vragen is het duidelijk, dat de ontwikkeling moet voortgaan. Overigens is het verheugend dat de belastingen slechts betaald behoeven te worden over het werkelijk ontvangen salaris. Nog verheugender is het, dat de rijksaccountant van het ministerie van onderwijs en wetenschappen bij controle van de boeken het systeem van de maatschap heeft geaccepteerd. Hij verlangt slechts een schriftelijke verklaring van de maatschapsleden, dat zij instemmen met dit alternatieve model.

Voor de Geert Groote School hebben de hier beschreven ontwikkelingen veel betekenis. Weliswaar zijn niet alle problemen uit de wereld. Sommige zijn verdwenen; er zijn ook nieuwe bijgekomen. Maar de ervaring is dat er een grote kracht vanuit gaat wanneer het lukt de juiste inzichten tot in de werkelijkheid te voeren. Menselijke ontplooiing en sociale vormen varen daar wel bij. De twee vermogens, die ten grondslag liggen aan het republikeinse model van de vrijeschool, worden krachtig aangesproken: verantwoordelijkheid nemen en vertrouwen geven. Wie dat alles serieus neemt, is geen ambtenaar meer; ook al noemt de wet hem zo.

* met subsidiesalaris wordt hier bedoeld het salaris dat iemand ontvangt wanneer hij wordt uitbetaald voor de opgedragen lessen en taak-eenheden op basis van zijn aktebezit en leeftijd; dat behoeft niet hetzelfde te zijn als het bedrag dat de school via de subsidie voor hem ont-vant, dat is afhankelijk van welke lessen op de officiële staten (kunnen) worden opgevoerd.

** bedoeld is hier blz 101-104 uit: Stefan Leber – ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’. Stuttgart, 1974.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1733

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-2)

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

In onderstaand artikel worden veel (statistische) cijfers gebruikt. Die kunnen sterk verschillen met de cijfers die nu actueeel zijn. De wereld achter deze cijfers lijkt nauwelijks veranderd…..

.

EUROPA, blinde vlek op de wereldkaart

Europa ligt ingeklemd tussen Amerika en Rusland. Twee machtsblokken die ieder hun eigen voorstelling hebben van het behoud van democratie. De tweedeling dateert niet van na 1945, maar voert terug tot 1917 toen in Rusland de revolutie uitbrak en Amerika besloot tot deelname aan de Eerste Wereldoorlog.

Per minuut wordt er anderhalf miljoen dollar uitgegeven aan bewapening. Het grootste deel daarvan komt op rekening van NAVO en Warschaupact. Samen beschikken zij over ongeveer 40 procent van alle wapens en besteden ze ongeveer 75 procent van het totale militaire budget. De kosten ter beveiliging van eigen inwoners en die van buiten de grenzen van Amerika en de Sovjetunie zijn langzamerhand onvoorstelbaar geworden. Wat zou voor de 700 miljard dollar [in 2017: 1739] die de mensheid per jaar uitgeeft voor beveiliging niet allemaal kunnen worden besteed? De organisatie ‘Vrouwen voor vrede’ heeft onlangs een verlanglijstje samengesteld van noden: 2 miljard mensen moeten leven van minder dan 500 dollar per jaar; 450 miljoen mensen zijn hongerig of ondervoed [in 2017: 821 miljoen] ; 50 miljoen sterven jaarlijks als gevolg van armoede; 12 miljoen kinderen sterven vóór hun eerste verjaardag; 5 miljoen kinderen worden nooit vijf jaar; 870 miljoen volwassenen zijn nog analfabeet [ in 2011 werd dit geschat op 880 miljoen] ; 130 miljoen kinderen gaan nooit naar school [laatste cijfers: 250 miljoen leren niet lezen en schrijven]; 250 miljoen mensen leven in slums en krottenwijken; 2 miljard mensen zijn zonder drinkwater. Deze cijfers zijn even onvoorstelbaar.

Naast het psychologische aspect dat de afweermiddelen uitsluitend een afschrikwekkende werking zouden hebben, en geproduceerd worden om nooit tegen de tegenstander te worden gebruikt is het economische aspect net zo absurd. Meer dan 40 procent van de industriële productie in de vrije westerse wereld wordt besteed ten gunste van bewapeningsdoeleinden. Het doet denken aan de man die spaarde om een brandkast te kopen. Toen hij deze gekocht had, merkte hij dat hij niets meer bezat om er in te stoppen.
Nu is veiligheid door middel van gewapende vrede reeds lang niet meer een aangelegenheid van individuele beveiliging; zij is een verschijnsel van massapsychologie. Een verschijnsel waarmee elke staatsman moet leren leven. In 1908 schreef Tolstoi:

‘De mensen bouwen een verschrikkelijke machinerie van de macht op, om die vervolgens over te laten aan de eerste de beste die de macht weet te bemachtigen. Zij zijn bang voor dieven en anarchisten, maar vrezen het verschrikkelijke apparaat dat hen dagelijks bedreigt niet. Zolang regeringen elkaar wantrouwen, hun legers niet verkleinen maar juist, naar gelang het groeien van het militaire apparaat van hun buurman, steeds meer vergroten, zolang zal iedere vredesconferentie een schertsvertoning zijn of een bedrog of een onbeschaamdheid, of alles tegelijk. Het is heel wel mogelijk dat het christendom zijn tijd heeft overleefd en dat de moderne mens, indien hij voor de keuze zou worden gesteld, zich uit te spreken voor het christendom en de naastenliefde, of voor de staat en het doden, hij voor het laatste zou kiezen en het christendom vergeten.’

Regels, die bijna tachtig jaar geleden werden geschreven. Tussen toen en nu liggen Verdun, Stalingrad en Hiroshima. De lijn der afschrikking loopt van West naar Oost, en niemand weet waar zij zal eindigen. De bewapeningswedloop van de twintigste eeuw zet zich voort op iedere schaal van de weegschaal tussen Oost en West. Totdat – misschien eens – de weegschaal zelf onder zijn gewichten wordt verpletterd? Ik herinner mij een bezoek van Winston Churchill aan Leiden, kort na de oorlog. Na een eredoctoraat te hebben gekregen aan de universiteit – als ‘presidium libertatis’ – sprak hij in de studentensociëteit een menigte studenten toe. Hij sprak daar over het winnen van de laatste oorlog. ‘Veel moeilijker echter dan het winnen van een oorlog is het winnen van de vrede’. Hij vond dat het tijd was nu daaraan te gaan werken. Kort daarvoor – 1946 – had hij in Fulton in de Verenigde Staten een enigszins andere rede gehouden. Daar sprak hij voor het eerst over ‘the iron curtain’, het ijzeren gordijn, dat tussen Oost- en West-Europa was neergelaten en waarachter de Russen zich hadden teruggetrokken. Sindsdien werd de verhouding tussen West- en Oost-Europa beheerst door de ‘koude oorlog’, een begrip, afkomstig van de Amerikaanse journalist Walter Lippmann. De vrede, waarover Churchill in Leiden sprak, werd nu in de koelkast der beveiliging geconserveerd, door beide machten ingevroren.

Propageert men de vrede in de stijl van de Sovjet-vredesduif of in die van de korte afstandsraket, in beide gevallen is vrijwel zeker dat het Europa nooit zal lukken ‘de vrede te winnen’. Vrede met als inzet de eindfase van de klassenstrijd of vrede met als inzet het ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’? Daarover praten de staatslieden van West en Oost nauwelijks meer met elkaar. Zij vertegenwoordigen nog slechts de collectieve angst van hun achterban en is deze niet even zeer onbespreekbaar? Toch zal achter deze onbespreekbaarheid naar iets anders moeten worden gezocht dan cijfers en getallen van versterking van krachtsverhoudingen die een ‘gestoord evenwicht’ moeten herstellen, wil men ooit in staat zijn de vrede te winnen.

Tegenstelling

Waardoor is Europa een soort blinde vlek op de wereldkaart geworden, ingeklemd tussen de strategische machtsverhoudingen van Amerika en de Sovjetunie? Een vraag die niet eens terugvoert naar de afloop van de Tweede Wereldoorlog in 1945, maar naar het keerpunt tijdens de Eerste Wereldoorlog toen in 1917 zowel de deelname van de Verenigde Staten aan deze oorlog als het uitbreken van de revolutie in Rusland een verandering bracht in de machtsverhoudingen. Vanaf dat ogenblik stond Europa voor de keuze van twee vormen van democratie: die van de Verenigde Staten en West-Europa en die van Oost-Europa. Voor het behoud van beide kunnen ‘kruistochten’ worden ingezet. De rede die president Wilson uitsprak voor het Amerikaanse congres, waarmee de deelname van de Verenigde Staten aan de Eerste Wereldoorlog werd ingeleid, verwoordde de grondslag van haar democratie in het roemruchte ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’. Wilson: ‘Wij zullen vechten (…) voor democratie, voor de rechten van hen die een gezaghebbende stem moeten hebben in hun eigen regering, voor de rechten en de vrijheden van de kleine volkeren, voor een universele heerschappij van het recht onder een samenwerking van vrije volkeren ter verwezenlijking van vrede en veiligheid van alle volkeren, opdat de wereld zichzelf vrij kan maken.’
Na de bevrijding van Europa in 1945 heeft de overwinning op het Duitse en Italiaanse imperialisme – met een beroep op het zelfbeschikkingsrecht – geleid tot herhaaldelijk ingrijpen in de buitenlandse betrekkingen: met het Marshallplan, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in Griekenland (Truman-doctrine), in 1948 met dreigen van intrekking van de Marshallhulp aan Nederland, in geval van voortzetting van de politionele actie tegen de republiek Indonesië. Daarbij diende ook de Declaration of Independency van 1776 ter rechtvaardiging van dekolonisatie. In 1949 werd de NAVO opgericht, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in
Tsjecho-Slowakije. Ten slotte de interventie in 
Indo-China, ter ondersteuning van Zuid-Vietnam tegenover Noord-Vietnam. Een van de ‘historische vergissingen’ in de ‘Grote Mars der Dwaasheid’, (waaraan Barbara Tuchman onlangs een boek heeft gewijd). Dit alles met als motivering, de bescherming van door grondwet en wet gewaarborgde individuele vrijheden, als geldend ‘voor alle volken, voor alle tijden’: vrijheid van godsdienst en meningsuiting op geestelijk gebied, vrijheid in mededinging en individuele kapitaalvorming op economisch gebied, en algemeen kiesrecht op staatkundig gebied.

Tegenover deze, op bescherming van het individu gerichte grondslag van de westerse democratie, staan de grondslagen van de democratie in Oost-Europa. Weliswaar zijn ook daar de westerse vrijheden in een grondwet vastgelegd, maar zij worden daarbij getoetst aan de ‘belangen van de volksgemeenschap’. Belangen die voornamelijk worden geïnterpreteerd door het Centraal Comité van de Communistische Partij. Dit kan zelfs zóver gaan, dat de individuele burger  ‘beschermd’ dient te worden tegen zijn eigen anti-sociale neigingen, waardoor ‘dissidenten’, hetzij in Siberië, hetzij in een sanatorium, weer ‘tot zichzelf’ moeten worden gebracht.

Tweespalt

Zo blijkt duidelijk dat Amerikanen en Russen ieder hun eigen voorstelling hebben van het ‘behoud van de democratie’. Daardoor ook kreeg de ‘tweespalt der wereldrijken’ vaste vorm. Deze tweespalt kwam tot uiting in de verdragen van Jalta en Potsdam, waar de deling van Europa en de deling van Duitsland door de bondgenoten werden vastgelegd. Toen in 1955 de voormalige gemeenschappelijke vijand – West-Duitsland – als bondgenoot in de NAVO werd opgenomen, kwam als antwoord van het communistische Oostblok het Pact van Warschau met een militair verdrag ter beveiliging van de Sovjetunie en de satellietstaten tegen een aanval van een derde mogendheid. De ‘tweespalt’ werd hiermee bevestigd, waarbij dan de periode tussen 1941 en 1945 slechts als een intermezzo door middel van een monsterverbond kan worden gezien. In 1941 viel Hitler met zijn ‘Operatie Barbarossa’ de Sovjetunie binnen en in hetzelfde jaar vernietigden de Japanners de Amerikaanse vloot bij Pearl Harbour. Dat leidde tot de oorlogsverklaring aan Duitsland en het bondgenootschap met de Sovjetunie. Na de capitulatie van Duitsland herleefde ‘het grote wantrouwen’. Wat sindsdien als ‘Europese Eenheid’ tot stand kwam – de Kolen en Staalgemeenschap (1951) en het Verdrag van Rome, dat wil zeggen de stichting van de Europese Gemeenschap in 1957 – voltrok zich geheel buiten het Oostblok. ‘Een herleving van Europa’, had Churchill reeds in 1946 te Ztirich verkondigd, ‘is onmogelijk zonder een geestelijk groot Frankrijk en een geestelijk groot Duitsland’. West-Duitsland wel te verstaan, welks grenzen ongeveer samenvielen met die van het Karolingische Rijk dat eens werd gezien als een ‘bolwerk’ van Latijns-katholieke cultuur tegen de opdringende barbaren vanuit het Oosten…

Het sociale vraagstuk

De feiten uit het geschiedenisboekje camoufleren nog steeds een derde absurditeit van het veiligheidsvraagstuk. Naast het psychologische en het economische aspect is er het sociale aspect, dat een blokkade vormt voor werkelijke vrede. Nog steeds waart het conflict tussen arbeid en kapitaal als een ‘spook door Europa’. Zoals het eens door Marx en Engels op geniale wijze werd geformuleerd in het Communistisch Manifest. Maar Marx schreef dit uit heilige verontwaardiging óver de arbeidsverhoudingen die in Engeland door de industriële revolutie waren ontstaan: twaalfurige werkdagen van kinderen van 5 jaar, analfabetisme van 40 procent van de mannen en 65 procent van de vrouwen, een gemiddelde levensduur van de arbeiders en dagloners van 15 jaar vanwege de kindersterfte. Niet dat kindersterfte en analfabetisme tegenwoordig niet meer bestaan, zij hebben zich slechts verplaatst van Europa naar de ontwikkelingslanden. Zie het verlanglijstje samengesteld door de Organisatie ‘Vrouwen voor vrede’.

Ook heeft zich in Europa de ‘kern van het sociale vraagstuk’ inmiddels verplaatst. Dit dankzij de verhoging van het welvaartspeil enerzijds en de sociale voorzieningen in de verzorgingsstaat anderzijds. Het industrialisatieproces zelf verloopt thans geheel anders dan 130 jaar geleden. Met de ‘managerial revolution’ heeft de kapitalistische eigenaar van de productiemiddelen voor een groot deel plaats gemaakt voor de ‘manager’ die zelf niet meer over kapitaal beschikt maar er slechts een beheersfunctie over uitoefent. Anderzijds oefenen de arbeiders steeds meer zeggenschap uit in het bedrijf. Zij worden daarbij gesteund door een machtige vakbeweging die nu ook structuurveranderingen in de maatschappij eist en bovendien, als ‘institutionele belegger’ zelf optreedt op de kapitaalmarkt. In de huidige Westeuropese welvaartsstaat is het begrip ‘proletariër’ – uit het Communistisch Manifest – een anachronisme. Zelfs binnen de bestaande communistische partijen is de ‘dictatuur van het proletariaat’ een omstreden aangelegenheid.

Intussen is het ‘arbeidsvraagstuk’ in Europa een essentieel probleem in de sociale verhoudingen. Ook al is arbeid dan niet meer in alle opzichten ‘koopwaar’, onderhevig aan de wet van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt – laatste overblijfsel van slavernij – het vraagstuk van motivering en verantwoordelijkheid in het arbeidsproces staat als thema van mentaliteitsverandering centraal in vele discussies en conferenties van werkgevers en werknemers. Meer en meer wordt ook het vraagstuk van de vrije tijdsbesteding, als begeleidingsverschijnsel van structurele werkloosheid en arbeidstijdverkorting aan de orde gesteld. Deze drie vraagstukken blijven verontrustend voor alle sociale partners, ook als het dogma van de klassenstrijd in de ijskast wordt gestopt. Dat zou eveneens het geval zijn bij invoering van een minimum basisloon, waardoor een volledige ontkoppeling plaats vindt van arbeidsprestatie en inkomen, hetzij bij de wet, hetzij bij CAO.

Hier kan voor het onderwijs een sociaal-pedagogische taak liggen, waartegen zijn structuur van verzuiling – in openbaar en bijzonder onderwijs – nog in het geheel niet is opgewassen. Zolang in het schoollokaal nog hoofdzakelijk wordt gewerkt voor het cijfer en voor het examen, is niet te verwachten dat zich ooit in de fabriek een andere motivatie zal kunnen handhaven dan het uitzicht op beloning aan de hand van de geleverde prestatie. Een zelfde sociaal-pedagogische taak kan men zien in de verantwoordelijkheid van de school voor de belangen van de maatschappij. Zolang de ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’ nog geheel in handen ligt van de overheid en aan staatszorg wordt toevertrouwd, lijkt er weinig aanleiding voor ‘directe communicatie’ tussen school en maatschappelijke organen, voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid.  (cursief: phaw)

Niettemin wordt een meer ‘organische’ oplossing van het sociale vraagstuk door het verkrijgen en het dragen van eigen verantwoordelijkheid nog steeds geblokkerd door de dialectische spanning van kapitalisme en communisme, die als twee versteende credo’s vanuit West en Oost het eigen oordeelsvermogen beïnvloeden. Deze dialectische spanning maakt ook Europa’s identiteit steeds moeilijker bepaalbaar. Ligt deze ‘identiteit’ nog in het christendom? Ligt zij nog in het humanisme, zoals dit eeuwen lang het geval is geweest? Ongetwijfeld liggen daarin nog steeds de wortels van de Europese cultuur. Maar door een zich verkrampen in het verleden, kunnen ook christendom en humanisme een blokkade vormen voor de toekomst. Dat is het geval wanneer zij zich niet mee ontwikkelen met de sociale revoluties die zich sinds de achttiende en negentiende eeuw in Europa hebben voltrokken. Wat dat betreft, is een kortsluiting ontstaan tussen de wereld van de ideeën en die van de machtsverhoudingen en zoekt men naar oplossingen van het sociale vraagstuk, hetzij door idealisme afgewend van de macht, hetzij door macht, afgewend van idealisme.

Waar zal het in de toekomst van het sociale vraagstuk om gaan? Is het arbeidsvraagstuk tot zijn menselijke maat terug te brengen in de spanning tussen individueel belang en gemeenschapsbelangen? Arbeid, niet alleen als middel voor zelfverzorging en het zich verschaffen van ‘status’, maar tevens als dienstverlening bij de ontmoeting van ‘de ander’ in het arbeidsproces. Een drievoudig verantwoordelijkheidsproces: verantwoordelijkheid ten opzichte van de medewerker in het eigen bedrijf, verantwoordelijkheid ten opzichte van het milieu en de ‘infrastructuur’ buiten het eigen bedrijf – de aarde als levend organisme – en verantwoordelijkheid ten opzichte van de verhouding tussen mens en God of, wanneer men hierin niet meer gelooft – tussen de aardse mens en zijn eigen geestelijke identiteit. Een nieuw incarnatieproces van humanisme en christendom in de tijd van industrialisatie en wereldeconomie, waarin immers over de gehele aarde mensen steeds afhankelijker van elkaar worden. Een proces van bewustzijnsontwikkeling van fase tot fase in het ontwaken van de individuele mens aan de mensheid.

.
A.C. Henny, Jonas 15, 20-03-1986

.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1720

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.