Categorie archief: sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-2/2)

.

Wie zich verdiept in Steiners ideeën over de sociale driegeleding en deze voor de maatschappelijke realiteit vruchtbaar wil maken, krijgt ook te maken met de opvattingen over arbeid en inkomen. Beloond worden voor werk komt in een ander daglicht te staan. Het woord ‘basisinkomen’ valt.
Dergelijke geluiden klinken regelmatig ook vanuit een ander vertrekpunt. Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest, waarin een aantal duidelijke parallellen met de visie van Zwart (en Brüll) 

ARBEID EN INKOMEN

In juli van dit jaar* drukten wij een vraaggesprek af met Minister Albeda van Sociale Zaken.[niet op deze blog]
Het onderwerp: loskoppeling van arbeid en inkomen. Alhoewel Albeda van mening was dat we toe zijn aan een nieuwe ethiek ten aanzien van arbeid, zag hij geen heil in het op losse schroeven zetten van het uitgangspunt dat iemands inkomen gebaseerd is op de arbeid die hij verricht. “Wanneer iemand iets presteert, dan mag daar een beloning tegenover staan’, waren zijn woorden. We legden hem de vraag voor wat hij dacht van het alternatief inkomen niet op prestatie, maar op individuele behoeften te baseren. De Minister: ‘Een behoefte is geen aanknopingspunt. Behoeften zijn in principe onbeperkt’. Professor Zwart denkt hier iets anders over. Naast zijn professoraat aan de Erasmusuniversiteit in Rotterdam, is hij medewerker van het NPI, een instituut voor organisatieontwikkeling. De medewerkers van dit instituut hebben het automatisme dat bestaat tussen prestatie en inkomen in zoverre doorbroken, dat de traditionele loonschalen overboord zijn gegooid. In onderstaand vraaggesprek met Professor Cees Zwart wordt duidelijk dat het wel degelijk mogelijk is arbeid en inkomen te ontkoppelen. Maar eenvoudig is het niet. De gedachte dat prestatie als criterium voor het bepalen van het inkomen met een eenvoudige kunstgreep vervangen kan worden door het criterium behoefte, blijkt wat al te simplistisch.

Behalve dat Cees Zwart uit de doeken doet hoe het NPI werkt met de inkomens van de medewerkers, zet hij uiteen waarom naar zijn mening het probleem van de werkeloosheid niet kan worden opgelost zonder een loskoppeling van arbeid en inkomen.

Naar het oordeel van de Minister (zie Jonas 23,11 juli 1980) is het niet mogelijk arbeid uit de sfeer van het marktmechanisme te halen. De nerf van ons huidige arbeidsbestel bestaat uit het spanningsveld tussen vraag en aanbod. Specialisten in de gezondheidszorg – om maar eens een voorbeeld te noemen – hebben een stuk ‘schaarste’ in handen en kunnen dan ook een hoog inkomen vragen als tegenprestatie voor hun arbeid. Ongeschoolden hebben in de regel geen schaarste te bieden en moeten dan ook met een lager inkomen genoegen nemen. De Minister meent dat ‘ondanks het feit dat het marktmechanisme leidt tot onrechtvaardige inkomensverschillen, het marktmechanisme op zichzelf niet onrechtvaardig is. Vervelende bijverschijnselen van het mechanisme moeten worden bijgesteld’, aldus de Minister. ‘Probeer als overheid (…) invloed uit te oefenen op schaarste-verhoudingen. Voorkom dat een enkeling een stuk schaarste in handen kan krijgen, dat hij kan gebruiken om daar een hoger inkomen uit te halen’.

Hoe kijkt Cees Zwart tegen zulke uitspraken aan?

‘Als ik de stelling van Albeda hoor dat wanneer iemand iets presteert, daar inkomen tegenover mag staan, klinkt mij dat oercalvinistisch in de oren. Daar klinkt voor mij een cultuur door heen waar straf en beloning een grote rol spelen. Belangrijke gezichtspunten binnen die calvinistische cultuur zijn, dat het goede beloond, en het kwade gestraft moet worden. Arbeid adelt, en ledigheid is des duivels oorkussen. Dat is een religieuze normering – die ik overigens respecteer – die met het economische leven eigenlijk niets te maken heeft. Het wortelt in een oude ethiek, waar goed en slecht streng gescheiden zijn.

In onze tijd lijkt het mij juist te gaan om een openlijke ontmoeting met het slechte, het boze. Goed en kwaad kunnen niet langer streng gescheiden worden. Dit soort oude dogma’s werken ook niet meer, hoe graag sommigen dat ook zouden willen. De werkelijkheid laat zien dat het niet meer zo is dat het goede altijd beloond en het slechte altijd gestraft wordt. Het omgekeerde gebeurt regelmatig: het goede wordt gestraft en het kwade beloond. Als je met name in het economische gebied kijkt – en Albeda weet dat natuurlijk – kom je tegen dat fraude en zwart geld lucratieve zaken zijn. De schematiek van het goede en het kwade en de daaraan gekoppelde economische beloning, heeft zijn cultuuropgave gehad.

De mens moest vroeger door de Goden, of door de representanten daarvan zoals de priesters, behoed worden voor het kwade. Beloning hield in: iemand op het goede spoor houden. Daar komt de stelling vandaan dat een prestatie beloond moet worden. Vrijwel iedereen beleeft ook nu nog deze stelling als een vanzelfsprekendheid. Toch is het nodig, gezien de ontwikkeling, er afstand van te nemen en er over na te denken. We zien eenvoudig dat de oude ethiek niet meer vanzelfsprekend vruchtbaar werkt in het sociale leven. Op allerlei gebieden in het economische en sociale leven blijken vanzelfsprekendheden niet meer te werken. In onze samenleving is het begrip eigendom al even vanzelfsprekend. We kunnen grond bezitten, persoonlijke vermogens in eigendom hebben. Als Albeda er steeds op wijst dat op de arbeidsmarkt schaarste veroorzaakt dat mensen wat hun inkomen betreft eisen kunnen stellen, baseert hij zich op de gedachte dat iemand zijn vermogens persoonlijk in eigendom heeft. Maar Albeda weet ook dat je bij het begrip eigendom, zoals dat in onze rechtsorde verankerd is, allerlei vraagtekens kunt zetten. Kijk maar naar de krakersbeweging. Je ziet dat het decadente van het eigendomsrecht in onze cultuur nadrukkelijk naar voren komt. Je moet de vragen gaan stellen: wanneer is eigendom terecht, en wanneer niet? Kun je grond, kapitaalgoederen en arbeid in eigendom hebben? Kun je arbeid kopen en verkopen? De gedachte dat je vermogens in eigendom kunt hebben is voor mij een volstrekt onspiritueel gezichtspunt.’

Waarom onspiritueel?

Cees Zwart: ‘Natuurlijk kun je zeggen dat vermogens bij je horen. Het feit echter dat we bepaalde vermogens hebben kunnen ontwikkelen, hebben we te danken aan andere mensen. Vermogens ontwikkel je dankzij dat geestesleven, dankzij de cultuuroverdracht die steeds plaats vindt. Het feit dat ik vermogens heb geeft mij de verplichting te vragen: waar kan ik die vermogens zo inzetten, dat mensen die die vermogens niet hebben, daar optimaal baat bij hebben? Dat is heel iets anders dan jezelf afvragen hoe je je vermogens zo voordelig mogelijk kunt verkopen’.

Behoefte en prestatie

Als je vindt dat vermogens niet verkocht kunnen worden, kom je vanzelf bij de gedachte dat inkomensvorming niet gebaseerd kan zijn op vermogens en prestaties. Vindt Cees Zwart behoefte een criterium vanwaaruit inkomens vastgesteld kunnen worden? ‘Het klinkt natuurlijk fantastisch om te zeggen: het inkomen moet bepaald worden door de behoeften van de individuele mensen. Vanuit je rechtvaardigheidsgevoel zeg je daar onmiddellijk ja tegen. De zaak zit echter iets gecompliceerder in elkaar. Het is onzin te beweren dat het zou betekenen dat prestatie ineens niets meer met het inkomen te maken heeft. Macro-economisch hebben prestatie en inkomen alles met elkaar te maken. Het nationaal inkomen van een land hangt af van de totale geleverde prestatie. Het is naïef te  denken dat mensen een behoefte-inkomen zouden hebben, zonder je daarbij af te vragen wat de totale prestatie is die geleverd wordt door een groter geheel, zoals een land, een bedrijf of een instituut. Dit macro-economische gegeven, dat een koppeling inhoudt tussen prestatie en inkomen, is ook van invloed op de inkomensmogelijkheden van individuele mensen. Het druist tegen ons rechtvaardigheidsgevoel in om te zeggen: twee mensen werken beiden acht uur per dag, terwijl de één driemaal zoveel verdient als de ander, alleen doordat de arbeid van de eerste door schaarsteverhoudingen hoger gewaardeerd wordt. Maar evenzeer gaat het tegen ons rechtvaardigheidsgevoel in, wanneer van twee mensen de eerste slechts drie uur per dag werkt – en dus minder bijdraagt aan het totale inkomen van een bedrijf – maar tweemaal zoveel inkomen heeft als de tweede, die de hele dag werkt. Het feit dat iemand een bepaald inkomen heeft op grond van zijn behoeften, ontslaat hem niet van de verplichting een prestatie te leveren. Men moet zich steeds realiseren dat inkomen vragen voor de dekking van behoeften betekent: anderen voor mij laten werken, anderen vragen een prestatie voor mij te leveren. Met andere woorden: wanneer ik verlang dat die prestatie groter is dan mijn eigen prestatie, wil dit macro-economisch zeggen dat ik van de samenleving meer vraag dan ik zelf aan die samenleving economisch bijdraag. Daarvoor kunnen allerlei goede redenen bestaan, maar dat verandert aan die economische wetmatigheid niets’.

Hoe komt binnen het NPI de inkomensvorming tot stand?

‘We hebben wel pogingen in die richting gedaan. We hebben de traditionele loonschalen laten vallen. Voor de totaliteit van het instituut gaan we als volgt te werk: aan de ene kant berekenen we voor een komend jaar wat de totale opbrengst ongeveer zal zijn. Deze totale opbrengst – het resultaat van de gezamenlijke prestaties dus – wegen we af tegen de kosten, waaronder die van de inkomens. Die begroting bespreken we met elkaar. De voorgecalculeerde inkomenssom kan dan stijgen of dalen.

Er zijn grote inkomensverschillen tussen de verschillende medewerkers en daar speelt het element van de behoefte een grote rol. Maar niet alleen de behoeften. We zijn tot de conclusie gekomen dat het veel te simpel is om alleen van behoeften uit te gaan. Dat roept allerlei menselijke spanningen op. Bovendien is het fundamenteel onwaar dat inkomen uitsluitend op behoefte gebaseerd moet worden’.

Hoe worden die inkomens vastgesteld?

Iedere medewerker schat aan het begin van het werkjaar welk inkomensvoorschot hij denkt nodig te hebben voor zijn levenssituatie. De totale inkomenssom is dan een begrotingspost, die wordt afgewogen tegen de geschatte opbrengst van het instituut en andere posten, zoals opleiding, onderzoek en schenkingen.
Naast de behoeften zijn er ook andere criteria, zoals bijvoorbeeld wat elders voor soortgelijk werk wordt betaald en hoe de inkomens zich verhouden tot politieke ontwikkelingen ten aanzien van het vrije beroep. Verder speelt een rol de vraag hoe landelijk de inkomens stijgen of dalen’.

Iedereen schat dus zijn inkomensvoorschot. Ontstaan er daarover gesprekken? Zegt iedereen ja tegen de behoeften die ieder ander heeft opgegeven?

‘Nee. Het enige dat we zeggen is: klopt de totale begroting? Zolang dit niet het geval is gaan we in een intensief overlegproces tussen mandaatgroepen en medewerkers. Net zolang heen en weer tussen individuele medewerkerssituaties en instituutsituaties, totdat de begroting sluitend is. We gaan zeker geen processen beginnen van ‘jij mag dit wel en dat niet’. Dat is een sociaal
onhygiënische manier van doen. We hebben met elkaar experimenten gedaan waarin we elkaar het huishoudboekje lieten zien en aan elkaar de levensstijl zichtbaar maakten. Na afloop van zulke gesprekken kun je alleen maar zeggen ‘Oh, dus dat zijn jouw behoeften’. Meer niet. Het is onvruchtbaar om in discussie te gaan over de behoeften van een ander. Als je eerlijk bent heb je ook geen poot om op te staan. Hoe kun jij uitmaken wat een ander nodig heeft? Mij is tijdens dergelijke gesprekken altijd weer gebleken dat je in feite je eigen dingen naar buiten zit te projecteren. Dat zogenaamde bespreken van elkaars inkomens beschouw ik als een ongezonde weg, die mensen in enorme benauwenissen kan brengen.

Iets heel anders is dat je iemands hulp kunt vragen. Je kunt iemand kiezen waarvan je weet dat hij dezelfde levensstijl heeft als jijzelf, of iemand die je vertrouwt. Je kunt in zo’n gesprek natuurlijk over je eigen behoeften spreken. De ander kan daarbij als spiegel fungeren. Het is heel zinnig om op deze manier te praten over de onduidelijkheden en problemen die je tegen komt bij het vaststellen van je eigen inkomensbehoefte.

Maar hoe dan ook: bij de vraag naar mijn behoeften hoort altijd de vraag: wat draag ik bij? Die vraag stellen wij hier ook. Bij de voockalculatie hoort ook wat iedere medewerker het volgende jaar denkt te gaan doen. Welke economische bijdrage hij denkt te gaan leveren. Maar ook welke activiteiten hij wil gaan ontplooien. Zowel in het economische als in het spirituele moet je jezelf steeds betrekken op de totaliteit. Economisch houdt dat in dat je je afvraagt welke bijdragen je denkt te kunnen leveren aan de totale opbrengsten. In spirituele zin betekent dat dat je je afvraagt: heeft wat ik wenselijk acht voor mijn persoonlijke levensloop nog iets te maken met de identiteit van het instituut? In traditionele organisaties worden deze twee aspecten bepaald door diegenen die het bedrijf leiden, wij verdelen dat soort taken onder elkaar, omdat we collegiaal werken’.

‘Het probleem van het behoefte-inkomen is veel genuanceerder dan in het algemeen wordt aangenomen. Ik moet er met grote klem voor waarschuwen dat mensen niet in ondoordachte experimenten stappen. Dat veroorzaakt ongelooflijk veel spanningen. Er wordt wel eens gezegd: we stoppen alle persoonlijke inkomens in een pot en gaan het verdelen. Als je daarbij geen verdeelsleutel hanteert waar iedereen mee akkoord gaat, kan dat enorme spanningen opleveren. Er kunnen dan vruchteloze gesprekken ontstaan over kwesties als: is het wel rechtvaardig dat jij zus of zo behoeften hebt? Ik zet voor mijzelf grote vraagtekens bij zulke ontwikkelingen’.

Praten over elkaars behoeften is natuurlijk moeilijk. Maar dat hoeft toch niet te betekenen dat je het daarom niet moet doen. Je kunt zulke gesprekken ook zien als ontwikkelingswegen, waar mensen elkaar op onbekend terrein tegen komen

Cees Zwart: ‘Natuurlijk. Alles kun je zien als een ontwikkelingsweg. Dat is duidelijk. Maar je kunt ook mensen boven hun morele spankracht belasten. De opgave kan te zwaar zijn, juist in dit gebied. Het morele en het immorele grenzen hier heel dicht aan elkaar. Het is heel moeilijk om hierin voor jezelf en voor anderen objectief te zijn. Als je mensen voor opgaven stelt waar ze niet aan toe zijn, kunnen ze verlammen. Dat ken ik uit ons eigen instituut. De vraag is: kun je mensen dwingen om zo’n ontwikkelingsweg te gaan? Ik denk van niet. Mijn indruk is dat men daar vaak veel te luchthartig mee omgaat. Vanuit een soort groepsdwang besluit men dan om mee te doen. Dat heeft niets meer met een ontwikkelingsweg te maken. Op zo’n moment gaan mensen onvrij mee in een stroom’.

Werkgelegenheid

Het voornaamste probleem in het huidige sociaal-economische klimaat is de werkgelegenheid. Of beter: het gebrek daaraan. Tot voor kort was de vakbeweging (vooral de FNV) niet bereid om een gedeelte van het inkomen in te leveren ten gunste van de werkgelegenheid. In de zomer maakte de voorzitter van de Industriebond FNV, Arie Groenevelt, een opmerkelijke ommezwaai. De spanningen trotserend die zijn opvattingen ook in zijn eigen achterban opriepen, hield hij de opvatting staande dat de vakbeweging moet inleveren tijdens het overleg in de Stichting van de Arbeid tussen de sociale partners en de overheid. Binnen de FNV is het vooral de Voedingsbond die zich met hand en tand tegen deze opstelling verzet. De strijdvraag luidt: leidt inleveren tot een grotere werkgelegenheid? In feite schuilt achter dit probleem ook een soort koppeling tussen arbeid en inkomen. Het inleveren van inkomen zou leiden tot meer arbeidsplaatsen.

Denkt Cees Zwart dat er meer werkgelegenheid ontstaat wanneer de werknemers bereid zijn af te zien van een verdere loonstijging?

‘Je moet twee dingen onderscheiden. Macro-economisch zitten we met een onevenwichtigheid op het vlak van prestatie en tegenprestatie. Bovendien is er tegelijkertijd inflatie ‘ (met de gulden van vandaag kun je morgen minder doen) en stagnatie (de economische groei is opgehouden). Een van de gevolgen is structurele werkeloosheid. Werkeloosheid ontstaat wanneer het arbeidsaanbod groter is dan de vraag. De vraag is weer afhankelijk van hetgeen geproduceerd wordt. Een werkgever kan alleen iemand aanstellen, als er ook vraag is naar het product dat gemaakt wordt. Als de groei van de vraag stagneert, worden er ook niet langer extra arbeidsplaatsen geschapen. Het is duidelijk dat er aan die evenwichtigheid gesleuteld moet worden. Ik constateer dus dat er teveel geld in omloop is in verhouding met wat er aan economische waarden aan goederen is. Nationaal bezien is het economische draagvlak te klein voor wat we allemaal willen. In die zin kan inleveren een bijdrage zijn. Het gevaar van bezuinigen is natuurlijk dat de koopkracht daalt en de mensen dus minder kunnen kopen, met als gevolg dat de producenten nog minder inkomsten hebben. Het hele rad van avontuur steunt in de huidige economische orde juist op de koopkracht. Toch geloof ik dat het nodig is dat we gaan beseffen dat we boven onze stand leven. Het zou terecht zijn wanneer we met ons allen één of twee procent inleverden. Daarmee zou iets gedaan kunnen worden aan de onevenwichtigheid. Het grote probleem is alleen: hoe doe je dat? Vraag je iedereen dat vrijwillig te doen? Dan zegt de vakbeweging: als ik begin, welke reden heb ik dan om aan te nemen dat een ander het ook doet?

Als we niet vrijwillig bezuinigen, dan zullen de economische wetten ons dat afdwingen. We zullen dan door een recessie heen gaan, of zelfs een catastrofe beleven. Dat is niet ondenkbaar. In het onderwijs, in de gezondheidszorg en ook in het bedrijfsleven zie je dat van alles op instorten staat.

Ik denk dat het een illusie is dat inleveren vanzelf tot meer werk leidt. Dwars door het werkeloosheidsprobleem heen loopt een bepaald arbeidsethos. Arbeid verrichten betekent voor velen: betaald arbeid verrichten. Je bent werkeloos als je geen arbeid verricht waarvoor je betaald krijgt. Deze dwanggedachte is een enorme belemmering. Het is onzinnig om te veronderstellen dat er werkeloosheid zou moeten zijn. Er is zoveel werk in de wereld te doen. Ieder mens kan in beginsel zinvol werk verrichten. Iets anders is of iedere vorm van arbeid ook betaald moet worden. We zitten in de grote dwang dat je niet mag werken als je werkeloos bent. Je loopt dan het risico je uitkering te verliezen. Meer werkgelegenheid ontstaat pas als we ons arbeidsbestel anders inrichten. Dat kan alleen wanneer we prestatie loskoppelen van inkomen’.

‘Het werkgelegenheidsvraagstuk hangt nauw samen met de vraag: welke behoeften hebben de mensen? Albeda meent dat behoefte geen aanknopingspunt is om de inkomens op te baseren, doordat behoeften onbeperkt zouden zijn. Daarnaast meent hij dat de middelen begrensd zijn. Dat is in menskundige zin onjuist. Als econoom heeft hij misschien gelijk, maar als je gaat kijken hoe mensen in elkaar zitten, moet je zeggen dat dat onjuist is. Behoeften zijn beperkt. Er zijn – alleen al op het fysieke vlak – grenzen aan het voedsel dat je tot je kunt nemen. Maar ook behoeften van een hogere orde zijn beperkt. Die beperking ligt hierin dat je niet meer behoeften kunt bevredigen dan in je levenslot verankerd ligt.
.
Cees Zwart, Jonas 6, 14-11-1980

Professor C.J. Zwart werd in 1934 te Rotterdam geboren. In dezelfde plaats studeerde hij van 1954 tot 1960 economische wetenschappen. Hij specialiseerde zich tijdens de studie in bedrijfspsychologie en sociale pedagogie.
Vanaf 1960 was hij werkzaam bij NV Philips te Eindhoven, waar hij zich de eerste jaren toelegde op de scholing en begeleiding van het lagere kader. Later legde hij zich meer toe op de organisatiestructuren.
In 1966 werd hij wetenschappelijk medewerker aan de Technische Hogeschool in Twente. Naast een onderzoekende, had hij een onderwijzende taak in de sociale bedrijfskunde. Ook raakte hij in dezelfde tijd als medewerker betrokken bij het NPI (Instituut voor Organisatieontwikkeling) te Zeist. De medewerkers van dit instituut begeleiden veranderingsprocessen in bedrijven, overheidsinstellingen, scholen en andere organisaties. Rond 1954 begon het NPI te functioneren als een op zichzelf staand instituut, terwijl het daarvoor verbonden was aan de leerstoel Sociale Pedagogie te Rotterdam, die door professor Lievegoed werd bekleed. Er zijn thans* over de hele wereld instituten, die kunnen worden beschouwd als loten aan de NPI-stam. Het instituut in Zeist heeft thans bijna dertig medewerkers.
Cees Zwart promoveerde in 1972. De handelseditie van het proefschrift is bij uitgeverij Lemniscaat verschenen onder de titel: ‘Gericht veranderen van organisaties’. Het boek is gebaseerd op de ervaring die Cees Zwart opdeed tijdens de begeleiding van een bedrijf dat in korte tijd twee fusies te verwerken kreeg. Vanuit de concete ervaring komt Cees Zwart tot algemene gezichtspunten omtrent het veranderen van organisatievormen. In 1974 werd Cees Zwart benoemd als buitengewoon hoogleraar in de Sociale Pedagogie aan de Erasmusuniversiteit te Rotterdam. Als zodanig was hij de opvolger van professor Lievegoed.
In 1977 verscheen (ook bij Lemniscaat) van zijn hand’ Samen leven met het oog op morgen’. Cees Zwart brengt in dit boek de vernieuwende ideeën in kaart die na de bewogen jaren rond 1966 de samenleving overspoelden. Hij vraagt zich af welke van die ideeën in de praktijk vruchtbaar zijn gebleken. Ook ontwikkelt hij in het boek een aantal gedachten over samenleven die vruchtbaar kunnen zijn voor de toekomst.

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1660

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-4)

 

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

In de jaren na ca 1970 werden veel meer vrijescholen gesticht dan in de jaren daarvoor.
Die konden niet beginnen zonder de financiële steun van de overheid.
Soms gebeurde dat wél, zoals bijv. met de bovenbouw in Groningen.
Bij het verkrijgen van de benodigde financiële middelen was natuurlijk niet alleen de vraag: waar halen we het geld vandaan, maar vooral hoe geven we het uit.

En daarmee werd de vraag ‘wat is geld eigenlijk’ weer actueel.

In Steiners concept van de driegelede maatschappijstructuur neemt ‘geld’ een andere plaats in, dan bijv. in een kapitalistisch stelsel.

In de genoemde jaren werd er, vooral in het tijdschrift Jonas, over ‘geld’ geschreven. Een aantal van die artikelen bevindt zich op deze blog:

de artikelen onder nr. 6

Vanuit die visie was ook de Triodosbank opgericht.

Directeur Peter Blom hield lezingen over ‘geldstromen binnen de vrijeschool.

Daarvan vond ik nog een verslag.

INLEIDING VAN DE HEER PETER BLOM – (TRIODOSBANK)

GELDSTROMEN BINNEN DE VRIJE SCHOOL

Het bestuur van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst had Peter Blom uitgenodigd om over bovenstaand onderwerp te spreken. Daarbij stond een tweeledig doel voor ogen: het schetsen van de verhouding tussen mensbeeld (pedagogie) en de zakelijke kant van de school, daarnaast leek het goed daarmee de Triodos-bank in de aandacht te brengen, vooral nu deze bank ook aan de scholen vraagt mee te dragen aan haar toekomstige financiële verplichtingen.

Peter Blom is zelf vrijeschoolleerling geweest. De geldstroom binnen een vrijeschoolinstelling kent hij door het penningmeesterschap van de Tobiasschool te Amsterdam. Hij is* werkzaam bij de Triodosbank, waar hij speciaal belast is met financieringen in de vrijescholen.

Een geldstroom is geen eenduidig begrip, je kunt daar vanuit allerhande invalshoeken naar kijken:
=de geldstroom als subsidiestroom
=vergelijkend met de geldstromen binnen het andere onderwijs
=de beweging van het geld in het geheel van de vrijeschool.

Hoe kijk je nu aan tegen dat geld in de vrijeschool?

In het gehele onderwijs heeft er een verschuiving plaats gevonden van particulier initiatief naar overheidszorg.

Ook voor de vrijeschool geldt die ontwikkeling.

Voorbeeld daarvan is bijvoorbeeld de afhankelijkheid van de vrijeschool m.b.t. het stichten van bovenbouwen.
Als voordeel zou je kunnen aanvoeren: de vrijeschool is doordat ze gesubsidieerd wordt een erkende maatschappelijke factor; nadeel is gelijkertijd dat er daarmee een grote afhankelijkheid ontstaat t.o.v. de subsidiegever.
Naar verhouding wordt in Nederland het onderwijs sterk gesubsidieerd. In België b.v. draagt* de overheid slechts 1/3 van de kosten.

Wat is het effect van dat subsidiegeld?

Allereerst moet de school aan allerlei voorwaarden voldoen, de school krijgt te maken met allerhande administratieve structuren, waardoor het inzicht in de geldstroom verloren dreigt te gaan.
Het geld krijgt greep op de school en de penningmeesters verliezen op hun beurt de greep op het gebeuren. De school wordt door het geld geleefd.
Dit proces overvalt de school niet plotseling, maar sluipt allengs in.
Het geld dat de overheid geeft is “koud geld”, de kilte daarvan is ook voelbaar in de school.

Aanvankelijk wordt er op een enorm betrokken manier met het geld omgegaan:

In de initiatiefsituatie van een school, voelen bestuur, ouders en leerkrachten zich tezamen staan tegenover de overheid:

bestuur
ouders                                               ↔                          overheid
leerkrachten

In een later stadium echter wordt die structuur veel gecompliceerder. Niet iedereen heeft nog greep op het grote geheel. Er ontstaan allerlei deelrelaties:

 

Er treedt een splitsing op, die heel anders beleefd wordt dan de situatie die in het beginstadium optrad.
De ouders gaan het bestuur van een school ervaren als betrokken bij de overheidssfeer. Ook de leerkrachten hebben rechtspositioneel een binding met de overheid, die hen zakelijk gezien in de overheidssfeer brengt.
Op die manier worden relaties binnen de school veel losser.

Als die eenheid verdwijnt is er natuurlijk een toverwoord: driegeleding.
Er worden dan modellen opgesteld die weer verband in het geheel moeten brengen. Zulke modellen zien er vaak als volgt uit:

GEESTESLEVEN        RECHTSLEVEN        ECONOMISCH LEVEN

leerkrachten                       bestuur                            ouders
overheid

<——————–<<———————<<———————geldstroom

Op deze manier echter ontstaat geen gelede structuur, maar een pure driedeling waar financieel gezien de relaties wel erg simplistisch liggen.

Hoe zou dat beeld er dan wel uit moeten zien?

Allereerst moet gesteld worden, dat het de taak van de hele schoolgemeenschap is om met het geld binnen de school om te gaan.
Geestesleven en rechtsleven hebben ook belangrijke financiële aspecten.

Die gebieden worden als volgt verzorgd:

BEGROTING

inkomsten uit

* giften                                                          ———->  ONTWIKKELING
* subsidie                 ——–> SCHOOL   ———->  SALARISSEN
* ouderbijdragen                                        ———-> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

De valkuil in deze opstelling is, dat heel eenvoudig de lijnen doorgetrokken worden:

giften————————————->  ONTWIKKELING
subsidie———————————->  SALARISSEN
ouderbijdragen————————–> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

Men zou de inkomsten eigenlijk moeten scheiden in harde en zachte inkomsten:

Ook in de uitgaven zou een onderscheid gemaakt moeten worden in harde en zachte uitgaven. Welke uitgaven zijn onontbeerlijk, wélke zijn gewenst, maar niet echt noodzakelijk.

Ook hierbij moet er geen koppeling gemaakt worden tussen zaken als:

subsidie —————————————–> gesubsidieerde leerkrachten

ouderbijdrage ———————————-> ongesubsidieerde leerkrachten

Er moet juist van het geheel worden uitgegaan.

Ook wat betreft de post ontwikkeling is er zeker wel te spreken van ‘harde’ uitgaven. Met name de steun aan landelijke initiatieven of de financiering van een vrij jaar kunnen daartoe gerekend worden.

Kiest men voor een dergelijke opstelling, dan worden de ouders ook weer geactiveerd, doordat ze zich bij het geheel betrokken weten.

De leerkrachten zouden zich betrokken moeten voelen bij drie gebieden:

1. Ondernemerschap; de leerkracht moet zich ondernemer voelen in de school. Hij moet ook kennis hebben van de financiële situatie

2. Maatschapsgedachte; leerkrachten realiseren samen de vrijeschool, niet iedere leerkracht voor zich in zijn klas.

3. De inhoud van het onderwijs; in dit gebied moet er overleg zijn met de ouders, discussie is daar op zijn plaats.

Er is sprake van een associatieve relatie:

de ouders zien waarvoor ze betalen, de ouders voelen zich mee in ondernemersschap van de leerkracht betrokken.

Vraag: Wat wordt bedoeld met het associatieve aspect van de relatie ouders – leerkracht?

P.B. Je zou met de ouders moeten praten over de economie van de school. Dat is wat anders dan praten over geld. Daarin mag betrokken worden: wat heeft de leerkracht op pedagogisch gebied te bieden.
Het heeft veel meer te maken met het toetsen van de waarneming op economisch gebied, dan met het sturen van geldstromen.

Zo wordt het een oefening in driegeleding.

W. Veltman: Het is goed dat de neiging tot driedeling (in plaats van driegeleding) aan de kaak wordt gesteld.
Tenslotte is alles in de school een instituut van het geestesleven; de geledingen binnen de school hebben daarboven een bepaald drie-geleed aspect.

De woorden ‘ondernemer, associatie’ zijn haast te beladen als economisch begrip, om de lading te dekken die er eigenlijk aan gegeven wordt. Je zou eigenlijk nieuwe woorden moeten zoeken.

Het gaat erom dat men in de school elkaars verantwoording gaat voelen, dat moet de basis zijn voor associatie. Als tweede aspect komt dan pas het geldelijke om de hoek.

De school is nu eenmaal geen bedrijf; er worden geen “broodjes gebakken”, het gaat niet om “productverbetering”.

Vraag: Hoe behoud je de warme- of koude kwaliteit van het geld in de geldstroom in de school?

W. Veltman: Je moet in elk geval nooit koud en warm op één hoop vegen: dan krijg je lauw geld.

Als de schoolgemeenschap zich verantwoordelijk voor de gehele geldstroom voelt, dan krijgt die geldstroom als geheel een warm karakter.

Als de scholen die ontwikkelingsweg willen aangaan, dan kan het geld daarmede van zijn bedenkelijke kanten ontdaan worden.

Samenvatting: Kees Verhage, *nadere gegevens ontbreken

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.1643

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-6)

.

Oneigenlijke polarisering in het arbeidsbestel

werkgever / werknemer

Iedereen kent de vraagstelling: werk je voor jezelf of voor een baas? Je bent in dienstverband bij een ander of je bent zelfstandig. Beide situaties zeggen iets over de rechtspositie.

De vraag voor wie ik eigenlijk werk is met geen van beide aangereikte alternatieven te beantwoorden. In een tijd van wereldwijde arbeidsverdeling is het enige correcte antwoord: ik werk voor de behoeften van een medemens. Toch is deze vraagstelling, in de vorm van de twee genoemde mogelijkheden, karakteristiek voor onze tijd. De consument is uit het zicht verdwenen en de arbeidswereld zelf is uiteengevallen in twee kampen: zij die in dienstverband werken, de zogenaamde werknemers, en zij die als zelfstandige, als ondernemer, als manager leiding geven: de zogenaamde werkgevers.

Het sociaal-economische leven, en daarmee het politieke leven in wijdere zin, is gekleurd door deze tegenstelling: werkgever-werknemer, ofwel kapitaal-arbeid. Een polariserende belangentegenstelling die tot sociaal ontwrichtende arbeidsonlusten, stakingen, loon-prijs-spiralen, bedrijfssluitingen en dergelijke voert. Hoe is dat zo gekomen en in welke richting is een positieve ontwikkeling mogelijk?

Wanneer we in dit artikel ingaan op de kloof in het arbeidsbestel moeten we wel bedenken dat deze slechts een van de verschijningsvormen is van de vele kloven die deze wereld doortrekken: tussen oost en west, tussen producent en consument, tussen industrielanden en grondstoflanden, enzovoort.

Al die kloven beginnen te ontstaan sinds met het begin van de nieuwe tijd (zestiende eeuw) de moderne natuurwetenschap opkomt. Aan die natuurwetenschap ligt een heel nieuw denken ten grondslag: het onderscheidend, analyserend, ja-nee en zwart-wit denken. Dat denken en het soort wetenschap waartoe dat denken leidt, maakt techniek en industrie mogelijk en levert ons de uiterlijke welvaart waar we zo moeilijk weer afstand van kunnen doen. Sociaal gezien werkt dit denken als een splijtzwam. Het verstoort natuurlijke sociale verbanden, maakt mensen tot object, plaatst ze tegenover elkaar en ordent ze in technocratische systemen.

In het natuurwetenschappelijk denken plaatst de mens zich als toeschouwer; als onderzoeker buiten de natuur. Hij maakt de natuur tot object. Zo leert hij de natuur beheersen, manipuleren, uitbuiten. Deze natuurwetenschap is alle levensgebieden zodanig gaan doordringen dat ook haar grondhouding alom aanwezig is. Voor de werkgever is de werknemer object, voor de producent is de consument een afzetkanaal, voor de industriële landen is de derde wereld grondstofleverancier.

Wij staan nu voor de taak om in al deze polariserende sociale velden zelf een midden te scheppen. Dat vraagt om een nieuw denken, een denken in samenhangende gehelen, een denken dat steeds beide polen kan omvatten.

‘Caput’-alisten en ‘proles’-tariërs

Over het ontstaan van de kloof in het arbeidsbestel valt het volgende te zeggen. Tot aan het begin van de industriële revolutie is het economische leven hoofdzakelijk van agrarische aard. Daarnaast is er handel en ambachtelijke productie. Techniek speelt een geringe rol. De arbeid speelt zich af in directe wisselwerking met de natuur, het materiaal, het product. De samenleving had het karakter van een standenstaat, zeker niet zonder ‘politieke’ spanningen, maar toch nog gedragen door een zekere natuurlijke, geaccepteerde sociale orde. Een totaal nieuwe situatie ontstaat op het moment dat menselijke intelligentie zich op het arbeidsproces richt; geestkracht en vernuft worden aangewend om arbeid te delen, te organiseren, te mechaniseren. Dit leidt tot samenballing van grote groepen mensen die tot object worden van deze organiserende intelligentie. In fabrieken staan de machines, staan de lopende banden, staan de intelligente arbeidssystemen centraal.

Dit alles is resultaat van het denken van het hoofd, Latijns ‘caput’. In dit nieuwe aspect van het ondernemingsgebeuren leeft de ‘caput’-alist zich uit. Voor degene die dit soort bijdrage niet kan leveren blijft niets anders over dan zijn werkkracht te leveren. Hij noemt zich proletariër. Dat komt van het Latijnse ‘proles’: nakomeling. Het enige wat hij bezit is zijn reproductie-vermogen, zijn vitale kracht. Zo begint de onderneming als het ware menskundig uiteen te vallen in hoofd en leden, in ‘caput’-alisten en ‘proles’-riërs, in een bovenpool en een onderpool, in mensen die hun arbeidskracht op de natuur, de stof, de materie aanwenden (steeds meer met hulp van machines en mensen die hun geestkracht aanwenden om de arbeid intelligent te organiseren).

Nu is ieder mens – zij het in verschillende mate – tot beide soorten arbeid in staat. En ook arbeidskundig is het niet zo dat er door een organisatie een streep loopt, links waarvan alleen arbeidskracht op natuur aangewend zou worden en rechts geestkracht op arbeid.

Eigendomsverhoudingen

Het verschijnen van de ‘caput’-alist op het arbeidstapijt zou op zichzelf nog niet hebben hoeven leiden tot polarisatie van het arbeidsbestel. Een andere factor heeft daartoe bijgedragen, namelijk de eigendomsverhoudingen. Ten tijde van de opkomst van de moderne industrie was het Romeinse recht het algemeen geldende. Dat recht kende een onderscheid in publiekrecht en privaatrecht. Wat nu het eigendomsrecht betrof kende men eigenlijk maar twee objecten: grond en gebruiksgoederen. De grond was eigendom van de kerk of van de vorst, die het kon uitlenen of in erfpacht geven. Al het andere kon object van particulier eigendom zijn. Het ‘ius utendi et abutendi’ (het recht om te gebruiken en te misbruiken) was een belangrijke verworvenheid in het Romeinse rijk.

Met de industriële revolutie treden totaal nieuwe objecten de rechtssfeer binnen: machines, fabrieken, industriële complexen, patenten, markten en dergelijke. Op dat moment zou ook het rechtsleven een stap in haar ontwikkeling hebben moeten maken. Dat gebeurt niet. De nieuwe economische wijn wordt in oude juridische zakken gegoten. Productiemiddelen worden – evenals tafels en stoelen – tot object van privaatrecht: men kan ze bezitten, verkopen, verhandelen en ze voor persoonlijke doeleinden gebruiken en eventueel misbruiken. Dat geldt zowel voor de persoonlijke ondernemer als voor een groep aandeelhouders die tezamen een onderneming bezitten. Als later Marx deze situatie aan de kaak stelt als oorzaak van alle sociale ellende, wordt in het oosten de andere mogelijkheid gekozen die het Romeinse recht biedt: de staat wordt eigenaar van alle productiemiddelen. In wezen maakt dat geen verschil.

Wanneer de ‘nieuwe’ ondernemer-industrieel zich eigenaar mag noemen van een fabriek en van de daaruit voortvloeiende winsten, ligt het voor de hand dat de proletariër, die zijn arbeidskracht aanbiedt, zich eveneens eigenaar waant van dit ‘goed’. Zoals de ondernemer het rendement van zijn eigendom zo hoog mogelijk probeert op te voeren, zo probeert de arbeider dat ook. Hij probeert zijn arbeidskracht zo duur mogelijk te verkopen. Vroeger werd de hele mens verkocht. Nu alleen nog maar de arbeidskracht.

Morele krachten en sociale vaardigheden

Zo leiden beide vormen van kapitalisme (staatskapitalisme in het oosten, privé-kapitalisme in het westen) tot een polarisering in het arbeidsbestel, een menselijk, sociaal en organisatorisch uiteenvallen van twee belangengroepen: de haves en de have-nots, de werkgevers en de werknemers, de bureaucratische leiders en de beambten, de verantwoordelijke (dat wil zeggen aan het kapitaal verantwoording verschuldigde) managers en de cao-werkers.

Deze polarisering leidt er toe dat de oude standenstaat in een nieuw gewaad voortleeft. Ook geeft hij voeding aan anti-sociale impulsen die op zich zelf een natuurlijk gevolg zijn van de emancipatie van groepen en individuen, maar die juist uit het economische leven gebannen zouden moeten worden.

In het economische leven werken we – door de arbeidsverdeling – voor elkaar. In ons handelen zijn we door die arbeidsverdeling al altruïst. Uit dat gebied zouden de anti-sociale impulsen van de zich emanciperende mensen zorgvuldig moeten worden uitgebannen. Het wekken van de morele krachten en de sociale vaardigheden, waardoor mensen het ‘objectieve altruïsme’ van het economische leven ook leren willen en kunnen, is alleen mogelijk in een werkelijk vrij geestesleven. Op dat aspect van de sociale driegeleding kan in dit artikel niet verder worden ingegaan.

Het scheppen van de sociale inrichtingen, de afspraken, de wetten die het mogelijk moeten maken dat de gepolariseerde situatie tot een levende polariteit wordt waarbij de polen elkaar niet dialectisch bestrijden, maar in echte dialoog met elkaar komen, is een taak voor het rechtsleven.

Een werkplaatsje

Om een idee te krijgen van wat we ons hierbij kunnen voorstellen volgt nog een korte beschrijving van een fictief, concreet geval.
Jan neemt het initiatief een werkplaatsje voor kinderspeelgoed te beginnen. Hij leent geld bij de bank. Een kring geïnteresseerden heeft het krediet door een persoonlijke borgstelling gedekt. Veel meer dan het minimumloon blijft er voor Jan en voor de eerste medewerkers die zich met het initiatief verbinden niet over. Zij treden niet in dienst bij Jan, maar associëren zich als vrije medewerkers. Zij maken onderling een afspraak over hun rechten en plichten, met name over het minimuminkomen dat zij elkaar in deze beginfase toestaan uit de gemeenschappelijk verworven inkomsten.

Als de onderneming groeit en er meer kapitaal moet worden aangetrokken, wordt een stichting opgericht, die de productiemiddelen ‘bezit’. Op de balans is het vermogen min of meer in evenwicht met de uitstaande schulden. De juridische eigenaar kan zich met dit ‘bezit’ op geen enkele wijze persoonlijk verrijken. Deze heeft alleen het recht – en de plicht – er op toe te zien dat bekwame mensen met het productiemiddel werken. Door de neutralisering van het eigendom kan nu ook risicodragend kapitaal worden aangetrokken voor verdere investeringen. Het zal de verstrekkers geen macht over de onderneming verschaffen, hoogstens een extra vergoeding wanneer de zaken goed gaan.

De medewerkers overleggen met elkaar – en maken daarover steeds opnieuw harde afspraken – welk deel van de bruto inkomsten zij als gemeenschappelijk inkomen zullen beschouwen en volgens welke criteria zij deze pot zullen verdelen. Daarbij kunnen zowel behoefte, arbeidsduur, prestatie, als onder-nemerskwaliteiten een rol spelen. Wat als rechtvaardige beloning beleefd wordt, kan alleen door de betrokkenen – c.q. hun vertegenwoordigers – worden bepaald.

Er bestaat in deze situatie geen werknemerschap, c.q. dienstverband. Alle medewerkers verbinden zich persoonlijk tot een vorm van medewerkerschap. Sociale verzekeringen kunnen persoonlijk bij externe instanties worden ondergebracht of middels een gemeenschappelijk opgerichte eigen voorziening worden geregeld. Bij dit alles blijven grote verschillen bestaan in het soort bijdrage dat de medewerkers leveren (met geestkracht arbeid organiseren of met arbeidskracht materiaal bewerken en alle mengvormen daartussen), in de mate van identificatie met en trouw aan de onderneming, en in deskundigheid. Deze verschillen kunnen echter constructief tot gelding worden gebracht in het overleg binnen de onderneming, in de dialoog tussen de polen. De voorwaarde voor deze dialoog is geschapen doordat noch door het bezit van productiemiddelen, noch door het collectief looneisen stellen van de werknemers, macht kan worden uitgeoefend.

Of binnen deze voorwaarden de dialoog ook werkelijk constructief verloopt en de onderneming slagvaardig blijft, wordt natuurlijk mede bepaald door de sociale vaardigheden en de persoonlijke inzet van de medewerkers. Het blijkt dat nieuwe initiatieven, waar met bovenbeschreven nieuwe sociale vormen ervaring wordt opgedaan, even zovele oefenplaatsen zijn voor deze vermogens.

Volgende kloven

Ten slotte nog een kort perspectief, dat ik niet verder heb kunnen uitwerken in het bestek van dit artikel. Wanneer langs de boven beschreven weg binnen de onderneming geen sprake meer kan zijn van uitbuiting van de ene groep door de andere, wanneer met andere woorden de kapitaal-arbeid kloof is overbrugd, wacht de volgende kloof: die tussen producent en consument. Waarom zouden de werkers van een onderneming niet samen de consumenten kunnen uitbuiten? Ook de overbrugging van deze kloof vraagt om nieuwe inrichtingen. Rudolf Steiner noemt ze in zijn driegeledingsgeschriften associatief. Ook naar de kant van de grondstof-leveranciers hebben deze hun betekenis (kloof industrielanden – derde wereld).

En dan rest de grootste kloof te overbruggen: waarom zou het geassocieerde economische leven niet gemeenschappelijk het geestesleven (bijvoorbeeld onderwijs, wetenschap, gezondheidszorg) uitbuiten, knechten, voor zich gebruiken? De overbrugging van deze kloof verwijst naar een stroom van vrije schenkingsgelden die uit de winsten van de ondernemingen naar het geestelijke culturele leven vloeien. Opdat van daaruit het economische leven weer opnieuw met begaafdheden en capaciteiten bevrucht kan worden.

.

Lex Bos, Jonas 15, 18-03-1983

Sociale driegeleding: alle artikelen    kapitaal – arbeid onder nr. 9

.

1634

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-5)

.

Steiners idee van de ‘sociale driegeleding’ beperkt zich niet tot, wat je nog zou kunnen noemen, een abstractie indeling van een maatschappijstructuur waarin de vrijheid moet gelden voor of in het gebied van het geestesleven; de gelijkheid op het gebied van het rechtsleven en de broederlijkheid op het gebied van het economisch leven.
Hij heeft het ook niet gelaten bij deze abstractere indeling, maar is in detail ingegaan op wat – in het economisch leven bijv. ‘kapitaal’,  ‘arbeid’ betekent en hoe dit beloond moet worden.
In de jaren ’70 – ’80 van de vorige eeuw stonden zijn gezichtspunten veel meer in de belangstelling dan nu. In het tijdschrift ‘Jonas’ werd er in ieder nummer wel iets over geschreven.

De onderwerpen zijn in onze maatschappij nog steeds actueel: met name o.a. de beloning van het werk; de werkeloosheid; staken, basisinkomen.

Onder ‘arbeid’ [9] zullen de nog in mijn bezit zijnde artikelen daarover hier worden gepubliceerd.

Arbeid als unieke aarde-ervaring

Het economische leven is zo ingericht, dat arbeid als onkostenpost verschijnt in de bedrijfshuishouding. Daarmee is de arbeid binnengebracht in het krachtenveld van de onkosten reducerende activiteiten. Concurrentie, noodzaak van kapitaalrendement en zuinigheid met beperkte middelen, nopen elke onderneming ertoe haar onkosten te verminderen, zo mogelijk zelfs te elimineren.
Dit leidt onvermijdelijk tot uitstoten van mensen uit het arbeidsproces. Ik denk dat de werkloosheid van nu nog maar een klein voorproefje is, van hetgeen ons in de tachtiger jaren te wachten staat.
Wanneer deze uitgestotenen niet toegestaan wordt zinvol werk te doen dat nu blijft liggen omdat betaalde arbeidskrachten te duur zijn, en wanneer er geen alternatieve arbeidsbureaus verschijnen die deze mensen en deze arbeidsplaatsen bij elkaar brengen, dan zullen steeds meer mensen tot permanente vrije tijd veroordeeld zijn.

Nu kan men de vraag stellen of dat erg is.
Arbeid is toch een straf en de mensen zullen het toch alleen maar waarderen, wanneer ze niet meer hoeven te werken of, bij een gelijkmatige verdeling van het arbeidsaanbod, steeds minder hoeven te werken. Als de gemeenschap dit kan dragen en voor voldoende brood en spelen zorgt, is er dan nog sprake van een probleem?

Om deze vraag te beantwoorden, moeten we ons een beeld vormen van de situatie waarin de mensheid thans verkeert en de rol die de arbeid in die situatie speelt, of zou moeten spelen. We kunnen dat het beste doen door die situatie te karakteriseren vanuit een ontwikkelingsperspectief.

Steiners antroposofie geeft daartoe de mogelijkheid. Daarin wordt de
mensheidsontwikkeling beschreven als een proces van bewustzijnsontwikkeling. In dit proces treden twee hoofdlijnen naar voren. De ene is te beschrijven als een weg van een dromend, beeldend, mythologisch bewustzijn naar een wakker, zintuiglijk bewustzijn. Doordat de mens steeds meer incarneert in zijn aardse omhullingen, vervagen de mythologische beelden en ontwaakt hij voor de aardse zintuiglijke werkelijkheid.

De andere weg is te beschrijven als een weg van een Wij-bewustzijn naar een Ik-bewustzijn. Aanvankelijk was de mens ingebed in een bloedgemeenschap, een stamgemeenschap, een volk, een clan. Slechts enkelen konden zich, vooruit lopend op de anderen, daaruit losmaken en leiding geven. Stap voor stap voltrekt zich deze emancipatie, steeds meer mensen ontwikkelen hun Ik-gevoel, later hun Ik-bewustzijn, door zich los te maken uit erfelijke en traditionele banden.

Twee grote lijnen die de bewustzijnsontwikkeling van de mensheid kenmerken: incarnatie en emancipatie. De een hangt innig met de ander samen.
Wij leven nu in een tijd waarin deze ontwikkeling gevaarlijk door kan slaan.

De bewustzijnsziel – Steiners benaming voor dit ontwikkelingsstadium – kan zich verharden en inkapselen in materialisme en egoïsme. Het wakker worden voor de zintuiglijke werkelijkheid (de incarnatie), kan ontaarden in het geloof dat er alleen materiële werkelijkheid bestaat. Het vrijheidsbesef van het ontwakend Ik (de emancipatie), kan ontaarden in de illusie van de persoonlijke autonomie, in een egoïsme, waarin voor de medemens geen plaats is.

De bewustzijnsontwikkeling van de mensheid bevindt zich in een
drempelovergang. Hoewel het incarnatie- en het emancipatieproces voor velen nog niet tot het beleven van deze drempel geleid heeft, zijn de gevaren van materialisme en egoïsme zó zichtbaar, dat de noodzaak van een bewuste
drempelovergang zich met kracht aandient. Die overgang heeft te maken met een spirituele verdieping van het zintuiglijke bewustzijn, en met een sociale verwijding van het Ik-bewustzijn.

Antroposofie is in feite een weg in de richting van dit nieuwe bewustzijn. Uitgaande van de zintuiglijke waarneming, geeft zij aanwijzingen hoe deze waarneming, door een intensivering van het denken, als het ware tot imaginatie gedynamiseerd wordt. De in de natuur werkzame levensprocessen worden tot levende imaginaties, waarin het bewustzijn zich met de zelfde wakkerheid staande houdt, als in de zintuiglijke wereld. Op deze weg maakt het denken – zelf deel van deze scheppende levensprocessen -zich los van zijn gebondenheid aan de fysieke hersenen. Zolang deze gebondenheid het geval was kon dit denken zich alleen staande houden in gecontoureerde, statische voorstellingen. Door het excarnatieproces, losmaking van de fysieke gebondenheid, verwijdt het zintuigelijke bewustzijn zich tot een imaginatief.

Over de verdere stappen in dit bewustzijnsontwikkelingsproces (naar een inspiratief en een intuïtief bewustzijn) en hoe deze stappen samen hangen met een voortgaande excarnatie, zal hier niet gesproken worden. [2]

‘In-mancipatie’

Zoals de bewustzijnsontwikkeling bij de overgang van de drempel haar richting verandert van incarnatie naar excarnatie, zo verandert ze deze ook van
emancipatie naar ‘in-mancipatie’, men zou ook – om dit niet bestaande woord te vermijden – kunnen spreken van uittreden en invoegen.

Wat moeten we ons hier onder voorstellen?

In-mancipatie betekent, met behoud van het Ik-bewustzijn, het eigen
oordeelsvermogen en de persoonlijke privacy invoegen in een kleinere of grotere groep, teneinde daarmee samen een opgaaf te vervullen, bijvoorbeeld iets te maken, te verzorgen of te ontwikkelen. Het zoeken naar nieuwe zelf gekozen gemeenschappen, is een aanduiding van dit in-mancipatie streven. Wie voor de drempel terugdeinst, zal zijn bewustzijn niet verruimen door de zintuiglijke waarneming heen en met behoud van de daaraan ontwikkelde wakkerheid, maar hij zal terug vluchten in oude oosterse, die daardoor gekenmerkt worden, dat ze de zintuiglijke wereld als maya beleven en deze dus niet als uitgangspunt voor een scholingsweg nemen. Of hij zal met chemische en andere kunstgrepen het excarnatieproces forceren.

Wie voor de drempel terugdeinst, zal niet door de eenzaamheid van het Ik-beleven en met behoud van zijn zelfgevoel zich vrij invoegen in een groep, organisatie of nog groter verband en daaraan zijn Wij-bewustzijn scholen, maar hij zal zijn ik als het ware (gedeeltelijk) inleveren om de glans van het collectief op zich te voelen afstralen, om de veiligheid van het straf georganiseerde werkverband te ervaren, om de warmte van de kleine groep om zich heen te voelen.

Aarde

Wie het betoog tot nu toe gevolgd heeft, zal het niet ontgaan zijn dat de twee scharnierpunten tussen incarnatie en excarnatie enerzijds en emancipatie en in-mancipatie anderzijds, essentieel met de aarde te doen hebben. In het eerste geval gaat het om de fysiek-zintuiglijke waarneming, zoals die hier op aarde alleen mogelijk is.

In het tweede geval gaat het om arbeid met aardse substanties voor
aards-behoeftige mensen, zoals die alleen hier op aarde alleen mogelijk is.

We willen in het volgende gedeelte het thema incarnatie – excarnatie als zodanig loslaten en ons bezig houden met de sociale component van de bewustzijnsontwikkelingsweg: emancipatie – inmancipatie.
Omdat de twee wegen zo intiem samenhangen, zullen we zien dat de eerstgenoemde weg als het ware door de achterdeur van de laatstgenoemde weer binnenkomt.

Ontwikkelingsplek

We kunnen het beste met het thema van de inmancipatie en de aarde beginnen, door nog op een andere geheimzinnige samenhang van de twee wegen te wijzen. Het natuurwetenschappelijk denken is de bakermat voor het imaginatieve denken. Maar tevens heeft zij de weg geopend voor de techniek enerzijds en voor de oriëntatie op het stoffelijk-materiële anderzijds. In het verlengde daarvan ligt het moderne, op arbeidsverdeling berustende, de hele aarde omspannende economische leven. En het is de problematiek van dit werkleven, dat ons wijst op de noodzaak van de bewustzijnsontwikkeling langs de tweede van de genoemde wegen. In dit werkleven zijn wij zó aangewezen op elkaar, dat we een modern Wij-bewustzijn moeten ontwikkelen, op straffe van ondergang in een strijd van allen tegen allen.

Wanner wij de arbeid beschrijven als de ontwikkelingsplek voor een nieuw Wij-bewustzijn, dan komen we daarin drie maal de aarde tegen: substantieel, sociaal en spiritueel.

Wat de ontmoeting met de aarde in het substantiële betreft: het werkleven gebruikt en verbruikt altijd substanties. Pas langzamerhand begint er, door de milieurampen en door het besef van het opraken der grondstoffen, iets te groeien van het bewustzijn dat we met z’n allen leven van en op één aarde, misschien zelfs van het bewustzijn dat de aarde een levend organisme is, dat bij ons hoort. De vraag rijst: kunnen we ons werkleven zo inrichten, dat we deze gemeenschappelijke verantwoordelijkheid tegenover die ene aarde gestalte geven?

Op een andere wijze – als het ware door een sociaal transparant – komt de aarde in het gezichtsveld wanneer we het oog richten op de relaties tussen de mensen in het arbeidsproces. Aan de ene kant is er de relatie tot de consument, de afnemer, de gebruiker van diensten en producten. Deze is behoeftig. Dat kan hij alleen zijn omdat hij een aards wezen is, geïncarneerd in een aards lichaam. Ook voor de vervulling van de meest geestelijke behoeften, heeft hij aardse middelen nodig: een potlood om te schrijven, een muziekinstrument om op te spelen e.d. En voor de vervulling van die behoeftes, zijn we steeds meer op elkaar aangewezen. Een tijd lang hebben we ons economische leven nog zo kunnen inrichten, dat we ons weinig écht hebben hoeven te interesseren voor de behoeften van de ander. Het anonieme marktmechanisme plaatste zich daar tussen. Tevens konden we het ons in het Westen nog een tijd veroorloven, onze rijkdom op te bouwen op de armoede van de ontwikkelingslanden. Ik ben ervan overtuigd, dat we ons werkleven steeds bewuster zullen moeten gaan richten op de behoeftige medemens. En dat die medemens zich steeds bewuster zal moeten gaan afvragen, welke behoeften hij eigenlijk heeft, om als geestelijk wezen hier op aarde te leven. Naar mate de realiteit van de geestelijke wereld in het
bewustzijn doordringt, zal in het werkleven de oriëntatie op de aardebehoeften van de ander, steeds meer tot de vraag leiden: ‘Hoe kunnen de aardse behoeften (voeding, kleding, huisvesting e.d.) zó vervuld worden, dat voor de ander zijn weg tot de geest mogelijk wordt?’

De andere wijze waarop de aarde door het sociale transparant in het gezichtsveld verschijnt, is de relatie tot de collegawerker. De arbeidsverdeling betekent een indringende ervaring van onderlinge afhankelijkheid. Ieder heeft zijn eigen inbreng. Ook al zijn de functies gestandaardiseerd, in feite heeft ieder toch een unieke plaats, soms minder door wat hij doet dan wel door de wijze waarop hij het doet, de morele instelling waarmee e.d. En wanneer men zich een moment afvraagt, waardoor deze differentiatie veroorzaakt is, dan komt men op het verschil in aarde-ervaringen, niet alleen in dit leven, maar in alle voorafgaande levens.

Ik ben ervan overtuigd, dat arbeidsorganisaties steeds concreter rekening zullen moeten houden met de reële differentiatie tussen mensen. Dat betekent dat in de dagelijkse samenwerking – die steeds minder voorgeschreven zal kunnen worden – mensen concreet geconfronteerd zullen worden, met de verschillen in de aarde-ervaring die er bestaan tussen degenen, die in reële onderlinge afhankelijkheid zullen moeten samenwerken.

Wanneer wij de arbeid beschrijven als de plaats bij uitstek waarop wij een modern Wij-bewustzijn ontwikkelen, dan verschijnt daarbij nog op een derde wijze de aarde in het gezichtsveld. Niet alleen doordat wij door arbeid de aarde als levend organisme leren verzorgen, niet alleen doordat wij door arbeid relaties opbouwen met mensen, via hun aardse behoeften en hun aards gedifferentieerde capaciteiten, maar ook doordat het voor de geestelijke wereld steeds belangrijker wordt, hoe wij met aardse ervaringen – met name met die welke wij in arbeidssituaties opdoen – omgaan.

De aarde is een unieke werkplaats. Wij kunnen daar ervaringen opdoen die wij noch voor de geboorte, noch na de dood kunnen opdoen. Het is niet alleen voor mijn persoonlijke geestelijke ontwikkeling van belang hoe ik met deze ervaringen omga, maar ook voor de geestelijke wereld zelf. Nadat de hiërarchieën ons volledig ‘geëmaneerd’ hebben, uit zich hebben gezet, zijn zij voor hun eigen verdere ontwikkeling afhankelijk van wat wij aan hen als het ware aanreiken, aan bewust verwerkte aarde-ervaringen. Alleen hier kan het sterven, kan de dood ervaren worden. Maar dankzij het feit dat uit de geestelijk-hiërarchische wereld een wezen – het Christuswezen – zich tot in dit rijk van de dood geofferd heeft, kunnen wij als het ware aan elke aarde-ervaring een hoger licht ontworstelen. Werkelijk onderduiken in een aardse realiteit betekent altijd een sterfproces, maar dankzij de Christuskrachten in ons, kunnen die ervaringen tot opstanding komen, kunnen zij tot licht worden omgevormd. Dat licht betekent niet alleen maar bewustzijnsverwijding voor ons, maar ook reële ‘voeding’ voor een hogere wereld.

Zo kan er in de mens iets groeien van een verantwoordelijkheid tegenover de geestelijke wereld, met betrekking tot het omgaan met aarde-ervaringen, en dan speciaal met die unieke ervaringen die het arbeidsproces mogelijk maakt.

Ik vat nog even samen, op welke wijze de aarde in ons gezichtsveld verscheen bij het arbeidsproces: Wanneer we ons nu afvragen waarom al deze situaties een oefenveld voor de ontwikkeling van het Wij-bewustzijn zijn, dan is het antwoord hierop dat wij de andere mens nodig hebben – zijn informatie, zijn ervaring, zijn oordeel – om erachter te komen, wat het economisch proces voor de aarde betekent, of we echt inspelen op de behoeften van andere mensen, of we de differentiatie tussen de mensen creatief gebruiken, welk inzicht uit een ervaring kan oplichten.

De twee plaatsen waarop we de ander kunnen ontmoeten zijn de associaties en de werkgemeenschappen. In het overleg tussen producenten, handelaren en consumenten in een associatie, en in het overleg tussen de werkers in een werkgemeenschap, wordt het nieuwe Wij-bewustzijn geoefend. Steeds is het de aarde die ons helpt om de stap over de drempel te maken.

Nu is het begrijpelijk dat er ook krachten (wezens) werkzaam zijn, die willen verhinderen, dat de mens in dit arbeidsproces zich in de richting van een nieuw Wij-bewustzijn ontwikkelt. De mens heeft zulke weerstandskrachten ook nodig.

We kunnen deze tegenkrachten aan het werk zien en daardoor is het mogelijk hun strategie te beschrijven. Ze is op drie peilers gebouwd.

De eerste is de werkloosheid. Mensen wordt de mogelijkheid ontnomen voor elkaar te werken. In het begin van het artikel werd de vraag gesteld of dit erg is. Na al het voorgaande zal duidelijk zijn, dat in onze tijd het werkloos worden een fundamentele bedreiging is voor de menselijke biografie.

De tweede strategie-peiler is het feit dat arbeid tegen geld verkocht wordt. Het loon is de prijs die voor de arbeid betaald wordt. Loon maakt mensen
geld-gericht, in plaats van arbeid-gericht. Degene vóór wie men werkt verdwijnt uit het bewustzijn, en degenen mét wie men werkt worden sterk overbelicht, in de zin dat ze een politiek strijdobject worden (bijvoorbeeld de werkgevers tegenover de werknemers), of wel ‘broeders’ in de strijd (werknemers in één vakvereniging), ofwel concurrenten in de strijd om de promotie. In alle gevallen verdwijnt in feite de medemens uit het bewustzijn. De andere kant van deze kapitalistische medaille – het winststreven van de investeerder door concurrentie op een anonieme markt – leidt tot ondoorzichtige economische processen en steeds verder opgezweepte productiedriften. Beide zijn in scherp contrast met het verantwoordelijk en omzichtig omgaan met de aarde.

De derde peiler van de anti-strategie is, het verhinderen dat mensen van hun ervaringen leren. Het is verbijsterend, hóe weinig mensen van ervaringen (willen) leren. Men stuit daarbij op de grootste weerstanden. Het is alsof mensen aanvoelen dat het leren van een aarde-ervaring drempelkwaliteit heeft, dat het proces een pijnlijke confrontatie kan inhouden, dat het in feite door dood en opstanding heen gaat.

Het is mijn beroep mensen in samenwerkingssituaties te helpen, van hun ervaringen te leren opdat zij een stap in hun bewustzijnsontwikkeling kunnen doen. Zo’n terugblik op het eigen handelen, met de bedoeling ervan te leren, heet evaluatie.

Langs verschillende wegen probeert men zich aan zo’n evaluatie te onttrekken. De eerste ontsnappingsweg is door vast te stellen dat evaluatie niet nuttig is, omdat de ervaringen van gisteren niet relevant zijn voor het handelen van morgen. De wereld verandert snel. Het verleden is niet bruikbaar voor de toekomst.

De tweede ontsnappingsweg gaat als volgt: Een groep die regelmatig vergadert en over het verloop ontevreden is, is bereid tot evaluatie en neemt zich voor een deel van haar vergadertijd te reserveren voor een lerende terugblik. Die tijd blijkt er eigenlijk nooit te zijn. Er zijn nog zoveel agendapunten blijven liggen, de toekomst stelt ons zoveel vragen dat we ’t ons niet kunnen veroorloven nu de kostbare tijd te gebruiken om naar het verleden terug te kijken.

Bij de derde weg komt de groep inderdaad tot evaluatie, maar niemand is bereid in de spiegel te kijken en conclusies naar zichzelf toe te trekken. Het zondebok-mechanisme gaat werken. Allerwegen worden schuldigen gezocht.

We kunnen nog op andere verschijnselen wijzen die laten zien, hoe weinig onze samenleving geneigd is het excarnatieproces even zorgvuldig te verzorgen als het incarnatieproces.

Bij het incarnatieproces bereidt men zich voor op een te volbrengen taak, bij het excarnatieproces trekt men zich uit deze taak terug, en verrijkt zijn bewustzijn door de terugblik op het ervaringsproces. Er worden commissies met veel tamtam geïnstalleerd, maar worden ze ook ge-ëxstalleerd? Ze worden misschien wel opgeheven (ook dat soms niet!), en voor hun werk bedankt, maar vindt er in het licht van de ‘behoeftige klant’, een echte evaluatie plaats met betrekking tot het werkproces van de commissie? Mensen worden voor een functie geïnstrueerd, maar worden ze bij het verlaten er van ook ge-exstrueerd? Ze worden overgeplaatst, maken promotie, of worden met ruzie ontslagen. Maar worden de ervaringen in deze functie geëxpliciteerd?

We doen veel aan de voorbereiding van een project, maar verzorgen we ook de nabereiding? We zijn meesters in het structureren en opbouwen van organisaties, maar we zitten met de handen in het haar als het gaat om vorm-oplossen en afbouwen. We noemen dat dan saneren of ‘gesundschrumpfen’ maar een bewustzijnsoogst, zoals dat bij een echt excarnatie-proces het geval is, wordt niet binnen gehaald. Het is een smartelijk beleven, wanneer men ziet hoe op deze wijze kostbare aarde-ervaringen verloren gaan, naar de haaien gaan, of beter gezegd voor de draak zijn. De draak vreet zich zat aan onze aarde-ervaringen, en bouwt er zijn eigen anti-mensen-wereld mee op. Eigenlijk zouden we uit verantwoordelijkheid voor de geestelijke wereld, onze aardse intelligentie moeten gebruiken om onze aarde-ervaringen zó te doorlichten, dat we ze kunnen aanbieden aan Michaël. aeonen lang heeft Michaël de kosmische intelligentie beheerd. Terwille van de vrijheid van de mensen is ze hem ontvallen en is als aardse intelligentie in mensenbereik gekomen. Ze is het zwaard waarmee we de draak, die ons onze aarde-ervaringen wil wegnemen, kunnen verslaan. We kunnen met deze intelligentie onze aarde-ervaringen in het bewustzijns-licht tillen, waardoor ze voor Michaël bereikbaar worden. Hij kan ons dan de weg verlichten aan de andere kant van de drempel. Hij helpt ons dan de brug te bouwen die deze en gene zijde verbindt. Hoe dieper wij – als een slang – door het duistere rijk der aarde-ervaringen kruipen, en hoe meer wij elkaar helpen om deze slang met intelligentie te voeden zodat zij stralend en lichtend wordt, hoe meer zij tot een brug wordt die mensen de mogelijkheid biedt om aarde-wereld en geestelijke-wereld tot een levende eenheid te verbinden.


.

Lex Bos, Jonas 3, 06-10-1978

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1618

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-4)

.

We weten niet anders: als we in dienstverband werken, krijgen we daar geld voor.
Uit mijn kindertijd weet ik nog dat vader iedere zaterdag bij zijn baas het loonzakje ging halen en zelfs begin jaren ’70 van de vorige eeuw, werd ik op de Haagse vrijeschool ook zo uitbetaald. De administrateur, de heer Boele, zat in de leraarskamer waar je werd binnen geroepen – alleen – om je salaris, in een zakje, in ontvangst te nemen.

Steiner heeft in zijn idee van ‘sociale driegeleding’ ook veel uiteengezet over ‘kapitaal en arbeid’. Daarbij past eigenlijk geen ‘uurloon’.

In uiteenlopende artikelen, de meeste verschenen in het blad ‘Jonas’, probeerden verschillende schrijvers hun licht op dit aspect te laten schijnen.

Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest.

Arbeid en inkomen

In het vooruitzicht van de verkiezingen* en onder druk van de bezuinigingsnoodzaak houden regering, politieke partijen en vakbeweging zich bezig met vraagstukken rondom het arbeidsbestel. Zijn er nieuwe wegen denkbaar? Is er fundamenteel iets mis? Of moet het systeem beter worden toegepast?

Van verschillende kanten klinkt een nieuw geluid: arbeidsloos inkomen, ontkoppeling van loon en prestatie. Emoties komen op. Kok (FNV) en Rietkerk (VVD) vinden elkaar in een krachtig afwijzen van dit alternatief. Zij zien het al voor zich: een massaal gedrang om de staatsruif en vervolgens potverteren aan de Costa Brava…!

Kunnen we ons een oordeel vormen over hetgeen hier aan de hand is? Er lopen verschillende lijnen door elkaar, dat maakt het zo verwarrend. Ik** zal proberen ze uit elkaar te halen.

De ene lijn is die vanuit de inkomensnivellering. De hoge inkomens worden afgetopt, de lage opgetrokken, tot ze steeds dichter bij elkaar komen. Naarmate dat gebeurt, voltrekt zich in feite een ontkoppeling van loon en prestatie. Ongeacht de bijdrage aan het economisch proces wordt het genivelleerde inkomen uitgekeerd aan de werkenden.

De voorstanders van deze tendens zullen zeker uit rechtvaardigheidsoverwegingen de niet-werkenden (invaliden, zieken, gepensioneerden, studenten) een inkomen willen uitkeren, dat dichtbij dat van de genivelleerde modale werker ligt.

Inkomensvorming heeft zich hierbij wel onttrokken aan economische prijsvormingsmechanismen, maar daarmee is het nog geen object van besluitvorming in het rechtsleven. Abstracte gelijkheid is nog geen rechtvaardigheid!

De uitschakeling van het prijsvormingsmechanisme brengt een andere groep in het geweer. Waar moet het heen wanneer we het arbeids-marktmechanisme uitschakelen? Wanneer niemand meer het vuilnis op wil halen (zelfs geen gastarbeider meer) dan wordt zo’n man schaars. Dan moet vanzelf de prijs voor deze arbeid omhoog gaan. Tot er mensen gevonden worden die bereid zijn het daarvoor te doen. En laat zo’n man dan rustig meer verdienen dan een hoogleraar. Als die jaloers is, laat hij dan vuil gaan ophalen.

Zoals de vorige groep de arbeidsproblematiek uit de sfeer van het economische leven haalt zonder deze echt tot inhoud van het rechtsleven te maken, zo haalt de laatstgenoemde groep terecht de arbeid uit de sfeer van het geestesleven. Het is een vorm van geestelijk egoïsme om van arbeid te eisen dat je je daarin kunt ontwikkelen, dat je daarin alles wat je ‘mee hebt gekregen’ uit kunt leven. Dat is slechts voor enkele beroepen weggelegd. Het merendeel van de werkzaamheden in het economische leven is – ondanks alle humanisering – toch door de arbeidsverdeling zo geworden dat de hogere mens daar moet zwijgen. Passende arbeid, arbeid die bij mijn niveau van ontwikkeling past, kan een hoogmoedig, elitair begrip worden.

Het is juist dat de arbeid in die zin uit de sfeer van het geestesleven wordt gehaald. Maar ook deze groep brengt de arbeidsproblematiek niet echt binnen het rechtsleven. De vraag hoe we de menselijke capaciteiten zo over te creëren arbeidsplaatsen verdelen, dat ieder tot zijn recht komt, wordt langs mechanistische weg ‘opgelost’.

Ik denk dat de problematiek van de arbeid pas echt een aangelegenheid van het rechtsleven wordt, wanneer men inziet dat ze daar thuishoort. Dat inzicht kan ontstaan door de volgende overweging: het economische leven is dat deel van de samenleving, dat eigenlijk de hoogste sociale en morele impulsen vraagt. Het is immers het gebied waar we met ‘die ene aarde’ omgaan en waar we voor de behoeftige medemens werken. Alles wat in die sfeer aan anti-sociale krachten binnendringt werkt vernietigend op milieu en sociale structuren. ‘Maar de mens zit toch vol met antisociale krachten’ zal men zeggen. Dat is juist. Desondanks kan hij het bovengestelde inzien en uit dat inzicht voorzieningen treffen opdat in het economische leven alleen consumptiegoederen object van koop en verkoop, object van begeerte kunnen zijn.

Zulke voorzieningen maken het onmogelijk, dat de drie grote productiefactoren natuur, arbeid en kapitaal (goederen) zelf als koopwaar gaan circuleren, op de markt verschijnen, object van begeerte worden. Dat is de reden waarom arbeid geen koopwaar kan zijn, waarom het vaststellen van iemands inkomen alleen een aangelegenheid van het rechtsleven kan zijn. Wat een rechtvaardig inkomen is kan niet gedicteerd worden door iemands bijdrage aan het economische proces.

Maar wat rechtvaardig is kan evenmin een gevolg zijn van de toevallige schaarste van iemands capaciteiten. En daarmee zitten we aan de aankoppeling naar ‘de andere kant’, naar het geestesleven.

Wie zich mijn artikelen herinnert over de heilige driepoot van het arbeidsbestel, weet dat ik daar sprak over de drie componenten-capaciteiten – werk – inkomen -, en hoe deze hiërarchisch verknoopt zijn: een bepaald opleidingsniveau geeft toegang tot een bepaalde sport op de werkladder en deze geeft recht op een bepaalde salarisclaim.

Inkomen moet niet alleen van werk worden ontkoppeld, maar ook van opleiding. Zoals de eerste koppeling leidt tot een overwoekering van het economische leven, zo leidt de tweede tot een verarming van het geestesleven: mensen investeren in een opleiding om daarmee een betere positie op de arbeidsmarkt te verwerven. Door geforceerde eenzijdigheid bieden zij schaarse capaciteit aan en ontlenen daaraan een recht op hoger inkomen. Van echte interesse en ontwikkeling is dan geen sprake meer.

Alleen beide ontkoppelingen kunnen de arbeidsproblematiek tot een rechtsvraag maken. Dan zal het pas mogelijk zijn – maar anderzijds ook noodzakelijk – dat arbeid op een gezonde wijze zijn relatie aangaat met het economische leven en met het geestesleven. Met het economische leven door een reële oriëntatie op echte behoeftes van levende mensen. En met het geestesleven door de ontdekking dat arbeid een eminente scholingsweg kan betekenen, dat de evaluatie van een veelkleurig palet van arbeidservaringen een volwaardige bijdrage aan een persoonlijke ontwikkeling kan geven.

**Lex Bos, Jonas 22, *27-06-1980

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1601

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-3)

.

Zie voor een inleiding op deze artikelen deel 1

Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest.

Prof. dr D. Brüll over arbeidsloos inkomen

Salaris moet geen statusaffaire zijn

‘En waar ploegen we voor en waar zwoegen we voor, voor de gele trui’. Zomaar een kampliedje. Dat we niet met z’n allen voor de gele trui aan het ploeteren zijn behoeft geen betoog, maar kies je die trui, als symbool voor een premie die volgt op een geleverde prestatie, dan begeven we ons al aardig op het terrein van ons arbeidsethos, dat wil zeggen de waardering die wij in ruil voor onze arbeid krijgen.

Een waardering die binnen ons economisch systeem in geld uitgedrukt wordt. De veronderstelling dat de correlatie tussen arbeid en inkomen opgeheven zou moeten worden, vindt steeds groter wordende aanhang. Prof.dr.J.Kuiper, hoogleraar sociale geneeskunde aan de V.U. te Amsterdam liet tijdens een
conferentie van het Nederlands Instituut voor Psychologen zijn gedachten omtrent dit onderwerp de vrije loop. Hij pleitte voor het arbeidsloze inkomen. Iedereen zou vanuit de zekerheid van een gegarandeerd inkomen de vrijheid hebben zijn arbeid zelf te bepalen.

Patricia Penrhyn Lowe, interviewer:

De voordracht van Prof. Kuiper past in de huidige sfeer van stijgende werkloosheid, die een groot aantal mensen geneigd is structureel te beschouwen.

Prof. dr. D. Brüll, hoogleraar in het belastingrecht aan de G.U. te Amsterdam:

Of we het grote aantal werklozen als structureel of incidenteel verschijnsel zien, hangt ervanaf hoe we met de werkloosheid omgaan. Als we arbeid als een marktartikel blijven zien om vervolgens in te grijpen als er iets mis is, dan is de werkloosheid incidenteel; dan zullen we er ondanks depressies en hoogconjuncturen telkens weer in slagen de werkloosheid te bedwingen.

Zien we het probleem van de werkloosheid op langere termijn, in het kader van de technische ontwikkeling en de milieuverontreiniging, dan zal er op den duur veel minder werk voor de mens zijn en dan hangt het van ons af of we dit probleem laten uitmonden in werkloosheid of in minder werk per dag per persoon. Dat laatste zal dan tevens moeten inhouden dat we geen
wegwerpproductie meer plegen; dan kunnen we ons huidige welvaartspeil best handhaven met een uur of twee-drie werk per dag per persoon. Daarmee wordt dan ook de voornaamste oorzaak van de milieuvervuiling weggenomen.

Wat verstaat u onder wegwerpproductie?

Het kunstmatig opschroeven van onze productie, hetgeen een enorme verspilling in de hand werkt. Auto’s zouden bijvoorbeeld l.OOO.OOOkm. inplaats van 100.000 km. moeten meegaan; onze scheermesjes niet na één keer maar na honderd keren pas bot moeten zijn.

Maar in hoeverre kunnen we ons veroorloven het bijltje er maar bij neer te gooien terwijl de ontwikkelingslanden nog niet eens in hun minimum bestaan kunnen voorzien?

Dat onze consumptieartikelen ook naar de ontwikkelingslanden gaan is waar, maar de kwaliteit verschilt niet van de onze. Zij krijgen precies dezelfde wegwerpproducten die wij ook krijgen. Met dit verschil dat de westerse consument zich aanpast, die raakt zo beïnvloed door de massa-media dat hij niet anders meer weet en het zelfs plezierig vindt dat hij wegwerpartikelen krijgt. De westerse mens zal moeten inzien dat we met onze productiemethode aan de grens van onze mogelijkheden zijn gekomen en dat hij dus ook aan andere consumptiegewoonten zal moeten wennen.

Met andere woorden: hij moet het plezierig gaan vinden dat hij geen wegwerpartikelen krijgt?

Je kunt geen duurzame producten kopen als ze niet gemaakt worden! Dan zet de mentaliteitsverandering in. Ik geloof niet dat we die ombuiging van de individuele consument mogen verwachten. Die kunnen we wel verwachten van de collectieve consumenten, door middel van druk van de consumenten-organisaties. Als we gaan beseffen dat we met onze productiemethode aan de grens van onze mogelijkheden zijn gekomen, dan zullen we er andere consumptiegewoonten op na móeten gaan houden, plezierig of niet.

Zou de overheid dan niet eerst maatregelen moeten gaan nemen, met andere woorden: staatsinmenging in onze economie’.

Dan zou je het Russische systeem krijgen: een ander uiterste, dat verspilling van geheel andere aard in het leven roept en wel door bureaucratie. Wederom verspilling van mens en materiaal!

(Zelf ambtenaar, ‘want een hoogleraar is tenslotte ook een ambtenaar’, heeft Prof. Brüll een kijkje kunnen nemen in ons ambtelijk apparaat.

‘Met wat voor een slakkentempo het daar toegaat alvorens een beslissing wordt genomen. Precies dezelfde inefficiëntie wat voortbrenging betreft, maar nu niet wat de producten, doch wat de productie betreft.’)

Zou met de mentaliteitsverandering ten aanzien van onze productiemethode Kuipers’ visie tot de realiteit kunnen gaan behoren? Met andere woorden, dat we niet meer werken om te leven, maar ‘zelfs’ kunnen leven als we er niet voor werken?

Voor mij zijn Kuipers’ ideeën symptomatisch. Hij wijst op iets, dat langzamerhand ‘an der Zeit’ is; dat komende is. Ik bedoel de ontkoppeling van arbeid en inkomen. Die ontkoppeling wordt vereist door twee factoren:

De ene factor is, dat onze arbeidsverdeling zoals die zich heeft ontwikkeld, een kwantitatieve relatie tussen individuele arbeid en product onmogelijk maakt. Aan een willekeurig product hebben doorgaans zo’n 100.000 mensen meegewerkt. Dat realiseren de meeste mensen zich eenvoudig niet. Maar dan wordt het eenvoudig dwaas de prestatie van de één hoger te waarderen dan die van de ander. Met z’n allen hebben ze hetzelfde product tot stand gebracht. En dat houdt in dat ons hele systeem op de helling moet.

De andere factor is typisch voor die gelederen, die Kuiper zelf vertegenwoordigt: medicus, docent.

Als medicus besef je: je kunt je uiterste best doen, en toch kan de patiënt dood gaan. Op dit werkterrein — en dat geldt voor het gehele gebied van het geestesleven —, kun je geen relatie leggen tussen datgene wat je doet en de waarde die het maatschappelijk heeft. Het succes van de handeling van een arts bijvoorbeeld hangt af van de individuele ontwikkeling van de mens, waarop die handeling gericht is. U kunt als leraar voor een klas staan en al die kindecen hetzelfde onderwijs geven, maar toch wordt de één een misdadiger en de ander een genie . . .

De samenhang tussen deze twee factoren ligt hierin, dat ons hele economische leven op dit moment niet meer bepaald wordt door de natuur. De natuur die door de arbeid wordt veranderd speelt geen dominante rol meer; thans overweegt de arbeid die door de geest georganiseerd wordt — om de begrippen van Steiner te gebruiken. Dit organiseren van arbeid door de geest is arbeidsverdeling, maar tegelijkertijd de essentie van datgene wat wij een vrij beroep noemen. Daar gaat het niet meer om de bewerking van de natuur, maar uitsluitend om de ontwikkeling van geestelijke prestaties.

De geest leidt de mens dan ook in zijn arbeid?

Zo zou je het kunnen zeggen . . .Maar hier ligt geen wezenlijk verschil tussen industriële arbeid en vrij beroep. Plaats de arbeider op een andere wijze aan de lopende band, opdat het nog vlugger gaat, en je laat arbeid organiseren door de geest!

Het woord ‘geest’ wordt meestal weggelaten; we spreken alleen over ‘organiseren’. Maar wat is dat dan wel? Onze hele arbeidsverdeling is gebaseerd op het principe dat de geest, de ingenieusiteit van de mens, de arbeid voortdurend aan het organiseren en reorganiseren is.

Om toch zo efficiënt mogelijk te kunnen werken?

Om zó efficiënt te kunnen werken dat de productie enorm stijgt. Waardoor eerst dingen mogelijk worden die anders niet eens mogelijk zouden zijn. Natuurlijk, er blijft een stuk natuur, dat de mens nog werkelijk moet bewerken, dus arbeid die de natuur omvormt; maar dat stuk is even onontbeerlijk als het in het geheel van de economie ondergeschikt is geworden.

De mens mag de natuur dus niet gaan bezitten?

Dat is een gevolg dat er uit voortvloeit. Arbeid maakt natuur eerst tot een product, geest doet arbeid er méér producten van maken. Een groeiend economisch apparaat is gericht op een relatief van steeds minder betekenis wordende natuur. Dit fenomeen ligt ten grondslag aan mijn overtuiging, dat we met 2 à 3 uur werken per dag per persoon op dit moment best klaar komen. Waarom? Omdat de arbeid zodanig georganiseerd is dat het vlug kan gaan. Men heeft berekeningen gemaakt hoeveel mensen er op dit moment dag in dag uit zouden moeten werken als we geen computers hadden; daar zijn niet eens voldoende mensen voor!
— Maar dat betekent andersom dat dit hele apparaat weer afhankelijk is van de beschikking over de natuur. Alleen al vanuit dit gezichtspunt is het maatschappelijk niet aanvaardbaar, dat men over de natuur als particulier eigenaar naar willekeur kan beschikken.

Nu komen we juist door die vergaande mechanisatie terecht in een situatie waarin steeds minder mensen werken voor een grote groep niet werkenden. Worden deze beide groepen dan niet lijnrecht tegenover elkaar geplaatst?

Dat zou zo kunnen lopen, maar hoeft geenszins. Bij wijze van overgang zou men aan een soort arbeidsdienst kunnen denken, waarin ieder mens zijn dagelijks kwantum van twee à drie uur werkt. Bij zo’n korte tijdsduur is de aard van de arbeid die de mens verricht helemaal niet belangrijk meer.

Een andere methode die mij voor ogen staat en die mij veel humaner lijkt, gaat uit van de gedachte, dat de mens voor zijn medemens wil werken. Dat is de mens aangeboren, dat merk je al bij de werkloosheid van dit moment. De mensen vinden die niet in de eerste plaats erg omdat ze als werkloze op minder geld aanspraak kunnen maken, maar omdat ze het gevoel hebben buiten de maatschappij te staan.
Je zou moeten kunnen spreken van een recht van de mens om twee à drie uur per dag voor zijn medemens te mogen werken.

Zijn er dan toch geen mensen die zich menen aan deze vorm van ‘naastenliefde’ te moeten onttrekken?

Natuurlijk zijn er mensen die zullen zeggen: ‘nou jongens, als ik toch een arbeidsloos inkomen krijg, dan ga ik niet werken’. Welk probleem we van twee kanten kunnen benaderen. Economisch gezien kunnen we, overeenkomstig de opvattingen in Amerika van een paar jaar geleden, zeggen: ‘Laten we iedereen een minimum inkomen geven, dan komen in de industrie tenminste alleen gemotiveerde mensen werken’. De grotere efficiency, die hiervan het gevolg is, levert meer op dan nodig is om degenen, die niet willen werken, te onderhouden.
Aan de andere kant leven we in een maatschappij die miljoenen neertelt om gehandicapten in ’t leven te houden; om misdadigers op te bergen a raison van zo’n f 250 per dag. Een dergelijke maatschappij kan zich dan ook die enkele mens best veroorloven, die zo ziek is dat hij niet voor z’n medemens wil werken.

Wat vindt u van de gedachte dat we allang een gegarandeerd inkomen hebben in de vorm van onze sociale verzekering?

Dat is inderdaad zo. De dingen die we uit inzicht op dit moment zouden moeten invoeren, zijn ondergronds allang aanwezig. Uiteindelijk dringen ze ook wel naar de oppervlakte.
Voert men iets niet uit inzicht in, dan komt het karikaturaal te voorschijn. Van de huidige sociale wetgeving kunnen we theoretisch zeggen:‘Dat is iets prachtigs’. Maar kijken we naar de werking ervan op de subjectieve mens, dan moeten we wel beamen dat die werking meestal funest is. Zolang wij nog een maatschappij hebben die inkomen en arbeidsprestatie aan elkaar koppelt, leeft zelfs in diegene die arbeidsschuw is de behoefte, om dan maar binnen het rijk der sociale wetten, er zo veel mogelijk voor zichzelf uit te slepen; precies zo als een ander dat in de fabriek doet. En dat zal zo blijven, zolang arbeid aan loon is gekoppeld; zolang inkomen een statusaffaire is.

Waar moet de werkloze zijn gevoel voor eigenwaarde dan aan ontlenen?

Daar ligt de kern van de zaak. Eerst moeten we ons afvragen waarom er jacht naar geld bestaat. Een klein dagelijks voorbeeld: de befaamde verhouding van de huisvrouw en haar ‘parel’, de werkster.
Waarom gaat zo’n mens op een gegeven moment weg? Hoe verloopt zo’n proces? Het eindstadium zal ongetwijfeld ruzie over geld zijn, maar die heeft met het probleem meestal niets te maken. Het begint doorgaans zo, dat de werkster zich als mens niet geaccepteerd voelt. Dat kan ze vaak niet eens uiten, dat is een onbestemd gevoel en het enige punt waarop ze dat ontevreden-zijn kan projecteren is . . . het loon.

Dit eenvoudige voorbeeld gaat op voor onze hele mannen-maatschappij. De man die zich niet gerespecteerd acht, die zich in zijn eigenwaarde niet bevestigd voelt, die geen mensen om zich heen vindt die het bijzondere zien dat hij aan zichzelf beleeft. Die man gaat op zoek naar compensatie. En die vindt hij in het loon.

Maar dat betekent ook, dat naarmate je werk minder betekenis krijgt, je je eigenwaarde op een ander gebied zult moeten zoeken, en dan komen we op het probleem terecht van de vrijetijdsbesteding.

Ik kan me voorstellen dat u geen aansluiting vindt bij welke politieke partij dan ook.

Politieke partijen plegen zich aan te passen aan datgene wat onder de bevolking leeft. Maar dat is maar de helft van de waarheid want wat ‘onder de bevolking leeft’ is manipuleerbaar. En omdat de mens altijd het gemakkelijkst in zijn laagste instincten is aan te spreken maakt een partij daar gebruik van. Zo kom je in een vicieuze cirkel terecht. En dan kan je eenvoudig constateren, dat van alle behoeften van de bevolking de financiële het eenvoudigst te bevredigen zijn. En daarom is het wel zo eenvoudig om de mensen op dit geldelijke belang te fixeren.

Maar er is wel degelijk een teken aan de wand dat grote groepen het niet langer meer geloven. Zodra dit ‘nee’ zeggen opkomt, datgene wat Böll heeft omschreven als ‘Leistungsverweigerung’, die prestatie weigeren, die de overheid van je verwacht en eist, dan gaat het vlug. En dan komen er ook ineens partijen, die het aantrekkelijk vinden achter het ‘nee’ te gaan staan.

Is de invoering van de partiële leerplicht een symptoom in deze richting of eerder een tijdelijk wegbergen van potentiële arbeidskrachten?

Helaas lijkt de partiële leerplicht ook al een wapen in de strijd tegen de werkloosheid te worden. Dat neemt niet weg, dat ook een vals motief wel eens tot goed resultaat kan leiden. Rudolf Steiner heeft in 1919 al gezegd, dat ieder menswezen het recht zou moeten hebben tot z’n 18e onderwijs te genieten. Ongespecialiseerd onderwijs, gewoon om zich te ontwikkelen.

De aanleiding voor de overheid kan minder plezierig genoemd worden, maar het verschijnsel zelf van uitbreiding van de leerplicht is alleen maar toe te juichen.

Maar een mentaliteitsverandering bij de jeugd ten aanzien van de partiële leerplicht heeft mijns inziens nog niet plaats gehad.

Deze jonge mensen zijn niet gemotiveerd. En dan is het de vraag of partiële leerplicht zin heeft. We moeten haast maken met het systeem van de middenschool, zodat kinderen tot hun 16e jaar eerst algemeen onderwijs krijgen. Het zou helemaal ideaal zijn als ze daarmee door zouden kunnen gaan tot hun 18e. Geef de menen een goede school en ze komen er graag. Nu hebben ze meestal het gevoel stenen voor brood te krijgen.

Tenslotte komt het gesprek op de socioloog Tellegen, die zijn hoogleraarssalaris tot een minimum beperkte.

Prof. Brüll voelt er niet veel voor zijn eigen inkomen bijvoorbeeld tot de helft te beperken, in die zin dat de overheid dan de andere helft zou mogen houden. Dat vindt hij geen efficiënte bestedingswijze, ‘ondanks het volkomen juiste gevoel dat erachter zit’ De kans dat die helft met het grootste gemak in staatsgruttenbrij verdwijnt acht prof. Brüll erg groot. Hij meent dat je daartegen met een zeker overschot enorm veel op de been kan helpen, dat door financiële tekorten te gronde dreigt te gaan. Je kunt dan bijvoorbeeld slechts die instellingen steunen waarin alle hiërarchische verhoudingen zijn afgeschaft. Bovendien gaat het geld dan naar bestemmingen waarvan je zelf het gevoel hebt, dat het het meest vruchtbaar werkt.

‘Laten wij op die manier initiatieven steunen, die door een sociaal ideaal gedragen worden, zij komen op in individuen, zij leven ons dat ideaal voor en dan begint men ook eindelijk weer te geloven dat de mens een menselijk wezen is.’
.

Interview van Patricia Penrhyn Lowe met Prof.Dr.D.Brüll, Jonas 9-5-1975

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

1595

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.