Categorie archief: sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en driegeleding

.

V R IJ E S C H O L E N  E N  D R I E G E L E D I N G
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stutrcgart de eerste Waldorfschool door Enil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend- was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook anderen dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 );,Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijks bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.”

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mis iukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolverenigingging de strijd voor een vrijschoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrii onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het
toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke drie geledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid, voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te naken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbcweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat naken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-1)

.

DE SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (1)

In 1919, op 7 september, startte in Stuttgart de eerste vrijeschool.
Dat is dus bijna 100 jaar geleden.

In 1923 begon in Nederland de eerste vrijeschool in Den Haag.
Dat zal zeker, net als in 2019, veel publiciteit met zich meebrengen.

Je kunt er zeker van zijn dat de berichtgeving enerzijds (zeer) lovend zal zijn; maar er zullen ook negatieve en kritische opmerkingen worden gemaakt.

Bij het komende jubileum en voor mij na zoveel vrijeschooljaren, moet ik vaststellen dat één aspect van het vrijeschoolonderwijs in die 100 jaar niet is gelukt: iets van betekenis te doen of te zijn voor de sociale driegeleding – in zonderheid voor de vrijheid van het geestesleven, voor het onderwijs: de vrijheid van inrichting.

Als er iemand dit niet mij eens is, kan dat heel goed. Ik geef hier alleen mijn persoonlijke ervaringen weer. Die zullen worden gevolgd door allerlei artikelen die vooral verschenen in de jaren 1970 – 1985.

Ik wil met dit artikel vooral niet beschuldigen, niemand erop aanspreken dat er weinig tot niets voor het vrije geestesleven tot stand is gekomen. De goede wil – bij vlagen sterker aanwezig – was te zwak om tot daadkracht te komen. Dat geldt ook voor mij persoonlijk, tenslotte was ik ca 40 jaar bij het vrijeschoolonderwijs betrokken.

De Haagse vrijeschool had tot ver in de veertiger jaren van de vorige eeuw, zonder staatssubsidie gewerkt. Dat was rond die tijd bijna niet meer vol te houden en op zeker ogenblik werd er subsidie aangevraagd en verkregen.
Maar daarmee was ‘de staat’ ook de school binnengehaald. En dus de invloed op het onderwijs.

Ook 100 jaar geleden schreef Steiner het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’.
Het was Duitsland net na de 1e Wereld Oorlog en sommige aspecten van het leven zijn niet te vergelijken met nu.
Maar de kern van het betoog: de invloed van de staat leidt tot staatsinvloed op wat onderwijs moet zijn, is nog even actueel wanneer de staatssecretaris van onderwijs beweert dat het in het onderwijs moet gaan om ‘kenniseconomie’.

Eigenlijk onbegrijpelijk dat we zo weinig hebben gedaan met ‘de vrijheid’. Is het niet tekenend dat Steiner, een maand vóór de schoolopening het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’ schrijft en dat hij in de basisvoordrachten voor de vrijeschoolpedagogie, de ‘Algemene menskunde’, begint – nog vóór het over pedagogie gaat – met de ‘opdracht voor deze tijd: de driegeleding?

Op 20 aug. 1919, aan de vooravond van de cursus, zegt hij:
‘De staat schrijft ons slechte leerdoelen, slechte einddoelen voor. Ze zijn de slechtste die je je kunt indenken en men zal er de hoogste dunk van hebben. De politiek, het politieke leven van nu zal zich zo manifesteren dat het de mens volgens sjablonen zal behandelen, dat het veel sterker dan ooit zal proberen de mens in sjablonen te vangen. Men zal de mens behandelen als een object, een marionet, en men zal zich inbeelden dat daarmee een grote vooruitgang geboekt wordt.’
GA 293/214
Vertaald/13

Ik weet niet of de leerdoelen en de einddoelen van nu slecht zijn. Maar wat ik wel constateer is dat de verplichte leer- en einddoelen het vrijeschoolonderwijs dwingen af te wijken van wat de vrijeschool tot echte vrijeschool maakt. Of had kunnen maken.

Uit ‘vrijeschool en driegeleding’:

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden.

Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven.

Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens.

De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
vrijeschool en driegeleding

Wie voor de komende 100 jaar gezichtspunten zoekt voor ‘de kernwaarden van het vrijeschoolonderwijs’ vindt die (ook) hier:

 

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – sociale initiatieven (3)

.

sociale initiatieven deel 1,   deel 2

HET VERZORGEN VAN SOCIALE INITIATIEVEN

DE DIALOOG

In  het tweede artikel over het verzorgen sociale initiatieven, worden twee kanten van een organisatie beschreven, die gekarakteriseerd worden als de dag- en nachtzijde.

Voor zover wij als werkers in organisaties bezig zijn, behoren we tot de dagzijde van de organisatie. Voor zover wij als consument onze behoeften kenbaar maken en daardoor organisaties in het leven roepen en houden, behoren we tot de nachtzijde van de orginisatie. Aan enkele voorbeelden universiteit, warenhuis, patiëntenkring – wordt deze polariteit duidelijk gemaakt.

De dag- en nachtzijde van de organisatie, doen steeds herinneren aan de beide stromen waaruit de organisatie ontstaan is: het vaderzaad van het initiatief dat in de moederschoot van een deel van de samenleving valt; of met andere woorden: door een vraag, een behoefte ontstaat de mogelijkheid nieuwe sociale vormen te laten ontkiemen Bij een opgroeiend kind is het van vitaal belang dat het vaderlijke en moederlijke element in de opvoeding evenwichtig verzorgd wordt. Het sleutelwoord hiervoor is de dialoog tussen degenen, die met verantwoordelijkheid om en naast het kind staan, worden de inzichten en krachten geboren, waarmee het kind in zijn ontwikkeling geholpen kan worden. Ook bij het verzorgen, opvoeden en grootbrengen van maatschappelijke schepsels, resultaten en sociale initiatieven, gaat het om de dialoog.

De dialoog tussen vader en moeder
Het hart van de vijf dialogen die ik zal beschrijven is die tussen de initiatiefnemers en degenen die een vraag gesteld hebben, de afnemers, abstracter geformuleerd tussen producent(en) en consument(en). Hier doet zich een eindeloze variatie aan vormmogelijkheden voor, al naar gelang het ‘productie-proces’ waar het om gaat, een leerproces (bijvoorbeeld een school), een genezingsproces (bijvoorbeeld een gezondheidscentrum), een verzorgings-proces (bijvoorbeeld de horecasector), een transportproces (bijvoorbeeld het openbaar vervoer) of een productvoortbrengingsproces (bijvoorbeeld een fabriek), is. Ook worden die vormvariaties bepaald door de vraag óf en hóe degenen, terwille waarvan de organisatie in het leven is geroepen, aanspreekbaar zijn. Dat kan erg verschillend zijn in verband met leeftijd (kleuterklas), hun geestelijke toestand (zwakzinnigeninrichting), hun lijfelijke aanwezigheid (winkel), of hun onbekendheid (massagoederen fabriek). Dat maakt dat de dialoog soms plaats moet hebben met ouders, plaatsvervangende instanties, vertegenwoordigersgroepen, steekproefpersonen en dergelijke.

Op al deze vormen van associatief overleg kan hier niet ingegaan worden. Wel zal ik nog wijzen op een drietal verschillend-soortige relaties die zowel producent als consument tot de betreffende institutie kan hebben. Ik zal dit toelichten door middel van het overleg tussen ouders en leraren rondom een school. Er zijn leraren die primair in hun vak geïnteresseerd zijn, zij richten zich volledig op het pedagogisch handwerk en op de kinderen. Hun bewustzijn houdt bij wijze van spreken op, bij de muren van de klas. Het gebeuren in de school als geheel en het doen en laten van de collega’s om hen heen, interesseert hen alleen voorzover ze er last van hebben of iets nodig hebben voor hun klas.

Anderen proberen de school als sociaal organisme in hun bewustzijn te krijgen en nemen taken op zich die de institutie als totaliteit helpen verzorgen en ontwikkelen. Zij proberen organisatievormen te scheppen die dienstbaar zijn aan het pedagogisch gebeuren in de klas.

Ook zijn er leerkrachten die naar de school proberen te kijken als een orgaan van een schoolbeweging, die als geheel een vernieuwingsimpuls betekent in het onderwijsbestel. (Er zijn natuurlijk ook leraren denkbaar die alleen iri geld geïnteresseerd zijn. Die wil ik buiten beschouwing laten).gaan van een schoolbeweging, die als geheel een vernieuwingsimpuls betekent in het onderwijsbestel. (Er zijn natuurlijk ook leraren denkbaar die alleen in geld geïnteresseerd zijn. Die wil ik buiten beschouwing laten).
Het zinvol op elkaar afstemmen van deze drie dimensies wordt ernstig bemoeilijkt, wanneer deze over wezenlijk verschillende groepen verdeeld zijn, wanneer bijvoorbeeld de groep die de tweede dimensie behartigt als directie, niet meer als leraar in de ervaringswerkelijkheid van de eerste dimensie staat, en wanneer de groep die de derde dimensie verzorgt als bestuur niet meer de realiteit van het schoolgebeuren als organisatie kent. Natuurlijk moet er differentiatie zijn. De affiniteit tot een van de drie dimensies zal ook verschillen per persoon en leeftijdsfase, maar de essentie van school-zelfbestuur is toch wel dat alle drie dimensies (mede)bemand worden door praktiserende leerkrachten, of omgekeerd dat alle leerkrachten ook een taak(je) vervullen in de tweede en derde dimensie.
Ik beschrijf deze geleding daarom zo uitvoerig, omdat het bewustzijn daarvoor van vitaal belang is voor een vruchtbaar overleg tussen producent en consument. Het overleg rondom de school ziet er totaal anders uit wanneer daaraan van ‘producentenzijde’ geen politieke bestuurders en bureaucratische schoolleiders deelnemen, maar mensen die de tweede en derde dimensie verzorgen vanuit een verankering in het basisproces in de school: het werken met de kinderen.
Aan de kant van de consument, in dit geval van de ouders, vinden we ook een dergelijk verschil in oriëntatie. Er zijn ouders die alleen in het ‘product sec’ geïnteresseerd zijn, in casu hun kind en wat daarmee en daaraan in de klas gebeurt. Wanneer er een schoolfeest is, informeren ze hoe laat hun Pietje op het toneel verschijnt en dan komen ze even kijken.
Dan zijn er ouders die geboeid raken door de school als geheel, en dan ook bereid zijn taken op zich te nemen die met de school als organisatie te maken hebben.
En dan zijn er ouders die zich bewust worden van het feit dat door deze school heen een pedagogische impuls werkt, die in feite een maatschappij vernieuwende betekenis kan hebben.

Voor een vruchtbare dialoog tussen de dagzijde en de nachtzijde van een organisatie is het van belang te beseffen dat aan beide zijden een zekere differentiatie in bewustzijn aanwezig zal zijn, dat deze verschillende oriëntaties ook hun recht van bestaan hebben en, zonder ze moreel te waarderen, alle drie hun betekenis voor het overleg hebben.

De dialoog binnen de vadergroep
Van heel andere aard is de dialoog, tussen degenen die zich als productie-werkers samen verantwoordelijk voelen voor het initiatief. Dit overleg uiterlijk van belang ten behoeve van interne coördinatie. De essentie is echter, dat men door dit overleg zicht krijgt op de individuele impulsen en intenties van de werkers. De biografie van het initiatief wordt in hoge mate bepaald door de persoonlijke biografieën van de medewerkers, hun onderlinge lotsrelaties, hun al dan niet openstaan voor inspiraties en dergelijke. Maar evenzeer kan die ontwikkeling geremd worden door het gebrek aan zicht op totaal verschillende impulsen en intenties die binnen de groep werkzaam zijn, door onopgeloste lotsverwikkelingen, door gefixeerde beelden die men van elkaar heeft en die de communicatie blokkeren. Een aantal van de aan het begin van dit artikel genoemde draken zullen in dit overleg, object van strijd moeten zijn.

3. De dialoog tussen de moedergroepen
Zoals we in de vorige dialoog dieper in de dagzijde van de organisatie zijn binnen gedrongen, betekent de dialoog tussen de moedergroepen een verdere ontwikkeling van de nachtzijde. Slechts schaarse aanzetten zijn daarvan in de praktijk aanwijsbaar. Het gaat om het volgende. Elke institutie heeft zijn eigen taak en zijn eigen omgeving. Maar de omgevingen overlappen elkaar en de grenzen tussen die taken kunnen vervagen. Ouders van een school ontmoeten elkaar gedeeltelijk weer als patiënten van een gezondheidscentrum, ze ontdekken dat ze voor een ander deel tot de klantenkring van een zelfde winkel behoren, weer andere ouders blijken elkaar terug te vinden als gebruikers van dezelfde plaatselijke bibliotheek. En in het contact met de school ontdekken al die ouders ook dat de taak van de school niet te vangen is in een pedagogisch hokje, maar dat er grensovergangen zijn naar het medische, naar de voeding, naar architectuur (een schoolgebouw!), naar boeken verkopen of uitlenen en zo meer.

En zo komt er overleg op gang tussen de omgevingsgroepen van gespecialiseerde organisaties teneinde de ‘producties’ van al die instituties op zinvolle wijze in relatie tot elkaar te brengen, en de behoeftes van al die omgevingsgroepen op elkaar af te stemmen. Aanvankelijk wellicht ‘bilateraal’ tussen de ene groep en de andere, maar langzaam uitgroeiend tot een associatief netwerk van gebruikersgroepen-relaties.

4. De dialoog met de vadergeest
Wanneer een initiatief zijn kracht ontleent aan geestelijke inspiratie dan moet de relatie tot die bron verzorgd worden. Die verzorging kan in werkelijkheid het karakter van een dialoog krijgen. Een innerlijk gesprek met de geestelijke werkelijkheid waaruit de initiatieven stammen. Primair is dat een individuele aangelegenheid. Maar het is ook van belang dat een groep die verantwoordelijkheid voor een initiatief draagt zich gezamenlijk tot die bron wendt. Het gaat bij die dialoog eigenlijk helemaal niet meer om de institutie.

Niets van instituutsbelang of vakgerichtheid dringt in deze dialoog meer door. Het gaat om de relatie tot de vadergeest als zodanig. Alleen de verantwoordelijkheid, die relatie te willen verzorgen kan de dialoog een waardige inhoud geven.

5. De dialoog met de aarde-moeder
Het is niet zo moeilijk om je voor te stellen hoe de dialoog tussen de moedergroepen, hoe het associatieve vlechtwerk van consumentenoverleg, langzaam uit kan groeien tot een dimensie waar verantwoordelijkheden ontstaan voor maatschappelijke velden, voor bevolkingsgroepen, voor een buurt, een wijk, een regio. Wat we als karikatuur kennen in het werk van beroepsmatige politici wordt dan verankerd in reële situaties en reële verantwoordelijkheden van kconcrete mensen. Langzaam zal deze dimensie zich kenbaar moeten maken als die van de mensheid. Iets daarvan kondigt zich reeds aan doordat we ons bewust worden van het feit dat we met z’n allen op één aarde leven, dat we die met elkaar moeten verzorgen en dat wij dank zij het aarde-burgerschap, een economisch leven hebben dat ons de mogelijkheid geeft behoeftes te hebben, van elkaar afhankelijk te zijn, elkaar te verzorgen. Daarom is deze laatste dialoog, hoewel ze helemaal politiek-maatschappelijk gekarakteriseerd kan worden, in feite een dialoog met de aarde.

Tot zover een aanduiding van het dialoog-organisme dat zich ontwikkelt door het verzorgen, van sociale initiatieven. De weerstandskrachten waardoor dit proces zich voltrekt, hebben we in het begin beschreven in het beeld van twaalf draken. Het is te begrijpen dat de tegenkrachten krijgsraad houden, want het gaat bij sociale initiatieven en het verzorgen daarvan om niet minder dan om een totaal nieuwe verbinding van het masculine en het feminine in onze cultuur, om bewust zowel in de dagzijde als in de nachtzijde van het sociale organisme te kunnen staan. Uit de verbinding van die twee, uit het door de mensen heen verbinden (re-ligere) van de vadergeest met de moeder-aarde, worden wij scheppers van een nieuwe kosmos, een sociale kosmos, een mensheidsorganis-me. Christus is de drager van dit mensheidsorganisme. Het scheppen van nieuwe sociale vormen is het bouwen van een tempel waarin de mensheidsgeest kan leven. Zoals de individuele mens de vruchten van zijn aardeleven aanbiedt aan zijn hogere Ik. Zo kunnen groepen van mensen het verzorgen van sociale initiatieven beleven als het aandragen van bouwmateriaal voor deze nieuwe tempel.

Lex Bos, Jonas 17 20-04-1979

Sociale initiatieven (1)

Sociale initiatieven (2)

Sociale driegeleding: alle artikelen
.

1336

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (1)

.

DE KWALITEITEN VAN GELD

In Jonas* 23[ artikel niet op deze blog] werd het een en ander weergegeven omtrent het onderwerp ‘zakgeld’. Omdat ik met vier kinderen daaraan ook zo het een en ander meegemaakt heb voel ik mij gelukkig daarover in het kader van dit artikel niet te hoeven schrijven. Dat terrein is naar mijn ervaring vol voetangels en klemmen – voor de ouders wel te verstaan. Of zou het ook voor de kinderen het geval zijn? Wanneer we in die richting wat dieper willen graven lijkt het een goede zaak om enerzijds bij het kind, anderzijds bij het geld een aantal kenmerken naar voren te halen, die bij deze aangelegenheden niet zo vaak aan de orde komen. Wanneer we het opgroeiende kind waarnemen kunnen we daarbij de volgende fasen van ontwikkeling onderscheiden, die elkaar ten dele opvolgen, maar ook ten dele overlappen.

0-7 jr
De vroegste fase – tot ongeveer het zevende jaar – is die van het kennismaken met, het zich oriënteren op de ruimte om je heen.
Het is als het ware een voortdurend geven en nemen – vaak met de nadruk op het laatste – een bijzonder actieve wisselwerking. Alles is in beweging, nog open voor indrukken, aftastend, verkennend maar ook verwerkend, je eigen makend.

7 – 14 jr
Daarna komt een fase, waarbij de andere mens zich meer vanuit de omgeving gaat aftekenen. Het omgaan met je leeftijdsgenoten maar ook met ouderen en jongeren ga je als een nieuwe te verkennen wereld ervaren. Dat gaat dan gepaard met veel botsingen en ook de eerste genegenheid, liefde voor die andere mens.
Rond de puberteitsjaren komt dan de vraag bij je op naar jezelf, wie je bent of wilt zijn en welke idealen in jezelf leven, wat je je van het leven straks gaat voorstellen. Al veranderen die idealen vaak nog aanmerkelijk, ze zijn toch, als je jaren later op die periode terugkijkt de voedingsbodem geweest voor vele impulsen, die in je levensloop naderhand opduiken en je handel en wandel in het leven bepalen.

GELD
Wanneer we nu naar het geld kijken en ons afvragen wat dat voorstelt, welke rol het in ons leven speelt dan stoten we alras op een drietal kwaliteiten, die we in ons taalgebruik met betrekking tot geld min of meer bewust hanteren.

De eerste kwaliteit is die van het stromen. In onze taal spreken we van geld dat stroomt. Je hebt ook geld als water en als je geluk hebt, weet je een geldbron aan te boren.

Een tweede kwaliteit is die van het uitdrukken van een verhouding. We spreken dan van iets dat tot gelding komt, zich laten gelden. Het zelfstandig naamwoord geld wordt dan een werkwoord! Het heeft dan ook een sociaal, juridisch karakter: je kunt zeggen dat iets niet geldt, geldig is.

Een derde kwaliteit vinden we in een aantal zegswijzen, maar vooral ook sprookjes, waarin wordt geduid op het (a)morele aspect van geld, afhankelijk van degeen, die er mee omgaat. Het geld dat stom is, maakt recht wat krom is. Geld-goud-geweten. In vele sprookjes wordt dat thema uitvoerig behandeld. Het is de moeite waard aandacht te schenken aan het feit dat veelvuldig in sprookjes, mythen en legenden waar zeer diepe spirituele zaken aan de orde zijn als een welhaast onafscheidelijke dubbelganger het geld, het goud of de schat genoemd worden.

Grimm: de sterrendaalders (153)

Ook in het Nieuwe Testament in de Evangeliën speelt het geld – men denke aan de tollenaars, het geld van de keizer, de wisselaars in de tempel en de dertig zilverlingen van Judas – voortdurend mee.

Wanneer we deze drie kwaliteiten van geld naar het dagelijks leven toe vertalen kan het volgende beeld ontstaan.

KOOPGELD
Het stromende geld neemt in onze maatschappij het karakter aan van koopgeld, geld dat als ruilmiddel en waardemeter wordt gehanteerd bij koop en verkoop van goederen en diensten. In dat proces circuleert het geld, we spreken dan ook van een geldcirculatie.

LEENGELD
Het geld gaat een verhouding weergeven wanneer er sprake is van schulden en vorderingen, die in geld worden uitgedrukt. Deze ontstaan wanneer er enerzijds geld gespaard, anderzijds geleend wordt. Boekhoudkundig verzeilen we dan in de dubbele boekhouding met een belans als staat van schulen en vorderingen. Deze ‘gestalte’ van geld ontstaat, wanneer ik besluit niet te kopen of te verkopen maar dat uitstel, in de tijd vooruitschuif. Het is boeiend, dat juist dan in het weergeven van schulden en vorderingen steeds relaties, verhoudingen tussen mensen aan de orde zijn! Je kunt hier spreken van spaar/leengeld of nog beter: leengeld.

SCHENKGELD
Ten slotte is er de mogelijkheid om geld te schenken aan anderen. Het betekent, dat een ander de vrije beschikking krijgt over wat hij of zij met dat geld wil doen of laten. Er is bij schenken geen relatie met de ander: voorzover die er nog is kan nog niet van een vrije beschikkingsmogelijkheid gesproken worden. Dat betekent echter wèl, dat wanneer je geld tot je vrije beschikking krijgt het helemaal van jezelf afhangt wat er dan kan gaan gebeuren. Er is dan een moment waarbij je helemaal op jezelf bent aangewezen. Het morele aspect zal dan een rol gaan spelen.

Terug naar het kind in ontwikkeling.
De eerste ontdekking, die een kind met geld kan doen is dat je er iets voor kunt kopen. Voorzover ik mij kan herinneren had dat vooral betrekking op toverballen, zuurstokken en dergelijke. Drop komt ook veel voor, maar ik hield daar niet van. We zullen allemaal wel met een cent, stuiver of dubbeltje in ons knuistje de eerste gang naar de winkel gemaakt hebben om iets te kopen. Ook in de geschiedenis kan worden nagegaan dat de oudste gebruiksvorm van geld die van ruilmiddel en waardemeter is geweest.

Alras komt dan de spaarpot ons leven binnen wandelen, al dan niet met ruggesteun van banken, die daar brood in zien. Vaak ervaren we, dat die spaarpot wat te vroeg komt. Het kind is nog helemaal niet in de sfeer van sparen, telt voortdurend de inhoud van het spaarvarken en vraagt zich af, wat je daarvoor zou kunnen kopen.

Naar mijn ervaring komt het echte sparen – in de zin van het appeltje voor de dorst of sparen met een bepaald doel voor ogen – pas veel later, rond de puberteit aan de orde. De spaarpot wordt dan ook al gauw vervangen door een spaarrekening bij een of andere bank. Het lenen gaat dan ook een rol spelen, vaak in de vorm van voorschotten op nog te sparen centjes. Die voorschotten hebben zoals menig ouder heeft ervaren vaak een wat wankel karakter. Bij tijd en wijle moet er gesaneerd worden en wordt er kwijtgescholden, geschonken.

Het schenken komt, voorzover ik heb kunnen waarnemen, vóór de volwassen leeftijd nog niet erg bewust aan de orde. Wel in de vorm van de eerste zélf gefinancierde cadeautjes, maar zelden in direCte overdracht, schenken van geld.

Ook bij de vorige twee varianten – kopen en sparen – is er als het ware sprake van een oefenen in droogzwemmen. Immers de ouders besturen dit proces nog bijkans volledig. Bij kopen en sparen is daarvoor oefenstof te over. Met schenken is dat veel moeilijker. Misschien is het – zonder daarmee te moraliseren – een goede zaak om kinderen rond het volwassen worden een inzicht te geven in één van de nog steeds grootste stromen van schenkingsgeld in onze samenleving: die van de opvoeding van kinderen. Misschien kan dan ook zichtbaar worden hoe belangrijk het is, dat die schenking naar de toekomst gezien steeds meer bewust een vrije schenking moet blijven. Daarin ligt immers de mogelijkheid besloten om zich als vrij individu te ontplooien tot aan de volwassen leeftijd toe.

Zou deze mogelijkheid worden afgegrendeld en vervangen door enigerlei staatsverzorging dan gaat die vrijheid – we kunnen dat elders in de wereld waar zoiets wordt en werd geprobeerd vrij goed nagaan – per definitie verloren en wordt deze vervangen door de verzorgingsstaat die als anonieme bureaucratie op basis van al dan niet democratisch en politiek genomen meerderheidsbesluiten, vaststelt wat goed voor ons is.

Met opzet heb ik vermeden om de geschetste kwaliteiten van geld en de ontwikkelingsfasen van het kind systematisch te koppelen.

Ik geloof, dat omgaan met geld voor ieder kind samen met ouders een eigen, telkens weer nieuwe ontdekkingstocht zal zijn. Bepaalde voorschriften zijn dan ook mijns inziens niet realistisch. Slechts twee uitersten zou ik willen noemen.

In vroegere, maar ook huidige tijden kwam en komt het voor, dat bij de opvoeding geld als iets minderwaardigs, ‘vies’ wordt afgedaan. Ik meen, dat daarmee aan het kind in zijn ontwikkeling iets heel belangrijks wordt onthouden: de mogelijkheden om mede aan de hand van omgaan met geld zelf iets van zijn omgeving, van anderen en zichzelf te ontdekken.

Het spiegelbeeld komt ook voor: ‘het geld speelt geen rol’. Waar geld als het ware in de drie genoemde kwaliteiten een maatschappelijk stukje vrijheid (van keuze, van verhouding of van ideaal) betekent valt dan het fundament van die vrijheid, de verantwoordelijkheid weg. Zowel het een als het andere zijn hoekstenen van een zich evenwichtig ontwikkeld bewustzijn van een mensenkind. Juist het geld als ‘spiegelbeeld’ van je daden kan daarbij een heel belangrijke rol spelen. In onze welvaartssamenwerking is juist de verantwoordelijkheid gaandeweg naar de achtergrond geschoven. Vrijheid wordt dan willekeur en verspilling, heden ten dage vrij algemene verschijnselen.

Ten slotte: het heeft mij altijd verbaasd, dat in de school in de hoogste klassen geen of nauwelijks aandacht wordt geschonken aan het bewust omgaan met geld. Naast het aanleren van administratieve technieken en daarbij behorende inzichten zou het behandelen van kwaliteiten van geld in verband met ons handelen voor de komende levensloop van de leerling van bijzonder groot belang kunnen zijn. Hier ligt voor de leraren van vrijescholen een nog zeer belangrijk terrein open! Ik heb geprobeerd om in dit artikel geen afgeronde visies te geven. Daargelaten of dat zou kunnen en of ik daartoe in staat ben, meen ik, dat het wellicht beter is om een aantal gedachten en beelden aan te reiken waarmee iedere lezer kan doen wat in zijn of haar beleveniswereld van belang lijkt te zijn. Daarbij zou het wellicht vruchtbaar zijn om in plaats van elkander gedachten voor te schrijven of (ongevraagde) adviezen te geven, veeleer ideeën en ervaringen uit te wisselen. Dit artikel wil daarin een bijdrage zijn.

Rudolf Mees, Jonas 24, 01-08-1980

*Jonas – een tijdschrift voor sociale en individuele bewustwording – verscheen in de jaren ca 1970 – 1995.

sociale driegeleding: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1334

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding

.

In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.

Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.

De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….

Vrijheid en onderwijs

Scholen als autonome onderwijsinstellingen

Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.

Dik Crum

Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?

De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.

Ontmoeting van generaties
In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof -maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.

De kluwen van de huidige maatschappij
In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.

In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.

In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.

In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag lit, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel op praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.

Gevolgen
Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor her bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het
beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.

Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.

De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zij van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.

De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.

Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.

Vrijheid
De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de  Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.

Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.

De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.

Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschool-beweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontrakten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.

Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.

Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?

Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.

Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.

D.Crum, Jonas 16 03-04-1981

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4)

.

Zie over het waarom van dit artikel op deze blog:
sociale driegeleding alle artikelen

over de driegeleding van de maatschappij

Wij willen in de onderstaande beschouwing, aan de hand van een aantal voorbeelden op verschillende gebieden, laten zien, hoe nauw de drie-geleding met het samenleven van de mensen is verbonden. Op talrijke terreinen komt men drie-deling tegen, zodat het verleidelijk is te concluderen, dat drie-deling een verschijning is van het leven zelf.
In verschijnselen van drie-deling treft men een horizontale verdeling aan en een verticale.

De horizontale verdeling is meer statisch en men kan dan met recht spreken van drie-deling; de verticale is in beweging, er is een innerlijke opklimming (Steigerung) waar te nemen. Daarom zou voor deze groep verschijnselen beter van een drievoudige geleding (Dreiglicderung) kunnen worden gesproken ofwel van een drieledigheid.
Wat hiermede wordt bedoeld zal aan de voorbeelden duidelijk worden. Montesqieu heeft in 1748 in „Sur l’esprit des lois” het beginsel van de „Trias politica” uitgewerkt. Drie van elkaar te onderscheiden machten zijn in de staat werkzaam, te weten: de wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht. Alle drie werken onafhankelijk van elkaar. Deze gedachte is als organisatie-principe in het bedrijfsleven overgenomen, alwaar men een duidelijke scheiding maakt in voorbereidende, uitvoerende en controlerende werkzaamheden. die men aan verschillende functies opdraagt. Een horizontale scheidning dus, die meer als onderscheiding dient te worden gemaakt in het geval men, zoals tegenwoordig vaker gebeurt, tot een vorm van integratie van deze gebieden overgaat.
De vaardigheden, waarover men in het maatschappelijke leven de beschikking heeft zijn drieledig: de technische vaardigheid, die ieder zich, op zijn plaats en functie, heeft eigen te maken, de sociale vaardigheid, die in onze tijd van samenwerking van mensen onderling van zo’n eminent belang is, en de conceptuele vaardigheid, die van groter gewicht wordt, naarmate men, van zijn functie uit, aan grotere eenheden leiding geeft.
Een voorbeeld van een opklimmende driedeling is het begrip medezeggenschap. Medezeggenschap is niet iets afgeronds, iets concreets, maar integendeel beweeglijk, gedifferentieerd, in zich zelf groeiend en opklimmend. Medezeggenschap omvat immers een stijging van mede-weten via mede-overleggen naar medebeslissen. En dan is dit niet zó op te vatten, dat een vertegenwoordiging van het personeel begint in het stadium van het medeweten om dan later, misschien na meer kennis van zaken te hebben gekregen, in het stadium van mede-overleggen te komen, om tenslotte te eindigen met medebeslissen.
Neen, op het ene ogenblik zal men van bepaalde zaken slechts de medewetenschap kunnen krijgen, voortspruitend uit de aard van wat hier wordt medegedeeld. Op hetzelfde moment kan mede-overleggen over andere zaken aan de orde komen, wat in verband met wat moet worden bereikt, noodzakelijk is, terwijl het medebeslissen kan worden gevraagd in zaken, waarin niet alleen het oordeel van de vertegenwoordiging van belang is, maar die van zodanige aard zijn, dat men de beslissing aan deze vertegenwoordiging kan en wil overlaten. Verschuivingen kunnen hierin optreden, omdat hier niets star, maar alles bewegelijk is.
Een bedrijf kent een drievoudige oriëntering naar buiten toe: ieder bedrijf staat in relatie met zijn afnemers, zijn klanten; ieder bedrijf staat in relatie tot leveranciers van grondstoffen, halfproducten en van productiemiddelen en tot diegenen, die met de verschaffing van kapitaal te maken hebben. Zo staat ieder bedrijf in de maatschappij, in drie richtingen zich oriënterend.

Het opsporen van drie-ledigheden is niet een gedachtenspel, daarvoor kan men dit verschijnsel te algemeen vaststellen. In de natuur kent men de drie agregaattoestanden, waarin een stof zich kan bevinden: de vaste, de vloeibare en gasvormige toestand.
Het leven openbaart zich in plant, dier en mens: driedelingen met een innerlijke stijging. In de wereld van de muziek zijn het de melodie, de harmonie en het ritme, die tezamen, ieder met eigen wetmatigheid, de muziek gestalte geven. Het evenwicht tussen deze drie elementen bepaalt de gaafheid van de muzikale schepping. Het klassieke toneel kent de eenheid van tijd, plaats en handeling. In het overbrengen van een idee, van kennis of wetenschap vallen de volgende drie sectoren te onderscheiden: propaganda, voorlichting en advies. Hier is duidelijk een opklimming in intensiteit, verdichting waar te nemen, van het algemene naar het bijzondere, het concrete, het ene geval. Ook in de wijze, waarop de mens tot diegenen staat, die hij in deze wereld kent: zijn bekenden, zijn kennissen en zijn vrienden, is deze opklimming naar een hoger niveau van intensiteit waar te nemen. Het zijn duidelijke voorbeelden van een verticale onderscheiding.

ln het maatschappelijke leven zijn het de elementen van het geestelijk-culturele, het politiek-sociale en het economische leven, die om een onderscheiding vragen, zodat ieder dezer drie sectoren zich naar eigen aard kan ontwikkelen. Een centralistische beschouwingswijze laat geen ruimte voor de eigen aard, de eigen sfeer, waarom de drie bestanddelen van het maatschappelijk leven vragen en die met vrijheid, gelijkheid en solidariteit aangegeven kunnen worden.

Dit maatschappelijke leven kan zich slechts, evenals de muziek, gaaf en evenwichtig ontwikkelen, wanneer deze drievoudige geleding van het maatschappelijke organisme wordt doorzien en in de vormen van dit maatschappelijke leven zelf worden gerealiseerd.

En ook de mens, die in zijn wezen eveneens drievoudig is geleed – waarvan zijn uitingen denken, voelen en willen een voorbeeld zijn —, staat in deze wereld drievoudig georiënteerd: naar wat boven hem is, naar wat om hem heen is en naar wat beneden hem is. Naar „de hemel”, naar zijn medemensen, en naar de natuur. Goethe sprak in dit verband over de drievoudige eerbied. De bovengenoemde drievoudige ordening van het maatschappelijke leven is een doorwerking van deze grond-houding van de mens.

Na Marx is het te doen gebruikelijk de drie-deling van kapitaal, leiding en arbeid als de laatste wijsheid te zien. In deze trits staan dan kapitaal en arbeid als onverzoenlijke productiefactoren tegenover elkaar, als twee polen, en de leiding als de verzoenende brug, tussen de tegengestelde machten geslagen. Voor de toekomst kan alleen deze driedeling vruchtbaar zijn: Kapitaal — leiding én arbeid – markt. En omdat leiding en arbeid één zijn, zoals de twee zijden van een medaille verbonden zijn, kan men stellen, dat voor de toekomst de driedeling kapitaal — arbeid — markt geldt.

Wij willen deze abstracte economische termen verlevendigen, vermenselijken en dan in deze volgorde: werkers — afnemers — kapitaalverschaffers. In deze trits werken de twee polen werkers en kapitaalverschaffers tezamen ten behoeve van de afnemers, de uiteindelijke consumenten.

In deze drie-deling ligt gans het leven besloten. Men begint dit leven, in economische zin gesproken, als afnemer, uitsluitend als consument. Vervolgens wordt men, „ongeschoold” of „geschoold”, opgenomen in de grote kring van werkers, men wordt op de een of andere wijze opgenomen in het economische proces van productie en distributie om tenslotte, al of niet, tot de kring van kapitaalverschaffers, groot of klein, te gaan behoren.

Men zal begrijpen, dat deze trits de mogelijkheid in zich houdt van verzoening van kapitaalverschaffers en werkers als twee polen, in tegenstelling tot de onvruchtbare polariteit, die sinds Marx het kenmerk van het economische leven is geweest. Daartoe zullen wij ons moeten verdiepen in de doelstelling van de onderneming als belangrijk facet van het economisch leven.

Over de vraag, wat het doel is van de onderneming, is veel gepraat en ook wel geschreven. Vroeger heette het kortweg: het doel van de onderneming is het maken van winst. Later, toen bleek, dat andere factoren toch ook een rol spelen, werd wel geformuleerd: het doel van de onderneming is te zorgen voor de continuïteit. Maar zou een dergelijke uitspraak al kunnen gelden voor bestaande ondernemingen, nimmer kan continuïteit het ondernemingsdoel zijn wanneer een nieuwe onderneming wordt opgericht. Men zou ook kunnen stellen (en het lijkt er tegenwoordig veel op, dat dat gebeurt), dat het doel van de onderneming ligt in het verschaffen van werkgelegenheid. Ik waag te betwijfelen of er één onderneming is opgericht met dit oogmerk. Wanneer men aan verschillende mensen zou vragen, wat in hun ogen het doel van een onderneming is, zal men misschien nog meer doeleinden opgenoemd krijgen.

Hierover nadenkend heb ik in 1962 in een toespraak ter opening van een congres van het toenmalige Nederlandse Instituut voor Efficiency, thans omgedoopt in Nederlandse Vereniging voor Management, een drievoudige doelstelling ontwikkeld, omdat een enkelvoudige doelstelling voor de onderneming niet langer te handhaven is. Later is deze doelstelling opgenomen in een studie van de hand van Dr. P.H. van Gorkom: „Ondernemingen vakbeweging.” (1969). Het is interessant, dat deze drievoudige doelstelling aansluit bij de zojuist ontwikkelde drie-deling.
Het doel van de onderneming kan dan, drievoudig, als volgt worden aangegeven:
1. Het vervaardigen van goederen of artikelen, of het leveren van diensten die door de afnemers worden gewenst, van een kwaliteit en tegen een prijs en met een service in overeenstemming met de wensen van de klant en met de mogelijkheden van de onderneming. Deze wensen worden actief opgespoord. Dit vervaardigen kent zijn morele grenzen.

2. De vervaardiging of productie geschiedt door een groep van samenwerkende mensen, die met elkaar het bedrijf vormen en die werken met het door de aandeelhouders ter beschikking gestelde en aan de onderneming toevertrouwde kapitaal. De groep doet dit op een zodanige manier, dat wordt gestreefd naar een persoonlijke ontplooiing der betrokkenen en naar een gezonde onderlinge coördinatie, opdat men zich in het bedrijf in het algemeen en in de arbeidssituatie in het bijzonder als mens en tegelijkertijd als mede-mens kan gevoelen.

3. De voorwaarde voor het vervaardigen is, dat de onderneming winst maakt, enerzijds opdat de continuïteit van het ter beschikking gestelde kapitaal, van onderlinge arbeid van de groep en daarmede van de afzet aan de afnemers kan worden gehandhaafd en anderzijds als blijk van het economische succes van de gezamenlijke inspanning.

Dit is wel een mondvol, maar in deze drievoudige doelstelling worden alle drie de onderdelen van de eerstgenoemde trits opgenomen, in volgorde: de afnemers, de werkers, inclusief de leiding en de kapitaalverschaffers, die allen als groepen bij het succes van het streven van de onderneming belang hebben. Men zou het belang van de groepen van leveranciers bij de onderneming erbij kunnen betrekken. De kring van degenen, die bij de gang van zaken van de onderneming betrokken zijn, is nu eenmaal wijd. Ook de Staat, als belastingontvanger, hoort daarbij.
De onderneming staat midden in de maatschappij en is met haar drievoudige doelstelling daarmede verweven: met haar sociale, humane en economische doel in engere zin. Voor diegenen, die de belangrijke reeks voordrachten van Rudolf Steiner kennen, uitgegeven onder de titel: „Die Erziehungsfrage als soziale Frage”, [1] herkennen in de doelstelling de in de derde voordracht genoemde elementen Ware, Arbeit, Kapital en wel in dezelfde volgorde. De ontwikkeling in onze industriële samenleving hangt in hoge mate samen met de ontwikkeling van de geest. Dit geldt binnen de onderneming met name voor de verhouding van leiding tot ondergeschikten, die in de aanvang van het industriële tijdperk werd aangeduid met die van patroon tot werkman/arbeider. Dit was in de tijd, dat het sociale vraagstuk zich allereerst manifesteerde als een broodvraagstuk. Alle inspanning ter verbetering van het lot van de arbeider was toen gericht op verbetering van de loonverhoudingen.
In een later stadium richtte zich de aandacht van het directe brood naar de rechtspositie van de mensen in het arbeidsproces, reden waarom deze fase wordt aangeduid met rechts-vraagstuk. De verhouding tussen leiding en personeel wordt nu uitgedrukt met de begrippen werkgever — werknemer. De patroon is werkgever geworden en men spreekt niet meer van arbeiders, maar van
werknemers.

Maar de ontwikkeling gaat verder, want er is een kern in het sociale vraagstuk, dat met brood en recht niet is beroerd en dat is de mens zelf in zijn ontwikkeling naar mondigheid en menselijke waardigheid. Het gaat in de derde fase van de ontwikkeling van het sociale vraagstuk om de mens zelf als een mondig, zich emanciperend wezen. Daarom wordt deze fase aangeduid met het
mondigheidsvraagstuk. De verhouding in het menselijke vlak wordt nu uitgedrukt met: de ondernemer en zijn medewerkers.
Het is hierbij natuurlijk een kwestie van accent, want in de mondigheidsfase is het niet zo, dat de elementen uit de twee eraan voorafgaande fasen niet langer de aandacht zouden behoeven, integendeel; het zwaartepunt van de aandacht moet in de derde fase echter liggen bij de ontwikkeling tot mondigheid van de werkende mens. Hoe vreemd het misschien in menig oor ook moge klinken, toch moet men de betekenis van de bedrijven gaan doorgronden als een geestelijk-cultureel milieu van met elkaar samenwerkende mensen. Ook hier weer een drie-deling met een sterke opklimming van de natuurlijke grondslag uit, via de rechtspositie naar de geestelijke kern van de werkende mens.

Het woord „medewerker” wordt tegenwoordig veel en gemakkelijker uitgesproken. En dat het bedrijf een werkgemeenschap zou zijn is ook al geen vreemd begrip meer. Maar toch zijn de consequenties uit bovenstaande ontwikkeling nog nauwelijks getrokken. Het is hier echter niet de plaats er verder op in te gaan.

Wel willen wij nog op een andere driedeling wijzen, die al enigszins werd aangeduid. De inwendige structuur van de onderneming als een groep van met elkaar samenwerkende mensen kan namelijk nog van een andere kant worden bekeken. Er zijn in deze groep twee polen te onderscheiden: denken en doen. De ondernemer met zijn naaste medewerkers vormen de denkende pool, natuurlijk met allerlei vertakkingen naar beneden in de organisatie. De medewerkers in de fabriek, in de administratie, in de verkoop, die de gedachten van de eerste groep in daden of in de stof omzetten, vormen de executieve pool, het zijn de doeners. Er zijn in deze zaken alleen onderscheidingen en geen strikte scheidingen te maken. Er zijn geen uitsluitende denkers noch alleen maar doeners.

De ideeënbus, in vele bedrijven geïntroduceerd, is er om te bewijzen, dat men het denken bij de „doeners” wil aankweken en bevorderen. Men zou zich kunnen voorstellen, dat de „denkers” door kunstzinnige handenarbeid meer met de materie in aanraking zouden komen. Voorshands waarschijnlijk nog een onwennige gedachte!

Het leidinggevende en toezichthoudende personeel zien wij, binnen de groep van samenwerkende mensen, de gedachten van de denkende pool overbrengen naar de uitvoerende pool. Het brengt tussen gedachte en daad die sfeer, dat klimaat, ik zou willen zeggen, die ziel tot stand, waardoor het geheel van de samenwerking vruchtbaar en tot een stuk werkelijk leven wordt.

Zoals de mens in zijn denken, voelen en willen drievoudig geleed is, zo is de samenwerkende groep mensen in zijn wezen drievoudig geleed in denken en doen, met daartussen het voelen, dat zich uitdrukt in de sfeer, in het klimaat van de onderneming. Zo is de taak van de leiding van hoog tot laag van eminente betekenis. Wanneer de beide polen denken en doen door een sfeervolle verbinding worden geharmoniseerd, kan van een gezonde samenwerkende groep worden gesproken. De opleiding van het leidinggevende kader is daarom van zo’n grote betekenis.

Wij willen hiermede onze beschouwing over de drie-deling beëindigen. Nogmaals zij vastgesteld, dat het leven zich overal drievoudig geleed manifesteert. Wanneer men bij de vormgeving van de levensverbanden met de drievoudige geleding rekening houdt, is men op de goede weg.

Ir.J.M.Matthijsen, Jonas, 3e jrg.17, 13-04-1973

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1305

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (3)

.

De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld

Wie gedurende vele jaren en in verschalende groepen zich heeft bezig gehouden met de studie van de geschriften en voordrachten van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk, kan hierbij een eigenaardige ervaring opdoen.

Er is misschien geen gebied waar wij als ‘student’ zó vast zitten in vooroordelen als het gebied van de studie over het sociale vraagstuk.
Iedereen die zich hierin wil gaan verdiepen, torst vanuit zijn verleden een stuk sociale dogmatiek mee. Daarbij is het onverschillig of wij ons oordeel hebben gevormd op de universiteit of in de ‘praktijk’ van de handel of het bedrijfsleven, of wij theoretici zijn of routiniërs.

Immers, juist dê routiniërs zijn dikwijls het meest dogmatisch op dit gebied omdat nu eenmaal de opvattingen van de ‘keiharde’ zakenwereld van de twintigste eeuw voor een groot deel nog beïnvloed worden door de opvattingen van de theoretici van de achttiende eeuw.

Nog steeds leven de heiligen van het vrijehandelstijdperk – Adam Smith en Ricardo, tijdgenoten van Goethe voort in het tijdperk van de verzorgingsstaat die weliswaar zijn nieuwe heiligen heeft – bijvoorbeeld Keynes, Cole en Galbraith – maar niettemin een belangrijk deel van zijn wetenschappelijk arsenaal ontleent aan de 18e eeuwse Verlichting. Ook de mannen van de praktijk die zich weinig bekommeren om de nieuwste opvattingen, verkondigd in de economische Hogescholen, laten zich leiden – in de meeste gevallen onbewust – door een sociale ethiek die twee honderd jaar geleden door Adam Smith en Malthus verkondigd werd. Sociale ethiek: want Adam Smith was professor in de moraal-filosofie en Malthus was predikant. Men kan zich afvragen: welke plaatsn am de mens in het maatschappijbeeld ïn van deze twee schrijvers?

Adam Smith
Voor Adam Smith was de mens niets meer dan een wezen, ‘door de Natuur voorzien van instincten. Honger, de hartstocht welke beide seksen tot elkander brengt, verlangen naar genot, sporen ons aan voor ons zelf te zorgen, zonder daarbij acht te behoeven slaan op de verheven doeleinden die de grote Regelaar der Natuur daarbij in het oog heeft’.
Dit was de karakteristieke Deïstische opvatting van de 18e eeuw. Volgens Adam Smith werd het economische leven door onveranderlijke wetten beheerst, eens uitgedacht door de ‘grote Regelaar der Natuur’. Evenals natuurwetten zouden deze gelden voor alle volkeren en alle tijden. Noch de mens, noch de Regelaar der Natuur zelf zou deze wetten kunnen veranderen. God kan immers niets afdoen aan het werk van zijn eigen Schepping? Hij kan niet maken dat twee maal twee vijf wordt. Hij is gebonden aan de wetten die Hij heeft uitgedacht.

Ziehier het mechanisch beeld van het Deïsme. In de natuurwetenschap is Newton hiervan de vertegenwoordiger. In de economische wetenschap Adam Smith.

In dit wereldbeeld neemt de mens een bescheiden plaats in.

‘De administratie van het grote systeem van het Universum, de zorg voor het algehele geluk van alle redelijke en met gevoel behepte wezens is het werk van God en niet van de mens … Deze heeft een veel nederiger taak, meer eigen aan de zwakheid zijner krachten en de beperktheid van zijn bevattingsvermogen: te zorgen voor zijn eigen geluk, voor dat van zijn gezin, van zijn vrienden, van zijn land… ’
Vanuit dit Deïstisch standpunt bezien, ontstaat door de ‘zorg voor eigen welzijn’, een mechanisch spel van krachten in de samenleving, waarin iedere verstoring van evenwicht zich automatisch herstelt. In het Liberale maatschappijbeeld vertaald, betekent dit een maatschappelijke orde die beheerst wordt door het mechanisme van de vrije markt. Wie de wetten kent die het evenwichtsherstel van dit marktmechanisme beheersen, behoeft zich niet te bekommeren om het verschijnsel mens. Deze is slechts een onderdeel van dit spel van vraag en aanbod, een wezen door de Natuur voorzien van instincten en daardoor mechanisch reagerend op invloeden van buiten.

In dit maatschappijbeeld wordt de mens de ‘homo economicus’, een soort robot, automatisch reagerend en ook regulerend waar ergens in het economische leven een verstoring van evenwicht plaatvindt.

Hierbij werd – in de 18e eeuw – nog weinig rekening gehouden met de creatieve vermogens van de mens, bijvoorbeeld daar waar hij als uitvinder, door scheppende kracht ingrijpt in het produktieproces en de produktiever-houdingen verandert.

Adam Smith schreef zijn ‘Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations’ in een tijd – 1776 – waarin de industrialisatie in Engeland nauwelijks op gang was. In het zelfde jaar vroeg James Watt het patent aan voor de uitvinding van de stoommachine… Daardoor werd nog geen rekening gehouden met de enorme revolutie die de techniek heeft uitgeoefend op de sociale verhoudingen. Smith dacht dan ook nog geheel in de verhoudingen van de handel waar men immers altijd te maken heeft met evenwicht tussen vraag en aanbod.

Het is dan ook niet te verwonderen dat latere onderzoekers het statische maatschappijbeeld van Adam Smith hebben vervangen door een dynamisch  maatschappijbeeld. Van deze onderzoekers heeft Karl Marx zeker de grootste invloed uitgeoefend op de opvattingen over mens en maatschappij.

Karl Marx
Voor Marx is de mens geheel ondergeschikt aan sociologische wetten, die het historisch verloop van de samenleving bepalen. Iedere technische uitvinding roept in de samenleving een revolutie op; hierdoor ontstaat volgens Marx primair een verandering in de machtsverhoudingen. Hierop berust zijn opvatting over de klassenstrijd als een dynamisch proces die de geschiedenis beheerst met als eindstation, een klassenloze samenleving. Aan dit dynamisch proces is de mens ondergeschikt. Hij is slechts een produkt van maatschappelijke verhoudingen. Ook hier wordt de creatieve mens miskend, dat wil zeggen de mens als geestelijk wezen, die uit eigen inzicht en eigen verantwoordelijkheid vorm kan geven aan de maatschappijstructuur. In een op Marxistische ethiek gebaseerde samenleving, wordt zelfs deze autonome creatieve mens gewantrouwd, want hij verstoort het historische proces van de klassestrijd dat zich volgens streng sociologische wetten voltrekt. Vandaar het verschijnsel van een Goulag-archipel, maar ook de verbijsterende strategie van het Centraal Comité in Moskou dat een communistische revolte, zoals in China in de tijd van Tsjang Kai Sjek en in Egypte in de tijd van koning Faroek, in de kou liet staan omdat in die landen het uur van een proletarische revolutie nog niet had geslagen; immers, daaraan vooraf dient te gaan een burgelijke revolutie, gericht tegen de feodale verhoudingen. Het is merkwaardig dat juist in de laatste tijd men meer en meer gaat inzien, dat Liberalisme en Socialisme stoelen op één zelfde wortel van wereldbeschouwing: het 18e eeuwse rationalistische geloof in de vooruitgang. Hun ‘founding-fathers’ hadden daarbij ieder een verschillende vooruitgang op het oog: Adam Smith en Ricardo op economisch gebied, Marx op sociaal gebied. Niettemin was hun beider geloof gebaseerd op het wantrouwen in de mens. Want ‘dit wantrouwen in de mens is onmisbaar’, zoals niet lang geleden Mr. J.L. Heldring nog constateerde in een zijner ‘Dezer Dagen artikelen in NRC-Handelsblad (28-3-’78).

Robert Malthus
Maa ook van confessionele zijde was, om bet eind van de 18e eeuw weinig heil te verwachten van vertrouwen in de mens. als basis voor een sociale orde.
Ongeveer in de zelfde tijd, waarin Adam Smith leefde, leefde ook Malthus, wiens opvattingen over het bevolkingsvraagstuk een grote invloed hebben uitgeoefend op de sociale ethiek van de 19e eeuw.
Malthus was predikant. Voor hem was het leerstuk van de erfzonde het uitgangspunt van zijn visie op mens en samenleving. Voor Malthus stond voor ogen het schrikbeeld van overbevolking. Deze vloeit voort uit het driftleven van de mens. Wanneer de mens niet permanent door honger zou worden bedreigd, zou hij zich tot het oneindige vermenigvuldigen. Daarom heeft God de mensen de honger gegeven, niet als straf maar als weldaad. Het vermogen van de mens zichzelf te vermenigvuldigen is bepaald groter dan het vermogen van de aarde de mens levensonderhoud te verschaffen-, De bevolking zal daardoor sneller toenemen dan de voedingscapaciteit van de aarde. Daardoor gelijkt de menselijke samenleving op een slagveld, waarin de zwakken te gronde gaan en de sterken blijven leven. Deze strijd is een door God verordineerd proces, waaraan de mens zich niet kan onttrekken.

Ook hier wordt dus geen waarde toegekend aan de geestelijk creatieve vermogens van de mens om zelf vorm te geven aan de samenleving waaraan hij deel uitmaakt.

In het wereldbeeld van Malthus vervult de mens een andere rol dan in het wereldbeeld van Adam Smith.
Bij Adam Smith is de mens een mechanisme, dat deel uitmaakt van het vrije marktmechanisme en bij iedere evenwiehtsverstoring daarop automatisc h reageert.
Bij Malthus is de mens angstaanjagend door zijn tomeloze driften, die maken dat in het economische proces nimmer evenwicht zal heersen tussen produktie- en consumptievermogen. Steeds zal de balans uitslaan ten nadele van de produktie. Er zal nooit genoeg zijn om de mensen levensonderhoud te verschaffen, hoe hard zij ook werken. Iedere vermeerdering van materiële welvaart zal bevolkingstoename ten gevolge hebben en daardoor het aantal eters op aarde doen toenemen. Door de leerstelling van de erfzonde zal ook nooit het vertrouwen kunnen groeien dat de mens uit eigen kracht zijn driften zal leren beperken.
Ook deze puriteins-sociale ethiek is tegenwoordig allerminst verouderd. Wij denken hierbij nog niet eens aan de beoordeling van de problemen die zich voordoen in de ontwikkelingslanden. Ook veel dichterbij hebben wij er mee te maken in verband met de beoordeling van het consumentengedrag, en wel speciaal waar sprake is van de emancipatie van de consument als politiek vraagstuk.
Kan men vertrouwen hebben in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de mens als consument in de samenleving? Waar hij zichzelf beperkingen oplegt, niet alleen onder de dwang van een laag inkomen maar in vrijheid door zich te matigen ten opzichte van het uitbundige aanbod van de markt? Dit alles in verband met het energievraagstuk als een maatschappelijk probleem. Of moet men als politicus, de consument en zijn bestedingsdrift slechts wantrouwen?
Dit is een urgent vraagstuk geworden nu, dank zij de ‘opmars van de sociael grondrechten’ een ‘menswaardig inkomen’ een aangelegenheid is geworden van overheidszorg. Waar ligt hier de grens tussen vertrouwen en wantrouwen bij overheidsbeleid?
Ook in katholieke kringen is het wantrouwen in de consument, ten opzich te van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, steeds vanzelfsprekend geweest. Dáárom waren er in de Middeleeuwen standen. Iedere stand had zijn eigen bestedingspatroon. Men leefde volgens de stand waarin men was geboren. Men behoorde niet ‘boven zijn stand’ maar ook niet ‘onder zijn stand’ te leven. Dat was het uitgangspunt van alle sociale ethiek. De Kerk met zijn genademiddelen en zijn voorstellingen van het hiernamaals, zorgde er voor dat in de samenleving een hiërarchische structuur werd gehandhaafd en de mens hieraan ondergeschikt bleef. Eigenlijk is dit nog steeds het geval – in de latijnse landen zoals Spanje en Zuid-Amerika – waar de samenleving nog sterk onder invloed van de Kerk staat.

Associatieve samenwerking op economisch gebied
Toch zijn, zowel op wetenschappelijk als op confessioneel gebied, al deze voorstellingen over de mens versleten geraakt. Zij vormen althans geen waarborg meer dat een solide sociale orde kan berusten op een zodanige pessimistische visie op de mens.
Enerzijds heeft daarvoor de moderne psychologie gezorgd. Anderzijds de deconfessionalisering in de politiek. De mens is noch een robot, noch een, aan zijn begeerten overgeleverd dier. Hij stamt ook niet van de robot af, evenmin als van de apen. De eerste opvatting is absurd. De tweede opvatting wordt meer en meer ter discussie gesteld.

En wat de voorstellingen betreft over de erfzonde, ontleend aan de val van Adam: de deconfessionalisering binnen de confessionele politieke partijen maakt duidelijk dat de wetenschap hier het geloof buiten spel heeft gezet. Zo zitten wij met een aantal voorstellingen over maatschappelijke orde – liberaal, socialistisch, confessioneel – die nog worden geaccepteerd omdat zij historisch zo gegroeid zijn maar waarvan de grondslag – het mensbeeld van de Verlichting, de Reformatie en de Middeleeuwen – wankel is geworden.

Vant wie is er tegenwoordig van overtuigd dat een sociale orde behoort te berusten op het wantrouwen in de mens en niet op het vertrouwen? Toch is. historisch gezien, dit wantrouwen eens het uitgangspunt geweest, zowel m de liberale, de socialistische, als confessionele maatschappijbeschouwing-

Mlen wil dit in politieke kringen graag vergeten, maar niettemin zit men met het probleem dat achter iedere politieke beweging, historisch gezien, een versteend beeld staat van de mens, dat niet meer beantwoordt aan de werkelijkheid waarin wij thans leven. Hetgeen niet wil zeggen dat in de huidige maatschappij het wantrouwen in de mens geen rol meer speelt. Ook buiten de politieke verzuiling speelt wantrouwe een rol. Maar juist hiér liggen veel meer mogelijkheden, bij de ontmoeting van mens tot mens, wantrouwen plaats te laten maken voor vertrouwen. Dáár zien wij dan ook hoe vanuit dit vertrouwen, allerlei sociale acties op gang komen waarbij er naar gestreefd wordt, om enerzijds de eenzijdigheid van de ‘homo economicus’, en anderzijds de eenzijdigheid van de ‘mens als hoogste dier’ te overwinnen. Hier liggen de kiemen van associatieve samenwerking.

Wij zien dit bijvoorbeeld op geestelijk gebied bij de oprichting van nieuwe Vrije Scholen waar leraren onderling of met ouders tesamen een maatschap stichten, gebaseerd op wederzijds vertrouwen in elkaar. In de gezondheidszorg zien wij een zelfde verschijnsel bij de oprichting van ‘therapeutica’, associaties van artsen, therapeuten en patiënten.

Op economisch gebied hebben wij het gezien bij een aantal experimenten zoals in Frankrijk de ‘Communautés de travail’, in Spanje het sociale experiment Mondragon in Baskenland, in Nederland in enkele bedrijven zoals De Ploeg te Bergeyk. De – op de ‘sociocratie’ van Kees Boeke gebaseerde – werkgemeenschap ‘Sociacratisch Centrum’ van Gerard Endenburg te Rotterdam kan men ook als een belangrijk experiment zien. Voorts een aantal pogingen om vanuit antroposofische gedachten tot nieuwe gemeenschapsvormen te komen: het Landelijk Consumenten Contact, Gaiapolis, Akwarius en de verschillende Zaailingwinkels.

Al deze nog bescheiden pogingen om op een menselijke vertrouwensbasis te werken hebben dit met elkaar gemeen, dat zij enclaves vormen waar de heersende ‘wetten’ van marktmechanisme of klassenstrijd, waar de van overheidswege gegarandeerde subsidieregelingen, buiten spel worden gezet doordat een herverdeling plaats vindt van inkomens.

Daarbij zoekt men te komen tot een evenwichtige levenshouding, die tot uiting komt doordat ‘eigenbelang’ en ‘gemeenschapsbelang’ meer met elkaar in overeenstemming komen. Beloning wordt niet meer vastgekoppeld aan prestatie. Het behoefte-element gaat een belangrijker rol spelen bij de inkomensverdeling.

Het zoeken naar een evenwichtige levenshouding wordt dan het zoeken naar een ‘middengebied’, noch de eenzijdigheid van de robotmens van de grondleggers van de klassieke liberale economie, noch de eenzijdigheid van de aan zijn dierlijke begeerten overgeleverde ‘homo economicus’ van Malthus, worden dan nog als axioma’s erkend, die de sociale spelregels beheersen.

‘Wie het midden verlaat, verlaat de menselijkheid’.

Dit woord van Pascal is geheel in overeenstemming met wat driehonderdjaar later Rudolf Steiner verkondigd heeft over de Michaelische opgave van de mens. Michael met de weegschaal van het recht, als een beeld, waarnaar de mens zich richt bij zijn streven naar een innerlijk evenwicht in de sociale verhoudingen. Vanuit dit mensbeeld is de hoop gerechtvaardigd op het ontstaan van een maatschappijbeeld, dat niet is gebaseerd op het wantrouwen in de mens maar op het vertrouwen in de mens.

A.C.Henny, Jonas 5, 02-11-1979

zie over Michaël, bijzonder tijden hebben bijzondere opdrachten de artikelen m.b.t. ‘Algemene menskunde‘  [1-2]  [1-2-4/1  en verder; [1-4]   [1-4-1 en verder]

Michaël: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1301

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.