Tagarchief: sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (5-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

 

 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

Het ‘vrijeschoolonderwijsveld’ was op een bepaalde manier vertegenwoordigd in de Bond van vrijescholen. De Bond ondersteunde de scholen bijv. bij juridische kwesties en probeerde steeds meer door onderhandelen met de overheid, de – toen zeker nog – uitzonderlijke positie van de vrijescholen te beschermen, waarbij o.a. te denken valt aan de 7e en de 13e klas.
‘In het veld’ was er soms wel een impuls om strijdvaardiger te zijn voor meer vrijheid van inrichting, maar het bleef toch vooral bij praten.

Aan het eind van zijn artikel – zie 100 jaar vrijeschool [5-1] benadrukt Helmut van Renesse: “We willen geen revolutie, en dan zijn de mogelijkheden de dialoog en kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid.”

Of er, en zo ja, welke dialogen met de overheid plaatsvonden en of er ‘kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid’ zijn gezet, is mij niet bekend.

Hoe dan ook: in augustus 1984 verscheen in Jonas ‘Journaal’ dit bericht:

Onderwijsraad: ‘Vrije Scholen moeten examineren ’

De Onderwijsraad heeft staatssecretaris Ginjaar geadviseerd pas tot subsidiëring van nieuwe bovenbouwen van Vrije Scholen over te gaan, zodra deze scholen een eindexamen-reglement hebben. Zoals bekend nemen Vrije Scholen geen eindexamens af, maar werken met zogenaamde eindgetuigschriften en eindwerkstukken. Het is nog niet bekend of de staatssecretaris dit advies zal ovememen.

Vorig jaar kwamen de Vrije Scholen afspraken overeen met de staatssecretaris betreffende de structuur van de scholen. Dit had tot gevolg dat de staatssecretaris drie nieuwe bovenbouwen, namelijk Eindhoven, Alkmaar en Groningen, op het ‘Plan van Scholen’ zette. Dit laatste betekent dat deze scholen in principe in aanmerking komen voor subsidie. Aangezien de Vrije Scholen aanspraak maken op ontheffing van bepaalde wetsartikelen, moest de staatssecretaris de kwestie voorleggen aan de Onderwijsraad. Deze heeft nu subsidiëring afhankelijk gemaakt van een eindexamenregeling. De subsidie die de Bond van Vrije Scholen voor de bovenbouw van de school in Eindhoven verwachtte, zal nu naar alle waarschijnlijkheid uitblijven. Een dezer dagen zal de Bond met de staatssecretaris een gesprek hebben over deze zaak.

Helmuth van Renesse van de Bond van Vrije Scholen spreekt van een ‘bepaald onvriendelijk advies’. Hij zegt dat het voor het eerst is in de gesprekken over de bovenbouwen, dat de overheid serieuze problemen ziet in het feit dat de Vrije Scholen geen examens afnemen.

Van Renesse: ‘Als het advies van de Onderwijsraad betekent dat wij moeten gaan examineren, dan komen we in de problemen. Wij zijn daar principieel tegen. Wij menen dat het systeem van toetsen dat in het onderwijs gangbaar is te kort doet waar het naar ons inzicht werkelijk om gaat, namelijk de ontwikkeling van de leerling. Die laat zich niet op één bepaald moment toetsen. Je kunt hooguit een heel bepaald aspect toetsen, namelijk het cognitieve. Het Vrije Schoolonderwijs ziet dat als een onderdeel van een groter geheel van pedagogische doelstellingen’.

Het advies betekent overigens niet dat de bestaande bovenbouwen in problemen komen. Als de Vrije Scholen geen overeenstemming bereiken met de overheid op dit punt, houdt dit in dat er in de toekomst geen nieuwe bovenbouwen gesubsidieerd gaan worden. De Bond hoopt dat het gesprek met staatssecretaris Ginjaar soelaas kan bieden.

Jonas 15e jrg. nr.1, 31-08-1984

.

Uiteindelijk ging ook dit stukje wezenlijke vrijeschool verloren. Basisschool en bovenbouw mochten ook niet meer onder één dak en iets later verdween de 7e klas uit de onderbouw naar de middelbare school.

We weten inmiddels dat het examenspook nog veel meer typisch vrijeschoolvoedsel verorberd heeft.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1550

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-4)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er in Den Haag een leerlingen groep van de vrijschoolbovenbouw actief op het gebied van de driegeleding. Ze organiseerden o.a. voorlichtingsavonden waarop zij sprekers uitnodigden om over de sociale driegeleding te spreken. O.a. Drs. H.P. van Manen en Prof.D.Brüll †. Deze hield onderstaande lezing:

DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME
Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in driegeleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf een niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische leven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met ‘Reuze aanbod, doen!’ Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in de school bepalend werken t.o.v.het aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1374

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brüll sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-1)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN 

In 1919, op 7 september, startte in Stuttgart de eerste vrijeschool.
Dat is dus bijna 100 jaar geleden.

In 1923 begon in Nederland de eerste vrijeschool in Den Haag.
In 2023 ook een bestaan van 100 jaar!
Dat zal zeker, net als in 2019, veel publiciteit met zich meebrengen.

Je kunt er zeker van zijn dat de berichtgeving enerzijds (zeer) lovend zal zijn; maar er zullen ook negatieve en kritische opmerkingen worden gemaakt.

Bij het komende jubileum en voor mij na zoveel vrijeschooljaren, moet ik vaststellen dat één aspect van het vrijeschoolonderwijs in die 100 jaar niet is gelukt: iets van betekenis te doen of te zijn voor de sociale driegeleding – in zonderheid voor de vrijheid van het geestesleven, voor het onderwijs: de vrijheid van inrichting.

Als er iemand dit niet mij eens is, kan dat heel goed. Ik geef hier alleen mijn persoonlijke ervaringen weer. Die zullen worden gevolgd door allerlei artikelen die vooral verschenen in de jaren 1970 – 1990.

Ik wil met dit artikel vooral niet beschuldigen, niemand erop aanspreken dat er weinig tot niets voor het vrije geestesleven tot stand is gekomen. De goede wil – bij vlagen sterker aanwezig – was te zwak om tot daadkracht te komen. Dat geldt ook voor mij persoonlijk, tenslotte was ik ca. 40 jaar bij het vrijeschoolonderwijs betrokken.

De Haagse vrijeschool had tot ver in de veertiger jaren van de vorige eeuw, zonder staatssubsidie gewerkt. Dat was rond die tijd bijna niet meer vol te houden en op zeker ogenblik werd er subsidie aangevraagd en verkregen.
Maar daarmee was ‘de staat’ ook de school binnengehaald. En dus de invloed op het onderwijs.

Ook 100 jaar geleden schreef Steiner het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’.
Het was Duitsland net na de 1e Wereld Oorlog en sommige aspecten van het leven zijn niet te vergelijken met nu.
Maar de kern van het betoog: de invloed van de staat leidt tot staatsinvloed op wat onderwijs moet zijn, is nog even actueel wanneer de staatssecretaris van onderwijs beweert dat het in het onderwijs moet gaan om ‘kenniseconomie’.

Eigenlijk onbegrijpelijk dat we zo weinig hebben gedaan met ‘de vrijheid’. Is het niet tekenend dat Steiner, een maand vóór de schoolopening het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’ schrijft en dat hij in de basisvoordrachten voor de vrijeschoolpedagogie, de ‘Algemene menskunde’, begint – nog vóór het over pedagogie gaat – met de ‘opdracht voor deze tijd: de driegeleding?

Op 20 aug. 1919, aan de vooravond van de cursus, zegt hij:
‘De staat schrijft ons slechte leerdoelen, slechte einddoelen voor. Ze zijn de slechtste die je je kunt indenken en men zal er de hoogste dunk van hebben. De politiek, het politieke leven van nu zal zich zo manifesteren dat het de mens volgens sjablonen zal behandelen, dat het veel sterker dan ooit zal proberen de mens in sjablonen te vangen. Men zal de mens behandelen als een object, een marionet, en men zal zich inbeelden dat daarmee een grote vooruitgang geboekt wordt.’
GA 293/214
Vertaald/13

Ik weet niet of de leerdoelen en de einddoelen van nu slecht zijn. Maar wat ik wel constateer is dat de verplichte leer- en einddoelen het vrijeschoolonderwijs dwingen af te wijken van wat de vrijeschool tot echte vrijeschool maakt. Of had kunnen maken.

Uit ‘vrijeschool en driegeleding’:

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden.

Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven.

Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens.

De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
vrijeschool en driegeleding

Wie voor de komende 100 jaar gezichtspunten zoekt voor ‘de kernwaarden van het vrijeschoolonderwijs’ vindt die (ook) hier:
,

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (3)

.

De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld

Wie gedurende vele jaren en in verschalende groepen zich heeft bezig gehouden met de studie van de geschriften en voordrachten van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk, kan hierbij een eigenaardige ervaring opdoen.

Er is misschien geen gebied waar wij als ‘student’ zó vast zitten in vooroordelen als het gebied van de studie over het sociale vraagstuk.
Iedereen die zich hierin wil gaan verdiepen, torst vanuit zijn verleden een stuk sociale dogmatiek mee. Daarbij is het onverschillig of wij ons oordeel hebben gevormd op de universiteit of in de ‘praktijk’ van de handel of het bedrijfsleven, of wij theoretici zijn of routiniërs.

Immers, juist dê routiniërs zijn dikwijls het meest dogmatisch op dit gebied omdat nu eenmaal de opvattingen van de ‘keiharde’ zakenwereld van de twintigste eeuw voor een groot deel nog beïnvloed worden door de opvattingen van de theoretici van de achttiende eeuw.

Nog steeds leven de heiligen van het vrijehandelstijdperk – Adam Smith en Ricardo, tijdgenoten van Goethe voort in het tijdperk van de verzorgingsstaat die weliswaar zijn nieuwe heiligen heeft – bijvoorbeeld Keynes, Cole en Galbraith – maar niettemin een belangrijk deel van zijn wetenschappelijk arsenaal ontleent aan de 18e eeuwse Verlichting. Ook de mannen van de praktijk die zich weinig bekommeren om de nieuwste opvattingen, verkondigd in de economische Hogescholen, laten zich leiden – in de meeste gevallen onbewust – door een sociale ethiek die twee honderd jaar geleden door Adam Smith en Malthus verkondigd werd. Sociale ethiek: want Adam Smith was professor in de moraal-filosofie en Malthus was predikant. Men kan zich afvragen: welke plaatsn am de mens in het maatschappijbeeld ïn van deze twee schrijvers?

Adam Smith
Voor Adam Smith was de mens niets meer dan een wezen, ‘door de Natuur voorzien van instincten. Honger, de hartstocht welke beide seksen tot elkander brengt, verlangen naar genot, sporen ons aan voor ons zelf te zorgen, zonder daarbij acht te behoeven slaan op de verheven doeleinden die de grote Regelaar der Natuur daarbij in het oog heeft’.
Dit was de karakteristieke Deïstische opvatting van de 18e eeuw. Volgens Adam Smith werd het economische leven door onveranderlijke wetten beheerst, eens uitgedacht door de ‘grote Regelaar der Natuur’. Evenals natuurwetten zouden deze gelden voor alle volkeren en alle tijden. Noch de mens, noch de Regelaar der Natuur zelf zou deze wetten kunnen veranderen. God kan immers niets afdoen aan het werk van zijn eigen Schepping? Hij kan niet maken dat twee maal twee vijf wordt. Hij is gebonden aan de wetten die Hij heeft uitgedacht.

Ziehier het mechanisch beeld van het Deïsme. In de natuurwetenschap is Newton hiervan de vertegenwoordiger. In de economische wetenschap Adam Smith.

In dit wereldbeeld neemt de mens een bescheiden plaats in.

‘De administratie van het grote systeem van het Universum, de zorg voor het algehele geluk van alle redelijke en met gevoel behepte wezens is het werk van God en niet van de mens … Deze heeft een veel nederiger taak, meer eigen aan de zwakheid zijner krachten en de beperktheid van zijn bevattingsvermogen: te zorgen voor zijn eigen geluk, voor dat van zijn gezin, van zijn vrienden, van zijn land… ’
Vanuit dit Deïstisch standpunt bezien, ontstaat door de ‘zorg voor eigen welzijn’, een mechanisch spel van krachten in de samenleving, waarin iedere verstoring van evenwicht zich automatisch herstelt. In het Liberale maatschappijbeeld vertaald, betekent dit een maatschappelijke orde die beheerst wordt door het mechanisme van de vrije markt. Wie de wetten kent die het evenwichtsherstel van dit marktmechanisme beheersen, behoeft zich niet te bekommeren om het verschijnsel mens. Deze is slechts een onderdeel van dit spel van vraag en aanbod, een wezen door de Natuur voorzien van instincten en daardoor mechanisch reagerend op invloeden van buiten.

In dit maatschappijbeeld wordt de mens de ‘homo economicus’, een soort robot, automatisch reagerend en ook regulerend waar ergens in het economische leven een verstoring van evenwicht plaatvindt.

Hierbij werd – in de 18e eeuw – nog weinig rekening gehouden met de creatieve vermogens van de mens, bijvoorbeeld daar waar hij als uitvinder, door scheppende kracht ingrijpt in het produktieproces en de produktiever-houdingen verandert.

Adam Smith schreef zijn ‘Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations’ in een tijd – 1776 – waarin de industrialisatie in Engeland nauwelijks op gang was. In het zelfde jaar vroeg James Watt het patent aan voor de uitvinding van de stoommachine… Daardoor werd nog geen rekening gehouden met de enorme revolutie die de techniek heeft uitgeoefend op de sociale verhoudingen. Smith dacht dan ook nog geheel in de verhoudingen van de handel waar men immers altijd te maken heeft met evenwicht tussen vraag en aanbod.

Het is dan ook niet te verwonderen dat latere onderzoekers het statische maatschappijbeeld van Adam Smith hebben vervangen door een dynamisch  maatschappijbeeld. Van deze onderzoekers heeft Karl Marx zeker de grootste invloed uitgeoefend op de opvattingen over mens en maatschappij.

Karl Marx
Voor Marx is de mens geheel ondergeschikt aan sociologische wetten, die het historisch verloop van de samenleving bepalen. Iedere technische uitvinding roept in de samenleving een revolutie op; hierdoor ontstaat volgens Marx primair een verandering in de machtsverhoudingen. Hierop berust zijn opvatting over de klassenstrijd als een dynamisch proces die de geschiedenis beheerst met als eindstation, een klassenloze samenleving. Aan dit dynamisch proces is de mens ondergeschikt. Hij is slechts een produkt van maatschappelijke verhoudingen. Ook hier wordt de creatieve mens miskend, dat wil zeggen de mens als geestelijk wezen, die uit eigen inzicht en eigen verantwoordelijkheid vorm kan geven aan de maatschappijstructuur. In een op Marxistische ethiek gebaseerde samenleving, wordt zelfs deze autonome creatieve mens gewantrouwd, want hij verstoort het historische proces van de klassestrijd dat zich volgens streng sociologische wetten voltrekt. Vandaar het verschijnsel van een Goulag-archipel, maar ook de verbijsterende strategie van het Centraal Comité in Moskou dat een communistische revolte, zoals in China in de tijd van Tsjang Kai Sjek en in Egypte in de tijd van koning Faroek, in de kou liet staan omdat in die landen het uur van een proletarische revolutie nog niet had geslagen; immers, daaraan vooraf dient te gaan een burgelijke revolutie, gericht tegen de feodale verhoudingen. Het is merkwaardig dat juist in de laatste tijd men meer en meer gaat inzien, dat Liberalisme en Socialisme stoelen op één zelfde wortel van wereldbeschouwing: het 18e eeuwse rationalistische geloof in de vooruitgang. Hun ‘founding-fathers’ hadden daarbij ieder een verschillende vooruitgang op het oog: Adam Smith en Ricardo op economisch gebied, Marx op sociaal gebied. Niettemin was hun beider geloof gebaseerd op het wantrouwen in de mens. Want ‘dit wantrouwen in de mens is onmisbaar’, zoals niet lang geleden Mr. J.L. Heldring nog constateerde in een zijner ‘Dezer Dagen artikelen in NRC-Handelsblad (28-3-’78).

Robert Malthus
Maa ook van confessionele zijde was, om bet eind van de 18e eeuw weinig heil te verwachten van vertrouwen in de mens. als basis voor een sociale orde.
Ongeveer in de zelfde tijd, waarin Adam Smith leefde, leefde ook Malthus, wiens opvattingen over het bevolkingsvraagstuk een grote invloed hebben uitgeoefend op de sociale ethiek van de 19e eeuw.
Malthus was predikant. Voor hem was het leerstuk van de erfzonde het uitgangspunt van zijn visie op mens en samenleving. Voor Malthus stond voor ogen het schrikbeeld van overbevolking. Deze vloeit voort uit het driftleven van de mens. Wanneer de mens niet permanent door honger zou worden bedreigd, zou hij zich tot het oneindige vermenigvuldigen. Daarom heeft God de mensen de honger gegeven, niet als straf maar als weldaad. Het vermogen van de mens zichzelf te vermenigvuldigen is bepaald groter dan het vermogen van de aarde de mens levensonderhoud te verschaffen-, De bevolking zal daardoor sneller toenemen dan de voedingscapaciteit van de aarde. Daardoor gelijkt de menselijke samenleving op een slagveld, waarin de zwakken te gronde gaan en de sterken blijven leven. Deze strijd is een door God verordineerd proces, waaraan de mens zich niet kan onttrekken.

Ook hier wordt dus geen waarde toegekend aan de geestelijk creatieve vermogens van de mens om zelf vorm te geven aan de samenleving waaraan hij deel uitmaakt.

In het wereldbeeld van Malthus vervult de mens een andere rol dan in het wereldbeeld van Adam Smith.
Bij Adam Smith is de mens een mechanisme, dat deel uitmaakt van het vrije marktmechanisme en bij iedere evenwiehtsverstoring daarop automatisc h reageert.
Bij Malthus is de mens angstaanjagend door zijn tomeloze driften, die maken dat in het economische proces nimmer evenwicht zal heersen tussen produktie- en consumptievermogen. Steeds zal de balans uitslaan ten nadele van de produktie. Er zal nooit genoeg zijn om de mensen levensonderhoud te verschaffen, hoe hard zij ook werken. Iedere vermeerdering van materiële welvaart zal bevolkingstoename ten gevolge hebben en daardoor het aantal eters op aarde doen toenemen. Door de leerstelling van de erfzonde zal ook nooit het vertrouwen kunnen groeien dat de mens uit eigen kracht zijn driften zal leren beperken.
Ook deze puriteins-sociale ethiek is tegenwoordig allerminst verouderd. Wij denken hierbij nog niet eens aan de beoordeling van de problemen die zich voordoen in de ontwikkelingslanden. Ook veel dichterbij hebben wij er mee te maken in verband met de beoordeling van het consumentengedrag, en wel speciaal waar sprake is van de emancipatie van de consument als politiek vraagstuk.
Kan men vertrouwen hebben in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de mens als consument in de samenleving? Waar hij zichzelf beperkingen oplegt, niet alleen onder de dwang van een laag inkomen maar in vrijheid door zich te matigen ten opzichte van het uitbundige aanbod van de markt? Dit alles in verband met het energievraagstuk als een maatschappelijk probleem. Of moet men als politicus, de consument en zijn bestedingsdrift slechts wantrouwen?
Dit is een urgent vraagstuk geworden nu, dank zij de ‘opmars van de sociael grondrechten’ een ‘menswaardig inkomen’ een aangelegenheid is geworden van overheidszorg. Waar ligt hier de grens tussen vertrouwen en wantrouwen bij overheidsbeleid?
Ook in katholieke kringen is het wantrouwen in de consument, ten opzich te van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, steeds vanzelfsprekend geweest. Dáárom waren er in de Middeleeuwen standen. Iedere stand had zijn eigen bestedingspatroon. Men leefde volgens de stand waarin men was geboren. Men behoorde niet ‘boven zijn stand’ maar ook niet ‘onder zijn stand’ te leven. Dat was het uitgangspunt van alle sociale ethiek. De Kerk met zijn genademiddelen en zijn voorstellingen van het hiernamaals, zorgde er voor dat in de samenleving een hiërarchische structuur werd gehandhaafd en de mens hieraan ondergeschikt bleef. Eigenlijk is dit nog steeds het geval – in de latijnse landen zoals Spanje en Zuid-Amerika – waar de samenleving nog sterk onder invloed van de Kerk staat.

Associatieve samenwerking op economisch gebied
Toch zijn, zowel op wetenschappelijk als op confessioneel gebied, al deze voorstellingen over de mens versleten geraakt. Zij vormen althans geen waarborg meer dat een solide sociale orde kan berusten op een zodanige pessimistische visie op de mens.
Enerzijds heeft daarvoor de moderne psychologie gezorgd. Anderzijds de deconfessionalisering in de politiek. De mens is noch een robot, noch een, aan zijn begeerten overgeleverd dier. Hij stamt ook niet van de robot af, evenmin als van de apen. De eerste opvatting is absurd. De tweede opvatting wordt meer en meer ter discussie gesteld.

En wat de voorstellingen betreft over de erfzonde, ontleend aan de val van Adam: de deconfessionalisering binnen de confessionele politieke partijen maakt duidelijk dat de wetenschap hier het geloof buiten spel heeft gezet. Zo zitten wij met een aantal voorstellingen over maatschappelijke orde – liberaal, socialistisch, confessioneel – die nog worden geaccepteerd omdat zij historisch zo gegroeid zijn maar waarvan de grondslag – het mensbeeld van de Verlichting, de Reformatie en de Middeleeuwen – wankel is geworden.

Vant wie is er tegenwoordig van overtuigd dat een sociale orde behoort te berusten op het wantrouwen in de mens en niet op het vertrouwen? Toch is. historisch gezien, dit wantrouwen eens het uitgangspunt geweest, zowel m de liberale, de socialistische, als confessionele maatschappijbeschouwing-

Mlen wil dit in politieke kringen graag vergeten, maar niettemin zit men met het probleem dat achter iedere politieke beweging, historisch gezien, een versteend beeld staat van de mens, dat niet meer beantwoordt aan de werkelijkheid waarin wij thans leven. Hetgeen niet wil zeggen dat in de huidige maatschappij het wantrouwen in de mens geen rol meer speelt. Ook buiten de politieke verzuiling speelt wantrouwe een rol. Maar juist hiér liggen veel meer mogelijkheden, bij de ontmoeting van mens tot mens, wantrouwen plaats te laten maken voor vertrouwen. Dáár zien wij dan ook hoe vanuit dit vertrouwen, allerlei sociale acties op gang komen waarbij er naar gestreefd wordt, om enerzijds de eenzijdigheid van de ‘homo economicus’, en anderzijds de eenzijdigheid van de ‘mens als hoogste dier’ te overwinnen. Hier liggen de kiemen van associatieve samenwerking.

Wij zien dit bijvoorbeeld op geestelijk gebied bij de oprichting van nieuwe Vrije Scholen waar leraren onderling of met ouders tesamen een maatschap stichten, gebaseerd op wederzijds vertrouwen in elkaar. In de gezondheidszorg zien wij een zelfde verschijnsel bij de oprichting van ‘therapeutica’, associaties van artsen, therapeuten en patiënten.

Op economisch gebied hebben wij het gezien bij een aantal experimenten zoals in Frankrijk de ‘Communautés de travail’, in Spanje het sociale experiment Mondragon in Baskenland, in Nederland in enkele bedrijven zoals De Ploeg te Bergeyk. De – op de ‘sociocratie’ van Kees Boeke gebaseerde – werkgemeenschap ‘Sociacratisch Centrum’ van Gerard Endenburg te Rotterdam kan men ook als een belangrijk experiment zien. Voorts een aantal pogingen om vanuit antroposofische gedachten tot nieuwe gemeenschapsvormen te komen: het Landelijk Consumenten Contact, Gaiapolis, Akwarius en de verschillende Zaailingwinkels.

Al deze nog bescheiden pogingen om op een menselijke vertrouwensbasis te werken hebben dit met elkaar gemeen, dat zij enclaves vormen waar de heersende ‘wetten’ van marktmechanisme of klassenstrijd, waar de van overheidswege gegarandeerde subsidieregelingen, buiten spel worden gezet doordat een herverdeling plaats vindt van inkomens.

Daarbij zoekt men te komen tot een evenwichtige levenshouding, die tot uiting komt doordat ‘eigenbelang’ en ‘gemeenschapsbelang’ meer met elkaar in overeenstemming komen. Beloning wordt niet meer vastgekoppeld aan prestatie. Het behoefte-element gaat een belangrijker rol spelen bij de inkomensverdeling.

Het zoeken naar een evenwichtige levenshouding wordt dan het zoeken naar een ‘middengebied’, noch de eenzijdigheid van de robotmens van de grondleggers van de klassieke liberale economie, noch de eenzijdigheid van de aan zijn dierlijke begeerten overgeleverde ‘homo economicus’ van Malthus, worden dan nog als axioma’s erkend, die de sociale spelregels beheersen.

‘Wie het midden verlaat, verlaat de menselijkheid’.

Dit woord van Pascal is geheel in overeenstemming met wat driehonderdjaar later Rudolf Steiner verkondigd heeft over de Michaelische opgave van de mens. Michael met de weegschaal van het recht, als een beeld, waarnaar de mens zich richt bij zijn streven naar een innerlijk evenwicht in de sociale verhoudingen. Vanuit dit mensbeeld is de hoop gerechtvaardigd op het ontstaan van een maatschappijbeeld, dat niet is gebaseerd op het wantrouwen in de mens maar op het vertrouwen in de mens.

A.C.Henny, Jonas 5, 02-11-1979

zie over Michaël, bijzonder tijden hebben bijzondere opdrachten de artikelen m.b.t. ‘Algemene menskunde‘  [1-2]  [1-2-4/1  en verder; [1-4]   [1-4-1 en verder]

Michaël: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1301

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.