VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (2-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s