Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-4-2)

.

100 jaar geleden hield Rudolf Steiner deze dagen – 19 aug. t/m 6 sept. 1919 – zijn voorbereidende voordrachten voor het onderwijs op een vrijeschool, toen nog de enige: de Waldorfschule in Stuttgart. → Algemene menskunde alle artikelen

In de 1e voordracht wees hij al op de maatschappelijke achtergronden van de tijd net na de Eerste Wereldoorlog.
Maar die verwijzing had een veel groter perspectief: iedere tijd heeft zijn eigen opgave, waarbij ‘tijd’ door Steiner werd gezien als grote fasen die elkaar afwisselen. 
De ‘nieuwe tijd’ was voor hem al begonnen in de 15e eeuw, met het opkomen van het materialisme. Daarin dreigde de mens als geestelijk wezen gereduceerd te worden tot machine (de La Mettrie), in onze tijd tot ‘zijn genen’ of ‘zijn brein’.

Steiner stelde daar een andere mensopvatting tegenover: de mens niet alleen als fysiek wezen, maar bovenal als een wezen met een geest en een ziel.

Een wezenlijke karakteristiek van de vrijeschoolpedagogie is wegen te vinden die ertoe leiden dat lichaam, ziel en geest de optimale mogelijkheid krijgen zich harmonieus te ontwikkelen. 
Dat dit mogelijk is, heeft de vrijeschoolpedagogie de afgelopen 100 jaar bewezen en Steiners gezichtspunten zijn bij lange na niet tot in de uiterste finesses uitgewerkt. Die 100 jaar is geen brevet van ‘achterhaald’, maar op vele vlakken slechts een begin van wat er op basis van de antroposofische gezichtspunten over de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen nog allemaal mogelijk is en wat er tegen de achtergrond van de ‘kleine’ tijd waarin we nu leven, zou moeten gebeuren.

Wijlen Christoph Lindenberg, vrijeschoolleraar en auteur van o.a. ‘Geschichte lehren’ (deels op deze blog vertaald), schreef in 1972 een artikel in het blad Jonas , waarin achtergronden werden geschetst van het leven van die tijd. Lindenberg overziet historisch een aantal revoluties, maar pleit eigenlijk voor een revolutie in onze tijd die in onszelf plaatsvindt: anders waarnemen, anders denken.
.

Christoph Lindenberg, Jonas -04-03-1972
.

Wat kunnen we doen ?

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring

Nog is er niets gebeurd; nog kan men zich terugtrekken in een dal van de Hoge Alpen in een „gezonde” natuur om uren- en dagenlang de bedreigingen van onze beschaving te vergeten, te verdringen — waarom ook niet, als men uit de stilte en schoonheid van die oases kracht en moed voor het dagelijkse leven meebrengt. Wie de wereldsituatie echter goed beschouwt en de tijdstendensen volgt, kan zich niet aan de indruk onttrekken dat de ontwikkelingslijnen steeds duidelijker op komende crisissen en catastrofes wijzen. Zo iets schrijft men niet graag neer en zeer zeker niet zonder zorg. Het woord catastrofe gebruik ik bepaald met tegenzin, want met „paniekzaaien” is niemand geholpen. Maar de tekenen des tijds zijn zo overduidelijk, dat men wel blind moet zijn om ze niet te zien.

Zelf zie ik de volgende hoofdproblemen, die stuk voor stuk belangrijk genoeg zijn om de mensheid in haar bestaan te bedreigen of haar ontwikkeling eeuwen terug te zetten:

• De bevolkingsexplosie en de tengevolge daarvan dreigende hongercatastrofe, die tot ernstige conflicten tussen het noorden en het zuiden kan leiden.

• De dreigende milieuvernietiging en -vergiftiging.

• De wedkamp der supermachten USA, Rusland en China, die reeds door een fout in het communicatiesysteem tot een oorlog opgevoerd kan worden.

• De zelfvernietiging der steden die een duizenden jaren oude stadscultuur dreigt te verstoren, wat een enorm sociaal onheil met zich brengen kan.

• De ongeremde exploitatie van de verstandelijke vermogens van de jeugd door de machinerie van het intellectualisme (geprogrammeerd leren, het vervroegd leren lezen, enz.)

• Het verval van de oude — alleszins problematische — moraal, zonder dat nieuwe en betere gedragsregels ervoor in de plaats komen.

Gesteld tegenover deze problemen, die men nog zou kunnen aanvullen en illustreren, komt de vraag in ons op: „Wat kunnen we doen! ” Deze vraag dringt zich vooral aan ons op, omdat men van mening is, dat degenen die de verantwoording dragen niet genoeg en niet het juiste zouden hebben gedaan. Het meest verbreide antwoord op de vraag „Wat te doen” is kort en bondig: revolutie, omwenteling! De onderlinge betrekkingen, de omstandigheden moeten veranderd worden als men werkelijk wat bereiken wil. Pas als het kapitalistische stelsel en de bureaucratische staat geliquideerd zijn, is er een kans om een nieuwe, betere maatschappij en een nieuwe mens te vormen. Revolutie betekent: radicaal opnieuw beginnen, het kwaad bij de wortel aanpakken door de oorzaken van de huidige misstand te verwijderen. En de oorzaken liggen, zo meent men, in de omstandigheden, in de maatschappelijke machtsverhoudingen. Wie draagt de schuld van de milieuvernietiging: het op voordeel beluste „kapitalisme”! Wie verdient aan de oorlogen? Het „kapitalisme”! Wie wil reeds de kinderen op de omgang met machines africhten? Het machtbegerende „kapitalisme”, dat zich een gedwee volk kweekt! —Het is de materialistische interpretatie die meent met de wijziging van de omstandigheden — dus in ons geval met de liquidatie van het kapitalisme en imperialisme — de problemen zelf te kunnen oplossen en zo ook de mensen te kunnen verbeteren.

REVOLUTIE

Het is de revolutie die de gewenste grote en ingrijpende verandering in de omstandigheden brengt. Vatten we nog eenmaal kort de geschiedenis van de revolutie samen, om ons een beeld te vormen van de historische praktijk van deze wereldverandering. De revoluties treden in de latere tijd in de plaats van die bewegingen die het „goede oude” wilden herstellen: in de middeleeuwen was het de Renovatie; daarna volgden de Renaissance en de Reformatie. Ook de eerste grote revolutie van de nieuwe tijd, de Engelse, begon nog als een beweging tot herstel van het goede oude recht der Magna Charta (waarin men zijn eigen wensen geïnterpreteerd had), maar na een zestig jaar durende strijd had men tenslotte „de glorierijke revolutie” volbracht, en aan staat en maatschappij een nieuwe ordening gegeven. Zonder plannen gemaakt te hebben en zonder theorie had men de revolutie haast instinctief ten uitvoer gebracht.

Anders verliep de revolutie in Frankrijk: men wist dat er een revolutie zou komen. De gedachten van Montesquieu (machtenscheiding) en Rousseau (gelijkheid) vormden een theorie die de gebeurtenissen hun richting gaven. Met het geweld van een natuurgebeuren brak dan echter de revolutie toch in wezen onvoorgenomen en ongewild los en verzwolg niet alleen de Royalisten en Girondijnen, maar ook haar eigen bijzonderste kinderen, Marat, Danton en Robespierre. Niet de ideale deugdzame mens, die Robespierre en Rousseau zich hadden voorgesteld, werd uit de Franse Revolutie geboren, maar Napoleon, de code civil (het Burgerlijk Wetboek) en — de burgerlijke samenleving van de negentiende eeuw.

Door het voorbeeld der Franse Revolutie en de kleinere die daarna nog kwamen tot aan de opstand van de Parijse Commune besefte men, wat revolutie eigenlijk was. Karl Marx voorspelde de komende revolutie. Lenin was dat niet genoeg: hij beraamde plannen en voerde tenslotte de revolutie uit.
Met het „uitvoeren” van de revolutie is een wereldhistorisch gewichtig stadium in de geschiedenis der mensheid bereikt: men maakt geschiedenis, plannen en sociale gebeurtenissen volgens bepaalde theorieën. De mensheid overschrijdt zo de drempel van de van buitenaf bepaalde „menselijke geschiedenis”.

Lenin merkte zelf al in de laatste jaren van zijn leven, dat zijn revolutie haar doel niet bereikt had. Weliswaar had hij gepoogd de oude staat, het oude leger en de bureaucratie te vernietigen en was het kapitalisme geliquideerd, maar uit alle hoeken en gaten van de Sovjetstaat kroop de oude bureaucratie tevoorschijn; al spoedig vormde zich, zoals Milovan Djilas het raak gekarakteriseerd heeft, een „nieuwe klasse” van functionarissen, en uiteindelijk bedreef de nieuwe Sovjetstaat de oude imperialistische politiek van Rusland. Men had iets nieuws willen brengen maar was ongewild weer in het oude beland. Ook al herkent men de prestaties van de Sovjetunie volledig, dan kan men nochtans de mening zijn toegedaan dat in de Sovjetstaat een technocratische kaste van functionarissen heerst over een kleinburgerlijke samenleving.

MAO TSE-TUNG

Vanuit dit aspect moeten we de door Mao Tse-tung in scène gezette grote Chinese cultuurrevolutie beschouwen. Nadat in 1949 de volksrepubliek China door een boerenrevolutie gegrondvest was, begon na een twintigjarige burgeroorlog een fase van kalmering en consolidering, en dat was de aanvang van een nieuwe verburgerlijking. Hoge posten werden bekleed door academici; letterkundige en wetenschappelijke examens openden de weg daartoe, zoals dat ten tijde van het confucianisme ook het geval was. Zo dreigde weer een klasse van functionarissen, litteratoren en technici te ontstaan.
Doordat men in China het gehele examensysteem en de inschrijving van studenten afschafte en in de opvoeding elke theoretische opleiding met praktisch werk verbond, begon er een heropvoedingsproces dat klassenvorming en verburgerlijking verhinderen moet. De terugkeer der mandarijnen is door de proletarische cultuurrevolutie zeker verhinderd. Of echter de cultuurrevolutie werkelijk een spontane, vrije, scheppende beweging van de revolutionaire massa’s of de grootste massa-indoctrinatie en geestelijke gelijkschakeling aller tijden geweest is, dat zal de toekomst ons moeten leren. — Eén ding laat het verloop van de revolutie in China ons in elk geval zien: de revolutie is geen eenmalig gebeuren meer; volgens de woorden van Mao is het zelfs als voortdurend omvormingsproces van mens en milieu gedacht.

NIEUWE ORDENING

Duidelijk komt in de volgende vragen de problematiek van de revolutie naar voren, namelijk: „Wat wil ze in de plaats van de oude ordening stellen? ” en „Hoe brengt ze een nieuwe ordening tot stand? ” De Franse en de Russische revolutie hebben in wezen het vraagstuk van de nieuwe ordening en van de nieuwe mens niet opgelost, maar alleen op bepaalde gebieden ingrijpende veranderingen gebracht.
De Chinese cultuurrevolutie, wat voor een zonderlinge en avontuurlijke indruk ze ook op de Europese waarnemer maken mag, heeft in elk geval een belangrijk probleem herkend en geformuleerd: „De uitbuitende klassen werden ontwapend — maar hun reactionaire ideeën blijven stevig in hun hoofden vastgeworteld. Wij hebben hun eigendom in beslag genomen, maar hun hoofden kunnen we niet van reactionaire gedachten bevrijden.”

Om de hoofden nieuwe gedachten in te prenten, begon men de cultuurrevolutie en men prijst nu in heel China de „gedachten van Mao Tse-tung”, omdat men heeft ingezien dat het handelen van de mens door zijn gedachten bepaald en geleid wordt, en men laat de intellectueel lichamelijke arbeid verrichten opdat hij uit de praktijk nieuwe gedachten zal opdoen. De revolutie wordt op deze manier tot opvoedingsproces. Mao weet dat alleen daar een nieuwe wereld, een nieuwe ordening kan ontstaan, waar nieuwe gedachten zijn.
Daarmee krijgt de gedachte, de idee, een betekenis die in de materialistische interpretatie van de geschiedenis in het geheel niet was voorzien. Naast de verandering van alleen de omstandigheden komt de verandering van de mensen en hun gedachten te staan.
Reeds in een geschrift uit het jaar 1845 kan men lezen: „De materialistische leer van de verandering der omstandigheden en der opvoeding vergeet, dat de omstandigheden door de mensen moeten worden veranderd en dat de opvoeder zelf moet worden opgevoed. Om de samenleving te kunnen doorgronden, moet ze in twee delen worden gezien, waarvan het ene deel boven het andere verheven is.”
Deze woorden uit de stellingen over Feuerbach van Karl Marx geven een tweevoudig dilemma aan: Wanneer de omstandigheden — of de opvoeding van de mens — door iemand worden veranderd die niet al zelf veranderd is, die niet al zelf „een nieuwe mens” is, dan moet men zich niet verwonderen als alle, zij het ook met nog zo veel vlijt aangebrachte verandering, tenslotte alleen het oude reproduceert, omdat telkens de verkeerde manier van denken der vaders weer binnensluipt en zich ermee vermengt.

Aan de andere kant vraagt Marx met recht: Welk deel van de samenleving heeft het recht zichzelf boven de ander te verheffen en hem op te voeden? Alleen de reeds volbrachte zelfopvoeding van een enkeling of van een groep mensen kan de bevoegdheid geven om de omstandigheden te veranderen! Men kan de mensheid niet de chaotische wensen van zijn eigen door het kapitalisme gevormde wezen als revolutionair programma aanbieden. Wel moet deze zelfopvoeding ook werkelijk praktisch zijn, een proces dat zich midden in het maatschappelijke leven van onze tijd afspeelt en daarin voldoet. Dan zal namelijk de omvorming van onszelf niet abstract zijn maar zich tegelijkertijd bezighouden met de verandering van de wereld. Dat weet ook Karl Marx. Hij hecht er veel waarde aan dat het allebei, de verandering van de wereld die van onszelf, op dezelfde wijze en in dezelfde mate zal gebeuren, dat het samenvalt: „De gelijktijdigheid van zowel de verandering van de omstandigheden als van de menselijke bemoeiingen om zichzelf te veranderen, kan alleen als revolutionaire praktijk gebracht en rationeel, op wetenschappelijke feiten gebaseerd, worden begrepen.

RATIONEEL

Waar kan zo’n revolutionaire praktijk rationeel beginnen? Vele „revolutionairen” uit onze dagen menen: in de dagelijkse politieke strijd. Dat leidt echter, zoals de ervaring ons heeft geleerd, alleen tot een hier en daar proberen, tot onrust en tenslotte tot berusting. De werkelijke revolutie neemt een ander uitgangspunt: ze begint met een verandering van het eigen denken. Normalerwijze wenden we onze gedachten net zoals ze in ons opkomen aan, om de wereld te beoordelen. Daarbij besturen zowel denkgewoonten als antipathie en sympathie onze meningen. Hebben we ons eenmaal het denkbeeld gevormd dat bv. het materialisme de juiste wereldbeschouwing is, dan zullen we alle gedachten en redenen met ons denken erbij sleuren om deze mening te ondersteunen. Ons denken is dan in één richting geprogrammeerd.

Daartegen helpt slechts één ding: zich tegenover zijn eigen denken plaatsen en het observeren. Met de waarneming en controle van de eigen gedachten begint de werkelijke zelfbevrijding van de mens, die een omwenteling in zijn bestaan betekent. Dit is geen theoretisch probleem, maar een voortdurende praktische opgave: Inzicht te verkrijgen in de gedachten en motieven die de eigen denkbeelden en daarmee ook het eigen handelen bepalen. Hiermee begint het proces van de zelfbevrijding. En dat is bepaald geen genoegen, want op hetzelfde moment waarin men ophoudt instinctmatig en volgens gewoonte over alles te oordelen, wordt men om te beginnen onzeker, men begint te vragen.

Dat is al een enorme vooruitgang, want de vraag leidt tot beter en misschien ook onbevangener observeren.

Zolang men nog instinctief gewoon „erop los” dacht, wist men op alles een antwoord. Vooral als er in menselijke relaties iets verkeerd ging, was het meteen duidelijk waar dat aan lag. De van zichzelf overtuigde zocht de schuld bij de anderen; de ander, moedeloos geworden, stelde — al even onproductief — vast: mij lukt ook nooit iets. De werkelijke oorzaken opmerken, dat kan alleen hij wiens denken niet geprogrammeerd is. Wie zich vragend aan de verschijnselen weet over te geven, leert uit de praktijk van het leven. Hij krijgt dan ook vanuit de omgang met de mensen en dingen nieuwe gedachten. De theoretici van het marxisme hadden gedacht dat de bevrijde klasse der proletariërs vanzelf wel voor de nieuwe gedachten en nieuwe sociale vormen zouden zorgen. Rosa Luxemburg bv. geloofde dat het revolutionerende proletariaat de intuitiebron zou zijn, waaruit nieuw denken en nieuw willen geboren zouden worden. Bij een dergelijke opvatting wordt vergeten dat ook het als een mythe vereerde proletariaat het bedorven, in verval geraakte voortbrengsel is van een
burgerlijk-kapitalistische samenleving. Het denken van dit proletariaat — voor zover dat tenminste nog bestaat — is door de gedegradeerde vormen der burgerlijke wetenschap geblokkeerd. In werkelijkheid heeft het revolutionaire proletariaat in het geheel geen nieuwe vormen en ideeën voortgebracht, maar werd het integendeel door een kleine groep burgerlijke beroepsrevolutionairen bestuurd en aan de leiband gehouden.

ERVARING

Anthroposofie stelt zich ten doel, de weg naar nieuwe gedachten en sociale vormen werkelijk vrij te maken, en ze heeft in de afgelopen tientallen jaren weliswaar niet genoeg maar toch van alles gepresteerd wat de aandacht verdient. Deze wereldbeschouwing doelt geenszins alleen op verinnerlijking en zelfopvoeding, maar in dezelfde mate op wereldhervorming. Voor haar begint echter de praktijk der verandering met de verandering van het praktische denken.

In de kennisleer van Rudolf Steiner wordt dat volkomen duidelijk: de eerste schrede naar het verkrijgen van inzicht is een poging om tot rechtstreekse ervaring en waarneming te komen. In het dagelijks leven hebben we om twee redenen geen directe ervaringen. Enerzijds omdat we datgene waarmee we in aanraking komen altijd beschouwen vanuit abstracte gezichtspunten: als het om een mens gaat dan vinden we hem dom of knap, vriendelijk of hatelijk, sympathiek of onsympathiek, en zo vormen we oordelen die al van te voren onder de dictatuur van bepaalde begrippen staan, begrippen die nergens aan getoetst zijn en waarvan de gegrondheid twijfelachtig is. Erger is echter dat deze abstracte brillen ons verhinderen tot werkelijke ervaring te komen. Anderzijds zorgt heden ten dage de technische wereld om ons heen ervoor dat mensen steeds minder werkelijke ervaringen kunnen maken. In vroeger tijden werden de meeste mensen door hun werk in weer en wind en met ploeg en hamer wezenlijk met de dingen vertrouwd. Men ondervond de gevolgen van het eigen bezigzijn lichamelijk. Tegenwoordig beschermen we ons niet alleen als we ons bv. in het wegverkeer begeven, met een stalen pantser dat we auto noemen, we zijn ook bij de uitvoering van ons dagelijks werk tegen vele gevolgen „verzekerd”.

Het is echter noodzakelijk dat wezenlijke ervaringen gemaakt en dat deze ervaringen ten volle innerlijk doorleefd worden. Pas dan kan de mens ertoe komen dat hij spontaan vanuit eigen beleven en ervaren zichzelf uitspreekt. Directheid, spontaniteit, vrijheid, het zijn geen geschenken van de natuur, zij moeten door bewuste scholing worden voorbereid.

NIEUWE GEDACHTEN

Hoe ieder afzonderlijk zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen, is moeilijk in het algemeen te zeggen. Maar zoveel is wel duidelijk: Men kan ernaar streven met zoveel mogelijk mensen een innerlijk levendige ontmoeting te hebben, en ook onaangenaam lijkende ontmoetingen niet uit de weg te gaan.

Verder kan men ervoor zorgen niet in een sleur te verstarren door heel bewust nieuwe werkzaamheden en taken op zich te nemen, ook die waarvoor men niet „geschikt” is. Zelfs de vakantie kan men daartoe gebruiken, door niet alleen zo maar op reis te gaan maar door zich in ander werk, onder andere mensen te hervinden, zich werkelijk te her-stellen, zichzelf op een nieuwe plaats te stellen. Uiteindelijk dienen alle oefeningen waarbij de geest geschoold wordt, ter vermeerdering van de ervaring. De controle der eigen gedachten is daarentegen een oefening die iedereen in de eerste plaats alleen te verwerken heeft. Hierbij gaat het erom niet volgens het gebruikelijke patroon te denken. Niet te vragen: wat was goed — wat was verkeerd — maar zich onbevangen aan de verschijningen over te geven en te vragen: wat is dat?

Werkelijk nieuwe gedachten komen vaak niet in ons op, omdat we al een bepaalde opvatting over het probleem hebben, omdat we al weten — of beter: denken te weten —, wat er moet gebeuren. Als men echter al weet wat er aan de hand is en wat men te doen heeft, kan men het verschijnsel niet meer onbevangen waarnemen. Alleen daar waar het is gelukt de situatie onbevangen, met open vragende ziel innerlijk te doorleven, alleen daar treden intuïties op.

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring; uit het zuivere waarnemen ontstaat de zuivere en nieuwe gedachte. Men zal zo weliswaar niet direct met het oplossen van alle aan het begin genoemde wereldvragen kunnen beginnen, maar wel kan men iets reëlers doen: men zal kunnen beginnen met handelen, met werken, en in deze arbeid legt men kiemen, die zich verder kunnen ontwikkelen.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1881

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 – alle artikelen

..

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 5
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [5-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [5-1]
Het derde cijfer [5-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [5-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [5-1] [5-2] [5-3] enz.
Als kleur: rood

[5-1] blz. 80/81
Denken, voelen en willen kun je niet scheiden; in het denken vind je wil en het willen gaat gepaard met denken; voelen tussen denken en willen; geest en ziel komen lichamelijk tot uitdrukking; 

(meer in voorbereiding)

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1879

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Hoewel Steiner in deze voordracht over het VOELEN wil spreken, begint hij daarmee niet meteen. 
Hij gaat eerst terug naar het denken en het willen, waaraan hij in voordracht 2, 3 en 4 al veel aandacht besteedde.

Wezenlijk om bij deze 5e voordracht te betrekken zijn de behandelde aspecten van de samenhang tussen denken – het kenvermogen, het intellectuele en de zenuwen. Zie daarvoor: [2-2] blz. 31-33  en [2-5-2] blz. 40/41

en wat de wil betreft, de samenhang met het bloed. Zie daarvoor: [2-3] blz. 33-35 en [2-5-1] blz. 39/40.

denken – voelen – willen niet te scheiden

Opnieuw brengt hij nu weer onder de aandacht:

blz. 81  vert. 80

Wir müssen uns nur über eines noch klar werden, das ich ja in verschiedenen Zusammenhängen schon erwähnt habe. Man kann nicht die Seelenfähigkeiten so pedantisch nebeneinander- stellen: Denken, Fühlen, Wollen – weil in der ganzen lebendigen Seele die eine Tätigkeit immer in die andere übergeht.

Maar één ding moet nog duidelijk worden. Ik heb dit al meerdere malen in ander verband genoemd. Men kan de zielsvermogens niet schoolmeesterachtig naast elkaar zetten: denken – voelen – willen, omdat in het geheel van de levende ziel de ene activiteit steeds in de andere overgaat.

En even verder  blz. 82  vert. 81:

Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Bij een observatie van afzonderlijke zieleactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Steiner nodigt ons uit tot een soort ‘zelfobservatie’ wanneer we iets denken en iets willen:

blz. 81  vert. 80/81

Betrachten Sie einmal auf der einen Seite den Willen. Sie werden sich bewußt sein können, daß Sie nicht zu wollen imstande sind, was Sie nicht durchdringen mit Vorstellung, also mit erkenntnismäßiger Tätigkeit. Versuchen Sie in einer, wenn auch nur oberflächlichen Selbstbesinnung, auf Ihr Wollen sich zu konzentrieren. Sie werden immer finden: in dem Willensakt steckt immer irgendwie Vorstellen drinnen. Sie würden gar nicht Mensch sein, wenn Sie in dem Willensakt nicht Vorstellen drinnen hätten. Sie würden aus einer stumpfen, instinktiven Tätigkeit heraus alles das vollziehen, was aus Ihrem Willen strömt, wenn Sie nicht die Handlung, die aus dem Willen hervorquillt, mit vorstellender Tätigkeit durchdringen würden.

Kijkt u naar één kant, naar de wil, dan zult u zich ervan bewust kunnen zijn dat u niet in staat bent iets te willen zonder dat u daar een voorstelling van heeft, zonder dat uw kenvermogen ingeschakeld is. Probeert u zichzelf – ook al doet u dat oppervlakkig — waar te nemen en u op uw wil te concentreren. U zult dan altijd vinden dat in iedere wilsuiting ook altijd op de een of andere manier een voorstelling vervat is. U zou helemaal geen mens zijn, wanneer u in een wilsuiting niet ook een voorstellingsaspect zou hebben. Wanneer u een handeling die uit de wil opborrelt niet met uw voorstellingsvermogen zou doordringen, dan zou u alles wat uit uw wil voortvloeit onbewust en instinctief doen.

Dit is bij de meest alledaagse dingen al overduidelijk: als je bv. ergens een haakje in de muur wil hebben om iets op te hangen, gaan daar allerlei voorstellingen aan vooraf: hoe hoog, hoe ver uit de muur, hoe groot enz. enz. En bij al die overwegingen roept vaak de ene gedachte de andere op: en dat is als beweeglijke activiteit een wilsactiviteit:

Ebenso nun wie in aller Willensbetätigung das Vorstellen steckt, so steckt in allem Denken der Wille drinnen. Wieder wird Ihnen eine, wenn auch nur recht oberflächliche Betrachtung Ihres eigenen Selbstes die Erkenntnis liefern, daß Sie, indem Sie denken, immer in das Gedankenbilden den Willen hineinströmen lassen. Wie Sie Gedanken selber formen, wie Sie einen Gedanken mit dem anderen verbinden, wie Sie zu Urteil und Schluß übergehen, das alles ist von einer feineren Willenstätigkeit durchströmt.

Zoals in elke wilsactiviteit ook het voorstellen aanwezig is, zo leeft in al het denken de wil. Weer zult u door een – al is het maar zeer oppervlakkige – zelfobservatie tot het inzicht komen dat u bij het denken altijd de wil laat meespelen in de vorming van de gedachten. De manier waarop u zelf gedachten vormt, waarop u de ene gedachte met de andere verbindt, waarop u tot een oordeel en een conclusie komt – dat alles is verweven met een fijnere wilsactiviteit.

In de 2e voordracht karakteriseerde Steiner het denken al als een dynamische activiteit en niet als een statische: een beweging van beelden.

Dat bracht hem tot de uitspraak dat Descartes een verkeerde gevolgtrekking maakt door ‘zijn’ op gelijke hoogte te stellen met ‘denken’: het ‘cogito’ – ik denk – dus ‘ben ik’. Voor Steiner is ‘cogito’ een bewijs van ‘non sum’. Zie: [2-2] blz. 31-33

En dan volgt de zo belangrijke nuancering:

Daher können wir eigentlich nur sagen: Die Willenstätigkeit ist hauptsächlich Willenstätigkeit und hat in sich die Unterströmung der Denktätigkeit; die Denktätigkeit ist hauptsächlich Denktätigkeit und hat in ihrer Unterströmung Willenstätigkeit. Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Daarom kunnen we eigenlijk alleen zeggen dat de wilsactiviteit in hoofdzaak wilsactiviteit is met een onderstroom van denkactiviteit, en dat de denkactiviteit in hoofdzaak denkactiviteit is met een onderstroom van wilsactiviteit. Bij een observatie van afzonderlijke zieleactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Zie verder: [2-8] blz. 42-43. Naast de in dat artikel genoemde voordrachten waarin Steiner dit aankaart, doet hij dat bv. ook in GA 205/189:

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rusitg houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil in onze gedachten die we ontplooien, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is minstens de wil in ons actief en wanneer we niet ons niet gedragen naar onze woede of slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze fedachten.
Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich.

Bij vele gelegenheden heeft Steiner benadrukt dat geest en ziel zich in het lichamelijke uitdrukken, kenbaar worden, zichtbaar worden. Ook dat is aan vele verschijnselen in het leven waar te nemen.
Is iemand blij, vrolijk, dan is deze blijdschap, vrolijkheid ‘iets’ van het beleven, van het gevoel. Lichamelijk zien we dat aan o.a. de lach, het glunderen. Je zou hier de spierbewegingen kunnen bestuderen die voor deze niet-stoffelijke belevingen bij de uitdrukking in het lichamelijk/stoffelijke nodig zijn. 

Om emoties weer te geven, worden tegenwoordig de zgn. emoji gebruikt, ook wel ‘emoticons’ genoemd. 
Van oorsprong Japans, vaak met een andere betekenis die ‘men’ er wereldwijd aan is gaan geven: wie ze bekijkt, ziet dat ze voornamelijk gevoelens weergeven in een gezichtsuitdrukking die we als mens meteen herkennen, die in zekere zin ‘algemeen menselijk’ zijn.

                                             

 

Zo zegt hij bv.:

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.

Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
GA 309/19
Vertaald/19

Deze en soortgelijke uitspraken vind je in ‘Steiner- alle wegwijzers‘. Zie bv. bij nr. 203.

En zoals er samenhang bestaat bij denken, voelen en willen, zo is die er ook bij het in het lichamelijke zichtbaar worden van deze bovenzinnelijke kwalificaties: voor het denken: de zenuwen en zintuigen; voor de wil: de ledematen en de stofwisseling met een hoofdrol voor het bloed; voor het voelen: de ademhaling en bloedsomloop. 
Ook hieraan besteedde Steiner al aandacht in de 2e voordracht, waarnaar hier boven werd verwezen.

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Ook die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1872

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 



 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 76 t/m 79 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

BIJ HET KIND GAAT HET OM EEN HEEL ANDERE MANIER VAN HANDELEN

Nadat Steiner erop heeft gewezen dat er een bepaalde tendens bestond om kinderen zichzelf te laten opvoeden en dat m.n. in socialistische kringen men vond dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar zouden moeten omgaan als volwassenen dat doen, volgt er een scherpe afwijzing van deze opvattingen:

blz. 77  vert. 76

Das aber ist das Falscheste, was man in der Erziehung tun kann.

Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken.

En het waarom daarvan is m.i. een basiskenmerk van het vrijeschoolonderwijs te noemen:

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit- einander zu entwickeln haben. Also auf das, was tief unten in der Seele sitzt, muß die Erziehung und der Unterricht eingehen können; sonst kommt man nicht weiter.

Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar. Daarom moeten opvoeding en onderwijs kunnen ingaan op hetgeen zich diep in de ziel afspeelt. Anders komen we niet verder.

En in het kader van deze voordracht die over ‘de wil’ gaat, is de logische conclusie natuurlijk:

Was vom Unterricht und von der Erziehung wirkt auf die Willensnatur des Menschen? 

Welke aspecten van het onderwijs en van de opvoeding werken in op het wilsleven van de mens?

HOE WERKEN OPVOEDING EN ONDERWIJS OP DE WIL

In dit laatste deel van de voordracht geeft Steiner een paar zeer waardevolle gezichtspunten weer, ook vat hij wat al werd gezegd, weer op een andere manier samen of geeft er een nieuw accent aan.

Bij het lesgeven – vooral wanneer we het hebben over ‘overdracht van kennis’ – wordt de wil gebruikt om de gedachtegang(en), gedachtesprongen te kunnen volgen. 
Dit gebeurt simpelweg als we denken: we knopen de ene gedachte aan de andere. Die activiteit schaarde Steiner ook onder de wil.
Bij overdracht van kennis wordt juist die activiteit ingeschakeld om al bestaande gedachten over te brengen op kinderen die deze dan moeten ‘volgen’. Het is een aansporing iets ouds – de al gedachte gedachten – NA te denken. In wezen hebben we dus te maken met iets ouds waarvoor we de wil inschakelen. Dat noemt Steiner hier ‘hoogbejaarde wil – wil op leeftijd:

Alles Intellektuelle ist schon greisenhafter Wille, ist schon der Wille im Alter. Also alle gewöhnliche Unterweisung im verstandesmäßigen Sinne, alle gewöhnliche Ermahnung, alles, was für die Erziehung in Begriffe gefaßt wird, wirkt in dem Alter, das für die Erziehung in Betracht kommt, noch gar nicht auf das Kind. 

Al het intellectuele is in feite al hoogbejaarde wil – wil op leeftijd . Daarom heeft al het gewone, verstandelijke onderwijs, alle gewone vermaningen – alles wat voor de opvoeding in begrippen vervat is – nog volstrekt geen invloed op het kind in de leeftijd dat het opgevoed wordt.

INTELLECTUEEL ONDERWIJS

Op verschillende video’s wordt de methode ‘Zo leer je kinderen spellen en lezen’ uitgelegd.
Er zijn ook opnames van klassensituaties waarin – in dit geval – een juf de letters aanleert. Op deze video (tijd 4.44) gaat zij een nieuwe letter aanleren. nl. de r (uiteraard zegt ze geen ‘er’, maar ‘rrrrrr’. )
Ze heeft de letter op een kaartje staan dat ze aan de kinderen laat zien. Ze vertelt meteen welke letter het is. 
Vergeleken met het aanleren van de letters op de vrijeschool, is dit een hemelsbreed verschil.

In de vrijeschoolklas is er van te voren – meestal een dag eerder – een verhaal, dikwijls een sprookje, verteld waarin bv. een reus voorkomt. Deze reus nu, wordt door de kinderen de andere dag geschilderd en/of getekend, met zijn dikke buik (naar rechts) vooruit. Hij loopt, wat duidelijk te zien is aan zijn been met de grote laars. Deze reus staat een tijdje op het bord en op zeker ogenblik wordt deze met de kinderen zodanig bekeken dat ze er a.h.w. naar toegebracht worden met aandacht ‘reus’ uit te spreken. En dan uitgenodigd te zoeken naar de klank die helemaal vooraan klinkt. Voor sommige kinderen is dat nog ‘reu’, maar uiteindelijk komt iedereen zover dat de ‘rrrr’ aan het begin gehoord wordt. De kinderen wordt gevraagd meer woorden te zoeken die met deze ‘reusklank’, deze ‘rrrrrr’ beginnen.

Het dappere snijdertje

Hier zijn talloze voorbeelden van hoe de klanken in de vorm van beeld, als hoofdlettervorm zijn ontstaan.

Meer daarover: zie schrijven alle artikelen.

Vervolgens wordt het voor de kinderen duidelijk dat je natuurlijk niet iedere keer wanneer je deze ‘R’ moet schijven, daar een hele tekening bij kan maken. Maar er is wel wat van die reus overgebleven: zijn rug, zijn buik en zijn been: R.
Met verschillende rijmpjes waarin de ‘r’ veelvuldig voorkomt, wordt de klank geoefend; op de versjes wordt bewogen, kortom: de R is even het stralende middelpunt.
In het vak euritmie komen de klanken – dus ook deze R – uitgebreid aan bod in ‘beweeglijke verbeelding’ waarbij het hele kind – niet alleen maar even het bewegen van twee vingerkootjes – wordt aangesproken. 

De spanning bij het verhaal, het schilderen en tekenen, het langzaam ontdekken van wat je weten moet, is de weg van het gevoel, via de wil, naar het kennen.

Deze weg ontbreekt bij de methode Schraven (ZLKSL) volledig en is met de manier van aanbieden: ‘kijk, dit is’ of  ‘die heet de’ de methode van directe begripsvorming, en met het ‘zeg maar na’, de methode van de reflectie op wat net heeft geklonken, m.a.w. de methode doet sterk een beroep op het voorstellingsleven, i.p.v. op het gevoels/wilsleven. M.a.w.: de hoogbejaarde wil staat op de voorgrond.

De juf op de videodemonstratie maakt bij de ‘r’ wél een gebaar: met de bovenste kootjes van haar vinger brengt ze de ronde vorm van de ‘r’ onder de aandacht van de kinderen die graag – immers: beweging – met haar meedoen. 
In vergelijking met de vrijeschoolmethode is het bewegen heel summier en vrijwel fantasieloos. En, moet meteen resulteren in een voorstelling: ‘leg hem maar neer en kijk naar welke kant het haakje opgaat.’

En dan is ook voor vrijeschoolleerkrachten het gezichtspunt over de klassikale opstelling belangrijk. Want in de foutieve opstelling gaat het ook fout. 
‘Goed gedaan, allemaal’, zegt de juf. Maar het kind aan de rechterkant, tweede van onder, spiegelt zijn overbuurman die het wél goed doet, en dus gaat bij hem het haakje naar de verkeerde kant!

blz. 78  vert.  78

Wir dürfen also nicht mit Bezug auf die Willenskultur auf das sehen, was beim intellektuellen Leben von besonderer Wichtigkeit ist. Im intellektuellen Leben rechnen wir immer darauf: man bringt einem Kinde etwas bei, und es ist um so besser, je besser es die Sache begriffen hat. Auf das einmalige Beibringen legt man den großen Wert; dann soll die Sache nur behalten, gemerkt werden. Aber was so einmal beigebracht und dann behalten werden kann, das wirkt nicht auf Gefühl und Wille, sondern auf Gefühl und Wille wirkt das, was immer wieder getan wird und was als das durch die Verhältnisse Gebotene für richtig getan angesehen wird.

Wat voor het intellectuele leven met name belangrijk is, mag dus niet als uitgangspunt dienen voor de cultivering van de wil. In het intellectuele leven redeneren we zo: men leert een kind iets en hoe beter het de kwestie heeft begreepen, hoe beter het is. Men legt de grote nadruk op het in één keer iets leren. Daarna is het een kwestie van onthouden, in het geheugen prenten. Maar wat zo, in één keer, bijgebracht en onthouden kan worden, werkt niet op het gevoel en de wil. Op het gevoel en de wil werkt dat wat steeds weer wordt gedaan en wat wordt beschouwd als een juiste daad, die door de omstandigheden geboden is.

In deze voordracht die over de wil gaat, heeft Steiner meteen in het begin ook het gevoel weer gekarakteriseerd: 

GEVOEL EN WIL

blz. 64     vert. 64

Was ist denn eigentlich ein Gefühl? Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl. Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Wat is dan eigenlijk een gevoel? Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.

Op blz. 77 pakt hij dit weer op:

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille; aber im Willen lebt der ganze Mensch, so daß man auch bei dem Kinde rechnen muß mit den unterbewußten Entschlüssen. 

Gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden; maar in de wil leeft de hele mens, zodat men ook bij het kind rekening moet houden met de onderbewuste besluiten. 

En met het oog op het voorbeeld dat ik hier gaf van de methode ‘ZLKSL’ geldt ook:

Hüten wir uns nur vor dem Glauben, daß wir mit allem, was wir meinen gut ausgedacht zu haben, auf den Willen des Kindes einen Einfluß haben. 

Laten we vooral niet denken, dat we met alles wat we volgens ons goed hebben uitgedacht, invloed hebben op de wil van het kind.

En ook niet:

Nicht dadurch, daß Sie dem Kinde einmal sagen, was richtig ist, können Sie den Willensimpuls zur richtigen Auswirkung bringen, ( )

Door een kind één keer te zeggen wat juist is, kunt u uw wilsimpuls niet goed tot ontplooiing brengen, ( )

Het hoeft geen verrassing te zijn dat hier, waar sprake is van ‘gevoel’, dus van het ritmische systeem. het gebied is van nog eens en nog eens en weer opnieuw.
En als we werkelijk iets in onze wilsbeheersing willen krijgen – denk eens aan het bespelen van een  muziekinstrument – zullen we telkens weer moeten oefenen: herhalen en nog eens herhalen.

Dus: één keer werkt niet, wel:

( ) indem Sie heute und morgen und übermorgen etwas von dem Kinde tun lassen. 

door het kind iets te laten doen, en dan niet alleen vandaag maar ook morgen en overmorgen.

Steiner is hier niet zo concreet, want hij spreekt over:

( ) Sie lenken es hin auf irgend etwas, von dem Sie glauben, daß es das Gefühi für das Richtige im Kinde erwecken wird  ( ) 

( ) U moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken ( ) 

Dat ‘gevoel wekken’ voor ‘het juiste’ gaat niet door het kind voortdurend vermaningen en zedepreken te geven:

Das Richtige liegt gar nicht zunächst darin, daß Sie darauf ausgehen, dem Kinde Ermahnungen, Sittenregeln zu geben,

Sie müssen eine solche Handlung zur Gewohnheit erheben. 

U moet zo’n handeling tot gewoonte maken.

Nu onderscheidt Steiner nog de gewoontevorming voor het gevoel en die voor de wil:

Je mehr es bei der unbewußten Gewohnheit bleibt, um so besser ist es für die Entwickelung des Gefühls

Hoe onbewuster die gewoonte is, des te beter het voor de ontwikkelijng van het gevoel is,

MEER ONBEWUST HERHALEN CULTIVEERT HET GEVOEL

Also mehr unbewußtes Wiederholen kultiviert das Gefühl;

Dus: meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel;

MEER BEWUST HERHALEN: DE WIL

en voor de wil:

je mehr das Kind sich bewußt wird, die Tat aus Hin- gabe in der Wiederholung zu tun, weil sie getan werden soll, weil sie getan werden muß, desto mehr erheben Sie dies zum wirklichen Willensimpuls.

hoe meer het kind zich ervan bewust wordt de handeling te doen met toewijding, steeds weer, omdat het hem opgedragen is, omdat het noodzakelijkerwijs gedaan moet worden, des te meer wordt dit tot een werkelijke wilsimpuls.

vollbewußtes Wiederholen kultiviert den eigentlichen Willensimpuls, denn dadurch wird die Entschlußkraft erhöht.

herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht versterkt.

En van deze besluitkracht weten we, dat die samen met het voornemen en de wens, verweven is met het motief, en met het motief ontstaat pas de eigenlijke menselijke wil.

Und die Entschlußkraft, die sonst nur im Unterbewußten bleibt, wird angespornt dadurch, daß Sie das Kind bewußt Dinge wiederholen lassen. 

En de besluitkracht – die verder slechts onderbewust blijft – wordt aangespoord doordat u het kind bewust dingen laat herhalen.

Steiner zegt – het is 1919 – :

Der heutige Mensch ist eben auf die Einmaligkeit dressiert. 

De mens van tegenwoordig is gedresseerd om dingen één keer te doen.

Dat geldt m.i. voor een eeuw later nog veel meer. We willen dat alles wat we willen, snel gaat, er snel is.
Snelle verbindingen, snel bezorgen van pakjes: nu besteld: morgen in huis. In één keer! En de grote honger naar steeds nieuwe beelden, nieuwe ervaringen, enz. is in deze tijd zoveel sterker dan in Steiners tijd. Hij vond in zijn tijd zoveel mensen al ‘wilszwak’, dat zou voor onze tijd dan ook in een nog veel grotere mate gelden!

In tegenstelling daarmee schetst Steiner a.h.w. een tijd waarin rust en regelmaat een veel grotere plaats innamen. 
Ook ik ken dat nog uit mijn jeugd. De hele week verliep min of meer in een zelfde patroon: een opeenvolging van gewoonten: ’s Maandags werd er inderdaad gewassen en op vrijdag werd het huis en de omgeving opgeruimd met het oog op de bijzondere dag: de zondag . ’s Zondags naar de kerk, ochtendbezoek bij de grootouders die voor die gelegenheid in de ‘zondagse kamer’ zaten; voor iedere maaltijd een gebed, na de maaltijd werd er een stukje uit de bijbel gelezen.
In de zekerheid die dat met zich meebracht, school een bepaalde kracht: zo gaat het en niet anders. Zo doen we dat.
Het werd tot levensgewoonte.

En hoort bij wat hij hier zegt over ‘het werd tot levensgewoonte’ ook niet het dagelijks zeggen van de morgenspreuk?

denn auf Wiederholung und bewußter Wiederholung beruht die Willenskultur.

want de cultivering van de wil berust op herhaling en bewuste herhaling.

Steiner had al iets over vermanen en moraliseren opgemerkt en aan het eind van de voordracht doet hij het opnieuw:

Es werden doch nur schwache, nervöse Menschen diejenigen, welche man zur Moral ermahnen will.

Vermanen en moraliseren kweekt toch alleen maar zwakke en nerveuze mensen.

Wat kun je dan in de klas doen?

Ik denk nu bv. aan een slordig kind dat overal alles laat slingeren en veel vergeet.
Die kun je in je klas een taak geven die elke dag uitgevoerd moet worden, laten we zeggen, de planten water geven. Of het bord mooi schoon maken. Het gaat nog niet eens om het ‘wat’, maar vooral om de regelmaat van de handeling.

Innerlich stark werden die Menschen werden, wenn man zum Beispiel zu den Kindern sagt: Du tust heute dies, und du tust heute das, und ihr beide werdet morgen und übermorgen dasselbe tun. – Da tun sie es auf Autorität hin, weil sie einsehen, daß einer in der Schule befehlen muß. Also: einem jeden eine Art Handlung für jeden Tag zuweisen, die sie dann jeden Tag unter Umständen das ganze Schuljahr hindurch, vollbringen – das ist etwas, was auf die Willensbildung sehr stark wirkt.

Innerlijk sterke mensen worden het wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: jij doet vandaag dit en jij doet dat en jullie zullen morgen en overmoergen hetzelfde doen. Dan doen ze het op grond van de autoriteit van de leraar, omdat ze inzien dat er één in de school het voor het zeggen heeft.
Nogmaals: geef iedereen iedere dag iets te doen, iets wat iedere dag misschien wel een heel schooljaar lang gedaan moet worden – dat is iets wat heel sterk werkt op de vorming van de wil.

Steiner noemt hier niet – maar door schade en schande wordt men wijzer – dat je dan als leerkracht bijzonder goed moet weten welke opdracht je aan welk kind hebt gegeven en vooral: zie jij zelf dat die wordt uitgevoerd. Het is minstens ook een grote wilsoefening voor de leerkracht!

Ja, als hij het zelf consciëntieus naleeft, versterkt het de autoriteit van de leraar en schept het contact tussen de leerlingen onderling. Maar voor de relatie leraar/kind en voor de gevoels- en wilsontwikkeling van de leerling zal het geen vrijblijvend iets zijn, wanneer de leerkracht zijn aanpak versloft.

Aan het eind van de voordracht begint Steiner met wat een zeer belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs is: het kunstzinnige. En omdat deze voordracht de wil als onderwerp heeft, gaat hij summier in op de samenhang van ‘wil en dit kunstzinnige’, toegespitst op de vraag:

Warum wirkt denn ganz besonders das künstlerische Element auf die Willensbildung?

En waarom nu werkt heel in het bijzonder het kunstzinnige element op de vorming van de wil?

Dan zien we in het antwoord ‘de herhaling’ terugkomen. met name voor het gevoel: iets kunstzinnigs je eigen maken, is fijn, daar geniet je van, niet eenmalig, maar steeds weer. En als een soort voedsel voor het zielenleven wil Steiner deze kunstzinnigheid in het onderwijs een grote plaats geven.

Hij had hier nog aan toe kunnen voegen, dat in het oefenen, het steeds weer opnieuw oppakken en doorzetten, de wil wordt aangesproken, juist ook in zijn ‘hogere’ vormen: je wenst het je op deze manier te maken, bij hoe het wordt zal heel vaak doorklinken dat je het toch nog anders, mooier, beter had gewild en ook hier de herhaling: je moet er telkens weer aan beginnen, eraan werken, het vervolmaken.

Weil das ja im Üben erstens auf Wiederholung beruht, zweitens aber auch, weil dasjenige, was sich der Mensch künstlerisch aneignet, ihm immer wieder Freude macht. Das Künstlerische genießt man immer wieder, nicht nur das erste Mal. Es hat schon in sich die Anlage, den Menschen nicht nur einmal anzuregen, sondern ihn unmittelbar immer wieder zu erfreuen. Und daher haben wir das, was wir im Unterricht wollen, in der Tat zusammenhängend mit dem künstlerischen Element.

Ten eerste omdat de oefening daarin op herhaling berust, maar ten tweede omdat alles wat de mens zich op kunstzinnige wijze eigen maakt hem steeds weer vreugde schenkt. Van het kunstzinnige geniet men steeds weer en niet alleen de eerste keer. Het is het kunstzinnige eigen dat het de mens niet slechts één keer inspireert, maar steeds weer direct vreugde schenkt. En daarom hangt dat wat we met ons onderwijs beogen inderdaad samen met het kunstzinnige element.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1865

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (2e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De tweede klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

De eerste drie schooljaren vormen door het wezen van het schoolkind van het zesde tot het negende jaar een soort eenheid. Wat in de eerste klas begonnen werd, wordt zo voortgezet dat het kind steeds levendiger en vanzelfsprekender thuisraakt in de elementen van het plastisch-beeldende en het muzikaal-taalkundige van het beginonderwijs waardoor de wereld naar hem toekomt. Daarom komt bij het leerplajn van de eerste klas er voor de tweede maar weinig bij. 

Eurythmie

Er wordt begonnen met de eigenlijke woordeuritmie, d.w.z. de euritmische vormgeving van spraakklanken, klinkers en medeklinkers door de wetmatig daarbij horende lichaamsbewegingen. Om harmoniserend op de temperamenten in te gaan, bij het ontwikkelen van intelligentie, van de gevoelsmatige beweeglijkheid en een saamhorigheidsgevoel worden moreel-pedagogische oefeningen gedaan in kleine groepen, bv. ‘Ik en jij’. 
Bij de tooneuritmie worden heel eenvoudige melodieën in de kwintomvang uitgevoerd.

Handwerken

De overstap wordt gemaakt van breien naar haken. De kinderen beginnen met het maken van verschillende kleine voorwerpen op een vrije, kunstzinnige manier.

Muziek

Bij de liedjes in de kwintstemming komen liedjes binnen het octaaf.

Rekenen

De vier rekenbewerkingen worden nu toegepast op grotere getallen en er wordt zo mogelijk veel uit het hoofd gerekend. Je hoeft er niet voor terug te schrikken om vanuit het geheugen te oefenen, want juist voor de ontwikkeling van het geheugen kan je op een verstandige manier veel door het rekenonderwijs doen. Zodra het kind bezig is z’n tanden te wisselen, laat je het de tafels van vermenigvuldigen uit het hoofd leren, nadat je het principe van het vermenigvuldigen uitgelegd en duidelijk gemaakt hebt. Ritmisch en in de maat bewegend, klappend en springend is voor het kind een steun om de tafels te leren. 
De leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is voor het geheugen de eigenlijke periode van ontplooiing en sterker worden en in deze tijd moet dit goed worden aangepakt en worden ontwikkeld. 

Schrijven, spreken, lezen

Vanuit het tekenend schilderen van de grote Latijnse drukletters wordt het kind ertoe gebracht het Latijnse schrijfschrift te schrijven. Het leert het Latijnse drukschrift lezen.* Langzamerhand moet het kind wat hem wordt verteld, opschrijven en later, wat het over dieren, planten, weiland en bos heeft geleerd in heel korte beschrijvingen weergeven.

Taal

Grammatica.
In het sprekend-vertellende onderwijs verweef je ‘aanstekelijk’ het meest elementaire van de grammatica. Bij het lesgeven in grammatica mag bij de leraar het element van de milde humor niet helemaal ontbreken, want dan zal hij de kinderen niet belasten en vervelen. 
Je begint met het werkwoord, want dit is voor een kind heel actief. Wanneer het aan een werkwoord denkt, wil het daarbij zijn ledematen bewegen. Denkt het aan ‘timmeren’, dan wil het met zijn armen ‘timmeren’. 
Door het zelfstandig naamwoord wordt het al rustiger.
Het bijvoeglijk naamwoord laat het de eigenschappen van de dingen voelend beleven, niet willend zoals bij de werkwoorden die bij hem in de ledematen schieten.
De zelfstandige naamwoorden staan het verst van de kinderen af, ze zijn koud, abstract, pure denkobjecten. 
Op deze manier laat je de kinderen grammatica menselijk beleven. Je bespreekt op eenvoudige, aanschouwelijke manier de opbouw van zinnen. Grammatica is op deze leeftijd een subtiel bewustworden van wat het kind instinctief doet. Met de wetmatigheden van de taal kom je dichter bij de grootsheid van het Ik van de mens dat zich geleidelijk in het leven ontplooit. 

Vertelstof

Bij het vertellen en navertellen wordt de overgang gezocht van het sprookje naar de dierfabel en het dierenverhaal. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden dat het de dieren het best begrijpt wanneer ze zich als mensen gedragen. Dat nu is de fabel.
.
*Hier staat dus dat het Latijnse schrijfschrift wél aangeleerd wordt om te schrijven, maar dat er over het Latijnse drukschrift niet wordt gezegd dat dat óók geschreven zou moeten worden. 

**Hieruit blijkt dat aanvankelijk de legende nog geen deel uitmaakte van de vertelstof van de 2e klas.

.

[1] Zie over het etherlijfAlgemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhalingAlgemene menskunde

 

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1860

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 72 t/m 76 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WENS, VOORNEMEN EN BESLUIT

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

tweede mens

In het vorige artikel sprak Steiner op blz. 72 over ‘een tweede mens’ in ons, die hij op blz. 73 de ‘andere mens’ noemt, tevens de ‘betere mens’ in ons. Die neemt zich voor een verrichte handeling de volgende keer beter te doen.
Als onbewust, onderbewust voornemen zou dit altijd als ondertoon meeresoneren.

voornemen en besluit als ‘kiem’

Het blijft voor mij een moeilijk te bevatten onderwerp: dat de impuls van wat je wilt, eigenlijk pas realiteit wordt na je dood. Terwijl je toch juist heel vaak je wilsimpuls die je nu voelt, hebt, binnen niet al te lange of wellicht toch pas later, realiseert, uitvoert. Het gaat, zoals in de 2e voordracht naar voren komt, om de ‘kiem’ ervan.
Dit geldt ook voor de wens.
Wanneer deze wens in ons om iets een volgende keer beter te doen, sterker wordt, ontstaat in je het gevoel ‘om dat ook echt te gaan doen’, en dan kun je spreken van ‘een voornemen’.
In onze eigen levenservaring kennen we dat fenomeen allemaal: door de omstandigheden ben je ertoe gebracht; je bent in een situatie terechtgekomen waarin het voornemen sterker wordt: ‘En nu ga ik het zó doen!’
Wanneer je het dan daad!-werkelijk zo doet, op het punt staat om, dan kun je toch spreken van een besluit.
“Ik heb het vaste voornemen om…’ ‘Mijn besluit staat vast (om…) nemen toch een bijna concrete vorm aan.

Maar ook over dit voornemen en besluit zegt Steiner dat het in de ziel als kiem aanwezig blijft. De ziel moet eerst van het lichaam bevrijd zijn:

blz. 74  vert. 73

Und erst wenn die Seele einmal vom Leibe befreit sein wird, wird aus diesem Vorsatz der Entschluß. Der Vorsatz bleibt ganz keimhaft in der Seele liegen; dann folgt der Entschluß später nach. 

En pas wanneer de ziel eens van het lichaam bevrijd zal zijn, dan ontstaat uit dit voornemen het besluit. Het voornemen blijft in de ziel geheel als kiem aanwezig; het besluit volgt later.

zevenledige wil

Zoals we al zagen, verbindt Steiner de zevenledige wil aan de zevenledige mens.
Het instinct aan het fysieke lichaam.
Omdat we zelf ook over een fysiek lichaam beschikken, kunnen we dit instinctmatige meevoelen en beleven en dus beter begrijpen.
Dat geldt ook voor::
De drift aan het etherlijf en de begeerte aan het astraallijf.
Ook hebben we een Ik, waar het motief bijhoort.

Maar in dit leven beschikken we nauwelijks over de wezensdelen die boven het Ik uitgaan: geestzelf, levensgeest en geestmens.
Daarom is het niet eenvoudig, wellicht onmogelijk om helemaal te doorgronden hoe de samenhang is met wens, voornemen en besluit.

blz. 74   vert. 73/74

Und der Entschluß sitzt ebenso im Geistesmenschen, wie der Vorsatz im Lebensgeist und wie der reine Wunsch im Geistselbst sitzt. Fassen Sie also den Menschen als wollendes Wesen ins Auge, so können Sie alle diese Bestandteile finden: Instinkt, Trieb, Begierde und Motiv, und dann leise anklingend das, was schon im Geistselbst, im Lebensgeist und im Geistesmenschen lebt als Wunsch, Vorsatz und Entschluß.

En het besluit ligt in het gebied van de geestesmens, zoals het voornemen in de levensgeest en de zuivere wens in het geesteszelf ligt. Neemt u de mens dus als wilswezen in ogenschouw, dan kunt u alle elementen vinden: instinct, drift, begeerte en motief en dan klinkt als ondertoon mee, wat als in het geesteszelf, de levensgeest en de geestesmens leeft: wens, voornemen en belsuit.

de werking van het Ik aan de wezensdelen

In [1-7-2/8] wordt er iets gezegd over: geestzelf, levensgeest en geestmens. Daarbij gaat het om de invloed die het Ik op de ons ter beschikking staande wezensdelen heeft. En kan hebben, wanneer we bewust proberen deze invloed te vergroten.
Maar  hoe moeilijk is het niet om bv. iets aan ons eigen karakter te veranderen. In wat ‘in onze aard’ ligt. Telkens weer moet je a.h.w. opnieuw beginnen. Eigenlijk kun je – ook al slaag je daarin – nooit zeggen, dat het nu genoeg is, dat je er bent, dat het goed is, zo. Het resultaat ligt, zolang je leeft, eigenlijk voortdurend in de toekomst.
Geestzelf, levensgeest en geestmens als omgewerkte wezensdelen resp. astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, zijn dus dit leven nooit volledig te ontwikkelen. We weten simpelweg niet wat dit ‘volledig’ is, hoe het bereikt wordt en wanneer.
En in deze sfeer bevinden zich ook wens, voornemen en besluit, die blijven hierbij eigenlijk alleen maar op een toekomst gericht die we in wezen niet kennen.

We kunnen er ons alleen een voorstelling van maken; we hebben er slechts een beeld van:

blz. 74  vert. 74

Das hat nun für die Entwickelung des Menschen eine große Bedeutung. Denn was da leise lebt als sich aufbewahrend für die Zeit nach dem Tode, das lebt sich im Bilde aus beim Menschen zwischen Geburt und Tod. Da bezeichnet man es dann mit denselben Worten. Vorstellungsmäßig erleben wir auch da Wunsch, Vorsatz und Entschluß. Aber nur dann werden wir in menschlich entsprechender Weise diesen Wunsch, Vorsatz und Entschluß erleben, wenn diese Dinge in richtiger Art heran- gebildet werden. Was Wunsch, Vorsatz und Entschluß eigentlich in der tieferen Menschennatur sind, das tritt nicht hervor beim äußeren Menschen zwischen Geburt und Tod. Die Bilder treten im Vorstellungsleben hervor. Sie wissen ja gar nicht, wenn Sie nur das gewöhnliche Bewußtsein entwickeln, was Wunsch ist. Sie haben stets nur die Vorstellung des Wunsches. 

Dat is nu van groot belang voor de ontwikkeling van de mens. Want wat daar zo voorzichtig klinkt en nog bewaard blijft voor de tijd na de dood – dat manifesteert zich als beeld in de mens tussen geboorte en dood. Men geeft het daar dezelfde namen. Ook daar beleven wij in onze voorstelling wens, voornemen en besluit. Maar we zullen deze wens, dit voornemen en dit besluit alleen op waarlijk menselijke wijze beleven, wanneer deze dingen op de juiste wijze gevormd worden. Bij de mens tussen geboorte en dood treedt niet duidelijk aan de dag wat wens, voornemen en besluit eigenlijk in de diepere natuur van de mens zijn. De beelden komen in het voorstellingsleven te voorschijn. U weet namelijk geenszins wat een wens is, wanneer u slechts het gewone bewustzijn ontwikkelt. U heeft altijd slechts de voorstelling van de wens.

blz. 75    vert.  74/75

Daher glaubt Herbart, es sei überhaupt in der Vorstellung des Wunsches schon ein Strebendes vorhanden. Beim Vorsatz ist es ebenso; vor ihm haben Sie auch nur die Vorstellung. Sie wollen so und so etwas tun, was sich real unten in der Seele abspielt, aber Sie wissen ja nicht, was da zugrunde liegt. Und nun erst der Entschluß! Wer weiß denn etwas davon?

Daarom meent Herbart [4] dat reeds in de voorstelling van de wens een streven aanwezig is. Bij het voornemen is het precies zo — ook daarvan heeft u slechts de voorstelling. U wilt iets op een of andere manier doen – en dit speelt zich ook werkelijk diep in de ziel af – maar u weet echter niet wat daaraan ten grondslag ligt. En dan het besluit – wie weet daar nu iets van?

Und dennoch muß in alle diese drei Seelenkräfte regelnd und ordnend der Unterrichter und Erzieher eingreifen.

En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten.

pedagogische consequenties

In GA 294 verbindt Steiner ‘de wens’ aan een pedagogische situatie:

GA 294  blz. 59  vert. blz. 68

Das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Ge­fühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich gün­stig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Methodisch zal het al bijzonder werkzaam zijn als u het kind in de eerste uren [5] hebt verteld dat het weliswaar nu nog niet kan schrijven, lezen en rekenen, maar dat het dat allemaal op school zal leren. Daardoor ontwikkelt zich in het kind een hoop, een wens, een voornemen. En de kinderen leven zich, door wat ze zelf doen, in een gevoelswereld in, die zelf weer een aansporing is van de wil. Dus u kunt zelfs zo te werk gaan dat u, als een pedagogische maatregel, de kinderen niet direct aanreikt wat u later gaat doen, maar ze eerst enige tijd in ‘verwachting’ laat. Dat werkt buitengewoon gunstig op de wilsontwikkeling van de opgroeiende mens.

Dan volgen er twee uitspraken die weliswaar in deze context worden gesproken, maar die een veel algemener karakter dragen: [6]

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Es ist immer außerordentlich wichtig, daß man sich als Erzieher und Unterrichter bewußt werde: Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des in- neren Menschen heraus gestalten.

Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is, dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Steiner gaat nu in op wat het betekent het onderwijs in te richten ‘volgens de gewone omgangsnormen’ en neemt als voorbeeld ‘het gangbare socialisme’ in Rusland.
Op zich een interessante uiteenzetting, maar in 2019 kan dit geen voorbeeld meer zijn voor ‘de inrichting van het onderwijs volgens de gewone omgangsnormen’.

We zouden voorbeelden moeten vinden waarbij sprake is van dat er iets in het vrijeschoolonderwijs wordt of moet worden ingevoerd.
En bij het ‘hoe’ in te voeren, zou het uitgangspunt dan o.a. moeten zijn: dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Hoe kun je ‘computerles’ geven, vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Er zijn ook leerkrachten die van mening zijn dat yoga en/of mindfulness op de vrijeschool gegeven zouden moeten worden.
Welke inzichten in de innerlijke mens geven daarvoor een basis?

En is deze opmerking uit de context te lichten om deze in een groter verband ook serieus te nemen?:

blz. 76   vert. 76

Hier muß besonders achtgegeben werden. Es müssen Menschen da sein, welche wissen, daß der Fortschritt nach der sozialen Seite ein um so intimeres Erfassen des Menschen von seiten der Erziehung fordert. Daher muß man wissen, daß gerade von dem Zukunftserzieher und unterrichter das Innerste der Menschennatur angefaßt werden muß, daß man mit diesem In- nersten der Menschennatur leben muß und daß der gewöhnliche Verkehr, wie er sich zwischen den Erwachsenen abspielt, nicht im Unterricht angewendet werden darf.

Dit vraagt om de grootst mogelijke oplettendheid. Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.

Zou dit ‘in sociaal opzicht’ niet ook gewoon weggelaten kunnen worden, geldt dit niet algemener in de zin van ‘iedere ontwikkeling van het kind?’

Steiner komt met nóg een voorbeeld, dat sterk doet denken aan de in de jaren zeventig van de vorige eeuw populaire ‘anti-autoritaire opvoeding’. 

blz. 77  vert. 76:

Was will man denn heute nach dem sogenannten sozialistischen Programm? – Man will die Kinder so miteinander in Verkehr treten lassen, wie es bei den Erwachsenen der Fall ist. Das aber ist das Falscheste, was man in der Erziehung tun kann. Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit- einander zu entwickeln haben. 

Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

In een volgend artikel [nog niet oproepbaar] gaat Steiner dieper in op het verschil volwassene-kind.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] In o.a. GA 297 gaat Steiner nader in op Herbart – vertaald op deze blog blz.23
[5] Rudolf Steiner over de 1e klas – het eerste uur
[6] Deze ‘algemene’ uitspraken binnen een bepaalde context heb ik verzameld onder de naam: Rudolf Steiner – wegwijzers

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1847

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 70 – 73 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Het vorige artikel werd beeindigd met:

blz. 70  vert. blz. 70

Dadurch, daß wir sagen, im Menschen lebt noch von der Tierwelt her Instinkt, Trieb und Begierde, aber er erhebt diese zum Motiv, dadurch haben wir, wenn wir vom Willen sprechen, dasjenige, was beim gegenwärtigen Menschen vorliegt. Das ist deutlich vorhanden. Und wer überhaupt den Menschen beobachten wird hinsichtlich seiner Willensnatur, der wird sich sagen: Weiß ich beim Menschen, was seine Motive sind, so erkenne ich ihn. Aber nicht ganz!

We kunnen het nu als volgt formuleren: instinct, drift en begeerte uit de dierenwereld leven ook nog in de mens, maar de mens verheft deze tot motief. Daarmee is beschreven hoe de wil zich in de mens van nu manifesteert. Dat is duidelijk aanwezig. En wie de wil in de mens van alle kanten observeert, zal kunnen zeggen: weet ik van een mens wat zijn motieven zijn, dan ken ik hem. Maar niet volledig!

Op het eerste gezicht lijkt dit een verrassende wending: als je toch weet wat de mens aan motieven heeft, ‘hoe hij erover denkt’, ‘wat zijn diepste drijfveren zijn’, dan ken je hem toch?
Maar zo eenvoudig ligt het niet.

Ook de Griekse filosoof Heraclitus wist al dat het niet mogelijk is de menselijke ziel af te bakenen: ‘De grenzen van de ziel kunt gij niet vinden, al doorloopt gij elke weg: zo diepe grond heeft zij.’

Dus, het kennen van je eigen motieven en die van een ander, is nog niet het volledig kennen van jezelf en/of die ander. Volgens Steiner klink er een zachte ondertoon mee.

In het dagelijks leven hebben we daar weleens mee te maken. Iemand legt je iets uit waarom hij het zus of zo wil. Maar je voelt door de woorden heen, dat er nog iets anders is. En als we daar naar vragen, zeggen we: ‘Maar wat WIL je nou. Of ‘wat wil je nou EIGENLIJK (echt)?’. M.a.w., er lijkt op de achtergrond nog wel een verborgen soort motief mee te doen.
Een drijfveer: die enerzijds naar de (etherische) drift kan gaan of naar de geestdrift.
Enerzijds brengt je dat dus weer bij de begeerte vanuit het lichamelijke, maar Steiner onderscheidt nog een andere vorm:

wens

blz. 71  vert. 71

Da ist zunächst eines, das auch, wenn wir Motive haben, immer noch im Willen wirkt, der Wunsch. Ich meine jetzt nicht die stark ausgeprägten Wünsche, aus denen dann die Begierden sich bilden, sondern jenen leisen Anklang von Wünschen, die alle unsere Motive begleiten. Sie sind immer vorhanden. Dieses Wünschen nehmen wir besonders dann stark wahr, wenn wir irgend etwas ausführen, das einem Motive in unserem Willen entspringt, und wenn wir zuletzt darüber nachdenken und uns sagen: Was du da ausgeführt hast, das könntest du noch viel besser ausführen. –

Ten eerste is er iets dat altijd nog — ook wanneer we motieven hebben — in de wil werkt: dat is de wens. Ik bedoel nu niet overduidelijke wensen waaruit de begeerten zich ontwikkelen, maar die vage wensen die al onze motieven vergezellen. Die zijn altijd aanwezig. We nemen dit vooral waar, wanneer we iets doen wat voortvloeit uit een motief in onze wil en er dan tenslotte over nadenken en bij onszelf zeggen: wat je gedaan hebt, zou je nog veel beter kunnen doen.

Wanneer we nog eens teruggaan naar de tweede voordracht en zien hoe Steiner daarin over ‘voorstelling en wil’ spreekt, kan het ons nu opvallen dat ook hier – zonder dat Steiner het in deze voordracht met name noemt, de wil weer laat samengaan met ‘iets’ wat nog niet af is: ‘je had het nog beter kunnen doen’. Het is wel een realiteit wat je gedaan hebt, maar eigenlijk ben je er nog niet.

Wat de voorstelling betreft: die is er juist wél. Die is af, de inhoud van de voorstelling was ooit werkelijkheid – denk nog even aan de poster van de lekkere taart en de echte taart – hier kan voor de toekomst niets meer gebeuren: we spreken niet voor niets van ‘kant-en-klsre begrippen’.

Op dit verschil wijst Steiner wanneer hij zegt:

blz. 71    vert. 70/71

Ich bitte Sie jetzt, genau zu unterscheiden, was ich mit diesem Anklingenden beim Willensimpuls meine, von dem, was mehr vorstellungsgemäß ist. Was mehr vorstellungsgemäß ist beim Willensimpuls, das meine ich jetzt nicht.

Ik vraag u nu om heel nauwkeurig een onderscheid te maken tussen dat wat ik met deze ondertoon bij de wilsimpuls bedoel, en dat wat meer tot het gebied van de voorstelling behoort. Wat meer voorstelling is bij een wilsimpuls – dat bedoel ik nu niet.

Die voorstellingskant – dit kant-en-klare – bedoelt hij hier niet: 

Sie können zum Beispiel die Vorstellung haben: Das war gut, was ich da gewollt oder getan habe , oder Sie können auch eine andere Vorstellung haben. Das meine ich nicht, sondern ich meine jetzt das, was eben willensmäßig noch leise anklingt.

U kunt bijvoorbeeld deze voorstelling hebben: wat ik daar gewild of gedaan heb, was goed, of iets anders. Dat bedoel ik niet; ik bedoel nu dat wat wilsmatig zacht meeklinkt. 

Wat ik daar gewild of gedaan heb, was goed’ is een voorstelling die niet meer tot een nieuwe wilsimpuls leidt: het is goed zo. Of wat meer gelaten: ‘het is wel goed’, ‘dit is het wel.’
Het is genoeg. Voor jezelf is het genoeg. En de taal wijst al in een richting van een bepaalde vorm van ‘tevreden met jezelf’ in het woord ‘genoegzaamheid’, ‘zelfgenoegzaamheid’. Het egoïsme waar Steiner op doelt.

Over deze vorm van tevredenheid merkt Steiner op:

Aber gibt es denn etwas, was wir im Leben tun, bei dem wir nicht das Bewußtsein haben könnten, daß wir es noch besser ausführen könnten? Es wäre traurig, wenn wir mit irgend etwas vollständig zufrieden sein könnten, denn es gibt nichts, was wir nicht auch noch besser machen könnten. Und dadurch gerade unterscheidet sich der in der Kultur etwas höherstehende Mensch von dem niedriger stehenden, daß der letztere immer mit sich zufrieden sein möchte. Der Höherstehende möchte nie mit sich so richtig zufrieden sein, weil ein leiser Wunsch nach Bessermachen, sogar nach Andersmachen, immer mitklingt als Motiv.

Maar is er wel iets wat we in het leven doen, waarbij we niet het bewustzijn zouden kunnen hebben dat we het nog beter zouden kunnen doen. Het zou treurig zijn wanneer we met iets voor honderd procent tevreden zouden zijn, want er is niets wat we niet nog beter zouden kunnen doen. En daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief.

Ik bewandel nu even een zijweggetje.
Toen ik eens in een eerste klas ‘rekende met temperamenten’, ging daar een grondige bestudering van Steiners aanwijzingen (GA 295) aan vooraf. Ik heb een ervaring die ik daarmee opdeed, hier beschreven. Wat Steiner daar over de kinderziel van de cholericus beschreef, werd in mijn rekenles realiteit. Steiner heeft zo’n rekenles nooit aan kinderen van die leeftijd gegeven. Zijn uitspraken zijn dus op inzicht in het kinderwezen gebaseerd. 
Ik heb vaker iets meegemaakt in het leven waarover Steiner vanuit zijn inzicht in de mens – zijn mensenkennis, zeg maar – iets heeft opgemerkt wat volledig bij mijn ervaringen paste: het klopt(e) ‘gewoon’.

En ook deze opmerkingen heb ik ‘aan den lijve’ ondervonden:

Auf diesem Gebiete wird ja viel gesündigt. Die Menschen sehen etwas wer weiß wie Großes darin, wenn sie eine Handlung bereuen. Das ist aber nicht das Beste, was man mit einer Handlung anfangen kann, denn die Reue beruht vielfach auf einem bloßen Egoismus: man möchte etwas besser getan haben, um ein besserer Mensch zu sein. Das ist egoistisch. Unegoistisch wird unser Streben erst dann, wenn man nicht die schon vollbrachte Handlung besser haben möchte, sondern wenn man viel größeren Wert darauf legt, in einem nächsten Falle dieselbe Handlung besser zu machen. Der Vorsatz, den man so faßt, die Anstrengung, das nächste Mal eine Sache besser zu machen, ist das Höchste, nicht die Reue. Und in diesen Vorsatz klingt der Wunsch noch hinüber, so daß wir uns wohl die Frage stellen dürfen: Was ist es, was da mitklingt als Wunsch? 

Op dit gebied wordt er veel gezondigd. De mensen beschouwen het als ik weet niet wat voor grote daad, wanneer ze berouw hebben over een handeling. Maar dat is niet het beste wat je met een handeling kunt doen. Want het berouw berust dikwijls op puur egoïsme. Men had iets beter willen doen om een beter mens te zijn. Dat is egoïstisch. Maar ons streven wordt pas bevrijd van egoïsme, wanneer men niet de al uitgevoerde handeling beter gedaan wenst te hebben, maar wanneer men er veel grotere waarde aan hecht dezelfde handeling de volgende keer beter uit te voeren. Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen – dat is het hoogste en niet het berouw. En in dit voornemen klinkt ook bovengenoemde wens door, zodat we ons werkelijk mogen afvragen wat daar toch als wens meeresoneert.

Hoe vaak maken we in ons werk tussen de kinderen niet mee, dat een kind iets heeft gedaan wat het niet had moeten/mogen doen. We zijn snel geneigd in ons optreden het kind spijt te laten betuigen over zijn (wan)daad. Is het niet zo, dat wanneer het dan braaf  ‘ja’  zegt, we in wezen dit egoïsme van een beter mens te willen zijn, cultiveren, door onze manier van vragen? 
Zou het in dit opzicht, met het oog op de toekomst, niet beter zijn om met het kind in kwestie een toekomstsituatie te schetsen waarin hij weer de gelegenheid krijgt zo te handelen zoals hij deed, of….een handeling te kiezen die juist een totaal andere is: ‘En als je nu weer ruzie krijgt met X, ga je dan weer met zand gooien? Wat ga je dan wél doen?

Nadat ik dit alles tot me had laten doordringen, heb ik in voorkomende gevallen altijd voor en met het kind, gezocht naar een toekomstimpuls. Wat ga je doen, wat neem je je nu voor.
‘Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen – dat is het hoogste en niet het berouw.’

In GA 294 verbindt Steiner ‘de wens’ aan een pedagogische situatie:

GA 294  blz. 59  vert. blz. 68

Das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Ge­fühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich gün­stig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Methodisch zal het al bijzonder werkzaam zijn als u het kind in de eerste uren hebt verteld dat het weliswaar nu nog niet kan schrijven, lezen en rekenen, maar dat het dat allemaal op school zal leren. Daardoor ontwikkelt zich in het kind een hoop, een wens, een voornemen. En de kinderen leven zich, door wat ze zelf doen, in een gevoelswereld in, die zelf weer een aansporing is van de wil. Dus u kunt zelfs zo te werk gaan dat u, als een pedagogische maatregel, de kinderen niet direct aanreikt wat u later gaat doen, maar ze eerst enige tijd in ‘verwachting’ laat. Dat werkt buitengewoon gunstig op de wilsontwikkeling van de opgroeiende mens.

 

De begrenzing van het leven is voor Steiner niet de geboorte, maar ook niet de dood. Hij spreekt over het ‘vóór-geboortelijke’ en het ‘na de dood’. In de tweede voordracht komt dat aspect uitvoerig aan de orde.
Over de wil wordt dan gezegd dat deze als impuls pas na de dood realiteit wordt. Dat blijft voor mij een niet te controleren uitspraak, die overigens heel goed past binnen de kaders waarin deze wordt uitgelegd. 
Het is dus bijna vanzelfsprekend dat ook in deze vierde voordracht dit aspect van ‘na de dood’ weer aan bod komt. 

De wens – zoals Steiner deze nu heeft omschreven, is het eerste element van alles wat er na de dood overblijft:

blz. 72      vert. 71/72

Für den, der die Seele wirklich beobachten kann, ist es das erste Element von alledem, was nach dem Tode übrigbleibt. Es ist etwas von dem Rest, was wir fühlen: Wir sollten es besser gemacht haben, wir wünschten es besser zu machen.

Voor wie de ziel werkelijk kan waarnemen is het het eerste element van alles wat er na de dood overblijft. Wat er overblijft is onder andere het gevoel: wij hadden het beter moeten doen, we wensten het beter te doen.

Wanneer we deze ‘wens’ een plaats willen geven in het schema van de zevenledige mens, hoort deze bij het ‘geest(es)zelf’. Dit aspect van de menselijke ziel – behorend bij de bewustzijnsziel – noemde Steiner al even op blz. 65 en in de eerste voordracht. [1-7-2/7]  en [1-7-2/8]

Naast de vele karakteriseringen over het geestzelf, zijn er een aantal die de werking van het Ik beschouwen, wanneer dit aan een ‘hogere’ ontwikkeling werkt. ‘Hoger’ in de zin van ‘niet voor het lichamelijk-gevoelsmatige’, maar voor wat aan geestelijk inzicht ons verder kan helpen bij het bv. minder afhankelijk worden van bepaalde lichamelijk-etherische aspecten; of wanneer wij ons openstellen voor ‘waarheid, schoonheid, goedheid’. 

Het gaat dus nu vooral om ‘het beter(e)’ te doen, om het voornemen daartoe:

blz. 72    vert. 72

Nun kann sich der Wunsch mehr konkretisieren, kann deutlichere Gestalt annehmen. Dann wird er dem Vorsatz ähnlich. Dann bildet man sich eine Art Vorstellung davon, wie man die Handlung, wenn man sie noch einmal machen müßte, besser machen würde. Aber auf die Vorstellung lege ich nicht den großen Wert, sondern auf das Gefühls- und Willensmäßige, das jedes Motiv begleitet, das Motiv: das nächste Mal in ähnlichem Falle etwas besser zu machen. Da kommt bei uns das sogenannte Unterbewußte des Menschen zu starker Auswirkung. In Ihrem gewöhnlichen Bewußtsein werden Sie nicht, wenn Sie heute aus Ihrem Willen heraus eine Handlung vollführen, immer eine Vorstellung davon entwerfen, wie Sie das nächste Mal eine ähnliche Handlung besser ausführen können. Der Mensch aber, der noch in Ihnen lebt, der zweite Mensch, der entwickelt – allerdings jetzt nicht vorstellungsgemäß, sondern willensgemäß – immer ein deutliches Bild von dem, wie er die Handlung, wenn er noch einmal in derselben Lage wäre, ausführen würde. Unterschätzen Sie ja nicht eine solche Erkenntnis! Unterschätzen Sie überhaupt nicht diesen zweiten Menschen, der in Ihnen lebt.

Nu kan de wens zich meer concretiseren en duidelijker vorm aannemen. Dan gaat hij lijken op het voornemen. Dan vormt men zich een soort voorstelling hoe men de handeling beter zou doen, wanneer men die nog eens zou moeten uitvoeren. Maar niet zozeer de voorstelling is hierbij van belang – wel het ge-voels- en wilsmatige waarmee ieder motief gepaard gaat, namelijk het motief om iets de volgende keer in een soortgelijk geval beter te doen. Daarbij komt het zogenoemde onderbewuste van de mens sterk tot uitdrukking. Wanneer u vanuit uw wil iets doet, zult u zich met uw gewone bewustzijn niet altijd voorstellen hoe u dat de volgende keer beter kunt doen. Maar de andere mens in u, de tweede mens,* die ontwikkelt — en wel niet in de voorstelling, maar in de wil — altijd een duidelijk beeld hoe hij de handeling zou uitvoeren wanneer hij zich nog eens in dezelfde situatie zou bevinden. Onderschat u een dergelijk inzicht niet! U moet deze tweede mens in u trouwens helemaal niet onderschatten.

*de tweede mens: Deze uitdrukking, die Steiner vaker gebruikt, kan al naar gelang de context verschillende betekenissen hebben; hier spreekt Steiner vermoedeklijk over het astrale lichaam, waarvan een deel gelouterd is en een ander deel het geestzelf al in zich draagt. Vgl. Theosofie**

** citaten daaruit in bovengenoemde verwijzingen naar voordracht 1

Al eerder heeft Steiner in deze voordracht de ontoereikendheid van de psychologie genoemd. Hoe het er nu met de psychologie voorstaat in vergelijking tot die in Steiners tijd, zal nog worden belicht [artikel nog niet oproepbaar]; nu corrigeert hij a.h.w. ook de ‘psycho-analyse’ van zijn tijd. Ook daaraan wordt nog apart aandacht besteed [artikel nog niet oproepbaar].

Zijn uiteenzetting over ‘wens’ sluit hij op bl;z. 73 voorlopig af:

blz. 74   vert. 73 

In jedem Menschen sitzt unten, gleichsam unterirdisch, der andere Mensch. In diesem anderen Menschen lebt auch der bessere Mensch, der sich immer vornimmt, bei einer Handlung, die er begangen hat, in einem ähnlichen Falle die Sache das nächste Mal besser zu machen, so daß immer leise mitklingt der Vorsatz, der unbewußte, unterbewußte Vorsatz, eine Handlung in einem ähnlichen Falle besser auszuführen.

In ieder mens schuilt als het ware onderaards de andere mens. In deze andere mens leeft ook de betere mens die zich steeds voorneemt een verrichte handeling de volgende keer beter te doen, zodat dat onbewuste, onderbewuste voornemen altijd als ondertoon meeresoneert.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295

Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1844

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.