Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Leren lezen en het belang van motorisch vaardig zijn

.

Philia de Vries, leerkracht euritmie
.

Leuke spelletjes voor in de vakantie ….
en ook aan de leer- en leesvoorwaarden van je kind werken, het kan!
.

Inleiding

Ik kwam op een symposium een leuk boek tegen, dat heet: ‘Dyslexie en
touwtjespringen’, geschreven door Marijke van Vuure.
Het zag er heel praktisch uit en omdat ik net allerlei bewegingsspelen had gedaan, sloot dit mooi aan bij mijn stemming en behoefte om te kijken hoe ik met oefeningen in de euritmieles ook daarop kan aansluiten, als hulp!

Tijdens het lezen viel me op dat er heel veel dingen die zij noemt daadwerkelijk al in het vrijeschoolonderwijs verankerd zijn. Zo zie je maar, denk ik dan, dat Steiner zijn tijd ver vooruit was, of met andere woorden dat hij wist dat het kind van nu, deze pedagogische inzichten heel hard nodig heeft om zich goed te kunnen ontwikkelen.
Want op een enkele uitzondering na zitten kinderen van deze tijd heel anders in hun vel dan 100 jaar geleden!

De insteek van Marijke van Vuure is dat je als ouder al veel kan doen aan het voorbereiden van je kind op zijn leesvaardigheden door oefeningen te doen die aan deze vaardigheid ten grondslag liggen!
Zelf werkt ze in een programmaatje met kinderen m.n. aan deze vaardigheden, maar geeft daarnaast heel kort en bondig uitleg over deze vaardigheden en het hoe en waarom van het oefenen.
Omdat ze het zo belangrijk vindt, vult ze dit boek aan met een 14-wekenplan, waarin een ouder of andere volwassene met een kind aan deze voorwaarden kan gaan werken.
Aan de hand van de ontwikkeling van de ‘hersenbalk’ tussen de linker- en rechter hersenhelften is in het boek een afbeelding van de hersenen getekend, van bovenaf gezien die laat zien welke ‘route’ er genomen moet worden om tot die leesvoorwaarden te komen. Vanaf het leren onderscheiden c.q. ‘zien van een letter’ tot ‘begrijpend lezen’ wordt een pad afgelegd door de verschillende hersenhelften heen. Wanneer hier fases overgeslagen zijn, ontstaan er soms ‘omwegen’ (in de jungle!) waardoor het voor het kind zeer lastig wordt om ‘makkelijk’ tot lezen te komen.
Door die gebieden als nog te ontwikkelen door bewegingsoefeningen, bied je het kind de mogelijkheid om de route te vinden die hersentechnisch efficiënter werkt.
Dyslectische kinderen, geeft ze aan, zullen misschien altijd wel moeite
houden, maar een aantal blokkades op die weg kunnen wel ‘vereffend’ worden, zodat het kind minder belast wordt in dit proces.

Zo rond de leeftijd van zes jaar zijn bij de meeste kinderen de verbindingen die nodig zijn om te leren lezen, aanwezig en goed ontwikkeld. Dit is exact de leeftijd waarop kinderen in Nederland en België leren lezen. Maar hier ligt vaak de oorzaak van een leesprobleem: bij veel zesjarige kinderen zijn de nodige verbindingen nog niet aanwezig of zijn ze onvoldoende ontwikkeld.

Schematische voorstelling van de indeling van de hersengebieden.
(de roodgekleurde gebieden zijn nodig bij het lczen.

Rechtsachter:  het herkennen van tekens/vormen/patronen (het zien gebeurt in hersenhelften achter
Linksachter: letters worden omgezet in klanken, in woorden en zinnen; ook. begrijpen van taal
Rechtsvoor: het snel ordenen van materiaal (letters/woorden; ook: betekenis geven
linksvoor. articuleren/uitspreken; ook: het formuleren van zinnen, het snel woorden vinden

In haar praktijk werkt ze verder met Meskerborden, waarbij tweehandig getekend kan worden opzij van een bord en met de Davies-methode, waaronder het kleien van de letters.
Bij het lezen viel me op dat er veel spelletjes beschreven werden waarvan ik dacht, wauw leuk, die kan je juist ook heerlijk op vakantie inzetten! Dus vandaar dit artikel in de schoolkrant, waarbij naast uitleg en toelichting van haar, ik
er ook op wijs hoe op school vanuit het leerplan al aan deze voorwaarden gewerkt wordt.

De schoolrijpheid in samenhang met de ontwikkeling van de hersenstam

Het kleine kind maakt als baby, peuter en kleuter verschillende motorische fasen door, die rond de schoolrijpheid afgerond zouden moeten zijn. Op de vrijeschool wordt standaard (naast de emotionele ontwikkeling) d.m.v. verschillende testjes gekeken of het ‘schoolrijpe kind’ dit min of meer ‘onder de knie’ heeft.
Het gaat hier, zo wijst van Vuure erop, om de rijping en ontwikkeling van de hersenbalk. Die begint met de ontwikkeling van de grove motoriek in de baby-, peuter- en kleuterjaren en wordt naarmate het kind schoolrijp wordt, tot in de fijne motoriek ‘verfijnd’.

Fase 1: Rechts en links kunnen afwisselend bewogen worden.
Bv. kruipen, fietsen, klimmen e.d.
Deze fase begint al voor de geboorte in de baarmoeder!

Fase 2: Links en rechts bewegen tegelijkertijd (symmetrische fase).
Deze fase vereist een goed samenwerken van beide hersenhelften (en armen/benen) en begint al vanaf 4 maanden met bijvoorbeeld iets echt vast  kunnen houden!
Voorbeelden van waarin dit geoefend wordt zijn: vanaf het ‘in je handen kunnen klappen’, schommelen en schommelen op een hobbelpaard, touwtjespringen, zwemmen enz. als fasen waarin het kind zich verder ontwikkelt.

Fase 3: Links en rechts maken verschillende bewegingen en hebben elkaar nodig.
Het is de fase van vaardigheden als: zelf aankleden, veters strikken, knippen met een schaar, plakken enz.

Zijn op een of andere manier deze fasen nog niet geheel doorlopen of zelfs overgeslagen, dan kan het kind bij het lezen hiervan last van hebben: het lezen van de letters, het volgen van de leesrichting met de ogen, geven dan o.m.
problemen. Je vraagt dan iets van het kind dat het met zijn ‘instrument’ nog niet kan, nog niet geoefend heeft!

Marijke van Vuure zegt hierover:
Een kind van 5 jaar gebruikt vaak nog zijn linker- of rechterhersenhelft en beleeft zijn rechter-linker lichaamshelft ook als hetzelfde. Zie het bekende ‘spiegelschrijven’. Bij het verder ontwikkelen van de hersenbalk, ontstaan verbindingen waardoor het leert dat er verschil is tussen links of rechts. Rond het 8ste jaar moet dit proces afgerond zijn.

Rudolf Steiner spreekt o.a. in ‘De opvoeding van het kind’ [1] over het einde van de eerste zevenjaarsperiode (0-7 jaar); dat dan pas de krachten vrijkomen om echt te gaan leren! [2]
Dus hier zie je hoe nauw die ontwikkeling is in samenhang met de ontwikkeling van onze hersenen.
In een heel ander verband wijst Rudolf Steiner op het volgende:
Juist doordat we links en rechts apart kunnen inzetten in onze dagelijkse handelingen, brengt dit ons op het niveau dat een stap verder gaat dan die van de dierenwereld. We zijn niet zo knap in die ene beweging, maar hebben de
mogelijkheid ons daarentegen ‘veelzijdiger’ te oefenen.

Grove en fijne motoriek

Marijke van Vuure: Het trainen van de fijne motoriek heeft invloed op de leesvorderingen. Het is dus zeer aan te raden om de fijne motoriek te trainen als er problemen zijn met lezen.

Op de vrijeschool is er vanaf de peuterleeftijd en zeker in de kleuterklassen en ook nog in de 1e klas, naast het beoefenen van bewegingsspelen, ook veel aandacht voor gebarenspelletjes en vingerspelletjes.
In de 1e klas wordt vaak geoefend met het gekruist uitvoeren van rechts/links in een concentratie-oefeningen zoals: raak met je rechterhand je linker hiel aan, enz. [3] Deze oefeningen helpen het kind zijn lijf goed te harmoniseren, zodat ziel en lijf goed één worden!
Rudolf Steiner wijst op het belang van het werken tot in de vingertoppen, voor de ontwikkeling van de hersenen.
De versjes en liedjes thuis, in de peuter- en kleuterklas of opvang ondersteunen daarin en hebben hun vervolg in knutsels, verfkwast hanteren en vooral handwerken en handenarbeid.
In de kleuterklassen vind je dit extra werken hieraan in de portfolio-werkjes die de oudste kleuters maken, zoals weven en naaien e.d. Dit is iets wat in de handwerklessen vanaf klas 1 doorgaat: Rudolf Steiner benadrukte namelijk steeds weer, dat het zo belangrijk is dat ook jongens (voor die tijd zeer revolutionair!) en meisjes handwerken hebben en vooral leren breien, omdat dit op de ontwikkeling van de rechter- en linker hersenhelft doorwerkt!
In de euritmie worden al deze fasen + de fijne motoriek zowel bij de kleuters als ook in de onderbouw steeds weer geoefend. Zo blijkt vaak dat een eenvoudige oefening als het ‘aantippen van je vingers met je duim’ in een 3e klas
ineens weer reuze moeilijk te zijn!
Wat betreft de ontwikkeling van de grote naar fijnere bewegingen, zegt van Vuure:
Als er een beroep wordt gedaan op de vingers en de ontwikkeling van de elleboog of pols is overgeslagen, ontstaat er iets krampachtigs. Schrijven kost dan moeite. Er wordt dan van het kind verwacht dat hij iets met zijn vingers doet, maar
hij heeft dat gevoel nog niet in zijn vingers -via de hele arm dus (red.)- ontwikkeld.

Ontwikkeling van de zintuigen

De ontwikkeling van het bewegen hangt dus samen met de ontwikkeling van de hersenen en tenslotte de helften via de rijping van de hersenbalk. Door te bewegen worden ook de zintuigen gestimuleerd. We kennen er normaal vijf die al benoemd werden door Aristoteles: voelen, zien, horen, ruiken en proeven.
Steiner geeft er zelfs twaalf [4] aan, als poorten naar de wereld, waarbij hij er steeds vier beschrijft voor de onderste, middelste en bovenste zintuigen die zich op een steeds hoger plan verder ontwikkelen tot het 21ste jaar [5].
Voor de eerste 7 jaar beschrijft hij hoe juist deze onderste vier zintuigen van belang zijn, om ook de andere goed te kunnen ontwikkelen!
Hij noemt ze tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin. In het kort, datgene wat je
nodig hebt om je in welbevinden en evenwichtig het leven in de basis aan te kunnen.
Bij het lezen van het boek ‘Dyslexie en touwtjespringen‘ wordt duidelijk dat van Vuure bewust werkt met de bekende 5 zintuigen om de ontwikkeling van het leren te stimuleren.
Op de vrijeschool is het werken met de zintuigen vanuit de 12-delige indeling uitgangspunt van alle activiteiten in de klassen. Zo kunnen – naast de basis(wils-)zintuigen tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin die m.n. in de kleuterklas gebruikt worden voor de opbouw van het fysieke lichaam – ook  de reuk-, smaak-, zien- en warmte/temperatuurzintuigvermogens in de onderbouw (klas 1 t/m 6) verder ontwikkeld worden en de gehoor-, woord-, ik- en denkzintuigen daarna in de bovenbouw.

Marijke van Vuure zegt in haar boek over de zintuigen het volgende:
– Ieder mens heeft zijn eigen voorkeur welk zintuig hij gebruikt om informatie op te nemen. Je kan spreken van een auditief geheugen, een visueel- en een tactiel geheugen, dus wat we voelen. Voor ieder mens geldt, hoe meer zintuigen we gebruiken hoe beter we iets kunnen opnemen en onthouden. Zintuigen werken vanuit de verschillende gebieden in de hersenen.
Marijke van Vuure beklemtoont, dat het geheugen pas optimaal werkt wanneer ‘alle vijf zintuigen’ goed ontwikkeld zijn, want ‘willen weten en onthouden’ doen we door ons hele lijf! [6]
Bewegen, spelen (het liefst buiten in de
natuur!) maakt dat deze zintuigen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dus haar advies is: Veel spelen en lekker naar
buiten!

Ruimterichtingen

Van Vuure wijst erop, dat behalve links/rechts, ook het oefenen van voor/achter en boven/onder zeer essentieel is voor de ontwikkeling van onze hersenen. Een hulpmiddel is het Meskerbord, waar je met twee handen tegelijk links en rechts vormen oefent.
Een voorloper hierop is op de vrijeschool het ‘vormtekenen’. Niet voor niets wordt m.n. in de 2e klas dit ‘spiegelen’ extra geoefend.
Maar ook in de euritmie worden dit spiegelen en de ruimterichtingen steeds weer geoefend: Zowel aan
de eigen gestalte als bij het lopen van vormen in de ruimte.
Van Vuure wijst op het belang van het fenomeen dat iedereen wel kent, ‘de spiegelende omkering van letters en cijfers’ bij een kind [7. Ze geeft nogmaals aan dat oefenen met de ruimterichtingen helpt de juiste verbindingen in de hersenen tot stand te brengen. Vandaar de titel van haar boek.

Hersenontwikkeling bij jongens en meisjes

Marijke van Vuure: Al tijdens de zwangerschap gaat de ontwikkeling en rijping van de hersenbalk bij jongens wat trager dan bij meisjes. Rond 6 jaar kan dat verschil zelfs een half jaar zijn. Meisjes zijn dan vaak wat voorlijker met fijne
werkjes. Jongens zijn door de wat langzamere ontwikkeling daarom vaak wat later toe aan fijne vaardigheden. Hierdoor kunnen ze rond die leeftijd ook meer problemen ondervinden bij het lezen en schrijven. zie Steiners opmerking dat m.n jongens in de 1e klas ook moeten leren breien!

Drie op de vier kinderen die bij haar in de praktijk komen zijn jongen, dus 75 %. Deze jongens ( uit groep 3 ) hebben ook vaak moeite met touwtjespringen, dus de beweging waarbij je twee handen tegelijkertijd nodig hebt. De
samenwerking van de hersenhelften spelen hier een rol, maar ook gevoel voor ritme en timing. Deze zijn heel essentieel en komen in de verschillende spelen en gebarenspelletjes als vanzelf vanuit de handeling of de taalstroom voort, maar zitten ‘verkleind’ ook in het lezen. Zie hiervoor ook de oefeningen onder ‘samen tekenen’.
In een extra noot voegt ze toe: Wees als ouder alert als je zoon tussen augustus en december geboren is. Hij is dan nog 5 jaar als hij naar groep 3 gaat.
Beter een jaar later leren dan te vroeg beginnen.

Dit sluit aan bij de zorgvuldige overwegingen die op de vrijeschool gemaakt worden over enerzijds de fysiek-vaardige ontwikkelingskant en anderzijds de emotionele ontwikkeling van het kind.
Wat betreft dyslexie is van Vuure geen voorstander van te vroeg diagnosticeren: liever pas als het relevant wordt rond de toetsen en overgang naar het voortgezet onderwijs.

Tot de leeftijd van 8 jaar zou elk kind zich in zijn eigen tempo en op zijn eigen manier moeten kunnen ontwikkelen.
Ook dit sluit aan bij Steiners idee van de eerste zevenjaarsfase, waarin het kind zich tot een schoolrijp kind mag ontwikkelen en de hersenen voor het leren voldoende gevormd zijn, maar ook voor de ontwikkeling daarna pleit, dat
(naast dat aan de leervoorwaarden gewerkt moet worden) het kind zijn eigen tempo mag gaan!
Voor het meer weten over verschillende ontwikkelingsfasen verwijst van Vuure naar het boek ‘Naar school’, van Ewald Vervaet.

De leervoorwaarden en hoe je als ouder hierin kan bijdragen

Voor de voorwaarden van het leren pleit Marijke van Vuure voor een ‘gezonde basis’, zoals hierboven beschreven, daar help je je kind meer mee dan met
almaar oefenen om te lezen, want aan het onderliggende mankement wordt dan niet
gewerkt. Het is fijn om je daarbij te realiseren dat op onze school daar meer inzicht over is en ook bij de ouders!
Als ouder kan je veel doen bij het oefenen van de motoriek, het ontwikkelen van de zintuigen en het trainen van het geheugen.
Hieronder volgen voorbeelden met tips van van Vuure en redacteur.

De zintuigen ontwikkelen:

Zien
Als de ogen niet goed samenwerken, kunnen er vertekende beelden aankomen in de hersenen. Soms kan een bril hierin uitkomst bieden. Tachtig procent van onze zintuiglijke waarneming vindt plaats via onze ogen, maar goed zien moet je leren!
De oogspier kan je trainen:
Bij het beeldscherm komt dit vast te zitten en de oogspieren worden lui, waardoor er 
bij steeds meer kinderen een beperkt gezichtsveld ontstaat.. Kinderen gaan dan radend lezen, omdat ze in de zin de letters en woorden niet kunnen goed kunnen waarnemen. Tijdens het lezen wordt er veel gevraagd van onze ogen, daarom is het belangrijk dat ze optimaal functioneren.
Kan het oog goed volgen, veraf/dichtbij kijken (diepte zien) details zien/herkennen.
Spel en beweging zijn belangrijk.

Marijke van Vuure noemt de volgende spelletjes die je altijd weer ergens kunt doen om de oog-volgbewegingen en diepte goed te oefenen.
Denk aan bijv. een bal gooien en vangen, (stand in de mand, kaatseballen), maar ook hinkelen, knikkeren, verstoppertje
spelen, boompje verwisselen, Annemaria koekoek, tikkertje, bellenblazen enz.
Voor binnenshuis: ‘ik zie, ik zie wat jij niet ziet’ en andere gezelschapsspelletjes.
Ze wijst ook op het belang van spelletjes met vingerpopjes (of een hoofdje getekend op de vinger) dat gevolgd moet worden, terwijl de ouder en/of het kind een verhaaltje maken, maar ook de knikkerbaan (of er een in het zand maken!), bevordert de coördinatie van de ogen.
Verder heb je in vakantieboeken vaak een keur van lijnvolgspelletjes, die ideaal zijn voor het goed leren onderscheiden van details en de oogspier ook traint, (leert focussen en aftasten van wat het ziet) en ook leuk zijn om zelf te maken!
– nummertje naar nummertje en dan komt er een plaatje uit.
– een dier zoekt eten, met 3 verschillende kronkellijnen
– een doolhof
– zoekplaatjes, of die met zoveel verschillen
– plaatjes waarin een figuur ontstaat als je die inkleurt.
– kleurplaten (of mandala’s) met meetkundige vormen.
– mozaïekvormen leggen

Horen
Ook al kunnen oren op zich goed ‘horen’, echt horen d.w.z ‘luisteren’ is nog een hele kunst. Kan je in al die vele geluiden om je heen nog iets onderscheiden?
Voorwaarde voor het leren lezen is het goed leren onderscheiden van de verschillende klanken; in onze taal. bijvoorbeeld: vullen en veulen, geel en gil.
Het trainen van het gehoor is en blijft soms moeilijk.
Maar ons onderwijs is nog steeds sterk gericht op mondeling gegeven informatie
Kan het kind zich focussen op een stem (bijv die van de leerkracht)?
Kan het kind toonhoogte onderscheiden?
Kan het snelle overgangen horen? Dyslectische kinderen hebben vaak wat meer tijd nodig.
Kan het kind goed articuleren?
Kan het kind informatie vasthouden en herinneren? Auditief geheugen.
Kan het iets horen en meteen nazeggen?

Luisteroefeningen – met ogen dicht
wat hoor ik, benoem de geluiden die je hoort, nadat je eerst even stil geluisterd hebt.
– uit welke richting hoor……
maak een geluidje ….
zoals tikken met een potlood op tafel en vraag waar het vandaan komt…
je kan ook de kraan laten lopen, een stoel verplaatsen, een fluitje, een belletje enz
tik een woord:
steeds als je dat woord hoort mag je op de tafel een klap geven of een belletje, fluitje laten klinken. Bv. ‘kees’, zeg nu langzaam eerst een namenreeks waarin kees steeds terug komt.
Je kan ook voorwerpen, activiteiten zoals zwemmen fietsen enz.
nemen, of een verhaaltje met ‘kees’, maar ook ‘rood’ en allerlei kleuren opnoemen.
rijmwoorden maan-baan; sloot-groot bijvoorbeeld in de auto!
of wat rijmt er allemaal op kip of huis enz.
– noem een kleur die rijmt op boot
of een dier dat rijmt op moe
wat hoort er niet thuis in ….de reeks: hond, poes, viool, schaap en geit
Onderweg doen we thuis vaak dit spel:
– Aanrijgwoorden: dieren en dan steeds is de laatste letter de
beginletter van een nieuw dier dus: duif – fazant – tijger, maar je mag ze niet herhalen!
of met spullen in een school, groentewinkel, steden, rivieren of anderen wateren in in Europa of de wereld enz.

Geheugen

We hebben, zoals al gezegd, drie vormen van geheugen: visueel, auditief en tactiel.
Bij dyslectische kinderen is het auditieve kortetermijngeheugen (en ook het visuele!) vaak minder goed ontwikkeld waardoor ze de opdrachten gauw vergeten. Hun voorstellingsvermogen en het langetermijngeheugen is vaak beter
ontwikkeld. Denk aan uitgebreide beschrijvingen van een verhaal of voorval van lang geleden met veel details.
Leer ze daarin te focussen door opdrachten als:
Kan je het woord zien… en kan je zinnen en woorden onthouden, zowel auditief als visueel? Hiervoor is het spel Memorie ideaal.

Het leren opzeggen van de tafels, het nazeggen van cijferreeksen, versterken ook het geheugen. Mijn moeder kende van elke provincie alle steden, rivieren e.d. in reeksen uit haar hoofd. Bij vaderlandse geschiedenis alle jaartallen. Het gaf haar
altijd weer steun om dingen terug te halen. Op welke scholen leer je nog gedichten of zoveel toneelteksten uit je hoofd?
Alles wat ‘heen en weer’ geoefend wordt, versterkt het geheugen. Dit doen we op school o.m. bij het leren van de tafels en ook in euritmische oefeningen komt dit steeds weer aan bod.
Maar ook een week-, periode-, en jaarritme e.d. werken diep door in het onthouden en als een kader: ze geven houvast in de dagelijkse gebeurtenissen.

Geheugenspelletjes:
– kan je reeksen onthouden die wel of geen verband in de betekenis hebben:
bv. jurk, schoen, sok, broek, jas of groen, tent, cijfer, lego, krijt
Ik ga op reis en neem mee….
of ik ga naar de dierentuin en zie…een aap, een olifant enz.
ik ga naar het strand en zie…
ik heb iemand in mijn gedachten (een dochter zei altijd ‘in mijn hoofd’ dus zeiden wij dan ‘raden: is het een man/vrouw, jongen/meisje, haarkleur, kort/lang, bekende, woont diegene, kan diegene, heeft diegene broers/zussen, hoeveel kinderen: jongens/meisjes enz. vragen die alleen met ja en nee beantwoord mogen worden. Maar dit kan ook met een dier!
– vroeger op de fiets was bij ons een favoriet woorden spellen: de ander moet dan
raden welk woord het is, evt. ook achterstevoren spellen om het moeilijker te maken!
– Maar ook ‘galgje’ is zo’n fantastisch spel: welke letters heb je al benoemd, zijn
er nog, kan je het woord al zien en raden?
– raadsels maken

Samen tekenen als voorbereiding:
Oefeningen die je lekker met elkaar kan doen en binnen als het regent:
Over deze oefeningen schrijft van Vuure: Het kind voelt dat er aandacht en begrip is, dat wekt zelfvertrouwen en maakt wat anders zo moeilijk geoefend wordt, hier tot een vreugdevolle verademing kan worden.
symmetrische vormen tekenen, evt. elkaar op een papier opdrachten geven voor een spiegelvorm, of een vorm afmaken aan een kant, maar dat kunnen ook malle poppetjes zijn zoals een clown. Teken de kleurvlakken die ontstaan
mooi in!
stippen verbinden: verbind op een blad waar op de zijlijnen verschillende stippen gezet zijn, deze met een slinger weg van de ene naar de andere zijde. Doe dit om de beurt en kleur ook hier na afloop enkele vlakken die ontstaan mooi in.
dansen op papier met kort, kort, lang d.m.v kleine hoekjes en een rechte lijn, of boogjes en een boog, of gecombineerd; Steeds ieder om en om, de een tekst ritmisch gesproken meezeggen en tekenen tot er een mooie vorm ontstaat.
zwierige linten. Teken een mooie golf en maak hier meerdere van, maar zet steeds aan bij het beginpunt en eindig op het einde van de golf, dan komt de volgende golf.
maak een lappendeken op papier, door om beurten een vlak te trekken en dit met vormen en kleuren op te vullen.
lapjesdeken tekenen: vlakjes opvullen met motiefjes!
lemniscaat tekenen: teken poppetjes, dieren, planten van lemniscaten
lemniscatenketting: om beurten grijpen ze met hun hoofdje in elkaar. Kleur die!
– teken een liedje: zoals de muziek en tekst over het papier wandelt, met kleine bewegingen bij korte delen en langer bij een grote toon of riedel.
Ten slotte: geeft ze voor de (fijne) motoriek nog de volgende spelideeën:
tollen; jongleren; mikado; domino; klapspelletjes; zie ook cup song oefeningen; bierviltjes vangen.
een bal in balans op een plankje (en andere balansspelletjes als bijv.
aardappel-lopen),
vormen en materiaal raden en wat hoort bij elkaar. Bv. van wat je onderweg vindt!
elkaar spiegelen met bewegingen of met vingers op een tafel. welke til je op of beweeg je: deze + de actie ook laten benoemen!

Tot slot: Oefeningen waarbij coördinatie en beide handen gebruikt worden activeren de hersenhelften en stimuleren deze, waardoor deze zich beter gaan ontwikkelen en gaan samenwerken. Het kind leert hiermee ook de verschillende
functies van de linker- en rechterhand beter kennen in het gebruik. De ontwikkelingsfasen die nog niet goed doorlopen waren, of overgeslagen, komen zo beter in balans.

Hiermee rijkt Marijke van Vuure ons een schat aan mogelijkheden aan om de ontwikkeling van het kind zoveel mogelijk te ondersteunen. Maar wat vooral in het boekje zonder woorden maar in opzet benaderd wordt, is hoe je zelf
als volwassene met je kind(eren) veel plezier kan beleven aan het spelend oefenen.

Hieronder nog een heerlijk spelletje voor onderweg.
Mijn moeder leerde mij vroeger het volgende spel en versje:
De koopvrouw van Parijs:
Ik ben de koopvrouw (-man) van Parijs,
ik heb waren in alle prijs.
Je mag niet zeggen ja of nee,
je mag niet zeggen wit of zwart,
juffrouw /meneer blieft u wat?
Degene die komt kopen wenst een product:
Wij deden altijd een fourniturenzaakje, kleding-, of groentewinkel
De koopvrouw probeert de producten zo aan te prijzen, dat de koper met ja, nee, wit of zwart antwoordt, dan is diegene af en wisselt het spel om.
Dus wilt u graag een rode of een witte sjaal… antwoordt de koper met witte? Moet hij van wol zijn…. is het antwoord ja
of liever niet, of….
.
Marijke van Vuure ‘Dyslexie en touwtjespringen

1. Steiner, R. De opvoeding van het kind
2. Dit wordt door steeds meer wetenschappelijk onderzoek bevestigd en neemt Marijke van Vuure in haar boek (naar ik weet als enige tot nu toe!) mee, zonder dat ze van de gedachten van Rudolf Steiner op de hoogte is, of deze vermeldt. (red.)
3. Audrey MacAllen is hier voorzichter mee. (red.). Zie: AudreyMcAllen. De extra les. (2012) Zeist: Christofoor,
4. helend leren
afzonderlijke-onderwerpen: de zintuigen; de ontwikkeling van de 12- intuigen bij het kind. Voordracht gehouden door Audrey MacAllen te Brugge
5 . Voor de zevenjaarsfasen
6 . Zie het klappen en stampen en springen bij versjes en de rekentafels op de Vrije school. (red).
7 . In mijn scriptie [nog niet op deze blog gepubliceerd (red).

.

Over hand en intelligentie: menskunde en pedagogie art. 5

Zintuigen: alle artikelen

Schoolrijpheid

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2070

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – In de peuter/kleuterklas

.
ECHT VRIJESCHOOL

Dit filmpje heeft eigenlijk geen woorden nodig.
Maar omdat ik het zo geweldig vind, zeg ik er toch iets over.
Juf is hier met met een paar essentiële dingen bezig. 
Wat te denken van het taalbad waarin het kind gedompeld wordt; de fantasie die met alle echte bewegingen verbonden wordt; de tastzin die wordt aangesproken – deze tastzin die de grens vormt tussen ‘binnen en buiten’- doet het kind enerzijds zichzelf meer ontdekken en tegelijkertijd ook de wereld; de kleuter – meestal zo beweeglijk – ligt hier vol vertrouwen in volkomen rust bij juf. Wat een concentratie! 
En ik stel me zo voor dat wanneer de woelige kleuterklas weer tot rust gebracht moet worden, dat juf de kinderen dit ook bij elkaar laat doen, dan is zo’n halve klas al meteen in rust: ‘de tuintjes’ en de andere helft ook: de tuinlieden moeten met zorg werken. 

Voor een kleuter is spel geen spel: het is ernst!

Een prachtig staaltje vrijeschoolpedagogie!

Met toestemming van Nienke Kompagne

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelem

Over de tastzin: hier onder nr. 2

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

2069

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 11

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 11
.

Aardrijkskunde

Nun möchte ich, daß Sie die Verbindung herstellen zwischen Meßkunde und Geographie. damit die Kinder eine genaue Vorstellung bekommen davon, was die Mercator-Weltkarte ist. Dazu brauchen Sie auseinanderzusetzen, wie durch eine besondere Kunst der Pariser Meterstab zustande gekom­men ist.

Nu zou ik willen dat u de verbinding legt tussen aardrijkskunde en meetkunde, zodat de kinderen een precieze voorstelling krijgen van de Mercatorwereldkaart. Daarbij moet je ook uitleggen hoe door een bijzondere kunst de Parijse meter tot stand is gekomen.
GA 300B/105
Niet vertaald

Algebra

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in Algebra.
Dr. Steiner: Ich habe die Sache so angegeben, daß ich gesagt habe, es sollte der Stoff soweit behandelt werden, daß man kommt bis zum Verständnis des Carnotschen Lehrsatzes und seiner Anwendungen. Damit ist der ganze Lehrplan gekennzeichnet. Da ist viel Algebra darin. Da hat man notwendig viel Algebra, Reihenlehre, Funktionen und so weiter. Es kann schon bei diesem Lehrplan bleiben. Daß man ihnen Aufgaben geben kann, bei deren Lösung sie den Carnotschen Lehrsatz nach allen Seiten beherrschen müssen.

Er wordt gevraagd naar het leerplan van de 11e klas voor algebra.

Dr.Steiner: Ik heb dit zo aangegeven dat ik heb gezegd, dat de stof zover behandeld moet worden, dat je komt tot het begrijpen van de wet van Carnot en de toepassingen daarvan. Daarmee is het hele leerplan gekarakteriseerd! Er zit veel algebra in. Dan heb je veel algebra nodig, reeksen, functies enz. Het kan wel bij dit leerplan blijven. Dat je ze opdrachten kan geven waarbij ze voor de oplossing de wet van Carnot in elk opzicht moeten beheersen.
GA 300C/87
Niet vertaald

Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnot­schen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurück­greifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Re­ligionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten.

Je streeft, bv. in de wiskunde, volgens wat we in de vergadering gekarakteriseerd hebben, naar het kennen van de wet van Carnot. Nu is het buitengewoon nuttig om de gelegenheid niet voorbij te laten gaan, iedere relatie die kan ontstaan tussen deze wet en de gewone stelling van Pythagoras met de kinderen tot in alle details na te lopen, zodat het oordeel gestimuleerd wordt hoe in de wet van Carnot een metamorfose zit van de stelling van Pythagoras; dus het teruggrijpen behandelen van wat eerder al in het waarnemen werd behandeld, wat je in de wiskunde net zo goed kan doen als in het godsdienstonderwijs, eigenlijk op elk gebied.
GA 302A/79
Niet vertaald

Biologie

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr, nicht gerade so ausführlich, aber indem man charakteristische Pflan­zen nimmt von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen ver­weisen, daß man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer das Mycel berücksichtigen, die Sporenbildung. Wenn man Stockbildungen schildert, muß man auch das Mycel berücksichtigen. Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organi­sation auf ein vernünftiges Verhältnis bringen; Wechselursachen­Verhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse. Die Zellenlehre so behan­deln, daß man sie kosmologisch behandelt.

Bij biologie komt het erop aan, op deze leeftijd de leer van de cellen te behandelen. Maar dat niet zó uitvoerig, maar wanneer je karakteristieke planten neemt van de laagste tot eenzaadlobbigen, van onderop. Maar wel al verwijzend naar de tweezaadlobbigen, dat je parallellen trekt tussen bloeiplanten en paddenstoelen. Steeds het mycelium noemen, de vorming van de sporen. Wanneer je het stekken schetst, moet je ook rekening houden met het mycelium. Teleologie, de samenhang van de losse delen van het organisme in een logisch verband zetten; oorzaken van verandering, niet alleen maar causale samenhangen. De leer van de cellen zo behandelen dat het ook kosmologisch is.
GA 300B/103-104
Niet vertaald

Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch das­jenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu be­trachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als das­jenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeu­gung angeeignet hat.

Je moet nooit voor de leeftijd waarover we nu spreken de cellenleer behandelen zonder die in samenhang te brengen met de kosmologie; juist ook wat er in de cel gebeurt als een kleine kosmos te zien. Natuurlijk mag je niets anders geven dat wat je zelf wat betreft de celkern, de verschillende lichaampjes in cel, als een eigen inzicht hebt verworven.
GA 302A/78-79
Niet vertaald

Euritmie

Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen. In der Eurythmie, da wäre es gut, wenn ein gewisser Einklang wäre. In der Ästhetik wird man den Stil zu betrachten haben an bestimm­ten Dichtungen. Wenn die zugleich in der Eurythmie durchgenom­men würden, das wurde viel helfen, wenn man in der Eurythmie anknüpfen würde an den Stil von Gedichten. Sie können finden, daß

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
Bij euritmie zou het goed zijn wanneer er een bepaald samengaan zou zijn. Bij esthetica moet je naar de stijl kijken van bepaalde gedichten. Wanneer die tegelijkertijd in de euritmie behandeld worden, zou het aanknopen van de euritmie aan de stijl van gedichten erg helpen. Je kan in het ene of het andere gedicht ontdekken dat er stijlfinesses inzitten. De kunstgeschiedenisleraar zal het gedicht willen gebruiken om een sonnet te verduidelijken. Sonetten van Shakespeare en van Hebbel vind je bij de euritmievormen waarop ik gewezen heb. U zal de stijl als heel verschillend ervaren, omdat het direct aangepast is aan de stijl. Daar moet ook de leraar die de esthetica behandelt, rekening mee houden.

das eine oder andere Gedicht sich besonders geeignet gemacht hat, und da wird man finden, daß da Stilfinessen darin sind. Der Lehrer für den Kunstunterricht wird das Gedicht verwenden wollen, um ein Sonett zu zeigen. Sonette von Shakespeare und von Hebbel werden Sie bei den von mir berücksichtigten Eurythmieformen finden. Sie werden die Form ganz verschieden finden, weil das unmittelbar an den Stil angepaßt ist. Das wäre auch vom Ästhetiklehrer zu berück­sichtigen.

Frau Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, die ,,Zwölf Stimmungen” von Dr. Steiner zu berücksichtigen.

Dr. Steiner: Es ist einmal gemacht worden, daß diese ,,Zwölf Stim­mungen” auf die Astrologie geprüft worden sind. Es ist direkt kos­misch. Das ist etwas, was sowohl in der Stillehre behandelt werdenkann wie auch in der Eurythmie. Es ist fast jede Silbe selbst in ihren Tönen daraufhin stilisiert. Sie können das innere Stilisieren dabei überall finden. Objektive Stilbildungen. Das könnte auch einmal komponiert werden. Streng objektiv zu lesen, da wurde manches herauskommen. Es könnte von erwachsenen Kindern zu einem Fest gemacht werden.

Mevrouw Steiner: Ik zou de ‘twaalf stemmingen’ van Dr.Steiner willen noemen.

Dr. Steiner: Deze twaalf stemmingen zijn een keer onderzocht i.v.m. de astrologie. Die zijn kosmisch. Dat is iets wat zowel bij de stijlleer behandeld kan worden, als bij de euritmie. Bijna iedere lettergreep zelf heeft bij de tonen de passende stijl meegekeregen. Overal kan je die innerlijke stijl vinden. Objectieve stijlvorming. Dat kan een keer gecomponeerd worden. Streng objectief lezen, dan kan er veel uitkomen. Dat kan door opgegroeide kinderen tot een feest worden gemaakt.
GA 300B/106
Niet vertaald

Geschiedenis

Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft, und den Kin­dern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind älteren Gestalten und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hinein­bringen in die ganze Sache. Das muß berücksichtigt werden, damit das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst.

Dan is het goed als je tegelijkertijd (zie literatuur) de geschiedenis van dezelfde tijd behandelt, maar voor deze leeftijd gevolgtrekkingen maakt voor deze tijd; bij deze tijd aansluiten en de kinderen bijbrengen welke figuren van de huidige geschiedenis op de oudere figuren lijken en welke dat juist niet doen en welke wél zo zouden moeten zijn. Op deze manier in alles een soort oordeelsvorming brengen. Je moet er rekening mee houden dat de hele 19e eeuw voor de kinderen tevoorschijn komt uit de eeuwen daarvoor.
GA 300B/102
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je geschiedenis van de middeleeuwen geven. Je geeft de jonge mensen geen begrip van Parzival wanneer je geen geschiedkundig overzicht geeft. Je moet historisch bij de tijd aanknopen.
GA 300C/66
Niet vertaald

Handenarbeid

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in der Handarbeit.
Dr. Steiner: Da ist es so, daß in der Handarbeit Buchbinderei in Betracht kommt. Die Hauptsache ist, daß die Kinder ein Buch bin­den lernen, die Handgriffe. Buchbinderei und Kartonage fabrikation. Es sollte im Handarbeitsunterricht auch Plätten und Rollen von Wäsche gemacht werden. Können die Kinder Holz hacken?

Er wordt naar het leerplan voor de 11e klas van handenarbeid gevraagd.

Dr. Steiner: Voor handenarbeid komt boekbinden in aanmerking. Hoofdzaak is dat de kinderen een boek leren inbinden, wat ervoor nodig is. Boekbinderij en het fabriceren van karton. Er moeten ook platen en rollen van was gemaakt worden. Kunnen de kinderen hout hakken?
GA 300B/89
Niet vertaald

daß in diese Klasse hineinkommen muß Buchbinderei und Kartonage,

Dat er in deze klas boekbinden en cartonnage komt.
GA 300B/98
Niet vertaald

Kunstgeschiedenis

X.:    Was soll im Kunstunterricht in der 11. Klasse durchgenommen werden?

Dr. Steiner: Es wäre schon durchaus eine Möglichkeit, daß man mit ihnen so etwas wie die Kunst im Zusammenhang mit der ganzen Kulturentwicklung durchnimmt, daß man da herankommt an ein gutes Verständnis. Wenn man sie aufmerksam macht, warum ent­steht die Musik, wie wir sie heute auffassen, verhältnismäßig spät? Was nannte man bei den Griechen Musik und so weiter, diese Sachen. Nun ist ja natürlich, daß man dann, nicht wahr, diese Dinge noch genau bespricht, die heute im Deutschen vom literarischen Stand­punkt angedeutet worden sind. Warum beginnt die Landschafts­malerei in einer gewissen Zeit? Namentlich diese Fragen. Dann Kunst und Religion, vom künstlerischen Standpunkt aus.

X: Wat moet er in de 11e klas aan kunstgeschiedenis worden behandeld?

Dr. Steiner: Het zou zeker een mogelijkheid zijn dat je met hen zoiets als kunst in samenhang met de hele cultuurontwikkeling doorneemt, dat daar een goed begrip voor wordt verkregen. Wanneer je hen er opmerkzaam op maakt waarom de muziek zoals wij daar nu over denken, in verhoudig zo laat is ontstaan. Wat noemde men bij de Grieken muziek, enz. deze dingen. En je moet natuurlijk de dingen die tegenwoordig in het Duits vanuit een literair standpunt geduid worden, bespreken. Waarom begint men in een bepaalde tijd landschappen te schilderen? Die vragen dus. Dan kunst en religie, vanuit het standpunt van de kunst.
GA 300B/90
Niet vertaald

Dann wird für diese Klasse im ästhetischen und Kunstunterricht Poetik, Metrik, Betrachtung des Stiles zu pflegen sein, wobei man nicht bloß stehenzubleiben braucht beim schriftstellerischen Stile, sondern auch weiter ausgreifen kann auf den Stil in anderen Kün­sten, im Musikalischen und Plastischen. Ich würde durchaus für das letzte Drittel von der Stildefinition von Gottfried Semper ausgehen, die sehr abstrakt ist, und würde an ihr zeigen, wie man andere Stil­charakteristiken heranbringen kann an die Kinder.

In deze klas moeten bij het esthetische en bij het kunstonderwijs de dichtkunst, metrum, stijl behandeld worden, waarbij je niet alleen moet blijven staan bij de stijl van schrijven, maar ook de stijl van de andere kunsten erbij, in de muziek en de beeldhouwkunst. Ik zou zeker uitgaan van het laatste derde deel van de stijlopvatting van Gottfried Semper, die zeer abstract is en zou daaraan laten zien hoe je aan de kinderen andere stijlkarakteristiek kan geven.
GA 300B/102-103
Niet vertaald

Literatuur

Dr. Steiner: Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt zunächst in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht. Nun wollen wir so aufbauen, daß wir in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, anschließen an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? – Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. – Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das was ich gestern als das Ästhetische beim Kunstunterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vorder­grund zu stellen, und zwar so, daß Sie versuchen, vom Nibelungen­lied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den großen Dich­tungen des Mittelalters, ,,Parcival”’ ,,Armer Heinrich”, und zu die­sen Dingen. Vor allem versuchen Sie, über diese Dinge bei den Kin­dern durch kursorische Behandlung zunächst eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, so daß die Kinder die Parzival-Sage kennenlernen, und dasjenige, was sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.

Dr. Steiner: Voor de huidige 11e klas komt eerst een literair-historisch onderwijs in aanmerking. Nu willen we dat zo opbouwen dat wij wat nieuw moet zijn in het bespreken aan laten sluiten bij wat in de 10e klas geleerd moet worden. Wat hebben we geleerd? Nibelungenlied, Gudrun, metriek, poëtica. Eerst moet gewezen worden op wat voor deze klas tot een afsluiting moet komen bij metriek en poëtica, wat ik gisteren het esthetische bij het kunstonderwijs heb genoemd (zie kunstonderwijs). U probeert vanuit het Nibelungenlied en Gudrun de overgang te maken naar de grote dichtwerken van de middeleeuwen, ‘Parzival’, ‘Arme Hendrik’, enz. U probeert vooral bij de kinderen voor deze dingen door een cursorische behandeling eerst een gesloten voorstellingswereld op te roepen, zodat de kinderen de Parzivalsage leren kennen en wat ze in het origineel behandelen, als een proeve vanuit het geheel ervaren.
GA 300B/102
Niet vertaald

GA 300B/211             over Parceval

Nicht wahr, im Religionsunterricht und im historischen Unterricht würde ja die Behandlungsweise das Wesentliche sein. Es wird darauf ankommen, wie man ihn in dem einen Falle und in dem anderen Falle behandelt. Man wird im Religionsunterricht den Hauptwert darauf zu legen haben, daß die drei Stufen zum Beispiel bei Parzival besonders stark herauskommen: Erstens der gewisser­maßen Unschuldszustand des Menschen, wenn er in der Dumpfheit lebt; dann der zweite, der Zweifelzustand des Herzens, ,,Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür”; dies als zweites Stadium. Als drittes Stadium die innere Gewißheit und Sicherheit, das, was er erreicht, die saelde.
Das wird man im Religionsunterricht besonders herausarbeiten, und wird die ganze Sage daraufhin zuspitzen und auch zeigen, daß das doch im Grunde genommen in der Zeit, in der noch Wolfram seinen ,,Parzival” schreibt, eine durch gewisse Schichten der Bevölkerung hindurchgehende fromme Anschauung war, daß der Mensch diese drei Stufen in seinem Seelenleben hat. Daß das eine Gestaltung war, die als eine richtige Form angesehen worden ist, so zu denken über die Entwicklung der Menschenseele. Man kann von dem Parallelis­mus sprechen, der fast gleichzeitigen Erscheinung Wolframs und Dantes; aber bei Dante ist das ganz anders. Wenn man darauf eingeht, hat man den Stufen eine religiöse Färbung zu geben.

Bij godsdientsonderwijs en bij geschiedenis is de manier van behandelen het wezenlijke. Het komt erop aan hoe je hem in het ene geval en in het andere geval aan de orde stelt. Bij godsdienst moet de nadruk komen te liggen op de drie fasen die bij Parzival bijzonder sterk naar voren komen: ten eerste de in zekere zin onschuldige fase van de mens, wanneer hij zonder betrokken te zijn, leeft; dan de tweede, de twijfeltoestand van het hart,’Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür” dit als tweede stadium. Als derde de innerlijke zekerheid, wat hij bereikt, de saelde.
Dat moet je in het godsdienstonderwijs vooral uitwerken, en met de hele sage  daarnaar toewerken en ook laten zien dat dit toch eigenlijk in de tijd waarin Wolfram nog zijn Parzival schreef, in bepaalde lagen van de bevolking een vrome opvatting leefde, dat deze drie fasen in het zielenleven van de mens zitten.
Dat dit gezien werd als een denken over de ontwikkeling van de ziel dat juist is. Je kan over de gelijktijdigheid spreken van wat bij Wolfram en bij Dante verschijnt; bij Dante is dat wel iets heel anders. Wanneer je daarop ingaat, moet je de fasen een religieuze nuance geven.

Blz. 212

Im Literatur- und Geschichtsunterricht wird man darauf aufmerk­sam machen, wie das aus einem früheren Stadium hervorgeht und in ein späteres überläuft. Wie die Laienschaft bis zum 9., 10. Jahrhun­dert eigentlich in einer vollständigen Dumpfheit der erleuchteten Priesterschaft folgte, auch mit Recht. Wie dann das Parzival-Problem dadurch eintritt, daß nun die Laienschaft selbst auch teilnehmen wollte an dem, was durch die Priesterschaft gegeben wird. Wie also tatsächlich selbst in einem solchen Stande, wie der ist, aus dem der Parzival herauswächst, wie der Mensch der Laie, dem Priester gegen­über tatsächlich so dasteht, wie Wolfram von Eschenbach selbst. Schreiben kann er noch nicht. Aber im inneren Seelenleben nimmt er intensiv teil.
Wolfram ist eine historisch interessante Erscheinung. Dieser ganze Übergang, daß er nicht schreiben kann, daß das äußere Bildungs­wesen noch nicht angeeignet ist vom Laientum, daß aber das seeli­sche Erleben durchaus da ist. Und daß es also eine historische Bedeu­tung hat, der Kleriker ist der Schreiber, das heißt der, der schreiben kann. Im ,,Faust”, noch bis ins 16. Jahrhundert ragt

In het literatuur- en geschiedenisonderwijs moet je erop wijzen hoe dat uit een eerder stadium voortkomt en overgaat naar een latere fase. Hoe de groep leken tot de 9e, 10e eeuw eigenlijk in een volslagen geestelijke dofheid de priesters volgde, ook wel terecht. Hoe dan het Parzivalprobleem z’n intrede doet, omdat de leken ook wilden gaan meedoen aan wat door de priesters gegeven werd. Hoe het dus feitelijk zo is dat zelfs uit zo’n stand waaruit Parzival komt, hoe de mens als leek in feite zo tegenover de priesters stond, als Wolfram von Eschenbach zelf. Hij kan nog niet schrijven. Maar innerlijk in zijn ziel neemt hij er intensief aan deel.
Wolfram is een historisch interessante verschijning. Deze hele overgang, dat hij niet kan schrijven, dat de leken nog niet aan de uiterlijke beschaving meedoem, dat het innerlijke beleven er zeer zeker is.
En dat het dus van historische betekenis is dat de geestelijke de schrijver is, d.w.z. hij die kan schrijven. In de ‘Faust’, nog tot in de 16e eeuw

es hinein, ,,Ich bin gescheiter als alle die Laffen, Doktoren, Magister, Schreiber und Pfaffen”. Schreiber sind die Kleriker, das sind diejenigen, welche das äußere Bildungszeug beherrschen. Das wird erst anders durch die Buchdruckerkunst. Man hat in der Parzival-Kultur die Vorläufer der später aufkommenden Buchdruckkultur.
Man wird versuchen, auf das Sprachliche einzugehen. Man bedenke, daß es aus dem Parzival ohne weiteres ersichtlich ist, daß solche Ausdrücke wie Dumpfheit, ,,in der Dämmerung, in der Dummheit leben”, noch ein anschaulicher Ausdruck sind in der Zeit, wo man es empfindet. Bei Goethe empfindet man die Dumpfheit wie Kokette­rie. Nicht wahr, Goethe hat vielfach das, er redet das Schwanzwedeln des Hundes an als das Zweifeln, was zum Beispiel im ,,Faust” nichts anderes heißt, als, er wedelt mit dem Schwanz. Nun, nicht wahr, dieses Zweifeln, daß das zusammenhing mit dem Entzweigehen, und daß der Schwanz des Hundes nach der linken und nach der rechten Seite geht und den Hund teilt, das wird später gar nicht mehr emp­funden. Das Seelische ist bereits vollständig abstrakt geworden, während Goethe es als das letzte Konkrete empfindet. Das hängt damit zusammen, daß Goethe eigentlich das Parzival-Problem noch einmal aufgreift in seinen nicht vollendeten ,,Geheimnissen”. Das ist genau dasselbe Problem, und, nicht wahr, dann kann man tatsächlich übergehen dazu, wie diese Dinge sich verändern. Da kommen sie dann schon auf innere Weise herauf .

is er het: ‘ik ben knapper dan alle dwazen, doktoren, magisters, schrijvers en paapsen’. De geestelijken zijn de schrijvers, dat zijn degenen die het instrument van de uiterlijke beschaving beheerden. Dat verandert pas met de boekdrukkunst. 
In de Parzivalcultuur zit de voorloper van de later opkomende boekdrukcultuur.
Je moet proberen op de taal in te gaan. Bedenk dat het uit Parzival zonder meer duidelijk is dat uitdrukkingen als ‘dofheid’, “in de schemer, in de dofheid leven”, nog aanschouwelijke uitdrukkingen zijn in de tijd waarin men die ervaart. Bij Goethe wordt de dofheid als koketterie ervaren. Niet waar, Goethe heeft vaak dat hij praat over het kwispelen van de hondenstaart als over twijfelen, wat bv. in de ‘Faust’ niets anders wil zeggen dan hij kwispelt met zijn staart. Maar, niet waar, dit twijfelen, dat samenhangt met in tweeën gaan en dat de staart van de hond naar links en naar rechts gaat en de hond in tweeën deelt, dat wordt later helemaal niet meer ervaren. Het gevoel is al helemaal abstract geworden, terwijl Goethe het nog als het laatste concreet beleeft.
Het hangt ermee samen dat Goethe het Parzivalprobleem nog een keer oppakt in zijn ‘Geheimnissen’ die niet zijn af gekomen. Het is precies hetzelfde probleen en dan kan je er in feite toe overgaan hoe deze dingen veranderen. Die komen dan op een innerlijke manier op.

Blz. 213

Nehmen Sie – warum soll man nicht auch sprechen von Goethes ,,Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie”. Wahr­scheinlich haben Sie es getan, das sieht Ihnen ganz gleich. Warum soll man nicht Rücksicht nehmen, daß die Geschichte mit den Königen, aber bildhaft gleich, in der ,,Chymischen Hochzeit” bei Johann Valentin Andreä auftritt, wo Sie die Bilder der Könige auch haben. Wenn Sie da zurückgehen, werden Sie sehen, daß Sie auf ganz natur­gemäßeWeise auf Beziehungen der Artus-Sage und Gralssage kom­men. Sie kriegen das Esoterische der Gralssage und Artus-Sage und haben die ganze Eigenheit der Kulturarbeit, als eine innerliche auf­gefaßt, indem die Artus-Tafelrunde sich die Aufgabe gestellt hat, die Dumpfheit, den dumpfen Aberglauben bei den Leuten zu zerstören, und die Gralsburg sich die Aufgabe gestellt hat, das äußerliche Leben zu verinnerlichen in einer geistigen Weise. Man hat die Möglichkeit, den ,,Parzival” innerlich zu vertiefen, und auf der anderen Seite ihn in die Zeit hineinzustellen. Sie finden Andeutungen in den Zyklen, ebenso Andeutungen über den ,,Armen Heinrich”, der auch histo­risch beleuchtet werden kann, das Motiv der Opferwilligkeit. Die moralische Weltauffassung hatte man mit der physischen Weltauf­fassung in eins, was sofort verlorengeht im nächsten Zeitalter. Im 15. Jahrhundert könnte so etwas, wie der ,,Arme Heinrich”, nicht mehr geschrieben werden.

Waarom zou je niet ook spreken over Goethes ‘Sprookje van de groene slang en de mooie lelie’. Waarschijnlijk hebt u dat gedaan, het ziet er voor u hetzelfde uit. Waarom zou je niet ook erbij nemen dat de geschiedenis van de koningen, maar dan eveneens beeldend, voorkomt in de ‘Chymische bruiloft’ van Valentin Andreae, waar je ook de beelden van de koningen hebt. Wanneer je dan teruggaat, zal je zien dat je op een heel natuurlijke manier bij verbindingen komt tussen de Arthur- en de graalsage. Dan heb je het esoterische van de graalsage en de Arthursage en het heel eigene van het cultuurwerk heb je dan als iets innerlijks opgevat; wanneer Arthurs ronde tafel zich tot opdracht heeft gesteld de dofheid, het suffe bijgeloof van de mensen te doorbreken en de graalsburg zich tot opdracht heeft gesteld het uiterlijke leven te verinnerlijken op een geestelijke manier. Je hebt de mogelijkheid ‘Parzival’ innerlijk te verdiepen en anderzijds hem een plaats te geven in de tijd. In de voordrachten vind je aanwijzingen, ook over de ‘arme Hendrik’, die ook historisch belicht kan worden, het motief van de offerbereidheid. De morele wereldbeschouwing en de materiële heb je dan als een geheel, wat in de volgende tijdfase meteen verloren gaat. In de 15 eeuw zou zoiets als de ‘arme Hendrik’ niet meer geschreven worden.

Dann habe ich einen Vergleich gemacht zwischen dem Parzival und dem Simplicius von Grimmelshausen. In der Zeit dieses Christoffel von Grimmelshausen war man tatsächlich bereits so weit, daß man das Parzival-Problem nur noch humoristisch behandeln konnte. Man findet die Form noch im Simplizissimus in Nachklängen. Das ist literarhistorisch darin. Wenn man bis in die Gegenwart heraufgeht, dann sind die Dinge furchtbar verdeckt. Und trotzdem soll man die Sachen aufdecken. Und es ist gut, wenn man manches aufdeckt. Nehmen Sie die Unter­weisung des Parzival durch Gurnemanz, so kann die Frage auf­tauchen, tritt der Gurnemanz noch im 19. Jahrhundert auf? Ja, und zwar – man muß die Situation nehmen -, das ist der Trast in Suder­manns ,,Ehre”. Da haben Sie den Trast und den unerfahrenen Dummen, den Robert. Das ist eine richtige Gurnemanz-Figur. Sie werden alle diese Züge ins Alberne übersetzt finden. Dann wie­derum hat man Gelegenheit, darauf hinzuweisen, daß Robert eine Art Faust ist, wieder ins Alberne übersetzt, und Trast eine Art Mephisto. Sudermann ist ein alberner Kerl, es ist alles ins Alberne übersetzt. Da hat man Gelegenheit, diese ungeheure Veroberflächlichung zu zeigen, die da liegt beim Übergang aus der Mitte des Mittelalters in die neueste Zeit hinein.

Dan heb ik een vergelijking gemaakt tussen Parzival en de Simplicius van Grimmelshausen. In de tijd van deze Christoffel von Grimmelshausen was men inderdaad zover, dat men het Parzivalprobleem nog humoristisch kon behandelen. Je vindt de vorm nog in het simplisme dat naklinkt. Dat zit in het literair-historische. Wanneer je tot aan deze tijd gaat, zijn die dingen vreselijk toegedekt. En ondanks dat moet je de zaak blootleggen. En het is goed om bepaalde dingen bloot te leggen. Neem eens wat Gurnemanz aan Parzival leert, dan kan de vraag opkomen of Gurnemanz er ook nog in de 19e eeuw is? Ja en dat – je moet de situatie nemen – dat is Trast in ‘Ehre’ van Sudermanns. Daar heb je Trast en de onervaren domkop, Robert. Dat is een echte Gurnemanzfiguur. Je zal al deze trekken van onnozelheid daarin vinden. Dan heb je weer gelegenheid erop te wijzen dat Robert een soort van Faust is, weer in een vorm van onnozelheid gezet en Trast een soort Mefisto. Sudermann is een dwaze vent, alles is daar onnozelheid. Dan heb je de gelegenheid om deze buitengewone vervlakking aan te tonen. die in de overgang van het midden van de middeleeuwen naar de nieuwste tijd plaats vindt.

X.:    Wie soll man das Klingsor-Problem behandeln, das in der Dichtung schwierige Motive für die Kinder enthält?

Dr. Steiner: Das vermeidet man. Sie können eine wichtige Sache ausführen. Es gibt die Möglichkeit, den Wagnerschen ,,Parsifal” mit den Kindern zu besprechen und dabei die bedenklichen Dinge zu vermeiden; auf die Weise erreichen Sie dies, daß später diese Stel­len auch mit einer viel größeren inneren Reinheit aufgenommen werden, als sie heute aufgenommen werden.

X.: Hoe moet je het Klinsorprobleem aanpakken, dat in het gedicht voor de kinderen moeilijke motieven bevat?

Dr. Steiner: Dat moet je omzeilen. U kan een belangrijk ding doen. De gelegenheid is er om met de kinderen de ‘Przival’ van Wagner te bespreken en daarbij de bedenkelijke zaken te vermijden; op deze manier bereik je dat later die dingen met een veel grotere innerlijke zuiverheid begrepen worden dan nu.
GA 300B/211-213
Niet vertaald

Bei diesen Dingen, wie dem ,,Parzival”, da ist es schon so, daß man ablenken muß vom Symbolisieren statt hinzuführen. Da haben die Bayreuther viel mehr symbolisierenden Unfug getrieben, als selbst bei uns vorgekommen ist. Solche wüste Symbolisiererei wurde bei uns nicht getrieben. Man muß den Unterricht beim ,,Parzival” welt­männisch einrichten, nicht mönchisch. Ich habe wirklich heute gemeint, dies hinzufügen zu müssen. Es ist natürlich für Kinder manches schwierig. Sie tun sehr gut, möglichst keine Symbolistik zu treiben, möglichst auf Tatsachen zu gehen, ohne trivial zu werden, indem man den historischen Hintergrund zu Hilfe nimmt. An Tatsachen sich halten, nicht an Symbole.

Bij deze dingen, zoals bij ‘Parzival’ is het zo dat je niet moet gaan symboliseren i.p.v. verdiepen. De mensen uit Bayreuth hebben veel meer symbolische onzin gebruikt, dan zelfs bij ons. Je moet het onderwijs bij de ‘Parzival’ groots universeel vormgeven, niet monniks. Ik ben werkelijk van mening dat ik dit vandaag in moest lassen. Voor kinderen zijn sommige dingen natuurlijk moeilijk.
U doet er goed aan, zo min mogelijk symboliek te gebruiken, zoveel mogelijk op feiten ingaan, zonder oppervlakkig te worden, wanneer je de historische achtergrond erbij neemt. Je aan de feiten houden, niet aan symbolen.
GA 300B/223
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je de geschiedenis van de middeleeuwen behandelen. U krijgt het niet voor elkaar dat de jongelui Parzival begrijpen, wanneer je geen historisch overzicht geeft. Je moet toch historisch bij de tijd aanhaken.
GA 300C/66
Niet vertaald

Muziek

 Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen.

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
GA 300B/106
Niet vertaald

Natuurkunde

In der Physik – das ist etwas, was ich sehr gründlich ausprobiert habe bei dem Unterricht, den ich selbst geben mußte -,in der Physik ist es Für dieses Lebensalter außerordentlich gut, wenn man ihnen mit den neueren. Errungenschaften der Physik kommt, mit drahtloser Tele­graphie’ mit den Röntgentatsachen, und durchaus schon mit so etwas wie a-, b-, g-Strahlen. Das ist etwas, was tatsächlich so benützt werden kann, daß es weites Interesse bei den Kindern erweckt.

Bij natuurkunde – dat is iets wat ik zeer grondig uitgeprobeerd heb in de les die ik zelf moest geven – is het voor deze leeftijdsfase buitengwoon goed, wanneer je hun de nieuwere resultaten van de natuurkunde meegeeft, de draadloze telegrafie, de röntgenstralen en zeker zoiets als a-, b-, g-stralen. Dat is iets wat werkelijk zo gebruikt kan worden dat het een grote belangstelling bij de kinderen wekt.
GA 300B/103
Niet vertaald

Religie

Religionsunterricht 11. Klasse. Übergehen zu einer solchen Auffas­sung der Sache, die auf die Urteilskraft geht. Daß man da zur Bespre­chung kommt. Vorher kommt es an auf eine bildhafte Darstellung, jetzt müßte es schon darauf ankommen, im Religionsunterricht hin­aufzuarbeiten zu den Begriffen. Man behandelt die Schicksalsfrage in religiöser Form, Schuldfrage, Sühnefrage: Vater, Sohn und Geist Man arbeitet von Bildern zu Begriffen vorwärts. Das wird eine Art Kausalbetrachtung.

Godsdienst 11e klas. Overgaan naar de opvatting van iets waarbij het om de oordeelskracht gaat. Dat erover gesproken wordt. Daarvóór kwam het aan op iets beeldend neerzetten, nu komt het erop aan dat het in het godsdienstonderwijs toegewerkt wordt naar begrippen. Je besteedt aandacht aan de vraag van het lot in een religieuze vorm, de schuld- en verzoeningsvraag; vader, zoon en heilige geest. Vanuit het beeldende verder naar begrippen. Het wordt een soort causaal bekijken.
GA 300B/109
Niet vertaald

Taal

Lateinisch und Griechisch in der 11. Klasse. Wir müssen die Kinder dazu bringen, daß sie jetzt in der Besprechung der Lektüre wirklich eine Art von durcheinandergemischter Stillehre und Grammatik bekommen. Und dann namentlich den griechischen Satzbau und lateinischen Satzbau vergleichen. Das müßte man der literatur-geschichtlichen Darstellung vorangehen lassen. Etymologisches Ver­ständnis des Wortes muß herausgearbeitet werden. Bei den alten Sprachen müßten Sie mehr darauf ausgehen, daß sie das Etymolo­gische haben. Livius, das 1. Buch genügt. Im Griechischen beliebige Lektüre.

Latijn en Grieks

Latijn en Grieks in de 11e klas. We moeten de kinderen zover brengen dat ze nu bij het bespreking van leesstukken werkelijk een soort door elkaar lopende stijl en grammatica krijgen. En dan met name de Griekse zinsbouw met die van het Latijn vergelijken. Dat moet vooraf gaan aan een literatuur-historische behandeling. Er moet aan een etymologisch begrip van woorden worden gewerkt. Bij de oude talen moet je meer op het etymologische ingaan. Livius, het eerste boek, voldoet. In het Grieks leesstukken naar believen.
GA 300B/109
Niet vertaald

Scheikunde

In der Chemie würde es notwendig sein, die chemischen Leitbegriffe Säure, Salz, Base möglichst vollständig zu entwickeln. so daß man weiß, was ist Alkohol, was ist ein Aldehyd. Die traditionellen Sachen, die Trennung zwischen organischer und anorganischer Chemie, wollen wir weniger berücksichtigen. Das scheint mir das­jenige zu sein, wo hineingeflochten werden kann die Übersicht über die Stoffe. Ich würde es nicht für richtig finden, wonach zuerst eine Art Chemie entwickelt wird an Stoffen. Es ist besser, so den Prozeß zu entwickeln, und da müßte man die Stoffe und die Metalle hineinkriegen, so daß im Unterricht das Gefühl hervorgerufen wird, daß man es bei den Stoffen nur zu tun hat mit festgehaltenen Prozessen: daß die Vorstellung hervorgerufen wird, wie die Stoffe stehen­gebliebene Prozesse sind. Wenn man ein Stück Schwefel vor sich hat, hat man den stehengebliebenen Prozeß vor sich. Wenn ich hier stehe und es regnet furchtbar, so habe ich einen Vorgang, in den ich ein­gespannt bin. Wenn ich aber die Wolke von weitem anschaue, kommt sie mir wie ein Gegenstand vor. Wenn ich gewisse Vorgänge betrachte, ist es, wie wenn ich im Regen stehe. Wenn ich den Schwe­fel betrachte, ist es so, wie wenn ich die Wolke von weitem betrachte. Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.

Bij scheikunde is het noodzakelijk de scheikundige hoofdbegrippen: zuren, zouten, basen zo volledig mogelijk te ontwikkelen, zodat je weet wat alcohol is, een aldehyde. Met de traditionele, de scheiding van organische en anorganische scheikunde, hoeven we minder rekening te houden. Het lijkt mij dat we daar een overzicht kunnen geven van de stoffen. Ik houd het niet voor juist als er eerst een vorm van scheikunde ontwikkeld wordt aan de hand van stoffen. Het is beter het proces zo te ontwikkelen dat daar stoffen en metalen bij komen, zodat je in het onderwijs het gevoel kan oproepen dat je bij de stoffen alleen te maken hebt met verstarde processen: dat de voorstelling opgeroepen wordt hoe de stoffen processen zijn die zijn blijven stilstaan. Wanneer je een stukje zwavel hebt, heb je het verstarde proces voor je. Wanneer ik hier sta en het regent hard, is er iets gaande waar ik deel vanuit maak. Wanneer ik echter een wolk in de verte bekijk, is dat voor mij een ding. Wanneer ik naar bepaalde processen kijk, is het alsof ik in de regen sta. Wanneer ik naar de zwavel kijk, is het zo alsof ik naar de wolk in de verte kijk. Stoffen zijn verstard uitziende processen.
GA 300B/104
Niet vertaald

Technologie

Es ist gar nicht nötig, wenn man die oben angegebenen Kapitel behandelt, vom Atomismus zu reden; gerade bei diesem Kapitel ist es nicht nötig. Dagegen kann man von der Alchimie viel reden, und da haben Sie Gelegenheit, weit ausgreifende Betrachtungen zu liefern, die Sie nicht mystisch vernebeln dürfen. Da haben Sie Gelegenheit, bei der Marconi-Telegraphie die Einschaltung des Gehirns in den Weltzusammenhang zu behandeln, indem Sie einfach von einer ganz exakten, aber etwas weitherzigen Auffassung des Kohärers ausgehen und das Gehirn im Weltzusammenhang als eine Art Kohärer schil­dern. Da haben Sie die Möglichkeit, das zu zeigen, was materiell auftritt, was eigentlich in der Lokalität ausgelöst wird, so daß Sie hinweisen können, wie die Gehirnvorgänge nur durch die Lokalität des physischen Menschen ausgelöst sind. Sie haben die Möglichkeit, die weiteste Perspektive zu erwecken.

Het is niet nodig om over atomisme te spreken – zie scheikunde – hierbij kun je veel over alchemie spreken en dan heb je de gelegenheid verdergaande beschouwingen te houden die niet in een mystieke nevel gehuld mogen worden. U hebt de gelegenheid bij de telegraaf van Marconi de hersenen in samenhang met de wereld te behandelen, wanneer je simpelweg uitgaat van een heel exacte, maar iets ruimhartige opvatting over de coherer, en de hersenen in de wereldsamenhang als een soort coherer schetst. U hebt een gelegenheid te laten zien wat er stoffelijk gebeurt, wat eigenlijk ter plaatse in werking gezet wordt, zodat je erop kan wijzen hoe de hersenprocessen alleen maar door localiteit van de fysieke mens in gang gezet kunnen worden. U hebt de mogelijkheid de grootste perspectieven te openen.

Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation. Ich muß sagen, ich kann mir nicht denken, daß man da nicht auch die Jungen herankriegt, alles mitzumachen. Es darf nicht ausarten, daß Oppo­sition eintritt.
Es ist doch gut, wenn wir Wasserturbinen, Papierfabrikation einführen. Auf das Weben kann man später zurückkommen. Ich sagte dazumal, das muß man nach und nach kennenlernen. Die Kinder werden viel davon haben, wenn wir ihnen die Papierfabrikation beibringen, und die Wasserräder und Turbinen, wobei man Ausblicke machen und manches gewinnen kann. Man kann geographische Ausblicke gewin­nen, Bedeutung der Flußläufe. Man kann bis zu einer elementaren Nationalökonomie hinüberkommen.

Schoepenraderen, turbines en papierfabricage. Ik moet zeggen dat ik me niet kan voorstellen dat je daarbij ook de jongens niet meekrijgt. Het mag niet uit de hand lopen dat er weerstand ontstaat.
Het is toch goed wanneer we waterturbines, papierfabricage opnemen. Op het weven kunnen we later terugkomen. Ik zei destijds  dat je dat stap voor stap moet leren kennen. De kinderen zullen er veel aan hebben, wanneer wij hun de fabricage van papier bijbrengen en het schoepenrad en de turbine, waarbij je vooruit kan kijken en er veel uithalen. Ook wat aardrijkskunde betreft. Betekenis van de rivierstomingen. Je kan tot een elementaire nationale economie komen.
GA 300B/104-105
Niet vertaald

Zie handenarbeid

Etwas Unterricht über Wasserräder und Turbinen, und dann Papierfabri­kation. Das müßte da durchgeführt werden in der Technologie. Es handelt sich darum, daß man mit dem Thema Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation reichlich zu tun hat.

Iets over schoepenraderen en turbines en dan de papierfabricage. Dat moet bij technologie gebeuren. Het gaat erom dat er rijkelijk veel gedaan wordt met schoepenraderen en turbines en papierfabricage.
GA 300B/108

Niet vertaald

Wiskunde

In der Mathematik würde es sich handeln um eine möglichst weit­gehende Behandlung der Trigonometrie und analytischen Geo­metrie. In der Deskriptive soll man so weit arbeiten, daß die Kinder verstehen und zeichnen können den Schnitt eines Kegels mit einem Zylinder.

Bij wiskunde gaat het om een mogeliljk diepgaande behandelilng van de trigonometrie/goniometrie en de analytische meetkunde. Bij het beschrijven moet je zover komen dat de kinderen de doorsnijding van een kegel met een cilinder begrijpen en kunnen tekenen.
GA 300B/103
Niet vertaald.

Für die 11. Klasse kommt in Betracht Schnitte und Durchdringun­gen, Schattenkonstruktionen, diophantische Gleichungen, analy­tische Geometrie bis zu den Kegelschnitten. In der Trigonometrie in der 11. muß man die Funktionen mehr innerlich nehmen, daß man das Prinzip des Verhältnisses im Sinus und Gosinus drinnen hat. Da muß man natürlich vom Geometrischen ausgehen.

Voor de 11e klas komen in aanmerking doorsneden en doorsnijdingen, schaduwconstructies, diofantische vergelijkingen, analytische meetkunde tot aan de kegelsnede. Bij goniometrie moet in de 11e klas de functie meer verdiepend genomen worden, dat het principe van de verhouding tussen sinus en cosinus daarbij zit. Het moet natuurlijk van de meetkunde uitgaan.
GA 300C/155
Niet vertaald

.

11e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2068

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 307)

.

Zie de inleiding

GA 307

Blz.  113    vert. 146

Unsere Mütter, bisweilen unsere Väter auch, finden es in einer außerordentlich starken Weise notwendig, zum Beispiel dem kleinen Mädchen eine sehr schöne Puppe zu schenken, damit das kleine Mädchen im Spielalter nun mit der schönen Puppe spielen kann. Diese «schöne Puppe» ist ja trotzdem immer scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist; aber sie ist, wie man bisweilen meint, eine schöne Puppe, die «richtige» Haare hat, die auch richtig angemalt ist, die sogar bewegliche Augen hat – wenn man sie niederlegt, schließt sie die Augen, verdreht sie, wenn man sie aufhebt, schaut sie einen an -, bewegliche Puppen sind sogar entstanden; kurz, es sind Spielzeuge in die Spielweisen der Kinder eingezogen, die in einer merkwürdigen, unkünstlerischen,

Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het klei­ne meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze ‘mooie pop’ is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die ‘echt’ haar heeft, die ook echt goed beschil­derd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft – wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan – bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kin­deren binnengekomen die op een merkwaardige, onkunst­zinnige,

Blz. 114    vert. 146/147

aber vermeintlich das Leben nachahmenden Weise nun an das Kind herangebracht werden sollen. Die Puppe ist bloß ein charakteristisches Beispiel; wir formen ja alle unsere Spielzeuge nach und nach aus unserer Zivilisation heraus in einer solchen Weise. Diese Spielzeuge sind die furchtbarste innere Prügel bei der Kinder. Und wie sich Kinder innerhalb der Familie, der Gemeinschaft ja auch wacker artig zeigen, wenn man sie verprügelt, wie das also durch Konventionelles hervorgerufen werden kann, so drücken auch die Kinder dasjenige aus Artigkeit nicht aus, was eigentlich tief im Grunde ihrer Seele wurzelt: die Antipathie gegen diese schöne Puppe. Wir bringen mit aller Gewalt dem Kinde bei, daß ihm das sympathisch sein soll, aber die unbewußten, unterbewußten Kräfte im Kinde spielen stark, und denen ist eigentlich all das, was in dem Stil der «schönen Puppe» ist, tief unsympathisch; denn es ist, wie ich gleich zeigen werde, eine innerliche Prügelei des Kindes.

maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden. De pop is alleen maar een ka­rakteristiek voorbeeld; we geven toch al ons speelgoed gelei­delijk vanuit onze beschaving op een dergelijke manier vorm. Dit speelgoed is de vreselijkste innerlijke afranseling van de kinderen. En net zoals zich kinderen binnen de familie, de gemeenschap ook danig braaf tonen wanneer men ze afran­selt, zoals dat dus door de conventie teweeg kan worden ge­bracht, zo uiten ook de kinderen datgene uit braafheid niet, wat eigenlijk diep op de bodem van hun ziel wortelt: de an­tipathie tegen deze mooie pop. We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daarvoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de ‘mooie pop’ is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind.

Geht man aber so vor, daß dasjenige in Betracht gezogen wird, was das Kind in seinem einfachen Denken bis zum vierten, fünften Jahre, ja noch bis zum sechsten, siebenten Jahre hin, schon innerlich erfahren hat beim Aufrichten, beim Vertikalrichten, beim Spüren des Gehens, dann bekommt man eine Puppe, die man aus einem Taschentuch formt, oben den Kopf, ein Paar Tintenkleckse für die Augen allenfalls und dann hat man in dieser Puppe all dasjenige, was das Kind verstehen kann, was das Kind auch lieben kann Da sind in einer primitiven Weise die Eigenschaften der menschlichen Gestalt vorhanden, soweit sie das Kind einzig und allein in seinem Kindesalter überschauen kann.
Das Kind weiß nicht mehr vom Menschen, als daß der Mensch aufrecht ist, daß er ein Unten und ein Oben hat, daß da oben ein Kopf ist, und daß ein Paar Augen da sind; den Mund – das werden Sie bei kindlichen Zeichnungen finden -, den zeichnen sie manchmal auf die Stirne hinauf. Die Lage des Mundes ist noch nicht einmal klar. Dasjenige, was das Kind wirklich erlebt, ist aus der Puppe, die aus dem Taschentuch geformt und mit ein paar Tintenklecksen versehen ist, zu ersehen. Im Kinde arbeitet eine innerliche plastische Kraft. All dasjenige, was aus der Umgebung des Kindes an das Kind herankommt, geht über in ein inneres Bilden, auch in das Organbilden.

Ga je echter zo te werk dat datgene in aanmerking geno­men wordt wat het kind in zijn eenvoudige denken tot aan het vierde, vijfde jaar, ja nog tot aan het zesde, zevende jaar al innerlijk ervaren heeft bij het zich oprichten, bij in de ver­tikaal gaan staan, bij de gewaarwording van het lopen, dan krijg je een pop die je uit een zakdoek vormt, van boven het hoofd, eventueel een paar inktvlekken voor de ogen, en dan heb je in deze pop al dat wat het kind begrijpen kan, waar­van het kind ook kan houden. Daar zijn op een primitieve wijze de eigenschappen van de menselijke gestalte aanwezig, voor zover het kind die enkel en alleen op zijn kinderleeftijd kan overzien. Het kind weet niet meer van de mens dan dat de mens rechtop staat, dat hij een onder en een boven heeft, dat daar boven een hoofd is, en dat daar er een paar ogen zijn; de mond – dat zult u bij kindertekeningen aantreffen die te­kenen ze vaak op het voorhoofd. De plaats van de mond is nog niet eens duidelijk. Wat het kind werkelijk beleeft, is te zien aan de pop die uit de zakdoek gevormd en van een paar inktvlekken voorzien is. In het kind werkt een innerlijke plastische kracht. Alles wat uit de omgeving op het kind af­komt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaanvormen.

Blz. 115      vert. 148-149

Damit will ich nur andeuten, wie das Kind eine innerlich wunderbar wirkende plastische Kraft hat, wie das Kind fortwährend innerlich als Bildhauer an sich arbeitet. Und wenn Sie dem Kinde die Puppe aus dem Taschentuch geben, dann gehen die Kräfte, die aus dem menschlichen Organismus plastisch bildend in das Gehirn herauf- gehen, die namentlich aus dem rhythmischen System, aus Atmung und Blutzirkulation das Gehirn ausbilden, sanft in das Gehirn. Sie bilden das kindliche Gehirn so, wie ein Bildhauer arbeitet, der mit biegsamer, leicht beweglicher, durchgeistigter, beseelter Hand den bildhauerischen Stoff bearbeitet: da geht alles in Bildsamkeit und in organischer Entwicklung vor sich. Das Kind schaut sich dieses zur Puppe geformte Taschentuch an, und das wird im Menschen Bildekraft, richtige Bilde- kraft, die aus dem rhythmischen System heraus sich gestaltet in das Gehirnsystem.

Daarmee wil ik slechts aanduiden hoe het kind een in­nerlijk wonderbaarlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zich­zelf werkt. En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk orga­nisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloeds­omloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zak­doek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vorm­kracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.

Wenn Sie dem Kinde eine sogenannte schöne Puppe geben die Puppe, die sich sogar bewegen kann, die Augen bewegen kann, die angestrichen ist, schöne Haare hat -, wenn Sie dem Kind dieses künstlerisch angeschaut, furchtbar scheußliche Gespenst übergeben, dann wirken die Kräfte aus dem rhythmischen System herauf, diese plastischen Kräfte, die vom Atmungs- und Blutsystem das Gehirnsystem gestalten, fortwährend wie Peitschenhiebe: das alles, was das Kind noch nicht verstehen kann, das peitscht herauf in das Gehirn. Das Gehirn wird gründlich durchgepeitscht, durchgeprügelt in einer furchtbaren Art. Das ist das Geheimnis der schönen Puppe. Das ist aber auch das Geheimnis des kindlichen Spiellebens in vieler Beziehung.

Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft — de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschil­derd is, mooie haren heeft —, als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijke monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloeds­omloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind.

Blz. 116      vert. 149/150

Und so mit Bezug auf das ganze Spielwesen. Das Spielwesen fordert in der Tat ein wirkliches Durchschauen des kindlichen Wesens. – Wenn wir so lallen wie das kleine Kind, wenn wir die Sprache herunterbilden bis zum Kinde, wenn wir nicht wahrhaftig so sprechen, wie das Kind es hören muß als wahrhaft aus unserem Wesen herauskommend, so kommen wir mit Unwahrhaftigkeit dem Kinde entgegen. Während wir aber da uns nicht in Unwahrhaftigkeit hineinversetzen sollen, müssen wir uns in das, was willensartig ist, was ins Spielwesen hineingeht, gerade auf die kindliche Stufe versetzen können. Dann wird es uns klar sein, daß das Kind ganz und gar nicht in seinem organischen Wesen dasjenige hat, was heute in unserer Zivilisation ganz besonders beliebt ist: die Intellektualität. Wir dürfen daher auch in

En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwe­zen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind. – Als we zo hakkelen als het kleine kind, als we de taal vormen tot het niveau van het kind, als we niet
waar­achtig zo spreken als het kind het moet horen als waarachtig uit ons wezen te voorschijn komend, dan benaderen we het kind met onwaarachtigheid. Maar omdat we ons niet in on­waarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het nivo van het kind kunnen verplaatsen. Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bi­zonder geliefd is: het intellektuele. We mogen daarom ook in 

Blz. 117    vert. 150-151

das kindliche Spiel nichts hineinbringen, was irgendwie intellektuell beherrscht ist.
Nun wird das Kind auf naturgemäße Weise ja auch im Spiel Nachahmer in bezug auf dasjenige, was in der Umgebung sich abspielt; aber man wird wenig erlebt haben, daß jemals ein Kind ein, sagen wir, Philologe hat werden wollen. Selten wird man erleben bei einem vierjährigen Kind, daß es ein Philologe werden will; aber ein Chauffeur zum Beispiel will es unter Umständen werden. Warum? Weil man alles dasjenige sieht, was am Chauffeur sich offenbart. Das sieht man, das macht einen unmittelbaren Bildeindruck. Was der Philologe tut, das macht keinen Bildeindruck. Das ist unbildlich, das geht überhaupt vor dem Leben des Kindes vorüber. Wir sollen aber ins Spiel nur dasjenige hineinbringen, was an dem Kinde nicht vorübergeht. Alles Intellektuelle geht aber noch am Leben des Kindes vorüber. Was haben wir daher nötig, damit wir in der richtigen Weise das kindliche Spiel anzuleiten vermögen als Erwachsene? Wir pflügen, wir bereiten Hüte, wir nähen Kleider und so weiter. Darinnen liegt überall die Hinorientierung auf das Zweckmäßige, und in dieser Hinorientierung auf das Zweckmäßige liegt das Intellektualistische. Wovon man den Zweck einsieht im Leben, das hat man intellektualistisch durchdrungen.

het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze in-tellektueel beheerst is. Nu wordt het kind op natuurlijke wijze ook in het spel een nabootser met betrekking tot dat wat zich in zijn omge­ving afspeelt. Maar we zullen weinig meegemaakt hebben dat ooit een kind, laten we zeggen, filoloog wilde worden. Zelden zul je bij een vierjarig kind meemaken dat het filo­loog wil worden; maar chauffeur bijvoorbeeld wil het even­tueel worden. Waarom? Omdat je alles ziet wat zich aan de chauffeur openbaart. Dat zie je, dat maakt een rechtstreekse beeldindruk. Wat de filoloog doet, dat maakt geen beeldindruk. Dat is niet beeldend, dat gaat überhaupt aan het leven van het kind voorbij. We moeten echter in het spel slechts inbrengen wat niet aan het kind voorbijgaat. Al het intellec­tuele gaat echter nog aan het leven van het kind voorbij. Wat hebben we daarvandaan nodig opdat we op de juiste wijze het kinderspel mogen leiden als volwassene? We ploegen, we maken hoeden, we naaien kleren enzovoort; daarin zit overal de oriëntering op het doelmatige, en in deze oriënte­ring op het doelmatige zit het intellekcualistische. Datgene waarvan men het doel inziet in het leven, dat heb je intellectualistisch doordrongen.

Nun hat aber alles dasjenige, was im Leben drinnensteht, ob es Pflügen ist, ob es irgend etwas anderes ist, Wagenbauen, Pferde beschlagen lassen, außer dem, daß es nach einem Zweck orientiert ist, etwas, was in seiner äußeren Gestaltung lebt, in der bloßen äußeren Gestaltung. Man kann, wenn man einen Landmann ansieht, der den Pflug über die Furchen führt – ganz abgesehen von dem, was der Zweck dieser Tätigkeit ist -, fühlen und empfinden, wenn ich mich so ausdrücken darf, das Gestaltende desjenigen, was im Bilde lebt, was zum Bilde wird. Wenn man nur als Mensch sich durchringt – und es ist der ästhetische Sinn, der es dazu bringt -, überall das vom Zweck noch absehende Gestaltende aufzufassen, dann bekommt man dasjenige, was in den Spieldingen wirklich an das Kind herankommen kann. Man wird gerade dadurch, daß man nicht auf jenes Schöne geht – was ja auch durch und durch ein Intellektualistisches ist -, das man bei den heutigen «schönen Puppen» anstrebt, sondern auf dasjenige

Maar nu heeft alles wat in het leven staat – of het nu ploe­gen is, of dat het iets anders is, voertuigen bouwen, paarden laten beslaan -, behalve dat het op een doel georiënteerd is, iets wat in zijn uiterlijke vormgeving leeft, in de puur
uiter­lijke vormgeving. Je kunt wanneer je naar een dorpeling kijkt die de ploeg door de voren trekt – helemaal afgezien van wat het doel van deze activiteit is -, voelen en ervaren, als ik me zo mag uitdrukken, het vormgevende van dat wat in het beeld leeft, wat tot beeld wordt. Als je nu als mens door­dringt – en het is de esthetische zin die het zover brengt – overal het nog van een doel afziende vormgevende op te vat­ten, dan krijg je dat wat in het speelgoed werkelijk het kind kan benaderen. Je wordt juist doordat je niet al het mooie nastreeft – wat immers ook door en door intellectualistisch is -, wat bij de tegenwoordige ‘mooie poppen’ wordt nage­streefd, maar naar datgene

Blz. 118     vert. 151-152

geht, was sich in der Haltung, in der ganzen Empfindung des Menschen ausspricht, hingeleitet zu der primitiven, zu der wirklich entzückenden Puppe, die dann mehr so ausschaut (eine von Waldorfschülern geschnitzte Puppe wird gezeigt), nicht wie die sogenannte «schöne» Puppe. Aber das ist schon für ältere Kinder!
Es handelt sich also darum, daß wir, um Erzieher zu werden, dieses Ästhetische der Arbeit in der Arbeit schauen können, damit wir das Ästhetische der Arbeit heranbringen an die Ausarbeitung des Spielzeuges. Wenn wir das Ästhetische der Arbeit an die Ausarbeitung des Spielzeuges heranbringen, dann nähern wir uns dem, was das Kind aus sich selber heraus will. Wir sind in unserer Zivilisation fast ausschließlich Nützlichkeitsmenschen, das heißt, intellektualistische Menschen geworden, bringen daher auch schon an das Kind alles mögliche Ausgedachte heran. Aber es handelt sich darum, daß wir an das Kind nicht dasjenige vom späteren Leben heranbringen, was gedacht ist, sondern was am späteren Leben gefühlt, empfunden werden kann. Das muß im Spielzeug drinnen sein.

Dus het gaat erom dat wij, om opvoeder te worden, dit esthetische van het werk in het werk kunnen zien, opdat we het esthetische van het werk in de afwerking van het speel­goed leggen. Als we het esthetische van het werk in het ma­ken van het speelgoed brengen, dan benaderen we dat wat het kind vanuit zichzelf wil. We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellektualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind. Echter het gaat er om dat we bij het kind niet datgene uit het latere leven brengen wat bedacht is, maar wat in het latere leven gevoeld, ervaren kan worden. Dat moet in het speelgoed zitten.

Wir mögen dem Knaben einen Pflug geben, aber es handelt sich darum, daß wir ihm das Gestaltende, das Ästhetische des Pflügens in das Spielzeug hineinlegen. Das ist dasjenige, was die Vollkraft des Menschen zur Entwickelung bringen kann.
Darin haben die ja sonst in vieler Beziehung außerordentlich anerkennenswerten Kindergärten große Fehler gemacht. Der Kindergarten, der von Fröbel und anderen mit einer wirklich innigen Kindes- liebe eingerichtet worden ist, muß sich klar sein darüber, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, aber nachahmen nur dasjenige kann, was noch nicht intellektualistisch ist. So dürfen wir nicht allerlei Kinder- arbeiten in den Kindergarten hineinbringen, die ausgedacht sind. Alles Stäbchenlegen, alles Flechten und dergleichen, was im Kindergarten vielfach eine so große Rolle spielt, ist ausgedacht. Wir dürfen in dem Kindergarten nur dasjenige im Bilde haben, was die großen Leute auch machen, nicht was im besonderen ausgedacht ist. Den Menschenkenner beschleicht oftmals ein tragisches Gefühl, wenn er in diese gutgemeinten Kindergärten hineinkommt, wo so schön ausgedachte Arbeiten darin sind. Denn auf der einen Seite gehen diese Kindergärten aus einem so unendlich guten Willen hervor, aus so viel Kinderliebe,

Het mag zo zijn dat we de jongen een ploeg geven, maar het gaat erom dat we voor hem het vormende, het esthetische van het ploegen in het speelgoed hebben gelegd. Dat is wat de volle kracht van de mens tot ontwikkeling kan brengen.
Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten bui­tengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten ge­maakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met een echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet dui­delijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is. Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo’n grote rol speelt, is bedacht. We mogen in de kleu­terschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote men­sen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenken­ner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbe­doelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooi bedachte bezigheden plaatsvinden. Want enerzijds komen deze kleu­terscholen voort uit zo’n eindeloos goede wil, uit zoveel kin­derliefde,

Blz. 119  vert.  blz. 153

und auf der anderen Seite wird nicht beachtet, daß alles inhaltlich Intellektualistische, alles dasjenige, was ausgedacht ist an Kinder- arbeiten, vom Kindergarten ausgeschlossen sein muß, daß es nur die äußere Nachahmung des äußeren Bildes der Erwachsenentätigkeit sein darf, die im Kindergarten entfaltet werden kann.
Ein Kind, das vor dem vierten, fünften Jahre innerlich intellektualistisch trainiert wird, das nimmt etwas Furchtbares ins Leben mit, das wird geradezu zum Materialisten erzogen. Je intellektualistischgeistiger Sie ein Kind bis zum vierten, fünften Jahre erziehen, einen desto größeren Materialisten erzeugen Sie von ihm im Leben. Denn es wird das Gehirn auf der einen Seite so bearbeitet, daß der Geist schon in den Formen des Gehirns lebt und innerlich der Mensch die Intuition bekommt: alles ist nur materiell, weil sein Gehirn so früh vom Intellektualistisch-Geistigen ergriffen worden ist.

en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het in­houdelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kin­derbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet wor­den, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassenenbezigheid mag zijn die in de kleu­terschool ontvouwd kan worden.
Een kind dat voor z’n vierde, vijfde jaar innerlijk intellec­tualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het le­ven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed. Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem voor zijn leven. Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de her­senen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.

Wollen Sie den Menschen zum Verstehen des Spirituellen erziehen, dann müssen Sie das sogenannte äußere Geistige in seiner intellektualistischen Form so spät als möglich an ihn heranbringen, dann müssen Sie, obzwar es eine große Notwendigkeit ist, daß gerade in der heutigen Zivilisation der Mensch im späteren Leben zum vollen Erwachen kommt, das Kind in jenem sanften, bildträumerischen Erleben, in dem es hereinwächst in das Leben, möglichst lange lassen, möglichst lange bei der Imagination, bei der Bildhaftigkeit, bei der Unintellektualität lassen. Denn wenn Sie erstarken lassen seinen Organismus an dem Unintellektualistischen, dann wird es auf richtige Weise später in das der heutigen Zivilisation notwendige Intellektualistische hineinwachsen.
Peitschen Sie sein Gehirn in der Weise, wie angedeutet, dann verderben Sie die Seele des Menschen für das ganze Leben. So wie Sie durch Lallen die Verdauung verderben, wie Sie durch ein falsches lieb- loses Gehenlernen den Stoffwechsel für das spätere Leben verderben, so verderben Sie die Seele, wenn Sie in dieser Weise von innen das Kind peitschen. Und so muß es ein Ideal unserer Erziehung werden, vor allen Dingen die seelischen, aber doch dadurch, daß das Kind ganz physisch-seelisch-geistiges Wesen ist, auch physisch-inneren Prügelstrafen – das heißt die «schöne Puppe» – abzuschaffen, um vor allen Dingen das Spiel auf das richtige Niveau zu bringen.

Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de hui­dige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerige beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beel­dende, bij het niet-intellectualistische. Want als u zijn orga­nisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische dat voor de huidige beschaving noodzakelijk is binnengroeien.
Slaat u met een zweep zijn hersenen op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel – straffen – dat wil zeggen de ‘mooie pop’ – af te schaf­fen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.

Blz. 120    vert.

Heute möchte ich diese Betrachtungen damit abschließen, daß ich hingewiesen habe, wie man gerade das falsche, Geistige vermeiden muß, damit das richtige Geistige, der ganze Mensch überhaupt, im späteren Lebensalter zum Vorschein kommt.

Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afslui­ten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde gees­telijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd te voorschijn komt.
GA 307/113-120
Vertaald/146-151

.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden.

2067

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 – alle artikelen

.

voordracht 8
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [8-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [8-1]
Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [8-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [8-1] [8-2] [8-3] enz.
Als kleur: rood

[8-1] blz. 122
Vervolg over geheugen, herinneren en vergeten in samenhang met wakkerheid en slaap; gevolgen ‘slechte nacht’; wakkerheid en Ik; herinneren: voorstellingen ophalen; functie van de wil hierbij; pedagogische consequenties; belang van aandacht bij indrukken.

.

Algemene menskundealle artikelen

.

2066

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 122 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.
Verder over vergeten en herinneren

In de vorige voordracht bracht Steiner ‘vergeten en herinneren’ in verband met ‘slaap en wakker’.

Verrassend, enerzijds en toch weer zo voor de hand liggend, anderzijds de ook weer zo nieuwe gezichtspunten.
Ook je eigen ervaringen kunnen zijn zienswijze onderbouwen.
Ook de vergelijking kind – oudere geeft aanknopingspunten om vergeten en slaap samen te zien en dus ook wakker en herinneren.

De 8e voordracht begint dan ook met:

Blz. 125  ver. 122

Wir haben gestern gesehen, daß wir so etwas wie Gedächtnis, Erinnerungskraft, nur begreifen können, wenn wir es in ein Verhältnis bringen zu, ich möchte sagen, für die äußere Beobachtung durchsichtigeren Vorgängen: zu schlafen und Wachen.

We hebben gisteren gezien dat we zoiets als geheugen, herinneringsvermogen, alleen kunnen begrijpen wanneer we het in verband brengen met processen die, laten we zeggen, doorzichtiger zijn voor de uiterlijke waarneming: de processen van slapen en waken.

Ontregelde slaap en Ik

De ervaring van het ‘slecht geslapen hebben’ kent iedereen en voor iedereen geldt ook wat Steiner hier beschrijft: je bent de andere dag ‘er niet goed in’, je voelt je ‘omwolkt’, duf, niet helder. En wanneer het slecht slapen nacht voor nacht voorkomt, voel je je steeds ‘rotter’; je merkt ook dat je minder van je omgeving kan verdragen, ja ongeduld en boosheid liggen op de loer. Excuses na een uitglijder gaan meestal gepaard met de woorden: ‘Neem me niet kwalijk, ik was mezelf niet’. 

Er zijn meer uitdrukkingen die in dit verband worden gebezigd die erop wijzen dat de spreker ,’niet lekker in z’n vel zit’ – ‘er niet helemaal bij is’ enz., ze geven alle aan dat het Ik niet optimaal aanwezig is. 

Je moet in feite elke dag ‘lekker in je vel zitten’, jezelf zijn, erbij zijn, wákker erbij zijn. We ervaren dat het alles heeft te maken met ons Ik. Dat kan er dus ‘minder’ bij zijn, (nog) niet ‘lekker in het vel’ zijn aangekomen. Duidt dit niet in de richting van ‘incarneren’ – dit ‘in je lijf komen?’
Even verderop kom je tegen dat Steiner het inslapen beschrijft als een ‘loslaten van het lichaam’ door het astraallijf en het Ik, die die nacht ‘elders’ zijn – nu juist niet verbonden met het lichaam; en dat bij het wakker worden astraallijf en Ik zich weer met het levend-lichamelijke verbinden. 
Die verbinding lukt na een ‘slechte slaapnacht’ kennelijk minder.

Of in de woorden van de voordracht:

Wer sorgfältig beobachtet, was dem Menschen verlorengeht durch einen gestörten Schlaf, der wird daraus eine Erkenntnis schöpfen können für das, was wie störend sich in das ganze menschliche Seelenleben hineinstelit, wenn Vergessen nicht in das richtige Verhältnis gebracht wird zum Erinnern. Wir wissen aus dem äußeren Leben, daß schon ein gehörig langer Schlaf notwendig ist, wenn nicht das Ich- Bewußtsein immer unkräftiger und unkräftiger gemacht werden soll, wenn es nicht den Charakter annehmen soll, den man so bezeichnen könnte, daß es durch einen gestörten Schlafzustand zu stark hingegeben wird an die Eindrücke der Außenwelt, an alles mögliche, was von der Außenwelt an das Ich herankommt. Selbst schon bei verhältnismäßig geringfügiger Störung durch den Schlaf oder, besser gesagt, durch die Schlaf- losigkeit können Sie bemerken, wie das der Fall ist. Nehmen wir an, Sie haben einmal während einer Nacht nicht gut geschlafen. Ich setze voraus, daß Sie nicht dadurch nicht gut geschlafen haben, daß sie einmal besonders fleißig waren und die Nacht zum Arbeiten verwendet haben; da verhält sich die Sache etwas anders. Aber nehmen wir an, Sie seien durch irgendeinen körperlichen Zustand oder durch die Moskitos, kurz, für das Seelische mehr von außen, in Ihrem Schlafe gestört

Wie zorgvuldig observeert wat de mens moet missen doordat zijn slaap verstoord wordt, zal op grond daarvan tot het inzicht kunnen komen hoezeer het gehele zieleleven van de mens verstoord wordt, wanneer er niet een gezond evenwicht bestaat tussen vergeten en herinneren. We weten uit het dagelijks leven dat men al een redelijk lange slaap nodig heeft opdat het ik-bewustzijn niet steeds meer aan kracht inboet en krachtelozer wordt, opdat het niet, doordat de slaap verstoord wordt, te sterk wordt uitgeleverd aan de indrukken van buitenaf, aan allerlei dingen die op het ik afkomen. Zelfs wanneer de slaap slechts weinig verstoord wordt, door slapeloosheid wat verstoord wordt, kunt u merken dat dat al gebeurt. Laten we bijvoorbeeld aannemen dat u een nacht niet goed hebt geslapen. Ik ga ervan uit dat dat niet was omdat u in een ijverige bui ’s nachts hebt gewerkt — dan ziet het er anders uit. Maar laten we aannemen dat uw slaap werd verstoord door een of andere lichamelijke toestand of door muggen, kortom, door een oorzaak die voor de ziel meer van buitenaf komt.

Blz. 126  vert. 123

worden. Da werden Sie sehen, daß Sie vielleicht schon am nächsten Tage in einer unangenehmeren Weise berührt werden von den Dingen, die auf Sie Eindruck machen, als Sie sonst berührt werden. Sie sind gewissermaßen in Ihrem Ich dadurch empfindlich geworden.

U zult zien dat, wellicht de volgende dag al, de dingen die op u afkomen een onaangenamere indruk op u maken dan anders. U bent in zekere zin in uw ik gevoelig voor indrukken geworden.

Geheugen, herinneren en wil

Wat er hierna volgt is belangrijk voor ‘als basis voor de pedagogie’, het tweede deel van de titel van deze voordrachtenreeks.
En niet alleen voor de leerlingen; ook voor ons eigen vermogen om ons te kunnen herinneren: voor ons geheugen.

Er is allereerst sprake van ‘niet goed erbij zijn, wanneer indrukken worden opgedaan’. Het gaat in dit voorbeeld om mensen en kinderen! die ‘doezelen’, m.a.w. niet goed wakker zijn. 

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Ein- drücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zo voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Waarnemen, wakker en Ik

Alles wat we zien en horen maakt een indruk op ons (ogen en oren). Maar als we onze aandacht niet richten op wat op ons indruk maakt, ontstaat er geen verbinding tussen ons wezen en dat wat indruk maakt. En dan moeten we zeggen: dan maakt het nauwelijks indruk. 
Het omgekeerde vindt ook plaats: we zijn in staat ons voor bepaalde indrukken af te sluiten – ‘ik wil het niet zien of horen’. Kleine kinderen stoppen vaak hun vingers in de oren, wanneer ze iets niet willen horen (of wanneer iets pijn doet aan hun oren!) 
Daaraan kan je aflezen hoe sterk het Ik betrokken is bij ‘indrukken of niet’. 

Pedagogisch kun je daar de gevolgtrekking aan verbinden dat wil je een kind iets leren, dan moet het er met zijn aandacht volledig bij zijn. In het vorige artikel gaf ik al aan, dat dat niet voortdurend kan. Je zal dus ogenblikken moeten creëren dat het wél kan en, het meest wezenlijke: wat je te bieden hebt, zal indruk moeten maken.
Hoe letterlijk kunnen we dit nemen? Wat drukt waar in?

In wat volgt valt kort achter elkaar het woord ‘voorstelling’.
Het voorstellingsbeeld, de beelden, maar ruimer nog, een voorstellingscomplex.

Denken en wil

En wanneer je je dat wil herinneren – mooi woord, natuurlijk: weer in je innerlijk plaatsen (zodat je ‘het’ kan zien) dan doen we dat vooral denkend, wakker, we verhogen de activiteit van ons Ik. Er vindt een zeker concentreren plaats: vaak af te lezen aan het samentrekken van wat we aan ons voorhoofd kunnen samentrekken: we fronsen, we richten de ogen, soms zelfs het hoofd, omhoog, alsof het ‘daar’ zichtbaar’ is. 

Dus: zich herinneren is in ieder geval ook het (denkend) vermogen om voorstellingen op te roepen.

Marsman: 

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren enz. 

Nu lijkt het erop dat het juist de wil is, en niet het denken:

Woher kommt das Erinnern? – Es kommt davon her, daß der Wille, in dem wir ja schlafen, eine Vorstellung unten im Unbewußten ergreift und sie heraufträgt ins Bewußtsein.

Waardoor ontstaat de herinnering? — Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.

In de 2e voordracht [2-3] heeft Steiner uitgebreid aandacht besteed aan ‘denken’ en waar het gaat om ‘het aaneenrijgen van voorstellingen’, de actie, spreekt hij over ‘de wil in het denken’. 
Het is dié wil die nodig is ‘in de handen van het Ik’ om de voorstelling ‘naar boven te halen uit het onderbewuste.’

Dit ‘naar boven halen’ (in het hoofd?, voor de ‘hersenspiegel’)? speelt ook door in onze taal: we kunnen het soms niet vinden en moeten ‘diep graven’. We ‘komen er niet op’, of ‘kunnen er niet bij’, ‘we zijn ‘het’ kwijt’.

In GA 9 benadert Steiner dit ‘ophalen van het voorstellingsbeeld als herinneringsbeeld’ weer net van een andere kant. 
Dit staat beschreven in [7-5-1]

Nogmaals: voor de pedagogie is het bijzonder belangrijk dat we het geheugen en het herinneringsvermogen van de kinderen sterk maken.

Steiner gaat daar op een bepaalde manier op in: zie [8-1-1] nog niet oproepbaar.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundevoordracht 8alle artikelen 

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2065

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren.

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 13 benadert Steiner ‘vergeten’ vanuit het vierledig mensbeeld.

Hier is over de wezensdelen die bij het vierledig mensbeeld horen al allerlei kenmerkends weergegeven. 
Het is raadzaam daar nog even naar terug te gaan:
Fysiek lichaam  [1-7-2/1]
Etherlijf [1-7-2/2]
Astraallijf [1-7-2/4]
Ik [1-7-2/7]

Blz. 61-   vert. 42

Wie der physische Leib zer­fällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält; wie der Ätherleib in die Bewußtlosigkeit versinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müßte der Astralleib das Vergangene immer wieder in die Vergessenheit sinken las­sen, wenn dieses nicht vom «Ich» in die Gegenwart her­übergerettet würde.

Evenals het fysieke lichaam uiteenvaqlt, wanneer het etherlijf het niet bijeenhoudt; evenals het ehterlijf in bewusteloosheid verzinkt, wanneer het astraallijf het niet met zijn licht doordringt, zo zou het astraallijf het verleden weer in de vergetelheid moeten laten verzinken wanneer dat verleden niet door het ‘Ik’ voor het heden zou worden gered.

Hier noemt Steiner heel duidelijk het ‘Ik’ dat verleden en heden verbindt.

Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib sei das
Leben eigen, dem Astralleib das Bewußtsein und dem Ich
die Erinnerung.

Wat voor het fysieke lichaam de dood, voor het etherlijf de slaap is, is voor het astraallijf het vergeten. Men kan ook zeggen, dat aan het etherlijf het leven, aan het astraallijf het beweustzijn, en aan het Ik de herinnering eigen is.

Ook komt nu ‘wakker’ en ‘slapen’ erbij:

Für das «Ich» bedeuten Erinnerung und Vergessen etwas durchaus Ähnliches wie für den Astralleib Wachen und Schlaf.

Voor het ‘Ik’ betekenen herinneren en vergeten iets van geheel dezelfde aard, als waken en slapen voor het astraallichaam.

De zin van het vergeten

Steiner voegt hier iets in over de zin van het vergeten.
We hebben daar in de vr4ijeschoolpedagogie ook mee te maken, wanneer we over het periodeonderwijs spreken.
Hierbij wordt bewust de stof na de periode aan de vergetelheid prijsgegeven, om onderstaande redenen:

Blz. 62  vert. 42

Wie der Schlaf die Sorgen und Bekümmernisse des Tages in ein Nichts verschwinden läßt, so breitet Vergessen einen Schleier über die schlimmen Erfahrungen des Lebens und löscht dadurch einen Teil der Vergangenheit aus. Und wie der. Schlaf notwendig ist, damit die erschöpften Lebenskräfte neu gestärkt werden, so muß der Mensch gewisse Teile seiner Vergangenheit aus der Erinnerung vertilgen, wenn er neuen Erlebnissen frei und unbefangen gegenüberstehen soll. Aber gerade aus dem Vergessen erwächst ihm Stärkung für die Wahrnehmung des Neuen. Man denke an Tatsachen wie das Lernen des Schreibens. Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens. Wie würde der Mensch schreiben, wenn beim jedesmaligen An­setzen der Feder alle die Erlebnisse in der Seele als Erinne­rung aufstiegen, welche beim Schreibenlernen durchgemacht werden mußten.

Zoals de slaap de zorgen en beslommeringen van de dag in het niet doet verdwijnen, spreidt het vergeten een sluier uit over de onaangename levenservaringen en wist zodoende een deel van het verleden uit. En evenals de slaap nodig is om de uitgeputte levenskrachten opnieuw te sterken, moet de mens bepaalde gedeelten van zijn verleden uit zijn herinnering wegvagen, om vrij en onbevangen nieuwe ervaringen tegemoet te kunnen treden. Maar juist door dit vergeten wordt hij gesterkt tot het waarnemen van wat nieuw voor hem is. Men denke aan feiten zoals het leren schrijven. Alle details, die het kind moet doormaken, om te leren schrijven, worden vergeten. Wat overblijft, is het vermogen om te schrijven. Hoe zou de mens kunnen schrijven, wanneer telkens bij het zetten van de pen op het papier al die ervaringen als herinnering in de ziel zouden oprijzen, die bij het leren schrijven moesten worden doorgemaakt.

Dat ‘aan de vergetelheid prijsgeven’ geldt niet voor alles, uiteraard. Het gaat erom dat wat werd geoefend kan rijpen tot vermogen om. 

Astraallijf en Ik bij herinneren

In voordracht 7 van de algemene menskunde heeft Steiner nog nauwelijks aandacht besteed aan ‘wat er dan aan voorstellingen weer in ons wakker wordt, wanneer we ons herinneren’. 

In de meeste gevallen gaat het om herinneringsbeelden; voorstellingsbeelden, dus voorstellingen van wat we eens hebben waargenomen.
Over deze voorstellingen gaat een groot gedeelte van voordracht 2. [2-2]

Blz. 62    vert. 42

Nun tritt die Erinnerung in verschiedenen Stufen auf. Schon das ist die einfachste Form der Erinnerung, wenn der Mensch einen Gegenstand wahrnimmt und er dann nach dem Abwenden von dem Gegenstande die Vorstellung von ihm wieder erwecken kann. Diese Vorstellung hat der Mensch sich gebildet, während er den Gegenstand wahrgenommen hat. Es hat sich da ein Vorgang abgespielt zwischen seinem astralischen Leibe und seinem Ich. Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewußt gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitztume machen würde. 

Nu treedt de herinnering in verschillende graden op. De eenvoudigste vorm van herinnering treedt reeds op, als de mens een voorwerp waarneemt, en dan, nadat hij er zich van heeft afgekeerd, de voorstelling ervan weer in zichzelf kan opwekken. Die voorstelling heeft de mens zich gevormd, terwijl hij het voorwerp heeft waargenomen. Er heeft zich daarbij een proces afgespeeld tussen zijn astraallichaam en zijn Ik. Het astraallichaam heeft de uiterlijke indruk van het voorwerp bewust gemaakt. Maar het weten van het voorwerp zou slechts zo lang duren, als dit aanwezig zou zijn, als niet het Ik dit weten in zich zou opnemen, en tot zijn eigendom zou maken.
GA 13/61-62
Vertaald/41-42 (4e druk)
.

Dit artikel is (voorlopig) niet af.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2063

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.