Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/3]

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 293   blz. 133 vert.

Mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen

Met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
GA 293/133
Vertaald/136

In deze voordracht [9] besteedt Steiner uitgebreid aandacht aan het oordeel en het begrip. Zie daarvoor [9-2]  [9-3][9-4]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2409

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/2]

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

Ga 209   blz. 94

Nun, die Anlagen, die der Mensch braucht, um ein solches Leben in Begriffen zu führen, die kommen nämlich eigentlich erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, mit der Geschlechtsreife in Wirklichkeit herauf. Es ist geradezu unmöglich, bei unbefangener Anschauung des Lebens schon beim Kinde davon zu sprechen, daß es Anlage haben könne zur intellektualistischen Auffassung der Welt. Das Kind kann eben nicht in einer solchen Weise über die Welt denken, daß es zum Abstrakten hingeht. Das Kind entwickelt ein ganz anderes Leben in der Seele. Das Kind bringt ja Entwicklungskräfte, innerliche Gestaltungskräfte aus seinem vorgeburtlichen Leben, aus dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt mit. Die gestalten, vor allen Dingen in den ersten sieben Lebensjahren, dann aber noch in einem etwas geringeren Maße, aber auch bedeutsam, auch noch bis zur Geschlechtsreife hin am physischen Organismus. Und solange in einer solchen Weise am physischen Organismus gestaltet wird, so lange ist es ganz ausgeschlossen, daß der Mensch sich bis zum reinen Intellektualismus heraufentwickelt

De aanleg die de mens nodig heeft om met begrippen te leven, is er eigenlijk pas echt met het veertiende, vijftiende jaar, met de puberteit. Als je onbevangen naar het leven kijkt, is het onmogelijk om bij het kind al te kunnen spreken over een aanleg die de wereld intellectualistisch zou kunnen begrijpen. Het kind kan nog niet zo over de wereld denken dat daar abstracties bij te pas komen. In zijn ziel ontwikkelt zich een heel ander leven. Het kind brengt ontwikkelingskrachten, innerlijke vormkrachten mee uit zijn voorgeboortelijke leven, uit zijn leven van tussen de dood en een nieuwe geboorte. Die werken in de eerste zeven levensjaren, en ook nog wel in iets mindere mate daarna, maar wel belangrijk, ook nog tot aan de puberteit, aan het fysieke lichaam. En zolang dat gebeurt, zo lang is het uitgesloten dat de mens zich ontwikkelt tot een puur intellectualistisch niveau.
GA 209/94
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2407

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2406

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/volgnr) inhoudsopgave

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen 14 – 21 jaar.

 

[9-1-3-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar: oordeel- en begripsvorming in
GA 34
Rond puberteit geboorte van het straallijf; ontstaan vermogen tot abstracte voorstellingen, zelfstandig oordeel en vrije denkkracht; krachten hiervoor werken eerst aan het fysieke lichaam; de schade van ‘roofbouw’; oordeel en mening; 

[9-1-3-1/2]
GA 209
Aanleg voor abstracte begrippen is er pas met de puberteit; lichaamsopbouwende krachten werken tot tegen de puberteit en pas daarna kunnen ze gebruikt worden voor het intellect.

[9-1-3-1/3]
GA 293
Verlangen naar eigen oordelen ontstaat met de puberteit.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2405

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 34 

blz. 342/343    vert. 59/60

Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwicklung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Ver­stand entfaltet. Es ist schon erwähnt worden, daß diese Seelen-fähigkeiten vorher unbeeinflußt innerhalb der richtigen Hand­habung der andern Erziehungsmaßnahmen sich entwickeln sollen, wie sich unbeeinflußt im mütterlichen Organismus Au­gen und Ohren entwickeln. Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reifist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bil­den. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich erst Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat.

Met het intreden van de geslachtsrijpheid wordt het astrale lichaam geboren. Pas wanneer dit lichaam zich zonder omhulling vrij ontplooien gaat, kan al datgene, wat het abstracte voorstellingsvermogen, het zelfstandige oordeel en de vrije denkkracht bij de mens tot ontwikkeling brengt, van buitenaf tot hem gebracht worden.
Er is reeds gezegd, dat deze zielenvermogens van te voren zich zo moeten ontwikkelen, dat zij door een juiste toepassing van de pedagogische maatregelen, die op andere vermogens betrekking hebben, niet direct beïnvloed worden, evenals ogen en oren zich binnen de moederschoot ontwikkelen zonder directe invloed van buitenaf. Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft.

Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muß diesen die Grundlage fehlen. Alle Einseitigkeit im Leben, alle öden «Glaubensbekenntnisse», die sich auf ein paar Wissensbrocken gründen, und von diesen aus richten möchten über oft durch lange Zeiträume bewährte Vorstellungserlehnisse der Menschheit, rühren von Fehlern der Erziehung in dieser Richtung her. Um reif zum Denken zu sein, muß man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müßte es nicht erleben, daß Menschen zu jung sich reif dünken zum Ur­teilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen. Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Le­bensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt,

Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. Alle eenzijdigheid in het leven, alle dorre ‘geloofsovertuigingen’, slechts gefundeerd op een paar brokstukken van kennis, waarmee men een oordeel vellen wil over hetgeen de mensheid vaak door lange tijdperken heen als waar beleefd heeft, komen voort uit opvoedingsfouten op dit gebied. Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten tot oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke ziele-ervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene, die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend

so wird man durch dieses immer beeinflußt, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, das mit die­ser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muß der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt wer­den, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen. Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne daß das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt. Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert darauf gelegt werden, daß er sich den Erlebnissen des Da­seins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen. Man kann gewiß den heranwachsenden Menschen auch mit dem be­kannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht ha­ben, aber man soll vermeiden, daß er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere. Er soll auch die Meinun­gen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergrei­fen, hören können : der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erzie­hern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissen­schaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu ge­ben.

beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen. Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd vóór de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in zijn ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen: de één heeft dit gezegd, de ander dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt.
GA 34/342 e.v.
Vertaald: De opvoeding van het kind

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2404

.

VRIJESCHOOL – Toetsen (8)

.
Anna Roos Meerbach in gesprek met Ariëlla Krijger, Motief 196 okt. 2015
.

 Is de wereld meetbaar?

.
‘Kinderen laten openbloeien vergt meerdere manieren van evalueren’

PORTFOLIO

Je hoeft vandaag de dag niet meer van antroposofische huize te komen om voor de vrijeschool te kiezen. Het lijkt een tegenreactie op de huidige prestatiecultuur waar kinderen vooral afgerekend worden op taal en rekenen. Biedt de vrijeschool inderdaad de mogelijkheden die ouders wensen voor hun kinderen en hoe verankeren ze dit in hun onderwijssysteem? Onderwijsadviseur en oud-vrijeschoolleerkracht Ariëlla Krijger deelt haar bevindingen op basis van haar onderzoek naar andere manieren van evalueren op vrijescholen.

Welke vragen zijn volgens jou op dit moment belangrijk als het gaat om het meten van onderwijskwaliteit?

“Wat ik zie als dilemma is wat Martha Nussbaum duidt als opgave van onze tijd: om niet voor de winst te gaan, maar voor de inhoud. Dat is een opgave voor iedereen, ook binnen de vrijeschool. Niet alleen wanneer je kijkt naar welke eisen er aan scholen worden gesteld, maar bijvoorbeeld ook naar wat ouders van en voor hun kinderen verwachten. Het rendementsdenken overheerst met als hoofddoel een maximale doorstroom van leerlingen naar het hoger onderwijs. Deze opbrengstgerichte denkwijze beïnvloedt niet alleen ouders en docenten, maar leerlingen net zo zeer. Zij vragen bijvoorbeeld: ‘Telt dit onderdeel mee voor het examen?’ En dan is het heel goed te begrijpen dat, soms met enig gemor, examenvakken prioriteit krijgen boven vrijeschoolvakken. Het kwalificatie-aspect van ons onderwijs valt dus niet weg te denken en dat zouden we ook niet moeten willen. We moeten ons – in navolging van Nussbaum – goed blijven realiseren dat dit aankomt op maatvoering gericht op kwalitatieve inhoud. Daarin zie ik een duidelijke verwijzing naar hoe Gert Biesta in zijn publicaties goed onderwijs presenteert. Namelijk als een bundeling van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.[1] Naar mijn overtuiging heeft dat regelrecht consequenties voor de wijze van evalueren van proces en resultaat. Dit heb ik tijdens mijn masterstudie nader onderzocht. Ik ontdekte dat de leerresultaten die men in het primair onderwijs meet, door middel van genormeerde toetsen (later gevolgd door examinering in het voortgezet onderwijs), slechts een beperkte selectie zijn van de totale leerstof uit het curriculum. [2[ Lang niet alles is namelijk meetbaar en controleerbaar te maken. Uit observaties bleek dat de uitkomst van een toets voor de meeste leraren aanleiding was om zich te focussen op vervolgstappen, in de zin van uitbreiding of verdieping van de getoetste leerstof.
Het ‘teaching-for-the-test’ principe treedt op zo’n moment in werking.

Donald Schön, auteur van veelvuldig geciteerde werken over reflectieve praktijk, verwijst als het gaat om leeropbrengsten naar John Dewey, tijdgenoot van Steiner. Dewey gaf aan hoe moeilijk het is te zeggen wat er geleerd is en dat het nog veel lastiger is om aan te geven wat er niet geleerd is. Een inhoud wil namelijk kunnen rusten en wortelen in de bodem van de ziel om later pas op te bloeien.[3] Ik denk dat ouders die nu kiezen voor de vrijeschool meer of minder bewust beseffen dat hun kind een dergelijke benadering nodig heeft, juist om te kunnen groeien en bloeien, of, zoals ze in Vlaanderen zo mooi zeggen: open bloeien. Dat omvat niet alleen het bloei-aspect, maar ook het zich openen: naar zichzelf, de ander en de wereld. Deze gedachte of stemming herkennen zoekende ouders in de vrijeschoolpedagogie.”

Hoe werkt dit uit binnen het vrijeschoolonderwijs?

“Het leerplan van de vrijeschool richtte zich tot voor een paar decennia vooral op de aspecten van socialisatie en persoonsvorming; de leerstof was middel om dit te bereiken. De laatste tien jaar is de aandacht voor kwalificatie explicieter geworden. Daardoor kun je zeggen dat leerstof niet alleen meer middel is, maar ook een op zichzelf staand doel, en dan vooral het toetsbare deel. Sommigen vatten deze positionering van vrijescholen in de samenleving op als een stukje groei naar ‘een volwassen verschijnen’, als een zoektocht met de normale, bijbehorende twijfels. Anderen daarentegen spreken van een ‘verwatering’ van het vrijeschoolonderwijs.

Mijn onderzoeken leidden tot de notie dat een integrale evaluatie van het onderwijs mogelijk is door aansluiting te zoeken bij een aantal drieledige benaderingen, namelijk 1) de menselijke ziel in de antroposofie (Steiner), 2) de onderwijsfilosofische vraag ‘wat is goed onderwijs?’ (Biesta) en 3) de cultuurfilosofische opvatting over elkaar aanvullende kentheorieën (Habermas). Habermas onderscheidde drie paradigma’s (kentheorieën) die elk op een eigen gebied van kracht zijn in de sociale wetenschappen. Gert Biesta maakt onderscheid tussen drie kenmerken van goed onderwijs. Deze beide ‘drie-heden’ kun je met elkaar verbinden: het technische (empirisch-analytische) paradigma heeft de meeste aanknopingspunten met het principe van ‘kwalificatie’. Het praktische (historisch-hermeneutische) paradigma ofwel de interpretatie van processen die zich in de tijd afspelen, omvat zeker ook het principe van de ‘socialisatie’. Het emancipatorische (kritisch-theoretische) paradigma is met de ‘persoonsvorming’ of ‘subjectwording’ van de mens in verband te brengen. Deze samenhangen hebben per geleding ook een relatie met respectievelijk verleden, heden en toekomst, wat weer een brug vormt met waar Rudolf Sternen op wijst in zijn voordrachten over sympathie- en antipathiekrachten in de menselijke ziel, en over de bemiddelende functie van het voelen tussen voorstellen en willen.”

Wat kan portfolio-evaluatie hierin betekenen?

“Als je de praktijk van een integrale uitvoering van het onderwijs wilt verduurzamen door een navenant integrale evaluatie, dan is portfolio-evaluatie dé aangewezen aanvulling die de persoonsvorming bij uitstek doet oplichten. Toetsen meten de leervorderingen in het perspectief van een uiteindelijke kwalificatie. Interpretaties van leerprocessen door de leraar, met als vast onderdeel het principe van de socialisatie, lees je in het getuigschrift. Een door de leerling samengesteld portfolio heeft van de drie het meest toekomstkarakter, het toont het zich ontwikkelend subject.

Er zijn voorbeelden te over om een portfolio mee te creëren:

Vanaf de 3e of 4e klas kan een foto of tekening van het bezoek aan de smidse volgen, een natuurkundeproef in tekst en beeld, een eigen gedicht, bosbouw, trigonometrie/landmeten, een literair project enzovoort. In elk schoolvak, maar ook in buitenschoolse activiteiten zijn portfolio-elementen te vinden; de keuze is aan de leerling zelf. Daarin toont hij wie hij wil zijn of worden. Daar kan geen cijfer tegenop. Dit wordt buiten onze scholen herkend en erkend, bijvoorbeeld in Duitsland, maar ook in ons eigen land. Kijk eens naar de knap gefilmde en online gezette documentaires op YouTube van de Freie Waldorfschule in Minden, Nordrhein-Westfalen.[5 ]Leerlingen die op het punt staan de school te verlaten komen aan het woord, en wetenschappers en bedrijfsleiders lichten toe hoezeer portfolio-evaluatie een veelzijdig belang dient. Ik vind het fascinerend dat de vrijeschool op die manier in de wereld kan verschijnen zonder allerlei misverstanden op te roepen. De leerlingen maken door hun individuele verschijnen in het portfolio expliciet wat de school niet kan toetsen of interpreteren. Dat kan en doet alleen de leerling zélf. Portfolio is daarin de drager van wat nieuw in de wereld wil verschijnen. Folio betekent zowel het blad van een plant als een blad papier. Je zou je daarbij voor kunnen stellen dat het kind zich blad na blad ontvouwt, in de ontwikkeling naar volledig openbloeien.”

1] Biesta, Gert (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma

2] Boes, Ad (2007) Elke school is er één. HR Copyservice Emmen

3]Schön, Donald A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers San Fransisco

4] Steiner, Rudolf (2009) Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie. Vrij Geestesleven Zeist
PHAW: De gangbare titel is ‘Algemene menskunde als enz.
Op deze blog besproken: Algemene menskunde: alle artikelen

5] http://www.youtube.com/playlist?list=PLoC474C7A5253FDEE
(niet meer oproepbaar)

.

Toetsen: alle artikelen

12e klas karakterschetsen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2403

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Neun öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 23. Februar 1921
und 16. September 1922 in verschiedenen Städten

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Negen openbare voordrachten, gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september1922 in verschillende steden.

Inhoudsopgave:

[1] Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die großen
Zivilisationsfragen der Gegenwart Den Haag, 23. Februar 1921 
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving 

[2]Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft Den Haag, 27. Februar 1921
Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

Hieronder nog niet oproepbaar, behalve voordracht 9

3] Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen Dornach, 26. September 1921 

Fragenbeantwortung 

5] Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule Aarau, 11. November 1921, mit Diskussionsvoten 

6]Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage
Erster Vortrag, Kristiania (Oslo), 23. November 1921 

7] Zweiter Vortrag, Kristiania (Oslo), 24. November 1921 .

8]Das Drama mit Bezug auf die Erziehung Stratford-on-Avon, 19. April 1922 

[9] Ein Vortrag über Pädagogik während des «Französischen Kurses» am Goetheanum, Dornach, 16. September 1922 (Autoreferat) 
Op deze blog vertaald:
Een voordracht over pedagogie

GA 304 (Duits)

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2399

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-9)

.

Enkele gedachten bij blz. 160-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Nadat Rudolf Steiner een verband heeft gelegd tussen het resultaat van het concilie van Constantinopel: afschaffing van de geest en het ontstaan van de materialistische wetenschap, i.z. de evolutieleer, stelt hij a.h.w. een soort eis aan de leerkracht:

De leraar moet wereldburger zijn

Blz  164  vert. 160

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

En even later – duidend op ‘Constantinopel’ als een geweldige cultuurhistorische gebeurtenis:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.

En dat geldt niet alleen voor vroegere gebeurtenissen:

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/124
vertaald/121

En daarover spreekt hij vanzelfsprekend ook in andere pedagogische voordrachten:

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.

De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.

Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ] ..dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134

Hier een subtiele variant op dit thema:

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.

In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid
GA 305/238
Niet vertaald

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.

De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.
GA 307/235
Vertaald/302

Wanneer aan de 14-daagse cursus een einde komt, formuleert Steiner voor de leraren een soort motto. Alsof hij ze pregnant de essenties wil meegeven:

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.

De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
GA 294/193
Vertaald/205

Wie dergelijke uitspraken met aandacht tot zich laat doordringen, voelt iets ‘wereldburgerlijks’ in zich opbloeien. Het is het ‘weltmännische’ dat Steiner vraagt van mensen die met antroposofie dienstbaar aan de wereld willen zijn.
Uiteraard slaat dit ‘männisch’ niet alleen op ‘mannen’. Het ging Steiner om de individualiteiten, niet om in welk lichaam die geïncarneerd waren.
Deze ‘wereldburgerlijke’ gedachten passen helemaal bij het Michaëlische tijdperk van de bewustzijnsziel. Michaël als o.a. de inspirator van een tijd waarin grenzen tussen volkeren, staten en individuen wegvallen. Soms ‘dankzij’ en soms ‘desondanks’ en waarvan de schaduwzijden – de remmende krachten – ook duidelijker aanwezig zijn. Dat geldt m.n. voor onze huidige tijd.

Deze grootse opvattingen van Steiner staan in een sterk contrast met wat sommige critici van de antroposofie (en van de vrijeschool) willen maken: een sekte.
Zouden deze critici zich werkelijk gedegen hebben beziggehouden met Steiners intenties, dan waren zij niet tot hun stompzinnige opvattingen gekomen.

Steiner blijft nog bij ‘de achtergronden’, maar wie zich verder verdiept in zijn antroposofische gezichtspunten, in wat hij aan menskunde naar voren brengt voor de leraar, ziet dat hij verder gaat dan dat, al komt het bij hetzelfde uit:

Eerbied voor de mens

Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.

Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

En het betekent iets voor de relatie leraar-leerling.
Het gaat om wat Steiner zo buitengewoon belangrijk vindt: welke gedachten en gevoelens heeft de leraar in zich en daardoor ook om zich heen: wat gaat er van hem uit.
Hij schetst dit vaak als volgt:

Het imponderabele

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door tic goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.

Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen.

Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen.
GA 294/22
Vertaald/32-33

En dit is ook de basis waarop de leerkracht in de onderbouw de ‘vanzelfsprekende autoriteit‘ kan zijn.

Dat staat op één lijn met wat hier in de 10e voordracht staat:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken.

Met welke gedachten ga je ’s morgens je klas binnen, ontmoet je de kinderen. Dat stipte Steiner al in de 1e voordracht aan:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem,  was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankeinrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt.

Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere. Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben genomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.

Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt.

Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

Waarschijnlijk omdat het eerder in de voordracht over de evolutie ging, formuleert Steiner – voorzichtig – de consequentie van de gedachte dat de mens van het dier afstamt:

Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat.

Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft.

En wat Steiner hier nog mild ‘een beestje’ noemt, kwam in 1967 door de bestseller van Desmond Morris ‘De naakte aap’ vol in de schijnwerper te staan: de mens IS een hoger dier.
Leen Mees schreef een antwoord: ‘De aangeklede engel

Inmiddels zijn we al weer wat ‘verder’ en is de focus verschoven naar het brein. ‘Wij zijn ons brein‘.
Arie Bos schreef een antwoord: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘.
En ook die visie heeft inmiddels de pedagogie bereikt: [opspattend grind 45]

Hoe anders er door Steiner gedacht wordt, vinden we in zijn afsluitende woorden van deze voordracht:

Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen.

Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien.

Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganzen Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich etwas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ganzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja viele Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, übertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule hinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühlen heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.

Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos. – Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt. Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.
GA 293/164-165
Vertaald/160-161

.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2397

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

ERZIEHUNG UND UNTERRICHT AUF GRUNDLAGE WIRKLICHER MENSCHENERKENNTNIS

Autoreferat Prag, 4. april 1924 [2]

Opvoeding en onderwijs op basis van echte menskunde

Blz. 166

Von einer Erziehungs- und Unterrichtsart möchte ich sprechen, die den ganzen, vollen Menschen nach Leib, Seele und Geist in gleich­mäßiger Art zu entwickeln bestrebt ist. Eine solche Erziehung kann nur geleistet werden, wenn der Erziehende sich bewußt ist, wie das Leibliche in der Entwicklung aus dem Seelischen und Geistigen heraus gebildet wird. Denn man kann an der Bildung eines Wesens nur mitwirken, wenn man die Gesetze dieser Bildung durchschaut.
Anthroposophie führt zu einer solchen Menschen-Erkenntnis. Sie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwis­senschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epo­chen im heranwachsenden Menschen auf.

Ik zou over een vorm van onderwijs en opvoeding willen spreken die de volledige mens met evenveel nadruk op lichaam, ziel en geest tot ontwikkeling wil laten komen. Zo’n opvoeding kan alleen tot stand worden gebracht, wanneer de opvoeder zich bewust is van hoe het lichamelijke in de ontwikkeling vanuit ziel en geest gevormd wordt. Want je kan alleen aan de vorming van een wezen meewerken, wanneer je de wetmatigheden van deze vorming doorziet.
De antroposofie brengt je zo’n menskunde. Deze kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat in de natuurwetenschap gebeurt. Ze gaat verder tot aan een geestelijk waarnemen en kijkt daardoor in elke levensfase van de mens naar de manier waarop de geest aan het lichaam werkt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Bij deze manier van waarnemen komen er duidelijk te onderscheiden fasen naar voren in de ontwikkeling van een mens.

Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustretender zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rondom het zevende jaar. Het tevoorschijn komen van de blijvende tanden is niet alleen een lokaal proces in het organisme van de mens. Wanneer de melktanden eruit komen en de blijvende verschijnen, gebeurt er iets in het hele organisme. Tot dan verloopt de ontwikkeling zo dat geest en ziel intensief meewerken aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest vormen in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in een hoge mate een eenheid.

*    Unter diesem Titel hielt Rudolf Steiner am 4. April 1924 in Prag einen Vortrag. Bei dem hier vorliegenden Autorreferat handelt es sich offenbar um einen für Pressevertreter abgefaßten Text, um ihnen den Bericht über diesen Vortrag zu erleichtern. Rudolf Steiner setzte folgende Bemerkung voran: «Dieses Ist nur eine Skizze dessen, was ich zu sagen haben werde; der Geistesforscher kann eigentlich solche Sachen nicht machen; er schöpft im Vortrage aus dem Geiste, nicht aus dem Gedächtnis, ist daher beirrt, wenn er seinen Vortrag wörtlich aufschreiben soll. Bitte das zu entschuldigen.»

*Onder deze titel hield Rudolf Steiner op 4 april 1924 in Praag een voordracht. Het verslag dat Steiner daarvan maakte, is duidelijk een tekst die voor vertegenwoordigers van de pers bedoeld was om hun berichtgeving daarover makkelijker te maken. Rudolf Steiner liet de volgende opmerking voorafgaan: ‘Dit is maar een schets van wat ik wil gaan zeggen; een onderzoeker van de geest kan dergelijke dingen eigenlijk niet doen; als hij een voordracht houdt, werkt hij vanuit de geest, niet vanuit zijn geheugen; wordt van zijn stuk gebracht wanneer hij zijn voordracht woordelijk op moet schrijven. Daarvoor excuses.’

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingege­ben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genom­men werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, son­dern es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe je moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Ver­halten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten.
Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das GeistigSeelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.
Mit dem Zahnwechsel geht eine vollständige Metamorphose bei dem Kinde vor sich. Was vorher in die körperliche Organisation

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt. Bij het tandenwisselen vindt er een volledige metamorfose bij het kind plaats. Wat zich daarvoor diep in de lichamelijke organisatie

Blz. 168

versenkt war und in dieser wirkte, wird selbständiges Seelenwesen und das Körperliche wird mehr seinen eigenen Kräften überlassen.
Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

bevond en daarin actief was, wordt een zelfstandig deel van de ziel en het lichamelijke wordt meer aan zijn eigen krachten overgelaten.
Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht door je gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet.

Aus der bildhaften Anschaulichkeit muß alles im Unterrichten und Erziehen herausgeholt sein. Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein. Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat.
Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen. Denn in diesem wird nur ein Teil des menschlichen Wesens betätigt: das an

Alle lesgeven en opvoeden moet uit een beeldende aanschouwelijkheid gehaald worden. Het hele onderwijs moet kunstzinnig ingericht worden.
Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen. Want hierbij wordt slecht een deel van het mensenwezen actief: de aan

Blz. 169

die Kopforganisation gebundene Auffassen. Im malenden Zeichnen und Schreiben wird auch ein umfassenderer Teil der menschlichen Organisation beteiligt. Man erzieht so den ganzen Menschen, nicht einseitig das Kopfsystem.
Von derselben Haltung sollte alles Erziehen getragen sein bis zu dem zweiten einschneidenden Lebenspunkte in der Entwicklung des Kindes. Dieser liegt im Eintreten der Geschlechtsreife. Auch da metamorphosiert sich nicht nur ein lokaler Teil des menschlichen Organismus, sondern das Menschenwesen als Ganzes. Erst da ent­faltet sich jenes Verhältnis zur Umgebung des Menschen, das in der mehr abstrakten Begriffsbildung sich offenbart. Erst von diesem Zeitpunkte an sollte man auf das freie verstandesmäßige Auffassen bei dem heranwachsenden Menschen rechnen.

hoofdorganisatie gebonden opvatting. Bij het schilderend tekenen en het schrijven wordt een meer omvattend deel van de menselijke organisatie aangesproken. Zo voed je de hele mens op, niet eenzijdig het hoofdsysteem.
Door eenzelfde houding moet de opvoeding gedragen worden tot aan de tweede ingrijpende levensfase in de ontwikkeling van het kind. Die ligt bij het begin van de puberteit. Ook nu metamorfoseert zich niet alleen een lokaal deel van het menselijk organisme, maar de mens als totaliteit. Pas nu komt de relatie met de omgeving tot stand die zich manifesteert in de meer abstracte beeldvorming. Pas vanaf dit tijdstip zou je rekening moeten houden met het vrije verstandsmatige begrijpen.

Vorher sollte alles in bildhafter Form dargeboten sein, bei dessen Erfassung man auf die Liebe zum Bilde beim Kinde rechnet. Mit einem solchen Erziehungswesen hat man das ganze Men­schenleben, nicht nur das kindliche Alter im Auge. Denn es ist et­was ganz anderes, das Kind in bildhafter Art zu beschäftigen, so daß es, was es so aufgenommen hat, später erst versteht, als wenn man im sogenannten Anschauungsunterricht, der aber keiner ist, weil er das Künstlerische nicht in sich hat, frühzeitig nur das Kopf-system einseitig ausbildet. Was im kindlichen Alter veranlagt wird, das tritt in seinen Wirkungen erst im späteren Lebensalter hervor. Ein Kind, das im entsprechenden Alter durch die Bildhaftigkeit gegangen ist, wird ein Mensch, der im Alter noch frisch und lebenstüchtig sein kann; ein Kind, das einseitig zum Verstehen dessen gebracht wird, das man oft dem Kindesalter angemessen glaubt, wird ein Mensch, der früh altert, der anfällig für die krankmachen­den Lebensverhältnisse ist.

Daarvóór moet alles beeldend worden aangeboden en dan reken je erop dat het kind uit liefde voor beelden dit begrijpt. Met een dergelijke opvoeding heb je het hele mensenleven op het oog, niet alleen maar de kinderleeftijd. Want het is heel iets anders het kind op een beeldende manier actief te laten zijn, zodat het, wat het in zich opgenomen heeft, pas later begrijpt, dan wanneer je bij het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs, dat het in wezen niet is, omdat het niet kunstzinnig is, al vroeg alleen maar eenzijdig het hoofd aanspreekt. Wat in de kinderleeftijd aangelegd wordt, komt pas op een latere leeftijd als resultaat naar buiten. Een kind dat op de leeftijd die daarvoor in aanmerking komt beelden heeft meegekregen, wordt een mens die wanneer hij op leeftijd is, nog fris en actief kan zijn; een kind dat eenzijdig tot begrippen werd gebracht waarvan men vaak gelooft dat het bij die leeftijd past, wordt een mens die vroeg veroudert, de vatbaar wordt voor ziekmakende levensomstandigheden.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2396

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k)- GA 297A voordracht 5

..

Op deze blog staat de vertaling van GA. 297A.
De 5e voordracht daaruit is in boekvorm uitgegeven en staat daarom niet op deze blog.

.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Deze voordracht is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon onder de titel:

Het morele en het religieuze in de opvoeding

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2396

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-8)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 158 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Opnieuw het jaartal

869

Even vat Steiner nog samen wat hij op de vorige bladzijden behandeld heeft [10-1] [10-2] [10-3] [10-4] over de ; grote bol’:

Blz. 162/163  vert. 158

Wir können sagen: Betrachten wir den ganzen, vollen Menschen, wie er in der Welt vor uns steht, zunächst als  Gliedmaßenmenschen, so zeigt er sich als solcher nach Geist, Seele und Leib. Betrachten wir ihn als Brustmenschen, so zeigt er sich uns als Seele und Leib. Die große Kugel (siehe Zeichnung): Geist, Leib, Seele; die kleinere Kugel: Leib, Seele; die kleinste Kugel: bloß Leib.

 

We kunnen dit ook nog anders bekijken. We kunnen zeggen: laten we de gehele, volledige mens, zoals hij in de wereld voor ons staat, in eerste instantie als ledematenmens 162 beschouwen; hij manifesteert zich als zodanig als geest, ziel en lichaam. Beschouwen we hem als borstmens, dan manifesteert hij zich als ziel en lichaam. De grote bol [zie de tekening op blz. 154 = tek. hierboven]: geest, lichaam, ziel; de kleinere bol: lichaam, ziel; de kleinste bol: alleen maar lichaam.

Het concilie van Constantinopel

In de 3e voordracht heeft Steiner dit concilie  ook al genoemd. (Wat hij daar zegt, dient als verdere basis voor wat hij in deze voordracht zegt).

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr.

Tijdens het concilie van 869 hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland.

Dat heeft in Steiners ogen nogal wat gevolgen gehad:

Aber mit der Beziehung zum Geiste ist ab- geschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, 

Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer,

Als er geen geest is, kan er ook geen sprake zijn van een zich incarnerende geest. Een geest die geboren wordt in een fysiek lichaam en die dit bij het sterven als eeuwige wezenskern weer verlaat. Daarbij is het begin van het leven en het einde van een gelijkwaardige betekenis. De geest is afgeschaft, dus weggevallen aan het begin van het leven. Daardoor is de mens in religieus opzicht zich steeds meer gaan richten op het einde, op het hiernamaals. Daar is men het ‘eeuwige leven’ gaan zien, een leven waarnaar je tijdens je aardse leven kan verlangen, ja wat het leven hier, zin geeft. Daarmee is de religie ‘egoïstisch’ geworden: ‘als ik maar zalig word’, Dat hoeft niet, maar kan leiden tot de houding: ‘hier op aarde is het niet’ zo belangrijk – ‘het is hier geen blijvende stad’, Dat kan een verlammende houding, ja zelfs een onverschillige houding opleveren t.a.v. het milieu bijv.

De antroposofie als geesteswetenschap biedt een ander perspectief:

und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken – weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.

Steiner wijdt het ook aan de katholieke kerk – aan dit concilie – dat het natuurwetenschappelijk materialisme kon ontstaan.
‘De’ wetenschap’ heeft ook met zich meegebracht dat voor vele gelovigen ‘de kerk’ ‘betwijfelbaar’ werd en velen hebben haar daarom – maar daarom niet alleen – de rug toegekeerd.
Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat de kerk haar eigen ontkerkelijking heeft bewerkstelligd.

En in het volgende betoog – in het verlengde van ‘de oorzaak van de materialistische wetenschap’ – legt Steiner de oorzaak van het ontstaan van de materialistische evolutieleer, m.a.w. ‘het gespreide bedje van Darwin’, ook bij de katholieke kerk.

Dat betoog is ook weer lastig te begrijpen, want met een paar opmerkingen zet Steiner hier zijn gezichtspunten over een deel van de evolutionaire ontwikkeling van de mens neer.

Omdat in deze voordracht veel over ‘het hoofd’ is gezegd, gebruikt Steiner dit hier om duidelijk te maken wat hij bedoelt:

Blz. 163  vert. 159

Betrachten Sie den menschlichen Kopf. Er hat sich innerhalb der Tatsachenwelt des Weltgeschehens so ausgebildet, daß er heute das älteste Glied an dem Menschen ist. Der Kopf ist entsprungen zuerst aus höheren, dann weiter zurückgehend aus niederen Tieren. Mit Bezug auf unseren Kopf stammen wir ab von der Tierwelt Da ist nichts zu sagen – der Kopf ist nur ein weiter ausgebildetes Tier. Wir kommen zur niederen Tierwelt zurück, wenn wir die Ahnen unseres Kopfes suchen wollen.

Kijkt u nog eens naar het menselijk hoofd. Dit heeft zich in de loop van het wereldgebeuren zo ontwikkeld, dat het nu het oudste deel van de mens is. Het hoofd is eerst voortgekomen uit hogere dieren of, nog verder teruggaand, uit lagere dieren.* Wat ons hoofd betreft, stammen we af van de dierenwereld. Daar is niets aan te doen – het hoofd is alleen maar een verder ontwikkeld dier. Wanneer we de voorouders van ons hoofd willen zoeken, komen we bij de lagere dieren uit.

*De noot waarnaar in de vertaling wordt verwezen luidt: 
Het hoofd…..uit lagere dieren. Zie hierover Geesteswetenschap en geneeskunde, GA 312, vertaald, vdr. van 23 maart.  

Omdat de meesten van ons – juist omdat we allemaal op de een of andere manier wel met Darwins’ opvattingen bekend zijn geraakt, niet vreemd zullen opkijken dat we – in ieder geval fysiek gezien – van de dieren afstammen, beperkt Steiner die afstamming hier tot het hoofd. 

Maar fysiek als mens, houdt toch ook in: borst en ledematen. Ja, maar:

Unsere Brust ist erst später dem Kopf angesetzt worden; die ist nicht mehr so tierisch wie der Kopf. Die Brust haben wir erst in einem späteren Zeitalter bekommen.

Onze borst is pas later aan het hoofd aangezet; die is niet meer zo dierlijk als het hoofd. De borst hebben we pas in een later tijdperk gekregen.

Dus de borst: wel dierlijk, maar niet meer zo.
En de ledematen?:

Und die Gliedmaßen haben wir Menschen als die spätesten Organe bekommen; die sind die allermenschiichsten Organe. Die sind nicht umgebildet von den tierischen Organen, sondern die sind später angesetzt.

De ledematen hebben wij mensen pas het laatst gekregen; dit zijn de allermenselijkste organen. Dat zijn geen metamorfoses van dierlijke organen, maar ze zijn er later aan toegevoegd.

Hoe moeten we ons dat voorstellen: later aan toegevoegd. Dat werkt Steiner hier niet uit. Ook niet dat de dierlijke organen zelfstandig uit de kosmos zijn gevormd.

Die tierischen Organe sind selbständig gebildet aus dem Kosmos zu den Tieren hin, und die menschlichen Organe sind später selbständig hinzugebildet zu der Brust. 

De dierlijke organen zijn zelfstandig uit de kosmos gevormd, ten behoeve van de dieren; de menselijke organen zijn later zelfstandig aan de borst toegevoegd.

Wat we wél kunnen volgen is de gedachtegang dat als de katholieke kerk ‘de geest’ afschaft en daarmee ook de ziel er bekaaid afkomt, het hoofd overblijft. 
En dan komt het materialisme tot de ontdekking dat de schedel van de dieren afstamt. Bij zo weinig overgebleven ziel en geest, ligt het voor de hand dat geleidelijk de afstamming van heel de mens bij de dieren wordt gezocht. 

Aber indem die katholische Kirche das Bewußtsein des Menschen von seiner Beziehung zum Weltall, von der eigentlichen Natur seiner Gliedmaßen also, hat verbergen lassen, hat sie nur ein bißchen überliefert den folgenden Zeitaltern von der Brust und hauptsächlich vom Kopf, vom Schädel. Und da ist der Materialismus darauf gekommen, daß der Schädel von den Tieren ab- stammt. Und nun redet er davon, daß der ganze Mensch von den Tieren abstammt, während sich die Brustorgane und die Gliedmaßenorgane erst später hinzugebildet haben. 

Maar doordat nu de katholieke kerk het menselijk bewustzijn van zijn verbinding met de kosmos, het bewustzijn dus van de eigenlijke aard van zijn ledematen heeft laten verdoezelen, heeft ze aan later tijden slechts weinig kennis van de borst doorgegeven en voornamelijk kennis van het hoofd, van de schedel. En toen is het materialisme tot de ontdekking gekomen dat de schedel van de dieren afstamt. Nu zegt men dat de gehele mens van de dieren afstamt, terwijl de organen van de borst en ledematen er pas later bij gevormd zijn.

Gerade indem die katholische Kirche dem Menschen verborgen hat die Natur seiner Gliedmaßen, seinen Zusammenhang mit der Welt, hat sie verursacht, daß die spätere materialistische Zeit verfallen ist in die Idee, die nur für den Kopf eine Bedeutung hat, die sie aber für den ganzen Menschen anwendet.

Juist doordat de katholieke kerk voor de mens de ware aard van zijn ledematen, zijn verbinding met de wereld, heeft verborgen, is ze er de oorzaak van dat de latere materialistische tijd een gedachte koestert die alleen voor het hoofd geldt, maar door het materialisme voor de gehele mens gehanteerd wordt. 

Blz. 164   vert. 160

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des Materialismus auf diesem Gebiet der Evolutionslehre.

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2395

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/20)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 310

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Blz. 52/53   vert. 55

Nun müssen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soll, muß durch die selbstverständliche Autorität wirken. Was ich dem Kinde durch die Sprache für ein Bild beibringen will, dafür muß ich ihm selbstverständliche Autorität sein. Geradeso wie man der Vormacher sein muß für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so muß man das menschliche Vorbild werden für das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Das heißt, es hat gar keinen Sinn, in diesem Lebensalter für das Kind etwas zu begründen, ihm Gründe zu sagen, so daß es irgendwie einsehen soll, daß es etwas tun oder lassen soll, weil es begründet oder unbegründet ist. Daran hört das Kind vor­bei. Daß es so ist, muß man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im frühesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so be­achtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich ihm als Mensch bin. Das Kind muß zum Beispiel das Moralische in diesem Lebensalter so lernen, daß es dasjenige als gut ansieht, was die selbstverständliche Erzieherautorität als gut durch die Sprache be­zeichnet; es muß als böse ansehen, was auch diese Autorität als böse ansieht. Das Kind muß lernen: Gut ist, was meine Autorität macht; böse ist, was meine Autorität nicht macht; beziehungsweise wovon meine Autorität sagt, daß es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, daß es böse ist, das ist böse. – Sie werden mir nicht zumuten, daß ich, der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, auftreten will für das einzig und allein seligmachende Autoritätsprinzip

Nu moeten we leren om in deze leeftijdsperiode door middel van taal op het kind te werken. Alles wat door de taal moet werken, moet via de vanzelfsprekende autoriteit gaan. Als ik het kind een beeld wil bijbrengen door middel van taal, moet ik voor hem een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Evenals je de voordoener moet zijn voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling, moet je het menselijk voorbeeld worden voor het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Dat betekent dat het helemaal geen zin heeft om op deze leeftijd voor het kind iets met redenen te omkleden, om hem motieven te geven zodat hij gaat inzien dat hij iets niet moet doen of laten omdat dit gemotiveerd of ongemotiveerd is. Daar gaat het kind aan voorbij, zulke dingen hoort hij niet. Dat dit zo is, moeten we inzien. Net zoals het kind in de vroegste jaren slechts het gebaar waarneemt, zo neemt hij tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts waar wat ik voor hem als mens ben. Het kind moet bijvoorbeeld het morele op deze leeftijd zich zo eigen maken dat hij als het goede beschouwt wat de opvoeder met zijn vanzelfsprekende autoriteit als het goede aanmerkt door middel van de taal; het kind moet als kwaad beschouwen wat deze autoriteit ook als kwaad beschouwt. Het kind moet leren: goed is wat mijn autoriteit doet; slecht is wat mijn autoriteit niet doet; respectievelijk goed is iets waarvan mijn autoriteit zegt dat het goed is, en kwaad is iets waarvan deze zegt dat het kwaad is. – U zult niet van mij eisen dat ik, die 30 jaar geleden mijn boek ‘De filosofie van de vrijheid’ heb geschreven, wil opkomen voor een enkel en alleen zaligmakend autoriteitsprincipe. 

 Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, weiß man auch, daß das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbst­verständlichen Autorität gegenüberzustehen. Alles ist Erziehungsfehler, was nicht dieses Verhältnis des Kindes zur selbstverständlichen Autori­tät der Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit in sich schließt. Das Kind muß die Richtschnur für alles, was es tun oder lassen soll, denken oder nicht denken soll, fühlen oder nicht fühlen soll, in dem sehen, was ihm durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufließt. Daher hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt beibringen zu wollen. Alles muß in dieser Zeit auf das Gefühl hin orientiert sein; denn das Gefühl nimmt das Bildhafte auf, und auf das Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Mora­lische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daß man Gebote aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! – Das wirkt nicht.

Maar juist als je het wezen van de vrijheid kent, weet je ook dat het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, gezien de natuur van de mens, erop is aangewezen een vanzelfsprekende autoriteit tegenover zich te hebben staan. Wanneer het kind niet een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de opvoeder of leraar ervaart, zit ’t pedagogisch fout. Het kind moet het richtsnoer voor alles wat het moet doen of laten, denken of niet denken, voelen of niet voelen, zien in wat hem via de taal van de kant van de leerkracht en opvoeder toestroomt. Daarom heeft het geen zin om hem op deze leeftijd iets via het intellect bij te willen brengen. Alles moet in deze periode op het gevoel zijn georiënteerd; want het gevoel neemt het beeldende op, en op het beeldende, op het bij elkaar passen van details is het kind in deze leeftijdsfase aangewezen. Om die reden kan bijvoorbeeld het morele het kind niet zo worden bijgebracht dat je geboden opstelt: dit moet jij doen, dat mag je niet doen! – Dat werkt niet.

Blz. 54   vert. 55/56

Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, daß ihm das Gute gefällt, das Böse mißfällt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ein Ästhetiker, und man muß dafür sorgen, daß es Wohlgefallen hat am Guten, Mißfallen am Bösen. Dann reift es auch im Moralischen am besten heran.
Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. – Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl.

Wat wel werkt is dat het kind van binnen merkt door de manier waarop je hem toespreekt, dat het goede hem bevalt en het kwaad hem tegenstaat. Het kind is tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid een estheet; we moeten ervoor zorgen dat het behagen schept in het goede, en mishagen in het kwaad. Dan ontwikkelt het zich ook moreel het beste.
En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind.
GA 310/52-54
Vertaald/55-56                 

Blz.62

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf
an, daß man hineingewachsen ist in das Erleben und daß alles lebendig übergeht auf das Leben. Das ist der große Grundsatz, den man heute in der Erziehung haben muß. Dann ist der Zusammenhang mit der Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung dasein muß.

Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbondenheid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit. Steeds gaat het erom dat we binnengekomen zijn in het beleven, en dat alles op levendige wijze overgaat naar het leven. Dit is het grote principe dat we vandaag de dag in de opvoeding moeten hebben. Dan heb je de relatie met de klas en daarmee dat wat als imponderabele stemming aanwezig moet zijn.
GA 310/62
Vertaald/65

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 68   vert. 71

Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt durch die Sprache, in der die selbstverständliche Autorität des Erziehenden, des Unterrichtenden wirken muß. Was da zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken kann, das muß auf bildhafte Weise wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich dadurch für seine Moralität wirken kann, daß man in ihm solche Gefühle erweckt, wie sie eben an Bildern erweckt werden; so daß das Kind Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daß das Gute ihm gefällt, das Böse ihm mißfällt. Also auf bildhaft-gefühlsmäßige Weise muß auch in bezug auf die Moralität in diesem volksschulpflichtigen Lebensalter erzogen werden.

Gisteren hebben we geprobeerd te bespreken hoe het kind in de tweede levensfase, tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, alles beleeft vanuit het inlijven van de taal. Hierin moet de vanzelfsprekende autoriteit van degene die opvoedt, die lesgeeft, werkzaam zijn. Wat tussen de opvoeder en het kind werkzaam kan zijn, dat moet op een beeldende manier werken. Ik heb uitgelegd dat je in deze leeftijdsfase bij het kind niet met morele geboden kunt aankomen. Aan zijn moraliteit kun je uitsluitend werken door gevoelens in hem te wekken met behulp van beelden. Zo krijgt het kind beelden die zijn voorbeeld – de opvoeder of leerkracht – vóór hem plaatst, en die zo werken dat het goede hem aanstaat en het kwade hem tegenstaat. Dus op beeldend-gevoelsmatige manier moeten we, ook wat de moraliteit betreft, de kinderen in deze leerplichtige leeftijd opvoeden.
GA 310/68
Vertaald/71

Blz. 83  vert. 86/87

Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, daß, wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, ich durchschaue überhaupt die Sache nach abstrakten Zusammen­hängen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Spräche, durch die selbst­verständliche Autorität des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soll man ja heuten alles nicht machen dürfen; es soll das Kind alles anschaulich bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann rechnet man damit, daß man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht wächst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, die nicht mit ihm wachsen; denn dann würden wir dasselbe tun, wie wenn wir einem dreijährigen Kinde Schuhe machen lassen, die es später mit 12 Jahren noch tragen soll. Aber alles wächst am Menschen, auch das, was wir einmal begreifen; daher müssen dieBegriffe mit uns weiter wachsen. Wir müssen also durchaus sehen, daß wir lebendige Begriffe in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der lebendige Bezug zur Autorität des Erziehers vorhanden ist; die bringen wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde dasteht und Begriffe vorbringt, für die das Kind noch gar keine Emp­fänglichkeit hat.

In de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid gaat het niet alleen om aanschouwelijkheid, maar het gaat erom dat, als je naar het hele mensenleven kijkt, een begin wordt gemaakt met het volgende. Ik neem op het 8e jaar een begrip in me op; ik doorzie dat nog niet, ik doorzie überhaupt de zaak helemaal nog niet in abstracte verbanden, ik heb daar immers nog geen aanleg voor. Waarom neem ik dat begrip op? Omdat het door de taal, door de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht op mij inwerkt. Maar dat alles zou je tegenwoordig niet mogen doen; voor het kind moet alles aanschouwelijk worden gemaakt. Maar als een kind alles aanschouwelijk krijgt aangereikt, dan groeien de belevenissen niet met het kind mee, dan rekent men erop dat men te maken heeft met een wezen dat niet groeit. We moeten in het kind geen voorstellingen wekken die niet met hem mee groeien. Want dan zouden we hetzelfde doen als wanneer we een driejarig kind schoenen laten maken die hij later met 12 jaar nog steeds moet dragen. Alles aan de mens groeit, ook dat wat we ooit zullen begrijpen. Daarom moeten de begrippen met ons mee groeien. We moeten er dus heel goed op toezien dat we het kind levende begrippen bijbrengen. Die brengen we het kind slechts bij als er een levende relatie tot de autoriteit van de opvoeder bestaat. We brengen hem die levende begrippen niet bij als de leerkracht als abstracteling voor het kind staat en begrippen aandraagt waar het kind nog helemaal niet ontvankelijk voor is.

Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, daß es seine Begriffe aufnimmt, und daß es schließlich mit 45 Jahren für ein Ding noch dieselbe Erklärung gibt, die es einmal mit 8 Jahren ge­lernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe Erklärung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger Weise erzogen ist. Da werden wir finden, gerädeso wie es nicht mehr die Größe der Schuhe trägt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so trägt es auch im späteren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder zurück auf die Körperlichkeit.

Stelt u zich twee kinderen voor. Het ene kind wordt zo onderwezen dat hij zijn begrippen opneemt en tenslotte met 45 jaar voor een bepaald ding nog dezelfde verklaring geeft die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Het begrip is niet met het kind meegegroeid; hij heeft alles goed onthouden en kan op z’n 45e jaar nog steeds dezelfde verklaring geven. Nemen we nu een tweede kind, iemand die op een levende manier is opgevoed. Net zoals hij niet dezelfde maat schoenen meer draagt als op z’n 8e jaar, zo draagt hij op latere leeftijd ook niet meer dezelfde begrippen met zich mee als die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Deze begrippen zijn gegroeid, ze zijn tot iets anders geworden. Dat alles werkt echter weer terug op het lichamelijke.
GA 310/83
Vertaald/86-87

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Blz. 107/108   vert. 114

Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kindes eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; denn jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven 108 grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm. Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heb ik dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het

Blz. 109  vert. 115

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen. Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch auf­nimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir auch nichts geben – so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Be­deutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hin-über. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind.

bovenzinnelijke; hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke. Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven.
GA 310/107-109
Vertaald/114-115

Blz. 116/117  vert. 122/123

Deshalb muß ich immer wieder und wieder sagen, man kann leicht den Satz aufstellen, an das Kind dürfe nur dasjenige als sogenannter Anschauungsunterricht herangebracht werden, was das Kind schon verstehen kann. Aber dabei kommen furchtbare Trivialitäten zustande. Ich habe schon die Rechenmaschine erwähnt. Bedenken Sie aber einmal das Folgende: Ich nehme mit 8 Jahren etwas an, ver­stehe es gar nicht; ich weiß nichts anderes, als daß es der Lehrer eben sagt. Aber ich liebe den Lehrer. Der ist für mich eine selbstverständ­liche Autorität. Weil der es gesagt hat, deshalb nehme ich es an und präge es mir tief ins Herz hinein. Ich verstehe es auch noch nicht mit 15 Jahren.

Daarom zeg ik steeds weer: natuurlijk kun je best zeggen dat je het kind alleen dat aanreikt wat het begrijpt. Dat noemt men aanschouwelijk onderwijs. Maar daarbij ontstaan vreselijke trivialiteiten. Ik heb de rekenmachine al genoemd. Maar stelt u zich eens het volgende voor: ik neem iets op m’n achtste jaar aan, wat ik echter nog niet begrijp; ik weet niet anders dan dat de leraar het vertelt. Maar ik houd van mijn leraar; die is voor mij een vanzelfsprekende autoriteit. Omdat hij het heeft gezegd, neem ik het aan en prent ik het diep in m’n hart. Ook als 15-jarige begrijp ik het nog niet.

Aber mit 35 Jahren bringt das Leben etwas an mich heran, was wie aus wunderbaren Geistestiefen eben das heraufbringt, was ich damals mit 8 Jahren nicht begriffen habe, was ich nur auf die Autorität des geliebten Lehrers hin angenommen habe, und weil dieser die Auto­rität für mich war, deshalb mußte es wahr sein. Jetzt bringt das Leben etwas an mich heran, und da geht etwas mir blitzartig auf – und jetzt verstehe ich jenes frühere Erlebnis. Die ganze Zeit über hat es in einem gesessen, und jetzt bringt das Leben die Möglichkeit, es zu verstehen. Das ist für den Menschen etwas ungeheuer Verpflichtendes. Und eigent­lich müßte man sagen: Wehe dem Menschen, der nicht die Augenblicke haben kann, wo aus seinem eigenen Innern das heraufkommt, was er früher auf Autorität hin angenommen hat und jetzt erst verstehen kann! – Man soll eben dem Menschen nicht das entziehen, was später enthusiasmierend aus dem eigenen Innern herauf in das Leben ein­greifen kann.

Maar op m’n 35e reikt het leven mij iets aan wat uit wonderbaarlijke geestesdiepten naar boven brengt wat ik toen als 8-jarige niet heb begrepen, wat ik alleen maar op autoriteit van die geliefde leraar heb aangenomen; en omdat hij voor mij een autoriteit was, moest het waar zijn. Nu reikt het leven mij iets aan en het wordt bliksemsnel duidelijk voor me – nu begrijp ik die belevenis van vroeger.
Al die tijd zat het in je en nu brengt het leven de mogelijkheid om het te begrijpen. Dat is iets waarvoor de mens enorm dankbaar zou moeten zijn. Eigenlijk zou je moeten zeggen: wee de mens die die ogenblikken niet heeft waarin hij begrijpt wat hij vroeger op autoriteit heeft aangenomen. Plotseling komt het eigen innerlijk naar boven! – Je moet de mens niet onthouden wat later enthousiasmerend binnenuit kan ingrijpen in het leven.

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, son­dern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit dem Schlechten. 

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad.

Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt

Blz. 118  vert. 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir an­fangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Ge­dankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden, jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. -Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstver­ständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Mo­ralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen her­aus. Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht, weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, ver­ödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moral-geboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrich­tungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachteleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren. Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/116-118
Vertaald/122-124

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2391

   

VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas

.

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

Onderstaand artikel heeft weliswaar de titel zoals die hier staat, maar daar wordt inhoudelijk niet op ingegaan.
De conclusie die ik trek is dan maar dat ‘de wereld voor de peuter en kleuter al goed genoeg is, zoals die in de peuter- en kleuterklas wordt gecreëerd. Daar hoeft niets extra’s bij.’
.

Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015
.

 0-7 jaar: de wereld is goed

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter- en kleuteronderwijs

LEVE DE KLEUTER

Opbrengstgericht werken: ook op de vrijeschool lijkt men er niet aan te ontkomen. Maar hoe is het gesteld met de jongste leeftijdsgroep: de kleuters? Zij vormen een bijzondere groep, leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op hun prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt, die echter niet direct meetbaar zijn.

Het is een druilerige dag en de herfst lijkt definitief aangebroken. In de subtiel verlichte klas van Dina Kerkstra op de Leidse vrijeschool Mareland zijn alle kleuters druk verdiept in hun spel. Twee jongens hebben een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder, in en om hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

“De kleuter is een heel eigen wezen. Hij is één met de wereld, leeft vanuit zijn fantasie en vanuit het voelen,” vertelt Maaike Hoogland, eveneens werkzaam als kleuterjuf op Mareland. “Een kleuter ontwikkelt zich door in zijn eigen tempo mee te doen met de wereld. Zo leert hij eigenlijk het meest wie hij is.” “De fantasie is nergens zo sterk als bij de kleuter,” vult Dina aan. “Rond de leeftijd van ongeveer 4 à 5 jaar is dit op een hoogtepunt.

Dat moet je benutten: door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt.” Dat betekent dat ze in de kleuterklas van de vrijeschool vooral voorwaardenscheppend werken. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is daarbij niet aan de orde. De kinderen krijgen alle ruimte om in hun spel hun impulsen achterna te gaan. Ze zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. “Opruimen doen we met z’n allen na afloop,” legt juffie Maaike uit. Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag. Uit ervaring weten de juffen dat gezonde kinderen vanzelf gaan spelen: “Dat is een wetmatigheid. Nabootsing en fantasie zijn wetmatigheden voor hen.”

Draadjes weven

Naast het voorwaarden scheppen voor het vrije spel en het ondersteunen van de fantasie door de vertelstof en de materialen, werkt het kleuteronderwijs eraan dat de kinderen goed kunnen aarden.

“Een kind dat lekker in z’n vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed”, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming, dat helpt de kinderen om zich met de aarde te verbinden. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid en daardoor komen ze tot spel en ontwikkeling. Veel dingen komen dan vanzelf. Een kind dat zich prettig voelt, komt makkelijker tot leren.” Maaike vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat. Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het tellen van alle kinderen die in de kring zitten, of bij het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, bijvoorbeeld een paar keer in de week draadjes weven of een tijdje bezig zijn met één of andere opdracht. Spelen is bij uitstek de manier van leren bij jonge kinderen. Het gaat in eerste instantie om ervaringen opdoen en spelenderwijs komen ze met allerlei begrippen in aanraking. Ze creëren hun eigen spel en hoe meer je daarin stuurt, hoe meer je afneemt. De fantasie is in deze fase op een hoogtepunt. We stimuleren die door verhalen, bakersprookjes en het ochtendspel dat de seizoenen volgt en waarin veel oude ambachten aan bod komen. De materialen waarmee de kinderen spelen zijn ook ‘niet af’. Poppen hebben een neutraal gezicht, zodat je zelf kunt bepalen wat voor emoties ze hebben. De blankhouten blokken kunnen van alles voorstellen en een pittenzak kan bijvoorbeeld ook een telefoon zijn.”

Ogenschijnlijk lijkt de manier waarop de kleuters meegaan in de stroom van de groep niet te verenigen met het opbrengstgericht werken waar de overheid de laatste jaren zo graag op aanstuurt. Maar schijn bedriegt. Hoewel er niet systematisch gewerkt wordt aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden: door liedjes, versjes, vingerspelletjes, ochtend; spel en ga zo maar door. We volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.” Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst, en proberen dan spelenderwijs de ontwikkeling te stimuleren. “Soms hebben ze iets extra’s nodig, bijvoorbeeld in hun grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.

En als een kind echt iets meer nodig heeft, kunnen we een beroep doen op onze therapeuten, bijvoorbeeld voor euritmie-therapie. Met ons leerlingvolgsysteem houden we de ontwikkeling van onze kinderen bij. Hierin kunnen we ook duidelijk zien wanneer er op een bepaald gebied een stagnatie optreedt en er extra zorg nodig is.”

Piraten

Jorika Ehrlich van kinderdagverblijf Het Kleine Volkje deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. De gemeente Leiden, waar Het Kleine Volkje is gevestigd, onderzoekt momenteel het werken met voor- en vroegschoolse educatie (vve) op kinderdagverblijven. Jorika is er huiverig voor dat dit verplicht wordt. “Bij vve werk je met methodieken met thema’s, vooral gericht op taal. Maar die thema’s sluiten helemaal niet aan bij de belevingswereld van de peuter,” legt ze uit. “Het gaat dan bijvoorbeeld om piraten of om de kermis. Daar zijn ze nog helemaal niet aan toe. Een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het gewoon voorleven, dan doe je genoeg. Bovendien past het niet bij deze leeftijdsfase om volgens zo’n vast stramien te werken.”

Maar de ‘thematische lijn’ op antroposofische kinderdagverblijven en peutergroepen gaat via de het ritme van seizoenen. Dat is toch ook een van tevoren vastgestelde structuur? “Het volgen van de seizoenen gaat veel organischer, “ legt Jorika uit. “Je plant dat niet in je agenda, de ene zomer duurt langer dan de andere. We kijken gewoon naar de dag en naar hoe dingen ontstaan, zoals je dat in een gezin ook zou doen.”

Op een antroposofisch kinderdagverblijf in Maastricht is gewerkt aan een vve-methode op antroposofische basis. Mocht de overheid het werken met vve-methodes verplicht stellen, dan vindt Jorika het fijn dat dit ‘vangnet’ er in elk geval is. “Ik heb de methode nog niet gezien, maar verwacht dat dat een middenweg zal zijn tussen het volgen van een vast stramien en het uitgaan van de ontwikkeling van de kinderen.” Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve trouwens best in. Voor kinderen die thuis geen Nederlands horen bijvoorbeeld. “Maar toch… wij hebben hier in de groep ook expatkinderen die thuis alleen Italiaans horen. Zij leren hier Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes, en bij baby’s al door te benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het spreken met een kind is al rijk genoeg voor ze om de taal te leren. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

De rand van de zandbak

Het idee achter het verplicht stellen van voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen vanaf 2 jaar is dat hiermee ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Jorika Ehrlich legt uit dat er een verschil is tussen een langzame, maar gezonde ontwikkeling en een achterstand. Zij ziet dan ook legio mogelijkheden om eventuele problemen bij te sturen, zonder daarvoor van toetsen of screenings uit te gaan. “Als we echt een afwijking zien, gaan we met ouders in gesprek. We zien wel of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. Als dat laatste het geval is, verwijzen we door naar een specialist. We werken hier met hoogopgeleide mensen, zoals orthopedagogen en speltherapeuten. We vragen hen mee te kijken en zij kunnen ouders dan adviseren. We hebben hier veel vergelijkingsmateriaal, maar we vergelijken kinderen niet zoals dat ‘aan de rand van de zandbak’ gebeurt: ‘Kan jouw kind dit al? De mijne kan al dat…’ In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in z’n eigen tempo. We raken niet in paniek als een kind van vier niet kan knippen. Iedereen heeft zo z’n talenten, we leggen er geen meetlat naast. Dat zet de boel zo vast. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details van wat je kunt en van wat acceptabel is. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om: wie is dit kind en wat heeft het nodig?” 

.

Peuter-kleuterklas: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

2388

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/3)

.

.

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant
.

Het beeld dat zij aanschouwelijk maakt

In de groene kleur beleven wij de levensactiviteit van de plantenwereld. Deze trekt zich terug bij de bloemvorming, de groei stokt en de stofopbouw wordt gestaakt.
In het bloeien bereikt de plant een nieuw stadium van haar bestaan. De stralende kleuren van haar bloemen en de rangschikkingen in kleur en vorm spreken door hun uitdrukking tot ons psychisch beleven.

Ook de gedaanteverwisseling van de bladorganen tot de bloem en verder tot de vrucht- en zaadvorming heeft Goethe gevolgd. Hij beschreef een tweede uitbreiding via kelk- tot kroonbladeren, met een samentrekking in de meeldraden en de stamper. Dan volgt een derde uitbreiding in het zwellen van de vrucht, waarin zich dan de gehele plant als zaad naar binnen samenbalt.

Deze drievoudige uitbreiding en samentrekking (afb. 1) openbaart drie niveaus van het plantenwezen: op het bladgebied het niveau van de levensactiviteit; op het bloemgebied de aanraking met het psychische; op het vruchtgebied het terugtrekken op het niveau van het geestelijke. Het zaad is in dit opzicht het aardse aangrijpingspunt voor de geestelijke vormingsmogelijkheden van de plantensoort.

1 Pioenroos (gekweekte vorm): bladreeks van een bloeiende loot. 1 onderste bladeren van de overwinterende knop; 2 loofbladeren en overgangsvormen naar de kelk; 3 kelkbladeren, in het begin nog met de resten van het bovenste blad, dan begint de rand steeds sterker rood te kleuren; 4 kroonbladeren; 5 overgangsvormen naar de meeldraden, samentrekking tot de helmknop begint aan de zijkant; 6 meeldraden; 7 vruchtbladen met zaadbeginsels (van 4 tot 6 werden alleen representatieve vormen gekozen)

De metamorfose van de orgaanvormen van blad tot bloem kan heel verschillend verlopen. Bij vele planten kan men de overgangen stap voor stap volgen. Daar ontspruiten de bladeren aan de stengel nog boven elkaar. Reeds hier treedt een omkering op: het bovenste deel van het blad trekt zich terug, terwijl de vroegere bladbasis zich uitbreidt in kelk- en kroonblad. Meestal gaat echter de vormbeweging bij de overgang naar de bloem door een ‘nulpunt’. In de samentrekkingsfase verdwijnt het groene blad volledig en kelk, kroon, stuifmeeldraden en vruchtbeginsels verschijnen in de volgende uitbreidingsfase als nieuwe eenheden.

Drie aspecten van de overgang van blad tot bloem:

1. Vormverandering

De zichtbare vorm van het afzonderlijke blad (afb. 2)

wordt aanvankelijk steeds meer gedifferentieerd en trekt zich dan weer terug, ze wordt eenvoudiger. Na door het nulpunt gegaan te zijn (afb. 7)

Bladvormenreeeks van de klaproos (Papaver rhoeas)

treden telkens twee, drie, vier of vijf nieuwe ‘organen’ op en vormen zo gezien de eenheid van de kelk uit een veelheid.

De nieuwe organen ontspruiten op gelijke hoogte aan de stengel. Verschijnen ze ‘samengegroeid’ zoals bij het klokje, dan is het duidelijk dat ze in de eerdere vormsamenhang eigenlijk nooit gescheiden waren maar meteen als eenheid zijn gegroeid.

2. Vormvermogen

Datgene wat aanvankelijk het blad vormde, differentieert zich langzamerhand zo dat het geheel in de afzonderlijke delen steeds duidelijker te herkennen valt.

Maar terwijl het blad uiterlijk weer eenvoudiger wordt, is er veel dat erop wijst dat ongezien de tendens tot differentiatie verder gaat en het vormvermogen nog meer gedifferentieerd wordt. Zo kan men vaak vaststellen dat de afzonderlijke delen (afb. 3),

die zich dicht naar de stengel verplaatsen, zich sterker van elkaar scheiden (afb. 4),

of dat, zoals in het fysiologische experiment, uit een blad een groot aantal bladeren te voorschijn komt (afb. 5),

omdat de plant op weg was naar de bloei, maar kunstmatig weer tot het vormen van bladeren werd gebracht. Aldus beschouwd zijn telkens twee tot vijf organen van de kelk of de kroon uit de eenheid ‘blad’ zelfstandig geworden. De eenheid ‘blad’ zet zich dus voort in de eenheden ‘kelk’, ‘kroon’, enzovoort.

2-5 Verkorte bladreeksen van: 2 akkerkool (Lapsana communis)-, 3 driekleurig viooltje (Viola tricolor)-, 4 gulden boterbloem (Ranunculus auricomus)’, 5 akkerkool tegen de bloei, kunstmatig weer teruggebracht tot vegetatieve groei. Zie de opnieuw optredende sterkere geleding rechts.

Rudolf Steiner spreekt over deze twee gebieden (afb. 6) in samenhang met de aard van de metamorfose voor wat betreft de bewegingskunst der euritmie.
De zichtbare vormverandering komt overeen met het fysieke gebied die van het vormvermogen met het vlak van het etherische.

Steiner:

Wanneer men zich nu werkelijk verplaatst in de ontwikkelings-impulsen met de kunstzinnige gewaarwording, dan ziet men […] dat men weliswaar aanvankelijk van het eenvoudige steeds verder moet gaan naar het ingewikkelde; dan komt men echter in het midden van de ontwikkeling aan het ingewikkeldste en dan wordt het, als het naar het volmaaktste toegaat, wederom eenvoudiger!
Bern, 29 juni 1921)*

Nu zou de volgende ideëel iets ingewikkelder kunnen zijn dan de voorafgaande vorm. Wij zouden dan misschien deze (vijfde) vorm krijgen. […] Dat wat ik met de dikke lijn getekend heb, dat zou dan wellicht naar buiten zichtbaar zijn. En als het om een werkelijke vorm in de natuur zou gaan, dan zou men van deze vorm naar deze vorm verder gaan. En toch gaat verder slechts in het etherische de ontwikkeling zo verder dat de gecompliceerde vormen die ik met puntjes heb aangeduid te voorschijn komen, terwijl het fysieke, het uiterlijk zichtbare, het zich weer openbarende, wellicht weer eenvoudiger wordt. (Dornach, 5 april 1920)*
*In de literatuuropgave in het boek is er sprake van dat deze voordrachten nog worden uitgegeven/inmiddels zijn uitgegeven in GA  res. 290 en 289

Bij de overgang naar de bloem ontmoeten de stromingen van het afzonderlijke tot het geheel en van het geheel tot het afzonderlijke elkaar bij iedere plant op een andere manier. Hoe daardoor iets nieuws ontstaat blijkt op een derde gebied.

3. Vormverandering op het vlak van de getalsverhoudingen

De groene bladeren volgen aan de stengel meestal in een spiraal op elkaar. De volgens regelmatige stappen opgebouwde spiraal geeft de bladeren in een ritmische ommegang een zekere ordening, maar legt hun aantal nog niet vast. Het aantal groene bladeren of geveerde onderdelen kan sterk variëren. In bun vormen werkt een beweeglijke harmonie.

In het bloemgebied treden echter meestal ordeningen volgens hele getallen op: Als wij bewust meebeleven hoe een nieuwe orde optreedt in de verandering van vorm en vormvermogen, dan kan de sterrenhemel er weer een beeld voor zijn: Men denke slechts aan de beweeglijkheid van zon, maan en planeten ga dan verder naar de vast gerangschikte dierenriem en de vaste sterren.

Om de metamorfose van blad naar bloem te begrijpen, vereist een grotere innerlijke inspanning dan bij de oefening de vormverandering van de groene bladeren innerlijk te volgen.

Er gaat van de bloeiende planten iets uit dat bijzondere psychische belevenissen in ons opwekt. De planten beroeren het zielengebied zonder dat zij zelf een zekere innerlijkheid ontwikkelen zoals het dier of de mens. Daarmee worden zij verwant aan de sterrenbeelden. De beelden der vaste sterren heeft men van oudsher in verband gebracht met bepaalde zieleneigenschappen. Tegenwoordig wordt dit niet meer zo beleefd. Daarentegen kunnen voor ons de planten veel directer beelden voor bepaalde zielenvermogens worden. Wij leren deze beeldentaal lezen als wij de planten zien in hun relatie tot hun omgeving.

Metamorfose in het gebied van bloem en vrucht

In de bloem zijn de vormen der organen zo verschillend dat de overgang van kroonblad naar meeldraad en vruchtblad door de voorstelling vaak helemaal niet meer valt te ontdekken.

In de bloem is dus een hoger vormprincipe werkzaam dan in de bladorganen. Hier komt de aard van een soort of een familie het duidelijkst tot uiting. Dit vormprincipe kan verschillend sterk samenvattend werkzaam zijn:

Sommige kelk- en kroonbladeren samengegroeid: klokvormige bloem.

Verschuivingen tussen het metamorfoseprincipe en het bloemprincipe kunnen waargenomen worden:

Metamorfose doorwerkend naar boven (afb. 1 zie boven pioenroos): waterlelie, pioenroos, nieskruid;

Bloemprincipe doorwerkend naar beneden: kerstster, lievevrouwebedstro, kleefkruid, dovenetel;

De samengesteldbloemigen (Compositae, afb. 14, 15)

14 Apart bloempje van een composiet

15 Schema van een composiet

laten in het bijzonder zien hoe het vormprincipe ‘bloem’ op verschillende niveaus werkzaam kan zijn: als eenvoudige bloem – klokje
een gehele bloeiwijze samenvattend – composiet
deze op zijn beurt samengevat – edelweiss, duizendblad.

De verbanden worden pas duidelijk als tussenvormen, ‘misvormingen’ in de zin van Goethe, optreden. De overgang van kelk naar kroon kan weliswaar meestal als een gemakkelijk te overziene uitbreiding beschouwd worden.

Op het hoogtepunt van de bloei gaat de metamorfose vanuit het kroonblad in twee richtingen verder: de meest voorkomende overgangsvormen, bijvoorbeeld te vinden bij een gevulde pioenroos, staan tussen kroonblad en meeldraad (afb. 8)  of tussen kroonblad en vruchtblad (afb. 9).

Op de weg naar beide organen zien wij een samentrekking en een sterkere geleding optreden. Het zelfstandig worden van de delen – stuifmeelkorrels of vruchtbeginsels – gaat hier veel verder dan bij het groene blad. De dynamiek van de ontwikkeling vertoont daarbij polaire gebaren: van het kroonblad naar de meeldraad trekt de vorm zich naar omlaag samen in de hel-draad (androeceum) (afb. 10). De helmknoppen worden naar boven geschoven, naar buiten gewelfd, inwendig heel fijn verdeeld (stuifmeel), met een droge huid, gestructureerd, kleurrijk en in de luchtige omgeving verstoven.

Van het kroonblad naar het vruchtblad (gynoeceum) trekt de vorm naar boven bijeen in de stijl met de voor het stuifmeel ontvankelijke stempel (afb. 11). Het vruchtbeginsel wordt afgesloten. De zaadknoppen worden naar binnen getrokken, naar omlaag tot nabij het uiteinde van de stengel, ze blijven waterig, teer, kleurloos, onaanzienlijk en aanvankelijk nauw verbonden met de plant.

Tussenvormen van meeldraad en vruchtblad (afb. 12,13) zijn heel zeldzaam. Zij onderstrepen de tegengesteldheid van die twee vormen. De in polaire richting gedifferentieerde delen van de plant ontmoeten elkaar weer bij de bestuiving, als de elementen die het verst in de omgeving werden uitgezonden (de pollen) en diegene die het meest in het binnenste, het levendste van de plant bleven (de zaadknoppen).

Dan begint de vruchtzetting: een nieuw, nu naar binnen gekeerd groeien neemt een aanvang. De vrucht dijt uit, naar binnen toe voltrekt zich tegelijkertijd de krachtigste samentrekking en verzelfstandiging van het plantenorgaan tot het zaad, dat de kiem bevat van een nieuwe plant.

De metamorfose tot in het zaad te volgen is voor ons denken het moeilijkst. Het onaanzienlijke levende zaad begrijpen wij pas dan in zijn volle werkelijkheid wanneer wij een buitengewoon beweeglijk begrip ontwikkelen, dat alle ontwikkelingsmogelijkheden van de plantensoort omvat en begrenst, zonder deze in onze voorstelling te fixeren.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2387

./

/

/

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/2)

..

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

Dit artikel is tevens een essentiële bron voor je voorbereiding op de plantkundeperiode in klas 5 (en 6).

De plant als levend, veranderend wezen

De plant openbaart zich in vormen en kleuren. Zij kan zich niet als een menselijk wezen direct tegenover ons opstellen. Pas wanneer wij een plant hebben zien kiemen, groen worden, bloeien en vruchtdragen ontstaat in ons een volledig beeld.

Om de metamorfose daarin te begrijpen, moet het denken beweeglijk worden.

De opeenvolging van de vormen noopt ons het begrip in de ontwikkelingswerkzaamheid, in het voortdurend omvormen te houden.

Goethes metamorfose-zienswijze is het levende begrip waarmee wij de plant leren zien als een wezen dat zich uitleeft in vormveranderingen. Het orgaan daarvoor is nu niet langer de voorstelling van vormen, maar een denkactiviteit die begeleid wordt door het beleven.

Metamorfose in het bladgebied

De ideële vormverandering in de opeenvolging van de bladvormen: Wanneer we hier aan de linkerkant beginnen (afb. 2)

Bladvormenreeks van een melkdistel. Alle bladeren van de hoofdstengel tot aan de bloei, volledig uitgegroeid.
1 Rangschikking aan de plant 2 Rangschikking in kring.

en in gedachten van beneden naar boven de ene bladvorm in de andere laten overgaan, dan beleven wij de uitbreidingsfase: twee activiteiten, het lineaire uitstrekken en het alle kanten op uitbreiden (of uitspreiden) tekenen zich af. Het zwaartepunt wordt naar buiten verlegd. Als derde werkzaamheid treedt het insnijden op, als het ware van buitenaf naar binnen gericht. Als we verder gaan, beleven we een keerpunt (boven in de afbeelding). De samentrekkingsfase (de rechterkant) is niet een terugkeren langs dezelfde weg; strekken en uitbreiden dringen in elkaar door, het zwaartepunt verplaatst zich naar de bladbasis; bij het kleiner worden gaan door een vierde werkzaamheid, het toespitsen (of ontspruiten), de vormen uitstralen in de omgeving. De massa trekt zich terug.

Wat wij aldus innerlijk met het levende denken als werkzaamheden verstaan, zijn in de plant werkzame, vormende krachten (of vormkrachten).

Vormbeweging van een groeiend blad

Ook ieder groeiend blad (afb. 3) maakt op zichzelf een – nu zintuiglijk te volgen – gedaanteverwisseling door, die als vorm-beweging in het denkend navolgen beleefd kan worden. In de groei blijken echter de genoemde vier vormkrachten in omgekeerde volgorde werkzaam te zijn:

3 Ontwikkeling van een der eerste bladeren van de kleine veldkers (Cardamine hirsuta).

Spruiten: Er ontstaat een punt, die uitstraalt in de omgeving van de plant.

Insnijden: Het proces zet door in alle richtingen.

Uitspreiden: Het bladoppervlak breidt zich uit.

Uitstrekken: Het blad wordt naar buiten geschoven en daarbij aan de basis als een spruit aan de steel samengenomen.

Dit proces verloopt dus in omgekeerde richting van de ideële (maar niet minder reële) vormbeweging van de bladvormreeks.

De plant als tijdwezen

De bladreeks van een plant vertoont bij ieder ontwikkelingsstadium de beschreven ideële vormbeweging met ‘uitbreiding’ en ‘samentrekking’ op de typerende manier. Bij de planten 1 en 2 is dat zonder meer in afbeelding 4 te zien, bij 3 en 4 moet men de inmiddels verwelkte beginbladeren aan de hand van eerdere ontwikkelingsstadia aanvullen (zwarte pijlen).

4 Ontwikkelingsbeweging van alle bladeren van een gewone raket (Sisymbrium officinale). Bladvormenreeksen van vier gelijktijdig opgegroeide planten, die in tijdsafstanden van telkens een maand in de ontwikkelingstoestanden van groeien of verwelken gedroogd werden.

De witte pijlen geven aan hoe de verschillende bladeren zich ontwikkelen van stadium tot stadium en hoe daardoor hun plaats in het geheel verandert. Hun vormbewegingen passen zich dus zodanig aan in de beweging van de bladreeks dat op ieder ogenblik van de algehele beweging het beeld van een geheel voor ons staat. De opeenvolgende bladreeksen 1-4 vertonen een steeds rijkere ontplooiing, maar omvatten steeds zowel de tendensen van het begin (overwegende steelvorming en uitbreiden en toenemend insnijden) als die van het einde (overwegend insnijden en toespitsen). Aldus valt in het samenspel van de beide vormbewegingen een in de plant werkzame tijdorganisatie te onderkennen.

In deze min of meer schematische voorstelling (afb. 5) van de bladontwikkeling van de akkerkool (Lapsana communis) zien wij de vormbeweging van de diverse groeiende bladeren als wij telkens uitgaan van midden onder en de binnenste pijlen naar links volgen. De buitenste, van links naar rechts verlopende boog, geeft de opeenvolging van de volgroeide bladeren aan.

Waar de ene vormbeweging volgens haar tendens begint, ligt het doel van de andere. De vormbewegingen doen zich aldus voor als twee stromingen die uit verleden en toekomst bijeenkomen en elkaar in ieder blad ontmoeten. Een blad waaraan een korte ontwikkeling van de gehele plant ten grondslag ligt (linker zijde van de buitenste boog), maakt in zijn groei een grote verandering door. Bladeren van een zich reeds naar de bloei ontwikkelende plant (rechterzijde van de buitenste boog) veranderen tijdens de groei slechts weinig.

De in het bladgebied gevonden beweging in uitbreiding en samentrekking is tegelijkertijd een beeld voor de totale ontwikkeling van de plant van kiem naar vrucht- en zaadvorming.

Ook de twee in tegengestelde richting verlopende vormbewegingen die zo goed te zien zijn in de bladvormen vinden wij terug in de gehele plant. In de ene richting volgen de opgroeiende, de bladvormende, de bloeiende en de vruchtzettende planten elkaar op. In de andere richting vermoeden we reeds in de knop de vrucht die de kiem omhult, in de zich tot een rozet openende knop de bloem en pas in de na elkander uitbottende, zich ontplooiende bladreeksen het eigenlijke niveau van het blad. Is langs de ene weg de bloem bereikt, dan gaat daar langs de andere weg slechts de knop als een vooruitblik op de vrucht aan vooraf. De uiteindelijke vrucht is dan als het ware een uit bladorganen en spruit gevormde, zwellende of verhardende knop.

Het vormkrachtenlichaam van de plant (etherlichaam)

Als men met lichaam datgene bedoelt wat een wezen van welke aard dan ook ‘gestalte’, ‘vorm’ geeft, dan herkent men in de vormen van een plant een zichtbaar ruimtelijk lichaam (of fysiek lichaam), en in het samenspel van de vormbewegingen, die slechts zichtbaar zijn voor het innerlijk aanschouwen, een onzichtbaar tijdlichaam of vormkrachtenlichaam (in de antroposofie ook etherlichaam genaamd), dat de opbouw regelt van het fysieke lichaam. Aldus beschouwd wordt het fysieke lichaam van de plant de levende uitdrukking van het vormkrachtenlichaam.

Deze beschouwing van de plantenontwikkeling kan als levend beeld evolutieprocessen begrijpelijk maken.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2385

./

/

/

Wat op deze blog staat