Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3]  [4]  [5]  [6]

vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;

Vragen n.a.v. de 6e voordracht, Basel 27 nov. 1919 

blz. 183

                                               Fragenbeantwortung

Es folgte eine Diskussion. Die einzelnen Voten sind vom Stenographen teils referiert, teils in direkter Rede festgehalten worden.

Herr Hulliger führt aus, daß er sich die Ausführungen des Referenten über die Pädagogik mit größter Freude angehört habe. Das genau Gleiche erstrebe auch die neue Kunst, die Umkehr in der neuen Kunst. Er weist auf ein Wort Ferdinand Hodlers hin: Dasjenige, was uns Menschen eint, ist stärker als dasjenige, was uns Menschen trennt. – Dann fährt er fort: Und dasjenige, was uns alle eint, ist eben das Geistige, von dem Herr Dr. Steiner gesprochen hat. Dieses Geistige sucht auch die neue Kunst wieder, und sie wird es finden, trotz aller Anfeindungen. Ich möchte gerade in Anschluß an diesen Gedanken hinweisen auf die morgige Veranstaltung, bei der über die Neuorganisation der Basler Schulen gesprochen wird. Diese Neuorganisation vollzieht sich nicht nach den Gesichtspunkten, die Rudolf Steiner dargelegt hat, sondern nach äußeren Rücksichten. Wenn mehr Zeit zur Verfügung stünde, würde ich morgen für die Einheitsarbeitsschule sprechen, die sich auf die Ausführungen von Rudolf Steiner stützt, und würde vor allem die Forderung stellen, daß nicht schon im zehnten, sondern erst im zwölften Lebensjahr differenziert werden darf – und auch dann nicht nach der Stärke der Begabung, ob gescheit oder weniger gescheit, gescheit oder dumm, sondern nach der Art der Begabung. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Grundlagen zu dieser Differenzierung gegeben.

vragenbeantwoording

Er volgde een discussie. De verschillende uitspraken zijn door de stenograaf voor een deel opgetekend, voor een ander deel in de directe rede opgeschreven.

De heer Hulliger zegt dat hij de uiteenzettingen van de spreker over de pedagogie met grote vreugde aangehoord heeft. Naar precies hetzelfde streeft ook de nieuwe kunst, de ommekeer in de nieuwe kunst. Hij verwijst naar een woord van Ferdinand Hodler*: Wat ons mensen verbindt, is sterker dan wat ons mensen verdeelt. Dan gaat hij verder: En wat ons allen bindt, is nu juist het geestelijke waarover de heer Dr. Steiner heeft gesproken. Dit geestelijke zoekt ook de nieuwe kunst weer en die zal het vinden, ondanks alle vijandigheden. Ik zou graag in aansluiting op deze gedachten wille wijzen op de bijeenkomst van morgen waarbij over de nieuwe organisatie van de scholen in Basel gesproken zal worden. Deze nieuwe organisatie zal zich niet volgens de gezichtspunten voltrekken die Rudolf Steiner gegeven heeft, maar naar uiterlijke overwegingen. Wanneer er meer tijd zou zijn, zou ik morgen spreken over de ‘Einheitsarbeitsschule’ die stoelt op de uiteenzettingen van Rudolf Steiner en zou dan vooral de eis stellen dat er niet al op het tiende, maar pas op het twaalfde levensjaar gedifferentieerd zou mogen worden – en dan ook nog niet op basis van een sterke aanleg of meer of minder slim zijn, slim of dom, maar de vorm van de aanleg. Rudolf Steiner heeft in zijn uiteenzettingen de basis gelegd voor deze differentiatie.

*Ferdinand Hodler, 1853-1918, Zwitsers schilder. Zijn werk beweegt zich tuseen realisme, symbolisme en Jugenstil. Zijn uitdrukkingsvolle figuren wezen vooruit naar het expressionisme en stimuleerden hem

Nun möchte ich Sie noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Wir können die Entwicklung des Kindes in seinen Bildern verfolgen. Wir sehen oft von Kindern gemalte Bilder an den Wänden. Alle diese Bilder sagen uns etwas, wenn wir sie verstehen können. Ich möchte da auf Erfahrungen hinweisen, die ich im Unterricht als Zeichenlehrer selbst gemacht habe. – Da habe ich zum Beispiel ein Bild bekommen, das eine sogenannte Freiarbeit darstellt, eine Wiese, dann ein Gebirge, und in diesem Gebirge eine Einsattelung. Und in dieser Einsattelung steht eine Kirche. Was sagt das? Ich habe eines Tages die Erkenntnis bekommen, daß das Kind in seinem Bilde, in seiner Zeichnung das ausspricht, was es seelisch erlebt. Zu dieser Kirche herauf führte ein Weg. Dieser Weg ist der Lebensweg des Kindes; die Berge, das sind die Hindernisse, die sich dann entgegenstellen. Die Kirche ist für ihn

Nu zou ik u nog op iets anders attent willen maken. We kunnen de ontwikkeling van het kind volgen in zijn tekeningen. Aan de muur hangen vaak tekeningen van de kinderen. Al die beelden zeggen ons iets als we ze kunnen begrijpen. Ik zou op ervaringen willen wijzen die ik in het onderwijs als tekenleraar heb opgedaan. Ik heb bv. een beeld genomen dat een zogenaamd vrij werk voorstelt, een weiland, dan een berg en op deze berg een plateau. En daarop staat een kerk. Wat betekent dat? Op een dag kwam ik te weten dat het kind in zijn beeld, in zijn tekening uitspreekt, wat het in zijn ziel beleeft. Naar deze kerk liep een weg omhoog. Deze weg is de levensweg van het kind; de bergen zijn de hinderpalen op zijn weg. De kerk is voor hem

blz. 183

das Geistige, mit dem es die Hindernisse überwindet. Und ich kann aus diesem Bild zurückschauen auf den Charakter des Kindes. Ein anderes Bild:
Es geht durch eine schöne Landschaft ein Weg. Rechts unten ist ein Mäd­chen, links oben ein Knabe, in schönen zarten Farben gemalt, ein schönes Landschaftsbildchen. Das Mädchen, das das Bildchen gemacht hat, ist etwa dreizehnjährig, das heißt, es steht unmittelbar vor der Pubertät. In diesem Bildchen ist ausgesprochen, was es innerlich erlebt und was innerlich vor ihm steht.
Ich habe in einer Klasse Hexen darstellen lassen. Was habe ich nun hier entdeckt? Jedes hat genau in der Hexe diejenige böse Eigenschaft verkörpert, die es selber hatte. Ich hatte ein Schülerin, eine feine, zarte, kränkliche Schülerin. Diese hat die Hexe als den Tod dargestellt. Das stimmte vollstän­dig mit ihr. – Ich habe mich hernach mit dem Klassenlehrer verständigt, und er hat mir gesagt: Was Sie aus den Bildern herauslesen, das trifft vollständig
zu. Die Beurteilung nach diesen Bildern ist vollständig richtig. Nun noch kurz über die Art, wie die moderne Kunst angeschaut werden kann, angeschaut werden muß. Ich kann Ihnen das an einigen Beispielen zeigen. Wir haben hier vorne eine schwarze Wandtafel. Ich kann diese Wandtafel mit dem Verstand ansehen und sage mir: Diese schwarze Wandta­fel hat vier Ecken, vier rechte Ecken, je zwei gleichlaufende Seiten und eine Fläche, die dunkel, düster ist. Soweit der Verstand. Das Gefühl sagt mir sofort etwas anderes. Das Gefühl sagt mir: Diese schwarze, harte, eckige Form – ich habe den Eindruck von etwas Schwerem, Düsterem, Herbem, Erschütterndem. An was ich nun zunächst beim Anblick dieser Wandtafel denke, das ist vielleicht ein Sarg, der mir in Erinnerung kommt.

het geestelijke waarmee hij de hinderpalen overwint. En ik kan vanuit dit beeld terugkijken naar het karakter van het kind. Een ander beeld:
Door een mooi landschap loopt een weg. Rechtsonder bevindt zich een meisje., linksboven een jongen, in mooie, tere kleuren getekend, een mooi landschapsplaatje. Het meisje dat de tekening heeft gemaakt, is ongeveer dertien jaar, d.w.z. ze staat vlak voor de puberteit. In dit beeld wordt uitgesproken, wat ze innerlijk beleeft en wat ze innerlijk voor zich ziet. Ik heb in een klas heksen laten maken. Wat heb ik hier ontdekt? Iedereen heeft juist in de heks die slechte eigenschap belichaamd die hij zelf heeft. Ik had een leerlinge, een fijne, tere, ziekelijke leerlinge. Zij beeldde de heks af als de dood. Dat kwam helemaal overeen met haar. Ik heb me daarover met de klassenleraar verstaan en hij zei mij: Wat u uit de beelden leest, klopt volledig. De beoordeling aan de hand van de beelden is volkomen juist.
Nu nog kort hoe er gekeken kan worden naar de moderne kunst. Ik kan u dat aan de hand van een paar voorbeelden laten zien. We hebben hier vooraan een zwart schoolbord staan. Ik kan er met mijn verstand naar kijken en zeggen: dit zwarte bord heeft vier hoeken, vier rechte hoeken, twee maal twee gelijke zijden en een vlak dat donker is. Tot zover het verstand. Het gevoel zegt mij meteen iets anders. Het gevoel zegt mij: deze zwarte, harde, hoekige vorm – geeft mij de indruk van iets zwaars, duisters, hards, schokkends. Waar ik nu allereerst aan moet denken bij het kijken naar dit bord, is wellicht een doodskist die ik mij herinner.

Auf diese Art müssen neuere Bilder verstanden werden, nicht mehr mit dem Verstand, sondern mit dem Gefühl: Was empfinde ich bei diesem Bilde und welche Erinnerungen kommen mir? Wenn Sie einmal den Versuch machen: Bilder, die ich ansehe, erinnern mich an das und das, so werden Sie sehen, daß das durchaus richtig ist. Ich habe das erfahren und seit zwei, drei Jahren beständig erprobt, daß es stimmt. Dann haben Sie die Möglichkeit, bei der modernen Kunst zu unterscheiden, was gut ist und was nicht gut ist. Selbstverständlich gibt es dabei eine ganze Menge Bilder, die schlecht sind, hohl, inhaltsleer, total schlecht, und daneben gibt es die feinsten Bilder. Was macht das Publikum? Weil es nicht die Fähigkeit hat, diese Bilder in sich aufnehmen zu können, lehnt es sie ab. Wir müssen die Kinder nicht so sehr zum äußeren Sehen, sondern vielmehr zum Fühlen erziehen.

Op deze manier moeten nieuwe beelden begrepen worden, niet meer met het verstand, maar met het gevoel. Wat voel ik bij dit beeld en welke herinneringen krijg ik? Wanneer je eenmaal probeert: beelden die ik bekijk, doen me aan dit of dat denken, zal je zien dat het helemaal waar is. Ik heb dat ervaren en sinds twee, drie jaar voortdurend ervaren dat het klopt. Dan heb je de mogelijkheid bij de moderne kunst te onderscheiden wat goed is en wat niet.
Vanzelfsprekend zijn er een heleboel beelden die slecht zijn, hol, inhoudsloos, heel slecht en daarnaast zijn er de mooiste beelden. Wat doet het publiek? Omdat dat niet het vermogen heeft deze beelden in zich te kunnen opnemen, wijzen ze die af. We moeten de kinderen niet zo zeer opvoeden om het uiterlijke te kunnen zien, maar veel meer het gevoel opvoeden.

Herr Wetterwald: Wenn ich das Wort ergreife, so ist es ein innerliches Drängen, das mich dazu veranlaßt, und zwar möchte ich dem Vortragenden meinen herzlichen Dank aussprechen für die schönen Worte, die er vor uns sprach, und für die Bilder, Ideen, Gedanken, die er vor unseren Augen entrollt hat. Seine Worte haben mich außerordentlich sympathisch berührt, weil sie aus Ideen kommen, mit denen ich mich seit Jahren beschäftigt habe, immer und immer wieder.

De heer Wetterwald: Wanneer ik het woord neem, komt dat door een innerlijke drang die me daartoe noopt en graag zou ik tegen de spreker mijn hartelijke dank wil uitspreken voor de mooie woorden die hij tegen ons gesproken heeft en voor de beelden, de ideeën, gedachten die hij voor onze blik ontwikkeld heeft. Zijn woorden hebben mij buitengewoon sympathiek getroffen, omdat ze uit ideeën stammen waarmee ik mij al jaren bezig heb gehouden, steeds maar weer.

blz. 184

Ich wußte nicht, was unter der Geisteswissenschaft zu verstehen war. Jetzt habe ich deutlich gesehen, daß eine enge Beziehung besteht zwischen der Geisteswissenschaft, wie sie der Vortragende eben dargelegt hat, und der Pädagogik. Das ist nun meine vollendete Uberzeugung. Seine Worte haben mich auch noch deshalb sympathisch berührt, weil aus der ganzen Darlegung eine gewisse Entwicklung sich gezeigt hat, die Entwicklung, die wir sehen in der Herbart-Zillerschen Schule, auf die der Vortragende auch aufmerksam gemacht hat. – Auch hat er auf gewisse Stufen in der Entwicklung des Kindes aufmerksam gemacht, und das ist es, was mich veranlaßt, ein ganz kurzes Wort noch zu sagen.
Stufen hat er dargelegt, und in einer Weise, die mich überzeugt hat, daß es wirklich solche Stufen gibt. Wir finden solche Stufen auch schon bei Herbart angegeben. Herbart hat ja schon im Jahre 1804 durch sein sehr interessantes Werk von der ästhetischen Struktur in der Erziehung gezeigt, iuf was es eigentlich in der Erziehung ankommen soll, ankommen muß. Und daraus hat er dann die Stufen-Theorie geschaffen, die von Ziller weiter ausgeführt wurde und von Vogt in Wien bis zu einem gewissen Grade plausibel dargestellt worden ist. Aber alle eben erwähnten Stufen-Theorien haben mich von dieser Tatsache doch nicht so überzeugt wie das, was vom Vortragenden heute vorgebracht worden ist, und dafür noch besonderen Dank.
Nun noch etwas. Sie haben wohl alle empfunden, daß es vor allem auf eines ankommt, was schwer auf unsere Seele fallen muß, auch mir selbst, daß es vor allem ankommt auf die Erzieherpersönlichkeit. Das ist aus dem ganzen Vortrag mit aller Deutlichkeit, mit aller sittlichen Wärme, Tiefe und Verantwortung hervorgegangen. Und das ist es, was mich besonders berühr­te, daß er diesen Gedanken mit aller Schärfe und Bestimmtheit betont hat und uns damit zeigt, welch große Aufgabe und Verantwortung wir haben, wenn wir unseren Beruf als Erzieher ausführen. Ich bin in der Hauptsache mit allen Bildern aus dem Leben durchaus einverstanden. Sie sprachen aus, was ich selber seit Jahrzehnten erlebt, gedacht und empfunden habe. Ich schließe mit dem herzlichen Dank an den Vortragenden für seine Ausführungen.

Ik wist niet wat ik onder geesteswetenschap moest verstaan. Nu heb ik duidelijk gezien dat er een nieuwe betrekking bestaat tussen de geesteswetenschap zoals de spreker die uitgelegd heeft en de pedagogie. Dat is mijn volle overtuiging. Zijn woorden zijn ook daarom bij mij zo sympathiek overgekomen, omdat de hele uitleg een bepaalde ontwikkeling vertoont, de ontwikkeling die we zien in de school van Herbart/Ziller die de spreker ook genoemd heeft.
Ook heeft hij ons attent gemaakt op verschillende fasen in de ontwikkeling van het kind en dat geeft mij de aanleiding nog in het kort iets te zeggen.
Hij heeft het over fasen gehad op een manier die mij de overtuiging hebben gegeven dat er daadwerkelijk zulke fasen bestaan. Herbart heeft al in 1804 door zijn interessante werk van de esthetische structuur in de opvoeding laten zien, waarop het eigenlijk in de opvoeding aan moet komen. En daaruit heeft hij dan de fasen gemaakt die door Ziller verder zijn uitgewerkt en door Vogt** in Wenen in een bepaalde mate plausibel weergegeven zijn. Maar van alle genoemde fasentheorieën hebben mij van deze feiten toch niet zo overtuigd dan die door de spreker vandaag naar voren zijn gebracht en daarvoor zeer bedankt.
Nu nog iets. U hebt misschien allen wel ervaren dat het bovenal om één ding gaat, wat ons wel zwaar op de ziel zal vallen, ook bij mij, dat het vooral gaat om de persoonlijkheid van de leraar. Dat is uit de hele voordracht met alle duidelijkheid, met alle morele warmte, diepte en verantwoordelijkheid wel gebleken.
En dat heeft mij bijzonder geraakt, dat hij deze gedachten scherp en zeker benadrukt heeft en ons ermee laten zien wat een grote opdracht en verantwoording wij hebben wanneer wij ons beroep als opvoeder uitoefenen. Ik ben het in hoofdzaak eens met al die levensbeelden. U sprak uit wat ik zelf al tientallen jaren beleefd, gedacht en ervaren heb. Ik sluit af met mijn hartelijke dank aan de spreker voor zijn uiteenzettingen.

*Herbart-Zillersche school: Tuiskon Ziller, 1817 1882, professor en leider van de pedagogische opleiding in Leipzig, oprichter van de school van Herbart en Ziller. Hij eiste een ‘concentratie van onderwijs’ rond de gevoelsvormende vakken en gaf vorm aan de ‘formele fasen’ voor lessen (analyse, synthese, associaitie, systeem, methode.)  Werken: «Einleitung in die allge­meine Pädagogik«, Langensalza 1901; «Grundlegung zur Lehre vom erziehen­den Unterricht», Leipzig 1884; «Allgemeine philosophische Ethik», Langensalza 1886.

**Theodor Vogt 1835-1908, filoos en pedagoog professor in Wien, vanf 1882 leider van de ver. voor wetenschappelijke pedagogie en uitgever van het jaarboek daarvan. Aanhanger van Herbart en vertegenwoordiger van een formalistische esthetiek  «Das pädagogische Universitätsseminar», 1884.

Vanaf hier gaat het over euritmie – de kritiek die spreker X daarop heeft en het antwoord van Steiner. Deze tekst staat bijRudolf Steiner over euritmie.

X (unbekannt): Was ich sagen wollte, hat mir zum größten Teil der erste Vorredner weggenommen, nämlich, wie wir uns durch die Kunst in das Kind hineinleben.
Ich möchte noch etwas als eine Art Kritik üben. Rudolf Steiner sagt, das Turnen, wie man es heute in der Schule hat, soll ersetzt werden durch Eurythmie.  De rest van de tekst: Deze tekst staat bij ‘Rudolf Steiner over euritmie.

Wat ik wilde zeggen heeft de eerste spreker al voor het grootste deel voor mij gedaan, n.l. hoe wij ons door de kunst in het kind kunnen inleven.
Ik zou nog een bepaalde kritiek willen hebben. Rudolf Steiner zegt dat gymnastiek zoals dat tegenwoordig op school wordt gedaan, vervangen moet worden door euritmie. De rest van de tekst: Deze tekst staat bijRudolf Steiner over euritmie.

Tekst loopt t/m blz. 186

blz. 187

Herr Blumer führt aus, daß das Prinzip, das Rudolf Steiner entwickelt habe, ungemein lehrreich und fruchtbar für die Schule sei. Wenn man bedenke, wie die Sache in der Schule jetzt gehandhabt werde, so müsse man doch sagen, daß das nicht mit den Stufen, die Rudolf Steiner anführte, übereinstimme. Er fährt fort:
Goethe hat einst gesagt, daß das Kind für die Empfindung die Kulturepo­chen der Menschheit kurz wieder durchlaufen müsse. Und wenn wir an dieses wertvolle Wort von Goethe wieder recht anknüpfen wollten, es fruchtbar machten, würden wir zu Methoden kommen, die mit den Ideen, die wir schon seit Jahren pflegen, absolut im Widerspruch stehen.
Ich möchte nun noch zweitens bemerken: Für den Zeichenunterricht geht man immer von einzelnen Linien, Geraden, Figuren aus. Wenn wir jedoch die Produkte der Höhlenbewohner mit ihren Zeichnungen in den Höhlen betrachten, müssen wir bedenken, daß diese gar keinen Zeichenunterricht bekommen haben. Und ich meine, schon nach diesen ersten Zeichnungen und Darstellungen jener Naturvölker können wir ungemein viel für unseren Kinder-Zeichenunterricht lernen. Oder wiederum im Singen: Jetzt geht man immer von der Tonleiter aus, als wenn das die naturgemäße Grundlage für unser Schulsingen wäre; während, wenn man die Geschichte der Musik studiert, man sofort einsieht, daß die Tonleiter eine Abstraktion ist, zu der die Menschheit erst im Laufe von vielen Jahrhunderten gekommen ist, während das Primäre in der Musik der Dreiklang ist, überhaupt der Akkord. Und so sollte sich unser Gesangsunterricht viel mehr vom Akkord aus aufbauen und erst später zur Tonleiter kommen.

De heer Blumer zet uiteen dat het principe dat Rudolf Steiner heeft ontwikkeld buitengewoon leerrijk en vruchtbaar is voor de school. Wanneer je bedenkt hoe de zaak nu in de school behandeld wordt, dan moet je toch zeggen dat dit niet overeenstemt met de fasen die Rudolf Steiner aangaf. Hij gaat verder:
Goethe heeft een keer gezegd* dat het kind voor het gevoel de cultuurperioden van de mensheid weer kort moet doorlopen. En wanneer we bij deze waardevolle woorden van Goethe weer goed willen aanknopen, het vruchtbaar willen maken, zouden we tot methoden komen die met de ideeën die wij al jaren koesteren, absoluut niet overeenkomen.
Als tweede wil ik nog opmerken: bij het tekenen gaat men steeds van losse lijnen, rechten, figuren uit. Wanneer we echter naar de producten van de grotbewoners met hun tekeningen kijken, moeten we bedenken dat deze helemaal geen tekenonderwijs hebben genoten. En ik bedoel, van al deze eerste tekeningen en voorstellingen van die natuurvolkeren, kunnen we buitengewoon veel voor onze tekenlessen aan kinderen leren. Of weer wat het zingen betreft: tegenwoordig gaat men steeds uit van de toonladder, als zou dat de natuurlijke basis zijn voor het zingen op school; terwijl, wanneer je de geschiedenis van de muziek bestudeert, je meteen inziet dat de toonladder een abstractie is, waartoe de mensheid pas in de loop van vele eeuwen gekomen is, terwijl het primaire in de muziek de drieklank is, vooral het akkoord. En onze zanglessen zouden veel meer vanuit het akkoord opgebouwd moeten zijn en pas later tot de toonladder moeten komen.

*Goethe heeft eens gezegd: Wellicht een zinvolle weergave van een uitspraak van Goethe, die J.P.Eckermann uit het gesprek van 17 januari 1827 meedeelde
‘Ook al gaat de wereld als geheel verder, de jeugd moet toch steeds weer vanaf het begin beginnen en als individu de fasen van de wereldcultuur doorlopen.’ (‘Gesprekken met Goethe in de laatste jaren van zijn leven’ ,Weimar 1835)

Ich glaube, auch für andere Fächer, wie Geographie, Geschichte, sollten wir sehr viel mehr darauf sehen, wie diese ersten Völker diese, ich darf nicht sagen Wissenschaften, sondern einfach diese Kenntnisse sich erworben haben. Und wenn das dann in gleicher Weise von uns übernommen würde, daß zum Beispiel für die Geographie anhand von interessanten Zeichnungen Reisen von Entdeckern der Neuen Welt und so weiter dargeboten würden, so würde das Kind viel, viel mehr Interesse bezeugen. Es könnte das innerlich auch mit durchleben, statt daß ihm die fertigen Ergebnisse der jetzigen Zeit in trockenen Lehr­büchern und trockenen Leitfäden – Leidfäden mit d geschrieben – darge­boten werden.

Herr Weber: Ich muß den Schluß der Diskussion erklären; die Zeit ist leider zu weit vorgeschritten.

Herr Hulliger: Nur noch eine kurze Anfrage: Wäre es nicht möglich, daß wir hier in Basel eine pädagogische Arbeitsgemeinschaft bilden könnten? Wür­den sich nicht Kollegen bereit finden, zusammenzutreten, um diese Proble­me zu besprechen und auch praktische Versuche anzustellen? Ich glaube, wir könnten einander sehr viel nützen. Es ist ja dem einzelnen gar nicht mehr möglich, in die verschiedenen Gebiete einzudringen, und wir könnten einan­der sehr viel bieten durch eine Arbeitsgemeinschaft. Nicht, daß wir einander

Ik geloof dat we, ook voor andere vakken zoala aardrijkskunde, geschiedenis,  er veel meer op moeten letten, hoe deze eerste volkeren deze, ik mag niet zeggen wetenschappen, maar eenvoudig deze kennis zich aanvankelijk hebben eigen gemaakt. En wanneer dat dan op dezelfde manier door ons wordt overgenomen, bv. dat de aardrijkskunde aan de hand van interessante verslagen over reizen van ontdekkingsreizigers van de nieuwe wereld enz. gegeven wordt, dan zou het kind veel, veel meer interesse krijgen. Het zou het innerlijk mee kunnen beleven in plaats van hem de kant-en-klare resultaten van de huidige tijd in droge leerboeken en leidraden – lijddraden, zo geschreven – aan te bieden.

De heer Weber: Ik moet het slot van de discussie aangeven; de tijd is helaas al te ver gevorderd.

De heer Hulliger: alleen nog een korte vraag: zou het niet mogelijk zijn, dat wij hier in Basel een pedagogische werkgemeenschap* zouden kunnen vormen? Zouden er geen collega’s bereid gevonden kunnen worden, samen te komen om deze problemen te bespreken en ook iets in de praktijk te proberen? Ik geloof dat we veel voor elkaar zouden kunnen betekenen. Het is in je eentje helemaal niet meer mogelijk tot de verschillende gebieden door te dringen en we zouden elkaar heel veel kunnen bieden door een werkgemeenschap. Niet, dat we voor elkaar

*dat we hier in Basel een werkgemeenschap zouden kunnen vormen. Inderdaad werd er na deze voordracht een groep van zo’n 60 leerkrachten gevormd, die Rudolf Steiner voor een voordrachtenreeks uitnodigden. Door het departement van opvoeding van Basel werd de aula van ‘De Wette school’ ter beschikking gesteld. Zo kon nadat er aan alle leerkrchten uit Basel en omgeving een uitnodiging was gestuurd de voordrachtenreeks die veertien dagen, resp. avonden zou duren, op 20 april 1920 beginnen om op 11 mei 1920 afgesloten te worden, met de titel: De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst’, GA 301, op deze blog vertaald.

blz. 188

Vorträge halten würden, sondern wir würden ein bestimmtes Gebiet bearbei­ten, uns aussprechen, praktische Versuche machen, soweit möglich, und die Ergebnisse der Versuche besprechen. In Basel besteht noch keine solche Arbeitsgemeinschaft, aber zum Beispiel in Winterthur und in Deutschland.

Herr Weber: Der Sprechende soll die Initiative ergreifen und eine solche zuwege rufen.

Rudolf Stezner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu spre­chen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den ver­schiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbi­gen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.
Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außeror­dentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine über­wiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der

voordrachten moeten gaan houden, maar we zouden aan een bepaald gebied kunnen werken, ons erover uitspreken, in de praktijk iets te proberen, voor zover mogelijk en de resultaten van die pogingen bespreken. In Basel bestaat zo’n werkgemeenschap niet, maar bv. wel in Winterthur en in Duitsland.

De heer Weber: de spreker moet het inititatief nemen en een en ander in gang zetten.

Rudolf Steiner: de tijd is al te ver om om te kunnen proberen, nog zoiets als een slotwoord te spreken. Ik ben er heel blij mee dat door de verschillende sprekers bij de discussie eigenlijk alleen maar aanvullingen te berde zijn gebracht die buitengewoon interessant waren en die geheel ongedwongen kunnen aanknopen bij de bedoeling van de voordracht.
Niet waar, het is begrijpelijk dat wat in Dornach te zien is, ook in wat de aparte kunstzinnige prestaties in Dornach behelst, een soort uitdrukking van de overtuigingen gegeven is die aan de geestesewetenschap ten grondslag liggen.
Nu zou de heer die er hier op zo’n mooie manier over gespoken heeft willen zien hoe niet het uiterlijk bekijken, maar een kunstzinnig voelen ontwikkeld kan worden, zoals juist door de geesteswetenschap geprobeerd is, ook in het kunstzinnig streven zelf aan deze zaken te voldoen.
In Dornach is bv. geprobeerd puur vanuit de kleur te schilderen, zodat dus nog de innerlijke eigenschap van de kleur, van het kleurvlak ervaren kan worden en wat als lijn ontstaat vanuit de kleurvlakken gaat ontstaan. Wat dat betreft zal ook het substantiële van de geesteswetenschap werkzaam kunnen zijn voor veel wat vandaag aangestipt is.
De verwijzing naar de pedagogie van Herbart interesseert me buitengewoon, want van Herbart is in positieve en in negatieve zin zeer veel te leren. Vooral wanneer je ziet hoe in de psychologie van Herbart ondanks alle methodische pogingen, het intellectualisme van deze tijd een overwegende rol heeft gespeeld. En vooral wanneer je

blz. 189

Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.
Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzel­heiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Din­ge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausge­staltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Wal­dorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt wor­den ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbei­tung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet – ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.
Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.

pedagogie van Herbart gaat begrijpen, moet je wanneer je veel ervan moet bestrijden, wel uitkomen bij de principes die je in mijn uiteenzettingen kan vinden.
Vooral met de laatste spreker ben ik het bijna in alle details eens. Hij zou zich ervan kunnen overtuigen dat de dingen zoals hij ze wil bevorderen tot in alle details uitgewerkt, ontwikkeld, juist tot de meest principiële instellingen van onze vrijwchool horen. Vooral wat m.b.t. de tekenmethode, de muziek en de aardrijkskunde werd gezegd, werd geprobeerd tot een praktische uitwerking te komen, want juist op deze drie terreinen is zeer inspanning aangewend. Zo hebben we in een proefles een behandeling van het Mississippigebied uitgewerkt – ik denk dat de manier waarop men deze proefles voorbereid heeft om levendig en aanschouwelijk aardrijkskunde te geven, dus niet uit een of andere theorie of intellectualiteit, maar vanuit alles wat menselijk is, zou de geachte spreker veel voldoening schenken.
In plaats van een slotwoord zou ik dus alleen willen zeggen dat ik buitengewoon blij ben dat er van zoveel kanten zulke mooie en belangrijke aanvullingen op de voordracht zijn gegeven.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 Vragenbeantwoording bij de 6e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1792

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Toets

.
Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn vooor- en tegenstanders, hoewel de laatste meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind    opspattend grind   opspattend grind    opspattend grind.
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
De conclusie van haar zoon is m.i. raak: “Dus, mama, als ik het goed begrijp, gaan ze in een paar uur toetsen wat ik de afgelopen zes jaar heb gedaan, én wat ik de komende zes jaar ga doen?”

Maar een duidelijk: Kijk, zo doen wij dat en daarom! verneem je nauwelijks.

In 1980 al verkondigde  ‘vrijeschoolvrouw’ Joes Gerretsen de mening van de vrijeschool.
.

Joes Gerretsen, Jonas 7, 28 november 1980
.

Wat toetst men hier?

Iedereen kan in de kranten lezen hoe de plannen voor vernieuwing van onderwijs zich nog steeds opstapelen; de ene wijziging volgt op de andere. De onderwijsraad, adviesorgaan voor de minister, publiceerde eens een foto van haar vergaderruimten waar, tot aan het plafond toe!, de stapels paperassen lagen te wachten op bestudering. Beseft men dat een eerste poging tot vernieuwing van het onderwijs in de lagere school dateert van ruim 15 jaar geleden [1965]- Voorontwerp van wet van Grosheide – en dat we thans, via van Kemenade’s contourennota’s en wetsontwerpen, gekomen zijn bij Pais zijn wijzigingen en wéér wijzigingen, dan ziet men hoeveel studie wordt gevraagd van de mensen die zich hierover moeten uitspreken.

De onderwijsfracties in de Tweede Kamer besteden slapeloze nachten hieraan, de pers schrijft kolommen vol commentaren erover, de onderwijsvakbonden zetten hun kritiek erbij en de man of vrouw voor de klas wordt niet op de vingers getikt als op het oude stramien wordt voortgeborduurd. Er ligt immers nog niets vast! En hoe staat het met het kind voor wiens bestwil toch al deze vernieuwingen bedacht worden?

Het kind vraagt niet om pedagogie op papier, begrijpt niets van ‘longitudinale leerplanning’, het wil alleen maar begrepen worden.

Vindt men nu temidden van al dat geschrijf en gepraat een visie op het kind, op de mens in het algemeen? Misschien verschillende visies, maar dan toch een visie? Het antwoord moet dan zijn: ja en nee. Van een bewust doordacht idee omtrent de mens is niets te bespeuren, maar, onbewust voor de plannenmaker, werkt het beeld van de mens dóór dat hij heeft opgebouwd of meegekregen; het spiegelt zich in zijn werk.

Tijdens besprekingen – in een Vrije School – over vernieuwing van onderwijs voor 12-16 jarigen in een zogenaamde middenschool, kwam veelvuldig de opmerking van de toegevoegde begeleiders: ‘Jullie willen je eigen visie op de mens doordrukken in je voorstellen tot vernieuwing’. De enig juiste tegenwerping volgde dan: ‘Jullie ook, maar dan een andere! ’ Men kan er niet omheen: iedereen heeft een min of meer omlijnd beeld van de mens, of men zich daarvan bewust is of niet. De huidige opvattingen omtrent de mens en zijn ontwikkeling kan men tot drie hoofdthema’s terugbrengen:

1. de mens komt als een ‘onbeschreven blad’ ter wereld. De opvoeder/onderwijzer vult in wat hem goeddunkt; met andere woorden, de omgeving, het milieu is bepalend voor de ontwikkeling.

2. de mens is bepaald door erfelijkheid, dat wil zeggen de genen als erfelijkheidsdragers bepalen zijn mogelijkheden. De opvoeder/onderwijzer kan er niet meer uithalen dan er in zit.

3. de mens heeft weliswaar zijn beperkingen door invloeden van milieu en erfelijkheid, maar kan daaraan wat doen! De persoon, de individualiteit bepaalt hier of de grenzen doorbroken worden. In vrijheid kan de keuze gedaan worden: zich lijdzaam schikken of opkomen tegen weerstanden van omgeving en lichamelijke organisatie. Die vrijheid laten de beide andere opvattingen niet open.

Het lijkt me zinvoller ingrijpende veranderingen in de wetsontwerpen te toetsen aan deze drie opvattingen dan in te gaan op de steeds wisselende teksten. Een paar voorbeelden:

Vervroeging van de leerplicht

Voorstel: vanaf vijf jaar allemaal verplicht naar school. Bekijkt men het kind als een emmer die volgegoten moet worden, dan gaat men zo snel mogelijk daarmee beginnen. Kinderen uit sociaal zwakke milieus moeten al gauw daaruit weggehaald worden om achterstand tijdig in te lopen. De mens als product van zijn omgeving – de stimulus/respons-theorie van leren – kan door die omgeving voorgeprogrammeerd worden om tot bepaald gewenst gedrag te komen. Via proeven met het dier heeft men ervaren dat dit mogelijk is. En daar de mens niet meer is dan een hoger ontwikkeld dier, kan ook hij door belonen van gewenst gedrag en/of bestraffen van afwijkende uitingen, geconditioneerd worden zich te schikken in het gewenste patroon. In koopmanstermen heet dat: wat erin gestopt is moet er ook weer uitkomen, de input moet de output dekken.

Maar…wie maakt uit welk gedrag gewenst is, wie maakt de programma’s? En wie kijkt er na 10 of 25 jaar nog steeds naar het kind van toen – is het een gelukkig mens geworden? Men herkent hierin de pleiters voor steeds vroeger naar school sturen, de pleiters voor ‘aanvankelijk leren’ in de kleuterklas, voor speel/leerplannen (van spelen leert men niets!), voor dressuur op testen en toetsjes, ook in de kleuterklas! Direct hierbij sluit dan ook aan:

Het hanteren van toetsen en testen

Bijvoorbeeld de meerkeuzetoets, multiple choice. Als eersten hadden de professoren teveel studenten om alle tentamens na te kijken: de toets werd uitgevonden. Daarna waren de leraren die eindexamenopgaven nakeken te subjectief in hun oordeel; de opgaven moesten door een objectief apparaat bekeken worden: meerkeuzevragen door de computer af te checken.

Daarna kwam de CITO-toets in de zesde klas lagere school als ‘zeef’ voor doorstroming.

Het kind kan voorbereid worden op deze manier van vragen door training. Sommige kinderen gaat het beantwoorden makkelijk af, anderen, heus niet minder intelligent, hebben er moeite mee. Toch de ongelijkheid terug? Wat toetst men hier? Niet hoe het kind de te testen leerstof heeft opgenomen en verwerkt, niet of het in de praktijk het geleerde kan toepassen. Alleen het oordeel wordt gevraagd omtrent wat iets niet is: twee maal niet. Eén maal wel blijft dan over. Minister van Kemenade is zo’n ‘kindertemmer’, hij heeft niet voor niets sociologie gestudeerd. Hoor wat hij zegt (in een gedenkboek ter ere van Prof. Idenburg):
‘De methoden en resultaten van deze wetenschap (de sociologie) zullen steeds meer gaan leiden tot het ontstaan van sociale technieken (de dressuurproefjes! JG) waarmee de mens bewust het eigen handelen en dat van de anderen kan reguleren, ontwikkelen en omvormen’.
Hier komt werkelijk de mens als dresseerbaar dier om de hoek kijken!

Zoeken we naar voorbeelden waarachter opvatting twee zich verschuilt, de mens bepaald door overerving en daardoor beperkt in zijn mogelijkheden.
In die opvatting is het onbegonnen werk die grenzen te willen verleggen. Leren, ontwikkeling, loopt dan uit op keuze van vakken – bijvoorbeeld in het eindexamenpakket – binnen die mogelijkheden. Er is geen uitdaging om het ontbrekende aan te vullen. Resultaat: de gereduceerde mens. Beide stromingen zijn terug te vinden in de uitwerking van onderwijsartikelen. Zij doen de totale mens tekort. Juist de mens heeft, in tegenstelling tot het dier, het vermogen door eigen inzet en wilskracht zich te ontworstelen aan beperkingen van milieu en erfelijkheid. Verdiept men zich in de levensloop van beroemdheden, dan valt op hoe vaak deze een beroerde jeugd gehad hebben en hoe ze zich, niet door kiezen van wat makkelijk afging of door berusten in een lichamelijke handicap, aan die weerstanden ontwikkeld hebben. Ze zijn er meer mens door geworden!

In dit kort bestek kan niet ingegaan worden op de pedagogie en methodiek toegepast in de Vrije Scholen gebaseerd op de antroposofie, door Rudolf Steiner geïnaugureerd. In deze Vrije Scholen wordt geprobeerd de hele mens aan te spreken naar lichaam, ziel en geest. Opvoedkunde wordt daar tot een ‘opvoedkunst’ die het kind leert als individualiteit zijn ‘instrument’, het lichaam, te bespelen opdat uit het innerlijk, de ziel, de schoonste tonen gaan opklinken.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

1791

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]

vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.
.

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Inhoudsopgave 6e voordracht

Blz. 158: relatie geesteswetenschap-pedagogie; geesteswetenschap en natuurwetenschap
Blz. 159: natuurwetenschap heeft mens buiten spel gezet;
Blz. 160: ontwikkeling door geesteswetenschap
Blz. 161: tot nog toe geen geesteswetenschappelijke methode om de mens te leren kennen
Blz. 162: sprongen in de ontwikkeling
Blz. 163 e.v.: nabootsing
Blz. 165: tandenwisseling; autoriteit
Blz. 168: wil ligt ten grondslag aan nabootsingsdrang; op de wil werken door kunstzinnig-esthetische activiteit – bv. bij leren schrijven
Blz. 169: schrijven kunstzinnig aanleren
Blz. 170: vlinder en ziel, beeld van onsterfelijkheid; geloof jet zelf; het imponderabele
Blz. 171: in de jeugd leren bidden, is in de ouderdom kunnen zegenen
Blz. 172 en 179: 9e jaar; Ik-ontwikkeling; eerste herinnering;
Blz. 173: pedagogie als kunst; verandering in het benaderen van de wereld: van verhaal naar meer objectiviteit;
Blz. 174: 11e, 12e jr: terugtreden autoriteit – op weg naar zelf oordelen; leeerplan af te lezen aan ontwikkeling kind
Blz. 175: aanschouwelijkheid;
Blz. 176: wat ooit werd aangeleerd uit autoriteit, metamorfoseert zich en treedtveel later in het leven weer aan de dag;
Blz. 177: onderwijs niet alleen intellect: ook handen en sociaal
Blz. 178: gymnastiek en euritmie
Blz. 180: geesteswetenschap moet menskunde worden; wordende mens als raadsel

6e voordracht, Basel 27 nov. 1919, [2]

Geisteswissenschaft und Pädagogik

blz. 157

Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber aus­drücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist. Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde – gerade weil ich diese Geistes­wissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewen­det wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauun­gen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissen­schaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

Geesteswetenschap en pedagogie

Ik vind het een hele eer om in uw midden over de relaties te spreken tussen de geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing waaraan ik mijn arbeid wijdt en de pedagogische arbeid waar u zich aan wijdt. Als inleiding mag ik wellicht twee opmerkingen vooraf maken: de eerste is dat wat ik tegen u bedoel te zeggen
vanzelfsprekend in schijnbaar theoretische woorden en formuleringen gekleed moet zijn, omdat je om gezichtspunten nader te verklaren nu eenmaal woorden nodig hebt. Maar ik wil nadrukkelijk zeggen dat het niet theoretisch bedoeld is. Want ik zou over het thema van nu helemaal niet spreken, wanneer niet steeds maar weer mijn activiteit ook praktisch op het pedagogische werk en op de pedagogische cultuur van de mensheid gericht zou zijn, zodat wat ik wil laten horen vooral zo bedoeld is dat het meteen vanuit de praktijk gedacht is.
Het tweede wat ik als inleiding vooraf zou willen laten gaan is dat de geesteswetenschap waar ik voor sta, zelf nog in deze tijd iets is wat buitengewoon bekritiseerd wordt en dat ik het daarom zeker wel begrijpelijk vind – juist omdat ik die geesteswetenschap vertegenwoordig vind ik het begrijpelijk – wanneer er wat het een of het ander betreft nog veel, veel tegen ingebracht wordt, met als reden dat de methode die in deze geesteswetenschap gehanteerd wordt, voor de opvattingen van tegenwoordig nog heel erg ongebruikelijk is.
Maar misschien zal juist de manier waarop geprobeerd kan worden deze geesteswetenschap tot een reële levenskracht te maken, zoals geprobeerd kan worden op een zo belangrijk practisch gebied zoals dat van de pedagogie, deze geesteswetenschap in te voeren, mede daartoe bijdragen deze geesteswetenschap ook beter te begrijpen.

blz. 158

Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anfüh­ren, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Inter­essen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehen­den, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Gei­steswissenschaft zur Pädagogik. 

Welk gebied van de cultuur zou je eigenlijk kunnen noemen dat verre staat van de pedagogische activiteit, de pedagogische interesse! Degene die als pedagoog moet werken, krijgt een mens toevertrouwd op een leeftijd waarop hij zich nog tot alles wat mogelijk is, kan ontwikkelen. En alleen uit de allerwarmste betrokkenheid bij de allesomvattende cultuur van de mensheid kan de opvoeder, de leraar de opvoedeling, de leerling meegeven wat deze meegegeven moet worden. Wanneer we vandaag in het bijzonder dat heel speciale thema geesterswetenschap en pedagogie bespreken, dan gebeurt dan van mij uit om de reden dat geestewswetenschap juist vandaag de dag een geestelijk cultuurelement moet worden, dat de in de laatste eeuwen, vooral in de 19e eeuw uit elkaar gedreven aparte geestelijke interesses van de mensheids weer bijeen moet brengen. Door geesteswetenschap ben je in staat om wat zich gespecialiseerd heeft, weer door een concrete wereldbeschouwing samen te vatten, zonder dat het nodig is, machteloos te staan tegenover de eisen van specialisme. En tegenwoordig is er een heel bijzondere reden om na te denken over de relaties tussen de hier bedoelde geesteswetenschap en de pedagogie.

Es ist der, daß ja auch die Pädago­gik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.
Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.
Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge die­ser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete

Ook de pedagogie was deelachtig aan de beïnvloeding van al het menselijke denken en alle menselijke activiteiten door de nieuwere natuurwetenschap die zulke grote successen heeft geboekt. Meer dan de enkeling weet of het zich bewust wordt, heeft de natuurwetenschappelijke manier van voorstellen, is wat m.n. in de natuurwetenschap als methode tot zulke glorieuze resultaten  geleid heeft, van invloed geweest op al ons handelen, m.n. ook op wat wij pedagogische kunst noemen. En nu zou ik, omdat ik vanzelfsprekend hier niet de basis van de geesteswetenschap als zodanig kan ontwikkelen, op iets wijzen: vergelijkenderwijs zou ik op de bijzondere plaats willen wijzen van de natuurwetenschappelijke methode t.o.v het leven.
Neem eens waardoor b.v. het menselijk oog dit wonderbaarlijke apparaat is, waardoor wij in een bepaald zintuiggebied

blz. 159

die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wunder­einrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu se­hen und immer – ich rede vergleichsweise – sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren – wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wol­len. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschau­en auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwen­den auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewis­senhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und der­gleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das mensch­liche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusam­menhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

de buitenwereld zien. Het oog is daarom zo wonderbaarlijk, omdat het helemaal gebouwd is om de omgeving te zien en om zich zelf daarbij – ik zeg dit als vergelijking – te vergeten. We moeten het standpunt van waaruit we waarnemen helemaak omkeren – we kunnen dat met de uiterlijke natuurwetenschap maar bij benadering – wanneer we dit werktuig van het uiterlijk zsintuiglijk zien werkelijk willen onderzoeken.  Bij het zien zelf kunnen we niet tegelijkertijd ook terugkijken op het wezen van ons oog. Dat beeld kunnen we ook toepassen op de natuurwetenschappelijke methode als het over het leven gaat. Net zoals de mens van deze tijd de natuurwetenschappelijke methode zorgvuldig en gewetensvol ontwikkeld heeft, zodat deze op de verschillende natuurwetenschappelijke gebieden e.d. een objectief beeld van de buitenwereld getrouw weergeeft, heeft hij de daaraan ten grondslag liggende zielenstemming zo gevormd, dat in het natuurwetenschappelijk waarnemen van de wereld het menselijke zelf wordt vergeten, alles wat onmiddellijk samenhangt met het menselijke leven. En zo is het gekomen dat hoe meer we ons natuurwetenschappelijk ontwikkeld hebben, we des te minder tegelijkertijd een blik konden werpen op wat het eigenlijk menselijke is.

Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissen­schaft – ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Er­kenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend – jene Umkeh­rung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgän­ge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner « Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses mensch­liche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

Geesteswetenschap zou aan de natuurwetenschap willen toevoegen – geheel in de geest van de natuurwetenschappelijke kennis, maar toch in de geest van deze natuurwetenschappelijke kennis boven de natuurwetenschap uitgaand – het omdraaien van de waarneming die dan weer op de mens gericht wordt. Dat kan alleen gebeuren, wanneer je de processen in het zielenleven die ik beschreven heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht , die ik verkort weergegeven heb in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘,* werkelijk wil ondergaan. Het zijn processen die het menselijke zielenleven daadwerkelijk verheffen boven de toestand waarin het zich in het gewone leven bevindt als ook in de wereld van de natuurwetenschap.

*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» GA 10 (1904/05); »Geheimwis­senschaft im Umriß» (1910), GA 13, Kap. «Die Erkenntnis der höheren Welten (Von der Einweihung oder Initiation)».

blz. 160

Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungs­weise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Beschei­denheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öf­fentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwen­dig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes lyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrneh­men, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unse­res Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. 

Om werkelijk thuis te raken in zo’n manier van waarnemen, moet je zoiets hebben wat ik ‘intellectuele bescheidenheid’ zou willen noemen. Ik heb onlangs ook hier in een openbare voordracht* een beeld gebruikt voor wat er nodig is: laten we naar een vijfjarig kind kijken. Laten we een vijfjarig kind een band met Goethes lyrische gedichten ter hand stellen. Daar zit een hele wereld in. Het kind zal het boek pakken, het bekijken enzo, maar het zal niets merken van wat er uit deze band tot de mens wil spreken. Maar het kind kan zich ontwikkelen, er sluimeren gevoekskrachten in hem, waarmee hij over tien, twaalf jaar uit het boek daadwerkelijk kan halen wat erin staat. Die opvatting hebben we nodig, wanneer we ons thuis willen voelen in de geesteswetenschap die hier wordt bedoeld. We moeten kunnen zeggen: wat zo’n zorgvuldige ontwikkeling van ons intellect is, van onze waarnemings- en experimenteermethode, brengt de mens op een zeker niveau. Vandaaruit kan hij zijn ontwikkeling zelf ter hand nemen; vandaaruit kan hij bepaalde sluimerende krachten gaan ontwikkelen.

*Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht: Im Vortrag vom 20. Oktober 1919 über «Geisteswissenschaft und die Bedingungen der Kultur in Gegenwart und Zukunft», enthalten im Band «Die Befreiung des Mensehenwesens als Grundlage für eine soziale Neugestaltung», GA 329.

Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das fünfjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Ent­schluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein-finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist. Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Ver­selbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beob­achten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung

Dan merkt hij dat hij vóór die tijd wat de uiterlijke natuur betreft tegenover het bovenzinnelijk wezen daarvan stond, alsmede tegenover het wezen van de mens zelf, zoals het vijfjarige kind tegenover de lyrische gedichtenbundel van Goethe. Van de keuze voor deze intellectuele bescheidenheid hangt wezenlijk, principieel alles af van hoe je thuis kan raken in wat hier met geesteswetenschap wordt bedoeld. Want doordat je door het toepassen van bijzondere methoden voor het denken, voelen en willen, die ernaar toewerken dat het denken zelfstandiger wordt, dat de wil gecultiveerd wordt door de wilscultuur en de denkcultuur steeds onafhankelijker te maken van het lichamelijke, krijg je het vermogen in zekere zin jezelf waar te nemen en de mens zelf. Wanneer je de mens kan waarnemen, dan kan je ook wat voor de waarneming

blz. 161

so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich ent­wickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.
Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die natur­wissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des wer­denden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anfüh­ren.

zo buitengewoon belangrijk is, de wordende mens waarnemen. Er wordt tegenwoordig ook zeker veel over geest gesproken, over zelfstandig denken; maar de hier bedoelde geesteswetenschap kan niet in overeenstemming worden gebracht met dat taalgebruik, omdat ze nu eenmaal de methoden om tot het geestelijke te komen, innerlijk ontwikkelt, om wat concreet geestelijk is te begrijpen en te doorgronden, niet de geest waarover men in het algemeen zo zweverig spreekt, die aan de dingen en het wezen van de mens zelf ten grondslag zou liggen. De hier bedoelde geesteswetenschap moet in detail op het wezen van de mens ingaan.
Vandaag willen we over het wezen van de wordende mens spreken. Men praat nogal tamelijk abstract over de menselijke individualiteit en zijn ontwikkeling; en terecht is men er zich bewust van dat vooral de opvoeder rekening moet houden van de ontwikkeling van deze menselijke individualiteit. Alleen zou ik erop willen wijzen dat verstandige pedagogen goed wisten hoe weinig de natuurwetenschappelijke opvoeding van de moderne mensheid in staat is op de  echte ontwikkelingsstadia van de wordende mens te wijzen. Ik wil twee voorbeelden geven.

Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, ein­zusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ablei­ten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten,

De Weense pedagoog Theodor Vogt* van wie in het laatste derde deel van de 19e eeuw sprake was, zei destijds vanuit een vernieuwd gezichtspunt van Herbart waarvoor hij stond, dat we vandaag de dag in de geschiedeniswetenschap, in de opvatting van het historisch leven van de mensheid beslist niet zo ver zijn dat we kunnen inzien hoe de mensheid zelf zich heeft ontwikkeld, om vanuit deze opvatting van de zich ontwikkelende mensheid zoiets af te kunnen leiden voor gezichtspunten van het zich ontwikkelende kind, zoals b.v. de natuurwetenschapper uit de ontwikkeling van de soorten de embryonale ontwikkeling van het menselijke individu. Deze opvatting had ook de pedagoog Rein uit Jena. Die mondt dus daarin uit dat we moeten erkennen dat wij tegenwoordig eigenlijk geen geesteswetenschappelijke methode hebben die daadwerkelijk wijst op wat er aan de menselijke ontwikkeling ten grondslag ligt. Pas het ontstaan van die vermogens

*Theodor Vogt, 1835-1908, filosoof en pedagoog, prof. in Wenen, vanaf 1882 leider van de ver. voor wetensch. ped. en uitgever van het jaarboek daarvan; aanhanger van Herbart en vertegenwoordiger van een formalistische esthetica. ‘Das pädagogische Universitätsseminar’1884
**Wilhelm Rein, 1847-1929, pedagoog, sinds 1886 prof. in Jena, lerarenopleider in Weimar en Eisenbach. Hij gaf de pedagogie een dubbele opdracht: als historische ped. de voorwaarden v.d. ontw. van de opv. bekijken; de ped. zien als afhankelijk van ethiek en psychologie afhankelijk van technologische wetensch. als systematische opv.leer de vraag stellen naar het opvoedkundig ‘moeten’. ‘Pädagogik im Umriss’, 1870

blz. 162

wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen. Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Metho­den das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kind­lichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. 

waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. Gewoonlijk bekijkt men tegenwoordig de aparte menselijke levensvormen veel te uiterlijk fysiologisch en biologisch. Men vormt zich geen beeld van de hele mens waarin lichaam, ziel en geest door elkaar heen actief zijn. Wanneer je zinvol wil opvoeden en onderwijzen, moet je je een dergelijk beeld vormen. Welnu, wie gesterkt door de geesteswetenschasppelijke methode het zich ontwikkelende kind waarneemt, vindt zo rond de tijd dat de tandenwisseling begint, dus rond het zesde, zevende jaar, een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Nu bestaat er een spreekwoord dat dikwijls wordt gebruikt: de natuur maakt geen sprongen.

Das ist bis zu einem ge­wissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das far­bige Blumenblatt – es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das

Tot op zekere hoogte is dat zeker waar; maar al van dergelijke gezichtspunten zijn in de grond van de zaak eenzijdig. De juistheid ervan kan je alleen doorzien, wanneer je ze in hun eenzijdigheid herkent. De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen. Denk maar eens aan een groeiende plant, om dit voorbeeld te gebruiken. Goed, je kan het spreekwoord gebruiken – de natuur maakt geen sprongen. Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer moeten we toch zeggen: hoewel het groene plantenblad hetzelfde is als het kleurige bloemblad – de natuur maakt een sprong van kelkblad naar het kleurige bloemblad, nog een sprong van het kleurige bloemblad naar de meeldraden en naar het vruchtbeginsel weer een sprong. Je vindt de juiste dingen in het leven niet, wanneer we op een abstracte manier zo’n gezichtspunt als de natuur of het leven maakt geen sprongen, gebruiken. En dat geldt ook voor de mens. Het leven verloopt

blz. 163

Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.
Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Le­bensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die mensch­liche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeit­abschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt.

zonder sprongen; maar in bovengenoemde zin zijn er overal van die sprongen.
En een ingrijpende gebeurtenis in de menselijke organisatie vindt er rond het zesde, zevende jaar plaats waarvan de huisige fysiologie zich nog geen echte voorstelling van heeft gemaakt. In het fysieke gebeurt iets, maar ook in de ziel en de geest van de mens. Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt b.v. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.
Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Um­schwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Um­schwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop
fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallelel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.
Nu vindt er rondom het zevende jaar van het kind een verandering plaats waarvan wij kunnen zeggen: in de leeftijd van het kind breekt het vermogen door om op iets heel anders te kunnen reageren dan daarvoor.

Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf das-jenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Men­schen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind gelei­tet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Leh­rerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das

Daarvoor was het oog erop gespitst, na te bootsen, het oor eveneens. Nu begint het kind te luisteren naar wat de volwassene als mening heeft, als gezichtspunten. De nabootsingsdrang verandert in het zich richten op de autoriteit.
Ik weet wel dat het voor veel mensen onaangenaam klinkt als het autoritaire principe tot een belangrijk facet van de pedagogie wordt gemaakt. Alleen, als je voor de feiten ernstig en eerlijk wil uitkomen, kan je je niet houden aan programma’s en slogans, maar enkel en alleen aan de ervaringen. En je moet hebben waargenomen wat het betekent wanneer een kind begeleid kan worden door een leraar, een opvoeder tegen wie het opkijkt, zodat deze voor

blz. 166

Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in et­was aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedan­ken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen statt­findet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbst­verständliche Autorität hingeben zu können.
Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstrak­tionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum be­ginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensab­schnitte mit dem Kinde gemacht werden.

het kind een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het feit dat dit wordende mens iets aanneemt als zijn gedachte, zich inleeft in iets omdat de vereerde autoriteit deze gedachten koestert, is van grote betekenis; dat het deze gevoelens heeft, omdat er tussen de wordende mens en de volwassen mens iets is dat samengroeit. En je hoeft alleen maar te weten wat het voor heel de latere levensomstangheden betekent, wanneer hij, ik noem het nadrukkelijk het geluk heeft, om zich tussen de verandering die rondom het zesde, zevende jaar plaatsvindt en tussen de laatste grote verandering die met de puberteit in het veertiende, vijftiende jaar begint, zich werkelijk kan overgeven aan een vanzelfsprekende autoriteit. Het gaat er alleen om dat je niet bij dergelijke abstracties blijft hangen, maar dat je ingaat op deze zo belangrijke leeftijd die begint met het zesde, zeven jaar en afgesloten wordt met de puberteit. In deze levensfase komt het kind  vanuit het ouderlijk huis op school, is daar goed of minder goed opgevoed wat het principe van de nabootsing betreft. In deze leeftijdsfase moet er met het kind het allerbelangrijkste worden gedaan.

Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichten­den sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern – so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung – in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre – die Dinge sind alle approximativ selbstver­ständlich – noch die Nachwirkung des Nachahmungstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

Het is wel goed om erop te wijzen hoe niet alleen ieder jaar, maar ik mag wel zeggen, iedere maand de ontwikkeling van het kind echt wat zijn wezen betreft, door de opvoeder, door de leerkracht zorgvuldig onderzocht moet worden, niet alleen maar in het algemeen, maar – zo goed als mogelijk is bij grote groepen – ieder individueel geval zorgvuldig onderzocht moet worden. Want wanneer het kind op school komt, zien we tot ongeveer het negende jaar – natuurlijk bij benadering – nog de nawerking van de drang tot nabootsen naast de al doorbrekende kracht om zich te richten op de autoriteit. En wanneer we het samenwerken van deze beide basiskrachten in de wordende mens goed zouden kunnen waarnemen, dan vormt het levendige resultaat van deze waarneming de juiste basis voor zowel de leermethode als het leerplan.

blz. 167

Diese Frage – verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemer­kung mache – trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine voll­ständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desje­nigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den Seminar­Kursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Ex­trakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen semina­ristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

Deze vraag – neem me niet kwalijk wanneer ik deze persoonlijke opmerking maak – trof me in het bijzonder in dit jaar, toen in Stuttgart de Waldorfschool opgericht moest worden. Door de begripsvolle houding van onze vriend Emil Molt* waren we in staat, samen met de Stuttgarter firma ‘Waldorf-Astoria’ een school in het leven te roepen die een volledige basisschool is, die met de leermethoden en de verdeling van de leerstof een resultaat moet zijn van wat de geesteswetenschap voor de pedagogie kan betenen.
En het was mij vergund in september van dit jaar een scholingscursus** te houden voor de leerkrachten die ik bij elkaar moest zoeken voor deze school. Toen kwamen al deze actuele vragen op me af. En wat ik nu tegen u zou willen zeggen, is in wezen zoiets als een uittreksel van alles wat aan deze lerarengroep door een scholingscursus kon worden meegegeven die een echte basisschool moest leiden door de eisen van de geesteswetenschap en door de sociale eisen van onze tegnewoordige tijd.

*Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung’ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
**een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmetho­de, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele ge­schöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachah­mungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het gaat erom dat in feite niet alleen de leermethode, maar vooral ook het leerplan, de leerdoelen gehaald worden uit een levende waarneming van de wordende mens. Wanneer we deze op het oog hebben, zullen we vinden dat er nog veel na het zesde, zevende jaar in het kind aanwezig is, dat van die bijzondere gesteldheid van de wil vandaan komt die het alleen mogelijk maakt dat het kind in die mate waarop ik dat geschetst heb, eerst de nabootsingsdrang had.
Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intime band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.

blz. 168

Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erzie­hung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch­-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhe­tischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelen-zentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften – nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschlif­fen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden.

Maar hoe werken we het beste op de wil? We kunnen niet op de wil werken, wanneer we in deze jaren al de nadruk leggen op de uiterlijke waarneming, de blik op de uiterlijk materiële wereld. Het blijkt dat we de wil bijzonder goed kunnen benaderen, wanneer we in de eerste jaren de opvoeding daadwerkelijk doordrongen laten zijn van een zeker kunstzinnig-esthetisch element. Daarvan kan je inderdaad uitgaan. Je kan b.v. niet beginnen met het bijbrengen van schrijven en lezen waarbij eigenlijk een goede samenhang tussen wat je bijbrengt en de krachten die uit het gevoelscentrum van het kind komen, niet bestaat. Dat wat tegenwoordig onze leessymbolen, onze schrifttekens zijn, is op de keeper beschouwd iets wat in hoge mate van iets is afgeleid. Men moet eens terugblikken op het oerschrift, bv. van de hoogontwikkelde Egyptische cultuur en je ziet hoe het schrift daar nog in hoge mate kunstzinnig vorm werd gegeven. Dat is in de loop van de tijd vervlakt. Onze schrijftekens zijn zogezegd conventionele tekens geworden.

Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem un­mittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige  ormt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.
Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den

We kunnen echter weer teruggaan naar de directe, elementaire relatie die de mens heeft tot wat dan het schrijven is geworden. Met andere woorden, i.p.v. abstract schrijfonderwijs te geven, kunnen we beginnen met een soort tekenend schrijfonderwijs, maar niet met een willekeurig tekenend schrijfonderwijs, maar met een die uit het kunstzinnig beleven van de mens datgene vormt wat later omgewerkt wordt voor het wordende kind tot het abstracte schriftteken, maar dat nu op een kunstzinnige manier vormgegeven. Dus je begint met een soort schrijf-tekenen of teken-schrijven en dat verruim je dan vanuit dit schrijf-tekenen zo, dat je daadwerkelijk elementen uit de beeldende kunst, uit het schilderen, ook uit het plastische aanreikt aan het kind.
Wie een echte psycholoog is weet dat wat op deze manier aan een kind gegeven wordt, niet alleen

blz. 169

Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjeni­ge, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik ver­suchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungs­unterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten. Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt.

het hoofd aanspreekt, maar de hele mens. Wat een intellectualisitsche kleur heeft, wat alleen met verstand en vooral met conventie doorspekt is zoals de gebruikelijke leesletters of schrijfletters, spreekt alleen maar het hoofd aan. Wanneer we de lessen voor deze dingen in een kunstzinnig element onderdompelen, spreken we de hele mens aan. Daarom zal een toekomstige pedagogie proberen het intellectualistische element, ook het aanschouwelijkheidsonderwijs, eerst uit een kunstzinnig iets halen.
Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heenwerken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt.

Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben. Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß – denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt – in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unter­richtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht,

Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
Dat wijst er tegelijkertijd op dat de geest werkzaam moet zijn – want je kan zo’n onderwijs alleen maar geven, wanneer je wat je te zeggen hebt, doortrokken laat zijn van iets geestelijks – in het hele onderwijs, dat je leeft in wat je over moet dragen. En dan kom ik op iets wat ook weer hoort bij die onweegbare zaken van het onderwijskundig leven. Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind

blz. 170

als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenahng hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwlijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

blz. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.
Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschen­leben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf auf­merksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungs­fähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stim­mung im späteren Leben wieder erscheint.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoritiet geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
Je moet, wanneer je op deze dingen wijst, er wel steeds de aandacht op vestigen dat het hele mensenleven een samenhangend geheel is: wat je in een mensenleven plant, als de mens nog kind is, dat komt pas vaak in veel latere jaren als krachtig in het leven staan of in de levensovertuiging tot uiting. En je merkt het zo weinig, omdat het in een andere vorm verschijnt. Laten we eens aannemen dat het ons lukt in het kind een zeer noodzakelijk gevoelsvermogen op te roepen dat het kind de mogelijkheid krijgt om te vereren; het lukt ons in het kind de stemming op te roepen voor wat ook als iets goddelijks in de wereld vereerd kan worden, de stemming van het bidden. Wie geleerd heeft de samenhang in het leven waar te nemen, weet dat deze gebedsstemming in het latere leven omgevormd, gemetamorfoseerd weer verschijnt.

Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend – wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf – auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.
So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungs­kunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung

Maar je moet het wel weer herkennen, want het verschijnt als iets wat anders geworden is tot zo’n innerlijke zielenkracht waarmee je weldadig, zegenend – wanneer ik deze uitdrukking zou mogen gebruiken – op de andere mens kan werken. Niemand die als kind niet heeft leren bidden, zal als ouder mens die zielenkracht hebben die zegenend in zijn ernstige woorden of vaak alleen al door zijn gelaatstrekken op het kind of op jonge mensen kan overgaan. Wat wij als genade tijdens onze kindertijd ontvangen, verandert in de rijpere leeftijd door overgangen die je gewoonlijk niet merkt, die zich metamorfoseren tot iets wat zegen geeft.
Zo veranderen alle mogelijke krachten in het leven. En zonder dat je op deze samenhangen let, zonder dat je opvoedkunst uit de brede, volle geestelijk doorlichte levensopvatting haalt, zonder dit zal de opvoeding

blz, 172

nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karichen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein.

niet die prestaties kunnen leveren die ze moet: mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet daartegenin.
Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving.

Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschli­chen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand – so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es nie­mals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele. Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. Mensen die de ziel goed konden waarnemen, hebben bij tijd en wijle op dit veelbetekenende ogenblik in het mensenleven gewezen.
Jean Paul zei het eens zo mooi*, dat hij als heel jong kereltje, hij wist het zich heel precies te herinneren, in de tuin van zijn ouderlijk huis voor een schuur stond – zo duidelijk spreekt hij zich uit – toen werd het Ik-gevoel in hem wakker. Dat vergeet hij nooit meer, vertelt hij, zoals hij toen een blik kreeg in het allerheiligste van de mensenziel.
Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen

*Jean Paul, 1763-1825, eigenlijk Johann Paul Friedrich Richter, werkzaam als huisleraar en schoolleider, beroemd geworden als verteller en humorist, maar ook als pedagoog en estheticus. Het ontwaken van het zelfbewustzijn schetst hij in het tweede van drie artikelen over zijn leven
(«Uit Jean Pauls Leben» in »Jean Pauls verzameld werk  Berlijn 1862, 34. Bd.).
Letterlijk staat er: ‘Nooit vergeet ik de ervaring in mij die ik nog aan geen mens heb verteld, toen ik bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn stond, waarvan ik tijd en plaats kan aangeven. Op een morgen stond ik als een zeer kleine jongen bij de huisdeur en keek naar links naar de houtopslag, toen ineens als innerlijk beeld, ik ben een ik, als een bliksemstraal vanuit de hemel voor me stond en lichtend bleef staan, toen had mijn Ik zichzelf voor het eerst gezien en voor eeuwig. Vergissingen bij het herinneren zijn hier heel moeilijk denkbaar, omdat een vreemd verhaal van buitenaf zich niet laat verbinden met de louter in het verborgen allerheiligste van de mens voorgevallen beleving waarvan het nieuwe als blijvend gegeven, zich alleen al met zulke alledaagse bijkomstigheden zich zou kunnen vermengen. (blz. 26) 
Rudolf Steiner noemt deze beleving heel vaak.

blz. 173

jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebens-abschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinverset­zen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intui­tiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan brengen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezield en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige ein-kleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

blz. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung. Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Ge­schlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Au­toritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen – wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. 

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering. Zo’n verandering vindt ook plaats rond het 11e, 12e levensjaar. Dan begint in het leven dat zich nog helemaal stelt onder de autoriteit iets op te lichten wat na de puberteit vol tot ontplooiing komt; wat dan de eigen oordeelskracht na de puberteit is, werpt zijn stralen vooruit. Op deze manier werken wij als opvoeder, als leerkracht, we appelleren aan het oordeelsvermogen van het kind; we laten het autoriteitsprincipe een stapje terugdoen.
Maar wat zich in het kind afspeelt, wat na de puberteit als het eigen oordeelsvermogen naar buitenkomt, is al wel zichtbaar op het twaalfde jaar, dat nog een autoriteitsjaar is. Dan kunnen we zien – wanneer dat in de ziel van het kind plaatsvindt – hoe het kind nieuwe interessen ontwikkelt.

Richtige Auf­fassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.
Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundelie­genden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschen-erkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die

Om op de juiste manier natuurkundige verschijnselen, zelfs wat de meest eenvoudige natuurkundebegrippen betreft, te kunnen begrijpen, ontwikkelen zich de mogelijkheden daarvoor zo rond het 11e, 12e jaar.
Zonder deze wetmatigheden die ten grondslag liggen aan het mensenwezen te kunnen waarnemen, kan er geen echte pedagogische kunst bestaan. Deze pedagogische kunst wil precies passen bij wat zich in de mens ontwikkelt. En hiervan moet ook worden afgelezen wat wij het leerplan, de leerdoelen noemen. Wat er aangeleerd wordt en hoe moet absoluut uit menskunde voortvloeien. Maar die menskunde krijgen we niet wanneer we niet in staat zijn onze wereldbeschouwing wat het geestelijke betreft, te richten op wat aan de uiterlijk zintuiglijke feiten aan geestelijke feiten ten grondslag ligt. Dan zal het ons ook duidelijk zijn dat de

blz. 175

Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.
Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst – ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall – mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaft­lichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich po­lemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzeln oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Aus­gestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zu­kunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus ent­wickeln. Aber so berechtigt es ist – ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und 

onweegbare dingen die ik al vaker noemde, vooral in de pedagogische kunst een belangrijke rol spelen.
Vandaag de dag, nu onze pedagogische kunst – zonder dat we ons dat vaak bewust zijn – meer tot ontwikkeling is gekomen door eraan ten grondslag liggende natuurwetenschappelijke opvattingen, hechten we grote waarde aan het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs. Nu wil ik u vragen de dingen die ik zo uitspreek niet zo te begrijpen alsof ik iets af wil kraken of bekritiseren. Dat is echt niet het geval.
Ik wil alleen het aandeel karakteriseren dat geesteswetenschap kan hebben bij de ontwikkeling van een pedagagische kunst voor het heden en voor de toekomst. Dat we te veel nadruk leggen op het aanschouwelijkheidsonderwijs, is op de keeper beschouwd het gevolg van die denkgewoonten die uit de natuurwetenschappelijke gezichtspunten, uit de natuurwetenschappelijke methoden tot ontwikkeling zijn gekomen. Maar hoe terecht het ook is – ik zeg het met nadruk – hoe terecht het ook is, aanschouwelijkheidsonderwijs te krijgen op de juiste leeftijd en

den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Leh­renden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen wer­den. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprin­zip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Le­benserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammen­fassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich

bij de juiste dingen, dan is het toch belangrijk te vragen of alles wat het opgroeiende kind geleerd moet worden, vanuit de aanschouwelijkheid moet komen, of het niet ook langs een andere weg van de ziel van leraar, de opvoeder naar de ziel van het kind kan gaan. Er moet beslist op gewezen worden dat er zulke andere wegen zijn. En ik heb al gewezen op het ingrijpende principe tussen de tandenwisseling en de puberteit als het autoriteitsprincipe.
Dat er in de leerkracht iets als een mening leeft, een gevoel, moet de basis zijn waarom het kind deze mening, dit gevoel aanneemt. In de manier waarop de leerkracht t.o.v. het kind staat, moet werkelijk iets aanwezig zijn wat een imponderabele werking heeft. Dan moet er iets zijn van wat werkelijk voortvloeit uit zo’n omvattende levenskennis en uit de belangstelling voor zo’n omvattende levenskennis zoals ik die gerakteriseerd heb, toen ik zei: Wat wij in de kinderleeftijd vormen, wordt dikwijls pas weer gemetamorfoseerd zichtbaar

blz. 176

metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.
Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsun­terrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen:
Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die We­senheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. – Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität.

bij de volwassen mens of zelfs pas in de ouderdom.
Een ding b.v. neem je niet waar wanneer je buiten de begrenzing van het aanschouwelijkheidsonderwijs uitgaat. Je kan je op het niveau begeven waarop het kind iets begrijpt, waarbij je het kind alleen iets geeft wat het kan bevatten of tenminste waarvan je aanneemt dat het kind het zou kunnen begrijpen. En degene die dat in een bepaalde extreme mate doet, neemt een belangrijke levenswet niet waar. Die houdt het volgende in: Het is simpelweg een bron van levenskracht en leven versterkend wanneer je bv. op je vijfendertigste in de gelegenheid komt om te zeggen: als kind heb je eens van je leraar, degene die je heeft opgevoed, dit of dat gehoord. Dat heb je in je geheugen opgenomen, je hebt het vastgehouden. Waarom heb je dat gedaan? Omdat je hield van die leraar als autoriteit, omdat het wezen van die leraar simpelweg zo voor je stond dat het voor jou duidelijk was, dat wanneer hij achter iets staat, dat ook jij dat in je op moet nemen; zo gedroeg je je instinctief. Nu gaat je een licht op, nu ben je zo volgroeid dat je het op de geschetste manier kan begrijpen. Ik heb me iets eigen gemaakt, dat ik gedaan heb uit liefde voor die autoriteit.

Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt ver­stehe ich es erst.
Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungs­unterricht – der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist – ste­henbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? War­um blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite

Nu is er de kracht van het rijper te zijn geworden, waardoor ik dit weer bij mezelf oproep, nu herken ik het op een nieuwe manier, nu begrijp ik het pas.
Maar wie zich over een dergelijke bron van levenskracht vrolijk maakt, heeft niet de belangstelling voor het echte mensenleven, die weet niet hoe dit mensenleven een eenheid is en hoe alles in dit mensenleven met elkaar samenhangt; die kan er daarom geen waarde aan hechten wat het betekent dat je niet alleen maar bij normaal aanschouwelijkheidsonderwijs – dat zeker binnen de grenzen op z’n plaats is – kan blijven staan, maar dat je in de kinderziel iets verankeren moet, waarop het latere leven terug kan grijpen van omstandigheid naar omstandigheid wanneer je er innerlijk aan toe bent.Waarom ontmoeten we tegenwoordig zo veel innerlijk gebroken mensen? Waarom bloedt ons hart wanneer we kijken naar veel verder weg gelegen

blz. 177

Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.
Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müs­sen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkli­che Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusam­menhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüch­tiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und der­gleichen.

gebieden die voor grote opgaven gesteld staan en waarin de mensen als verlamd zich bewegen? Omdat er geen rekening werd gehouden om bij de kinderen die kracht te ontwikkelen die voor de mens op latere leeftijd een enorme steun is, zodat hij in dit leven zijn plaats kan innemen.
Dat zijn de dingen die zeer zeker in ogenschouw genomen moeten worden wanneer de louter pedagogische normwetenschap in een werkelijke opvoedingskunst veranderd moet worden, omdat die voor de mensheid algemeen moet zijn, tegelijkertijd een individuele en individueel toegepaste opvoed- en onderwijskunst moet worden. Je moet bepaalde innerlijke samenhangen inzien, wanneer je iets wat dikwijls instinctief uitgesproken wordt, maar desondanks toch niet helder doorzien wordt; je moet niet alleen intelcctueeel opvoeden; het komt er niet zo veel op aan dat de opgroeiende mens een weten, een kennis verkrijgt, maar het komt erop aan dat hij een actief mens wordt, dat het wilselement ontwikkeld wordt, dat er in hem ontwikkeld wordt dat hij werkelijk wat met zijn handen kan, e.d.

Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensar­ten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künst­lerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Men­schen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

Zo’n eis is zeer zeker gerechtvaardigd. Maar het gaat erom dat je aan zo’n eis niet tegemoet kan komen met algemene pedagogische praatjes en normen, maar alleen wanneer je in het conncrete individuele geval echt kan ingaan op de ontwikkelingsmomenten van de mens. Je moet dan weten hoe het kunstzinnig-esthetische het inspirerende van de wil is, je moet dit esthetisch-kunstzinnige met de wil sámen kunnen brengen. Je moet echter ook niet alleen maar een uiterlijke ingang naar de wil zoeken. Die zoek je tevergeefs, wanneer je de mens alleen maar langs fysiologische, biologische weg zoekt, wanneer je hem niet zoekt door het geestelijk-psychische element dat zich in zijn wezen uitdrukt en m.n. in de kinderleeftijd dat nogal in het oogspringend doet. Er is veel waarbij ziel en geest nodig zijn.

blz. 178

Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist – wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunst­form gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen innerenBewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Men­schen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

We hebben op onze vrijeschool in Stuttgart voor het eerst geprobeerd om wat over het algemeen gezegd gebaseerd is op iets lichamelijks – d.w.z. door de methode in relatie tot hoe inwendig bepaalde krachten georganiseerd zijn – namelijk de gymnastiek – om te vormen tot een bepaalde vorm van euritmische kunst. Wat u bijna iedere zaterdagavond en zondag buiten Dornach kunt zien als euritmische voorstelling is natuurlijk allereerst als een bijzondere vorm van kunst gedacht, een vorm van kunst waarbij  het menselijk organisme zelf met de innerlijke mogelijkheden tot bewegen als instrument gebruikt wordt. Maar wat zodanig als kunstvorm gedacht is, draagt tegelijkertijd de mogelijkheden in zich de bewegingen van de mens die we anders alleen maar door het lichamelijke gymmen hebben, veel meer mee te geven aan ziel, aan geest, zodat de mens niet alleen maar iets doet waarbij men vraagt: hoe werkt dat op deze of die spier?, maar uitvoert wat van nature uit dit of dat gevoel in de bewegingen van de spieren, van de ledematen overgaat.

Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durch­geistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Ver­hältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwi­schen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von

Euritmie zal, op de manier waarop wij ons baseren, op het standpunt van de geesteswetenschap om het leven geestrijker te maken, daarvan zijn we overtuigd, daadwerkelijk aan de ene kant een grote pedagogische, aan de andere kant ook een hygiënische betekenis kunnen hebben.
Want er wordt naar een gezonde relatie gezocht die er moet bestaan in wat van nature samenhangt tussen het innerlijke beleven, voelen en spreken vanuit de ziel en wat in de totale mens als beweging zich kan ontwikkelen. Wat anders alleen maar gezocht wordt door uiterlijke fysiologie of soortgelijke uiterlijke zaken, wordt nu door de kennis van de bezieling en van de verrijking van de geest gezocht. En zo kun je niet alleen, wanneer je de gebruikelijke kunstvormen integreert in het onderwijs in de eerste jaren van de basisschool, op de wil werken, maar je kan er ook op een bijzondere manier mee op de wil werken; dat je iets wat anders alleen maar als wilscultuur gedacht is, de gymnastiek, nu ook voorziet van

blz. 179

Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.
Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähig­keiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang fin­det. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt.

iets van ziel en geest, waarvan echter eerst vooraf de concrete mogelijkheid van hoe het werkt, bij het concrete uitvoeren, gekend moet worden.
En dus moet je weer leren kennen hoe twee vermogens van de ziel in de mens met elkaar samenhangen, waartussen de huidige psychologie die in werkelijkheid nu eenmaal niet van geesteswetenschap doordrongen is, geen echte samenhang vindt. Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die rich­tige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächt­nisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer

We leren daar voor het leven namelijk meer. Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor  dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Je moet het geheugen eigenlijk niet anders aanspreken, dan wanneer je tegelijkertijd het gevoelsleven aanspreekt. En wel bij het geschiedenisonderwijs, bij alle historische mededelingen zal je de juiste nuance van mededelen vinden, wanneer je weet: wat in het geheugen moet beklijven, moet wat wij brengen steeds

blz. 180

durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbstän­diger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur über­haupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willens-element und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Unterrichte nicht das intellek­tuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwick­lungskraft.
Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. 

doordrongen zijn van iets wat overspringt naar het zelfstandiger geworden gevoel. Je zal dit geschiedenisonderwijs ook in het leerplan zijn juiste plaats geven, wanneer je deze samenhangen in het leven kent. En zo krijgt je ook een juiste kijk op de geheugencultuur bovendien. En je zal met dat waarmee je hoofdzakelijk op het geheugen hebt gewerkt, net zo op het gevoelsleven werken als je voordien door het kunstzinnige op het wilsleven hebt gewerkt.
Dan krijg je de mogelijkheid langzamerhand na deze verandering in het leven nu het intellectuele element uit het wilselement en uit het gevoelselement actief te laten worden. Want wanneer in de opvoeding en het onderwijs het intellectuele element niet op de juiste manier uit het wils- en gevoelselement ontwikkeld wordt, doen we dingen die tegen de ontwikkelingskracht in de mens ingaan, die niet overeenkomen de ontwikkelingskracht.
Wel, u hebt uit de hele stemming van de voordracht gezien dat het er bij de verbinding tussen geesteswetenschap en pedagogische kunst het op aankomt de geesteswetenschap zo te gebruiken dat deze een echte menskunde wordt.

Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber et­was, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künst­lerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissen­schaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den

Daardoor krijgen we door de geesteswetenschap zelf iets wat zo bezit neemt van onze wil, als wat kunstzinnige aanleg is, bezit neemt van onze menselijke wil. Daardoor raken we los van een pedagogie die alleen maar normwetenschap is, die steeds weet: zus en zo moet je opvoeden. Daardoor echter planten wij in ons mensenwezen wat we in onze wil moeten hebben, doorgeestelijken we deze wil zodat we vanuit onze wil op de wordende krachten van de opgroeiende mens kunnen inwerken. Op deze manier moet pedagogie in geesteswetenschappelijke zin stoelen op echte werkzame menskunde. De wordende mens wordt voor ons dan een heilig raadsel dat we ieder uur willen oplossen. Wanneer we ons zo met onze pedagogische kunst ten dienste stellen aan de mensheid, dienen we dit leven vanuit de grote interesse in dit leven. Op de

blz. 181

Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.
Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der – um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen -geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegen­wart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensge­staltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich noch­mals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, son­dern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissen­schaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Men­schen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

gezichtspunt waarvan ik ben uitgegaan, wil ik tot slot nog een keer wijzen.
Degene die leraar of opvoeder is, heeft te maken met de mens op die leeftijd waarop in de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gezaaid en uit de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gehaald die dan door het geheel van het menselijk leven en bestaan heen een verdere rol spelen. Daarom kun je zeggen dat er geen levensgebied is dat niet op de een of andere manier degene die moet lesgeven en opvoeden, moet raken. Maar alleen hij begrijpt het leven die het vanuit de geest leert begrijpen. Alleen degene die – om een uitdrukking van Goethe te gebruiken – zal het leven vorm kunnen geven die in staat is dat vanuit de geest te doen. Voor mij lijkt het vooral in deze tijd noodzakelijk dat die levensvorming die door de pedagogie uitgeoefend wordt, in overeenstemming met de geest en steeds meer in overeenstemming daarmee, vormgegeven kan worden. Niet om op iets kritiek te leveren, niet om ietws af te kraken – laat ik dit nog een keer zeggen – zijn deze woorden gesproken, maar omdat de bescheiden mening bestaat dat geesteswetenschap met de kennis die zij juist over het wezen van de mens en daaruit ook over het wezen van de wordende mens opdoet, de pedagogische kunst kan dienen en deze nieuwe krachtbronnen aan kan reiken.

Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesin­nung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß,

Dat zou deze geesteswetenschap graag willen. Want die wil niet ergens iets zijn, wat levensvreemd en ver van het leven staand zich in de wsereld manifesteren, ze wil een levensgist zijn dat alle afzonderlijke levensmogelijkheden en levensopgaven kan doordringen. Vanuit deze gezindheid heb ik geprobeerd over de gezichtspunten van de geesteswetenschap m.b.t. de meest verschillende levensgebieden te spreken en naar de meest verschillende levensgebieden toe te werken.
Schrijft u het ook niet een of andere onbescheiden aanmatiging toe, toen ik vandaag over de betrekking van de geesteswetenschap tot de pedagogie sprak, maar schrijft u het de gezindheid toe die in de overtuiging wortelt dat er in onze tijd zeer zeker nog veel onderzoek naar de geest nodig is,

blz. 182

wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

wanneer we adequat vanuit de geest willen werken; schrijft u het de gezindheid toe die op een eerlijke en oprechte manier mee wil werken aan de verschillende takken van het leven, mee wil werken aan de fijnste, grootse, belangrijkste tak van het leven, aan de opvoedkundige en onderwijskundige vormen van de mens zelf.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 6e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1788

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 59 t/m 61 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

[3-6] blz.  53 t/m 56
Hoe zou de wereld eruit zien zonder de mens; velen menen: beter!; maar zonder de mens zouden m.n. de hogere dieren niet verschenen zijn; het menselijk stoffelijk overschot als desem voor het voortbestaan van de aarde;

Op blz. 59 komt Steiner weer terug op wat hij op blz. 53 aan de orde stelt: hoe zou de aarde eruit zien zonder de mens.

In het vervolg van zijn betoog heeft hij de twee polaire krachten in de mens aan de orde gesteld: de bot-zenuwmens/stelsel en de spier-bloedmens/stelsel: onderwerp van [3-7] en [3-8]

Enerzijds kijken we in het bestuderen van de natuur naar iets wat stervend is en we doen dat met iets ‘ouds’ in ons wat naar zijn wezen ook het doodse element in zich draagt: het voorstellen. [vdr. 2] Anderzijds hebben we het vermogen ons op de toekomst te richten; in onze wil dragen we iets toekomstigs.

Steiner:

blz. 60   vertaling  59 e.v.:

Da blicken wir auf der einen Seite in eine Welt hinein, die uns mitumfaßt und die fortwährend im Absterben ist. Auf der anderen Seite blicken wir in alles das hinein, was in die Kräfte unseres Blut-Muskelsystems hereinragt: das ist in fortwährender Bewegung, in fortwährendem Fluktuieren, in fortwährendem Werden und Entstehen; das ist ganz keimhaft, da ist nichts Totes. Wir halten in uns den Sterbeprozeß auf, und nur wir als Menschen können ihn aufhalten und bringen in das Sterbende Werden hinein. 

Zodoende is onze blik enerzijds gericht op een wereld die ook ons omvat en die voortdurend sterft. Anderzijds is de blik ge­richt op alles waar ons bloed-spierstelsel deel van uitmaakt. Dat is voortdurend in beweging, dat is een voortdurend fluctueren, een voortdurend worden en ontstaan; dat bevindt zich geheel en al in een kiemtoestand, daar is niets dood. Wij remmen het sterfproces in ons — en alleen wij mensen kunnen dat — en brengen het wordingselement in dit sterfproces.

En nogmaals onderstreept Steiner het belang van de aanwezigheid van de mens voor de aarde:

Wäre der Mensch nicht hier auf der Erde, so würde eben längst das Sterben sich ausgebreitet haben über den Erdenprozeß, und die Erde wäre als Ganzes in eine große Kristallisation übergegangen. Nicht erhalten aber hätten sich die einzelnen Kristalle. Wir entreißen die einzelnen Kristalle der großen Kristallisation und erhalten sie, solange wir sie für unsere Menschenevolution brauchen. Wir erhalten aber damit auch das Leben der Erde rege. Wir Menschen sind es also, die das Leben der Erde rege halten, die nicht ausgeschaltet werden können vom Leben der Erde. 

Zou de mens niet op aarde zijn, dan zou het sterven zich allang tot het hele aardeproces uitgestrekt hebben en dan zou de aarde in haar geheel zijn overgegaan tot een grote kristallisatie. Maar de af­zonderlijke kristallen zouden niet bewaard zijn gebleven. Wij ontrukken de afzonderlijke kristallen aan het grote kristallisatieproces en houden ze in stand zolang wij ze nodig hebben voor onze evolutie als mens. Daarmee houden we ook het leven van de aarde in beweging. Wij mensen zijn het dus, die het leven van de aarde voortdurend nieuw leven inblazen en we kunnen dus niet aan het leven op aarde onttrokken worden.

Wie een blik werpt in Steiners ‘Rätsel der Philosophie’, GA 18, (niet vertaald) ziet een hoeveelheid namen van denkers bij wie Steiner kortere of langere tijd stilstaat. Hij onderwerpt hun visie aan zijn eigen opvattingen: de antroposofie.
In de Algemene menskunde doet hij dat b.v. in hoofdstuk 2: hier gaat het over de uitspraak van Descartes: ‘Ik denk – dus ik ben’, in hoofdstuk 3 neemt hij de wet van behoud van stof en kracht van Mayer en hier komt ook de toen bekende Eduard von Hartmann ter sprake, die iets had opgemerkt over ‘een grote zelfmoord van de mensheid’:

Daher war es schon ein realer Gedanke von Eduard V07Z Hartma,zn, der aus seinem Pessimismus heraus wollte, daß die Menschheit einmal eines Tages so reif wäre, daß alle Menschen sich selbst mordeten. Man braucht auch gar nicht das noch hinzuzufügen, was Hartmann aus der Beschränktheit der naturwissenschaftlichen Weltanschauung wollte: weil ihm nämlich das nicht genügt hätte, daß alle Menschen sich eines Tages selbst mordeten, wollte er auch noch die Erde durch eine großangelegte Unternehmung in die Luft sprengen. Das hätte er nicht gebraucht. Er hätte nur den Tag des großen Selbstmordens anordnen hrauchen, und die Erde wäre von selbst langsam in die Luft gegangen! Denn ohne das, was vom Menschen in die Erde verpflanzt wird, kann die Erdenentwickelung nicht weitergehen.

Daarom was het ook een reële gedachte wat Eduard von Hartmann° vanuit zijn pessimisme wilde, dat de mensheid eens zo rijp zou zijn dat allen zichzelf zouden ombrengen. Men hoeft daar niet eens aan toe te voegen wat Hartmann — vanuit zijn beperkte natuurwetenschappelijke denken – deed: omdat het volgens hem niet voldoende was dat alle mensen zich op een dag zelf zouden doden, wilde hij ook nog de aarde door een groots opgezette onderneming opblazen. Dat was niet nodig geweest. Want hij had slechts de dag van de grote zelfmoord hoeven vast te stellen en de aarde was vanzelf langzaam in de lucht gevlogen! Want zonder dat wat door de mensen op de aarde overgebracht wordt, kan de ontwikkeling van de aarde niet verder gaan.

*Eduard von Hartmann (1842-1906), filosoof; vgl. zijn Philosophie des Unbewussten (1868), m.n. hoofdstuk XIV. De zin van de wereldontwik­keling ziet Von Hartmann in het doen verdwijnen van het lijden Gods. Over de verhouding tussen Steiner en Von Hartmann zie het nawoord bij Waarheid en wetenschap,

In dit verband merkt Steiner op dat het niet alleen de natuurwetenschappen zijn die de mens zijn ware plaats in het geheel van de schepping niet kunnen geven, ook in de filosofie ziet hij deze tendens: de mens als toeschouwer:

blz. 61  vert. 60 e.v.:

In der äußeren Philosophie, die auf anglo-amerikanisches Denken zurückgeht, ist der Mensch eigentlich ein bloßer Zuschauer der Welt; er ist mit seinem inneren Seelenprozeß ein bloßer Zuschauer der Welt. Wenn der Mensch nicht da wäre, so meint man, wenn er nicht in der Seele wieder erlebte, was in der Welt draußen vor sich geht, so wäre doch alles so, wie es ist. Das gilt für die Naturwissenschaft in bezug auf jene Tatsaebenentwickelung, die ich angeführt habe, es gilt aber auch für die Philosophie. Der heutige Philosoph fühlt sich sehr wohl als Zuschauer der Welt, das heißt, in dem bloß ertötenden Element des Erkennens.

In de traditionele filosofie, die gebaseerd is op het Anglo-Amerikaanse denken, is de mens eigenlijk slechts een toeschouwer in de wereld; met het proces dat zich innerlijk in hem, in zijn ziel, afspeelt blijft de mens toch slechts een toe­schouwer op de wereld. Wanneer de mens er niet was, zo meent men, wanneer hij niet in zijn ziel herbeleeft wat in de wereld buiten hem plaatsvindt, dan zou toch alles zijn zoals het is. Dat geldt voor de natuurwetenschap wat betreft de geschetste ont­wikkeling, maar ook voor de filosofie. De filosoof van deze tijd beschouwt zichzelf werkelijk als een toeschouwer in de wereld, dat wil zeggen dat hij zich in het kenproces alleen in het ster­vende element voelt.

Dat ‘toeschouwer-zijn’ in de filosofie werd vanaf de jaren 1940 sterk ter discussie gesteld, o.a. door het existentialisme.
Een sterke nadruk op de mens als ‘subject’ legde ook Prof.Dr.W.Luijpen in ‘existentiële fenomenologie
De denker Eugen Rosenstock-Huessy noemde objectiviteit aangaande de mens: ‘dus onwetend in alles wat belangrijk is.’

Steiner zag in dit ‘toeschouwer-zijn’ in het kenproces van de filosoof hoe deze a.h.w. gevangen zit in zijn gevoel voor het stervende element en hij zegt dat hij dit kenproces wilde verlossen uit dit doodselement. O.a. door het schrijven van ‘Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung, GA 2 vertaald: waarnemen en denken

blz. 61  vert. 61

Aus diesem ertötenden Element wollte ich die Erkenntnis herausführen. Daher habe ich immer wiederholt: Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen. Ich habe immer wieder gesagt: Der Mensch ist mit seinem Seelen- leben der Schauplatz, auf dem sich Weltgeschehen abspielt. So kann man das auch in philosophisch-abstrakte Form kleiden. Und besonders, wenn Sie das Schlußkapitel über Freiheit in meiner Schrift «Wahrheit und Wissenschaft» lesen, werden Sie finden, daß dieser Gedanke scharf betont ist: daß dasjenige, was sich im Menschen vollzieht, nicht etwas ist, was der übrigen Natur gleich ist, sondern daß die übrige Natur hereinragt in den Menschen und daß dasjenige, was im Menschen sich vollzieht, zugleich ein kosmischer Vorgang ist, so daß die menschliche Seele ein Schauplatz ist, auf dem sich ein kosmischer Vorgang abspielt, nicht bloß ein menschlicher. 

Ik wilde het kenproces verlossen uit dit doodselement. Daarom heb ik steeds herhaald dat de mens niet alleen een toeschouwer in de wereld is, maar ook het schouwto­neel is van de wereld waarop zich de grote kosmische gebeurtenissen steeds weer afspelen. Ik heb herhaaldelijk gezegd dat het zieleleven van de mens het schouwtoneel is waarop zich het wereldgebeuren afspeelt. Dat kan men ook inkleden in filosofi­sche, abstracte bewoordingen. Deze gedachte zult u met name benadrukt vinden in het laatste hoofdstuk over de vrijheid in ‘Waarheid en wetenschap‘.  Daar staat dat wat zich in de mens voltrekt niet gelijk is aan de natuur buiten hem, maar dat die natuur zich uitstrekt tot in de mens en dat het proces in de mens tegelijkertijd ook een kosmisch proces is. Zo is de ziel van de mens een schouwtoneel waarop zich een kosmisch proces af­speelt en niet alleen een menselijk.

Op blz. 32:

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.

Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Op blz. 40:

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.

(  ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

Of enigszins anders gezegd:

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.

De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253 

En die gedachten hebben voor de pedagogie consequenties:

blz. 61  vert. 61:

Aber ohne daß man sich mit solchen Anschauungen durchdringt, kann man unmöglich ein richtiger Erzieher werden.

Maar wanneer men niet van zulke opvattingen doordrongen is, kan men onmogelijk een waar pedagoog worden.

En in GA 294 klonk het ook al:

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.

Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.
GA 294/33
Vertaald/30 

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.

(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.
GA 302/120
Menskunde en opvoeding/119

Steiner sluit deze voordracht af met een kleine uitbreiding op wat hij al eerder opmerkte over de wet van het behoud van stof en kracht.
In [3-3] is dit aan de orde gekomen en deze laatste opmerkingen zijn daar toegevoegd.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Op de blog Perikopennotities is onder de titel ‘Het stoffelijk overschot als vernieuwing’ in een reeks artikelen de vertaling verschenen van het commentaar van Stefan Leber op dit onderwerp uit 3e voordracht. 

.

1783

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden.Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*
Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er  zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (9)

.

Ludger Helming-Jacoby, Erziehungskunst jrg.53, 04-1989
.

getuigschriftspreuken – een verrijking voor de klassengemeenschap

Voor een klassenleerkracht die een eerste klas op zich genomen heeft, is het iets wonderbaarlijks om te zien hoe de kinderen vol overgave zich met alles verbinden wat ze in het onderwijs beleven en hoe door het gezamenlijk beleven ook de verbondenheid van de kinderen met elkaar groeit. Heel diep nemen de kinderen de sprookjes in zich op die iedere dag in hoofdonderwijs worden verteld – wanneer beeldend onderwijs voedsel voor de ziel is, ‘melk voor de ziel’, dan zijn de sprookjes dat op een bijzonder rijke manier. [1]

Toen ik vijf jaar geleden me voor het eerst bezighield met getuigschriftspreuken voor mijn toen eerste klas,  beschouwde ik ze als een welkome mogelijkheid deze sprookjesbeelden nog een jaar lang na te laten klinken. Maar welke van hen zouden bewaard moeten blijven, welke zouden voor de individuele kinderen bijzonder goed zijn?
Deze vraag beantwoordden de kinderen zelf: ieder kind mocht een sprookje kiezen dat op z’n verjaardat werd verteld; en in de vele lievelingssprookjes vond ik bijzonder treffende motieven voor de individuele kinderen.
Onder de in het openbaar verschenen getuigschriftspreuken waren er echter nauwelijks te vinden die sprookjes als inhoud hadden. Dus ging ik ze zelf schrijven. Daarbij waren de gezichtspunten van Heinz Müller [2] richtinggevend; ook werd ik zeer gestimuleerd door de verzamelingen getuigschriftspreuken [3],  door de mooie, beeldrijke spreuken van Gabriele Böttcher.
Het rijmen ging in het begin moeizaam, stap voor stap kreeg ik het er wat makkelijker mee. Ook ervoer ik wat Johannes Denger in zijn artikel over getuigschriften schrijft [4]: ‘Wanneer je je een tijd schijnbaar tevergeefs afgetobd hebt, valt je, naar wat je hebt gezocht, opeens, niet zelden ‘na de nacht’ als een geschenk ten deel.
Dat de meeste spreuken tamelijk lang werden, was eigenlijk niet de bedoeling, maar dat kwam door het vertellende, schilderende karakter. Later, toen de kinderen de spreuken voordroegen, was ik echt wel blij dat ik ze uitvoerig bij het spreken aan kon horen.
Om
de kinderen de getuigschriftspreuken niet alleen maar te overhandigen, maar ook te laten horen en anderzijds om op de laatste schooldag geen zesendertig spreuken te hoeven voorlezen, liet ik de klas in de laatste paar weken voor het einde van het schooljaar dagelijks een paar spreuken horen. Voor wie ze waren, kregen de kinderen pas op de laatste schooldag te horen, wanneer ieder kind zijn spreuk – in het getuigschrift en op een kaart – ontving. Zo werden de getuigschriftspreuken eerst als een totaliteit aan de hele klas, als was het een geschenk, gegeven en daarna over de verschillende kinderen verdeeld.
Deze manier van doen was helemaal in overeenstemming met de bedoeling die de spreuken van een schooljaar voor de kinderen uit een klas hebben: ieder kind leert zijn eigen spreuk, wanneer hij dat doet en eraan werkt, om deze steeds duidelijker uitdrukkingsvol, te spreken. Iedere keer echter, wanneer een kind zijn spreuk opzegt, geeft hij deze steeds weer opnieuw aan de andere kinderen. Zo verbinden de kinderen zich niet alleen met hun eigen spreuk, maar ook met alle andere; deze worden zogezegd een gemeenschappelijk bezit van de klas. Dit proces kan ondersteund worden door de kinderen een ‘getuigschrift-schrift te laten bijhouden waarin ze het hele jaar door werken, waarin ze geleidelijk alle spreuken opschrijven, op z’n allermooist en versierd met tekeningen. Ook ruilen ze onderling hun kaarten. Het kan ook een ervaring worden die verbindt, wanneer een paar kinderen de gelegenheid krijgen hun spreuk aan de klas te leren, wanneer ze deze een tijdje iedere dag voorspreken – eerst wat regels, dan strofen.

Ook de jaren daarna begon ik aan het werken aan de getuigschriften vanuit twee gezichtspunten: aan de ene kant beschouwde ik ze als een essence van het onderwijs van het afgelopen jaar en overlegde ik bij mezelf welke beelden belangrijk waren en welke spreuken nog een jaar lang in de klas levend aanwezig zouden blijven. (Bij deze beelden zaten er natuurlijk ook die geen onderwijsthema waren geweest, die echter wel bij de sfeer van de betreffende leeftijd hoorden; zo waren er in de vijfde klas een paar spreuken over zeevaarders en bergbeklimmers).
Aan de andere kant probeerde ik mij van ieder kind een beeld te vormen: welke van zijn wezenskenmerken zouden wel wat sterker mogen worden, welke wat meer teruggehouden?
Het hielp heel veel als de vakleraren van de klas mij hun indrukken gaven. Ook de ouders vroeg ik iets over hun kinderen te vertellen. [5] Ettelijke van hen namen graag de gelegenheid te baat mee te doen met de totstandkoming van de spreuken; hun antwoorden – soms een paar regels, soms meerdere bladzijden – waren voor mij zeer waardevol. Stap voor stap koos ik voor ieder kind een passend beeld en maakte daarvan een spreuk. Het beeldende werd tijdens de schooljaren natuurlijk door een meer beschouwelijk element aangevuld.

De meeste thema’s kwamen uiteindelijk in twee of meer spreuken voor; daardoor zou het voor de kinderen duidelijk moeten worden, dat je een bepaalde inhoud op verschillende manieren van meer kanten kan bekijken. Van tijd tot tijd konden zulke verwante spreuken ook helpen om twee kinderen dichter bij elkaar te brengen, zoals Heinz Müller stimuleert. [6]

De kinderen krijgen door het getuigscfhrift in zekere zin een spiegel voorgehouden. Voor mij was het echter heel belangrijk om niet in de eerste plaats hun zwakte naar voren te halen, maar iets te tonen, wat – vaak nog in kiem aanwezig – als positieve mogelijkheid in hen aanwezig is [7] om hen zo voor hun ontwikkeling een weg te wijzen. De spreuk moet vooral met een aanmoedigende, krachtige ‘lichte’ regel worden afgesloten.

In de derde klas zocht ik bij de meeste spreuken alleen bij iedere tweede regel naar rijm; voor de al wat oudere kinderen leek me de steun die het rijm hun bij het spreken kan zijn, niet meer zo heel erg nodig. Het werk om de versregels ‘aan elkaar te smeden’, werd daardoor heel wat makkelijker.

De versmaat van een spreuk kan wat je het kind door de inhoud, door het beeld wil zeggen, aanzienlijk ondersteunen. [8] Deze kan aanwakkerend zijn, behoudend, kan het kind meer uit zichzelf brengen, maar ook tot zichzelf. Heel werkzaam is de afwisseling in versmaat binnen een spreuk: [9] Je laat de spreuk met een ritme beginnen dat bij het wezen van het kind hoort, dat makkelijk voor hem is, leidt hem dan over in een ander ritme dat hem bijbrengt: ‘Zo mag je qua wezen nog meer worden!’.

Op dezelfde manier waarop voor ieder kind de versmaat passend is, zo zouden ook voor een hele klas op de verschillende leeftijden verschillende versmaten heel passend kunnen zijn.
Zo was in de spreuken van mijn tweede klas de trochee overheersend (— )  die hoorde bij de rustig geschilderde vertelstroom van de sprookjes en het teer zich verbinden met de sprookjesbeelden.
Voor de vierde klas ‘ontdekte’ ik de amfybrachus ( ) als versmaat van een evenwichtig midden, het evenwicht tussen hoofd en hart; met zijn dansende, meenemende levendigheid scheen hij mij voor de kinderen van deze leeftijd buitengewoon weldadig.

De vijfde en zesde klas leren hexameterverzen kennen die harmonisch en krachtig lopen. Ze leven zich in deze Griekse versmaat in; en het ligt voor de hand dat de hexameter er ook in de getuigschriftspreuken van de volgende schooljaren bij zit.
In deze laatste jaren van de klassenleerkrachttijd is het wellicht niet meer zó nodig dat de spreuken rijmen; des te meer omdat een hexameter een spreuk sterk vormgeeft en daardoor bij het spreken een steun is.

In de spreuken van de vijfde klas probeerde ik hier en daar woorden met gelijkklinkende beginklanken na elkaar te laten volgen; zo kon het wilsversterkende  stafrijm  dat een jaar eerder zo’n belangrijke rol in de lessen speelde, nog blijven werken. Dat bovendien juist de klanken met hun
verschillende kwaliteiten op de kinderen werken, had ik bij het maken van de spreuken wel in gedachten; maar er bleef naast het proberen de inhoud die me voor de geest stond, in een bepaalde versmaat en rijm te gieten, niet al teveel speelruimte dit ook nog mee te nemen. Naderhand stelde ik soms wel plezierig verrast vast, hoe goed de klanken bij de inhoud van de spreuk en ook voor het betreffende kind pasten, alsof de taal a.h.w. zelf aan het dichten was.

Zeer dankbaar was ik onze spraaklerares die de spreuken nakeek en met haar hulp konden sommige oneffenheden glad gestreken worden. Ik was helemaal blij toen ook anderen er nog naar keken, want ik had ervaren dat eigenlijk maar weinig afstand neemt van waaraan je zelf lang zit te schrijven – spreuken, maar ook andere getuigschrifttekstent. Zo behoedde mijn mijn vrouw een kind ervoor een jaar lang met de zin: ‘wie droomt en treuzelt komt niet vooruit’ te moeten leven. (4e klas)

Na de grote vakantie, ieder jaar opnieuw, deelde ik de kinderen zo in dat in ieder hoofdonderwijs drie kinderen hun getuigschriftspreuken opzeiden. [10] Deze groepjes waren volgens inhoudelijke gezichtspunten samengesteld: de spreuken die op een dag te horen waren, moesten verschillende vakgebieden beslaan, maar zo mogelijk wel een gemeenschappelijk motief hebben. Zo zaten b.v. spreuken over geschiedenis, aardrijkskunde en plantkunde bij elkaar en in alle drie ging het om een  ‘geduldig bezig zijn om een doel te bereiken’.
Ook de kinderen moeten de verwante spreuken opmerken, in hun verwantschap, maar ook in hun verschil; die werden op achtereenvolgende dagen gesproken.
Bij de indeling in groepen probeerde ik ook mee te nemen dat de kinderen in een wezenseigen groep zaten.

Dat er in het hoofdonderwijs maar drie kinderen aan de beurt kwamen en pas weer na veertien dagen, kan ertoe hebben bijgedragen, dat het reciteren van de spreuken het hele jaar door geen routine werd.
Ook in mijn drukke zesde klas klinken de spreuken in een sfeer van rustig geconcentreerd werken en dat intensief met elkaar.

Hier nog een aantal spreuken uit verschillende leerjaren.

2e klas

Junger König jagt das Wild
in des dunklen Waldes Tiefe,
ward verhext, zum Marmorbild,
bleich und stumm, als ob er schliefe,
bis der Bruder ihn dort fand
und die Hexe überwand.
Von dem dunkien Bann nun frei
konnt er lachen, singen wieder,
rot die Wangen, flink die Glieder,
oh, wie glücklich warn die zwei!
Sonnenlicht durchströmt den Wald,
und das KönigsschloB von Feme
leuchtet hell wie tausend Sterne
heim im SchloB sind sie nun bald!

0-0-0

»Erzähle Puck, du lieber Gesell,
es leuchten deine Augen so hell,
was hast auf Erden du gesehn?«
»Den Farbenbogen konnt’ ich schaun,
bei Menschen, die sich gut verstehn,
die sich wohl lieben und vertraun.
Auch im Zwergenreich solln nun
Farbenbogen glanzen fein,
strahlen soll der Liebe Schein,
dafür will ich alles tun,
will mit aller Kraft ich streben:
Menschen, Zwerge solln so leben,
daß es in und auf der Erde
immer licht und lichter werde!«
(Naar Jakob Streit, »Puck der Ziverg«)

0-0-0

Sieh im Blütenkleid die Linde,
wiegt sich sacht im Frühlingswinde.
Selig von den süften Düften
tanzen Falter in den Lüften,
auf und ab, mit zarten Schwingen.
Horch, ein feines Summen, Singen
von den Bienen, von den Hummeln,
die sich in den Blüten tummeln.
DaB der Baum kann blühn, gedeihn,
daB er wachse, kräftig werde,
müssen Wurzeln in der Erde
tief und fest gegründet sein;
Wurzelzwerge müssen regen
stetig sich, die Wurzeln pflegen,
daß die guten Erdensäfte
geben frische neue Kräfte.

Ja, der Baum braucht Erdensegen,
daß er himmelwärts kann streben!

0-0-0

3e klas

Aus tiefem Erdengrunde sprudelt
leis ein kleiner Quell,
und zwischen Moos und Wurzeln rieselt
Wasser silberhell.

Ein Bächlein wird’s und bald ein Bach,
der munter springt zu Tal,
bis jählings über Felsen er
sich stürzt als Wasserfall.

In tausend Tropfen sprüht und
funkelt farbig Sonnenlicht.
Da schäumt’s und rauscht’s ein
mutig Lied: »Ich fürcht’ die Tiefe nicht!«

Und weiter fließt und strömt
voll Kraft ein Fluß dem Meere zu,
nimmt Bache, Flüsse in sich auf,
bis er nach langem, langem Lauf
im Meere findet Ruh.

0-0-0

Lerche, Lerche, liebe Schwester,
in dem Federkleid so schlicht,
dich vor anderen zu zieren,
danach trachtest du ja nicht.

Lebst so einfach und bescheiden,
hier ein Körnchen, dort ein Kern,
da ein Schlückchen aus der Quelle –
alles nimmst du froh und gern.

Schwingst du hoch dich in die Lüfte,
um des Schöpfers Lob zu singen,
lausche ich und spüre leise
frohen Dank in mir auch klingen.

0-0-0

Im weichen Sand am Meeresgrunde
liegt die Muschel Stund’ um Stunde,
sacht gestreichelt von den Wogen
liegt sie still bei Tag und Nacht;
was sie wohl da drinnen macht?
Sie träumt vom Regenbogen!
Kann die Träume sogar malen,
innen an die Muschelschalen.
Außen ist sie trüb und grau,
unscheinbar und schlicht.
Doch öffnet sie die Schalen, schau!
Dann schimmert silbrig-licht
welch zauberhafter Farbentanz,
welch Regenbogenglanz!

0-0-0

Da kommen drei Reiter in Eile geritten,
sie reiten voll Hast, um zu Haus bald zu sein.
Sie sehn nicht den Armen gar flehentlich bitten,
nur Martin, der sieht ihn, bleibt stehen allein:
»Mir ist gleieh, was andre machen,
solln sie meinetwegen lachen,
ich weiß selber, was ich will!«
Martin teilt den Mantel still,
reitet dann der Herberg’ zu,
frohgemut, in Seelenruh.

0-0-0

4e klas

Während Sommerblumen blühen,
jede schön in eig’ner Weise,
wachsen in dem Kornfeld Halme,
unscheinbar und schlicht und leise

Freudig haben sie verzichtet,
bunt zu blühen hier auf Erden,
daß sie, alle Kraft bewahrend,
Menschennahrung können werden.

Golden wogen reife Felder,
wie von Sonnengold durchwirkt; 
schenkend neigt sich goldne Ähre,
die so reife Gabe birgt.

0-0-0

Sieh den Bergkristall, den reinen,
horche, wie er zu dir spricht:
»Sternenkräfte still bewahrend
wurd geformt ich klar und licht.«

Siehe, wie aus kleinen Knospen
Blütensterne sich gestalten,
lausche, was sie leis dir sagen:
Will mich hin zum Licht entfalten!«

Sieh das Reh im Sonnenlichte,
schau, was es dir sagen will:
Bald bewegt sich’s rasch und regsam,
bald steht’s wachsam lauschend still.

Nimm dich wahr als Menschenwesen,
hör es in dir selbst erklingen:
»Gutes will ich tun in Stille,
Seelenlicht soll mich durchdringen!«

0-0-0

Festen Schrittes ging der Junge,
ging im Morgensonnenschein,
ging zur Schmiede: «Lieber Meister,
kann ich Lehrling bei Euch sein?«
»Willst du’s Schmiedehandwerk lernen,
mußt die Glut du fleißig schüren,
mußt den schweren Schmiedehammer
rasch, geschickt und kraftvoll führen;
lieben mußt du deine Arbeit,
ist sie manchmal dir auch Last,
wachsam lernen, immer fragen,
was du nicht verstanden hast.
Neues Schritt für Schritt zu lernen
darfst du scheuen keine Müh.«
»Ja, ich will von ganzem Herzen!«
»Gut – beginn gleich morgen früh!

0-0-0

Den treuen Begleiter zur Seite,
den Wanderstab fest in der Hand,
so wanderte furchtlos Tobias,
durch fremdes, zerklüftetes Land.

Zur Seite den treuen Begleiter
war stets er in sicherer Hut,
durchwanderte Wüsten, Gebirge
mit frischem und freudigem Mut.

Zur Frau nahm er Sarah, die liebe,
bracht glücklich sie heim aus der Fern,
bracht Heilung dem Vater, dem blinden,
geleitet vom Engel des Hern.

5e klas

»Eichkätzchen, du kletterst so kühn im Geäst
und bautest so kunstvoll dein Kugelnest;
wer hat dir das Klettem und Baun beigebracht?«
»Ich lernt’ es von selber, ich konnt’s über Nacht.«

»Du tüchtiger Biber, du fällst fleißig Stämme,
baust rastlos aus Reisig dir Burgen und Dämme;
wie hast du’s im Bauen zum Meister gebracht?«
»Ich konnt’ es von selber, ich lernt’s über Nacht.«

»Du Mensch, mit den Händen so vielseitig fähig,
wie hast du so vieles zu lernen geschafft?«
»Ich mühte mich eifrig, ich übte beständig;
so wurd’ ich geschickter, so wuchs Mut und Kraft.

0-0-0

»Kennst du dort den Berg, den fernen?«
»Ja, ich war schon nahe dran;
Wälder, grüne Wiesenhänge
steigen sanft zum Gipfel an.«

»Nein, du irrst dich, ich sah selber
nah den Berg vor ein paar Tagen;
Felsenwände, wild-zerklüftet,
sah ich steil zum Himmel ragen!«

Beide sahn nur eine Seite:
sanft geschwungen – schroff und wild.
Doch steigst zum Gipfel du hinauf,
dann wirst du gewinnen das ganze Bild!

0-0-0

»Ich war«, spricht die Vergangenheit.
»Ich hab’ dir teuren Schatz gebracht:
Erfahrung und Erinnerung;
bewahr ihn, nutz ihn mit Bedacht!«

»Ich bin«, spricht die Gegenwart, »immer aufs Neue,
ich schenk’ dir den kostbaren Augenblick;
erlebe ihn wach und mit offenem Herzen,
ergreif ihn mit Tatkraft, mit flinkem Geschick!«

»Ich werd’ dich beschenken«, ruft heil die Zukunft,
»erwart mich mit freudig entschlossenem Mut.
Was ich dir werd’ bringen? Es liegt an dir selber –
sei stets guten Willens, dann wird’s gewiß gut!«

0-0-0

Gerüstet, gewappnet, mit Schwert und mit Lanze,
so magst du manch mächtigen Gegner bezwingen;
doch wirst du mit Stärke, das Schwert in den Händen, 
zur Gralsburg, zur lichten, ganz sicher nicht dringen.

Die finstersten Forste magst suchend du queren,
das schroffste Gebirge, das dunkelste Tal;
dein Suchen allein wird zum Ziel dich nicht führen,
zur Gralsburg, zur lichten, zum heiligen Gral.

Dein mitfühlndes Herz nur kann weisen den Weg dir,
erhellen den Weg dir zur Lichtburg, zum Gral;
die Frage, aus Mitleid und Liebe erwachsen,
sie bringt dich zum richtigen Ziel, Parzival!

0-0-0

6e klas

Der Kiesel, so wunderbar glatt und gerundet,
entstand ja aus kantigem, spitzen Gestein;
den harten Fels so vollendet zu formen,
wer mag dafür kräftig und stark genug sein?

Das Wasser, das sanfte, das nachgiebig-weiche,
hat stetig fließend am Steine geschafft;
nicht heftige Hast, nein, geduldige Sanftmut
verleiht dem Wasser solch’ machtvolle Kraft!

0-0-0

Adler sieht man selten nur
nah am Boden sich bewegen;
hoch in Lüften ist ihr Reich,
wo in kühnem Flug sie schweben.

Kühe auf der Weide spähn nicht
scharfen Blickes in die Ferne,
grasen friedlich und beharrlich,
ruhen wiederkauend gerne.

Keinen Löwen wird man finden,
der sich grasend nahren kann;
Löwen sind beherzte Jager,
greifen furchtlos springend an.

Menschen können ihrem Mühen
mutvoll kühne Ziele geben;
festen Schritts, beherzt, beharrlich
will mein Ziel ich stets erstreben!

0-0-0

Savitri verließ den Palast ihres Vaters,
sie ging ohne Furcht ihrem Schicksal entgegen;
sie lebte im Wald mit dem Gatten in Armut,
man sah sie stets frohgemut-fleifiig sich regen.

Als Yama dem schlafenden Satyavat nahte,
die Seele zu führn in sein finsteres Reich,
da zeigte Savitri sich unerschrocken;
sie folgte dem Unerbittlichen gleich.

Die Liebe gab Kraft ihr, zur Seit’ ihm zu bleiben,
auf steinigen Wegen in finsterer Nacht.
So konnt’ sie selbst Yama am Ende doch rühren,
konnt’ Satyavat heim zu den Eltern führen –
so siegte der lichtvollen Liebe Macht!

0-0-0

Dieses lehrte Zarathustra
einst vor vielen tausend Jahren:
Wie sich aus der Welten Urgrund
Licht und Finsternis gebaren.

Und er lehrte, daß die Menschen
auf der Erde sich befinden,
Lichtes auf der Welt zu stärken,
Finsternis zu überwinden.

»Hütet das heilige Feuer«, sprach er,
«pfleget die Äcker mit fleißiger Hand,
pflügt sie und sät das Getreide und erntet,
wässert die Wüste, macht fruchtbar das Land!

Schafft ihr entschlossen und freudigen Mutes,
werdet der Finsternis Macht ihr bezwingen;
Sonnenkraft wird dann die Erde erfüllen,
wird eure Herzen auch lichtvoll durchdringen!«

0-0-0

[1] Rudolf Steiner GA 311, voordracht 1 en 2. Op deze blog vertaald.
[2] Heinz Müller, ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Menschenkunde und Erziehung, Bd. 22
Op deze blog hier nader genoemd
[3] Gabriele Böttcher, Zeugnissprüche
Martin Tittmann, ‘Zarter Keim die Scholle bricht….’ Zeugnissprüche für die Klassen 1 – 8, Menschenkunde und Erziehung, Bd. 41
Lore Schäfer, ‘Sprüche und Aufzeichnungen einer Lehrerin. Herausgegeben vom Lehrerkollegium der Rudolf Steiner Schule Bochum-Langendreer.
[4] Johannes Denger, Erziehungskunst 5/1989 blzx. 287 (vertaald op deze blog)
[5] Rudolf Steiner vond dergelijke gesprekken met de ouders belangrijk; dit blijkt uit een toespraak voor ouders van de vrijeschool in Stuttgart wanneer hij over getuigschriften o.a. zegt: ‘….ik geloof dat wanneer de ouders het voor elkaar zouden krijgen een klein antwoord te schrijven n.a.v. wat de leerkracht in het getuigschrift heeft geschreven, dat heel erg zou helpen. Als het als verplichting opgevoerd wordt, heeft het geen zin; als de ouders het vanuit zich willen, dan is dat pedagogisch erg van belang. Zulke woorden zullen zeker met buitengewone aandacht op onze school worden gelezen.’
Steiner: GA 298,blz.193
[6] Heinz Müller, blz. 60ff
[7]Dit gezichtspunt geld tvoor de spreuken net zoals voor het hele getuigschrift. Zie
Rudolf Steiner: vergaderingen met de leerkrachten GA 300A, blz. 284 en GA 300C, blz. 167ff
[8] Om een beeld van de verschillende versmaten te krijgen, hielp mij vooral ‘Die Wiedergeburt aus dem Geiste der Eurythmie, van Hedwig Greiner-Vogel
[9]Heinz Müller, blz. 22
[10] Vaak zeggen de leerlingen hun spreuk op de dag waarop ze geboren zijn. Bij zo’n indeling – die zeker een diepe betekenis heeft. zie Heinz Müller, blz. 17 – zouden er in mijn klas op sommige dagen weinig, op andere dagen veel kinderen aan de beurt zijn geweest; op die dagen zou een samen spreken en luisteren en werken aan de spreuken veel moeilijker zijn geworden.

.

Getuigschriften: alle artikelen

.

1773

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Het leerplan

.
pieter ha witvliet:

GEZICHTSPUNTEN OVER HET LEERPLAN

We zouden het leerplan van de vrijescholen enerzijds een opsomming kunnen noemen van de leerstof die per leerjaar met de kinderen behandeld wordt.

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 heeft Rudolf Steiner verhoudingsgewijs het minst over het leerplan gesproken. Meer aandacht besteedde hij aan verschillende lesstofgebieden, m.n. schrijven en lezen, aardrijkskunde, dier- en plantkunde [zie Rudolf Steiner over]; de meeste tijd echter aan de ontwikkeling van het kind.
Zijn opdracht aan de vrijeschool was: gebruik de leerstof, de vakken, om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Kom deze ontwikkeling tegemoet door de leerstof op een bepaalde manier – het hoe – op een bepaald tijdstip – het wanneer – aan het kind aan te bieden.

Steiner:

GA 297 blz. 19

Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
GA 297/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

GA 298  blz. 13

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan. Es liegt darinnen aber auch die andere Grundlage für die Art der Behandlung des Lehrstoffes in den aufeinanderfolgenden Lebensabschnitten. 

In de kennis van de bijzondere eisen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
GA 298/13
Vertaald

Daarvan bestaan allerlei voorbeelden:

Een kind van rond de 9 à 10 krijgt een wakkerdere blik voor de wereld, zijn omgeving. Vanuit menskundig perspectief komt dat volgens Steiner, omdat – vanuit de natuur, het wezen van het kind, zijn persoonlijkheidskrachten, zijn Ik, sterker wordt. Het kind komt daardoor meer tegenover de wereld te staan. De beleving van dit grotere onderscheid – dit toenemende gevoel van scheiding van wat voorheen een grotere, meer intuïtief beleefde eenheid was – wordt sterker. Er ontstaat a.h.w. een breuk.
Deze ‘breukbeleving’ wordt o.a. in het rekenen opgezocht in het aan de orde stellen van de breuken. Alsof je onuitgesproken tegen het kind zegt: jij staat niet alleen: ook een cijfer kan uiteenvallen en kijk nu eens in wat voor bijzondere wereld je terechtkomt.
In het taalonderwijs komen nu de tijden: heden, verleden en toekomst aan de beurt. Wanneer het Ik sterker wordt, wordt ook de beleving van het fenomeen tijd sterker.
Je bevindt je a.h.w. met je sterker wordende Ik meer op het kruispunt van bijv. jouw mening en die van de ander: jouw standpunt.

In het vormtekenen wordt het kruispunt van de vlechtvormen een hulp; bij het handwerken de kruissteek bij het borduren.
De toegenomen wakkerheid, de grotere belangstelling voor de wereld wordt gevoed door het vak aardrijkskunde; welke plaats we innemen in de natuurrijken door het vak dierkunde.

En dan is er nog het typische vrijeschoolvak: vertelstof.
Om het kind in zijn ontwikkeling te steunen worden in deze klas de verhalen uit de Edda verteld waarin de gang van deze vertellingen loopt van ‘een schepping’ naar de ondergang van ‘een wereld’, het verdwijnen van de goden: de mens is op zichzelf aangewezen. → bijv. 4e klas rekenen.

Voor elk leerjaar

Soortgelijke beschouwingen kan je houden voor elk leerjaar van de vrijeschool: in de leerstof staat het kind centraal, omdat zijn ontwikkleling centraal staat.

Leerstof- en leerplanonderzoek

Het ligt voor de hand dat gezichtspunten zoals hierboven weergegeven, bij sommige vrijeschoolleerkrachten naast een gevoel van enthousiasme ook een gerichte belangstelling hebben opgeroepen: wat is er eigenlijk in dit leerplan allemaal zichtbaar?
Men is met meningen gekomen, met uitleg, men is (er) iets (van) gaan vinden.

Steiner

Om iets te vinden, ligt het voor de hand om als vrijeschoolleerkracht eerst bij Steiner te zoeken: heeft hij ‘elders’ of ‘tussen de regels’ nog iets gezegd waar je wat aan hebt om het leerplan vanuit een dieper perspectief te kunnen begrijpen.

Voor Steiner is, zoals opgemerkt, de ontwikkeling van het kind een van de belangrijkste aangelegenheden van de opvoeding en onderwijs.

Deze ontwikkeling kan o.a. gezien worden als lichamelijke ontwikkeling, ontwikkeling van het gevoel en van het denken. Uiteraard is er meer: ontwikkeling van de creatieve vermogens, van sociaal-zijn enz.

Wie zich in Steiners antroposofie verdiept, zal ook veelvuldig zijn gezichtspunten over de ontwikkeling van de wording van de mens gedurende de tijden die achter ons liggen, onder ogen krijgen en in Steiners visie, ook vóór ons.

Een veel gebruikt woord is ‘Stufe’, meestal vertaald met ‘fase’. Maar ook ‘Epoche’, periode, komt voor. Een tijdperk, al dan niet begrensd door jaartallen.

Steiner noemt vele fasen: die van de planeet aarde die in haar wording diverse stadia heeft doorgemaakt en nog zal doormaken. En ook spreekt hij over herhaling van stadia, van fasen. Bijv. in GA 122 wanneer hij de eerste scheppingsdagen bespreekt, zoals die in de Bijbel zijn beschreven. Hij noemt deze ‘dagen’ herhalingen van de planetaire ontwikkeling van de aarde als planeet. Ook de verdere wordingsgeschiedenis van de aarde kent hij stadia toe. De Bijbelse zondvloed zou daarin het einde zijn geweest van het tijdperk Atlantis. Dit zou zijn voorafgegaan door Lemurië, door een ‘hyperboreale en polaire fase’. Al deze fasen zijn te verdelen in 7 kleinere. Dat geldt ook voor de fasen na Atlantis. Wij zouden ons in onze huidige tijd bevinden in het 5e na-Atlantische tijderk.
Al die tijdperken hebben bijgedragen aan de wording van de mens. In iedere fase ontwikkelde hij nieuwe vermogens. M.n. de ontwikkeling van het denken, iets ruimer gesteld, die van het bewustzijn, volgt Steiner vanuit een verleden naar deze 5e na-Atlantische tijd. Dan is er sprake van ‘een mensheid’ die door de tijden heen ‘een bewustzijnsontwikkeling’ heeft doorgemaakt en nog doormaakt.

Het is niet zo moeilijk te zien hoe het denken van de mensen gedurende de vele eeuwen veranderd is en wat voor gevolgen dat heeft gehad.

Wie de ontwikkeling van het kinderbewustzijn bestudeert, vindt gemakkelijk parallellen met de ontwikkeling van de mensheid. Er is een tijd aan te geven waarin er sprake was van een magisch-realistisch denken. De psycholoog Jean Piaget plaatst het 4-5-jarige kind in een magisch-realistische fase.

Dan ligt het zeer voor de hand te spreken over ‘herhaling van fasen’: wat in de mensheid is gebeurd, vindt ook plaats in het kind.

Zoals opgemerkt: vrijeschoolleerkrachten hebben zich vanuit dergelijke achtergronden bezig gehouden met het leerplan en de leerstof voor de verschillende leeftijden.

Wim Veltman, een van de leraren die zijn hele leven aan de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie wijdde, schreef in dit kader:

De mens verandert; zijn verhouding tot de wereld om hem. in hem en boven hem is aan verandering onderhevig. Zouden we proberen deze verandering in grote trekken te karakteriseren, dan komen we zonder moeite op het volgende: In een ver terugliggend verleden benaderde de mens de wereld niet wetenschappelijk; hij leefde sterk in beelden en niet in abstracte gedachten en hij miste nog wat wij mondigheid, zelfstandig oordelen noemen. In de loop van de Europese geschiedenis zien wij dit veranderen. De huidige mens leeft in abstracties (zijn gedachten zijn beeldloos); hij benadert alles wetenschappelijk, ook al is hij zich daarvan vaak niet bewust, en hij is uitdrukkelijk gesteld op zijn zelfstandig oordeel waarvan hij (terecht) meent dat het uitgesproken mag en misschien wel moet worden. Hij is mondig.

Verlies:

Het gevoel te leven in een goddelijke ordening – zelfs als men als overwonnene tot slaaf werd – gaat verloren.
Het sociale als instinct, gebonden aan familie, stam etc. gaat verloren.
De naïeve verbinding met de wereld (natuur, medemens, God) wordt verbro­ken.

Winst:

Het zelfbewustzijn, de vrijheid van den­ken en doen ontstaan.
De mens kan door kennis en inzicht sociale processen op gang brengen en regelen.
Door een rationele denkwijze over de natuur kan de mens de krachten van deze natuur steeds beter beheersen (techniek).

Zoals je dit leest, betrekking hebbend op een mensheid, kun je dit ook lezen m.b.t. een individueel mens van nu, bij wie, tijdens zijn ontwikkeling, ook een verlies en winst optreden.

Veltman : ‘Allereerst [zie je] de dromerige „al-verbondcnheid” van het kleine kind – het naïeve vertrouwen in beschuttende machten. De voorkeur voor het symbolische, het beeld, sprookje of gewoon verhaaltje, maar altijd met een betekenis geladen. De liefde voor het zich herhalende, het ritme, alle beweging als verkenning van de wereld en van het eigen zelf, nog zonder enige aandrang van echt kennen-met-het- hoofd. En langzaam „droogt” dit enigszins „in”. De twijfel, de eenzaamheid gaan de kop opsteken; het verlies van naïeviteit wordt duidelijk zichtbaar en voor het kind zelf voelbaar. Het zelfbewustzijn ontwaakt, maar de geboorteweeën van de „moderne” mens in het kind zijn vaak uiterst pijnlijk.’

Nu rijst ogenblikkelijk de vraag: hoe gaat het verder? – maar voordat we daarop ingaan, eerst het leerplan. De ontwikkeling van „mythologisch” stadium naar rationeel stadium is duidelijk aan hel leerplan af te lezen.

Voor Veltman een reden voor de conclusie:

Het kind, de opgroeiende mens, doorloopt in snelle fasen de mensheids-ontwikkeling. [1]

Veltman geeft geen  nadere bronnen aan waarmee hij zijn conclusies kan onderbouwen.
Maar het is mogelijk dat hij GA 55, voordracht 8, voor ogen had, waarin Steiner opmerkt:

blz. 133

Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können.

Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven.

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

blz. 136:

In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
GA 55/134-136
Op deze blog vertaald/134-136

Hiermee krijgen de onderzoekers a.h.w. een ‘opzetje’ om de fasen die Steiner aangaf voor de tijd na Atlantis: Oer-Indië; Oer-Perzië; Egypte-Babylonië; Griekenland, Rome en Middeleeuwen; onze tijd, in hun onderzoek te betrekken.

Zie Vertelstof 3

Nu valt voor mij het volgende op:

De voordracht (nr.8) in GA 55 werd gehouden op 24 jan. 1907. Op 1 dec. 1906 houdt Steiner een voordracht over de ontwikkeling van het kind. Daarin spreekt hij met geen woord over ‘herhalingen van fasen.’

In 1907 verschijnt ook het artikel ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. [2] Ook hierin geen woord over ‘herhalingen van fasen’, wel veel over de ontwikkeling van het kind.

In enkele notities bij dit in het tijdschrift ‘Luzifer-Gnosis’ verschenen artikel, noemt Steiner de pedagoog August Wolf. Deze heeft een pedagogie ontwikkeld waarbij hij de verschillende leeftijdsfasen verbindt met verschillende cultuurfasen die in de mensheid zichtbaar zijn.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der ein­zelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, wel­che die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen »im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobach­tungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.

Men gaat dan uit van de gedachte dat de individuele mens in het kort nog een keer de fasen beleeft, die de mensheid als geheel tot in de tijd waarin hij leeft, doorgemaakt heeft. Nog afgezien van het feit dat Friedrich August Wolf minder de ‘mens’ als zodanig, op het oog heeft dan naar het schijnt slechts de ‘filoloog’, zit zijn poging vol waarnemingsfouten wat de menselijke ontwikkeling betreft. Voor een reële waarneming op dit gebied heeft alleen de geesteswetenschap het instrumentarium.
GA 34/348
Niet vertaald

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 bevinden zich geen aanwijzingen voor het leerplan die naar ‘herhaling van fasen’ wijzen.
Af en toe verwijst Steiner naar zijn artikel uit 1907 – GA 34 – nooit meer komt GA 55 ter sprake.

In 2 pedagogische voordrachtenbundels, GA 297 en GA 301 komt Steiner wél te spreken over de in 1907 al genoemde Wolf.

GA 301  blz. 66

Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon
in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will.

Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.
GA 301/66-67
Op deze blog vertaald/66-67

Deze woorden van Steiner lijken toch op gespannen voet te staan met zijn opmerking uit 1907 (GA 55 – zie boven):

Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Ook de kiem maakt dus een herhaling door van alle stadia van de ontwikkeling vanaf oertijden . En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Deze woorden lijken een onderschrijving van Haeckels biogenetische grondwet, ook voor de fasen na de geboorte.

Het zou kunnen dat de oud-vrijeschoolleraar van Oort zich hierop baseert, wanneer hij in zijn in ‘Lexicon antroposofie’ [3]  Haeckels biogenetische grondwet en het leerplan van de vrijeschool in één adem noemt – zie verder.

Omdat de samensteller van dit lexicon geen vindplaatsen in Steiners GA geeft, is het niet te achterhalen op welke uitspraken van Steiner van Oort zich baseert.

Steiner scherpt zijn opvattingen over Haeckel – die hij zeer bewondert – aan in GA 301:

Haeckels biogenetische wet:

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie
eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Van Oort beweert in zijn lexicon:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

De ontwikkeling van de *mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’ Rudolf *Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.

Uit Steiners mededeling op blz. 66 [GA 301] blijkt hij dit juist niet te onderschrijven: niet van kiemcel tot volwassenheid. Hij onderschrijft Haeckel van kiemcel tot geboorte. 
Dat Steiner dit principe ‘dus’ zou hanteren bij het ontwerp van ‘het’ leeprlan, blijkt nergens uit zijn woorden.
Ook van Oort geeft geen bronnen en kan ook desgevraagd niet aangeven waarop hij zich baseert.

Steiner:

Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. 

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Door m.n. de uitspraken in GA 301, blz. 66 e.v. is het niet mogelijk het leerplan van de vrijeschool in verband te brengen met Haeckels recapitulatietheorie.

Het is nu begrijpelijk dat wanneer onderzoekers die zich met de achtergronden van het vrijeschoolleerplan bezighouden, op het woord ‘recapitulatie’ stoten, bijna zelfsprekend aan de theorie van Haeckel denken.

In 2002 schrijft de vrijeschoolleerkracht Werner Govaerts in een artikel over het curriculum van de steinerscholen in Vlaanderen. [4] Hij bespreekt onderwijsopvattingen van Egan die als uitgangspunt 19e-eeuwse recapitulatie-ideeën neemt.
Deze worden niet met name genoemd. In een voetnoot zegt Govearts:

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

We zagen juist dat Steiner iets van zo’n theorie voor het eerst ontwikkelt in GA 55 – 1907, maar deze in 1919 en 1920 [GA 297, GA 301] afwijst.

We weten niet – kunnen het alleen vermoeden – ook Govaerts geeft geen bronvermelding, dat ‘de’ recapitulatietheorie die van Haeckel is. 
Evenals Veltman en van Oort geeft Govaerst geen vindplaatsen aan voor ‘ Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
Helaas wil Govaerts op mijn vragen waar hij zich op baseert, geen antwoord geven.

Govaerts brengt m.i. wél een belangrijke nuance aan:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

In de eerder geciteerde voordracht 8, GA 55 merkt Steiner op:

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. 

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
GA 55/136

Ook dit thema heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten niet meer op deze manier opnieuw aan de orde gesteld.
De volgorde van de genoemde personen is hier ook niet chronologisch gegeven. 

De ‘geestesgesteldheid’ van de oude cultuurperioden is niet ten grondslag komen te liggen aan het schoolonderwijs. Maar onmiskenbaar vinden we er iets van terug in Steiners opsomming van de vertelstof voor de verschillende klassen. 

In 1992 schrijven Kaiser en Schmidt in Erziehungskunst over de vertelstof en hoe deze een steun kan zijn bij de ontwikkeling van het kind. Hier wordt – zonder over ‘recapitulatie van fasen’ te spreken – duidelijk uiteengezet hoe de vertelstof zich verhoudt tot de psychische en geestelijke ontwikkeling van een kind.
Ook hier is geen sprake van een zuivere chronologie.

Opgevallen mag ondertussen zijn, dat wanneer onderzoekers met het leerplan bezig zijn en tot conclusies willen komen die in de richting gaan van ‘herhaling’ dit steeds voorkomt bij de vakken ‘geschiedenis’ en ‘vertellen’, dus bij uitstek de vakken waarin van geestesgesteldheid sprake kan zijn. Andere vakken komen vrijwel niet aan bod.
Deze twee vakken echter vormen maar een deel van het leerplan, zodat er – maar dat gebeurt wél! – vanuit deze twee-vakkenoptiek, niet in algemene zin over ‘het’ leerplan gesproken kan worden. 

Rudolf Grosse brengt in zijn opvattingen over het leerplan een tweedeling aan: vakken die verlopen in de tijd en in de ruimte.

Aan de kant van de ‘tijd’ bevinden zich maar twee vakken: geschiedenis en vertellen. 
Alleen het vak geschiedenis vertoont pas vanf klas 5 een steeds duidelijker wordende chronologie met een relatie naar de geestesgesteldheid van oudere culturen. In de ontwikkeling van het individuele kind zijn stadia aan te wijzen waarin zijn geestesgesteldheid raakvlakken heeft met die uit de culturele ontwikkeling.
Raakvlakken, maar te algemeen om heel duidelijk te kunnen spreken over een exacte herhaling van dit en dit op die en die leeftijd. 
Duidelijker willen aangeven van wat vage raakvlakken zijn, leidt tot speculeren, of zoals Steiner het aangaf: tot mooie dromen en fantasteren.

De opvatting van Grosse over de vakken van ‘de ruimte’ laat voor een deel zien dat de leerstof als ontwikkelingsstof wordt gebruikt: als steun bij de ontwikkeling van een kind op een bepaalde leeftijd. Vragen die hier een rol spelen zijn: welke leerstof, hoe wordt die gegeven en op welke leeftijd.
Vooral aan deze vragen heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht besteed. 

[1] In Vrije Opvoedkunst, nov. 1983
[2] De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
GA 34/309-344
Vertaald
[3] Van Oort: Lexicon
[4] Govaerts 2002

Rudolf Steiner over het leerplan 

Menskunde en pedagogie: over het leerplan – onder nr. 12

.

1768

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.