Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/ optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2527

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 310)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz.101   vert. 106

Die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen in
der Freien Waldorfschule. – Dem Kind gemäße Gestaltung des
gesamten Schullebens

Voordracht 5, Arnhem 21 juli 1924

De praktische realisatie van de pedagogische principes in de vrije school. – Vormgeving van het hele schoolleven aangepast aan het kind.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. 

Verder gaat het erom dat in de vrijeschool het wezenlijke van het onderwijs in de school zelf wordt gelegd. Huiswerk, dat de kinderen overbelast, geven we de kinderen alleen in de kleinst mogelijke hoeveelheid.*
GA 310/101
Vertaald/106

*Gezien overige context ben ik geneigd te vertalen: ‘zo min mogelijk’.

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2526

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-2)

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.

Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:

Perfect afgestemd

■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.

■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.

■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.

■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.

■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.

Bron: ED, 03-08-2021
.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2525

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 303)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

ga 303

Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 195/196    vert. 220/221

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine be­sonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in see­lisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigent­lich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde mög­lichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten las­sen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von be­sonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schü­lern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

             Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren.
Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerkt raakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen.
GA 303/195-196
Vertaald/220-221

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2524

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk – alle artikelen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘huiswerk’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe het verzamelde werk van Steiner

GA 294
Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.

GA 298
Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.

GA 300A
Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt.
Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,

GA 300B
Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen.
Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm.
Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.

GA 303
Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.

GA 310
Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2523

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 300)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 300     A en B

GA 300A

Blz. 114

Konferenz Stuttgart 22 december 1919

Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die
Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten
öfter geschehen wird. 

Er wordt over geklaagd dat de kinderen van de hogere klassen lui zijn en de dingen niet nakomen.

Steiner: Wanneer het huiswerk niet wordt gemaakt, zou je de luiwammesen na om 12 uur kunnen laten nablijven en ze op het hart binden dat dat vaker zal gebeuren.
GA 300A/114
Niet vertaald

Blz. 118

Konferenz Stuttgart 1 januari 1920

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer’s machen will!”

X vraagt naar hoe je de leerstof onder de knie kan krijgen en naar huiswerk.

Steiner: Huiswerkopdrachten moeten als vrije opdrachten worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: ‘Wie er zin in heeft!
GA 300A/118
Niet vertaald

GA 300B

Blz. 40

Konferenz Stuttgart, 11 september 1921

X.: Ich wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir
scheint es doch so, daß es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben
gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, daß die Kinder zuhause etwas
rechnen sollten.

X: Ik zou een vraag willen stellen i.v.m. de algebrales. Het lijkt mij toch zo dat het goed is dat we de leerlingen huiswerk geven. Hier is het toch wel erg duidelijk dat de kinderen thuis wat moeten rekenen.

Dr. Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, daß wir sicher sind, daß sie die Hausaufgaben machen, daß wir niemals es erleben, daß die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als daß man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müßte lebendiges Leben hineinkommen; es müßte so gemacht werden, daß die Aktivität erregt wird, daß nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müßte es so gemacht werden, daß
Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, daß Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechnungsoperationen behandeln —, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlaßt werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, daß sie das selbst wollen. Es müßte aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, daß sie von einem Tag zum
anderen etwas tun.

Steiner: De dingen die het gevolg zijn van een gezonde pedagogiek moeten voorop staan. Een basisregel is toch dat we er zeker van zijn dat het huiswerk wordt gemaakt, dat we het nooit meemaken dat de kinderen het niet maken. Het geven van huiswerk mag nooit gedaan worden als je niet weet dat de kinderen een bepaalde ijver aan de dag leggen om de opdrachten te maken: er moet fris leven in zitten; het moet zo gedaan worden dat de activiteit geprikkeld wordt, dat de innerlijke houding van de kinderen niet lam gelegd wordt. Het zou bijv. zo gedaan kunnen worden dat wanneer ze een bepaalde stof doorgenomen hebben, uit deze stof dan bepaalde opdrachten zo worden opgeschreven dat je zegt: morgen ga ik de volgende rekenbewerkingen behandelen – en dan wachten of de kinderen erop ingaan deze rekenbewerkingen thuis voor te bereiden. Een paar zullen dat doen en anderen zullen dat daardoor ook willen gaan doen. De kinderen moeten gemotiveerd worden om wat ze voor school moeten doen, zelf willen doen. Het moet uit de wil van de kinderen zelf komen dat ze van de een op de andere dag iets willen doen.

Blz 41

Man kann den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, daß man die Anforderung stellt, daß sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.

Je kan de kinderen aanraden, je kan hen aansporen, dit of dat thuis te doen, maar niet in de vorm dat je de eis stelt dat ze het meebrengen; niet als dwang vragen.

Man müßte es da dahin bringen, daß die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. (er staat niet Hausaufgaben) Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst her­auskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt.

Je zou zover moeten komen dat de kinderen nieuwsgierig zijn bij hun opdrachten (er staat niet per se huiswerk-opdrachten). Wanneer je de kinderen die vragen stelt die hen nieuwsgierig maken naar wat ze er zelf van kunnen, is dat iets wat stimuleert.
GA 300B/40-41 
Niet vertaald

Blz. 108

Konferenz Stuttgart, 22 juni 1922

Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, daß wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem — ich bin mir vollständig klar darüber, daß man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, daß man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muß. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, daß sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, daß wir nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, daß sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluß, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, daß eine Gleichung so aufgegeben wird: ,,Eine Dame wird gefragt . . .”, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.

We zouden heel makkelijk in die beroerde toestand kunnen raken dat we, omdat we wat beter is, verstieren, niet de concurrentie met de andere scholen kunnen aangaan. Ik zou desondanks – ik weet heel goed dat je binnen de zuivere lestijd als je het doordacht aanpakt, het ideaal kan bereiken dat de kinderen dat vermoeiende huiswerk bespaard kan blijven. Maar ja, het is overal nog niet zo interessant. Met bepaalde dingen is de praktijk nog niet zo ver. Daarom geloof ik toch dat we tot een soort aangepast huiswerk moeten komen. We moeten de kinderen bij het rekenen geen bladzijden lang huiswerk geven, maar we moeten de kinderen voor thuis, waarbij we wat moeten individualiseren, ook op het gebied van literatuur- en kunstgeschiedenis problemen meegeven om op te lossen; degene die daar zin in hebben, stimuleren, zodat ze thuis graag iets oefenen, waarbij wij ons moeten overtuigen dat wij ze niet overbelasten. Ze moeten niet het gevoel krijgen dat ze onder de opdrachten moeten zuchten. Ze moeten het graag doen en dan is het van grote invloed welke opdrachten je geeft. Dan gaat het om dingen waarbij opgegeven wordt het een met het ander te vergelijken: ‘Een dame wordt gevraag…’ de vergelijkingsopdracht in verhaalvorm aanreiken.
GA 300B/108
Niet vertaald

Blz. 206

Konferenz Stuttgart, 9 december 1922

( ) die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß
ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht ( ).

Het werk dat thuis gemaakt wordt, moet met plezier worden gemaakt. Er moet behoefte aan bestaan dat je het voor elkaar krijgt.
GA 300B/206
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2522

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 298)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 298

Rudolf Steiner in der Waldorfschule

Blz. 86  vert. 29

Toespraak en vragenbeantwoording, Stuttgart 13 januari 1921

Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungs-kunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangs-hausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeu­gung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. – Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendei­nen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungs-kunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.

Beste ouders, lieve kinderen 

Men moet nooit buiten beschouwing laten wat het voor een werkelijke opvoedkunst betekent als kinderen iets opgedragen krijgen wat vervolgens niet af te dwingen is. Veel, veel beter is het als je zuinig bent met verplicht huiswerk, zodat je erop kunt rekenen dat wat de kinderen te doen hebben, ook echt met plezier en uit overtuiging wordt gedaan; dat is beter dan dat je steeds huiswerk opgeeft terwijl er kinderen zijn die het huiswerk toch niet maken. Het meest schadelijke in de opvoeding is als steeds huiswerkopdrachten worden uitgedeeld die niet worden uitgevoerd. Dat werkt op een vreselijke manier demoraliserend op de kinderen. En op deze fijnzinniger opvoedingsgrondregels zou je speciaal moeten letten. – Kinderen die willen werken, hebben genoeg te doen; maar je moet niet proberen in deze richting de een of andere dwang van de kant van de school uit te oefenen. Je zou veel eerder moeite moeten doen het kind aan te sporen tot vrijwillig werken als je met alle geweld wilt dat kinderen thuis werken. Er zal voldoende zijn wat het kind thuis kan doen. Maar het kind zou er niet naar moeten tenderen de grondregels van een ter zake kundige opvoedkunst zo te doorkruisen dat we toch weer op dwang aansturen.
GA 298/86
Vertaald/29

.
Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2521

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 294)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 294

Blz. 142  vert.   145    Het gaat hier over niet-Nederlandse talen*

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Wenn man den Kindern in der Klasse etwas vorliest und sie die Bücher vor sich haben und mitlesen, so ist das nichts als aus dem Kindesleben ausgestrichene Zeit. Das ist das Allerschlimmste, was man tun kann. Das Richtige ist, daß der Lehrer dasjenige, was er vor­bringen will, erzählend vorbringt, oder selbst wenn er ein Lesestück wörtlich vorbringt, oder ein Gedicht rezitiert, es persönlich ohne Buch selber gedächtnismäßig vorbringt, und daß die Schüler dabei nichts anderes tun als zuhören, daß sie also nicht mitlesen; und daß dann wo­möglich dasjenige reproduziert werde, was angehört worden ist, ohne daß es vorher gelesen worden ist. Das ist für den fremdsprachigen Un­terricht von Bedeutung. Für den Unterricht in derMuttersprache ist das nicht so sehr zu berücksichtigen. Aber bei der fremden Sprache ist sehr zu berücksichtigen, daß hörend verstanden wird und nicht lesend, daß sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird. Wenn dann die Zeit zu Ende ist, wo man so etwas getrieben hat, kann man die Kinder das Buch nehmen lassen und sie hinterher lesen lassen. Oder man kann, wenn man damit die Kinder nicht malträtiert, ihnen einfach als Haus-aufgabe geben, aus ihrem Buche zu lesen, was man mündlich vorge­nommen hat während der Schulzeit. Die Hausaufgabe sollte sich auch in fremden Sprachen vornehmlich darauf beschränken, das Lesen zu betreiben. Also was geschrieben werden soll, das sollte eigentlich in der Schule selbst geleistet werden. In den fremden Sprachen sollten mög­lichst wenig Hausaufgaben gegeben werden, erst auf den späteren Stufen, also nach dem 12. Jahre; aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.

Lezen we in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen, dan is dat enkel uit het kinderleven weggestreepte tijd. Dat is het allerergste wat we kunnen doen. De juiste wijze is dat de leraar vertellend aandraagt wat hij wil overbrengen, en dat hij zelfs wanneer hij een tekst letterlijk presenteert of een gedicht voordraagt, dat uit het hoofd doet, zonder hulp van een boek, en dat de leerlingen daarbij alleen maar luisteren, dus niet meelezen. En als het kan, laat u ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder dat ze het eerst gelezen hebben. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs geldt dat minder. Maar bij de vreemde talen is het van groot belang dat de leerlingen iets luisterend begrijpen en niet lezend, dat de stof mondeling wordt overgebracht. Wanneer u daaraan genoeg tijd hebt besteed, kunt u de leerlingen het boek laten pakken en de tekst laten nalezen. Of als u de kinderen daarmee niet te zwaar belast, kunt u gewoon als huiswerk opgeven dat ze in het boek nalezen wat er mondeling in de les is behandeld. Het huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt blijven tot lezen. Wat opgeschreven moet worden, moet dus eigenlijk op school worden gedaan. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk worden opgegeven – dat komt pas in de hogere klassen, na het twaalfde jaar. Maar ook dan alleen aangaande dingen die in de praktijk voorkomen: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dergelijke meer. Dingen dus die werkelijk in het gewone leven voorkomen.

Im Unterricht schulmäßig in einer fremden Sprache Aufsätze machen lassen, die nicht an das Leben anknüpfen, das ist eigentlich in einem höheren Sinne ein Unfug. Man sollte stehenbleiben bei dem Brief­mäßigen, Geschäftsmitteilungsmäßigem und Ähnlichem. Man könnte höchstens so weit gehen, daß man die Erzählung pflegt. Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Dar­stellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volks­schule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann. Auf diesem Gebiet beobachten unsere gegenwärtigen Kulturmenschen in der Regel auch nur die halbe Welt, nicht die ganze.

Op school in een vreemde taal opstellen laten schrijven die niet bij het gewone leven aansluiten, dat is in feite niet helemaal, maar toch in hoge mate onzinnig. Het zou moeten blijven bij brieven, zakelijke dingen en dergelijke. Wat op zijn hoogst in aanmerking komt is het verhalend beschrijven. Aan het vertellen, het verhalen over gebeurtenissen of belevenissen zou tot het veertiende jaar toch veel aandacht moeten worden besteed, in plaats van aan het zogenaamde vrije opstel. Het vrije opstel is vóór het vijftiende jaar eigenlijk nog niet op zijn plaats, wel het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders in sociale zin niet goed aan de menselijke cultuur deel kan nemen. Ook op dit gebied zien onze ontwikkelde tijdgenoten in de regel maar de halve wereld, niet de hele.
GA 294/142
Vertaald/145

*‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd = raar’.

Niet-Nederlandse talenalle artikelen

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2520

.

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

.

kunstzinnig onderwijs

In talloze pedagogische voordrachten stelt Rudolf Steiner de eis aan het onderwijs, dat het kunstzinnig moet zijn.

Nu hebben de meeste mensen wel een soort opvatting over ‘kunstzinnig’. 
Dat het met ‘kunst’ te maken heeft, bijv. 
En omdat schilderen, boetseren en muziek zich op kunstzinnige vlak afspelen en omdat er op de vrijeschool veel aandacht is voor deze vakken, wordt het vrijeschoolonderwijs vanuit deze invalshoek bestempeld als ‘kunstzinnig’. Je moet er dan ook de euritmie toe rekenen die als danskunst bekend is.

En het is zeker zo, dat dit aspect van het vrijeschoolonderwijs een kunstzinnig aspect genoemd mag worden.
En in die zin gebruikt Steiner ook het begrip ‘kunstzinnig’:

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.

We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
GA 310/72
Vertaald/75

Anderen leggen weer meer de nadruk op het feit dat er zoveel aandacht is voor de verzorging van de omgeving: duidelijk waarneembaar in de kleuterklassen, maar ook in de basisschool waar in iedere klas wel een jaartafel staat  of een mooie tekening op het bord
Dat er dus veel aandacht is voor het ‘esthetische’ en dat wordt ook wel gezien als ‘kunstzinnig’.

Wanneer je dus over kunstzinnig onderwijs spreekt, mogen deze twee kwaliteiten zeker genoemd worden.

Maar toch is dat niet wat Steiner onder kunstzinnig onderwijs verstond.

Hij maakte eens deze vergelijking:

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?

Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?
GA 308/9
Vertaald/21

BENADERING VAN HET KIND

Het kunstzinnige zit dus vooral in: hoe benader je het kind; hoe zie je het kind. En omdat het ook om opvoeding gaat – niet slechts om aanleren – hoe benader je de ontwikkeling van het kind: wat doe je voor die ontwikkeling en net zo belangrijk: wat laat je na! En hoe doe je dat dan voor die ontwikkeling.

Dat betekent allereerst dat je die ontwikkeling moet kennen.

Dat is geen afwijkend standpunt, immers, wie de reguliere lerarenopleiding volgt, dient ook ontwikkelingspsychologie te bestuderen.
Voor Steiner is dit echter hét vertrekpunt. 

Dat komt in de titels van door hem gehouden pedagogische voordrachten* veelvuldig terug:

Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Menschenkunde und Unterrichtsgestaltung
Menskunde en inrichting van het onderwijs
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Opvoeding en onderwijs vanuit menskunde – een deel heet
Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Meditatief verwerkte menskunde
Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
De gezonde ontwikkeling van het levend-fysieke als basis voor de vrije ontplooiing van ziel en geest
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwelt der Pädagogik
De pedagogische waarde van de menskunde en de cultuurwereld van de pedagogie
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het begrijpen van het wezen mens

En Steiners visie op de ontwikkeling van de mens gaat verder dan de huidige reguliere, omdat de laatste niet kan werken met begrippen als ziel en geest.

Vandaar:

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
GA 293/75
vertaald/75

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.

(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.
GA 293/177
vertaald/172

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.

De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73

Ook deze uitspraak raakt aan de kern van het ‘kunstzinnige’:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Het gaat erom dat we – zie boven de uitspraak over de kunstenaar – zoeken naar hoe we die ontwikkelingskrachten kunnen dienen.

Er zijn nog veel uitspraken van Steiner die alle in de richting gaan die ik hierboven heb aangegeven. Rudolf Steiner: wegwijzers

Een paar voorbeelden om e.e.a. te verduidelijken:

De eersteklassers moeten leren schrijven. Houd ik geen rekening met hun ontwikkelingsniveau dan leer ik zo goed en zo kwaad als het gaat hen de letters aan in de sfeer van kennisoverdracht: de kinderen moeten leren!
Als ik hun ontwikkeling serieus neem, weet ik dat ze veel behoefte hebben aan beweging, aan fantasie. Ik neem ze mee, in verhaalvorm, naar een beeld dat een paar dagen centraal staat, bijv. de zes zwanen uit een sprookje van Grimm. Die zwanen worden getekend, geschilderd – ook dit hoort bij een van de kunstzinnige aspecten – zelf beelden ze de zwaan uit. Ze spreken spraakoefeningetjes met de letter z; het zwanenbeeld wordt langzaam ‘uitgekleed’ tot de letter Z(zzzz) – de zwanenletter. Ten slotte wordt de letter als Z(zzz) gekend en herkend. Als voorbereiding op het schrijven worden er veel vormtekenoefeningen gedaan: niet alleen op papier, maar ook in de zandbak. Dan wordt de letter geschreven zoals dat de rest van de schooltijd gebeurt.
Pas veel later – als ze al kunnen lezen – leren ze de letter als de abstracte ‘zet’.
De ontwikkeling van het kind geeft aan: behoefte aan beweging en fantasie. Het pedagogisch-didactische antwoord is: beweging en fantasie. 
Die weg, dat streven, noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’. 

Voor de zesdeklasser is beweging en fantasie niet meer de eerste ontwikkelingsbehoefte; veel meer het (over)denken, het beschouwen.
Voor het kennen hoort denken samen te gaan met waarnemen. Dus als het vak natuurkunde aan de beurt is, zal de leerkracht het kind gelegenheid geven natuurkundige processen waar te nemen, die worden door het kind beschreven, ze worden getekend, overdacht en dan pas worden conclusies getrokken.
Je ziet a.h.w. een metamorfose van de beweging naar ‘uit eigener (mentale) beweging; de fantasie wordt ‘exacte’ fantasie. Zelf tekenen, illustreren accentueert het andere kunstzinnige aspect.
Langzaam rijpt dan in het kind het oordeel dat later weer in de natuurkundige formule de te reproduceren kennis is.

Ontwikkeling verstoord, geremd enz.

De menskundige inzichten van Steiner bevatten ook een reeks aanwijzingen voor kinderen die in hun ontwikkeling met problemen hebben te maken.
Op deze blog is dit gedetailleerd uitgewerkt.

Rode draad

Als een rode draad loopt door het vrijeschoolonderwijs het wekken, het wakker maken van (ontwikkelings)krachten, deze verzorgen waarbij de leerstof ontwikkelingsstof is en pas in tweede instantie te reproduceren kennisstof. 

De oproep die Steiner zo’n 100 jaar geleden deed, is nog even actueel als toen en zal dat blijven zolang de leerkracht zich zelf ook als in ontwikkeling zijnde, ervaart.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Vertaald/113

*Ik heb de titels letterlijk vertaald. De in het Nederlands vertaalde voordrachten hebben vaak een andere vertaling. Zie: Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Kunstzinnig onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde’

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2517

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 – alle artikelen

.

voordracht 12
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [12-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [12-1]
Het derde cijfer [12-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [12-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [12-1] [12-2] [12-3] enz.
Als kleur: rood.

[12-1Blz. 173-174
De mens in samenhang met de minerale, plantaardige en dierlijke wereld; wisselwerking tussen mens en fysiek omringende wereld; over het hoofd: evolutionair gezien, evenwicht t.o.v. dieren; impulsen vanuit het hoofd: plastische impulsen; 

 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2515

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/23)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Menschliches Seelenleben und Geistesstreben

GA 212

Blz. 111

Voordracht 6, Dornach 26 mei 1922

Ich habe vor vielen Jahren schon darauf aufmerksam gemacht, daß bis etwa zum kindiichen Zahnwechsel hin der Mensch sich vorzugsweise als ein nachahmendes Wesen verhält. Alles was in seiner Umgebung geschieht, wird gewissermaßen instinktiv, stark miterlebt, so wie im späteren Lebensalter nur in den Sinnesorganen, aber ohne daß der Mensch es weiß, miterlebt wird, was in der Außenwelt geschieht. Wir haben in der Tat zum Beispiel in unserem Auge einen Vorgang, der in einer gewissen Weise nachahmt, was äußerlich geschieht, so wie in einer photographischen Kamera nachgeahmt wird, was sich vor dieser Kamera befindet. Der Mensch erlebt dann das, was sich da in seinem Auge nachahmt, und bekommt dadurch seine Kenntnis von der Außenwelt. Ebenso ist es mit den anderen Sinnen. Daß dieses Nach­ahmungsprinzip gewissermaßen auf die Peripherie der menschlichen Wesenheit beschränkt ist, das findet erst im späteren Lebensalter statt. Im kindlichen Alter bis zum Zahnwechsel nimmt, wenn auch in einem geringeren Grade, doch der ganze Leib an dieser Nachahmung teil. Es ist der ganze Leib in einer gewissen Beziehung in einem solchen Verhältnis zur Außenwelt wie sonst die Sinne. Der Mensch ist vor­zugsweise ein nachahmendes Wesen. Er richtet sich innerlich so, wie das Äußere auf ihn innerlich wirkt, wenn er es von außen nachahmt. Daher ist es so wichtig, daß wir in der Umgebung des Kindes in diesem Lebensalter bis in die Gedanken und Gefühlsformungen hinein nichts geschehen lassen, was nicht von dem Kinde aufgenommen und angeeignet werden kann.

Ik heb er vele jaren geleden al op gewezen* dat de mens zich ongeveer tot aan de tandenwisseling vooral als een nabootsend wezen gedraagt. Alles wat er in zijn omgeving gebeurt, wordt a.h.w. instinctief, sterk meebeleefd, zoals dat in het latere leven alleen in de zintuigorganen gebeurt, maar zonder dat de mens het beseft, als hij meebeleeft wat er buiten hem gebeurt.
We hebben inderdaad in ons oog een proces dat in zekere zin nabootst wat uiterlijk gebeurt, zoals bij een fototoestel waarin nagebootst wordt wat zich voor de lens bevindt. De mens beleeft dan wat er in zijn oog nagebootst w0rdt en krijgt daardoor weet van de buitenwereld. Zo is het ook met de andere zintuigen. Dat dit principe van nabootsing in zekere zin beperkt is tot de periferie van de mens, komt pas op latere leeftijd. In de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling neemt, ook al is dat op kleinere schaal, toch het hele lichaam aan deze nabootsing deel. Het hele lichaam heeft op een bepaalde manier een bepaalde verhouding tot de buitenwereld, zoals anders de zintuigen. De mens is in de eerste plaats een nabootsend wezen. Hij richt zich innerlijk op hoe het uiterlijke op zijn innerlijk inwerkt, wanneer hij dat van buitenaf nabootst. Daarom is het zo belangrijk dat wij in de omgeving van het kind in deze leeftijdsfase tot in onze gedachten en gevoelens toe niets laten ontstaan wat niet door het kind opgenomen en eigen gemaakt moet worden. 
*GA 34  [9-1-1-1/3]
GA 212/111
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Rudolf Steiner over nabootsing: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

2507

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 306

.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Blz. 66  vert. 66

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Bringen Sie dagegen (→Schreiben) das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geome­trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei wer­den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten – und da­durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen usw. zum Ausdruck kommt.

Leer je het kind daarentegen [t.o. het schrijven] menselijkerwijs rekenen, dan zal je zien dat het kind daarin meegaat; ook in meetkundige, eenvoudige vormen vindt het zich wel. In de eerste voordracht heb ik er al op gewezen dat de vormenwereld voor de ziel vrij wordt en ook de getallen worden dat, wanneer we met de tandenwisseling ons innerlijke systeem vaster wordt – en daardoor zet het gevoelsleven zich af, wat dan zichtbaar wordt bij rekenen en tekenen enz.
GA 306/66
Op deze blog vertaald/66

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2506

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 305

.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 109  vert. 95

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Früh ist das Kind bereits veranlagt für die ersten Elemente der Rechenkunst. Aber gerade bei der Rechenkunst kann man beobachten, wie nur allzuleicht ein intellektualistisches Element zu früh in das Kind hineinkommt. Rechnen als solches ist ja keinem Menschen in keinem Lebensalter ganz fremd. Es entwickelt sich aus der menschlichen Natur heraus, und es kann nicht eine solche Fremdheit zwischen den mensch­lichen Fähigkeiten und den Rechenoperationen eintreten wie zwischen diesen Fähigkeiten und den Buchstaben in einer folgenden Kultur. Aber dennoch, gerade darauf kommt ungeheuer viel an, daß der Rechenunterricht in richtiger Weise an das Kind herangebracht wird. Das kann im Grunde genommen nur derjenige beurteilen, der aus einer gewissen spirituellen Grundlage heraus das gesamte menschliche Leben beob­achten kann.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet. Aber für den, der nun nicht bloß logisch, sondern lebensvoll betrachtet, für den stellt sich die Sache so, daß das eine Kind, das in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist, ein ganz anderes moralisches Ver­antwortungsgefühl im späteren Alter hat, als dasjenige Kind, das nicht 

Het kind is al vroeg ontvankelijk voor de eerste beginselen van de rekenkunst. Maar juist bij de rekenkunst kan men zien, hoe het kind maar al te gemakkelijk te vroeg een intellectualistisch element wordt opgedrongen. Het rekenen als zodanig is geen mens, op wat voor leeftijd dan ook, volkomen vreemd. Het ontwikkelt zich vanuit de menselijke natuur, en de rekenkundige operaties kunnen nooit zo ver af komen te staan van de menselijke vermogens als dat het geval is met de letters in een volgende cultuur. Maar toch is het juist van ongelooflijk belang dat het kind het rekenonderwijs op de juiste manier krijgt aangeboden. Dat kan in principe alleen worden beoordeeld door wie op basis van een zekere spirituele grondslag het volledige menselijke leven kan overzien.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele principes. Het rekenonderwijs brengt men normaal gesproken helemaal niet met morele principes in verband, omdat daar in eerste instantie ook geen logische samenhang tussen te ontdekken valt. Voor wie niet alleen de logica laat gelden maar vanuit de volheid van het leven naar de dingen kijkt, ligt de zaak evenwel anders. Een kind dat op de juiste manier heeft leren rekenen, zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten dan een kind dat het

Blz. 110  vert. 96/97

in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist. Und, es wird Ihnen vielleicht außerordentlich paradox erscheinen, aber da ich über Wirklichkeiten spreche, und nicht über dasjenige, was sich unser Zeitalter einbildet, so möchte ich, da die Wahrheit unserem Zeit­alter oftmals paradox erscheint, auch nicht zurückschrecken vor sol­chen Paradoxien. Wenn wir nämlich verstanden hätten als Menschen, in den verflossenen Jahrzehnten die menschliche Seele in der richtigen Weise in den Rechenunterricht tauchen zu lassen, hätten wir heute keinen Bolschewismus im Osten von Europa. Das ist dasjenige, was sich ergibt, was man innerlich sieht: mit welchen Kräften diejenige Fähig­keit, die im Rechnen sich auslebt, sich verbindet mit dem, was auch das Moralische im Menschen ergreift.
Nun werden Sie vielleicht mich noch besser verstehen, wenn ich ein klein wenig das Prinzip des Rechenunterrichts Ihnen darlege. Heute geht doch vielfach das Rechnen davon aus, daß wir zunächst damit beginnen, daß wir eins zum anderen hinzufügen. Allein bedenken Sie, welche fremde Betätigung das für die menschliche Seele ist, daß man eine Erbse zu den anderen hinzufügt, und immer wenn etwas hinzu­gefügt ist, man wieder einen neuen Namen gibt.

rekenen niet op de juiste manier is bijgebracht. Het volgende zal u misschien volkomen paradoxaal in de oren klinken, maar ik heb het over de werkelijkheid en niet over wat ons tijdperk zich verbeeldt. Daarom wil ik, al lijkt waarheid in onze tijd vaak paradoxaal, voor zulke paradoxen ook niet terugschrikken. Als wij namelijk als mens in de afgelopen decennia de kunst hadden verstaan om de menselijke ziel op de juiste manier in het rekenonderwijs onder te dompelen, dan was er nu geen bolsjewisme in Oost-Europa. Dat is wat de innerlijke blik ons toont: hoe sterk het vermogen dat zich in het rekenen manifesteert samenhangt met wat ook het morele in de mens beheerst.
Nu zult u mij misschien nog beter begrijpen, als ik u een klein beetje vertel over het principe van het rekenonderwijs. U weet, tegenwoordig is het uitgangspunt van het rekenen meestal dat we beginnen met het optellen van het een bij het ander. Maar bedenkt u nu eens wat een eigenaardige bezigheid dat is voor de menselijke ziel, om het ene erwtje bij het andere te leggen en dan steeds als er iets bij gekomen is daar weer een nieuwe naam aan te geven.

Der Übergang von eins zu zwei, dann wiederum zu drei, dieses Zählen ist ja etwas, was ganz wie willkürlich im Menschen als Tätigkeit sich vollzieht. Aber es gibt eine andere Möglichkeit, zu zählen. Wir finden diese Möglich­keit, wenn wir etwas in der menschlichen Kulturgeschichte zurück­gehen. Denn ursprünglich wurde gar nicht so gezählt, daß man eine Erbse zu der anderen legte, Einheit zu Einheit hinzulegte, und dadurch etwas Neues entstand, was wenigstens zunächst für das Seelenleben außerordentlich wenig mit dem Vorhergehenden zu tun hat. Aber man zählte etwa in der folgenden Weise. Man sagte sich: Was man im Leben hat, ist immer ein Ganzes, das man als Ganzes aufzufassen hat, und es kann das Verschiedenste eben eine Einheit sein. Wenn ich einen Volkshaufen vor mir habe, so ist er zunächst eine Einheit. Wenn ich einen einzelnen Menschen vor mir habe, ist er auch eine Einheit. Die Einheit ist im Grunde genommen etwas ganz Relatives. Das berücksichtige ich, wenn ich nicht zähle 1, 2, 3, 4 und so fort, sondern wenn ich in der folgenden Weise zähle:

Het overgaan van één naar twee en dan weer naar drie, het tellen is toch iets wat zich als een volkomen willekeurige activiteit in de mens afspeelt. Het is ook mogelijk om op een andere manier te tellen. Die mogelijkheid ontdekken we als we een stukje teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet geteld door de ene erwt naast de andere te leggen. Men voegde niet eenheid bij eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zieleleven, bijzonder weinig te maken had met wat er eerst was geweest. Men telde daarentegen ongeveer op de volgende manier. Men zei: alles in het leven vormt altijd een geheel, dat men ook als geheel moet opvatten. Zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. Als ik een mensenmenigte voor mij heb, is die toch in de eerste plaats een eenheid. En als ik een enkele mens voor mij heb is dat ook een eenheid. De eenheid is in de grond van de zaak iets heel betrekkelijks. Daar hou ik rekening mee als ik niet tel van een, twee, drie, vier enzovoort, maar als ik op de volgende manier tel:

Blz. 111  vert. 97

und so weiter, wenn ich das Ganze gliedere, weil ich also von der Ein­heit ausgehe, und in der Einheit als Mannigfaltigkeit die Teile suche. Das ist auch die ursprüngliche Anschauung vom Zählen. Die Einheit war immer das Ganze, und in der Einheit suchte man erst die Zahlen. Man dachte sich nicht die Zahlen entstehend als 1 zu 1 hinzugefügt, sondern man dachte sich die Zahlen alle als in einer Einheit darinnen, aus der Einheit organisch hervorgehend.
Das, angewendet auf den ganzen Rechenunterricht, gibt das Fol­gende: Sie werfen, statt daß Sie Erbse zu Erbse hinzulegen, einen Erb­senhaufen dem Kinde hin. (Es wird gezeichnet.) Der Erbsenhaufe ist das Ganze. Von dem geht man aus. Und jetzt bringt man etwa dem Kinde bei: Ich habe den Erbsenhaufen, oder, sagen wir, damit es für das Kind empfindlich anschaulich wird, einen Haufen von Äpfeln und 3 Kinder, vielleicht 3 Kinder von verschiedenem Alter, die verschieden stark zu essen haben, und wir wollen etwas tun, was mit dem Leben zusammenhängt. Was können wir da tun? Nun, wir können das tun, daß wir den Äpfelhaufen in einer gewissen Weise teilen, und daß wir dann den ganzen Haufen als Summe betrachten gleich den einzelnen Teilen, in die wir ihn aufgeteilt haben. Wir haben den Äpfelhaufen dort, und wir sagen: Wir haben 3 Teile, und bringen so dem Kinde bei, daß die Summe gleich ist den 3 Teilen. Summe =3 Teile. Das heißt, wir gehen bei der Addition nicht von den einzelnen Teilen aus und haben nachher die Summe, sondern wir nehmen zuerst die Summe und gehen zu den Teilen über. So gehen wir von dem Ganzen aus, und gehen zu den 

enzovoort, als ik het geheel onderverdeel, als ik dus uitga van de eenheid en daarin als in een menigvuldigheid de delen zoek. Dat is ook de oorspronkelijke opvatting van het tellen. De eenheid was altijd het totaal, en in die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen allemaal voor als in een eenheid besloten, en vanuit die eenheid dan op een organische manier ontstaan.
Als we dat toepassen op het hele rekenonderwijs, levert dat het volgende op: u geeft het kind, in plaats van erwt na erwt neer te leggen, een handjevol erwten tegelijk:

Dat handjevol erwten is het geheel. Dat is waar we van uitgaan. En dan zegt u ongeveer het volgende tegen het kind: hier heb ik een handjevol erwten, of laten we zeggen, dat is wat aanschouwelijker, daar kan het kind beter in meegaan: ik heb hier een berg appels en drie kinderen, drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, die niet allemaal evenveel eten. En nu willen we iets doen dat alles te maken heeft met het leven. Wat kunnen we dan doen? Welnu, we kunnen die berg appels op een bepaalde manier verdelen, waarbij we dan de hele berg zien als de som, die gelijk is aan de afzonderlijke delen waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar die berg appels en we zeggen: dat zijn drie delen, en brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. De som = drie delen. Dat wil zeggen, dat wij bij het optellen niet uitgaan van de afzonderlijke delen, om vervolgens tot de som te komen, maar dat wij eerst de som nemen, en van daar uit tot de delen komen. We gaan dus uit van het geheel en komen dan

Blz. 112 vert. 98/99

Addenden, zu den Teilen über, um auf diese Weise ein lebendiges Erfas­sen der Addition zu haben. Denn dasjenige, worauf es in der Addition ankommt, das ist immer die Summe, und die Teile, die Glieder sind das­jenige, was in der Summe in einer gewissen Weise drinnen sein muß.
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außer­ordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehr­lichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der pla­tonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes.

tot de getallen die bij elkaar worden opgeteld, tot de delen, om op die manier een levendig begrip te krijgen van de optelling. Want waar het bij de optelling op aankomt is altijd de som, en de delen, de samenstellende getallen, zijn wat in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
Op die manier kan men het kind zo met het leven vertrouwd maken dat het vanzelfsprekend gehelen zal weten te vatten, en niet altijd van minder naar meer zal gaan. En dat is van buitengewoon grote invloed op het hele zieleleven van het kind. Als het kind de gewoonte wordt bijgebracht om steeds bij te tellen, ontstaat er een morele aanleg waarbij zich gemakkelijk de neiging zal ontwikkelen om te streven naar wat begeerlijk is. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en op een soortgelijke manier ook het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, raakt het kind minder sterk geneigd de begeerte te ontwikkelen, maar ontwikkelt dat wat in de zin van de platonische wereldbeschouwing de bezonnenheid genoemd kan worden, de gematigdheid in de meest edele zin van het woord.

Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß der­jenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen

Wat iemand moreel gezien bevalt en niet bevalt hangt nauw samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Er lijkt tussen de omgang met de getallen en morele ideeën en beweegredenen op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Dat lijkt zelfs zo weinig het geval, dat wie zich tot het intellectualistische denken wil beperken, honend kan reageren als men het daarover heeft. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen als iemand het belachelijk vindt om bij het optellen van de som uit te gaan en niet van de getallen die bij elkaar worden opgeteld. Maar als men kijkt naar de werkelijke verbanden in het leven, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben, in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen.
Zo is dat wat zich losmaakt in de ziel van het kind als gevolg van hoe we met de getallen omgaan van ontzettend groot belang voor de manier waarop het kind vervolgens reageert als wij zijn ziel morele voorbeelden willen geven, waaraan het positieve of negatieve gevoelens moet ontwikkelen, antipathie of sympathie tegenover het goede dan wel het kwade. Wij zullen een kind ontmoeten dat openstaat voor het goede als wij het kind op de aangewezen manier hebben geleerd met getallen om te gaan.
GA 305/109-112 
Vertaald/95-99

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2504

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-7-3/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 170-172 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

In [11-7] wijst Steiner op het feit dat je met het geven van je onderwijs een bepaalde invloed kan uitoefenen op de levenskrachten van het kind. 
Het gaat er in dat verband dan om of je een kind confronteert met (te) veel geheugenwerk of juist (te) veel fantasie.
Beide zouden van invloed zijn op de fysieke groei van het kind.

Dat is geen eenvoudige kost! 

In de praktijk van het werk heb ik wel kunnen ervaren dat er zoiets als Steiner daar beschrijft, bestaat.

De vrijeschoolleraar Max Stibbe publiceerde een boekje ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’. 

OPVOEDING TOT LICHAMELIJKE GEZONDHEID

Greta, een astmapatiënt

Zij kwam in de 6e klasse, juist ontslagen uit de kliniek, jarenlang had zij aan astma geleden. Het was zover gekomen, dat zij door de behandelende arts opgegeven was, zozeer was zij verzwakt en uitgeput door de aanvallen. In wanhoop stelden de ouders het kind onder behandeling van een arts die een nieuwe methode in de geneeskunde vertegenwoordigde, de methode die berustte op Rudolf Steiners inzichten. Zij kwam in de Rudolf-Steinerkliniek te ’s-Gravenhage, die toen kort tevoren geopend was. Na drie maanden werd zij als gezond ontslagen, met de mededeling dat zij om wederinstorting te voorkomen de nieuwe school moest bezoeken, die onderwijs geeft op dezelfde basis van mensenkennis. Greta kwam in de 6e klas, lang uitgegroeid en bleek; zij was 12 jaar oud. Het was duidelijk zichtbaar, dat alle mogelijkheden voor een wederinstorting aanwezig waren. Al had de medische behandeling in korte tijd een wonder tot stand gebracht, nu gold het dit wonder te bestendigen.

Bij het astma heeft men te maken met een aandoening van de bronchiën. Hart en longen, het midden van het menselijk organisme, zijn – zo leren de nieuwe inzichten – de dragers van het gevoelsleven, op dezelfde wijze als het hoofd met het centrale zenuwstelsel de drager van het bewustzijnsleven is. Zijn de longen of de verdere luchtbanen, zoals in Greta’s geval de bronchiën, niet gezond, dan valt dit samen met de een of andere onregelmatigheid in het gevoelsleven. Beter gezegd: de zwakte van het gevoelsleven is de oorzaak van de aandoening van de luchtwegen. De arts had de taak het kind te genezen van de fysieke kwaal; het is echter tegelijkertijd een kwaal van het zielenleven. Hij schrijft medicamenten voor, tevens geeft hij een psychische behandeling. De vraag voor de onderwijzer was: hoe kan ik het kind verlossen van de nog bestaande psychische grondslagen van de kwaal? De leerkracht krijgt dus ook een therapeutische taak, zij het natuurlijk op psychisch gebied.

Hij zal zich zeker interesseren voor de vraag welke afwijking in het gevoelsleven van het kind oorzaak van het astma is. Ook zonder deze oorzaken reeds nauwkeurig te kennen, weet hij de therapie. Klinkt dit als een sprookje? Toch is het de waarheid. Het leven stelt vaak andere eisen dan die van de logica en de theorie. Een van mijn vroegere vrienden gebruikte eens een treffende vergelijking. Hij sprak over de therapeutische wil van de arts. Hij vergeleek diens werk met dat van de veldheer. Napoleon stond met zijn leger aan de voet van de piramiden. De vurige troepen van de Mamelukken stormden op zijn soldaten af, de ene golf na de andere. Een vleugel begon te wijken. Wat moest Napoleon doen? Nadenken erover, wat de oorzaak van het wijken der troepen was? Onzin. Hij stuurde zijn garde erop af. En behaalde een schitterende overwinning. Had hij eerst als een geleerde gepeinsd over de oorzaak van het terugwijken van zijn soldaten, dan had hij de veldslag verloren. Dat is het verschil tussen de logica en het leven. De logica vraagt naar theoretische samenhangen tussen ziekte en ziekteoorzaak. Daarop is de moderne wetenschap gebouwd. Het leven vraagt de onmiddellijke daad. Die kan het resultaat zijn van een nog onmiddellijker aanschouwing. Zoals Napoleon de toestand van zijn troepen en de vijand overzag en daardoor tot de daad wist over te gaan, zo moet de arts, de leraar, de toestand van de patiënt, de leerling overzien, met de innerlijke blik overzien. En dan tot de helpende, de genezende daad weten over te gaan.

De theoretische, door geen logica te weerleggen wetenschap ligt ten grondslag aan het gebruikelijke onderwijs. Het leven echter weerlegt haar. Het onderwijs is onpraktisch geworden. De grondslag voor de nieuwe school is de onmiddellijk tot de daad voerende wetenschap van de geest.

In het geval van Greta werd van de eerste dag van haar verschijnen in de nieuwe school af de kunstzinnige opvoeding in het middelpunt gesteld. Veel schilderen en tekenen. Veel recitatie en zang, vooral sterk ritmische gedichten en muziek. Ook moest zij dagelijks ritmisch lopen op gedichtteksten. Waarom? Het midden, hart en longen, zijn de organen die ritmisch functioneren. Door ritmische bezigheid worden zij in hun werkzaamheden ondersteund. Bovendien heeft alle kunstzinnige arbeid een werking in de gevoelssfeer van de mens, reguleert ze. Dit werkt dan weer gezondmakend terug op de longen, de bronchiën.

Het bleek al spoedig, waaruit de gevoelsafwijking bij Greta bestond. Lief zag zij eruit met haar sierlijke, rood-blonde krullenkopje en vriendelijke blauwe ogen. Men zou niet denken, dat zij met zoveel felheid kon opstuiven, meestal over kleinigheden zonder enige betekenis, die haar hinderden. Een jongen loopt langs haar bank en stoot bij ongeluk haar even aan, zij stuift vol kwaadheid op, roept hem enige boze woorden toe, gaat zitten en het volgende ogenblik is zij weer rustig. Korte tijd later neemt haar buurvrouw een ogenblik haar pennenhouder weg om een woord in haar schrift te schrijven; dezelfde scène herhaalt zich. Vele malen op een dag windt zij zich zo op. Dit verdragen haar bronchiën niet. Zij moet nog psychisch genezen, d.w.z. het gevoelsleven moet geharmoniseerd worden. Dit gebeurt door kunstzinnige en ritmische behandeling. Bovendien is in de nieuwe school de ductus van het hele onderwijs een kunstzinnig-fantasievolle. Dat wist de arts die het kind het leven gered had. Daarom wilde hij, dat zij op deze school verder zou genezen. De aanvallen bleven weg, benauwdheden verdwenen meer en meer, een blos verscheen op de wangen; Greta werd een flinke leerling, vol toewijding en ernst. Toen zij na vele jaren de school verliet, kon zij een zwaar werk beginnen, dat veel lichamelijke inspanning eiste.

Een nerveus kind

Jaap is nerveus. Tien jaar oud en al nerveus. Een opgewekt en levendig kind was hij, toen hij naar school ging, naar de openbare school. Vanaf dat ogenblik ging het bergaf met hem. Thuis werd hij ongeduriger; ’s nachts praatte hij voortdurend, overdag kon hij met zijn vingers nergens van afblijven, maakte hij alles kapot wat onder zijn bereik kwam. Geen vijf minuten kon hij bij dezelfde bezigheid blijven. Op school onderwierp hij zich, maar met het leren wilde het niet gaan, ofschoon hij eigenlijk een pienter ventje was. In de 3e klas bleef hij zitten. Zijn moeder keek met zorg de toekomst in. Waartoe moest dat leiden? Een van de vele wrakken des levens later ? Overal hoorde je van nervositeit. Bijna al haar vriendinnen waren nerveus, ieder op een andere manier. Enkele moesten ieder jaar een rustkuur doen. Moest dat het voorland zijn van haar kind? Of misschien nog erger? Zij hoorde van de nieuwe school. Daar moest zij het proberen met haar Jaapje, al wist ze er nog niets van. Jaap kwam in de 4e klas, waarin hij volgens zijn leeftijd hoorde. Het was duidelijk, dat rust en concentratie zijn deel moesten worden. Die kan men helaas niet op militaire wijze erin hameren. Daarvoor is enig beleid nodig, enig inzicht ook. Het feit dat in de nieuwe school het hele onderwijs gebouwd wordt op beweging en kunstzinnigheid, was al een zegen voor Jaap. Men kan het leven alleen opvangen door het leven zelf, niet door een vast, min of meer militair, eenzijdig systeem. In de nieuwe school heerst het leven onder de autoritaire leiding van de leraar. Jaapje werd na een paar weken verblijf in de nieuwe school al merkbaar rustiger thuis, het spreken in de slaap hield op. Overigens bleef hij nog als een kwikdruppel… overal, thuis en ook op school. De leraar wist raad.

Het kleine, scherpgesneden kopje van Jaap, zijn beweeglijkheid, zijn voortdurend grijpen met de vingers en vernielen leverden een uitgesproken beeld op: de eekhoorn. Een dierkundeperiode kwam al spoedig aan de orde. Ook de eekhoorn werd onderwerp van behandeling. De leraar maakte een gedicht. Jaap mocht de eekhoorn spelen, terwijl hij het gedicht reciteerde. Dagelijks werd het doorgenomen, eerst met de hele klas, dan Jaap apart. Een gedicht van een eekhoorn die springt van tak tot tak, noten grijpt op behendige wijze, ze kraakt en pelt met bekwame hand. Een fijn gedicht, meende Jaap. En kostelijk om erbij te springen net als de eekhoorn en dan met de armen te graaien naar de noten, je dan voor te stellen, dat je ze in de hand hebt, krak, krak, ze kraakt met de scherpe tanden en dan pelt. De leraar had hem de bewegingen voorgedaan, euritmische bewegingen. Daarmee maakte Jaap verschillende klanken van de woorden uit het gedicht, bij het grijpen met de hele arm, bij het kraken en pellen der noten met de vingers alleen. Dat zag er zo grappig uit: de r en de p en de s en de vocalen met de vingers. Je moest er echt handig voor zijn, je voelde je daarbij net als een eekhoorn, enig. Jaap vertelde het zijn moeder met laaiende geestdrift, deed het alles voor aan tafel, niet tot bijzonder grote stichting. Toch was er blijdschap in het hart van de moeder. Er was verbetering te zien, al was het ook nog zo weinig. En wat dacht de leraar erbij? De jongen speelde op deze wijze zichzelf a.h.w. Dat gaf hem de geestdrift. Het gaf hem ook de energie om het moeilijke te kunnen, juist dat waar het op aan kwam. Het vereiste namelijk geen geringe inspanning en niet weinig concentratie om het gedicht behoorlijk te reciteren, tegelijkertijd te springen en euritmie te maken met de armen en de vingers vooral. Dat oefende de jongen elke dag. Na enkele maanden was het kapotmaken verdwenen, het onbeheerste uitsteken van vingers en handen. De overmatige behoefte aan beweging van de handen en vingers had door het gedicht bevrediging gekregen niet alleen, maar ook leerde Jaap zijn vingers te beheersen op deze wijze. Natuurlijk droeg het verdere onderwijs het nodige bij, het tekenen, schilderen, waarbij de handen ook op een zinvolle wijze gebruikt moeten worden; het gedicht was echter de hoofdzaak in de begintherapie. De behandeling ging verder met andere pedagogische middelen. Voor kinderen als Jaap is afwisseling nodig. De leraar wist die te vinden. De jongen was na een half jaar van de excessen van zijn nervositeit verlost; zij waren nog niet te diep ingevreten. De verdere opvoeding kon door zijn moeder met gerustheid onder het oog gezien worden.

Een toekomstig ziektebeeld

In een vorig hoofdstuk werd verteld hoe in de 6e klas van de nieuwe school een meisje kwam, Jet genaamd, dat door haar overmatig intellectuele neiging en kritische zin haar opvoeders veel moeite gaf. Hier zullen wij ons moeten bezighouden met het vraagstuk van haar gezondheidstoestand. Jet had een wit-bleek gezichtje, waartegen haar felle zwarte ogen en donkere haren, die links en rechts sluik omlaag vielen, scherp afstaken. Uitstekende jukbeenderen, een bol voorhoofd, waardoor de ogen nog dieper schenen te liggen, gaven haar het beeld van een levend doodskopje. Daarbij kwam, dat zij een ware hartstocht voor intellectueel werk bezat, voor het leren van jaartallen, namen van plaatsen, bergen, rivieren, voor het maken van de ingewikkeldste beredeneersommen en in haar vrije tijd niets liever deed dan het ene boek na het andere verslinden. Haar spijsvertering was slecht al van haar prilste jeugd.

Zij was een uitstekende leerling geweest op de vroegere school en zou het steeds gebleven zijn. En toch was het intellectuele voedsel, dat zij zozeer begeerde, het allerslechtste voor haar.

Men herinnert zich, hoe de leraar in de nieuwe school de weg vond om het kind te winnen voor het voor haar vereiste onderwijs, door haar een grote rol te geven in een toneelstuk. Daardoor werd haar leerlust bevredigd, tevens een dubbel nieuw element eraan toegevoegd: een kunstzinnig element en de eigen activiteit van het kind. Het bleef niet langer in de passieve intellectuele sfeer van opnemen en stilzitten, het kwam in beweging, tot scheppende arbeid. De beweging is nodig voor de ontwikkeling der wilskrachten, die hun centrum in stofwisseling en ledematen vinden, het kunstzinnige werk, om ook de gemoedskrachten te activeren, die samenhangen met het midden van de mens, met de borstorganen, het hart en de longen. Op deze wijze werd het hoofd gebruikt, tevens kwam het hele organisme in actie. Steeds opnieuw werd het onderwijs zo ingericht, dat Jet alles leren moest door beweging en kunstzinnige activiteit. Natuurlijk niet alleen zij, maar de hele klas. Dat was het systeem.

Waarom was dat van belang voor Jets gezondheid? Hier kom ik op gevaarlijk terrein. Hier moet gesproken worden over de toekomst. En van ziekten in de toekomst. Een dubbele zonde. Over de toekomst weet men niets. En een leek mag niet spreken over ziekte en gezondheid.

En toch heeft de leraar met beide te maken. En niet weinig ook. Wat is een kind anders dan een belofte voor de toekomst? Moet dan niet elke leerkracht die met recht opvoeder wil zijn, zorgen, dat hij in de toekomst kan zien ? Moet hij niet weten, welke gevolgen zijn onderwijs zal hebben voor het latere leven van zijn leerlingen? Moet hij niet daartoe de wetten des levens, de wetten van groei en metamorfose kennen, waardoor het inzicht ontstaat van de uitwerking van het onderwijs van heden op de volgroeide mens van 30, 40 jaar? Ja, hij is mede verantwoordelijk voor de toekomst van zijn leerlingen, niet alleen voor hun examens (dat kan erbij komen), maar veel meer voor hun bestaan, of zij gezonde of ongezonde mensen worden, moreel goede of zwakke, tegen de moeilijkheden van het leven opgewassen mensen of zulke die hun zelfvertrouwen verliezen, mensen die weten aan te pakken, als het leven verplichtingen oplegt, of die terugdeinzen. Dat alles en nog veel meer moet de leraar overzien. Ook of hij door zijn onderwijs bijdraagt tot gezondheid of ziekte. Daarom moet de leraar van geneeskunde het zijne weten en moge het hem geoorloofd zijn daarover te schrijven, niet als medisch vakman maar als pedagoog. -En hoe moet de leraar zich de bekwaamheid eigen maken datgene wat nodig en mogelijk is in de zwarte duisternis van de toekomst toch te onderscheiden? Dat kan hij met behulp van de nieuwe spirituele mensenkennis, die op Rudolf Steiner teruggaat, wiens laatste pedagogische cursus gehouden werd in Nederland, in Arnhem, in het jaar 1924.

Nederland draagt de erfenis van een groot verleden op pedagogisch gebied. De eerste wereldbeweging vond in ons land haar bakermat. Dat was in het begin van de nieuwe tijd, in de 14e, 15e eeuw, de pedagogie van Geert Groote, Johannes Cele, van de Broederschap des Gemenen Levens, een beweging die zich uitbreidde over geheel West- en Midden-Europa en doordrong tot in Spanje en Italië. Anderhalve eeuw later schreef Comenius, die de vader van de moderne pedagogie heet, vele van zijn belangrijkste werken in ons land; hier werden zij gedrukt. Rudolf Steiner, die de leraar van talloze leraren werd, zei o.a. op zijn bovengenoemde laatste pedagogische cursus in Nederland, zich richtend tot zijn voor het merendeel Hollandse toehoorders:

„Besonders in diesem Kursus konnte ich nur einige An-regungen geben. Und im Grund genommen ist mit diesem Anregungengeben nicht allzuviel getan, denn unsere Pada-gogik ist Erzieher- und Unterrichtsprax/r. Sie lebt erst, wenn sie ausgeführt wird, denn sie will nichts anderes sein als Leben. Sie will im Grunde genommen nicht bezeichnet werden, sondern sie will erlebt werden.

Wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, dass Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.”

De mensenkennis die Rudolf Steiner zijn tijdgenoten en de later geborenen brengt, is geen theorie, geen abstracte wetenschap, als de vroegere psychologie; zij is een oproep tot de helpende daad, een vuur dat overslaat in het hart van degeen die het woord verneemt, een ladder waarlangs men omhoogklimt in het vroeger onbekende rijk van de ziel, waar men nu zelf een blik in leert slaan en langzamerhand steeds meer leert zien. Daarom is Rudolf Steiner de grote leraar der leraren, niet alleen de helper en de vriend van de mensen en kinderen die tot hem kwamen.

Deze nieuwe mensenkennis is het, die de leraar de mogelijkheid biedt in bepaalde opzichten, met de daarbij behorende voorzichtigheid, zich een begrip te vormen van de toekomstige ontwikkeling van een kind. Hij moet, wil zijn onderwijs niet in de lucht hangen en even abstract zijn als dat van de oude school, het wagen tot ideeën te komen over toekomstige ziektegevaren, waarvoor een kind gepredisponeerd kan zijn. De samenwerking met de schoolarts is hierbij van het grootste belang.

Wat was nu het gevaar bij Jet? Daar kon men een sterk sprekend beeld vinden van een toekomstige aderverkalking (arterio-sclerose). De taak van de leraar werd verzwaard door de opgave het kind hiervoor zo mogelijk te behoeden. De juiste pedagogische behandeling verschaft de vereiste profylaxe. Een bewijs? Naïeve vraag. Zulke dingen zijn natuurlijk nooit te bewijzen. Alleen inzicht spreekt hier. En inzicht wederom kan begrijpen. Wij willen trachten het geval nader uiteen te zetten.

Met deze beschouwingen zijn wij aangeland bij een van de grote cultuurziekten van onze tijd. Het is een bekend feit, dat de aderverkalking in de laatste honderd jaren van intellectuele overlading der ganse beschaafde mensheid, van een normale ouderdomsziekte geworden is tot een rampzalige kwaal, die mensen in de volle kracht van het leven langzaam martelend weet te vernietigen. Men leze de geschiedenis van de jarenlange en pijnlijke ziekte van Lenin, nauwelijks 50 jaren oud; hoe hij langzaam aan verlamd werd, daardoor voor het werk uitgeschakeld een jaar lang, dan een nieuwe verlamming, waardoor hij ook niet meer spreken kon – dan sterft hij aan aderverkalking. Zijn hersenen waren geheel verkalkt. Eén van de vele voorbeelden. En een veelzeggend.

Men denke aan het feit dat bij de primitieve volken, voor welke het intellectuele leven een geringe rol speelt, de aderverkalking vrijwel niet optreedt. De volken die nog beschikken over jeugdige krachten, in het Oosten, kennen de kwaal haast niet. Het is een der typische ziekten van het Westen geworden, van de moderne beschaving, van het intellect. Het was Rudolf Steiner, die voor het eerst erop wees, dat de te vroege aderverkalking veroorzaakt wordt, doordat men in de scholen de kinderen te vroeg overlaadt met eenzijdig-intellectueel voedsel. De kinderziel is voor abstracte gedachten pas rijp omstreeks de puberteitsovergang, niet eerder. Het onderwijs in het Westen is al intellectueel vanaf de eerste schooldag in de lagere school. Dat legt de ziektekiemen aan, die tot wasdom komen op veel latere leeftijd. Bij degenen die daartoe gepredisponeerd zijn, in aderverkalking, bij anderen in andere kwalen vaak.

Men kent een serie van cultuurziekten van de 20e eeuw, ziekten die veelal een punt van overeenstemming hebben. De vele vormen van nervositeit kent iedereen, het resultaat van overbelasting der zenuwen.

Dan echter is er een serie van kwalen die meer in bloed en stofwisseling werken: de obstipatie, te zwak werkende stofwisselingsprocessen dus, steenziekten, als niersteen, galsteen, reumatische aandoeningen. In dit kader valt de aderverkalking. In deze serie van ziekten ziet men een zekere verharding van het een of andere orgaan optreden. Dat is het resultaat van een overmatig en eenzijdig gebruik van het intellect, van de krachten van het hoofd in de jeugd. Geen groter tegenstelling namelijk dan die tussen het hoofd, de zenuwen en het bloed. Dat te zien is van een eminent belang. Het centrale zenuwstelsel bouwde het harde pantser van de schedel om zich heen om beschermd te zijn en in rust te kunnen werken. Het bloed daarentegen stroomt door het hele lichaam heen en houdt de organen week en plastisch. Zonder afkapseling, verharding en rust geen denken; zonder de golvende stroom van het bloed, die alle vorm zou willen oplossen, geen leven. Werken in de mens de krachten van het hoofd te sterk, te eenzijdig, dan gaat de tendens tot afkapseling en verharding van boven naar beneden door het hele organisme, werkt in een gebied waar het niet werken mag, en een verhardingsziekte ontstaat. Eén van de vele cultuurziekten van onze intellectueel-overbelaste tijd. Bij de aderverkalking vormen zich de aderen naar het voorbeeld van het hoofd: zij worden ompantserd, de bloedstroom loopt gevaar gestremd te worden. Werken daarentegen de krachten van het bloed te sterk, dan ontstaan ziekten van totaal andere aard, die een tegengesteld beeld vormen van de intellectuele kwalen: de ziekten met uitslag, die met koorts gepaard gaan en meestal met infectie. Het bloed heeft een expansieve kracht, de warmte wordt van beneden opgejaagd naar boven, het werkt te sterk in een gebied waar het niet werken mag, en mazelen, pokken, rode hond, pest en andere infectieziekten doen zich voor. Ouderdomsziekten a.h.w. zijn die welke van het hoofd uitgaan, jeugdziekten diegene die op overmatige werking van het bloed berusten. De ziekten die door het intellectuele leven ontstaan, hebben in tegenstelling tot de bloedziekten vaak een samentrekkende kracht, zij teren het lichaam uit, de mens wordt meer en meer een skelet gelijk.

Dat was het beeld dat Jet toonde toen zij op school kwam, 12 jaar oud. En dan die hartstocht voor intellectueel onderwijs. Een geluk, dat zij kwam voor de grote overgang van de puberteit. Want dan ontwaakt de volle kracht van het intellect en moet het onderwijs daarmee in overeenstemming zijn. Vóór die overgang is toonaangevend in het kinderwezen de tegengestelde pool van bloed en leven, van het wilsleven, verbonden met de krachten van hart en longen, die de dragers zijn van het gevoelsleven. Bij Jet kon door die andere krachten in werking te stellen nog veel goedgemaakt worden. Dat was misschien wel het belangrijkste deel van de taak van de leraar. Profylaxe. Een medisch-pedagogische taak. Men kan begrijpen, hoezeer het onderwijs op de nieuwe school verlangt, dat er een intensieve samenwerking bestaat tussen leraar en arts. De schoolarts moet tevens leraar zijn bij voorkeur. Hij moet weten wat de pedagogie doen kan voor de gezondheid van de kinderen. De leraar moet een zekere mate van medisch inzicht hebben. En het beste resultaat wordt bereikt, wanneer de arts voor de genezing van het kind de geneesmiddelen, de heileuritmische behandeling voorschrijft, de leraar een parallelgaande behandeling geeft. Dan gaat het gezondheidsproces een dubbele weg, die van een omvattende psychische en fysische behandeling.

In het geval van Jet was voor de zwakte van de stofwisseling een medische behandeling nodig, die gunstige resultaten had. Meer van belang nog was het dagelijks werk in de klasse, waar in het kind door kunstzinnig onderwijs, door het oproepen van eigen activiteit en in schoonheid leven en scheppen, de andere krachtengroep werd in werking gesteld, die haar gezond moest maken: die van het bloed, van het leven. Niet dat Jet geen inhoud voor haar gedachteleven mocht hebben, de inhoud moest echter tevens in staat zijn haar in actie te brengen, moest van schoonheid vervuld zijn. Tot scheppend werk moest zij opgeroepen worden, ook in vakken als rekenen, grammatica.

Een voorbeeld. De klas moet leren in de grammatica wat bijwoordelijke en bijvoeglijke bepalingen en bijzinnen zijn. Men kan natuurlijk op de nieuwe school de kinderen niet een abstracte verklaring of een definitie geven om te beginnen. In het leerplan zien we opgenomen als leerstof voor de Nederlandse taal in de 7e klas, dat geleerd moet worden hoe vreugde, hoop, wens e.a. gevoelens uitgedrukt worden in de taal.

De leraar schrijft een zin op het bord – hij knoopt aan bij het geschiedenisonderwijs, opdat het voorbeeld animerend zij (voorbeelden uit het leven van alledag zijn niet opwekkend genoeg): Mohammed droomde van de engel Gabriël in de grot Harran bij Mekka. Deze zin is karakterloos, saai. De kinderen krijgen de opdracht dezelfde inhoud op te schrijven, daarbij zich voor te stellen, dat zij een van Mohammeds verwoede vijanden zijn, die vol toorn spreekt. Een tweede maal moeten zij zich voorstellen een van diens discipelen en bewonderaars te zijn, die in diepe eerbied over hetzelfde feit spreekt. In het eerste geval wordt de zin in stukken geslagen: „Mohammed, onze gevaarlijkste vijand. Hij ligt te slapen in de grot. Hij komt eruit. Beweert, dat een engel bij hem was. Zijn vrienden geloven het. Zij geloven het nog ook. Hoe is het mogelijk?” – De zinnen worden kort, uitroepen, vragen, elliptische zinnen. In het andere geval: „Mohammed, die wij vereren als de grootste van alle profeten, als de verkondiger van Allah’s woord aan de gelovigen, Mohammed, die wij volgen en wiens leer wij verbreiden te vuur en te zwaard, lag op een gedenkwaardige nacht in de grot Harran buiten Mekka, waar de engel Gabriël hem verscheen en hem Allah’s bevelen overbracht, Allah’s bevelen niet alleen, maar ook de edele en verheven leer, welker knechten en strijders wij zijn!” Op deze wijze – de zinnen die de kinderen schreven, worden besproken in de klas – leren deze door het eigen werk het gebruik van bijvoeglijke en bijwoordelijke bijzinnen. Zij leren echter meer: het begin van stijlvorming. Want als zij enige dagen achtereen zulke oefeningen gemaakt hebben, kan hun de opgave gesteld worden twee kleine opstellen te schrijven, bv. een over de wolf, een tweede over de koe. Het eerste opstel in een stijl die passend is voor de wolf, een toornige stijl, in korte zinnen; het tweede meer rustig en bedaard in stemming van overgave en eerbied, lange zinnen met bijzinconstructies. De inhoud moet een beeld geven van het betreffende dier, van zijn natuur, levensgewoonten, eventueel een verhaal erbij gevoegd ter illustratie. Als de kinderen een dusdanige praktische oefening hebben gehad, is het niet bezwaarlijk meer, en kost het ook geringe moeite, ze de theorie te leren, te leren wat een bijvoeglijke bijzin is, wat een bijwoordelijke, welke kenmerken deze zinnen hebben, enz. Op deze wijze heeft het grammaticale onderwijs zin voor de kinderen, activeert de beste, de gezond-makende krachten. Zo is het goed voor Jet, zo is het goed ook voor alle andere kinderen. Een kunstzinnig element is erbij aanwezig, in zover steeds geappelleerd wordt aan de fantasie van de kinderen. Het geestelijke inzicht werkt steeds in twee richtingen of meer – het leidt tot de beste praktijk, een praktijk waardoor de gezondheid van de kinderen bevorderd wordt, een praktijk die hier de kinderen leert scheppend te werken met de taal, en aldus nieuwe vermogens kweekt, een praktijk die ten slotte ook de nodige kennis aanbrengt.

De nieuwe school, die beantwoorden moet aan de eisen van heden en toekomst, moet zich door een scheppend onderwijs kenmerken, dat alle vermogens der kinderen ontwikkelt, vóór het 14e jaar nooit uitgaande van het intellect, maar van de andere pool van kunstzinnigheid en activiteit. Daarbij komt het intellect niet te kort. Het wordt echter van zijn hoge troon geworpen, waar het voor de jeugd niet anders dan een schadelijke heerschappij voert. Schadelijk voor de ziel niet alleen, schadelijk zelfs voor het lichaam.

Drie voorbeelden werden in dit hoofdstuk beschreven: het voorbeeld van een ziekte die klinisch genezen was en waar het onderwijs achteraf de gezondheid moest bestendigen; het voorbeeld van een ziekte die nog in volle werking was, de nervositeit; ten slotte een ziekte die in de toekomst komen kon en waartegen de school een profylactische behandeling moest geven. Natuurlijk zijn er talloze ziekten, die in het leven optreden, die in het lot van de betreffende mens hun rol moeten spelen, die geheel buiten het bereik van het onderwijs vallen. Er is echter een grote groep van ziekten waartoe het onderwijs zelf kan bijdragen of waarvoor het kan behoeden. Daaronder valt de lange rij der cultuurziekten. Onze intellectuele beschaving verlangt naar gezond makende krachten, naar verjonging, naar vernieuwing. Daartoe vooral moet de pedagogie meewerken. Het is een van de grote opgaven van de nieuwe school.

Max Stibbe, Opvoeding langs nieuwe wegen, Servire 1960

Er is hier sprake van ‘autoritaire leiding’ – zie hiervoor Steiners uitspraken over autoriteit‘.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

.

2496

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 170-172 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

GROEIEN

Als Steiner in het begin van de voordracht over de voeding voor het pasgeboren kind spreekt, ligt het voor de hand dat de melk het kind doet groeien.
Een opvoedersrol heeft de volwassene daar niet – je kan alleen verzorgen.
En door onze aanwezigheid blijft het kind niet alleen in leven, doordat het een nabootsingskracht in zich heeft meegebracht, bootst het ons na in onze bewegingen, neemt het van onze stemmingen op, leert het lopen, spreken en daardoor denken. 
Dan hebben wij al een veel grotere opvoedingstaak. die altijd ook een verzorging inhoudt.
Maar dan denken we meer aan het gezin, aan thuis.

Op school moet het kind les krijgen in de dingen die het voor het latere leven nodig heeft: taal, rekenen, aardrijkskunde enz., enz.
Het speciale van de vrijeschoolpedagogiek is dat Steiner de manier waarop wij deze vakken geven, een soort antwoord wil laten zijn op wat het kind van zich uit, door zijn wezen, dus niet zo zeer met woorden, van ons vraagt.

En nog specialer is de mededeling dat wij met die manier waarop wij dat doen, wij ook invloed uitoefenen op de groei van het kind, op zijn gezondheid. 
Zou het om tastbaar voedsel – eten of drinken – gaan, dan is zo’n opmerking volkomen begrijpelijk. 
Maar hier gaat het om opvoeding – interessant woord in dit opzicht – en deze geestelijke voeding is dus volgens Steiner ook van invloed op de lichamelijke groei, heeft invloed op het lichaam.
En wij, als opvoeders/leerkrachten hebben de taak het groeiproces niet te verstoren:

Blz. 174/175   vert. 170

Sie müssen bedenken, daß ja das Kind, während Sie es unterrichten und erziehen, auch noch etwas anders zu tun hat als dasjenige, was Sie mit ihm machen. Das Kind hat allerlei zu tun, was gewissermaßen nur indirekt in Ihr Ressort gehört. Das Kind rnuß wachsen. Wachsen muß es, und Sie müssen sich klar darüber sein, daß, während Sie erziehen und unterrichten, das Kind richtig wachsen muß. Was heißt das aber? Das heißt: Sie dürfen durch Ihren Unterricht und durch Ihr Erziehen das Wachstum nicht stören. Sie dürfen nicht störend in das Wachstum eingreifen. Sie dürfen nur so erziehen und unterrichten, daß sie mit diesem Erziehen und Unterrichten neben dem Bedürfnis des Wachstums einhergehen.

U moet wel bedenken dat het kind tijdens de schooljaren ook nog iets anders moet doen dan de dingen die u met hem doet. Het kind moet allerlei dingen doen die slechts indirect tot uw taakgebied behoren. Het kind moet groeien. Groeien moet het en u moet goed beseffen dat het kind goed moet groeien tijdens de schooljaren. Wat wil dat zeggen? Dat wil zeggen dat u door uw onderwijs en door uw opvoeding de groei niet mag verstoren. U mag niet verstorend ingrijpen in de groei. U mag alleen zo opvoeden en onderwijzen dat u met die behoefte aan groei gelijke tred houdt.

Hoofd, romp en ledematen

Opnieuw geeft Steiner een verdere karakteristiek binnen de idee van de drieledige mens. Hij bekijkt deze nu vanuit de groei en concludeert dat de eerste zeven jaar de natuur het accent heeft gelegd op de groei van de gestalte vanuit het hoofd, in de tweede zevenjaarsfase vanuit de borst en in de derde zevenjaarsfase vanuit de ledematen. 
In die eerste zeven jaar overheerst vanaf de babytijd het hoofd nog, dat begint in de verhouding met het overige lichaam als 1 : 4, d.w.z. dat het hoofd viermaal in de lengte van de gestalte past (bij de volwassene is dat 8x). We zien tegen de puberteit de ledematen langer worden, de kinderen worden ‘slungels’ en daar tussenin, dus tussen het 7e en het 14e jaar komt de romp in een strekking. Tevens wordt daarbinnen de verhouding ademhaling/hartslag- bloedsomloop steeds meer die van 1 : 4 zoals die ook voor de volwassene geldt. 
De basisschool heeft dus vooral te maken met de ontwikkeling van de romp, maar moet die wel aan ‘moeder natuur’ overlaten. 

Das, was ich jetzt sage, ist von ganz besonderer Wichtigkeit für die Volksschuljahre. Denn, ist zunächst die Formbildung da bis zum Zahnwechsel vom Kopfe ausgehend, so ist während der Volksschulzeit da die Lebensentwickelung, das heißt, das Wachstum und alles, was damit zusammenhängt bis zur Geschlechtsreife, also gerade während der Volksschulzeit. Die Geschlechtsreife bildet erst den Abschluß der Lebensentwickelung, die von dem Brustmenschen ausgeht. Sie haben es daher sogar während der Voiksschulentwickelung vorzugsweise mit dem Brustmenschen zu tun. Sie kommen nicht anders zurecht, als wenn Sie wissen: während Sie das Kind unterrichten und erziehen, wächst es und entwickelt sich durch seinen Brustorganismus.

Dat is uitermate belangrijk voor kinderen op de lagere-schoolleeftijd. Stond tot aan de tandenwisseling de gestaltevorming centraal, uitgaande van het hoofd, in de lagere-schoolperiode is het de levensontwikkeling, dat wil zeggen de groei en alles wat met groei samenhangt — en wel tot aan de geslachtsrijpheid. Pas met de geslachtsrijpheid wordt deze levensontwikkeling die uitgaat van de borstmens afgesloten. Daarom hebt u op de lagere school vooral met de borstmens te maken. U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt.

En met andere woorden zegt Steiner hier wat hij al eerder samenvatte in: wij moeten opvoedend doen, want de hogere wezens vóór de geboorte hebben gedaan en op aarde niet meer kunnen; wij moeten hun werk voortzetten: 

Sie müssen gewissermaßen der Kamerad der Natur werden, denn die Natur entwickelt das Kind durch die Brustorganisation, durch Atmung, Ernährung, Bewegung und so weiter.  

U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort.

Und Sie müssen ein guter Kamerad der Naturentwicklung werden.

En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.

En terwijl hij in de 2e voordracht de basis heeft gelegd – zonder het er daar over te hebben – vraagt hij;

Aber wenn Sie diese Naturentwickelung gar nicht kennen, wie sollen Sie ein guter Kamerad der Naturentwickelung werden? Wenn Sie zum Beispiel gar nicht wissen, wodurch Sie seelisch im Unterricht oder in der Erziehung das Wachstum verlangsamen oder beschleunigen, wie können Sie gut erziehen und unterrichten? 

Maar hoe kunt u dat, wanneer u de natuur niet kent? Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen?

In de 2e voordracht ging het om ‘verleden’ en ‘toekomst’ wat het voorstellen betreft: of we de ‘hoofd’mens aanspreken, of de ‘ledematen’mens; ofwel: de ‘zenuw-mens of de ‘bloed’mens.
Je zou de ‘hoofd’mens kunnen associëren met de bleke, wat lang-magere kamergeleerde en de ‘ledematen’mens met iemand die dagelijks in de buitenlucht lichamelijk werk verricht, stevig gespierd, met een gezonde kleur op de wangen.

Sigaud ontdekte onder kinderen types bij wie enerzijds ‘het hoofd’, anderzijds de stofwisseling, het ‘digestieve’ overheersend is.
Maar niet bij ieder kind is dat zo uitgesproken opvallend. Eerder is dan sprake van een ‘tendens tot’.

Dat kunnen kinderen dus meebrengen wanneer ze op school komen.
Kun je daar in de onderwijssituatie wat aan doen? Móet je daar wel wat aan willen doen? 

Bis zu einem gewissen Grade haben Sie es sogar seelisch in der Hand, diejenigen Kräfte des Wachstums im heranwachsenden Kinde zu stören, so daß sie es aufschießen lassen zum Rixen, was unter Umständen schädlich sein könnte. Bis zu einem gewissen Grade haben Sie es in der Hand, das Wachstum des Kindes ungesund zu hemmen, so daß es klein und stupsig bleibt, allerdings nur bis zu einem gewissen Grade, aber Sie haben es in der Hand. Sie müssen also Einsieht haben gerade in die Wachstumsverhältnisse des Mensehen. Sie müssen diese Einsicht haben vom Seelischen und auch vom Leiblichen aus.

Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte in schiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar toch: u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet dit inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam.

De 2e voordracht kan ons een op weg helpen:

Blz. 176  vert. 171:

Die bessere Psychologie sagt uns, daß mit alledem, was die Wachstumskräfte des Menschen beschleunigt, was die Wachstumskräfte des Menschen so gestaltet, daß der Mensch rixig aufschießt, mit alledem zusammenhängt dasjenige, was in gewisser Beziehung Gedächtnisbildung ist. Muten wir nämlich dem Gedächtnis zuviel zu, dann machen wir den Menschen innerhalb gewisser Grenzen zum schmalaufschießenden Wesen.

De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte in schiet, samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens – althans binnen bepaalde grenzen – tot een smal, hoog opgeschoten wezen.

We voelen intuïtief wel aan dat voor kinderen al maar leren, in het geheugen stampen, nadenken, dus stilzitten, de tegenpool is van wat er in de vakantie gebeurt: geen schooldruk, eropuit: spelen, hutten bouwen, zwemmen, wandelen.

We voelen aan dat dit laatste toch gezonder klinkt.
Dat spelen e.d hangt nauw samen met de ledematen, de bloedspool, de ‘fantasie’ en als de kinderen dan terugkomen van vakantie, zijn ze vaak goed gegroeid.

Dus moet Steiner hier nog over een andere vorm van fantasie spreken:

Und muten wir der Phantasie zuviel zu, dann halten wir den Menschen in seinem Wachstum zurück.

En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei.

Gedächtnis und Phantasie stehen mit den Lebensentfaltungskräften des Menschen in einem geheimnisvollen Zusammenhang.

Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken.

De groei bijhouden

Ik vond het wel verrassend toen ik voor het eerst las dat het raadzaam is om een soort ‘scoreverloop’ bij te houden van de groei van alle kinderen. Toen ik dit eenmaal wist ben ik dat wel gaan doen en dan zie je inderdaad verschillen bij de kinderen die anders niet zo meteen in het oog lopen. 
En naast andere karakteristieken kan het dan wel een verder beeld geven van hoe een kind zich, ook fysiek, ontwikkelt en dat kan dan in ieder geval bij jou de aandacht voor zo’n kind versterken. 
En ook dat werkt door in die imponderabele band die er tussen jou en het  kind bestaat.

Let op de tijdstippen dit hij nog duidelijk noemt:

Und wir müssen uns die Augen dafür aneignen, diesen Zusammenhängen etwas Aufmerksamkeit zuzuwenden.
Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwickelung, und er muß sich merken, wie seine Kinder aus- schauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat. Und das Ergebnis dieser zwei Revuen muß das sein, daß er weiß: das eine Kind ist nicht so gut gewachsen während der Zeit, wie es hätte wachsen sollen; das andere ist ein Stück aufgeschossen. Dann muß er sich fragen: Wie richte ich im nächsten Schuljahr oder in der nächsten Schulperiode das Gleichgewicht zwischen Phantasie und Gedächtnis ein, damit ich der Anomalie entgegen- arbeite?

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. Dan moet hij als het ware parade houden en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze er uitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw parade houden en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan. En het resultaat van die twee inspecties moet zijn, dat hij weet welk kind niet zo gegroeid is als het had moeten groeien en welk kind een stuk gegroeid is. En dan moet hij zich afvragen hoe hij de volgende periode of het volgend jaar moet inrichten, opdat er een evenwicht bestaat tussen geheugen en fantasie en abnormale groei wordt tegengegaan.

Deze gedachte werkt Steiner een jaar later uit in de voordrachtenreeks GA 302,
Vertaald.

Met de klas mee

In Steiners tijd, maar ook toen ik zelf op de basisschool zat en nog later, toen ik de onderwijzersopleiding volgde, was het over het algemeen zo, dat een basisschoolleerkracht jaren achter elkaar lesgaf in bv. klas 4. Het ‘hoofd der school’ had vrijwel altijd de hoogste klas en er waren vaak jubilea waarbij de 1e-klasjuf vierde dat zij 25 jaar voor de 1e klas stond.

Steiner vond de ontwikkeling van een kind zo belangrijk dat hij propageerde dat de klassenleerkracht de hele basisschoolleeftijd de ontwikkeling van dit kind optimaal volgen kan: dus gaat hij of zij acht jaar – de hele onderbouw van toen – mee als klassenleerkracht.
Dat was in Nederland ook lange tijd zo, maar door allerlei subsidiemaatregelen verdween de eerst nog toegestane 7e klas en nu bestaat er alleen de mogelijkheid om de kinderen 6 jaar te volgen.
Dat was lange tijd in het Nederlandse vrijeschoolonderwijs de gewoonte.
Vanuit Steiners optiek een hoog ideaal.
Helaas voor dit ideaal bracht het leven voor veel vrijeschoolleerkrachten van alles mee waardoor zij dit ideaal niet konden of wilden verwezenlijken.
Ik heb dit ‘voortijdig’ verlaten van de kinderen vaak gezien en ook hoeveel verdriet dat bij de betreffende kinderen veroorzaakte.
Zelf heb ik het ook niet overal waar kunnen maken en dat voelt nog altijd als een tekort geschoten zijn wat die kinderen betreft.

Dat zijn dan wel vaak keuzes geweest van een bepaalde (lots)(on)mogelijkheid: van binnen diep voelen dat dit toch niet je roeping is; dat de schoolgemeenschap niet die omgeving biedt waarin je gedijen kan, door ziekte.
Ik heb ook meegemaakt dat een bepaalde collega niet opgewassen bleek tegen de hogere klassen. Er werd ernstig vergaderd of je dan wel vrijeschoolleerkracht kan zijn. Eigenlijk niet, maar….
En dat ‘eigenlijk niet, maar….heeft een zekere inflatie ondergaan.
Een co-leraarschap: met z’n tweeën een klas leiden – dat ging toen, toeval? ook meer een klas ‘draaien’ heten, met z’n tweeën: dat was toen nog een echtpaar, ‘ze konden toch ook samen goed over de kinderen spreken en hen begeleiden’ – daaruit kwamen vormen voort van: die de eerste dagen, die het laatst van de week. En je ging ook bij besturen en/of leerkrachten horen dat het voor de kinderen toch beter was om niet zo lang hetzelfde gezicht voor je te zien, want in het geval dat je het bij die leerkracht niet naar je zin had….
Ik spreek er geen oordeel over uit. Het leven gaat nu eenmaal zoals het verloopt.

Steiner:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn.

Blz. 177  vert. 172

Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen. Er lernt solche Schüler kennen, die ausgesprochen den Typus von Phantasiekindern haben, die alles umgestalten. Und er lernt solche Schüler kennen, die ausgesprochen den Typus von Gedächtniskindern haben, die sich gut alles merken können. Auch damit muß sich der Lehrer bekanntmachen. Er macht sich ja bekannt durch die beiden Revuen, die ich angeführt habe. Aber er muß diese Bekanntschaft noch in der Weise ausbauen, daß er nicht nur durch das Wachstum äußerlich-leiblich, sondern wiederum durch Phantasie und Gedächtnis selbst kennenlernt, ob das Kind droht, zu schnell aufzuschießen – das würde es tun, wenn es ein zu gutes Gedächtnis hat -, oder ob es droht, zu untersetzt zu werden, wenn es zuviel Phantasie hat. Man muß nicht nur durch allerlei Redensarten und Phrasen den Zusammenhang von Leib und Seele anerkennen, sondern man muß auch im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können. Phantasievolle Kinder wachsen anders, als gedächtnisbegabte Kinder wachsen.

Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar – zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen. Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel de lengte in te schieten – bij een goed geheugen – of in groei achter te blijven – bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen.

Ik kon het al vaker opmerken: Steiner is wars van ‘vaste begrippen’ waar het om het levende kind gaat: alles is in ontwikkeling.
Hij roept ons op goed waar te nemen, vast te leggen, maar tegelijkertijd:

Heute ist für die Psychologen alles fertig; das Gedächtnis ist da, das wird dann in den Psychologien beschrieben; die Phantasie ist da, die wird dann beschrieben; während in der wirklichen Welt alles in gegenseitiger Beziehung ist. Und wir lernen diese gegenseitigen Beziehungen nur kennen, wenn wir uns auch ein bißchen anbeguemen mit unserer Auffassungsgabe diesen gegenseitigen Beziehungen. Das heißt, wenn wir diese Auffassungsgabe nicht so gebrauchen, daß wir alles richtig definieren wollen, sondern daß wir diese Auffassung selbst beweglich machen, so daß sie das, was sie erkannt hat, auch wiederum ändern kann, innerlich, begrifflich ändern kann.

Tegenwoordig denken psychologen dat alles een afgerond geheel is. Het geheugen is een afgerond geheel en kan worden beschreven, de fantasie is ook een afgerond geheel en wordt beschreven. Maar in werkelijkheid houdt alles met alles verband. En we leren deze onderlinge verbanden alleen kennen wanneer we onze opmerkingsgave ook een beetje aanpassen aan die verbanden, dat wil zeggen: wanneer we deze opmerkingsgave niet gebruiken om van alles een precieze definitie te krijgen, maar wanneer we deze opmerkingsgave zelf beweeglijk maken, zodat ze de opgedane inzichten zelf, innerlijk, ook weer kan veranderen, zodat de begrippen beweeglijk zijn.

Sie sehen, das Geistig-Seelische führt von selbst hinüber ins Körperlich-Leibliche.

U ziet hoe geest en ziel vanzelf overgaan in het organische en lichamelijke.

Over de verhouding geest, geest-ziel tot het fysieke, het lichamelijk-lijfelijke heeft Steiner heel veel uitspraken gedaan die er allemaal op neer komen dat de geest zich in de stof manifesteert; daar zichtbaar wordt.
In de ‘Algemene menskunde  ‘bv. op blz. 38, 93:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Of bv. in GA 301:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56    Zie ‘Rudolf Steiner wegwijzersnr. 88 met verdere verwijzingen.

Steiner beëindigt de voordracht met een verwijzing naar het kunstzinnige dat in de onderbouw een leidraad moet zijn.
Voorbeelden in Rudolf Steiner over….

En hoe alles tegen de puberteit verandert, wanneer het zelfstandige oordelen tot bloei begint te komen: [voordracht 9]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2495

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.