Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-2)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 199 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd. [14-1] en dat vervolgt hij met een beschouwing vanuit dit gezichtspunt van de borst, de romp.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in d10e.

In [14-1] citeerde ik een duidelijke passage hierover uit GA 296. Daarin staat voor de borst:

Borst/romp als ‘klein hoofd’

Blz. 71  vert. 82

Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.

Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter.

Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts.
GA 296/70 e.v.
Vertaald/81 e.v.

Blz. 197/198  vert. 197/198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Strottenhoofd

Dus: Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden. Nu blijkt het om het strottenhoofd te gaan.
Interessant is dat dit woord in onze taal werkelijk iets van ‘hoofd’ in zich heeft; het Duits ook: ‘Kehl-kopf’.
In het Nederlands wordt het strottenhoofd wel omschreven als ”bovenste deel van de luchtpijp en ‘bovenste deel’ zou je nog als ‘hoofd’ kunnen bestempelen, zoals ons ‘echte’ hoofd. Het Duitse ‘Kehl’ is niet per se de luchtpijp, toch wordt ook hier ‘hoofd’ gebruikt.
In wezen had ‘strot’ kunnen volstaan, maar in het Oudfries kom je throtbolla tegen voor strot (denk aan Engels ‘throat’ waarin we ook ‘de bol’ herkennen, zoals in Oudhollands hirnibolla: hersenpan.

In ieder geval is de idee van ‘verdichting’ goed waarneembaar, vooral als we het strottenhoofd vergelijken met de rest van de borst.

1. membrana thyreohyoidica
2. ligamentum thyreohyoidicum medianum
3. incisura laryngica
4. cartilago thyreoides (schildkraakbeen)
5. ligamentum cricothyreoidicum medianum
6. conus elasticus
7. cartilago cricoides (ringkraakbeen)
8. trachea (luchtpijp)
9. os hyoides (tongbeen)
10. ligamentum thyreohyoidicum laterale
11. cornu superius (bovenste hoorn) van schildkraakbeen
12. bovenste larynxzenuw en -arterie
13. linea obliqua (schuine lijn)
14. musculi cricothyreoidici
15. cornu inferius (onderste hoorn) van schildkraakbeen
16. cricothyreoïdverbinding
Bron: Wikipedia

Deze verdichting nog eens tegenover dit opener beeld van de borst:

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Nu merkt Steiner dingen op die we dan weer niet zo gemakkelijk kunnen volgen:

Also der obere Teil des menschlichen Rumpfes will fortwährend Kopf werden, er kann es nur nicht. Der andere Kopf verhindert ihn daran.

Dus het bovenste deel van de romp wil steeds hoofd worden, maar kan dat niet. Het andere hoofd verhindert dat.

We zijn dit ‘verhinderen’ ook al uitvoerig tegengekomen in voordracht 12.

Daher bringt er nur fortwährend ein Abbild des Kopfes hervor, man möchte sagen, etwas, was ausmacht den Beginn der Kopfbildung. Können wir nicht deutlich erkennen, wie im oberen Teil der Brustbildung der Ansatz gemacht wird zur Kopfbildung? Ja, da ist der Kehlkopf da, der ja aus der naiven Sprache heraus sogar Kehlkopf genannt wird.

Daarom brengt dat bovenste deel van de romp alleen maar een afbeelding van het hoofd voort, men zou kunnen zeggen een soort aanzet tot hoofdvorming. Kunnen we niet duidelijk herkennen hoe in het bovenste deel van de romp de aanzet wordt gegeven tot de vorming van een hoofd? Ja, het is inderdaad het strottenhoofd, dat vanuit het naïeve taalgebruik ook strottenhoofd genoemd wordt.

Taal/spraak/klank

En dan volgt een verklaring voor wat spraak* is:

Der Kehlkopf des Menschen ist ganz und gar ein verkümmertes Haupt des Menschen, ein Kopf, der nicht ganz Kopf werden kann und der daher seine Kopfesnatur auslebt in der menschlichen Sprache.

Het strottenhoofd van de mens is geheel en al een onderontwikkeld hoofd, een hoofd dat niet volledig hoofd kan worden en daarom zijn wezen manifesteert in de taal van de mens.

*Er staat ‘Sprache’ en kan dat kan worden vertaald met spraak of taal. In de vertaling is voor ‘taal’ gekozen, terwijl ik zelf het gevoel heb, dat het hier om spreken, om klanken voortbrengen gaat. (Natuurlijk nauw aan elkaar verwant)

Die menschliche Sprache ist der fortwährend vom Kehlkopf in der Luft unternommene Versuch, Kopf zu werden.

De taal is de constante poging van het strottenhoofd in de lucht om hoofd te worden.

Nu worden een aantal klanksoorten benoemd:

Wenn der Kehlkopf versucht, der oberste Teil des Kopfes zu werden, da kommen zum Vorschein diejenigen Laute, welche deutlich zeigen, daß sie am stärksten von der menschlichen Natur zurückgehalten werden. Wenn der menschliche Kehlkopf versucht, Nase zu werden, da kann er nicht Nase werden, weil ihn die wirklich vorhandene Nase daran verhindert. Aber er bringt hervor in der Luft den Versuch, Nase zu werden, in den Nasenlauten. Die vorhandene Nase staut also die Luftnase, die da entstehen will, in den Nasenlauten.

Probeert het strottenhoofd het bovenste deel van het hoofd te worden, dan komen de klanken te voorschijn die duidelijk tonen dat ze het sterkst teruggehouden worden door de menselijke natuur. Probeert het strottenhoofd neus te worden, dan lukt hem dat niet omdat de werkelijke neus dit tegenhoudt. Maar die poging manifesteert zich in de lucht in de neusklanken. De echte neus stuwt de luchtneus die daar dreigt te ontstaan in de neusklanken.

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen, die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

Het is van eminent belang te zien hoe de mens bij het spreken voortdurend probeert in de lucht stukken van een hoofd te creëren en hoe deze stukken zich in golfbewegingen voortplanten en samengebald worden in het echte, fysieke hoofd. Dat is nu menselijke taal.

Steiner sluit de beschouwing over de romp ‘als hoofd’ af met:

Blz.199  vert. 200

Nun, so wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßen- natur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt.

Welnu, zoals de borst naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, zo heeft hij naar onderen toe de neiging om ledematen te worden. Wat als taal uit het strottenhoofd op welt, is een verfijnd hoofd, een nog luchtig gebleven hoofd; alles wat naar beneden toe uitgaat van de borst van de mens en in zijn organisatie de ledematen benadert, is een soort vergroving van de ledematen. Wat de buitenwereld daar als het ware in de mens schuift, is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen. 

Zie voor ‘romp en ledematen’ [14-3] nog biet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2725

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen,
#SE293-208
die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 – alle artikelen

.

Voordracht 14
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [14-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [14-1]
Het derde cijfer [14-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [14-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [14-1] [14-2] [14-3] enz.
Als kleur: rood.

[14-1Blz. 196 – 198
Opnieuw over de fysieke drieledigheid; de ledematen; hoofd: soort complete mens; deze gedachte wordt uitgewerkt; besef hiervan moet nodige enthousiasme geven voor je eigen pedagogische moraal.

[14-2] Blz. 199
De borst als ‘hoofd in ’t klein’; het strottenhoofd; ontstaan van klank, spraak, taal; de neusklank.

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2724

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 94

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923
(Steiner hield op deze dag nog een voordracht over pedagogie. Deze staat in GA 307)

DIE WALDORFSCHUL-PÄDAGOGIK

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi­gung, daß ich nicht in der landesüblichen Sprache zu Ihnen reden kann. Aber da dies nicht möglich ist, muß ich es in meiner Sprache tun und es muß nachher übersetzt werden. Die Waldorfschul-Methode, über die gewünscht wird, daß ich hier einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenströ­men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist zunächst begründet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen zu treffen.
Der Industrielle Emil Molt dachte zunächst daran, für die Kinder seines Industrie-Unternehmens eine Schule zu begründen; eine Schule, welche erzieherisch in der Art wirkt, daß der erzogene Mensch sich allmählich in vernünftiger, rein menschlicher Art auch in das soziale Leben hineinstellen könne und die soziale Bewegung nicht rein abhängig sein solle von dem politischen Agitationswesen. Das war zunächst das eine Element.

DE VRIJESCHOOLPEDAGOGIE

Zeer geachte aanwezigen. Allereerst bied ik mijn excuses aan dat ik niet in de taal van het land tot u kan spreken. Maar omdat dit niet gaat moet ik het in mijn eigen taal doen en dat moet daarna vertaald worden.
De wens dat ik hier over de vrijeschoolmethode een paar principiële dingen zeg, dankt haar ontstaan aan het samenkomen van twee geestelijke stromingen. In eerste instantie is de vrijeschool in Stuttgart opgericht in de gespannen tijd na de oorlog in Duitsland,[W.O.1] toen men eraan dacht een paar sociale instellingen in het leven te roepen.
De ondernemer Emil Molt dacht in eerste instantie een school op te richten voor de kinderen van zijn werknemers; een school die opvoedkundig zo werkt dat de opgevoede mens stap voor stap op een verstandige, puur menselijke manier mee zou kunnen doen m.n. in het sociale leven en dat de sociale beweging niet alleen maar afhankelijk zou zijn van politieke agressie. Dat was aanvankelijk de ene kant.

Emil Molt war langjähriges Mitglied der anthroposophischen Bewe­gung, jener anthroposophischen Bewegung, welche versucht, in das soziale Leben der Gegenwart wiederum spirituelle Erkenntnisse, eine Wirklichkeit vom geistigen Leben hineinzubringen, die ebenso fest auf den menschlichen Wahrheitsprinzipien fundiert ist, wie das bei der seit Jahrhunderten ganz groß gewordenen Naturwissenschaft der Fall ist. Und so forderte Emil Molt mich als den Träger dieser anthroposophi­schen Bewegung auf, das Pädagogisch-Didaktische hineinzutragen in diese Waldorfschule.
Dadurch ist diese Schule nicht eine solche geworden, wie sie vielleicht gewünscht wird aus den mannigfaltigsten erzieherischen Reformbestre­bungen der Gegenwart, sondern sie ist eine Schule geworden, die ganz allein begründet ist auf Pädagogik und Didaktik, auf jene Pädagogik und Didaktik, die hervorgehen kann aus wirklicher, tief eindringlicher Menschenerkenntnis.

Emil Molt was al heel wat jaren lid van de antroposofische beweging die nastreeft in het huidige sociale leven weer spirituele kennis, een realiteit van geestelijk leven te brengen die net zo gefundeerd is op de menselijke principes van waarheid, zoals dat bij de sedert eeuwen zo groot geworden natuurwetenschap het geval is. En zo nodigde Emil Molt mij uit om als drager van deze antroposofische beweging, het pedagogisch-didactische van de vrijeschool voor mijn rekening te nemen.
Daarom is de school er geen geworden zoals dat misschien wenselijk geacht werd vanuit de meest uiteenlopende vernieuwingspogingen in deze tijd, maar het is een school geworden die enkel rust op pedagogiek en didactiek, die pedagogiek en didactiek die volgen kan uit een echte, diep indringende menskunde.

Blz. 95

Wir haben allmählich im Laufe unserer Zivilisation eine eigentliche Menschenerkenntnis verloren. Wir wenden den Blick mehr hin auf die äußere Natur, sehen auch im Menschen nur dasjenige, was die physisch-natürliche Grundlage ist. Nun darf selbstverständlich im Erziehungswe­sen die physisch-natürliche Grundlage nicht gering geachtet werden; allein der Mensch ist ein Wesen, das aus Körper, Seele und Geist besteht, und eine wirkliche Menschenerkenntnis kann nur zustande kommen, wenn Geist, Seele und Körper in gleichem Maße wirklich durchschaut werden.
Dadurch, daß eine solche, auf Menschenerkenntnis und damit auch auf Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, gebaute Pädago­gik der Waldorfschule und ihren Prinzipien zugrunde liegt, dadurch sind diese Prinzipien solche, die nicht darauf angewiesen sind, in irgendeiner so oder so lokalisierten Schule realisiert zu werden. Nicht darauf kommt es an, Landschulen oder Stadtschulen zu berücksichtigen; nicht dar­auf kommt es an, In- oder Externate zu berücksichtigen, sondern die Waldorfschule ist eine Schule geworden, welche streng aufgebaut ist auf einem pädagogisch-didaktischen Prinzip, das sich allen möglichen äußeren, durch das soziale Leben gebotenen Verhältnissen anpassen kann.

In de loop van de beschaving zijn we een echte menskunde kwijtgeraakt. We kijken meer naar de natuur buiten ons en zien van de mens ook alleen de fysiek-natuurlijk basis. Vanzelfsprekend mag daar in de opvoedkunde niet geringschattend naar gekeken worden; alleen, de mens is een wezen dat bestaat uit lichaam, ziel en geest, en er kan alleen een echte menskunde komen, wanneer geest, ziel en lichaam in gelijke mate daadwerkelijk gezien worden.
Omdat er aan de vrijeschool en haar principes zo’n menskunde en daarmee ook aan die kennis over de wordende mens, het kind, gefundeerde pedagogiek ten grondslag ligt, zijn die principes zo dat deze niet aangewezen zijn om op een of andere school daar of daar gerealiseerd te worden. We hoeven geen rekening te houden met scholen in een dorp of in een stad, of een internaat of dat de leerlingen ’s avonds weer naar huis gaan, de vrijeschool is een school geworden die strikt gebaseerd is op een pedagogisch-didactisch principe dat zich aan alle mogelijke, uiterlijke, door het sociale leven geboden omstandigheden kan aanpassen.

Damit ist zugleich darauf hingewiesen, daß in dieser Waldorfschule, trotzdem sie zunächst mit den Kindern der Industrie-Unternehmung des Emil Mol verbunden war, heute sich Kinder aller Klassen, aller Stände finden, so daß diese Schule eine wirkliche menschliche Einheitsschule ist. Denn dasjenige, was aus wirklicher Menschenerkenntnis an pädago­gisch-didaktischen Impulsen herausgeholt wird, ist ein Allgemein-Menschliches, ist ein Internationales und ein solches, das für alle Klas­sen, für alle Kasten der Menschheit gültig ist. Ich möchte nun nicht im allgemeinen programmatisch die Prinzipien der Waldorfschule hier erörtern, dazu ist mir zuwenig Zeit geboten, und da die Waldorfschule im wesentlichen nicht auf einem Programm beruht, sondern auf der unmittelbaren, täglich zu übenden Praxis, auf dem unmittelbaren Umgange mit dem Kinde und seinem Wesen, so läßt sich eigentlich in wenigen Worten nur andeutungsweise sagen, worin die Prinzipien der Waldorfschule bestehen. Und das bitte ich Sie zu berück­sichtigen,

Daarmee heb ik er tegelijk op gewezen dat op deze vrijeschool, ondanks dat deze in eerste instantie verbonden was met de kinderen van het bedrijf van Emil Molt, tegenwoordig kinderen zitten uit alle lagen van de bevolking, zodat deze school een echte menselijke schoolgemeenschap is. Want wat uit echte menskunde aan pedagogisch-didactische impulsen gehaald kan worden, is algemeen menselijk, is internationaal en als zodanig is dat geschikt voor alle rangen en standen van de mensheid. Ik ga nu niet alle programmatische principes van de vrijeschool uit de doeken doen, want daarvoor heb ik te weinig tijd gekregen en omdat de vrijeschool in wezen niet op een programma stoelt, maar op de praktijk die zonder omwegen, dagelijks beoefend moet worden, op de directe omgang met het kind, hoe dat is, kan je eigenlijk met weinig woorden aanduiden waaruit die uitgangspunten van de vrijeschool bestaan. Wilt u er a.u.b. rekening mee houden,

Blz. 96

daß ich also nur ganz spärliche Andeutungen geben kann über dasjenige, um was es sich dabei handelt.
Menschenkenntnis bedeutet vor allen Dingen die Einsicht, daß der werdende Mensch in einem viel stärkeren Maße, als man das gewöhnlich annimmt, Entwickelungsepochen unterworfen ist. Zwar sind diese Ent­wicklungsepochen von den Erziehungsprinzipien aller Zeiten mehr oder weniger berücksichtigt worden, aber in ganz eindringlicher, inten­siver Weise sollen sie gerade durch die Waldorfschul-Pädagogik Zur Geltung kommen. Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwickelungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes. 

dat ik maar mondjesmaat aanwijzingen kan geven over waarom het gaat. Menskunde betekent vooral het inzicht dat de wordende mens op een veel sterkere manier dan men gewoonlijk aanneemt, onderworpen is aan ontwikkelingsfasen. Weliswaar zijn deze fasen in de opvoedingsprincipes van alle tijden min of meer gezien, maar m.n. door de vrijeschoolpedagogie moeten ze op een heel indringende, intensieve manier tot zijn recht komen.
Met nadruk moet erop gewezen worden hoe er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk, bij het kind dan, wanneer de tandenwisseling begint, een volledige verandering, een totale metamorfose plaatsvindt in het leven van het kind. Op een bepaalde manier wordt het kind een heel ander wezen doordat het zijn tanden begint te wisselen.
En waarop berust die verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat met het zevende jaar de krachten die daarvoor organische ontwikkelingskrachten waren, die impulserend op de adem, op de bloedsomloop, op de hele opbouw van het organisme, op groei en voeding hebben gewerkt en waarvan nog een restje overblijft voor de organische activiteit, dat die zich metamorfoseren, veranderd worden in een gemetamorfoseerd zielenleven van het kind. 

Man hat in der neueren Zeit vielfach bei psychologischen Studien darüber nachgedacht, wie die Seele in den Leib, in den Organismus des Kindes hineinwirkt. Eine wirkliche Geisteswissenschaft ist nicht etwas, was in mystischen Nebelregionen schwebt, sondern was wirklich in praktischer, in unmittelbar erfahrungsgemäßer Weise hinschaut zum Leben, zur Welt.
Daher frägt diese Geisteswissenschaft nicht abstrakt nach der Beziehung von Seele und Leib, sondern sie frägt erfahrungsge­mäß, man möchte sagen, lebensexperimentellgemäß nach der Beziehung zwischen Seele und Leib.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr

Men heeft er de laatste tijd dikwijls bij psychologische studies over nagedacht, hoe de ziel op het lichaam, op het organisme van kind inwerkt. Echte geesteswetenschap is niet iets wat in mistige wolken zweeft, maar wat daadwerkelijk direct op een praktische, op een direct ervarende manier naar het leven, naar de wereld kijkt. Daarom vraagt deze geesteswetenschap niet abstract naar de relatie van ziel en lichaam, maar vanuit het ervaren, je zou kunnen zeggen in overeenstemming wat je in het leven meemaakt. Dan vind je dat de krachten van de ziel hun eigen werkzaamheid tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling vertonen als organische krachten. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen gebeurt, dat dan op een meer

Blz.  97

enianzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.
Zu schärfen den Blick für diese Metamorphose für das Menschenleben um das siebente Jahr herum, zu schärfen weiter den Blick für jene ungeheure Metamorphose, die sich dann im vierzehnten, fünfzehnten Jahre mit der Geschlechtsreife vollzieht, das ist das erste, was Gesinnung werden muß, Charakter werden muß vor allen Dingen bei dem Lehrer.
Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan.

geëmancipeerde, op een puur zielsmatig niveau aanwezig blijft, wat op een latere leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit door het kind in de ziel uitgeoefend wordt.
Wat als eerste de houding van de leerkracht moet worden, karakter moet worden is, dat deze zijn blik schoolt voor deze metamorfose in het leven van de mens rond zijn  zevende jaar en verder ook voor die intense metamorfose die zich voltrekt rond het veertiende, vijftiende jaar, met de geslachtsrijpheid.
En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind tegemoet treedt weet boven al dat het kind tot aan zijn zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het als een volledig organisme – bij benadering – zo tot zijn omgeving staat als op een ander vlak het oog of het oor als zintuigorgaan tot de omgeving. Het zintuigorgaan is in staat om de overeenkomstige indrukken van de omgeving op te nemen, na te bootsen in het beeld. Door de mens trekken tot zijn zevende innerlijk krachtige impulsen. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een volledig zintuigorgaan op

Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf. Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscher’freundliche Tat dabei! Er hatte

Het is helemaal een nabootsend wezen. Het is opvallend, wanneer je het kind bestudeert, dat het door zijn fysieke organisatie tot aan het zevende jaar t.o.v. zijn totale omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitdrukkende relatie leeft, die later spiritueler, en tot een religieuze relatie wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosis maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.
Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht
– und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau.

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.
Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch. De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten.

Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.
Das sind nicht Dinge, die die grobe Medizin angehen, das sind feine Dinge im Zirkulationssystem des Menschen, die derjenige, der das Kind erziehen will, kennen muß.

En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.
Dat zijn niet die dingen die de arts in grote lijnen aanpakt, dat zijn subtiele dingen in het circulatiesysteem van de mens die degenen die het kind willen opvoeden, moeten kennen.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.
Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre wird das rhythmische System im weitesten Sinne das Maßgebende im menschli­chen Organismus. Und sind wir imstande, dem rhythmischen System in unserem Unterricht, in unserer Erziehung selber Rhythmus, Takt, ja ein allgemeines Musikalisches zu geben durch unsere ganze Schulführung, durch unsere ganze Erziehung, durch unseren ganzen Unterricht, dann kommen wir demjenigen entgegen, was die Menschennatur fordert.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar eenmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
Vanaf het zevende tot het vijftiende jaar wordt het ritmische systeem verreweg maatgevend in het menselijk organisme. En als we in staat zijn het ritmische systeem in ons onderwijs, in onze opvoeding zelf ritme, maat, ja iets algemeen muzikaals mee te geven door hoe we op school leiding geven, door onze hele opvoeding, door ons hele onderwijs, dan beantwoorden we aan wat de mens van ons vraagt.

Diesen Unterricht von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß man nun so einrichten, daß er im wesentlichen appelliert an das künstlerische Element.
Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden. Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes. Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit

Dit lesgeven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet zo worden georganiseerd dat het in wezenlijk appelleert aan het kunstzinnige element.
Het is het kunstzinnige element dat door het vrijeschoolonderwijs heen loopt vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar. Bij alles moet het kind tot het kunstzinnige komen. Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zijn iets abstracts. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met

Blz. 100

einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
Wenn man den ganzen Unterricht so gestaltet, daß das Künstlerische an das Kind herangebracht wird, der Lehrer in seinem ganzen Gebaren ein Künstler ist im Erziehen, im Unterrichten, stellt sich etwas Merk­würdiges ein. Sehen Sie, heute wird viel darüber nachgedacht, wie man das Kind am wenigsten ermüdet. Man registriert in Ermüdungskurven, welche Lehrgegenstände, welche Verrichtungen leiblicher, physischer oder geistiger Art das Kind am meisten ermüden. In der Waldorfschuje wird an dasjenige Menschensystem appelliert im Unterricht oder in der Erziehung, das überhaupt nicht ermüdet. Der Mensch ermüdet durch seinen Kopf, durch das Denken, der Mensch ermüdet in den Bewegun­gen, in den Verrichtungen seines Willens mit dem Bewegungsleben. Das rhythmische System, das Atmungs-Herzsystem, dasjenige, was dem eigentlich Künstlerischen zugrunde liegt, das funktioniert, Sie können wachen, Sie können schlafen, Sie können müde sein, Sie kön­nen nicht müde sein – das funktioniert in der gleichen Weise von der Geburt bis zum Tode fort. Das gesündeste Erziehungssystem besteht darinnen, daß man appelliert an das nie ermüdende rhythmische System des Menschen.

een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
Wanneer je het hele onderwijs zo vormgeeft dat het kind het kunstzinnige krijgt, de leerkracht in zijn hele gedrag een kunstenaar is in het opvoeden en lesgeven, dan valt iets op. Tegenwoordig wordt er veel over nagedacht hoe je het goed zo min mogelijk vermoeit. Men vermoeidheidsstatistieken wordt geregistreerd welke vakken, welke lichamelijke of geestelijke activiteit het kind het meest moe maken. Op de vrijeschool wordt dat systeem in de mens aangesproken bij het onderwijs of bij de opvoeding, dat eigenlijk nooit moe wordt. De mens wordt moe door zijn hoofd, door het denken; de mens wordt moe door bewegen, door de activiteit van zijn wil in de bewegingen.
Het ritmische systeem, het ademhalingssysteem, het hart, dat wat eigenlijk ten grondslag ligt aan het kunstzinnige, functioneert; je kan slapen of wakker zijn, je kan moe zijn of je bent niet moe – dat functioneert gelijkmatig van geboorte tot aan de dood. Het gezondste opvoedingssysteem bestaat uit het appelleren aan het ritmische systeem van de mens dat nooit moe wordt.

Darauf sehen wir, aus einer gründlichen Menschenerkenntnis heraus, daß aller Unterricht, alle Erziehung gegründet ist auf das rhythmische System, daß er appelliert an das rhythmische System des Menschen.
Wenn man so in alles Plastik und Musik hineinbringt, wenn man überall von dem Bildlichen, von dem Rhythmischen, Taktmäßigen, Melodiösen ausgeht, dann merkt man etwas sehr Eigentümliches. Dann merkt man, daß, indem das Kind vorrückt aus dem künstlerischen Betätigen, etwas als Forderung sich ergibt über dasjenige, was man in Bildern entwickelt hat, was man im musikalischen Ergreifen der Welt entwickelt hat; in dem zeigt sich, daß es zu reich ist, um immer von dem Menschen genossen zu werden. Das Kind zeigt sehr bald, im zehnten, elften Jahre, daß das Künstlerische zu reich ist, als daß sich der Mensch immer diesem Künstlerischen hingeben kann, und es entstehen in dem Menschen die Begierden nach Vereinfachung. Und dies ist dann eine

We zorgen ervoor, vanuit een verdiepte menskunde dat al het onderwijs, elke opvoeding gebaseerd is op het ritmische systeem, dat het appelleert aan het ritmische systeem in de mens.
Wanneer je dan in alles iets plastisch, iets muzikaals brengt, wanneer je overal van het beeldende, van ritme en maat, melodie uitgaat, merk je iets heel merkwaardigs. Dan merk je dat als het kind met het kunstzinnig bezig zijn verder gaat, er iets als een vraag ontstaat buiten hetgeen om van wat je met beelden ontwikkeld hebt, wat je ontwikkeld hebt door de wereld muzikaal te begrijpen, en daaruit wordt duidelijk dat dit te veel is om steeds door de mens genoten te worden. Het kind laat al gauw zien, op z’n 10e, 11e jaar dat het kunstzinnige te veel is om zich er als mens steeds aan over te geven en er ontstaat in de mens een behoefte aan iets eenvoudigers. En dat is dan een 

Blz. 101

naturgemäße elementarische Begierde, die aus dem Kinde hervorgeht, die Begierde nach Vereinfachung.
Und indem aus dem Künstlerischen heraus die Begierde nach Verein­fachung entsteht, kann man das Künstlerische erst zum Intellektuellen hinübertragen. Denn hat man erst den Reichtum des Künstlerischen dem Kinde gegeben, dann darf man ihm, ohne seine physische und seelische Entwickelung zu stören, die Armut des Intellektuellen beibringen. Wir holen daher alles Intellektuelle aus dem Künstlerischen heraus.
Und auf der anderen Seite, wenn man das Kind mit seinem Körper sich bewegen läßt im Sinne des Künstlerischen, wenn man die Glieder des Körpers selber sich bewegen läßt im Sinne des Musikalischen, wie es in der Eurythmie geschieht – die ja jetzt auch drüben in Ilkley gezeigt wird -, wenn man das Kind in die plastische Betätigung, in die musikali­sche Betätigung, die aber den ganzen Körper ergreift, hineinbringt, dann entsteht ein merkwürdiger Hunger in dem Kinde, ein geistig-seelischer physischer Hunger. Die Organisation des Kindes verlangt dann ganz bestimmte Leibesübungen, eine ganz bestimmte Körperpflege; denn die Körperpflege ist nur gesund für die Entwickelung des menschlichen Organismus, wenn im menschlichen Organismus ein geheimnisvoller Hunger nach solchen Bewegungen, wie man sie in der gymnastischen Körperpflege hat, vorhanden ist, so daß das intellektuelle Bedürfnis und das Willensbedürfnis aus dem künstlerischen Bedürfnis heraus kommen.

natuurlijke, elementaire behoefte die vanuit het kind komt, de behoefte aan versimpeling.
En wanneer vanuit het kunstzinnige de behoefte een vereenvoudiging ontstaat, dan pas kan je het kunstzinnige op het intellect overbrengen. Want als je eerst de rijkdom van het kunstzinnige aan het kind hebt gegeven, dan mag je, zonder zijn fysieke en psychische ontwikkeling te verstoren, het dat armoedige van het intellectuele geven. Vandaar dat wij al het intellectuele uit het kunstzinnige halen. En aan de andere kant: wanneer je het kind met zijn lichaam laat bewegen op een kunstzinnige manier, wanneer je hem zijn ledematen zelf laat bewegen op muziek, zoals bij euritmie gebeurt – die nu ook elders in Ilkley te zien is – wanneer je het kind plastische bezigheden geeft, muzikale bezigheden die het hele lichaam aanspreken, dan ontstaat er een wonderlijke honger in het kind, naar geest, ziel en lichaam.
De organisatie van het kind vraagt dan heel bepaalde lichaamsoefeningen, een heel bijzondere verzorging van het lichaam; want lichaamsverzorging is alleen gezond voor de ontwikkeling van het menselijk organisme, wanneer in dit menselijk organisme een geheimzinnige honger naar die bewegingen uitgaat zoals je die bij gymnastische lichaamsverzorging hebt, zodat de intellectuele behoefte en de wilsbehoefte vanuit de kunstzinnige behoefte komen.

Dadurch aber bekommen wir eine Erziehung, ein Unterrichtswesen, das nicht auf irgendeinen Teil der Menschennatur, sondern auf den ganzen Menschen hinzielt. Dadurch bekommen wir die Möglichkeit, zum Beispiel das Gedächtnis so auszubilden, daß dieses Gedächtnis auf die körperliche Organisation im günstigen Sinne wirkt. Ich möchte Ihnen nun auf diese Weise etwas sagen, was heute noch paradox klingt, was aber zukünftig ein Eigentum der Physiologie überhaupt sein wird: Beim Kinde wirkt alles, was geistig wirkt, zugleich körperlich, geht bis in die Organisation hinein. Dann aber bleibt es in der Organisation. Wir beobachten heute im Leben Menschen, die um das fünfzigste Lebensjahr herum allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommen, Rheumatismus und dergleichen. Derjenige, der zur Pädagogik das Kind nicht bloß im kindlichen Alter beobachtet, sondern der da weiß, wie das kindliche

Daardoor echter krijgen we een opvoeding, een onderwijs dat zich niet op een of ander deel van de mensennatuur richt, maar op de totale mens. Daardoor krijgen we de mogelijkheid om bijv. het geheugen zo te vormen dat dit gunstig werkt op de lichamelijke organisatie. Ik wil u op deze manier iets zeggen wat nu nog paradoxaal klinkt, maar wat in de toekomst echt bij de fysiologie zal gaan horen: Bij het kind werkt alles wat geestelijk werkt, tegelijkertijd lichamelijk, gaat tot in de organisatie. Dan blijft het daar echter. Wij kijken tegenwoordig naar het leven van de mens die rond het vijftigste jaar allerlei stofwisselingsziekten krijgt, reuma enzo. Degene die voor de pedagogiek het kind niet alleen in de kinderleeftijd waarneemt, maar die weet hoe de kinderleeftijd

Blz. 102

Alter der Keim ist für das ganze Leben, wie der Pflanzenkeim für die ganze Pflanze, der weiß, daß wenn man dem Kinde zuviel zumutet an Gedächtnismaterial, dies in seinen Organismus so hineinschießt, daß im vierzigsten, fünfzigsten Jahre die Stoffwechselkrankheiten so auftreten, daß sie durch den Organismus nicht mehr beherrscht werden können. Indem ich Ihnen dieses andeute, werden Sie mir glauben können, daß bei uns in der Waldorfschule alles darauf ausgeht, das Geistig-Seelische so zu treiben, daß es zugleich den entsprechenden körperlichen Effekt auf den Menschen hat. Jede Lehrstunde ist zugleich hygienisch einge­richtet, weil eben gesehen wird, wie der Geist im menschlichen Organis­mus in seinen Wirkungen sich fortsetzt.Damit aber sind wir imstande, indem wir so Pädagogik und Didaktik auf Menschenkenntnis aufbauen, tatsächlich auch den Lehrplan und die Lehrziele für die einzelnen Schuljahre von dem Kinde selber abzulesen. Man folgt einzig und allein dem, was einem das Kind gibt. Unsere Pädagogik ist durch und durch Menschenkenntnis.

de kiem is voor het hele leven, zoals de plantenkiem dat is voor de hele plant, die weet dat wanneer we van een kind te veel verlangen aan geheugenstof, dat dit zo heftig in zijn organisme gaat zitten dat wanneer het veertig of vijftig jaar oud is, er zich stofwisselingsziekten voordoen die door het organisme niet meer beheerst kunnen worden.
Als ik u dit zo aangeef, kan u mij geloven dat bij ons op de vrijeschool er alles op gericht is geest en ziel zo te leiden dat deze op de mens van invloed is zoals dat hoort. Ieder lesuur is tegelijkertijd hygiënisch opgebouwd, omdat ingezien wordt hoe de geest in het menselijk organisme verder doorwerkt. Daarmee zijn we echter ook in staat, wanneer we op deze manier pedagogiek en didactiek de basis geven van menskunde, daadwerkelijk ook het leerplan en de leerdoelen voor de verschillende leerjaren van het kind zelf af te lezen. Je volgt enkel en alleen wat het kind je laat zien. Onze pedagogiek is door en door menskunde.

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe.
Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

Daardoor geloven we niet alleen op te voeden vanuit het gezichtspunt van een kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele aardse leven. Want het zit zo dat degene die bijv. denkt – die vanuit andere gezichtspunten zeker terechte opvattingen heeft dat methoden echt niet overdreven moeten worden –  dat je een kind alleen maar mag bijbrengen wat het zelf vanuit zijn eigen opvattingsvermogen begrijpt, zich erg vergist  Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit?

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leven. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn?

Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt. Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd eerbiedig zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.

Blz. 104

So haben wir überall hinzuschauen auf den ganzen Menschen und während des Kindesalters den Keim zu legen zu einem innerlich religiös erfaßten Sittlichen, und zu einem Menschen, der dem Leben voll gewachsen ist.
Das kann man dann, wenn man versucht, wirklich aus voller Menschenerkenntnis heraus, aus jener Menschenerkenntnis, die sich aus Menschenbeobachtung ergibt von der Geburt bis zum Grabe hin, die Pädagogik zu holen. Wenn in unserer Zeit die Erziehungsreformbestre­bungen in so intensiver Weise auftreten, so ist es, weil die Erziehungs-frage für unsere Zeit auch die größte soziale Frage ist.
Das aber durchglüht die Waldorfschul-Pädagogik, von der ich hier nun in ganz kurzer Weise habe sprechen wollen, wie eine Gesinnung, wie eine allgemeine Menschenliebe. Und daher geben wir uns, so schwach auch, so unvollkommen noch dieser Versuch sein mag, wir geben uns doch der Hoffnung hin, daß gerade eine auf Menschener­kenntnis gebaute Pädagogik auch im besten Sinne eine menschenbil­dende Pädagogik sein kann, daß man, indem man aus der Beobachtung des Menschenlebens in der Schule wirkt, man am besten auch durch die Schule auf das Leben wirkt. Und das wird wohl die Grundfrage der meisten erzieherischen Reformbestrebungen der Gegenwart sein.

We moeten bij alles naar de totale mens kijken en tijdens de kinderleeftijd de kiem planten voor een innerlijk religieus opgevatte moraliteit en voor een mens die tegen het leven volledig is opgewassen.
Dat kun je alleen wanneer je probeert daadwerkelijk vanuit de rijke menskunde, vanuit die menskunde die ontstaat door het waarnemen van de mens vanaf de geboorte tot het graf, je pedagogiek te halen. Wanneer in onze tijd het streven naar vernieuwing van het onderwijs zo duidelijk zichtbaar is, dan komt dat omdat de opvoedingsvraag in onze tijd ook de grootste sociale vraag is. Dat echter, doorstraalt de vrijeschoolpedagogiek waarover ik hier maar heel kort heb kunnen preken, als een levensinstelling, als een algemene liefde voor de mens. En vandaaruit hopen we, hoe zwak nog, hoe onvolkomen nog dit proberen ook mag zijn, dat met name een op menskunde berustende pedagogiek ook in de beste zin een mensvormende pedagogiek kan zijn, dat je, als je vanuit het waarnemen van het leven van de mens zo in de school werkt, je ook het beste door de school op het leven werkt. En dat zou weleens de basisvraag kunnen worden van de meeste opvoedkundige vernieuwingspogingen in onze tijd.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2690

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-5)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 192 – 193 van de vertaling*
.

ZINLOZE EN ZINVOLLE BEWEGINGEN

Na een soort inleiding op ‘geest buiten ons’ en ‘geest binnen ons’ komt Steiner op de bewegingen die in zijn ogen zinvol, dan wel zinloos zijn.
En wat ons onderwijs betreft: we moeten de kinderen zinvolle bewegingen laten maken.

Blz. 191   vert. 192

Sinnvoll tätig – diese Worte müssen uns auch schon durchdringen, indem wir Erzieher des Kindes werden.

 Zinvolle bezigheid – deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.

Wann ist der Mensch sinnlos tätig? Sinnlos tätig ist er, wenn er nur so tätig ist, wie es sein Leib erfordert.

Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt.

Sinnvoll tätig ist er, wenn er so tätig ist, wie es seine Umgebung erfordert, wie es nicht bloß sein eigener Leib erfordert.

Zinvol handelt hij, wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam.

Dat lijkt mij een interessant criterium: zijn de bewegingen direct op mezelf gericht of op de buitenwereld?
Hier zou je uren over kunnen discussiëren: is je ramen zemen, je auto poetsen, je rozen snoeien, en ga zo maar door, zinvol, c.q. op de buitenwereld gericht?
En ‘op ons zelf gericht’? Moeten we dan denken aan de lichaamscultuur waarvan we kunnen spreken als we kijken naar hoeveel mensen er dagelijks met hun lichaam bezig zijn, gericht op dat eigen lichaam: om het fit, gezond, in vorm, jong e.d. te houden? En is dat ‘zinloos’?

We moeten goed in de gaten blijven houden dat zinvol en zinloos steeds bekeken worden vanuit wat ze voor de geest betekenen.

Alle mogelijke bewegingen die we maken zodat we ons met of in ons lichaam fit voelen: we lopen hard, we fietsen (hard), we gaan naar de sportschool of we zitten thuis op de hometrainer of bewegen mee met ‘Nederland in beweging’, die lichaamscultuur hoort in dit opzicht bij het zinloze.

En dan noemt Steiner voor het eerst een bewegingsvak, nl. de gymnastiek, het turnen.

Darauf müssen wir beim Kinde Rücksicht nehmen. Wir können auf der einen Seite die äußere Leibestätigkeit des Kindes immer mehr und mehr überführen zu dem, was bloß nach dem Leiblichen hin liegt, nach dem physiologischen Turnen, wo wir bloß den Leib fragen: Welche Bewegungen sollen wir ausführen lassen? –

Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen; daarbij wordt alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden.

We kunnen – nogmaals: zonder veroordeling – stellen dat alle door mij hierboven genoemde activiteiten op het lichaam gericht zijn. 
Wat het ‘turnen’ betreft: dat is vooral de gymnastiek uit Steiners tijd, natuurlijk.

In een encyclopedie uit 1963 wordt ‘gymnastiek’ zo beschreven:

GYMNASTIEK, methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
In de klassieke Griekse cultuurperiode vond het woord gymnastiek zijn oorsprong. De oorspronkelijke betekenis is ‘naakt oefenen’. In de Griekse opvoeding waren nl. drie gebieden te onderscheiden: de grammaticale, de musische en de gymnastische of lichamelijke opvoeding. Hoe breed dit begrip dient te worden opgevat, blijkt uit een opsomming van de oefeningen die eronder vallen: lopen, springen, discus- en speerwerpen, worstelen (samen de klassieke vijfkamp vormend), voorts boksen, pankration (een combinatie van boksen en worstelen), zwemmen en balspelen.

De term gymnastiek komt in de Renaissance op bij de medicus Hieronymus Mercurialis (1530-1606), die in zijn beroemde werk De arte gymnastica (1569) teruggrijpt naar het Griekse opvoedingsideaal. Het spreekt vanzelf, dat de term gymnastiek bij hem dezelfde inhoud heeft als bij de Grieken. Dat is trouwens ook bij Gutsmuths nog het geval in zijn hoofdwerk Gymnastik für die Jugend (1793).

Na Gutsmuths is de term gymnastiek van inhoud veranderd. De inhoud is verengd doordat de lichamelijke opvoeding zelf enger geworden is onder invloed van de rationalistische, mechanistische opvattingen van de 19de eeuw over bewegingsleer, psychologie, en daarmede ook over de lichamelijke opvoeding. Door het werk van mannen als Spiesz, Maul (Duitse gymnastiek), Ling (Zweedse gymnastiek) en hun volgelingen is de term gymnastiek vernauwd tot het gebied van methodisch geordende, opzettelijke, geconstrueerde bewegingen, waarvan de vorm, de richting en de regelmaat nauwkeurig zijn voorgeschreven.

Als in het laatste kwart van de 19de eeuw de reactie komt op de gymnastiekpraktijk van die jaren, en deze zich uit in een op de Angelsaksische opvoeding geïnspireerde spelbeweging, blijft de term gymnastiek toch hoofdzakelijk beperkt tot het eenmaal zo in vaktaal gegroeide begrip. Nog altijd geldt het woord gymnastiek voor methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
Maar sedert de jaren ’20 behoeven dit geen geconstrueerde bewegingen meer te zijn, doch worden daaronder evenzeer verstaan de natuurlijke, doelmatige bewegingen, zoals men die bijv. aantreft in de Oostenrijkse gymnastiek.
Bron: Elsevier De nieuwe WP – 1963

In die jaren 1960 studeerde ik voor mijn onderwijzersdiploma en de ‘extra aantekening gymnastiek’. 
Bij die aantekening ging het om twee aspecten: zelf in staat zijn met alle toestellen om te gaan en daarbij de basisvaardigheden te beheersen en het geven van spel.
Bij het beheersen van die toestellen ging het om een puur individuele prestatie gericht op: lichaamsbeheersing.

Die puur op het lichaam gerichte activiteit rekent Steiner – nog altijd vanuit de geest gekeken – tot de zinloze bezigheden.

In het spel ging het veel minder om het individuele, meer om het sociale: hoe win je met elkaar; is er een plan, een tactiek, naast de techniek van de spelbeheersing.

Wanneer is bij Steiner iets zinvol?

Turnen en euritmie

Zoals we weten maakt hij graag iets duidelijk aan de hand van tegenstellingen en dat doet hij hier ook, wanneer hij de genoemde lichamelijke gymnastiek tegenover een beweging plaats die doortrokken is van zinvolle inhoud, waar het lichaam zich naar richt, dus niet omwille van het lichaam, m.a.w. wat de lichamelijke beweging tot uitdrukking brengt: de lichamelijke beweging in dienst van – hier – de euritmie.

Und wir können die äußere Bewegung des Kindes hinführen zu sinnvollen Bewegungen, zu sinndurchdrungenen Bewegungen, so daß es mit seinen Bewegungen nicht plätschert im Geiste, sondern dem Geiste in seinen Richtungen folgt. Dann entwickeln wir die Leibesbewegungen hinüber nach der Eurythmie.

En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt het de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie.   

Dat alles vat Steiner dan samen en een belangrijke toevoeging is nu, dat het ‘met het lichaam bezig zijn’ opgenomen wordt in het geheel van de activiteiten op school: omdat de mens ritmisch leven moet:

Je mehr wir bloß leiblich turnen lassen, desto mehr verleiten wir das Kind dazu, eine übermäßige Schlafsucht zu entfalten, eine übermäßige Tendenz nach der Verfettung zu entfalten. Je mehr wir abwechseln lassen dieses Hinüberschwingen nach dem Leiblichen – was wir natürlich nicht ganz vernachlässigen dürfen, weil der Mensch im Rhythmus leben muß -, je mehr wir dieses Hinüberschwingen nach dem Leibe wiederum zurückschwingen lassen nach dem sinnvollen Durchdrungensein der Bewegungen wie in der Eurythmie, wo jede Bewegung einen Laut ausdrückt wo jede Bewegung einen Sinn hat: je mehr wir abwechseln lassen das Turnen mit der Eurythmie, desto mehr rufen wir Einklang hervor zwischen dem Schlaf- und Wachbedürfnis; desto normaler erhalten wir von der Willensseite her, von der Außenseite her das Leben auch des Kindes.

Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dik te worden. Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen natuurlijk niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijke bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.

Het is begrijpelijk dat Steiner hier de tegenstelling gymnastiek – euritmie neemt. Het turnen van zijn tijd was in zijn ogen verworden tot een puur lichamelijke training, terwijl in de euritmie ‘de geest’ een vooraanstaande plaats inneemt.

In de meeste gymlessen die tegenwoordig worden gegeven, is altijd wel een combinatie van ‘training’ en ‘spel’ te vinden.
En de vrijeschoolleerkracht zou in de gymlessen met dit aspect gedegen rekening kunnen houden.

Daß wir allmählich auch das Turnen bloß sinnlos gemacht haben, zu einer Tätigkeit, die bloß dem Leibe folgt, das war eine Begleiterscheinung des materialistischen Zeitalters.

Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk.

Sport en darwinisme

Dan volgt er een kwalificatie over sport waarbij het gevaar bestaat dat je al lezend daaronder alle sport rekent.
Steiner vertrekt bij de gymnastiek van die tijd:

Daß wir es gar erhöhen wollen zum Sport, wo wir nicht bloß sinnlose Bewegungen, bedeutungslose, bloß vom Leibe hergenommene Bewegungen sich auswirken lassen, ( )

En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, ( )

Ik heb de zin hier even onderbroken, omdat er nu iets volgt, waar ik nog geen aanknopingspunten bij kan vinden.
Als we naar de gymnastiek als sport – dat heet nu nog steeds turnen – kijken, zien we een grote tendens naar perfectionering, naar een volledige lichaamsbeheersing. En het kijken naar bijv. zo’n perfecte oefening aan de rekstok, kan een gevoel van bewondering oproepen: dat je dat zo kan met je lichaam, maar daarbij is het ook niet moeilijk je voor te stellen dat het hier om mechanische, machine-achtige bewegingen gaat en dan kom je, als je verder denkt waar je dat in het leven nog meer ziet, uit bij de ….dieren. Waar wij als mens een belangrijk deel van ons leven voor moeten trainen, hebben de dieren van nature en doen het a.h.w. nóg mooier, nóg ge-olieder.
Dit komt vooral voor bij individuele prestaties.
En daarbij valt nog iets op: de snelheid.

In het dierenrijk is een lijst te maken van de snelheid van de dieren.
Wanneer we een lijst zouden willen maken van snelle mensen, komen we in de sport terecht: schaatsen, hardlopen, zwemmen, wielrennen, bijv.
Het gaat vaak om honderdsten! van seconden en dan is dit wellicht iets wat we – met Steiner – on-zin – zouden kunnen noemen.
Hoe bewonderingswaardig de prestaties op zich zijn!

( ) sondern auch noch den Widersinn, den Gegensinn hineinlegen – das entspricht dem Bestreben, den Menschen nicht nur bis zum materiell denkenden Menschen, sondern ihn herunterzuziehen bis zum viehisch empfindenden Menschen.

maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens.

Het Duits heeft hier ‘viehisch’ dat vertaald is met ‘dierlijk’. Een synoniem is o.a. ‘beestachtig’ en ook ‘inhumaan’.
Zonder daar nu over uit te weiden, denken we toch snel aan het geweld rond voerbalwedstrijden.

Het is zeker niet zo dat we bij Steiner een zwart-witmening over sport aantreffen.
Wanneer hij in Engeland – Torquay – voordrachten houdt en er wordt gevraagd naar sport, antwoordt hij naar de actualiteit van plaats en tijd:

GA 311

Blz. 139  vert. 139

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Afgezien van de woorden ‘vreselijk grote’, is er wel degelijk iets van waarde in de sportbeoefening te zien. Er bestaan zgn. ‘foundations’ die voor bijv. kansarme kinderen of sociaal nauwelijks meetellende kinderen die door de sport die ze met elkaar beoefenen, weer zelfvertrouwen krijgen of weer in het sociale worden opgenomen. Die waren er in Steiners tijd niet, dus is het geen wonder dat hij daar niet over spreekt.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ín is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.

Aansluitend volgen nog opmerkingen over het gymnastiekonderwijs die ook weer vanuit een bepaalde hoek belichten wat hierboven – dus in voordracht 13 – aan de orde komt:

Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.
GA 311/139-140
Op deze blog vertaald/139-140

Een ander aspect waar nog verder op ingegaan moet worden, is Steiners opvatting dat – let wel: overdreven beoefende sport – ‘praktisch darwinisme’ is:

Blz. 193  vert. 192

Übertriebene Sporttätigkeit ist praktischer Darwinismus. Theoretischer Darwinismus heißt behaupten, der Mensch stamme vom Tier ab. Praktischer Darwinismus ist Sport und heißt, die Ethik aufstellen, den Menschen wiederum zum Tiere zurückzuführen.

Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.

En waarom is het belangrijk daarbij stil te staan:

Man muß diese Dinge heute in dieser Radikalität sagen, weil der heutige Erzieher sie verstehen muß, weil er sich nicht bloß zum Erzieher der ihm anvertrauten Kinder machen muß, sondern weil er auch sozial wirken soll, weil er zurückwirken soll auf die ganze Menschheit, damit nicht solche Dinge mehr und mehr aufkommen, welche eigentlich auf die Menschheit nach und nach wirklich vertierend wirken müssen. Das ist nicht falsche Askese, das ist etwas, was aus dem Objektiven der wirklichen Einsicht herausgeholt ist, und was durchaus so wahr ist wie irgendeine andere naturwissenschaftliche Erkenntnis.

Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is geen misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht — even waar als ieder ander, natuurwetenschappelijk inzicht.

Een schoolvoetbalelftal?

Zoals je bijv. bij het aanleren van de letters een weg gaat van beeld, fantasie naar het kale, abstracte klanksymbool van de letter, waarbij de basis voor deze gedachten gevonden worden in de ‘Algemene menskunde’, zo kun je met deze menskunde ook tot een basis komen waarop je bijv. fundeert dat er op school (in de hogere klassen) ook een schoolvoetbalelftal is. Voetbal is in onze maatschappij niet weg te denken. Lees hierboven nog even het stukje over de sport in Engeland.
Het gaat er niet om de kinderen buiten de leefgemeenschap te plaatsen. 
Als het voetballen op school niet alleen de prestatie dient, maar ook het inzicht, het samen spelen, het sportief spelen, e.d. weten we dat we ons weliswaar  bevinden op het terrein van de beweging die naar het zinloze neigt wat de geest betreft, maar ook dat we ons onderwijs – als we het als vrijeschoolonderwijs geven – in ruime mate een tegenwicht biedt waarbij de bewegingen weer zinvoller zijn. 
Ik ga niet zo ver om te zeggen: geen euritmie, geen voetbal. Maar ik denk er weleens aan.

 

Apenheul on Twitter: "Dit weekend (7 en 8 april) is Apenheul weer geopend. En het wordt fantastisch weer voor een gezellig dagje uit met je vrienden of familie. Kom je ook slingeren

 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In Rudolf Steiner over euritmie staan opmerkingen over euritmie en turnen uit alle pedagogische voordrachten

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2684

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-4)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 189-192 van de vertaling*

.

Uit alles wat Steiner in deze voordracht heeft gezegd [13-1; 13-2; 13-3] wil hij een conclusie trekken die voor ons als vrijeschoolleerkrachten meer inzicht moet geven in wat we met de kinderen doen, bijv. bewegen.

Blz. 189  vert. 189

Nun folgt aber daraus für die Behandlung des Menschen allerlei.

Nu heeft dit allerlei consequenties voor het omgaan met de mens.

Wenn der Mensch, sagen wir, körperlich arbeitet, so hewegt er seine Glieder, das heißt, er schwimmt ganz und gar im Geiste herum. Das ist nicht der Geist, der sich in ihm schon gestaut hat; das ist der Geist, der draußen ist. Ob Sie Holz hacken, ob Sie gehen, wenn Sie nur Ihre Glieder bewegen, indem Sie Ihre Glieder zur Arbeit bewegen, zur nützlichen oder unnützlichen Arbeit bewegen, plätschern Sie fortwährend im Geiste herum, haben es fortwährend mit dem Geiste zu tun.

Wanneer iemand bijvoorbeeld lichamelijk werk verricht, dan beweegt hij zijn ledematen, dat wil zeggen hij zwemt helemaal rond in het geestesgebied. Dat is niet de geest die in hemzelf gestuwd is, maar de geest buiten hem. Of u nu hout hakt, loopt of hoe dan ook uw ledematen beweegt voor een bezigheid, nuttig of nutteloos, voortdurend spartelt u dan rond in het geestesgebied, u heeft voortdurend van doen met het geestelijke.

Hier ligt verwarring op de loer: immers als we aan de tegenstelling hoofd – ledematen denken, gaan we er bijna automatisch vanuit dat het hoofd – rustpool – het geestelijk werk verricht: nadenken, studie e.d. en dat de ledematen – bewegingspool – het fysieke werk doen. We zijn in dit opzicht vertrouwd met de tegenstelling ‘hoofdwerk – handwerk’.

Die tegenstelling:

Blz. 189  vert. 190

Das ist sehr wichtig.

Die is heel belangrijk.

Ook denken en leren e.d. is geestelijk werk, maar hierbij hebben we te maken met de geest in ons, niet buiten ons zoals bij de ledematen.

Und wichtig ist ferner, sich zu fragen: Wenn wir nun geistig arbeiten, wenn wir denken oder lesen oder dergleichen, wie ist es dann? – Ja, da haben wir es mit dem Geistig-Seelischen zu tun, das in uns drinnen ist. Da plätschern nicht wir mit unseren Gliedern im Geiste, da arbeitet das Geistig-Seelische in uns (  )

En verder is het belangrijk dat we ons afvragen hoe het nu is wanneer we geestelijk werk verrichten, wanneer we denken of lezen of iets dergelijks. Hoe is het dan? – Ja, dan hebben we te maken met de geest en ziel die binnen in ons zijn. Dan spartelen we niet meer met onze ledematen rond in de geest, dan werkt het geestelijke in ons ( )

En uit de 2e voordracht weten we al dat dit denkwerk, deze spiegelende activiteit, een ‘oude’, een ‘verleden’-activiteit is die de zenuwen nodig heeft, deze materie waaruit het leven voor een groot deel verdwenen is (als we dit vergelijken met het bloed, dat in die voordracht aan de wil, aan de ledematen wordt verbonden.)

Als we de kinderen zonder enige fantasie leren lezen – dit is vanuit een iets andere optiek al aan de orde gekomen [voordracht 4 waarin ik naar deze video (tijd 4.44) verwees) is dat een vorm van geestelijk werk – Steiner vervolgt:

da arbeitet das Geistig-Seelische in uns und bedient sich fortwährend unseres Leiblichen, das heißt, es kommt ganz in uns in einem leiblich-körperlichen Prozeß zum Ausdruck.

dan werkt het geestelijke in ons en maakt daarbij ook voortdurend gebruik van ons lichaam, dat wil zeggen: het komt volledig tot uitdrukking in een lichamelijk proces.

In dit artikel bij de 1e voordracht sta ik stil bij de uitdrukking die Steiner in GA 294 gebruikt:het allerfysiekst Daarvan spreekt hij wanneer we de kinderen leren lezen.
En hier vinden we a.h.w. een vervolg daarop:

Da wird fortwährend drinnen durch dieses Stauen Materie in sich zurückgeworfen.

In ons wordt voortdurend door dat stuwingsproces materie in zichzelf teruggeworpen.

Over deze ‘stuwing’ gaat het in het voorafgaande in de voordracht.

Voor de vrijeschoolleerkracht is dit een van de wezenlijke gezichtspunten waarmee deze moet werken:
benader ik het kind via het hoofd of via de ledematen:

Bei der geistigen Arbeit ist unser Leib in einer übermäßigen Tätigkeit; bei der körperlichen Arbeit ist dagegen unser Geist in einer übermäßigen Tätigkeit.

Bij geestelijke inspanning [ik vul nu even ‘zwart-wit’* in abstract, intellectueel leren (lezen)] is ons lichaam overmatig actief, bij lichamelijke inspanning [gymnastiek, rennen, klimmen, in touw slingeren, bijv.] daarentegen onze geest.

Wir können nicht geistig-seelisch arbeiten, ohne daß wir fortwährend mit unserem Leib innerlich mitarbeiten.

We kunnen niet met onze geest en ziel werken zonder dat we innerlijk steeds met ons lichaam meedoen.

Wenn wir körperlich arbeiten, da ist höchstens, indem wir uns durch die Gedanken die Richtung zum Gehen geben, durch die Gedanken orientierend wirken, unser Geistig-Seelisches im Inneren beteiligt; aber das Geistig-Seelische von außen ist beteiligt. Wir arbeiten fortwährend in den Geist der Welt hinein. Wir verbinden uns fort während mit dem Geiste der Welt, indem wir körperlich arbeiten.

Wanneer we lichamelijke inspanning verrichten, dan hebben geest en ziel binnen ons daar hoogstens in zoverre deel aan, dat we met onze gedachten de richting van ons lopen bepalen, dat we onze gedachten ter oriëntering gebruiken. Maar de geest en ziel buiten ons zijn er actief bij betrokken. We werken voortdurend tot in het geestelijke van de wereld. We verbinden ons voortdurend met het geestelijke in de wereld wanneer we lichamelijk werk verrichten.

Körperliche Arbeit ist geistig, geistige Arbeit ist leiblich, am und im Menschen.

Lichamelijk werk is geestelijk, geestelijk werk is lichamelijk, aan en in de mens.

Het is begrijpelijk dat we deze tegenstelling die Steiner een paradox noemt, goed moeten kennen, want daarvan hangt veel af wat betreft hoe wij met de kinderen omgaan als we ze iets willen aanleren.

Dieses Paradoxon muß man sich an eignen und es verstehen, daß körperliche Arbeit geistig und geistige Arbeit leiblich ist im Menschen und am Menschen. Der Geist umspült uns, indem wir körperlich arbeiten. Die Materie ist bei uns tätig, rege, indem wir geistig arbeiten.

Deze paradox moet men zich eigen maken; men moet begrijpen dat lichamelijk werk geestelijk en geestelijk werk lichamelijk is in de mens en aan de mens. De geest omspoelt ons wanneer we lichamelijk werk doen. De materie is actief in ons bezig wanneer we geestelijk werk doen.

En dit alles is ook meteen een handvat voor hoe je de les indeelt; ook m.i. een kwestie van hygiëne, zelfs:

Diese Dinge muß man wissen in dem Augenblick, wo man verständnisvoll denken will über Arbeit, sei es nun geistige oder leibliche Arbeit, über Erholung und Ermüdung. 

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid.

Blz. 191 vert. 191

Hij gaat daar verder op in, voor de volwassene. Maar je kan je ook wel afvragen: hoe is dat voor kinderen, wanneer we ze in de klas en op het plein veelvuldig laten bewegen. Zou dat voor hen ook gelden?

Man kann nicht verständig denken über Arbeit und Erholung und Ermüdung, wenn man nicht das wirklich verständig durchschaut, was wir eben besprochen haben. Denn denken Sie einmal, meine lieben Freunde, ein Mensch arbeite zuviel mit seinen Gliedern, er arbeitet zuviel körperlich, was wird denn das für eine Folge haben? Das bringt ihn in eine zu große Verwandtschaft mit dem Geiste. Es umspült ihn ja der Geist fortwährend, wenn er körperlich arbeitet. Die Folge davon ist, daß der Geist über den Menschen eine zu große Gewalt gewinnt, der Geist, der von außen an den Menschen herankommt. Wir machen uns zu geistig, wenn wir zuviel körperlich arbeiten. Von außen machen wir uns zu geistig.

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid. Men kan niet verstandig denken over inspanning, ontspanning en vermoeidheid, wanneer men met zijn verstand niet werkelijk begrijpt wat we zojuist hebben besproken. Want, beste vrienden, werkt een mens te veel met zijn ledematen, te veel lichamelijk, wat voor gevolg zal dat hebben? Dat maakt hem te zeer verwant met het geestelijke. Immers, het geestelijke omspoelt hem voortdurend wanneer hij lichamelijk werk doet. Het gevolg is dat het geestelijke de mens te zeer in de macht heeft, althans, de geest die van buitenaf naar de mens toestroomt. We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk.

We zijn gewend wanneer we willen verklaren waarom een mens moet rusten na gedane (lichamelijke) arbeid, te zeggen dat hij moe geworden is; zijn energie verbruikt heeft en dat een maaltijd en de slaap dat weer herstelt.
Ik heb zelf de ervaring wanneer ik een dag heb gewandeld, dat ik die nacht diep, lekker slaap en de volgende morgen (meestal) fris en uitgerust opsta.
Ik krijg niet de indruk dat ik veel langer moet slapen dan anders en de verdere gevolgen die Steiner beschrijft, heb ik nog niet zo ervaren.

Die Folge davon ist: wir müßen uns zu lange dem Geiste übergeben, das heißt, wir müssen zu lange schlafen. Arbeiten wir zuviel körperlich, so müssen wir zu lange schlafen. Und zu langer Schlaf fördert wiederum zu stark die leiblichc Tätigkeit, die vom Brust-Bauch- System ausgeht, die nicht vom Kopfsystem ausgeht. Sie wirkt zu stark das Leben anregend, wir werden zu fiebrig, zu heiß. Das Blut wallt zu sehr in uns, es kann nicht verarbeitet werden in seiner Tätigkeit im Leibe, wenn wir zuviel schlafen. Demnach erzeugen wir die Lust, zuviel zu schlafen, durch übermäßige körperliche Arbeit.

Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam, dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning.

Nu komt Steiner op nog een groot verschil wat het bewegen betreft: de zinvolle en de minder zinvolle of zelfs zinloze beweging.
Steiners voorbeelden van ‘een trage’ (lees lui mens) en een ijverig mens vind ik iets minder geslaagd, omdat iemand die niet zo vlug is, ook zinvolle handelingen kan verrichten. M.i. is het duidelijker wanneer je naar de handelingen kijkt. 

De vraag die hier boven zweeft, is natuurlijk: wat zijn zinloze en zinvolle bewegingen. Ik zou daar niet zomaar een antwoord op kunnen geven. Steiner wordt er hieronder concreter over (blz. 192)
Het verschil betekent in ieder geval:

Als we ons niet te veel storen een ‘de trage’ en de ‘ijverige’ lezen we wel iets over de zinvolle en niet-zinvolle beweging:

Aber die Trägen, die schlafen doch so gerne und schlafen so viel; woher kommt denn das? Ja, das kommt davon her, daß der Mensch eigentlich gar nicht die Arbeit unterlassen kann. Er kann sie gar nicht unterlassen. Der Träge hat seinen Schlaf nicht davon, weil er zuwenig arbeitet, denn der Träge muß ja auch den ganzen Tag seine Beine bewegen, und irgendwie fuchtelt er doch mit seinen Armen herum. Er tut auch etwas, der Träge; er tut eigentlich, äußerlich angeschaut, gar nicht weniger als der Fleißige, aber er tut es sinnlos.

Maar nu zult u zich afvragen: hoe is dat met die trage mensen die toch zo graag en zo veel slapen? Hoe komt dat dan? Ja, dat komt doordat de mens eigenlijk nooit stopt met zich in te spannen. Hij kan dat ook niet. Dat trage mensen slaap hebben komt niet omdat ze zich te weinig inspannen; ook zij moeten de hele dag hun benen bewegen en op de een of andere manier laten ze hun handen ook nog wapperen. Ze doen wel wat, uiterlijk gezien niet eens minder dan ijverige mensen, maar zinloos.

Dus: zinvolle handelingen – op de buitenwereld gericht – en zinloze activiteiten. Die laatste zouden de mens slaperiger maken.

Der Fleißige wendet sich an die Außenwelt; er verbindet mit seinen Tätigkeiten einen Sinn. Und das ist der Unterschied. Sinnloses SichBetätigen, wie es der Träge tut, das ist dasjenige, was mehr zum Schlaf verleitet, als sinnvolles Sich-Betätigen.

Een ijverig iemand richt zich op de buitenwereld; voor hem heeft zijn handelen zin. Dat is het verschil. Zinloze activiteiten zoals langzame mensen ze hebben, maken iemand meer slaperig dan zinvolle activiteiten.

De reden is gelegen in:

Denn sinnvolles Sich-Betätigen läßt uns nicht nur im Geiste herumplätschem, sondern indem wir uns sinnvoll bewegen mit unserer Arbeit, ziehen wir den Geist auch allmählich hinein. Indem wir die Hand ausstrecken zu sinnvoller Arbeit, verbinden wir uns mit dem Geiste, und der Geist braucht wiederum nicht zuviel unbewußt arbeiten im Schlafe, weil wir bewußt mit ihm arbeiten.

Want door zinvol bezig te zijn, dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken.

Blz. 192  vert. 192

Also nicht darauf kommt es an, daß der Mensch tätig ist, denn das ist auch der Träge, sondern darauf kommt es an, inwiefern der Mensch sinnvoll tätig ist.

Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. [de vertaling heeft hier voor ‘Träge’ -iedereen – gekozen en dat lijkt mij juist(er).
**GA 293/189-192

Steiner wordt nu concreter wat zinloos en zinvol betreft.
Dat heeft ook gevolgen voor de pedagogie.

Daarover in het volgend artikel.

***deze opmerking vraagt om allerlei nuances wat betreft de verschillende vakken.
Dat probeer ik later in een nieuw artikel.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2680

.

VRIJESCHOOL – ‘Breinvriendelijk’ onderwijs

.

De term ‘breinvriendelijk onderwijs‘ had ik nog niet eerder gezien, tot ik het boek van

Schmidt, Klaus Peter: Neurodidaktik und Waldorfpadagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg, Hamburg, Diplomica Verlag GmbH 2013

tegenkwam.
Nu pas, terwijl het al in 2013 is verschenen.
Het is mij niet bekend of het in vrijeschoolkringen in Nederland opgevallen is.

 

9783842895591: Neurodidaktik und Waldorfpädagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg (German Edition)

 

Het is een onderzoekstudie met als doel aan het voorbeeld van de vrijeschool Kreuzberg, Duitsland, uit te zoeken in hoeverre de vrijeschoolpedagogie gemeenschappelijke kenmerken heeft met neuro-didactische leerconcepten en of er verschillen zijn.

Conclusie

Uit de studie blijkt dat een belangrijk deel van de vrijeschoolpedagogie in de praktijk neuro-didactisch gefundeerd kan worden. 

De ritmisch opgebouwde schooldag en een doordacht leerplan en ingepaste bewegingen houden rekening met de belangrijke afwisseling van in- en ontspanning dat voor het brein zo belangrijk is en wat tevens de aandacht van de leerlingen ondersteunt.
Het periodeonderwijs biedt de mogelijkheid tot vakoverstijgend leren dat meer op een geheel is gericht en dat van neuro-didactische zijde wordt verlangd om te bevorderen dat te onderscheiden kennisvelden met elkaar een netwerk vormen.

De nadruk dat er een betrokken, vertrouwde band moet bestaan tussen leerlingen en leerkrachten is eveneens in lijn met een neuro-didactisch gefundeerde pedagogie, omdat positieve emoties een van de belangrijkste voorwaarden zijn voor duurzaam leren.
De voorbeeldfunctie van de leerkracht die op de vrijeschool wordt gevraagd, houdt rekening met de neuro-didactische kennis dat mensen veel voorbeelden en vooral hun waarden- en normenbesef impliciet leren.

Dat de vrijeschool als scholengemeenschap gedacht is waarin ‘blijven zitten‘ niet voorkomt en waar in het algemeen wordt afgezien van selecteren naar prestatie, is breintechnisch gunstig, omdat ervaringen met anders begaafde mensen zowel de oplossingsgerichte alsmede sociale vaardigheden bevordert. 
Positief onderstreept kan hierbij ook worden dat kinderen met een beperking in de vrijeschool Kreuzberg zijn opgenomen.

Het afzien van cijfers geven en zittenblijven voorkomt bovendien de grote prestatiedruk en de angst bij leerlingen die vaak de oorzaak zijn van leerblokkades.

Vooral de uitgesproken musisch-kunstzinnige opvoeding op de vrijeschool is neuro-didactisch in overeenstemming. Kunst, euritmie en toneelspel zijn niet alleen met positieve gevoelens verbonden, maar maken ook mogelijk dat zelfwerkzaamheid ervaren wordt, die het zelfbeeld van de leerling sterker maken. De euritmie moet nog apart worden genoemd omdat deze zowel beweging als ontspanning in de dag met zich meebrengt en daardoor mede de gezondheid en de cognitieve ontwikkeling van de leerling ondersteunt.

Nog een hersenvriendelijk element van het vrijeschool-pedagogisch leerconcept is dat er verschillende practica buiten school in zijn opgenomen die het mogelijk maken dat er ervaringen worden opgedaan in zelfwerkzaamheid en de ervaring die van neurowetenschappelijke kant zo belangrijk wordt gevonden dat de zin van bepaalde leeronderwerpen duidelijker wordt en een ruimte creëert om in het sociale leven te leren.

Het gebied van de handvaardigheid en het praktische leven is op basis van de fijn-motorisch gestuurde patronen en de daarmee samengaande cognitieve prestatieverhoging eveneens in overeenstemming met een breinvriendelijke pedagogie.

Daarbij bieden de vrijescholen hun leraren ook nog veel vrijheden wat betreft de keuze van onderwijsinhoud- en methoden en daarmee een uitstekend kader voor hersenvriendelijke leervormen.

Desondanks zijn er ook duidelijke verschillen tussen de vrijeschoolpedagogie en de neuro-didactische concepten die vooral samenhangen met de oriëntatie op Steiners antroposofische ‘menskunde’. Het model van de leeftijdsfasen van Steiner en sommige daarvan afgeleide pedagogische gevolgen zoals met name het 8-jarige klassenleraarschap en het overheersende frontaalonderwijs, zijn niet verenigbaar met de neurowetenschappelijke kennis wat betreft aanpassingsvermogen en periodiciteit.
Een hersenvriendelijk onderwijs zou de leerlingen een verschillend leerstofaanbod moeten doen, passend bij hun individuele ontwikkeling en vooral ruimte scheppen voor zelf-organiserend leren. Dat wordt op de vrijeschool m.n. in de eerste 8 schooljaren niet genoeg onderkend.

Natuurlijk werd in dit onderzoek niet de hele vrijeschoolpedagogie geanalyseerd. 

Nog een interessant aspect waarover je vanuit neuro-didactisch perspectief  controversieel zou kunnen discussiëren, is de afkeer van de media op de vrijeschool.
Het exemplarisch onderzoek geeft er desondanks toch een verklaring voor, waarom de vrijescholen een grote toeloop kennen: ze brengen op vele terreinen een breinvriendelijk leren. Om als duidelijk neuro-didactisch schoolmodel te kunnen worden gekwalificeerd, zouden de vrijescholen zich echter sterker los moeten maken van de steinernormen en op zijn minst die gezichtspunten die bewezen hersenonvriendelijk zijn, om moeten werken. 

Ze schijnen echter op de goede weg te zijn: de wil om te veranderen is zichtbaar en het toenemend academischer en wetenschappelijker worden van de vrijeschoolpedagogie gaat gepaard met een kritische reflectie op de bestaande praktijk.

Het is wenselijk dat zowel de academische opvoedingswetenschap als mede ook andere belangrijke vertegenwoordigers van officiële schoolsystemen, evenals de educatieve beleidsmakers sterker de dialoog met de vrijescholen zouden beginnen en niet vooringenomen zouden onderzoeken welke specifieke vrijeschoolelementen zinvol zijn.

Sommige ideeën van de vrijeschoolpedagogie zijn of door de vrijescholen zelf of door de algemeen pedagogische ontwikkelingen al wel in het openbare schoolwezen doorgedrongen: zo is er ondertussen ook meer ritme waar er de hele dag school is, in een paar scholen is het handvaardigheidsonderwijs als leerstof geïntroduceerd en toenemend zie je specifiek spel als eigen schoolvak. In Nordrhein-Westfalen werd een proef gehouden met het leren buiten school: ‘de school open’.

Ondanks deze voorbeelden is het openbare schoolwezen nog ver verwijderd van hersenvriendelijk leren om leren in die omvang in praktijk te brengen als de vrijescholen doen.
Daarvoor namelijk, is een grondige omwenteling van uitgangspunten nodig bij de beleidsmakers om de toenemende economisering van het onderwijs een halt toe te roepen en eveneens de holistische ontwikkeling van de kinderen op de voorgrond te plaatsen.

.

Rudolf Steiner: wegwijzers – met kernachtige uitspraken over opvoeding en onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2672

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – spel

.

Dieuwke Hessels, vrijeschool Facebookgroep (juni 2022)

.

ochtendspel, einde schooljaar

.

Onderstaand versje was ooit
de aanleiding voor mij om een
ochtendspel te maken voor
het einde van het schooljaar…de oudste kleuters mochten nog één keer het helpertje van de dag zijn en in het middelpunt staan die dag,
voor mij als leidster werd het
een feestje om dit dagelijks te
doen, bedenkend in welke
fase het kind was, het kind nu
is en na de zomervakantie
gaat staan: het afsluiten van
de kleuterperiode.

Stevig stap ik op de aarde
Wil hier werken, wil hier leven,
Wat ik in de hemel gaarde,
Wil ik nu aan mensen geven.

Het gedichtje is geschreven door Lena Struik.

Een ander ochtendspel dan anders, aangezien gedeeltes afhankelijk zijn gemaakt aan het helpertje van de dag, al lezende zul je dat wel ontdekken.

**lied met lier, kan ook zonder
Speel eerst zin voor en dan zingen, zonder lier alleen zingen
. = 1 tel – = 2 tel

*douchen……ja in bad gaan dat kan ook nog….

* vrij naar een Amerikaans liedje

Kringspel:

Eén kind huppelt in de kring in tegenovergestelde richting van de hand-in-hand huppelende kinderen in de kring. Bij het derde couplet neemt het kind iemand uit de kring bij de hand en samen huppelen ze verder tot het einde van het lied.

.

Met toestemming van de auteur, waarvoor dank!

.

Peuters-kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters

.

2671

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-3)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 186/189 van de vertaling.

Ook in deze 13e voordracht komen we opvattingen tegen die in onze tijd nog steeds niet gangbaar zijn geworden. En dus zijn ze voor ons, die in onze opleiding(en) ook niet zo hebben leren denken, telkens weer nieuw en – zo verging het mij – ongebruikelijk, vreemd en moeilijk te bevatten.
Dat is op zich niet zo enthousiasmerend en als je een klas hebt waarvoor je intensief moet voorbereiden, is het veel om ook deze inhoud nog te proberen te doorgronden. Zo is het mij in ieder geval vergaan en…ik ben na zo’n 50 jaar, nog steeds bezig met deze doorgronding.
Soms is het verstandig om dat wat je niet begrijpt, maar ‘gewoon’ te lezen en verder te gaan tot waar het weer iets vertrouwder wordt.
In deze voordracht komt dit terrein er ook weer aan, wanneer het gaat om het ‘bewegen’.
Vanaf het ogenblik dat we kinderen op school krijgen – dat begint al met de peuters – speelt beweging een belangrijke rol in ons onderwijs.
En dan is het natuurlijk noodzakelijk dat we weten wat we doen als we de kinderen laten bewegen.

Maar zover is het in deze voordracht nog niet. Op blz. 188 zijn we aangekomen bij ‘MATERIE‘ en het hele verhaal omtrent de zenuwen.

Opnieuw: geest en materie

Het spreken over geest versus materie, of stof versus geest is al heel oud en er is nooit een door iedere filosoof of (natuur)wetenschapper onderschreven eensluidende definitie over opgesteld.

En Steiner – als ‘onderzoeker van de geest’ – levert een totaal eigen bijdrage.

Er wordt – wanneer het om een belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs gaat, vaak gezegd: ‘worden wie je bent’. M.a.w. kun je je diepste wezenskern – wie je bent – in de wereld tot uitdrukking brengen.

D.w.z. kun je iets wat niet met de gewone zintuigen is waar te nemen – die wezenskern – dit geestelijke deel van je – belichamen, manifesteren in het zichtbare.

Je kan dit ‘credo’ – ‘worden wie je bent’ dus niet gebruiken, wanneer je niet achter de idee kan staan, dat ‘iets’ onzichtbaars, zichtbaar wordt. Of groots gezegd: de geest materie wordt.

Maar niet alleen de geest komt in het fysieke tot uitdrukking, ook de ziel.
In deze voordrachten werd daar al op gewezen:

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam. (  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
GA 293/38-39
vertaald/38-39

En later:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/91
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/149  
vertaald/151

Ook in de voordrachten die samen met deze Algemene menskunde werden gehouden, komt het aan de orde. We zien hier ook weer dat Steiner een onderwerp vaak van verschillende kanten belicht en daarbij zich weer bedient van andere woorden:

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.

Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.
GA 294/35    
Vertaald/32

Het is, alles bij elkaar, al moeilijk genoeg en dan stelt Steiner ons dit voor ogen:

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.

Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten.
GA 296/82
Vertaald/94

En als we willen werken ‘in de geest van vrijeschool’, dan kunnen we niet om de uitspraak hierboven, heen, want:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56 
Op deze blog vertaald/56

In deze GA 301 zegt hij later nog:

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

En in GA 302 verwoordt hij het zo:

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.
GA 302/22
Vertaald/23

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.

Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Vertaald/23

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.

Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.
GA 302/50
Vertaald/51

Toen ik hierboven ‘het worden wie je bent’ aanroerde, had ik ook deze woorden van Steiner kunnen gebruiken die ‘ontwikkeling’ nu in het perspectief plaatsen van het ‘onzichtbare’ dat ‘zichtbaar’ wordt:

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.

Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig.

Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag
GA 304a/79
Niet vertaald

Nog meer uitspraken: Rudolf Steiner wegwijzers: 142536508898103104105; 111; 127132155170185254;
268276296

Uiteraard blijven Steiners opmerkingen hierover niet beperkt tot de pedagogische voordrachten.

In GA 66 onderneemt hij een poging de toehoorders iets duidelijk te maken over wat ‘stof, materie’ is.

Mit der Frage nach dem Stoff oder der Materie kann man nicht zurechtkommen, wenn man versucht, immer wie­der und wiederum sich Vorstellungen oder Begriffe zu bil­den, was denn Materie eigentlich sei; wenn man verstehen will – mit anderen Worten -, was denn Materie, was Stoff sei. Derjenige, der die Materie, den Stoff, so verstehen will, wie man das gewöhnlich auffaßt, der gleicht einem Men­schen, welcher sagt: Ich will jetzt den Eindruck bekommen von der Dunkelheit, von einem dunklen Zimmer. Was tut er? Er zündet ein Licht an und betrachtet das als die richtige Methode, den Eindruck vom dunklen Zimmer zu bekom­men. Nicht wahr, es wird das Verkehrteste sein, was man tun kann. Ebenso ist es das Verkehrteste, was man tun kann – nur muß man das durch das gekennzeichnete Ringen gewahr werden -, wenn man sich dem Glauben hingibt, daß man jemals Materie erkennen wird, wenn man den Geist in Bewegung setzt, um gewissermaßen mit dem Geist die Materie, den Stoff zu beleuchten.

Met de vraag naar wat stof of materie is, kom je er niet uit als je steeds weer probeert om er voorstellingen van te maken of begrippen ervan te geven wat nu materie eigenlijk is; m.a.w. wanneer je wil begrijpen wat stof of materie nu eigenlijk is.
Wie de stof, de materie wil begrijpen zoals men dat gewoonlijk doet, lijkt op iemand die zegt: ‘Ik wil nu een indruk krijgen van het duister, van een donkere kamer.
Wat doet hij? Hij doet het licht aan en beschouwt dat als de juiste methode om een indruk van een donkere kamer te krijgen. Maar dat is het slechtste wat je kan doen. Maar het is net zo verkeerd om te geloven dat je ooit de materie leert kennen, wanneer je de geest in beweging brengt om a.h.w. met de geest de materie, de stof te belichten. ( )

Nun ist auch das Umgekehrte der Fall. Nehmen wir an, es will jemand den Geist begreifen. Wenn er ihn sucht zum Beispiel in der rein äußeren materiellen Gestaltung des Menschenleibes, so gleicht er demjenigen, der, um das Licht zu begreifen, es auslöscht. Denn das ist das Geheimnis der Sache, daß die äußere sinnliche Natur selber die Widerlegung des Geistes, die Auslöscherin des Geistes ist. Sie bildet den Geist nach, ebenso wie die beleuchteten Gegen­stände das Licht zurückwerfen. Aber nirgends können wir, wenn wir den Geist nicht in lebendiger Tätigkeit erfassen, ihn jemals aus irgendwelchen materiellen Vorgängen fin­den. Denn das ist gerade das Wesen der materiellen Vor­gänge, daß sich der Geist in sie verwandelt hat, daß sich der Geist in sie umgesetzt hat. Und versuchen wir dann, den Geist aus ihnen zu erkennen, dann mißverstehen wir uns selber.

Nu komt het omgekeerde ook voor. Laten we aannemen dat iemand de geest wil begrijpen. Wanneer hij deze zoekt bijv. in de puur uiterlijke stoffelijke vorm van het lichaam van de mens, dan lijkt hij op iemand die, om het licht te begrijpen, het uitdoet. Het geheim zit erin dat de uiterlijke, zintuiglijke natuur zelf de geest ontkracht, de geest uitdooft. Ze reproduceert de geest, zoals de verlichte voorwerpen het licht terugkaatsen.
Nergens kunnen we, als we de geest niet als een levende werkzaamheid ervaren, deze ooit vanuit een of ander materieel proces vinden. Want dat is juist de essentie van de stoffelijke processen, dat de geest zich daarin heeft gemetamorfoseerd. En als we de geest daarin willen leren kennen, dan begrijpen we ons zelf niet.
GA 66/153-155
Niet vertaald

In GA 134 gebruikt hij woorden – altijd moeilijk om woorden te vinden voor iets wat met de gewone zintuigen niet is waar te nemen – die een beetje doen denken aan de woorden in deze 13e voordracht, over de ‘stroom’ van wat geest en ziel is.
Ook hier neemt hij het water.

Blz. 64

Dasjenige, was man gewöhnlich die Materie nennt, ist für den Men­schen eigentlich nur durch verhältnismäßig schwierige Vorstellungen zu erreichen. Und wenn man im okkulten Sinn aufklären will über das Wesen des Materiellen, des Stofflichen, dann muß man vor allen Dingen sich fragen: Was ist das hervorstechendste Eigentümliche an dem, was wir gewöhnlich die Materie nennen? Nun wird man, wenn man ohne Vorurteil zu Werke geht, denn doch finden müssen, daß das Hervorstechendste alles Materiellen die Raumerfüllung ist, die Ausgedehntheit im Raum. Es wird nämlich niemandem einfallen, bei irgend etwas, das ihm in der Seele selbst entgegentritt – sagen wir, bei einem Gefühl, bei einem Gedanken oder selbst bei einem Willens­impuls-, davon zu sprechen, daß der Wille oder der Gedanke oder das Gefühl einen Raum einnehmen. Jeder Mensch wird sogleich ein­sehen, daß er einen Unsinn sagen würde, wenn er behaupten wollte, daß irgendein Gedanke – sagen wir der Gedanke meinetwillen an einen Helden – um fünf Quadratmeter größer ist als der Gedanke an einen gewöhnlichen Menschen, nicht wahr? Wenn man sich das ausdenken will, so merkt man gleich, daß man auf das, was eigentlich unsere seelischen Zustände, unsere seelischen Vorgänge sind, die Raumerfüllung, das Ausgedehntsein, gar nicht anwenden kann. Nun wissen wir ja ferner, daß dieses Ausgedehntsein gewöhnlich nach den drei Dimensionen zu zählen ist, die wir für den Raum

Wat gewoonlijk materie wordt genoemd, is voor de mens eigenlijk slechts door nogal moeilijke voorstellingen te begrijpen. En als je langs de weg van het bovenzintuiglijke over het wezen van de materie, het stoffelijke, opheldering wil verschaffen, moet je je allereerst afvragen: wat springt het meest in het oog, wat is het meest karakteristieke aan wat we gewoon zijn materie te noemen?
En zal je, als je zonder vooroordeel te werk gaat, toch moeten concluderen, dat het meest in het oog lopende van alles wat materie is, dat het ruimte inneemt, dat het in de ruimte plaats inneemt is. Nu zou het bij niemand opkomen om bij iets wat hij psychisch ervaart – laten we zeggen bij een gevoel, bij een gedachte of zelfs bij een wilsimpuls, te zeggen dat de wil of de gedachte of het gevoel ruimte inneemt. Ieder mens zou meteen inzien dat hij onzin spreekt als hij zou beweren dat een of andere gedachte – voor mijn part de gedachte aan een held – vijf vierkante meter groter zou zijn dan de gedachte aan een gewoon mens, toch?
Wanneer je dat zou willen denken, merk je meteen dat je wat onze psychische toestanden, onze gevoelsprocessen eigenlijk zijn, een gevuld zijn in de ruimte, een plaats innemen in de ruimte, helemaal  niet kan gebruiken.
Nu weten we ook nog dat er bij dit aanwezig zijn in de ruimte gewoonlijk drie ruimterichtingen, dimensies horen, die wij voor de ruimte bestempelen

Blz. 65

an­führen, nach der Dimension der Höhe, der Breite und der Tiefe oder Länge, wie man das dann nennen will. Es ist ja, nicht wahr, eine allge­meine, man möchte sagen, triviale Wahrheit, daß die Dinge im Raum nach den drei Dimensionen ausgedehnt sind. Also die Ausdehnung nach den drei Dimensionen würden wir anerkennen müssen sozusagen als das hervorstechendste Charakteristikon des Materiellen. Nun wird jeder, wenn er das bedenkt, was vorher gesagt worden ist – daß wir nämlich gegenüber dem, was in der Seele liegt, nicht von Raumer­füllung sprechen können -, sich sagen müssen, daß es gegenüber der Raumerfüllung noch etwas anderes gibt als eben das, was den Raum erfüllt, als die Materie oder den Stoff. Denn es gehört durchaus auch zu den Beobachtungen, die man schon auf dem physischen Plan machen kann, daß es eben nicht ausgedehnte Vorgänge, Zustände, wie man es nennen will, als Seelenerlebnisse gibt.

als de dimensie van de hoogte, de breedte en de diepte of de lengte, hoe je dat dan wil noemen. Dat de dingen in de ruimte in drie richtingen plaats innemen, kan je toch een algemene, alledaagse waarheid noemen. Dus het uitgedijd zijn in drie dimensies moeten we wel accepteren als de meest in het oog springende karakteristiek van het materiële. Nu zal iedereen wanneer hij overdenkt wat net is gezegd – dat we dus t.o.v. wat in de ziel aanwezig is, niet van innemen van ruimte kunnen spreken – tot zichzelf moeten zeggen dat er, als het om het innemen van ruimte gaat, er nog iets anders moet zijn dan iets wat ruimte inneemt zoals de materie of de stof. Want bij de waarnemingen die je op het fysieke plan al kan doen, hoort nu juist dat er ook geen ruimte innemende processen, toestanden, hoe je het noemen wil, als gevoelsbelevingen zijn.
GA 134/64-65
Niet vertaald

In dezelfde voordracht probeert Steiner duidelijk te maken hoe deze ruimte innemende vormen zijn ontstaan.
We kunnen weer even teruggaan naar de 2e voordracht van de Algemene menskunde en ons nog even voor de geest! halen, dat wat we in de aardse stoffelijkheid bewerken – dus in het voorbeeld daar gegeven – onze keuken willen (laten) bouwen, we eerst een plan, een idee hebben van deze keuken – een onstoffelijke keuken, dus. De taal geeft weer mooi aan dat het ‘plannen’, het ontwerpen, een activiteit is die onstoffelijk aan iets stoffelijks doet denken: plannen smeden

Voor de ‘dingen’ op aarde geldt dat in wezen ook: heel veel is op de tekentafel als ontwerp, ontstaan.
Steiner komt nu bij het kristal, een puur stoffelijk verschijnsel. Bij wie lag het ontwerp op de tekentafel, zou je kunnen vragen.
Hij gaat daarvoor terug naar de wordingsgeschiedenis van aarde en mens en moet daarvoor iets vertellen over de scheppende, de hiërarchische, bovenzintuiglijke wereld.
Zoals ik aan het begin van de 1e voordracht al zei, is het voor de leerkrachten die net de vrijeschool zijn binnen gekomen, al weer een onderwerp waarmee je waarschijnlijk nooit bezig bent geweest, sterker nog, velen zijn a.h.w. ‘net klaar’ met alles wat naar geloof riekt. En nu dit:

Blz. 72

Wenn die Geister des Willens zunächst auf dem alten Saturn, die Geister der Weisheit auf der alten Sonne, die Geister der Bewegung auf dem alten Mond und die Geister der Form auf der Erde gewirkt haben, so würden wir, wenn wir nur die rein innere Art der Geister der Form ins Auge fassen, sagen: Die Geister der Form haben auf der Erde den Menschen so geschaffen, daß er noch eine unsichtbare Form hat. Das stimmt in schöner Weise mit dem überein, was sich uns auch gestern ergeben hat. Unsichtbare, nicht räumliche Formen haben zunächst die Geister der Form dem Menschen beim Beginne seines Erdenwerdens gegeben. Nun müssen wir zunächst ins Auge fassen, daß auch alle äußeren Gegenstände, die uns entgegentreten, alles, was wir in der äußeren Welt durch unsere Sinne gewahr werden, auch nichts anderes ist als eben ein äußerer Ausdruck eines inneren Geistigen. Und hinter einer jeden äußeren räumlich materiellen Ding­lichkeit haben wir etwas ganz Ähnliches zu suchen, wie es in unserer Seele selber lebt. Nur tritt uns das natürlich nicht für die äußeren Sinne entgegen, sondern es ist hinter dem, was die äußeren Sinne darbieten.

Wanneer de geesten van de wil in eerste instantie op de oude Saturnus, de geesten van de wijsheid op de oude Zon, de geesten van de beweging op de oude Maan en de geesten van de vorm op de Aarde werkzaam zijn geweest, dan zouden we, wanneer we naar de puur innerlijke aard van de geesten van de vorm kijken, zeggen: de geesten van de vorm hebben op de Aarde de mens zo geschapen, dat hij nog een onzichtbare vorm heeft. ( ) Onzichtbare, niet-ruimtelijke vormen hebben de geesten van de vorm de mens bij het begin van zijn wording op aarde gegeven. De geesten van de vorm hebben de mens aan het begin van zijn wording op aarde, allereerst onzichtbare, ruimtelijke vormen gegeven. Nu moeten we ook meteen op het oog hebben dat ook alle uiterlijke dingen die we tegenkomen, alles wat wij in de uiterlijke wereld door onze zintuigen gewaar worden, ook niets anders is dan juist een uiterlijke uitdrukking van wat innerlijk geest is. En achter ieder uiterlijk, ruimtelijk materieel ding moeten we iets zoeken wat lijkt op wat in onze ziel zelf leeft. Maar dat krijgen we met de uiterlijke zintuigen niet te zien, dat ligt achter hetgeen we met de uiterlijke zintuigen waarnemen.

Wie könnte nun ein Wirken über die Geister der Form hinaus, über das, was diese schaffen als noch nicht räumliche Form, vorgestellt werden? Also, wohlgemerkt, unsere Frage ist jetzt: Wenn nun dieses Wirken weitergeht von Wille, Weisheit, Bewegung, Form, noch weiter über die Form hinaus, was geschieht denn dann? So ist die Frage ge­stellt. Sehen Sie, wenn nämlich ein Prozeß im Weltenall fortgeschrit­ten ist bis zur Form, die noch ganz im Geistig-Seelischen ist, die noch keine Raumesform ist, wenn der Prozeß fortgeschritten ist bis zu dieser übersinnlichen Form, dann ist der nächste Schritt nur noch möglich dadurch, daß die Form als solche zerbricht. Und das ist nämlich das, was sich dem okkulten Anblick darbietet: wenn gewisse Formen, die unter dem Einfluß der Geister der Form geschaffen sind, sich bis zu einem gewissen Zustand entwickelt haben, dann zerbrechen die Formen. Und wenn Sie nun ins Auge fassen zerbrochene Formen, etwas, was also dadurch entsteht, daß Formen, die noch übersinnlich sind, zerbrechen, dann haben Sie den Übergang von dem Übersinn­lichen in das Sinnliche des Raumes. Und das, was zerbrochene Form ist, das ist Materie.

Hoe kunnen we ons nu voorstellen wat er boven het werk van de geesten van de vorm uitgaat, boven wat deze bewerken als nog niet ruimtelijke vorm? Dus, onze vraag is eigenlijk: als de activiteit verder gaat door wil, wijsheid en beweging, vorm, nog verder boven de vorm uit, wat gebeurt er dan?
Wanneer een proces in het wereldal voortgang heeft gevonden tot in de vorm die nog helemaal een geest-zielenvorm is, die nog geen ruimtelijke vorm is, als het proces verder gegaan is tot aan deze bovenzintuiglijke vorm, dan is de volgende stap alleen maar mogelijk doordat die vorm als zodanig kapot gaat, breekt. De bovenzintuiglijke blik ziet: wanneer bepaalde vormen die onder invloed van de geesten van de vorm geschapen zijn, zich tot een bepaalde toestand hebben ontwikkeld, dat die vormen dan stuk gaan.

Steiner gebruikt hier het woord ‘zerbrechen‘. Naast de betekenis van ‘kapot gaan’ is er ook de betekenis ‘beëindigen’. Op zich vind ik dat wel een zinvolle vertaling, want die vorm(en) houdt op als iets geestelijks te bestaan, dus gebruik ik maar even ‘beëindigen, misschien moet het nog anders vertaald worden.

En wanneer je nu naar de beëindigde, uiteengevallen vormen kijkt als iets wat ontstaat doordat vormen die nog bovenzintuiglijk zijn, uiteenvallen, dan heb je de overgang van het bovenzintuiglijke naar het zintuiglijke van de ruimte. En de uiteengevallen vorm, is de materie.

Blz. 73

 Materie, wo sie im Weltenall auftritt, ist für den Okkultisten nichts anderes als zerbrochene, zerschellte, zerborstene Form. Wenn Sie sich vorstellen könnten, diese Kreide wäre als solche unsichtbar und sie hätte diese eigentümliche parallelepipedische Form, und als solche wäre sie unsichtbar, und jetzt nehmen Sie einen Ham­mer und schlagen rasch das Stück Kreide an, daß es zerstiebt, daß es in lauter kleine Stücke zerbirst, dann haben Sie die Form zerbrochen. Nehmen Sie an, in diesem Augenblicke, in dem Sie die Form zer­brechen, würde das Unsichtbare sichtbar werden, dann haben Sie ein Bild für die Entstehung der Materie. Materie ist solcher Geist, der sich entwickelt hat bis zur Form und dann zerborsten, zerbrochen, in sich zusammengefallen ist.

 Materie, wanneer die aanwezig is in het wereldal, is voor de helderziende niets anders dan een uiteengevallen vorm.

Hier gebruikt Steiner de woorden ‘zerschellen’ (te pletter vallen) ‘zerbersten, (heftig barsten).

Wanneer je je zou kunnen voorstellen dat dit krijtje onzichtbaar zou zijn en deze bijzondere parallelepipedische vorm zou hebben, onzichtbaar dus, en je zou een hamer nemen en erop slaan zodat het wegstuift, dat het in louter kleine stukjes barst, dan heb je de vorm verbroken. Neem eens aan dat je op dit ogenblik als je de vorm versplintert, het onzichtbare zichtbaar zou  worden, dan heb je een beeld voor het ontstaan van de materie. Materie is die geest die zich heeft ontwikkeld tot aan de vorm en dan gebarsten, gebroken is, ‘zusammengefallen’ – dat wordt wel van deeg gezegd: ‘ingezakt’.

Materie ist ein Trümmerhaufen des Geistes. Es ist außerordentlich wichtig, daß man gerade diese Definition ins Auge faßt, daß Materie ein Trümmerhaufen des Geistes ist. Materie ist also in Wirklichkeit Geist, aber zerbrochener Geist.
Wenn Sie jetzt weiter nachdenken, so werden Sie sich sagen: Ja, aber es treten uns doch räumliche Formen entgegen wie die schönen Kristallformen; an den Kristallen treten uns doch räumlich sehr schöne Formen entgegen – und du sagst, alles das, was stofflich ist, sei ein Trümmerhaufen des Geistes, sei zerborstener Geist! – Denken Sie sich zunächst einmal, damit Sie eine gewisse Vorstellung haben, einen herabfallenden Wasserstrahl (a). Nehmen Sie aber an, er wäre 

Materie is een puinhoop, de brokstukken, van de geest. Het is buitengewoon belangrijk dat je juist deze definitie op het oog hebt – materie is brokstukken van de geest. Materie is dus in wezen geest, maar uit elkaar gevallen geest.
Wanneer je nu verder nadenkt, zeg je misschien wel: maar we zien toch de ruimtelijke vormen, zoals bijv. de prachtige kristalvormen; met de kristallen hebben we toch prachtige ruimtelijke vormen – en nu zeg je dat alles wat stoffelijk is, brokstukken van de geest, gebarsten geest zijn!
Maar denk nu eens zodat je een bepaalde voorstelling krijgt, dat je hier een waterstraal hebt:   a

unsichtbar, Sie würden ihn nicht sehen. Und Sie geben ihm hier (b) eine Widerlage. Dadurch, daß dieser Wasserstrahl hier (b) auffällt, wird er in dieser Weise in Tropfen zerbersten (c). Nun nehmen Sie an, der Wasserstrahl, der herunterfällt,

maar neem eens aan dat die onzichtbaar zou zijn, je ziet hem niet. En hier bij b, zou je een massief vlak leggen. En omdat die waterstraal op b terechtkomt, spat die in druppels uiteen: c. Nu nemen we aan dat de neervallende waterstraal onzichtbaar is

Blz. 74

wäre unsichtbar; das würde aber sichtbar, was zerborsten ist. Dann hätten Sie hier einen zertrüm­merten Wasserstrahl, hätten wiederum ein Bild der Materie. Aber jetzt müßten Sie sich wegdenken die Widerlage da unten, denn so etwas gibt es nicht, das würde schon voraussetzen, daß Materie da wäre. Sie müssen sich vorstellen: ohne daß eine solche Widerlage da ist, ist die Materie, indem sie sich geistig zur Form gliedert, übersinn­lich, ist die Materie in Bewegung, denn die Bewegung geht der Form voraus. Es gibt nirgends etwas anderes als das, was durchdrungen ist von den Taten der Geister der Bewegung. An einem bestimmten Punkt kommt die Bewegung bei der Form an, erlahmt in sich selber und zerbirst in sich selber. Die Hauptsache ist, daß wir es so auffassen, daß das, was zunächst geistig-seelisch ist, hinstrahlt, aber nur eine gewisse Schwungkraft hat, an das Ende der Schwungkraft kommt und nun in sich selber zurückprallt und dabei zerbirst. So daß, wenn wir irgendwo Materie auftreten sehen, wir sagen können: dieser Ma­terie liegt zugrunde ein Übersinnliches, das an die Grenze seines Wir­kens gekommen ist und an dieser Grenze zerbirst.

 en wat uiteen spat zichtbaar. Dan heb je hier een verbrokkelde waterstraal, hier heb je weer een beeld van de materie. Maar nu moet je dat massieve vlak daar beneden wegdenken, want dat is er niet, dat zou veronderstellen dat er al materie zou zijn. Je moet je voorstellen: zonder dat er zo’n massief vlak is, is de materie als die zich geestelijk tot vorm ontwikkelt, bovenzintuiglijk, in beweging, want beweging gaat aan de vorm vooraf. Er is niets anders dan wat doordrongen is door de activiteit van de geesten van de beweging. Op een bepaald punt komt de beweging bij de vorm, verlamt in zichzelf en barst in zichzelf. De hoofdzaak is dat we het zo opvatten dat wat eerst iets is van geest en ziel, wegstraalt, echter maar een bepaalde kracht heeft om te bewegen, tot een einde van de bewegingskracht komt en dan in zichzelf terugbotst en daarbij uit elkaar breekt. Zodat, wanneer we ergens materie zien, we kunnen zeggen: aan deze materie ligt iets bovenzintuiglijks ten grondslag, dat aan de grens van zijn activiteit gekomen is en aan deze grens uiteen barst.

Aber bevor es zer­birst, da hat es innerlich geistig noch die Formen. Nun wirkt in den einzelnen auseinanderfallenden Trümmern, wenn es zerborsten ist, nach das, was als geistige Form vorhanden war. Wo das stark nachwirkt, da setzen sich nach dem Zerbersten noch die Linien der gei­stigen Formen fort, und da drückt sich, nachdem das Stück zerborsten auseinanderprallt, in den Linien, die sie dann beschreiben, noch eine Nachwirkung der geistigen Linien aus. Dadurch entstehen Kristalle. Kristalle sind Nachbildungen geistiger Formen, die gleichsam noch durch die eigene Schwungkraft die ursprüngliche Richtung im ent­gegengesetzten Sinn beibehalten.

Maar voor dat gebeurt, bestaan innerlijk-geestelijk de vormen nog. Nu werkt dat in het losse, uiteenvallende ‘puin’, wanneer het gebarsten is, door, wat als geestelijke vorm aanwezig was. Waar dat sterk doorwerkt, gaan, na het uiteenspringen, de lijnen van de geestelijke vormen verder en dan komt, nadat het stuk uiteengevallen is, in de lijnen die zij dan beschrijven nog een nawerking van de geestelijke lijnen tot uitdrukking. Daardoor ontstaan kristallen. Kristallen zijn nawerkingen van geestelijke vormen die a.h.w. door hun eigen bewegingskracht de oorspronkelijke richting in tegenovergestelde zin nog behouden.

(  ) Kurz, überall ist Materie das, was man nennen kann: zerbrochene Geistigkeit. Materie ist schon eben nichts anderes als Geist, aber Geist im zerbrochenen Zustand.

( ) Kortom, overal is materie datgene wat kan noemen: verbroken geest. Materie is niets anders dan geest, maar de geest in een ge(ver)broken toestand.
GA 134/72-74
Niet vertaald

Blz. 84

( ) daß wir uns eigentlich unter der Materie, der Stofflichkeit, vorzustellen haben zerbrochene geistige Formen, gleichsam pulverisierte geistige Formen. Und wir mußten ja gerade in dem Zusammenhange dieser Vorträge von dieser Seite her auf das Wesentlichste des materiellen Daseins hinweisen, weil wir als Men­schen eingesponnen worden sind in dieses materielle Dasein, weil so­zusagen die zersprühende geistige Form in uns eingedrungen ist und uns ausfüllt als Erdenmenschen -, ( )

Onder materie, onder het stoffelijke moeten we ons eigenlijk voorstellen verbroken geestelijke vormen, a.h.w. – hier gebruikt Steiner ‘pulverisieren‘, zoiets als verpulveren, vernevelen, ‘eine Kreide verpulveren’ = een krijtje! in krijtstof veranderen – stof geworden geestelijke vormen.
GA 134/84
Niewt vertaald

In deze voordracht van GA 134 wijst Steiner erop dat we dit als mens moeten weten, omdat we a.h.w. ingesponnen zijn in de aardse materie. De geestelijke vormen die uiteenvallen dringen ook door tot in ons fysieke wezen en vullen dat met materie.

In dubbel opzicht dus geen gemakkelijke stof, dit. Toch hielpen mij de opmerkingen in GA 134 wel om ‘in een sfeer van begrip’ te komen voor wat hij in de Algemene menskunde over materie zegt.

Blz. 185  vert. 188

Denn, sehen Sie, in diesem Haupt des Menschen, da geschieht etwas höchst Merkwürdiges: indem da sich alles staut im Menschen von dem Geistig-Seelischen, spritzt es zurück wie das Wasser, wenn es an ein Wehr kommt.

Want, weet u, in het hoofd van de mens gebeurt iets heel merkwaardigs. Omdat geest en ziel daar gestuwd worden, spatten ze terug als water bij een dam.

Hier hebben we m.i. ook wat in GA 134 wordt gezegd: de geestelijke waterval – zie tek. hierboven – stoot op een massief stuk rots en spat uiteen.

Das heißt, es spritzt dasjenige, was das Geistig-Seelische von der Materie mitträgt, so wie der Mississippi den Sand, auch im Inneren des Gehirns zurück, so daß da sich überschlagende Strömungen im Gehirn sind, wo das Geistig-Seelische sich staut.

Dat wil zeggen, de materie die door het geestelijke meegevoerd wordt – zoals zand door de Mississippi – die spat binnen in de hersenen terug. Zo zijn er in de hersenen, waar geest en ziel gestuwd worden, allerlei stromingen die door elkaar heen wervelen.

Het proces van geest die stof wordt zoals beschreven in GA 134 hierboven, wordt nu nog concreter beschreven. En zoals we weten: ook de stof blijft niet eeuwig stof, maar is vergankelijk, valt uit elkaar. En in en met ons aardse lichaam gaat dat proces van uit elkaar vallen, een heel leven door, totdat met de dood dit proces van uiteenvallen en ‘verpulveren’, as, stof worden, definitief ten einde komt.. 

De zenuwen

Wat zei Steiner in de Algemene menskunde eerder over ‘de zenuw’, m.n. in de 2e voordracht:

Blz. 37    vert.  38

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.

Das seelisch Vorgeburtliche wirkt durch Antipathie, Gedächtnis und Begriff herein in den menschlichen Leib und schafft die Nerven .Das ist der richtige Begriff der Nerven.

De zielenwereld van voor de geboorte werkt via antipathie, geheugen en begrip door tot in het menselijk lichaam en creëert de zenuwen. Op deze wijze begrijpt men de zenuwen werkelijk.

Blz.  39  vert.  blz. 38

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daβ sie fortwährend im Absterben , im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie. 

En in de 13e dus een vervolg:

Blz. 187   vert. 188

Und im zurückschlagen des Materiellen, da fällt im Gehirn fortwährend Materie in sich selbst zusammen. Und wenn Materie, die noch vom Leben durchdrungen ist, in sich selbst zusammenfällt, also so zurückschlägt, wie ich es Ihnen gezeigt habe, dann entsteht der Nerv.

En bij dat terugkaatsen van de materie valt in de hersenen voortdurend materie uit elkaar. En wanneer nog levende materie ‘uit elkaar valt’, dus zo teruggekaatst wordt als ik heb laten zien, dan ontstaat de zenuw.

Der Nerv entsteht immer, wenn vom Geiste durch das Leben getriebene Materie in sich selbst zusammenfällt und im lebendigen Organismus drinnen abstirbt. Deshalb ist der Nerv im lebendigen Organismus drinnen abgestorbene Materie, so daß sich also das Leben verschiebt, sich in sich selbst staut, Materie abbröckelt, zusammenfällt. So entstehen Kanäle im Menschen, die überall hingehen, die ausgefüllt sind von erstorbener Materie, die Nerven; da kann dann das Geistig- Seelische zurücksprudeln in den Menschen. Längs der Nerven sprudelt das Geistig-Seelische durch den Menschen durch, weil das Geistig-Seelische die zerfallende Materie braucht. Es läßt die Materie an der Oberfläche des Menschen zerfallen, bringt sie zum Abschuppen. Dieses Geistig-Seelische läßt sich nur darauf ein, den Menschen zu erfüllen, wenn in ihm die Materie zuerst erstirbt. Längs der materiell erstorbenen Nervenbahnen bewegt sich im Inneren das Geistig-Seelische des Menschen.

Een zenuw ontstaat altijd wanneer materie, die door de geest langs de weg van het leven wordt gevoerd, ineenstort en binnen het levende organisme afsterft. Daarom is binnen een levend organisme een zenuw toch iets afgestorvens, zodat het leven verschuift: het leven wordt gestuwd, materie brokkelt af en valt uit elkaar. Zo ontstaan kanalen in de mens die overal heen lopen en vol afgestorven materie zijn: de zenuwen. Langs die kanalen kan het geestelijke terugvloeien in de mens. Het geestelijke bruist via de zenuwbanen door de mens heen omdat het de uiteenvallende materie nodig heeft. De geest doet de materie aan de oppervlakte afsterven, afschilferen. Het geestelijke kan de mens alleen vervullen wanneer eerst in de mens de materie sterft. Geest en ziel bewegen zich binnen in de mens langs de, materieel gezien, dode zenuwbanen.

Blz. 189 in de vertaling is een nog verder uitgewerkte karakterisering van wat ik hierboven al aandroeg.
Wat in de 2e voordracht aan bod kwam als voorstelling en wil, dus fysiek als zenuw en bloed, vind je hier weer terug. Het bloed, de wil betekent voor de bewustzijnstoestand: slaap, zie voordracht 6.
Het voorstellen of het kennen heeft wakkerheid nodig en de zenuwen, culminerend in het brein, laten geest-ziel door, zodat het kennen, het denken tot stand kan komen. 
Aan het eind van blz. 189 komen we tegen (  )  (wat)…de geest ertoe brengt de vormen voort te brengen die het organisme gestalte geven.

Dit ‘voortbrengen van vormen’, van gestalte, zien we uiterlijk als materie, ons stoffelijk lichaam.
Daarmee zijn we terug bij het begin van dit artikel, bij GA 134.

Zoals al opgemerkt: geen gemakkelijk onderwerp. 
Maar hierna wordt het weer praktischer.

.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2650

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.

Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:

zijn oplossingen van kunstzinnige vragen

Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2595

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1)

.
Enkele gedachten bij blz. 185-186 van de vertaling*
.

ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 13
.

In voordracht 13 begint Steiner weer met de tegenstelling in de mens wat betreft zijn hoofd en de ledematen.

We hebben daar in de voorafgaande voordrachten al veel aspecten van belicht zien worden.
In de 2e voordracht was sprake van o.a. het hoofd en het verleden – de ledematen en de toekomst.
In voordracht 10 was er sprake van het hoofd als vrijwel ronde, kosmische vorm en de ledematen als botten die a.h.w. de vorm van sterrenstralen hebben.
En ook in het drieledige mensbeeld zien we voortdurend de tegenstelling tussen hoofd en ledematen gekarakteriseerd.
N.a.v. voordracht 3 gaf ik hier enkele schematische voorstellingen.

We hebben al eerder kunnen zien dat schema’s niet de werkelijkheid weergeven: ze zijn, zeker wat de mens betreft, te statisch, immers, alles staat met alles in verband.
Het hoofd, zegt Steiner vaak, is voornamelijk hoofd, maar heeft ook een beetje van de borst- en ledematenkwaliteit.
Ook dat kun je weer schematiseren:

In zijn commentaar op de ‘Algemene menskunde‘ geeft Stefan Leber aan het begin van voordracht 13, dit schema weer:

Steiner wil het hier hebben over ‘de relatie van het kind tot de buitenwereld’ en hoe wij daarbij met het kind moeten omgaan.

Blz. 184   vert. 185:

Wir können den Menschen in seinem Verhalten zur Außenwelt begreifen und können Einblick gewinnen, wie wir uns zum Kinde bezüglich seines Verhaltens zur Außenwelt verhalten sollen, wenn wir solche Einsichten zugrunde legen, wie wir sie in diesen Vorträgen uns verschafft haben. Es handelt sich nur darum, diese Einsichten in entsprechender Weise im Leben anzuwenden. Bedenken Sie, daß wir geradezu ein zweifaches Verhalten des Menschen zur Außenwelt ins Auge fassen müssen dadurch, daß wir sprechen können von einer ganz entgegengesetzten Gestaltung des Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen.

We kunnen de relatie van de mens tot de buitenwereld begrijpen en we kunnen leren inzien hoe we moeten omgaan met het kind wat betreft zijn relatie tot de buitenwereld, wanneer we uitgaan van inzichten zoals die in deze voordrachten naar voren zijn gekomen. Het gaat er dan om deze inzichten adequaat in het leven in praktijk te brengen. Bedenkt u dat we in hoofdzaak twee manieren moeten onderscheiden waarop de mens met de buitenwereld verbonden is, die van de ledematenmens en die van de hoofdmens, omdat deze geheel tegengesteld gevormd zijn.

Die tegenstelling is bij een oppervlakkige blik al meteen zichtbaar:

het ronde van de schedelbeenderen – het gestrekte van – het woord zegt het al: pijpbeenderen;
een ander verschil is dat de zachte delen van het hoofd in het hoofd liggen, en bij de ledematen liggen deze om de beenderen, d.w.z. er is bij beide een tegengestelde binnenkant en een buitenkant.

Leen Mees omschrijft ze in Geheimen van het menselijk skelet (hfdst. 3) zo:

De beenderen van hoofd en ledematen zijn absolute polariteiten. De schedel is rond, omsluitend, geconcentreerd, bestaande uit door naden verbonden, voornamelijk platte, of onregelmatige beenderen. De ledematen zijn daarentegen lijnvormig gebouwd; zij bestaan uit de zogenaamde pijpbeenderen. Later zullen wij bovendien van een uitstralende vorm leren spreken. De verschillende delen zijn door middel van beweeglijke gewrichten verbonden. Men kan zich bijna geen grotere tegenstelling denken.

Dat ‘het ene’ binnen zit en ‘het andere’ buiten schetst Steiner op een niet zo direct te doorziene manier – hij zelf noemt het een ‘moeilijke voorstelling’ – met het beeld van een handschoen of een kous die binnenstebuiten wordt gekeerd. 

Wir müssen uns die schwierige Vorstellung aneignen, daß wir die Formen des Gliedmaßenmenschen nur begreifen, wenn wir uns vorstellen, daß die Kopfformen wie ein Handschuh oder wie ein Strumpf umgestülpt werden.

We moeten ons de moeilijke voorstelling eigen maken dat we de vormen van de ledematenmens alleen begrijpen wanneer we ons voorstellen dat de vormen van het hoofd als een handschoen of kous binnenstebuiten gekeerd worden.

Er zijn wel een paar mogelijkheden om je in te leven in wat er gebeurt wanneer een vorm een bol moet worden. 
Zelf beleef ik dat het sterkst aan het ontstaan van een zeepbel. In het kleine blaasje moet lucht worden geblazen, voorzichtig, en je ziet hoe het blaasje een bol, een bel wordt. Dat proces verloopt van binnen naar buiten.

De tekenaar zal – hoogstwaarschijnlijk – niet opzettelijk het hoofd van het kind ‘zeer kosmisch’ hebben getekend. In ieder geval is de verhouding bol – bel hier opmerkelijk.
Ook ‘serieuzer’: embryonaal wordt het hoofdje gevormd door krachten die van binnenuit naar buiten werken: vanuit het centrum werkt iets van een bepaalde druk naar de periferie, wat ‘ronding’ tot gevolg heeft. Net zoals bij het bellenblazen hebben we hier een activiteit die van binnen naar buiten gaat.

Bron: http://www.heinpragt.com

.
En nog een alledaag(ser) voorbeeld: een kauwgombubbel produceren.
De (kauwgom)materie is in de mond vrij plat gebeten en door verder te kauwen ontstaat er geen bol, de krachten werken dan immers van buiten – de tanden/kiezen – op de stof en de materie strekt zich. Om de bubbel te maken, moet je juist het ‘platte’ verlaten en de tegenovergestelde beweging maken: er van binnen naar buiten – letterlijk moet het buiten de mond gebeuren – lucht in blazen.
Dat platter worden door druk van buiten kun je mooi waarnemen bij het boetseren. Wanneer je een bolletje! klei of was hebt en je drukt erop neemt het een platte, langwerpige vorm aan. Wanneer die druk verandert in een soort rollende druk, dus met ritmische heen- en weerbewegingen ontstaat er iets dat met het oog op de botten – een pijpbeen! – lijkt.

Ik stel me er soms bij voor: het is moeilijk met woorden over te brengen – dat ik deze lange sliert die dan qua doorsnee niet dun moet zijn, aan beide uiteinden tussen mijn handen neem, mijn handen naar elkaar toebrengend waarbij de klei opbolt, dat ik er dan van binnen mijn handen als vuisten in zou kunnen brengen waarbij de klei om mijn vuisten zit en dat ik dan mijn vuisten groter zou kunnen maken: dan gaat de klei een bolle en tevens holle vorm aannemen. Als ik dan die klei aan de buitenkant een kleur zou geven en die uitdijende beweging verder zou voeren, ‘klapt de hele vorm a.h.w. om, waarbij de kleur van de klei nu aan de binnenkant van het ‘bolkapsel’ zit.
Ik zeg dit niet als bewijs. Ik geeft alleen weer hoe ik probeer enigszins deze vorm van metamorfose te doorgronden.

Je ziet iets dergelijks ook bij een lemniscaat, wanneer je ‘ergens’ met een kleur begint -zeg aan de buitenkant – dan komt die kleur ook aan de binnenkant terecht:

Ik denk dat Steiner hier ook veronderstelt dat de deelnemers aan de cursus al meer gehoord hebben.
Dit kunnen we nog wel volgen:

Die Kopfform wird so gebildet, daß sie gewissermaßen von innen nach außen gedrückt wird, daß sie aufgeplustert wird von innen nach außen. Wenn wir uns die Gliedmaßen des Menschen denken, so können wir uns vorstellen, daß sie von außen nach innen gedrückt werden, (  )

Het hoofd wordt zo gevormd dat de vorm als het ware van binnen naar buiten wordt gedrukt, wordt opgeblazen. De ledematen daarentegen worden van buiten naar binnen gedrukt ( )

maar dan volgt er een grote stap: want zonder enige overgang zegt hij dan: 

durch die Umstülpung (  ) an Ihrer Stirne.

door de omstulping aan uw voorhoofd.

Steiner heeft dan een tekening gemaakt, waarnaar hij verwijst:

Blz. 185  vert. 185

Und vergegenwärtigen Sie sich, daß Ihr inneres Menschliches hinstrebt von innen aus nach Ihrer Stirne.

En realiseert u zich dan dat uw menselijk innerlijk van binnenuit naar uw voorhoofd stroomt.

Volgens Leber gebruikt Steiner hier bijna dezelfde woorden voor twee afzonderlijke zaken.
Waar het gaat om ‘van binnen naar buiten gedrukt’ zou het morfologisch = naar de vorm = bedoeld zijn en bij ‘menselijk innerlijk’ zou het gaan om het psychologische aspect, het ‘innerlijk menselijke’ dat verwijst naar het eigen wezen van de mens wanneer hij zich bewust concentreert, zoals bij zelfreflexie. Die ervaren wij niet ‘ergens in het lichaam’, maar wel dicht in de buurt van het voorhoofd, bij de neuswortel.
In het beeld ‘de denker’ van Rodin zou je dat a.h.w. kunnen zien.

Als je probeert zo’n denkogenblik bij jezelf na te gaan, ervaar je dat dat in het midden van het voorhoofd gevoeld wordt. I.t.t. als je ‘een-lekker-in- je-vel’ gevoel hebt, dat veel meer ervaren wordt door je hele gestalte.
In GA 95 geeft Steiner een uitleg dat daar (bij de neuswortel) de plaats is van het ‘Ik’.
‘De denker’ lijkt een paar rimpels samen te trekken dat bij het zich concentreren hoort, zoals we bij anderen en bij onszelf kunnen zien.
Zou daar ook de oorzaak liggen van dat wij op ons voorhoofd wijzen om de ander te laten weten dat wij zijn ik een beetje kwijt zijn, zodat wij hem gek vinden. Of, wel gezien bij kinderen, die bij het antwoorden op een vraag die moeite kost, even hun vinger of hun hand op het voorhoofd leggen, zelfs naar boven kijken, alsof ze ‘het’ daar kunnen zien.
Of de sportman die een niet te missen kans mist en vertwijfelt naar zijn hoofd grijpt?

Nu volgt er een opmerking over ‘druk’:

 Besehen Sie sich Ihre innere Handfläche und besehen Sie sich Ihre innere Fußfläche: es wird auf diese fort- während eine Art von Druck ausgeübt, der gleich ist dem Druck, der auf Ihre Stime von innen ausgeübt wird, nur in der entgegengesetzten Richtung. Indem Sie also Ihre Handfläche der Außenwelt entgegenhalten, indem Sie Ihre Fußsohlenfläche auf den Boden aufsetzen, strömt von außen durch diese Sohle dasselbe ein, was von innen strömt gegen die Stirne zu. 

Bekijkt u uw handpalmen en voetzolen: hierop wordt voortdurend een soort druk uitgeoefend die gelijk is aan de druk die van binnenuit op uw voorhoofd uitgeoefend wordt, maar dan in tegengestelde richting. Wanneer u dus uw hand opent naar de buitenwereld en uw voetzolen op de grond zet, stroomt van buiten via de voetzool hetzelfde naar binnen als wat van binnen naar het voorhoofd toe stroomt.

Dat er op handpalmen en voetzolen druk wordt uitgeoefend ervaren we niet als zodanig, behalve als wij er zelf mee op iets drukken. Kennelijk wordt deze druk voor het gevoel opgeheven, zoals de kracht van de luchtdruk die op een tafel drukt, opgeheven wordt door de druk die er aan de onderkant eveneens tegen drukt.

In voordracht 10 kwamen we wat de ledematen betreft, de karakterisering van het ‘stralende’ tegen. Van wat uit de kosmos via de ledematen bij ons binnenstraalt. 
Nu gebruikt Steiner i.p.v. ‘stralen’, ‘stromen’. 
En hij vindt het belangrijk dat we beseffen:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Steiner tekent de mens hier liggend, behalve het hoofd waarvan je mag verwachten dat het in het verlengde van de ledematen ligt.

Nu zegt hij:

Und was ist denn der Mensch gegenüber diesem Geistig- Seelischen? Denken Sie sich, ein Wasserstrom fließt hin und wird durch ein Wehr aufgehalten, so daß er sich staut und in sich zurückwellt. So übersprudelt das Geistig-Seelische sich im Menschen. Der Mensch ist ein Stauapparat für das Geistig- Seelische. Es möchte eigentlich ungehindert durch den Menschen durchströmen, aber er hält es zurück und verlangsamt es. Er läßt es in sich aufstauen. Nun ist aber allerdings diese Wirkung, die ich als Strömung bezeichnet habe, eine sehr merkwürdige. Ich habe Ihnen diese Wirkung des Geistig-Seelischen, das da den Menschen durchströmt, als eine Strömung bezeichnet, aber was ist es eigentlich gegenüber der äußeren Leiblichkeit? 

En wat is de mens in deze stroom van geest en ziel? Stelt u zich een beekje voor dat stroomt en door een dam wordt tegengehouden, zodat het water gestuwd wordt en teruggolft. Zo golven geest en ziel in de mens. De mens is een stuwdam voor geest en ziel. Het geestelijke zou eigenlijk ongehinderd door de mens heen willen stromen, maar deze houdt het tegen en vertraagt de stroom. Hij hoopt geest en ziel in zich op. Nu werkt dat wat ik een ‘stroom’ heb genoemd zeer merkwaardig. Ik heb die werking van het geestelijke dat door de mens heen vloeit een stroom genoemd, maar wat is het eigenlijk ten opzichte van het fysiek-lichamelijke van de mens?
GA 293/184-185
Vertaald**/185-186

Onwillekeurig kwam mij een foto in de herinnering van een stormvloedkering, hier in de Nieuwe Waterweg.

In [13-2] gaat de verhandeling verder over: ‘de mens is een stuwdam voor geest en ziel’.

Steiner noemt dus een paar keer dat het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze ‘stroom’ te kennen.
In GA 294, de 1e voordracht al, heeft hij gesproken over deze stroom en een stroom die weer van het hoofd het lichaam binnengaat. Hij gaf daar concrete voorbeelden van: [13-1-1]  

*Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2592

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-4)

.

Enige opmerkingen bij blz. 181 – 184  vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 12
.

Blz. 180      vert.  181

Het gaat in de 12e voordracht o.a. over ‘verbondenheid met de wereld‘.
Zie daarvoor [12-3]
Eerst neemt Steiner het hoofd als uitgangspunt en verbindt dat op een bijzondere manier met de dierenwereld. [12-2]
Daarna is het vertrekpunt de romp en wordt er een verbinding gelegd naar de plantenwereld.
En geheel in lijn met de drieledigheid hoofd – romp – ledematen belicht Steiner de verbinding met de wereld nu vanuit de ledematen, als 3e van de rijken om ons heen: dieren-, planten- en mineraalrijk.
(Het is niet per se het derde: vaak wordt het als eerste genoemd, maar in deze volgorde verschijnt het nu in deze voordracht).

Blz. 180  vert. 181

Nun bleibt uns noch die Frage: Wie stehen nun eigentlich Knochengerüst und Muskeln zum gesamten menschlichen Lebensprozeß, wenn wir den Menschen betrachten leiblich in seiner Beziehung zur Außenwelt?

Nu rest ons nog de vraag hoe de botten en spieren zich eigenlijk verhouden tot het gehele levensproces van de mens, wanneer we hem zien in zijn lichamelijke relatie tot de buitenwereld.

Blz. 181    vert. 181

Sehen Sie, da kommen wir auf etwas, was Sie unbedingt begreifen müssen, wenn Sie den Menschen verstehen wollen, worauf aber in der gegenwärtigen Wissenschaft fast gar nicht gesehen wird. Beachten Sie einmal, was geschieht, indem Sie den Arm beugen. Da bewirken Sie ja durch die Muskelanziehung, die den Vorderarm beugt, einen ganz maschinellen Vorgang. Stellen Sie sich jetzt vor, das wäre einfach dadurch geschehen, daß Sie zuerst gehabt hätten eine Stellung wie diese:

Daar komen we op iets wat u absoluut moet begrijpen, wanneer u de mens wilt begrijpen. De huidige wetenschap ziet dit vrijwel niet. Bedenkt u eens wat er gebeurt als u uw arm buigt. Dan brengt u door de samentrekking van de spier die de onderarm buigt een puur mechanisch proces op gang. Stelt u zich voor dat uw arm eerst deze houding had:

Sie würden nun ein Band spannen (c) und würden es zusammenrollen; dann würde diese Stange diese Bewegung ausführen.

Stel dat u dan een touwtje zou spannen [c] en dit zou oprollen. Dan zou die stang deze beweging maken.

Es ist eine ganz maschinelle Bewegung. Solche maschinelle Bewegungen führen. Sie auch aus, wenn Sie Ihr Knie beugen und auch, wenn Sie gehen. Denn beim Gehen kommt fortwährend die ganze Maschinerie Ihres Leibes in Bewegung, und fortwährend wirken Kräfte.
Es sind vorzugsweise Hebelkräfte, aber es wirken eben Kräfte.

Het is een puur mechanische beweging. Zulke mechanische bewegingen voert u ook uit wanneer u uw knie buigt en ook wanneer u loopt. Bij het lopen komt namelijk voortdurend de hele machinerie van uw lichaam in beweging. Voortdurend werken er krachten. Het zijn voornamelijk hefboomkrachten, maar in ieder geval krachten.

Wat er nu komt, is in wezen een nieuwe karakterisering van het Ik; het geeft ons weer een andere nuance van wat we al hadden leren kennen.

Blz. 181/182   vert. 181/182

Denken Sie sich jetzt einmal, Sie könnten durch irgendeinen kniffligen photographischen Vorgang bewirken, daß, wenn der Mensch geht, vom Menschen nichts photographiert würde, aber all die Kräfte, die er anwendet, photographiert würden. Also die Kräfte, die er anwendet, um das Bein zu heben, es wieder aufzustellen, das andere Bein nachzusetzen. Vom Menschen würde also nichts photographiert als nur die Kräfte. Es würde da zunächst, wenn Sie diese Kräfte sich würden entwickeln sehen, ein Schatten photographiert und beim Gehen sogar ein ganzes Schattenband. Sie sind groß im Irrtum, wenn Sie glauben, daß Sie mit Ihrem Ich in Muskeln und Fleisch leben. Sie leben mit Ihrem Ich, auch wenn Sie wachen, nicht in Muskeln und Fleisch, sondern Sie leben mit Ihrem Ich hauptsächlich in diesem Schatten, den Sie da abphotographieren, in den Kräften, durch die Ihr Leib seine Bewegungen ausführt.

Stelt u zich eens voor dat u door een of andere fotografische truc iemand zou fotograferen die loopt, en wel zo dat je niet hemzelf ziet maar alle krachten die hij gebruikt om zijn been op te heffen, weer neer te zetten en het andere been bij te trekken. Stel, u zou dus alleen die krachten zien. Als u zou zien hoe deze krachten worden ontplooid, dan zou u eerst een schaduw zien en bij het lopen zelfs een schaduwstrook. U vergist zich schromelijk als u denkt dat u met uw ik leeft in spieren en vlees. Ook al bent u wakker, dan is uw ik niet present in spieren en vlees, maar voornamelijk in die schaduw, in de krachten waardoor het lichaam beweegt.

M.i. is het helemaal niet zo grotesk: als we willen gaan staan vanuit een stoel, kost dat kracht. En wanneer je het spelletje ‘handje-drukken’ doet, voel je al helemaal dat je a.h.w. totaal in de drukkrachten aanwezig bent of graag wil zijn. En er zijn natuurlijk nog veel meer situaties waarin dat beleven:

So grotesk es Ihnen klingt: wenn Sie sich setzen, dann drücken Sie Ihren Rücken an die Stuhllehne an; mit Ihrem Ich leben Sie in der Kraft, die sich in diesem Zusammendrücken entwickelt.
Und wenn Sie stehen, leben Sie in der Kraft, mit der Ihre Füße auf die Erde drücken. Sie leben fortwährend in Kräften. Es ist gar nicht wahr, daß wir in unserem sichtbaren Körper mit unserem Ich leben.
Wir leben mit unserem Ich in Kräften. Unseren sichtbaren Körper tragen wir nur mit; den schleppen wir nur mit während unseres physischen Erdenlebens bis zum Tode.

Hoe grotesk dit ook mag klinken: wanneer u gaat zitten, dan drukt u uw rug tegen de leuning; uw ik leeft in de kracht die u in dit drukken ontwikkelt. En staat u, dan leeft uw ik in de kracht waarmee uw voeten op de aarde drukken. U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam. Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee.

Die laatste zin is dagelijks zichtbaar in de oud geworden mens die m.b.v. rollator of door een stok gesteund zich nog enigszins kan bewegen.
Ook als we (veel) jonger zijn, kan het dat we de zwaarte van ons lichaam voelen. Ook dan zeggen we vaak: ‘Ik sleep me voort’ En niet alleen in het Nederlands. ‘Mi tira avanti’, zegt de Italiaan, als het hem/haar een dag eens niet goed vergaat. 

Bij het hoofd beschreef Steiner een bepaalde ‘ontaarding’ – dat bedoel ik hier letterlijk – het verlaat wat zijn eigenlijke aard is. Dat mondde dan uit in een bepaalde verdierlijking.
Bij de romp kwamen we iets soortgelijks tegen.
Het ligt dus voor de hand dat dit ook het geval is bij de ledematen.
Die hebben – ze bestaan vooral ook uit botten – een affiniteit tot het rijk van de aarde, in dit geval de mineralen. 
Vele mineralen hebben een kristalvorm, bv. het zout:

Hebben we het over nierstenen, dan weten we onmiddellijk dat de kristallen als kristal niet in ons lichaam horen:

niersteen

Het is dus nodig dat ‘iets’ in ons de vorming van steen-, kristalvorm tegengaat. 

En dat doen volgens Steiner: de ledematen:

Nicht wahr, indem Sie sich ernähren, nehmen Sie auch auf allerlei mineralische Stoffe. Auch wenn Sie sich nicht stark Ihre Suppe salzen – das Salz ist ja in den Speisen drinnen -, nehmen Sie mineralische Stoffe auf. Sie haben auch das Bedürfnis, mineralische Stoffe aufzunehmen. Was tun Sie denn mit diesen mineralischen Stoffen? Ja, sehen Sie, Ihr Kopfsystem kann nicht viel mit diesen mineralischen Stoffen anfangen. Ihr Rumpf-Brust-System auch nicht. Aber Ihr Gliedmaßensystem; das verhindert, daß diese mineralischen Stoffe in Ihnen die
ihnen eigene Kristallform annehmen. Wenn Sie nicht die Kräfte Ihres
Gliedmaßensystems entwickeln, so würden Sie, wenn Sie Salz essen,
zum Salzwürfel werden. Ihr Gliedmaßensystem, das Knochengerüst und das Muskelsystem haben die fortwährende Tendenz, der Mineralbildung der Erde entgegenzuwirken, das heißt, die Minerale aufzulösen. Die Kräfte, die die Mineralien auflösen im Menschen, die kommen vom Gliedmaßensystem.

Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. Ook als u de soep niet al te zout maakt — zout zit namelijk ook in de spijzen zelf- neemt u mineralen in u op. U heeft ook de behoefte om dat te doen. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Zou u niet de krachten van uw ledematen inzetten, dan zou u een klompje zout worden wanneer u zout eet. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, dat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel.

Even eerder zei Steiner over deze krachten, dat daarin het Ik leeft. En vanuit de 10e voordracht weten we dat de ledematen ‘het meest geest zijn’. De geest staat hier tegenover de sclerotisering, het mineraalworden.

Wanneer dit ‘oplossen’ niet lukt, ontstaan er bepaalde ziekten. Steiner noemt hier jicht en suikerziekte.
Dat zal in een ander artikel aan de orde komen.

Aan het eind van de voordracht vat Steiner nog een keer samen:

Blz. 183  vert. 184

Der Leib des Menschen wird auf keine andere Weise erklärlich, als indem man zuerst seine Vorgänge, seine Prozesse kennt, indem man weiß, daß der Mensch in sich auflösen muß das Mineral, in sich umkehren muß das Pflanzenreich, über sich hinausführen muß, das heißt, vergeistigen muß das Tierreich. Und alles dasjenige, was der Lehrer wissen soll über die Leibesentwicklung, das hat zur Grundlage eine solche anthropologische, anthroposophische Betrachtung, wie ich sie hier mit Ihnen angestellt habe.

Het lichaam van de mens kan alleen verklaard worden wanneer men eerst de processen ervan kent en weet wat zich erin afspeelt. Men moet weten dat de mens het mineraal in zich moet oplossen, het plantenrijk moet omkeren en het dierenrijk moet transformeren, dat wil zeggen vergeestelijken. En alles wat een leraar moet weten over de ontwikkeling van het lichaam, moet gestoeld zijn op een antropologische, antroposofische benaderingswijze als die welke ik nu met u besproken heb.
GA 293/181-184
Vertaald/181-184
.

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

2561

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-3)

.

Enige opmerkingen bij blz. 176 – 177 vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – voordracht 12
.

Blz. 175       vert.  176

Verbondenheid met de wereld

Vanuit verschillende invalshoeken heeft Steiner geprobeerd de verbondenheid van de mens met de wereld te verduidelijken.
Een van de bekendste is ‘de vierledige mens’ waarbij een duidelijke samenhang aan het licht komt van de mens met de wereld om hem heen: het fysieke lichaam als deel van de fysieke wereld; het etherlijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het plantenrijk en het astraallijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het dierenrijk.

Al in de 1e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ [1-7] komt bijv. een ‘drievoudige verbinding’ van de mens met de wereld aan de orde.
Zie bijv. ook ‘Antroposofie, een inspiratie

Hoe verbonden we zijn, komt in deze tijd (2021) pijnlijk duidelijk aan het licht, waarin het gedrag van bepaalde delen van de mensheid de ‘van nature verbondenheid’ zodanig blijkt te kunnen verstoren dat het leven ‘in deze verbondenheid’ onmogelijk wordt.

Nog maar enkele weken na Pasen (opstandingsfeest!) zegt Steiner in weekspreuk 4:

Ik voel het wezen van mijn wezen:
zo spreekt ontwarend voelen
dat in door zon verlichte wereld
met stromen licht tezamen vloeit;
het wil het denken
voor helderheid zijn warmte schenken
en mens en wereld tot eenheid hecht verbinden.
GA 40/24
Vertaald/pdf 27

Voor mij is het zo dat dit ‘ontwarend voelen’ het aftasten is van de inhoud van de antroposofie, in het bijzonder deze ‘Algemene menskunde’; hier voel ik inderdaad hoe het ‘mee’denken met Steiners gezichtspunten, licht en warmte kan brengen die in dit bijzondere geval ertoe leiden kan dat je als mens die ‘hechte’ verbondenheid (weer) begint te beleven – om ernaar te handelen.

Wie zich verdiept in wat Steiner over bijv. de plantkunde zegt, ziet daar ook hoe hij de kinderen ‘in eenheid hecht verbinden’ wil met de plantenwereld. En dan hoop je als klassenleerkracht dat de manier waarop jij de kinderen met deze plantenwereld vertrouwd maakt, in hen zoveel ‘hechte verbondenheid’ en eerbied ontwikkelt, dat ze daarnaar handelen in hun (latere) leven. [Rudolf Steiner over plantkunde]: de artikelenreeks is in opbouw
Wat hij in deze voordracht zegt over de relatie mens-plant is beslist geen lesstof, maar een verruiming van onze blik op die relatie.

En ook hier is de inhoud niet gemakkelijk, evenals bij de relatie mens-dier die hij in deze voordracht een bepaalde inhoud meegeeft

Mens-plant: omkeringen

Opmerkelijk in de relatie mens-plant is het telkens terugkerende aspect van ‘het omgekeerd’- zijn.

GA 312  blz. 108     vert.

Das Pflanzliche stellt, wie wir schon gestern aus anderen Ge­sichtspunkten her gesehen haben, gewissermaßen den Gegensatz dar zu dem, was als Tätigkeit im Menschenorganismus vorhanden ist. Aber in der Pflanze selbst können wir deutlich unterscheiden zwischen dreierlei. Dieses Unterscheiden zwischen dreierlei, das drängt sich Ihnen besonders deutlich auf, wenn Sie auf der einen Seite sehen dasjenige, was sich der Erde zu als Wurzel entfaltet, und dasjenige, was in Samen, Früchte und Blüten schießt, was nach oben geht. Schon, ich möchte sagen, in der äußeren Richtung können Sie diesen Gegensatz des Pflanzlichen und des Mensch­lichen – nicht des Tierischen in diesem Falle – sehen. Ja, es ist sogar hier etwas außerordentlich Wichtiges und Bedeutsames vor­handen. Die Pflanze senkt sich mit ihren Wurzeln in die Erde hinein und strebt mit ihrer Blüte, das heißt mit den Befruchtungs Organen, nach oben. Der Mensch bildet den vollen Gegensatz auch in bezug auf sein Stehen im Kosmos dazu: er wurzelt sich gewisser­maßen mit seinem Kopfe in der Richtung nach oben ein, und er strebt mit seinen Befruchtungsorganen nach unten, der Pflanze direkt entgegen. So daß Sie wirklich gar nicht unsinnig tun, wenn Sie sich als ein Bild vorhalten beim Menschen eine Pflanze, die in ihm ruht, die nach oben wurzelt und ihre Blüte nach unten, nach den Befruchtungsorganen, entwickelt. Es ist in besonderer Form das Pflanzliche auf diese Art gerade in den Menschen eingegliedert. Und wiederum ist ein wichtiges Unterscheidungskennzeichen für den Menschen und das Tier dasjenige, daß in der Regel beim Tiere die Pflanze, die in es eingegliedert ist, horizontal gelagert ist, also im rechten Winkel steht zu der Richtung der Pflanze, während der Mensch, ich möchte sagen, gegenüber der Pflanze in seiner Stellung im Kosmos eine vollständige Drehung ausgeführt hat, eine Dre­hung von 180 Grad.

Het plantenrijk vormt als het ware ( ) het tegenovergestelde van wat zich in het menselijk organisme afspeelt. Maar in de plant zelf kunnen we duidelijk drie dingen onderscheiden. Dat drievoudige onderscheid wordt u bijzonder duidelijk als u om te beginnen kijkt naar wat zich naar de aarde toe ontplooit als wortel, en naar wat in zaad, vruchten en bloemen schiet, dus omhoog streeft. U kunt die tegenstelling tussen het plantenrijk en de mens – het dier niet in dit geval – om zo te zeggen alleen al aan de uiterlijke richting aflezen. Daarbij zien we zelfs iets buitengewoon belangrijks en veelbetekenends. De plant daalt met haar wortels af in de aarde en streeft met haar bloemen, dus met haar bevruchtingsorganen, naar boven.
Daaraan is de mens, ook naar de wijze waarop hij in de kosmos staat, in ieder opzicht tegengesteld: met zijn hoofd wortelt hij als het ware naar boven toe, en met zijn bevruchtingsorganen streeft hij naar beneden, volledig tegengesteld aan  de plant. U doet dus werkelijk niets onzinnigs, wanneer u zich als beeld van de mens een plant voorstelt die in hem zit en die naar boven toe wortelt en haar bloemen naar beneden toe, naar de bevruchtingsorganen toe, ontwikkelt. Het plantachtige is in deze bijzondere vorm met name in de mens opgenomen.
En hier zien we weer een kenmerkend verschil tussen de mens en het dier, dat de plant die in het dier is opgenomen doorgaans horizontaal gelegen is en dus
een rechte hoek vormt met de richting van de plant, terwijl de mens ten opzichte van de plant als het ware een volledige draai heeft gemaakt, een wending van 180 graden.
GA 312/108
Vertaald/101

Heel kort samengevat zou je ‘de omkering van het principe van de drieledigheid bij mens en plant’ zo kunnen formuleren en weergeven:

De plant komt overeen met de mens, maar niet zo, dat zij in dezelfde richting groeit, dus bijv.
voeten = wortel,
blad en stengel = romp,
bloesem en vrucht = hoofd.

De plant stemt juist niet met deze stadia van het fysieke lichaam van de mens overeen. Veeleer komt zij met de functionele systemen van de mens overeen.

=Zenuw-zintuigstelsel (dit is slechts in hoofdzaak in het hoofd gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Ritmisch systeem (dit is slechts in hoofdzaak in de borst gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Stofwisseling-ledematensysteem (eveneens slechts in hoofdzaak in de buik en het spierstelsel gecentraliseerd, is echter in het gehele lichaam aanwezig).

De plant heeft daarmee een zodanige relatie, dat

– het wortelgebied met het zenuw-zintuigstelsel,

– het blad-stengelgebied met het ritmische systeem,

– het bloesem-vruchtgebied met het stofwisseling-ledenmatenstelsel

overeenkomt. De plant staat dus in betrekking tot het functionele van de mens, niet tot zijn fysieke lichaam. En in zover is zij, wat de richting betreft, de “omkering” van de mens.

In GA 354 zegt hij:

Blz. 95  vert. 75

Überhaupt braucht der Mensch zu seinem Leben auf der Erde die Pflanzen. Und die Pflanzen – das ist nun das Interessante-, die könn­ten nicht gedeihen, wenn nicht wiederum der Mensch da wäre! Und da ist es interessant, meine Herren, das müssen Sie nur ins Auge fassen, daß die zwei allerwichtigsten Dinge für das Leben sind: der grüne Pflanzensaft in den grünen Blättern und das Blut auf der anderen Seite. Dieses Grün im Pflanzensaft nennt man Chlorophyll, Blattgrün; also das Chlorophyll ist im grünen Blatt enthalten. Und außerdem ist wichtig das Blut. Nun, da ist etwas höchst Eigentümliches: Sehen Sie, wenn Sie den Menschen betrachten, so atmet der Mensch zunächst – das Atmen ist auch eine Ernährung -, der Mensch nimmt Sauerstoff aus der Luft

Zonder planten zouden wij op aarde hoe dan ook niet kunnen leven. En de planten – dat is nu het interessante – zouden niet kunnen groeien als de mens er niet was! En interessant is ook dat de twee allerbelangrijkste dingen voor
het leven zijn: het groene plantensap in de groene* bladeren en anderzijds het [door mij toegevoegd: rode*] bloed. Dat groene in het plantensap noemt men chlorofyl, bladgroen. Nu gebeurt er iets heel bijzonders. Laten we kijken naar de mens. Als een mens ademt – de ademhaling is ook een soort voeding – neemt hij zuurstof op uit de lucht,

Blz. 96  vert. 75

auf, er atmet Sauerstoff ein. In seinem ganzen Körper, überall, ist aber Kohlenstoff abgelagert. Wenn Sie in die Erde hineingeraten, wo ein Kohlenlager ist, so kommen Sie auf die schwarze Kohle; wenn Sie einen Bleistift spitzen, so kommen Sie auf den Graphit. Kohle und Graphit, das ist Kohlenstoff. Sie bestehen alle, außer anderen Stoffen, den gan­zen Körper hindurch aus Kohlenstoff; der wird gebildet im mensch­lichen Körper.
Nun können Sie sagen: Ja, da ist eigentlich der Mensch ein recht schwarzer Rapuzzel gerade in bezug auf den Kohlenstoff! Aber Sie können ja auch noch etwas anderes sagen: Sehen Sie, der teuerste Kör­per der Welt, der Diamant, besteht auch aus Kohlenstoff, nur in einer anderen Gestalt! Also wenn Sie das lieber haben wollen, können Sie auch sagen: Sie bestehen in bezug auf den Kohlenstoff aus lauter Dia­manten. Der dunkle Kohlenstoff, der Graphit des Bleistiftes und der Diamant sind derselbe Stoff. Wenn die Kohle, die Sie aus der Erde ausgraben, durch irgendeine Kunst durchsichtig gemacht werden kann, dann ist sie Diamant. Also diese Diamanten haben wir überall abge­lagert in uns. Wir sind ein richtiges Kohlenlager. Wenn aber der Sauer­stoff durch das Blut mit dem Kohlenstoff zusammenkommt, dann bil­det sich Kohlensäure. Kohlensäure kennen Sie auch sehr gut:

hij ademt zuurstof in. Maar in zijn hele lichaam, overal, is koolstof afgezet. Daalt u in de aarde af in een steenkoolmijn, dan hebt u daar de zwarte steenkool. Als u een potlood slijpt, hebt u daar grafiet. Steenkool en grafiet zijn allebei koolstof. Uw hele lichaam bestaat, naast andere stoffen, uit koolstof; dat wordt in het menselijk lichaam gevormd.
Nu kunt u zeggen: met al die koolstof is de mens dus eigenlijk nogal een schoorsteenveger. Maar u kunt ook iets anders zeggen.
Het kostbaarste wat er op de wereld bestaat, namelijk diamant, bestaat ook uit koolstof, alleen in een andere gedaante! Dus als dit u beter bevalt, kunt u ook zeggen: wat die koolstof betreft bestaan wij uit louter diamanten. Donkere koolstof, grafiet in een potlood en diamant zijn een en dezelfde stof. Als we de steenkool die we uit de aarde halen, door een of andere kunstgreep doorzichtig konden maken, zouden we diamant krijgen. Die diamanten zijn dus overal in ons lichaam afgezet. Wij zijn echt een steenkoolmijn. Komt nu zuurstof via het bloed met koolstof samen, dan vormt zich kooldioxide.

Sie brau­chen nur Selterswasser zu nehmen; da sind die Perlen drinnen – diese sind die Kohlensäure, das ist ein Gas. So daß Sie also sich vorstellen können: Der Mensch atmet Sauerstoff durch die Luft ein, der Sauer­stoff breitet sich durch das ganze Blut aus, im Blute nimmt er den Kohlenstoff auf, er atmet die Kohlensäure aus. Ein atmen Sie Sauerstoff, aus atmen Sie Kohlensäure.
Meine Herren, es wäre in den Vorgängen, die ich Ihnen geschildert habe in der Entwickelung der Erde, längst alles durch Kohlensäure von Menschen und Tieren vergiftet. Denn die Zeit ist ja lang, seit sich alles auf der Erde entwickelt hat. Wie Sie sehen, könnten längst keine Tiere und Menschen mehr auf der Erde leben, wenn nicht die Pflanzen eine ganz andere Eigenschaft hätten: die Pflanzen, die saugen nicht Sauer­stoff ein, sondern gerade Kohlensäure, die der Mensch und das Tier ausatmen. So daß also die Pflanzen ebenso gierig sind auf die Kohlen­säure wie der Mensch auf den Sauerstoff.

Dat zijn de gasbelletjes in spuitwater: kooldioxide. U kunt zich dus het proces voorstellen: wij ademen met de lucht zuurstof in, die zuurstof doortrekt ons bloed; in het bloed neemt de zuurstof koolstof op en de kooldioxide [dat dan ontstaat] wordt uitgeademd. U ademt dus zuurstof in en kooldioxide uit.
Mijne heren, eigenlijk zou door de processen die ik u heb beschreven in de ontwikkeling van de aarde alles allang door de kooldioxide van mensen en dieren vergiftigd moeten zijn. Het is tenslotte al een heel lange tijd geleden dat dit alles zich op aarde ontwikkeld heeft. U ziet dus, er zouden op aarde allang geen dieren
of mensen meer leven, als de planten niet een heel andere eigenschap hadden: want die planten nemen geen zuurstof op, maar juist kooldioxide, dat door mens en dier wordt uitgeademd. De planten zijn even begerig naar kooldioxide als de mens naar zuurstof.

Und wenn Sie nun da die Pflanze haben (siehe Zeichnung>: Wurzel, Stengel, Blätter, Blüte, so saugt also die Pflanze überall Kohlensäure ein; die geht hinein. Und jetzt setzt sich der Kohlenstoff, der da in der Kohlensäure drinnen ist, in der Pflanze nieder, und der Sauerstoff wird wiederum ausgeatmet von den Pflanzen. Da haben ihn die Men­schen und die Tiere wieder. Der Mensch gibt Kohlensäure her und tö-tet alles; die Pflanze behält den Kohlenstoff zurück, gibt den Sauer­stoff frei und belebt damit alles. Und nichts könnte die Pflanze machen mit der Kohlensäure; wenn nicht der grüne Pflanzensaft, das Chloro­phyll, da wäre. Dieser grüne Pflanzensaft, meine Herren, der ist ein Zauberer, der hält den Kohlenstoff in der Pflanze zurück und gibt den Sauerstoff wieder frei. Das Blut verbindet den Sauerstoff mit dem Kohlenstoff; der grüne Pflanzensaft nimmt den Kohlenstoff wiederum aus der Kohlensäure heraus und gibt den Sauerstoff frei.
Denken Sie, was das für eine feine Sache ist in der Natur, daß die Pflanzen, die Menschen und die Tiere sich auf diese Weise ergänzen! Sie ergänzen sich vollständig.
Nun muß man das Folgende sagen. Sehen Sie, der Mensch braucht aber nicht bloß von der Pflanze dasjenige, was sie ihm gibt durch den

Als u hier nu een plant hebt: wortel, stengel, bladeren, bloem – dan neemt die plant aan alle kanten kooldioxide op. Dan zet de koolstof uit de kooldioxide zich in de plant af en wordt de zuurstof door de plant weer uitgeademd. Daarmee is die er weer voor de mensen en de dieren. De mens scheidt kooldioxide af en doodt daardoor alles; de plant houdt koolstof achter, geeft zuurstof af en laat daardoor alles leven. Maar de planten zouden niets met de kooldioxide kunnen beginnen, als het groene plantensap, het chlorofyl er niet was. Dat groene plantensap is een tovenaar die de koolstof in de plant achterhoudt en de zuurstof weer afgeeft. Het bloed verbindt de zuurstof met de koolstof; het groene plantensap neemt koolstof weer uit kooldioxide op en geeft de zuurstof weer af.
Ziet u wat dat voor bijzonder gebeuren is in de natuur, hoe planten, mensen en dieren elkaar op deze manier aanvullen! Ze vullen elkaar volledig aan.
Nu moeten we het volgende zeggen. De mens heeft natuurlijk niet
alleen de zuurstof van de plant nodig, hij heeft de hele plant nodig.

Blz. 98  vert. 77

Sauerstoff, sondern er braucht die ganze Pflanze; mit Ausnahme der Giftpflanzen und mit Ausnahme solcher Pflanzen, die wenig von die­sen Stoffen enthalten, braucht der Mensch alle Pflanzen, indem er sie nicht durch Atmung, sondern durch Ernährung bekommt. Und da ist wiederum ein solcher merkwürdiger Zusammenhang. Sehen Sie, die Pflanze besteht ja aus der Wurzel, wenn es eine einjährige Pflanze ist -vom Baum wollen wir jetzt absehen -, aus der Wurzel, aus dem Kraut und aus der Blüte mit Frucht. Nun, schauen wir uns einmal die Wurzel an. Die Wurzel, die ist ja in der Erde drinnen; sie enthält na­mentlich viele Salze, weil in der Erde die Salze drinnen sind. Und die Wurzel hängt mit ihren feinen Würzelchen an dieser Erde; da zieht sie fortwährend aus der Erde die Salze heraus. So daß die Wurzel eben dasjenige ist, was mit dem Mineralreich der Erde, mit den Salzen in besonderer Verbindung steht.
Nun, sehen Sie, meine Herren, verwandt mit der ganzen Erde ist der menschliche Kopf – nicht die Füße, sondern gerade der Kopf ist mit der Erde verwandt. Wenn der Mensch anfängt Erdenmensch zu sein im Mutterleibe, hat er ja zunächst fast nur den Kopf. Beim Kopf fängt er an.

Met uitzondering van de giftige planten en met uitzondering van planten die weinig van de genoemde stoffen bevatten, heeft de mens alle planten nodig, niet via de ademhaling maar via de voeding. Daar hebt u weer zo’n opmerkelijk verband. Ziet u, een plant – tenminste de eenjarige, de boom laten we nu buiten beschouwing ° – bestaat uit wortel, blad, bloem en vrucht. Laten we nu eens de wortel bekijken. Die zit in de grond. Hij is rijk aan zouten omdat er in de aarde veel zouten zijn. De wortel onttrekt voortdurend met zijn fijne worteltjes zouten aan de aarde. De wortel is dus iets wat in een bijzondere relatie staat tot het minerale rijk, tot de zouten.
En ziet u, met de hele aarde is het menselijk hoofd verwant; niet de voeten, maar het hoofd is met de aarde verwant. Wanneer de mens een aardse mens begint te worden in de moederschoot, is hij eerst bijna alleen maar hoofd. Hij begint met zijn hoofd.

Der Kopf ist dem ganzen Weltenall, aber auch der Erde nachgebildet. Und der Kopf braucht vorzugsweise Salze. Denn vom Kopf gehen die Kräfte aus, die den menschlichen Körper zum Beispiel auch mit Knochen durchsetzen. Alles dasjenige, was den Menschen fest macht, geht von der Kopfbildung aus. Wenn der Kopf selber noch weich ist, wie im Mutterleib, dann kann er nicht ordentlich Knochen bilden. Indem der Kopf selber zuerst immer härter und härter wird, gibt er die Kräfte an den Leib ab, damit der Mensch und die Tiere die festen Dinge, vorzugsweise die Knochen bilden können. Daraus sehen Sie schon, daß man die Wurzel, die mit der Erde verwandt ist und die Salze enthält – und zum Knochenbilden braucht man Salze, die Kno­chen bestehen aus kohlensaurem Kalk, phosphorsaurem Kalk; Salze sind das -, daraus sehen Sie, daß man die Wurzel braucht, um den menschlichen Kopf zu versorgen.
Also, meine Herren, wenn man zum Beispiel merkt, sagen wir, daß ein Kind schwach wird im Kopf, woran können Sie das merken? Man kann das manchmal an entsprechenden Zuständen merken: Wenn ein

Het hoofd is een nabootsing van de hele kosmos, maar ook van de aarde. En dat hoofd heeft vooral zouten nodig. Want van het hoofd gaan de krachten uit die in het menselijk lichaam bijvoorbeeld de botten opbouwen. ° Alles wat de mens vastheid geeft, gaat uit van het hoofd. Zolang het hoofd zelf nog week is, zoals in het moederlichaam, kan het nog niet echt botten vormen. Maar doordat het
hoofd zelf eerst steeds harder wordt, kan het aan het lichaam de krachten toevoeren waarmee de mens en de dieren alles wat vast is, vooral de botten, kunnen vormen. De botten bestaan uit koolzure kalk en fosforzure kalk, dat zijn zouten. Zouten heeft de mens dus voor zijn botvorming nodig. En daaruit kunt u opmaken dat de mens de wortel, die met de aarde verwant is en die zouten bevat,
nodig heeft voor het in stand houden van zijn hoofd.

*cursief van mij: rood-groen als complementaire kleuren!

In deze 12e voordracht gaat Steiner – daar was hij eerder al mee begonnen – uit van de meer fysieke kant van de mens. En wanneer hij – na het hoofd – de romp bespreekt, neemt hij daar nu ook iets fysieks van, namelijk de stoffen die horen bij de ademhaling: zuurstof en koolzuur. 

‘In-uit’

We konden voor dit middendeel al een hele beschouwing houden over het motief ‘in-uit‘. Uiteraard de ‘in’ademing en de ‘uit’ademing’; bij het hart ging het bv. om de systole en diastole; bekeken als ‘ziel’ over de ‘de wereld in je opnemen’ en die – naar de denkkant ‘overdenken’ en naar de wilskant in wat je van’uit’ jouw beleving in de wereld realiseert. De opsomming is niet volledig.

Nu het specifiek gaat over de verbinding van mens en wereld, kun je de ademhaling niet los zien van de plantenwereld, want zoals Steiner in GA 354 hierboven al uitwerkt, zien we simpelweg iets van de wederzijds tegenovergestelde stoffen: de mens die zuurstof inademt en koolzuur uit en de plant die zuurstof uitademt en koolzuur in.

Blz. 175  vert. 176

Auch das Rumpfsystem steht zur Umgebung in Beziehung.
Aber es steht nicht zu dem Tiersystem der Umgebung in Beziehung, sondern es steht in Beziehung zu dem gesamten Umfang der Pflanzenwelt. Eine geheimnisvolle Beziehung ist zwischen dem Rumpfsystem des Menschen, dem Brustsystem und der Pflanzenwelt. In dem Rumpfsystem, in dem Brustsystem, Rumpf-Brustsystem spielt sich ja ab das Hauptsächlichste des Blutkreislaufes, die Atmung, die Ernährung. All diese Prozesse sind in einer Wechselbeziehung zu dem, was draußen in der physisch-sinnlichen Natur, in der Pflanzenwelt vor sich geht, aber in einer sehr eigenartigen Beziehung.

Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de hele plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel, speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt.

Dan volgt een stukje gewone biologie: over het ademen van de mens:

Nehmen wir zunächst die Atmung. Was tut der Mensch, indem er atmet? Sie wissen, er nimmt den Sauerstoff auf, und er verwandelt durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff, indem er ihn verbindet mit dem Kohlenstoff, zur Kohlensäure. Der Kohlenstoff ist im Organismus durch die umgewandelten Ernährungsstoffe. Dieser Kohlenstoff nimmt den Sauerstoff auf. Dadurch, daß sich der Sauerstoff mit dem Kohlenstoff verbindet, entsteht die Kohlensäure. 

Ten eerste is er de ademhaling. Wat doet de mens als hij ademhaalt? U weet, hij neemt zuurstof op en verandert de zuurstof door zijn levensprocessen: hij verbindt de zuurstof met koolstof tot koolzuur. De koolstof bevindt zich in het organisme door de omgevormde voedingsstoffen. Met deze koolstof verbindt zich de zuurstof en door deze verbinding ontstaat het koolzuur.

En over de plant:

Wenn Sie die Pflanze ansehen,was tut sie denn? Die atmet nämlich nicht in derselben regelmäßigen Weise wie der Mensch den Sauerstoff ein, sondern sie assimiliert die Kohlensäure. Die Pflanze ist bei Tage erpicht auf die Kohlensäure, den Sauerstoff gibt sie ab. Aber den Kohlenstoff behält sie zurück. Daraus bildet sie sich Stärke und Zukker und alles was in ihr ist; daraus baut sie sich ihren ganzen Organismus auf. Die Pflanzenwelt entsteht eben dadurch, daß sie sich aufbaut aus dem Kohlenstoff, den sich die Pflanzen durch ihre Assimilation absondern von der Kohlensäure. Wenn Sie die Pflanzenwelt ansehen, ist sie metamorphosierter Kohlenstoff, der abgesondert ist aus dem Assimilationsprozeß, der dem menschlichen Atmungsprozeß entspricht. 

Wat doet een plant namelijk? Die ademt namelijk niet op dezelfde regelmatige wijze als de mens zuurstof in, maar ze assimileert koolzuur. Overdag is de plant verzot op koolzuur en levert ze zuurstof. Het zou erg zijn als ze dat niet deed, want anders hadden mens en dier geen zuurstof. Maar de 176 koolstof houdt de plant voor zichzelf. Daaruit vormt ze zetmeel en suiker en alles wat in haar is. Daaruit bouwt ze haar hele organisme op. De plantenwereld ontstaat uit de koolstof die door assimilatie onttrokken wordt aan het koolzuur. De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens.

We moeten echter wél een verschil in ademhaling in het oog houden wat mens-plant betreft:

Blz. 176   vert. 177

Die Pflanze atmet auch etwas, aber das ist etwas anderes als beim Menschen. Nur eine äußerliche Betrachtung sagt, die Pflanze atme auch. Sie atmet zwar ein wenig, namentlich in der Nacht. Der Atmungsprozeß ist bei den Pflanzen anders als beim Menschen und bei den Tieren. Dem menschlichen Atmungsprozesse entspricht bei den Pflanzen der umgekehrte Prozeß, der Assimilationsprozeß.

De plant ademt ook enigszins, maar anders dan de mens. Slechts een oppervlakkig waarnemer zegt dat de plant ook ademt. Ze doet het wel een beetje, vooral ’s nachts. Het ademhalingsproces bij de plant is anders dan dat van mens en dier. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie. 

Even te voren komt hij met een gedachte-experiment:

Als we nu eens in staat zouden zijn de koolstof – uit de voeding – zich niet te laten binden d.m.v. de zuurstof tot koolzuur en we zouden dan die koolstof ‘verwerken’, wat zou er dan ontstaan in ons?

Blz. 175   vert. 176

Ja, jetzt wäre eine schöne Gelegenheit in dem Menschen, wenn er die Kohlensäure da in sich hat, diese nicht herauszulassen, sondern sie drinnen zu behalten. Und wenn er jetzt den Kohlenstoff wiederum loslösen könnte vom Sauerstoff – ja, was würde denn dann geschehen? ~Wenn der Mensch zunächst durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff einatmet und ihn da drinnen sich verbinden läßt mit dem Kohlenstoff zur Kohlensäure, und wenn der Mensch jetzt in der Lage wäre, innerlich den Sauerstoff wieder fortzuschaffen, auszuschalten, aber den Kohlenstoff drinnen zu verarbeiten, was würde denn da im Menschen entstehen?

Ja, en stelt u zich nu eens de fraaie situatie voor dat de mens het koolzuur niet zou uitademen maar zou binnenhouden. En als hij die koolstof dan weer los zou kunnen maken van de zuurstof – wat zou er dan gebeuren? Nogmaals: wanneer de mens eerst door zijn levensprocessen de zuurstof inademt en in zichzelf met de koolstof tot koolzuur verbindt en als hij dan in staat zou zijn om die zuurstof weer te doen verdwijnen, uit te schakelen, maar de koolstof in zich te verwerken – wat zou er dan in de mens ontstaan?

Daar zou ik zelf het antwoord niet op weten, maar Steiner zegt kortweg: de plantenwereld:

Die Pflanzenwelt.

Dus:

Blz. 176     vert. 177

Wenn Sie in sich den Prozeß fortsetzen, wodurch Kohlensäure entstanden ist, das heißt, wenn Sauerstoff wieder weggegeben würde und die Kohlensäure in Kohlenstoff umgewandelt würde, wie die Natur es draußen macht – die Stoffe hätten Sie auch dazu in sich – dann könnten Sie in sich die ganze Vegetation wachsen lassen. Sie könnten es bewirken, daß Sie plötzlich aufgingen als Pflanzenwelt.

Nu zult u het volgende ook kunnen begrijpen. Wanneer u in uzelf het proces zou voortzetten waardoor koolzuur is ontstaan, dat wil zeggen wanneer u de zuurstof weer zou afstaan en uit koolzuur koolstof zou maken – net zoals in de natuur – dan zou u de hele plantenwereld kunnen laten groeien. U heeft de stoffen die daarvoor nodig zijn in u. U zou plotseling in de plantenwereld veranderen. U zou zelf verdwijnen en de plantenwereld zou ontstaan.

Hoewel ik de gedachtegang wel kan volgen, is het toch een stukje antroposofie waar ik nooit zelf op zou zijn gekomen.

Net als in de verhandeling over ‘hoofd-en-dierwording – waarbij romp en ledematen dat ‘dier-worden’ verhinderen, houden bij het ‘plant-worden’ hoofd en ledematen dit proces tegen:

Diese Fähigkeit ist nämlich im Menschen, daß er fortwährend  eine Pflanzenwelt erzeugt; er Iäßt es nur nicht dazu kommen. Sein Rumpfsystem hat stark die Neigung, fortwährend die Pflanzenwelt zu erzeugen. Kopf und Gliedmaßen lassen es nicht dazu kommen; sie wehren sich dagegen. Und so treibt der Mensch die Kohlensäure heraus und läßt das Pflanzenreich in sich nicht entstehen. Er läßt draußen das Pflanzenreich entstehen aus der Kohlensäure.

De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan.

Es ist das eine merkwürdige Wechselbeziehung zwischen dem Brust-Rumpfsystem und der sinnlich-physischen Umgebung, daß da draußen das Reich der Vegetabilien ist, und daß der Mensch fortwährend genötigt ist, damit er nicht zur Pflanze wird, den Vegetationsprozeß nicht in sich aufkommen zu lassen, sondern wenn er entsteht, ihn gleich nach außen zu schikken. Wir können also sagen: Mit Bezug auf das Brust-Rumpfsystem ist der Mensch in der Lage, das Gegenreich des Pflanzlichen zu schaffen. Wenn Sie sich das Pflanzenreich vorstellen als positiv, so erzeugt der Mensch das Negativ vom Pflanzenreich. Er erzeugt gewissermaßen ein umgekehrtes Pflanzenreich.

De wisselwerking tussen het borst-rompstelsel en de fysiek-zintuiglijke wereld is zeer merkwaardig. Daar buiten is de plantenwereld, en de mens is voortdurend genoodzaakt — om zelf geen plant te worden – het vegetatieproces niet in zichzelf tot ontplooiing te laten komen, maar dadelijk naar buiten te projecteren. We kunnen dus zeggen dat de mens, wat zijn borst-rompstelsel betreft, in staat is het tegendeel van het plantenrijk te creëren. Noemen we het plantenrijk positief, dan brengt de mens het negatief voort. De mens produceert als het ware een omgekeerd plantenrijk.
GA 293/175-176
Vertaald/176-177      

In GA 295 werkt Steiner dit omgekeerde van het plantenrijk verder uit.

In het vervolg van de voordracht schetst hij in grote lijnen wat een plant tot geneesplant maakt. Dat is onderwerp van (een) ander(e) artikel(en) Nog niet oproepbaar.

Op deze blog staan verschillende geneesplanten beschreven waarin e.e.a. van de gezichtspunten naar voren komen. Zie bv. arnica

.

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

2547

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [6[7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 133

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921     1e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Meine sehr verehrten Anwesenden! Zuerst darf ich dem Herrn Rektor und Ihnen, meine sehr verehrten Anwesenden, für Ihre freundliche Begrüßung auf das herzlichste danken. Ich hoffe, daß es mir gelingen wird, wenn auch in einer Ihnen nicht geläufigen Sprache, mich doch hier verständlich zu machen. Ich muß um Entschuldigung bitten, daß es mir nicht möglich ist, in Ihrer Sprache die folgenden Auseinandersetzungen zu Ihnen zu sprechen. Dasjenige, was im Thema des heutigen und des morgigen Abends liegt, soll eine Darstellung sein von Erziehungs- und Unterrichtsmetho­den auf anthroposophischer Grundlage. Ich bitte Sie, von vornherein nicht zu glauben, daß Anthroposophie auf den verschiedensten Gebieten des Lebens, auf denen sie fruchtbar sein will, irgend etwas radikal Umstürzlerisches anstreben wolle; weder auf dem Gebiete der Wissen-schaft noch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens will sie das. Im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine wirkliche Erfüllerin desjenigen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit langem vorbereitet ist. Nur ist sie gezwungen, durch ihre Gesichtspunkte, durch dasjenige, was sie glaubt an Erkenntnissen und Einsichten in das Leben und in das Weltall zu haben, auf etwas anderem Wege gerade die Fortsetzung und Erfüllung des wissenschaftlichen Denkens und des praktischen Wirkens suchen zu müssen, als das oftmals heute geschieht. Wenn daher Anthro­posophie auch in manche Gegnerschaft gerät gegen diesen oder jenen Vertreter des heutigen Zeitgeistes, so will sie ihrerseits nicht einen Kampf gegen diesen Zeitgeist, nicht einen Kampf gegen die Errungen­schaften der modernen Zivilisation, sondern sie will gerade dasjenige, was an großen, bedeutsamen Grundlagen in dieser modernen Zivilisa­tion enthalten ist, zu einem fruchtbaren Ziele hinführen.
Das gilt ganz besonders auf pädagogischem Gebiete. Auf pädagogischem

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Geachte aanwezigen! Allereerst wil ik mijnheer de rector en u, zeer geachte aanwezigen, heel hartelijk danken voor uw vriendelijke begroeting. Ik hoop dat het me lukt, ook al is het in een taal waaraan u niet gewend bent, dat u mij begrijpt. Ik bied mijn excuus aan dat het mij niet lukt de komende uiteenzettingen in uw taal tot u te spreken. Het thema van vanavond en morgenavond is een exposé van opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie. Ik vraag van u bij voorbaat niet te geloven dat antroposofie op de verschillende terreinen van het leven waar zij vruchtbaar wil werken, iets nastreeft van een soort radicale revolutie; ook niet op het gebied van de wetenschap, noch dat zij dat op andere terreinen van het leven wil. In tegendeel, zij wil daadwerkelijk voortzetten, daadwerkelijk voldoen aan wat er in de geestelijke cultuur van de moderne mensheid sinds lang voorbereid is. Maar door haar gezichtspunten en door kennis en inzicht in het leven en de kosmos wordt zij er wel toe gedwongen langs iets andere wegen die voortzetting van het en voldoen aan het wetenschappelijke denken en het werken in de praktijk te zoeken dan hoe het nu vaak gaat. Als antroposofie daardoor soms tegenstand ondervindt bij deze of gene vertegenwoordiger van de huidige tijdgeest, dan zoekt zij van zich uit geen strijd tegen deze tijdgeest, geen strijd tegen wat de moderne beschaving heeft bereikt, maar zij wil juist datgene wat er aan grote belangrijke fundamenten in deze moderne beschaving bestaat, naar een vruchtbaar doel leiden.
Dat geldt in het bijzonder voor de pedagogiek. Op pedagogisch

Blz. 134

Gebiete gab es für mich nicht eine Veranlassung, Eingehenderes zu veröffentlichen außer meiner kleinen Schrift über «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», die schon vor Jahren erschienen ist, bis durch Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule gegründet worden ist.
Durch die Gründung dieser Waldorfschule wurde gewissermaßen herausgefordert dasjenige, was Anthroposophie in pädagogischer und didaktischer Beziehung zu sagen hat. Die Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist hervorgegangen aus jenen Sehnsuchten, die nach der vorläufigen Beendigung der Kriegskatastrophe in den verschiedensten Gebieten Mitteleuropas vorhanden waren.
Unter den vielen Dingen, die man sich da sagte, war auch dieses: Die bedeutsamste vielleicht der sozialen Fragen ist die Erziehungs-, ist die Unterrichtsfrage. Und aus rein praktischen Erwägungen heraus begrün­dete Emil Molt zunächst mit den Kindern der Arbeiter seiner Unterneh­mung, der Waldorf-Astoria-Fabrik, diese Freie Waldorfschule.
Zunächst hatten wir nur Kinder aus der Moltschen Fabrik. Seit zwei Jahren kamen zu diesen Kindern von allen Seiten andere hinzu, so daß die Freie Waldorfschule in Stuttgart heute wirklich eine echte Einheits­schule ist, in der Kinder aller Bevölkerungsklassen und Bevölkerungs-stände sitzen, und für die fruchtbar gemacht werden soll, was auf anthroposophischer Grundlage in pädagogisch-didaktischer Weise auf­zubauen ist.

gebied was er voor mij geen aanleiding om nog dieper op de dingen in te gaan buiten mijn geschriftje over ‘De opvoeding van het kind’ [1], dat jaren geleden al verscheen; tot door Emil Molt* in Stuttgart de vrijeschool werd opgericht. Door deze stichting werd in zekere zin een eis gesteld aan wat antroposofie op pedagogisch en didactisch gebied te zeggen heeft. De vrijeschool in Stuttgart is ontstaan uit een verlangen dat er na het voorlopige einde van de oorlogscatastrofe leefde in de meest verschillende streken van Midden-Europa.
Onder het vele wat daarbij gezegd werd, was ook dit: het belangrijkste van de sociale vraagstukken is misschien wel het vraagstuk van de opvoeding en het onderwijs. En puur uit praktische overwegingen heeft Emil Molt eerst voor de kinderen van de werknemers van zijn onderneming, de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek, deze vrijeschool opgericht. In eerste instantie waren er alleen kinderen uit de fabriek van Molt. Sinds twee jaar komen er kinderen van alle kanten, zodat de vrijeschool in Stuttgart nu een echte volksschool is, waarop kinderen uit alle lagen van de bevolking zitten en voor deze moet vruchtbaar gemaakt worden, wat er op basis van de antroposofie in pedagogisch-didactisch opzicht opgebouwd moet worden.

*Emil Molt (1876-1936). Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Nicht umstürzlerisch, sondern fortentwickelnd will Anthroposophie gerade auf diesem Gebiete sein.
Man braucht nur aufmerksam zu machen darauf, wie ja große Pädago­gen im 19. Jahrhundert bis in das 20. herein gewirkt haben, und wie man eigentlich gerade, wenn man es ernst meint mit der Jugenderziehung, innerlich enthusiasmiert sein kann für die gewaltigen, die umfassenden Grundsätze undMaximen, die in der neueren Zeit durch große Pädago­gen gekommen sind. Aber trotz alledem gibt es immer akute Erzie­hungsfragen. Man kann sagen: Kein Jahr geht eigentlich vorüber, ohne daß die oder jene Sehnsucht nach einer Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte.
Woran liegt dieses, daß man auf der einen Seite aufjauchzen möchte innerlich, wenn man sich hingibt den einleuchtenden Erziehungsmaxi­men 

De antroposofie wil op dit gebied geen revolutie, maar een verdere ontwikkeling.
Je hoeft er maar op te wijzen hoe er in de 19e en 20e eeuw grote pedagogen werkzaam waren en hoe je eigenlijk, juist wanneer je het ernstig meent met de opvoeding van de jeugd, innerlijk enthousiast kan zijn voor de geweldige, omvangrijke grondbeginselen en uitgangspunten die er in de nieuwere tijd door grote pedagogen zijn gekomen.
Maar ondanks dat allemaal zijn er steeds acute opvoedingsvragen. Je kan zelfs zeggen: er gaat eigenlijk geen jaar voorbij zonder dat er dit of dat verlangen ontstaat naar een vernieuwing van het opvoedingswezen, van het onderwijs.
Waaraan ligt het dat men aan de ene kant innerlijk kan juichen wanneer je je bezighoudt met de verhelderende opvoedingsuitgangspunten

Blz. 135 

der großen neueren Pädagogen, und daß auf der anderen Seite immer wiederum ein gewisses Unbefriedigendes zutage tritt gegenüber, sagen wir, der Erziehungs- und Unterrichtspraxis?
Lassen Sie mich nur auf das eine Konkrete aufmerksam machen:
Pestalozzi hat einen Weltruf, und er gehört ganz gewiß zu den eben erwähnten großen Pädagogen der neueren Zeit. Dennoch, in scharfer Weise haben Denker, zum Beispiel von der Qualität Herbert Spencers, ausdrücklich hervorgehoben, daß man einverstanden sein kann mit den großen Maximen Pestalozzis, daß aber die Praxis der Pestalozzischen Erziehungs- und Unterrichtsmethode keineswegs die großen Erwartun­gen erfüllt habe, die an sie geknüpft worden sind. Was dann Herbert Spencer daran knüpft, ist dies, daß er sagt: Die Grundsätze Pestalozzis sind gut, sind hervorragend, aber, so meinte er vor Jahrzehnten, man ist heute noch nicht in der Lage, dasjenige, was da im Allgemeinen, im Abstrakten gefordert wird für Unterricht und Erziehung, auch im Einzelnen anzuwenden.
Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, neue Maximen, neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Dasje­nige, um was es sich für sie handelt, ist gerade die Erziehungspraxis. 

van de grote moderne pedagogen en dat anderzijds steeds weer een zeker onbevredigend gevoel manifest wordt, wat de praktijk van opvoeding en onderwijs betreft.
Mag ik op dit concrete geval wijzen:
Pestalozzi* is heel bekend en hij behoort zeer zeker tot de genoemde grote  pedagogen van de moderne tijd. Ondanks dat hebben op een scherpe manier denkers zoals van het kaliber Herbert Spencer** nadrukkelijk naar voren gebracht, dat je het wel eens kan zijn met de grote uitgangspunten van Pestalozzi, maar dat de praktijk van de opvoedings- en onderwijsmethode van Pestalozzi in geen geval de grote verwachtingen ingelost hebben die daarmee verbonden waren. Wat Herbert Spencer daarmee verbindt, is dat hij zegt: de grondbeginselen van Pestalozzi zijn goed, zijn uitstekend, maar, zo betoogde hij decennia geleden, men is tegenwoordig nog niet in staat wat er in het algemeen, abstract geëist wordt voor onderwijs en opvoeding, ook in detail toe te passen.
Kijk, geachte aanwezigen, nieuwe uitgangspunten, nieuwe onderwijsprincipes wil de antroposofie niet geven. Bij haar gaat het nu net om de praktijk van de opvoeding.

*Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827.
**Herbert Spencer, 1820-1903, englischer Philosoph. Siehe sein Werk «Education» (1861). «Die Erziehung», deutsch von Dr. H. Schmidt, Leipzig 1910.

Und wie aus der Lebenspraxis heraus die Waldorfschule gewachsen ist, so ist dasjenige, was an anthroposophischer Pädagogik und Didaktik heute vorhanden ist, nicht aus einer Theorie, nicht aus irgendwelchen abstrak­ten Prinzipien, sondern aus der Praxis der Menschenbehandlung heraus gewachsen. Anthroposophie glaubt gerade in bezug auf diese praktische Menschenbehandlung, insbesondere die Kinderbehandlung, von ihrer Seite aus ganz Besonderes eben leisten zu können. Worauf beruht diese Anthroposophie als solche? Sie wird heute vielfach angefeindet; man kann nicht sagen, aus großem Verständnis heraus, sondern aus vielen Mißverständnissen heraus. Der­jenige, der in der Anthroposophie drinnensteht, kann diese Angriffe, diese Gegnerschaften völlig begreifen. Denn der neuere Mensch glaubt, aus naturwissenschaftlichen Untergründen heraus, aus allerlei kulturhi­storischen Ergebnissen heraus zu einer Art einheitlicher Weltanschau­ung gekommen zu sein. Anthroposophie mutet nun dem Menschen der Gegenwart zu, über sich selbst scheinbar ganz anders zu denken, als man

En hoe de vrijeschool vanuit de praktijk van het leven ontstaan is; wat er nu aan antroposofische pedagogiek en didactiek is, is niet vanuit een theorie, niet vanuit een of ander abstract principe ontstaan, maar uit de praktijk van het omgaan met mensen. Antroposofie gelooft in, juist wat betreft dit praktische omgaan met mensen, vooral als het om kinderen gaat, wat er van haar kant als heel bijzonders kan komen. Waarop berust de antroposofie als zodanig?
Zij wordt tegenwoordig nogal vijandig bejegend; je kan niet zeggen, vanuit veel begrip, maar door vele misverstanden. Degene die in deze antroposofie staat, kan die aanvallen, die tegenstand volledig begrijpen. Want de modernere mens gelooft, op basis van natuurwetenschappelijke principes, vanuit allerlei cultuurhistorische resultaten tot een eensluidende wereldbeschouwing te zijn gekomen. Antroposofie spoort de mens van nu juist aan over zichzelf ogenschijnlijk heel anders te denken, dan men

Blz. 136

vor der neueren Naturwissenschaft etwa verantworten kann. Es ist das alles nur scheinbar, aber man glaubt zunächst, daß man die anthroposo­phischen Erkenntnisse vor der neueren Naturwissenschaft nicht verant­worten könne.
Es wird ja heute, und zwar aus guten Untergründen heraus, am Menschen im Grunde genommen wirklich studiert nach den exakten, wunderbaren Methoden der neueren Naturwissenschaft dasjenige, was an ihm physisch-leiblich ist. Und das Seelische, es wird zwar nicht überall geleugnet, im Gegenteil, die Leute, welche das Seelische leugnen, welche von einer «Psychologie ohne Seele» sprechen, wie es ja eine Zeitlang üblich war, diese Leute sind ja sogar schon selten geworden. Aber es wird dieses Seelische durchaus nur so betrachtet, daß man das Leibliche untersucht und in diesen oder jenen Äußerungen des Leibli­chen nun das Seelische erraten will. Aus solchen Voraussetzungen heraus ist keine Erziehungs-, keine Unterrichtspraxis bei noch so schönen Maximen und Prinzipien zu gewinnen.
Herbert Spencer bedauert es daher außerordentlich, daß die neuere Pädagogik einer eigentlichen Psychologie entbehre. Aber Psychologie kann aus der modernen naturwissenschaftlichen Weltanschauung im Ernste doch nicht herauswachsen.

wat de natuurwetenschap betreft, zou kunnen verantwoorden. Daar lijkt het allemaal wél op, maar men gelooft nu eenmaal dat je de antroposofische kennis t.o.v. de natuurwetenschap niet verantwoorden kán. Tegenwoordig, en dat zeker op goede gronden, wordt van de mens met goede redenen volgens exacte, geweldige methoden van de nieuwere natuurwetenschap het fysiek-levende bestudeerd.  Wat met de ziel te maken heeft, wordt weliswaar niet overal ontkend, in tegendeel zelfs, mensen die de ziel ontkennen, die over een ‘psychologie zonder ziel’ spreken zoals dat een tijdlang de gewoonte was, die mensen zijn zelfs zeldzaam geworden. Maar de ziel wordt nu eigenlijk alleen nog zo beschouwd dat men het lichamelijke onderzoekt en in bepaalde uitingen dan gissen wil naar het zielenaspect. Maar met dergelijke uitgangspunten krijg je geen opvoedings- en onderwijspraktijk, ook al zijn die uitgangspunten en principes nog zo mooi.
Vandaar ook dat Herbert Spencer het buitengewoon betreurt dat de nieuwere pedagogiek een echte psychologie mist. Maar, in alle ernst, psychologie kan uit de moderne natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing  niet ontstaan.

Anthroposophie nun glaubt, eine wirkliche Psychologie, eine wirkliche Seelenkunde begründen zu kön­nen; eine Seelenkunde, die allerdings in ganz anderer Weise gehandhabt werden muß, als das heute auch in psychologischer Forschung vielfach geschieht.
Man kann sich leicht lustig machen darüber, daß der Anthroposoph nicht nur von dem physischen Leib des Menschen spricht, sondern von allerlei anderen, übersinnlichen Wesensgliedern des Menschen. Man hat oftmals die Vorstellung, in der Anthroposophie sei nur ausgedacht oder aus irgendwelchen Phantasmen oder Visionen oder Illusionen heraus von einem Atherleib – ich nenne ihn auch Bildekräfteleib – gesprochen. Dasjenige, was Anthroposophie in dieser Richtung zunächst behauptet, das ist, daß der Mensch nicht nur einen physischen Leib habe, welcher mit physischen Augen gesehen werden kann, der untersucht werden kann nach den klinischen Methoden, dessen Gesetze der kombinierende Verstand erkennen kann, sondern daß der Mensch einen ätherischen,

Antroposofie denkt in staat te zijn een reële psychologie, een kennis van de ziel, in het leven te kunnen roepen; een kennis van de ziel die echter op een heel andere manier toegepast moet worden dan wat er tegenwoordig bij psychologisch onderzoek veelal gebeurt.
Je kan er makkelijk grappen over maken dat de antroposoof niet alleen over het fysieke lichaam spreekt, maar ook over allerlei andere bovenzintuiglijke wezensdelen van de mens. Vaak heeft men het idee dat in de antroposofie alleen maar bedacht is of vanuit een of andere fantasterij of visioen of illusie dat er een etherlijf is – ik noem dat ook vormkrachtenlichaam. Wat de antroposofie in deze richting allereerst beweert is, dat de mens niet alleen maar een fysiek lichaam heeft dat met fysieke ogen gezien kan worden, dat met klinische methoden onderzocht kan worden en waarvan het combinerende verstand de wetmatigheden kan leren kennen, maar dat de mens een etherlijf,

Blz. 137

einen Bildekräfte-, einen feineren Leib habe, und außer diesem Ätherleib noch höhere Glieder. Wir sprechen in der Anthroposophie von einem astralischen Leib, und wir sprechen von einem besonderen Wesensgliede des Menschen, das sich für das menschliche Bewußtsein zusammenfaßt in dem einzigen Punkte des Erkennens, der in dem Worte Ich sich ausdrückt.
Es scheint zunächst nicht viel Berechtigung zu haben, von diesen höheren Wesensgliedern des Menschen zu sprechen; aber ich möchte heute einleitungsweise zunächst auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie in der wirklichen Lebenspraxis, die wir nun auch der Pädagogik zugrunde legen, Anthroposophie zum Beispiel vom ätheri­schen Leibe spricht.
Dieser ätherische Leib ist nicht eine Nebelwolke, die in den physi­schen Leib eingegliedert ist und vielleicht über ihn da oder dort etwas heraus ragt. Man kann sie zunächst bildhaft so darstellen, diese ätherische Menschenwesenheit; aber in Wirklichkeit tritt sie demjenigen, der sich anthroposophischer Methoden bedient, in ganz anderer Art entgegen. Sie ist zunächst nur eine Art Regulativ, das hinweist auf dasjenige, was nun im Menschen nicht nur räumlich organisch, sondern zeitlich orga­nisch ist.

een fijnzinniger lichaam heeft, en buiten dit etherlijf nog hogere wezensdelen. We spreken in de antroposofie van een astraallijf en we spreken van een bijzonder wezensdeel van de mens dat voor het menselijk bewustzijn geconcentreerd is in het enige punt van kennis dat in het woord Ik wordt uitgedrukt.
Op het eerste gezicht lijkt het niet gerechtvaardigd te zijn over deze hogere wezensdelen van de mens te spreken; maar ik wil vandaag als inleiding toch op de manier wijzen waarop in de werkelijke praktijk van het leven die wij ook als de basis nemen voor de pedagogie, de antroposofie over het etherlijf spreekt. Dit etherlijf is geen mistige wolk die onderdeel uitmaakt van het fysieke lichaam en dat hier en daar boven dit fysieke lichaam uitsteekt. Je kan je dit etherische wezensdeel wel op deze manier verbeelden, maar in werkelijkheid vertoont het zich aan degene die de antroposofische methode gebruikt op een heel andere manier. In eerste instantie is het slechts een soort sturend iets dat verwijst naar wat in de mens niet alleen ruimtelijk organisch is, maar organisch in de tijd.

Wenn wir den Menschen nach heutiger naturwissenschaftlicher Methode zunächst physisch-leiblich studieren, wissen wir, wie irgendein Wesensglied, zum Beispiel die Leber oder der Magen oder das Herz nicht bloß für sich studiert werden können, sondern im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. Wir können nicht verstehen, sagen wir, gewisse Gebiete des menschlichen Gehirnes, ohne daß wir ihre Zuord­nung kennen, zum Beispiel zu der Leber, dem Magen und so weiter, durch die sie ihre Ernährung geregelt erhalten. Wir betrachten den räumlichen Organismus als etwas in sich Zusammengeordnetes, als etwas, dessen einzelne Glieder in Wechselwirkung stehen.
So betrachtet Anthroposophie dasjenige, was sie den menschlichen ätherischen Leib nennt, dem sie zunächst ein zeitliches Dasein zuschrei­ben muß, nicht als ein räumliches, wie es der physische Leib, der physische Körper des Menschen hat. Dasjenige, was in dieser Beziehung Ätherleib des Menschen genannt wird, es offenbart sich zunächst, indem

Wanneer we de mens in de eerste plaats fysiek-lijfelijk onderzoeken met de natuurwetenschappelijke methoden van nu, weten we dat een of ander deel, bv. de lever of de maag of het hart niet alleen maar op zich bestudeerd kunnen worden, maar alleen in samenhang met het hele organisme. We kunnen bepaalde gebieden van de menselijke hersenen niet begrijpen zonder dat we weet hebben van de samenhang met de lever, de maag enz. en hoe de voeding daarvan geregeld is. We kijken naar het ruimtelijke organisme als iets wat op zich samengesteld is, als iets waarvan de delen met elkaar in wisselwerking staan. Zo kijkt de antroposofie naar wat door haar het menselijk etherlijf wordt genoemd, als naar iets wat allereerst een bestaan in de tijd toegeschreven moet worden, niet als iets ruimtelijks zoals het fysieke lichaam van de mens. Wat in dit opzicht het etherlijf van de mens genoemd wordt, komt als eerste tot uitdrukking

Blz. 138

der Mensch geboren, sagen wir sogar, indem der Mensch konzipiert, indem er empfangen wird; es entwickelt sich bis hin zu dem Tode des Menschen.
Wir wollen heute absehen davon, daß der Mensch nun auch frühzei­tig sterben kann; wir wollen heute auf das normale Lebensverhältnis des Menschen sehen und wollen uns sagen, daß dieser ätherische Leib nun eben sich entwickelt bis zum normalen Alterstode des Menschen hin.
In dem, was sich da entwickelt, sieht derjenige, der den Menschen anthroposophisch betrachtet, durchaus ein Ganzes. Und so wie der räumliche Leib des Menschen in Glieder zerfällt, in das Haupt als den Träger des Gehirnes, in die Brustorgane als die Träger der Sprachorgane, der Atmungsorgane und so weiter, so zerfällt dasjenige, was in der Zeit sich als ätherische Organisation darstellt, in aufeinanderfolgende Lebensepochen. Wir gliedern diesen Ätherleib des Menschen, der, wie gesagt, im zeitlichen Laufe beobachtet werden muß, nicht in einer räumlichen gegenwärtigen Abgeschlossenheit, wir betrachten diesen Ätherleib so, daß wir zunächst dasjenige Glied ins Auge fassen, das etwa von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin sich entwickelt. 

als de mens geboren wordt, we kunnen zelfs zeggen bij de conceptie; tot aan de dood toe ontwikkelt het zich.
Nu willen we er vandaag vanaf zien dat de mens natuurlijk ook voortijdig kan sterven; we kijken nu naar de normale leefomstandigheden en we zeggen dat dit etherlijf zich ontwikkelt tot aan de normale dood door ouderdom.
Wat zich daar ontwikkelt, ziet de mens die dit antroposofisch bekijkt, als een totaliteit.
En zoals de ruimtelijke gestalte van de mens opgedeeld kan worden, in het hoofd als drager van de hersenen, in de borst als drager van de spraakorganen, de ademhalingsorganen enz, zo is in delen te onderscheiden wat in de tijd de etherorganisatie vertoont in de verschillende leeftijdsfasen. We delen dit etherlijf van de mens dat bekeken moet worden in het verloop van de tijd, niet in een ruimtelijke afgeslotenheid in voor dit ogenblik, maar we bekijken dit etherlijf zo dat we allereerst letten op het deel dat zich ontwikkelt van zo rond de geboorte tot aan de tandenwisseling.

Wir sehen dann ein wichtiges Glied dieses Ätherleibes, geradeso wie wir eben den physischen Leib, das Haupt oder die Lunge sehen, wir sehen am Ätherleib dann das zweite Glied vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, und sehen dann, wenn auch weniger deutlich voneinander geschie­den, auch noch im folgenden Leben des Menschen Lebensabschnitte. So zum Beispiel beginnt mit dem zwanzigsten Jahre eine ganz andere Art, wenn auch nicht scharf geschieden von der früheren, eine ganz andere Art des seelisch-leiblichen Lebens, als das früher vorhanden war. Aber geradeso wie zum Beispiel gewisse Kopfschmerzen von dem menschli­chen Magen oder der menschlichen Leber konstatiert werden können, so kann auch konstatiert werden, daß gewisse Vorgänge in den Zwanziger Jahren oder in viel späteren Lebensaltern organisch zusainmenhängen mit demjenigen, was beim Kinde sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel.
So wie man hinaufwirken sehen kann die Prozesse der Verdauungsor­gane in die Prozesse des Gehirnes, so kann man hinüberwirken sehen

Dan zien we van het etherlijf een belangrijk deel – net zoals we dat bij het fysieke lichaam zien bij het hoofd of de longen – een tweede deel vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid en we zien, ook al is dit minder duidelijk van elkaar gescheiden, ook in het vervolg van het leven, van die levensfasen. Zo begint er met het twintigste jaar, ook als dit niet scherp te onderscheiden is van de vorige fase, iets heel anders op te treden met de relatie gevoel-lichaam dan eerder. En net zoals er bv. bepaalde vormen van hoofdpijn geconstateerd kunnen worden vanuit de maag of de lever, zo kan er ook geconstateerd worden dat bepaalde processen in de jaren waarin je twintig bent of op veel latere leeftijd, organisch samenhangen met wat zich bij het kind ontwikkelt vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling.
Zoals je de processen van de stofwisseling kan zien doorwerken in de hersenprocessen, zo kan je dat ook,

Blz. 139

dasjenige, was sich im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel um das siebente Jahr herum entwickelt, in die spätesten Lebensalter des Menschen.
Wir beobachten nun, wenn wir Psychologie, Seelenkunde treiben, eigentlich immer das Gegenwärtige des Seelenlebens. Wir sagen uns, das Kind hat diese oder jene Eigentümlichkeiten in bezug auf Auffassungs­gabe, Gedächtnis und so weiter. Derjenige, der Anthroposophie stu­diert, frägt nicht nur, obwohl er das durchaus nicht vernachlässigt: Was geschieht in dem Kinde, sagen wir im neunten Lebensjahre, mit Erinne­rungskraft, mit Fassungskraft, mit Verstandeskraft?  und so weiter, sondern er sagt: Wenn das Kind meinetwillen im neunten Lebensjahre diesen oder jenen Einfluß erfährt, wie tritt dieser Einfluß nun in die Untergründe des ganzen ätherisch-seelischen Lebens, und wie kann er später wiederum erscheinen? – Ich möchte Sie zunächst einmal aufmerk­sam machen darauf, wie das im einzelnen gedacht wird, an einem konkreten Beispiel.
Wir können einem Kinde im zarten Lebensalter durch unser pädago­gisch-didaktisches Verhalten beibringen das Gefühl der Ehrerbietung, das Gefühl der Achtung gegenüber demjenigen, was einem in der Welt als erhaben entgegentritt.

bij wat zich in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar ontwikkelt, tot op hoge leeftijd bij de mens. Als we psychologie, kennis over de ziel, toepassen, nemen we eigenlijk altijd het ‘nu’ van het zielenleven waar. We zeggen dan: het kind heeft deze of die bijzonderheden wat zijn opmerkingsgave betreft, zijn geheugen enz. Wie de antroposofie bestudeert vraagt niet alleen, hoewel hij dit zeer zeker niet verwaarloost: wat vindt er in het kind met zijn geheugen, zijn aandachtsvermogen, met zijn denkkracht enz plaats bv. rond het negende jaar, maar die zegt: wanneer het kind voor mijn part rond het negende jaar deze of die invloed ondergaat, hoe komt die invloed in de onderstroom terecht van wat etherisch- en zielenleven is en hoe kan dat later weer tevoorschijn komen? Ik wil u er met een concreet voorbeeld op wijzen hoe dat in het individuele geval gedacht kan worden.
Wij kunnen een kind in de gevoelige leeftijd daarvoor, door wat wij pedagogisch, didactisch doen hem een gevoel van eerbied, van respect bijbrengen voor wat er in de wereld als iets verhevens op je af kan komen.

Man kann das Kind dann überführen in bezug auf dieses Gefühl bis zum religiösen Empfinden, bis zu jenem Empfin­den, durch das das Kind beten lernt.
Ich will absichtlich ein radikales Beispiel aus der moralischen Kindes-verfassung vorbringen. Nehmen wir also an, wir bringen so recht innerlich ein Kind dahin, daß es seine Seelenverfassung ausfließen lassen kann in ein ehrliches Gebet. Das bemächtigt sich des Kindes, das tritt dann in die Untergründe des Bewußtseins. Und für denjenigen, der nun nicht bloß die seelische Gegenwart eines Menschen beobachtet, sondern den ganzen seelischen Organismus, wie er sich bis zum Tode hin entwickelt, der wird finden, daß dasjenige, was da in der betenden Ehrfurcht beim Kinde zutage tritt, nun untertaucht, in der maimigfaltig­sten Weise im seelischen Leben sich metamorphosiert, verwandelt. Aber in einem bestimmten Alter, vielleicht erst im Beginne der Dreißigerjahre, der Vierzigerjahre, tritt dasjenige, was erst Hingabe im Gebete im zarten Kindesalter war, dadurch zutage, daß die Seele jene innere Kraft

Je kan het kind dan wat dit gevoel betreft, tot een religieus beleven laten komen, tot die ervaring waardoor het kind leert bidden.
Met opzet geeft ik nu iets zeer uitgesprokens vanuit hoe het kind in moreel opzicht is. Laten we aannemen dat we echt oprecht een kind ertoe brengen dat uit zijn zielenstemming een oprecht gebed kan opwellen. Dat neemt dan bezit van het kind, komt in de diepere lagen van het bewustzijn terecht. En voor iemand die niet alleen kijkt naar de ziel in zijn huidige verschijning, maar naar alles van de totale ziel, hoe die zich tot aan de dood ontwikkelt, voor zo iemand zal het zo zijn dat wat daar in de eerbied van het bidden zichtbaar wordt, dieper gaat en zich in de ziel op velerlei manier metamorfoseert  .
Maar, op een bepaalde leeftijd, misschien wel in het begin van als je dertig, veertig jaar oud bent, komt wat eerst de overgave was in het intieme kindergebed, nu weer tevoorschijn omdat de ziel dat innerlijke licht

Blz. 140

bekommt, durch die ihre Worte für andere Menschen, namentlich aber für Kinder, etwas Segnendes haben.
Sehen Sie, so studiert man den ganzen Menschen in bezug auf seine seelische Entwicklung. Wie man sonst das Leibliche auf Räumliches bezieht, den Magen auf das Haupt, so bezieht man dasjenige, was vielleicht im achten, neunten Lebensjahre im Kinde veranlagt wird als die betende Kraft, man studiert es im ganzen Lebenslauf, sieht es wiederum auftreten als die segnende Kraft, als diejenige Kraft, die auch eine segnende Wirkung hat namentlich auf die Jugend im späteren Lebensalter. Man kann das Wesentliche so ausdrücken, daß man sagt: Kein Mensch kann in seinen Vierziger-, Fünfzigerjahren segnend auf seine Umgebung wirken, der nicht in seiner Kindheit in richtiger, ehrlicher Weise beten gelernt hat.
Ich habe dieses als ein radikales Beispiel gewählt, und diejenigen, die vielleicht mehr oder weniger unfromin angelegt sind, werden es eben nur in bezug auf seine formelle Bedeutung hinnehmen können. Aber worauf ich aufmerksam machen wollte, ist ja dies, daß es sich für anthroposo­phische Pädagogik darum handelt, nicht bloß auf die Gegenwart des seelischen Lebens zu sehen, sondern auf den ganzen Menschen. Man kann sehen, was das für eine Wirkung für die Pädagogik hat.

krijgt waarmee de woorden voor andere mensen en vooral voor kinderen iets zegenrijks hebben.
Zo moet je de hele mens bestuderen wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft. Zoals je anders het lichamelijke op het ruimtelijke betrekt, de maag op het hoofd, zo betrek je wat er misschien op het achtste, negende levensjaar als biddende kracht in het kind aangelegd wordt, op de hele levensloop en bestudeer je dat gedurende de hele levensloop dan zie je dat weer terugkomen als zegenende krachten, als die kracht die ook een zegenende werking heeft, vooral op de jeugd op latere leeftijd. Je kan het wezenlijke zo onder woorden brengen door te zeggen: geen mens kan op z’n veertigste, vijftigste jaar zegenrijk op zijn omgeving werken, als die niet in zijn kinderjaren op een goede, eerlijke manier heeft leren bidden.
Ik koos dit als een wat radicaal voorbeeld en degenen die misschien een wat minder of wat meer devote aanleg hebben, kunnen dat wel accepteren als ze het puur formeel beschouwen. Maar waar ik op wilde wijzen is dat het er bij antroposofische pedagogiek om gaat, niet alleen naar het zielenleven van nu te kijken maar naar de hele mens. En dan zie je wat voor betekenis dat heeft voor de pedagogiek.

Es hat die Wirkung, daß bei allem, was in bezug auf das Kind an Erziehungspraxis, an Unterrichtspraxis entwickelt wird, immer darauf gesehen wird: was wird im ganzen Leben, selbst im spätesten Leben des Menschen aus dem, was wir da tun? Und dadurch wird angestrebt eine gewisse organische Pädagogik, eine gewisse lebendige Pädagogik. Man hat so vielfach die Sehnsucht, schon dem Kinde scharf umrissene Begriffe beizubringen, dem Kinde schon Begriffe beizubringen, die möglichst stramme Definitionen darstellen, scharfe Konturen haben. Es ist oftmals mit solchen Begriffen, die wir dem Kinde beibringen, so, als ob wir seine Arme oder Beine, die wachsen sollen, die sich voll entwik­kein sollen bis zu einem gewissen Lebensalter, in Fesseln legen würden. Wir können außer physischer Pflege dem Kinde nichts anderes angedei­hen lassen als dieses, daß wir es so pflegen, daß seine Glieder möglichst frei wachsen können, solange Wachstumskraft in ihnen ist. Solche Begriffe, solche Ideen, solche Empfindungen, solche Willensimpulse

Het werkt zo dat bij alles wat voor het kind aan opvoedings- en onderwijspraktijk wordt ontwikkeld, er steeds op wordt gelet: wat is het gevolg van wat we doen voor het hele leven, zelfs tot op veel latere leeftijd van de mens? En daardoor wordt er naar een zekere natuurlijke pedagogiek, een bepaalde levende pedagogiek gestreefd. Zo vaak wil men graag het kind scherp omlijnde begrippen bijbrengen, het kind begrippen bijbrengen die zoveel mogelijke strenge definities zijn, scherp afgebakend zijn. Met dergelijke begrippen is het vaak zo, alsof wij de armen en benen die moeten groeien, die zich tot een bepaalde leeftijd volledig moeten kunnen ontwikkelen, vast willen binden. We kunnen, buiten de lichamelijke verzorging het kind niets anders aanreiken, dan dat we het zo verzorgen dat zijn ledematen de mogelijkheid krijgen vrij te groeien, zolang er groeikrachten aanwezig zijn. We moeten de ziel van het kind die begrippen, die ideeën, die gewaarwordingen en wilsimpulsen

Blz. 141

müssen wir in das Gemüt des Kindes hineinsenken, die nun nicht scharfe Konturen haben, so daß sie gewissermaßen das Seelenleben in seinen einzelnen Gliederungen fesseln, sondern die so wachsen wie die physi­schen Glieder des Menschen. Dann allein können wir hoffen, daß dasjenige, was wir in das kindliche Gemüt senken, wirklich in der richtigen Weise im späteren Lebensalter zutage tritt. Worum es sich handelt bei der Erziehungskunst auf anthroposophi­scher Grundlage? Sehen Sie, es handelt sich um eine wirkliche Men­schenerkenntnis. Das ist ja dasjenige gerade, was der neueren naturwis­senschaftlichen Weltanschauung fast unmöglich ist, den Menschen selber kennenzulernen. Es soll von hier nicht im allergeringsten etwas gegen die großen Vorzüge der Experimentalpsychologie, der Experimental­pädagogik gesagt werden. Diese Dinge sind einmal aus dem ganzen Geiste unserer neueren Zivilisation notwendig; sie sind auch innerhalb gewisser Grenzen durchaus segensreich. Auch da wird Anthroposophie nicht etwa einen radikalen Kampf führen, sondern gerade das Segensrei­che fortführen wollen. Aber dennoch, von der anderen Seite, was zeigt die Sehnsucht, am Kinde experimentieren zu wollen, um seine Fassungs­kräfte, seine sinnesempfänglichkeiten, sein Gedächtnis, selbst seinen Willen auf dem Wege des Experimentes kennenzulernen?

deelachtig laten worden, die niet scherp afgebakend zijn, zodat die op een bepaalde manier het zielenleven in de aparte delen vastleggen, maar die zo meegroeien als de menselijke ledematen. Alleen dan kunnen we hopen dat wat we aan het kinderlijke gevoelsleven meegeven daadwerkelijk op een latere leeftijd op een goede manier weer manifest wordt.
Waar gaat het bij de opvoedkunst om die zich baseert op de antroposofie? Het gaat om echte menskunde. En dat is nu net wat de modernere natuurwetenschappelijk wereldbeschouwing voor vrijwel onmogelijk houdt – de mens zelf te leren kennen. Van mijn kant wordt hier niet in de geringste mate maar iets ingebracht tegen de grote pluspunten van de experimentele psychologie en pedagogiek. Die dingen zijn nu eenmaal nodig gezien de totale geestesgesteldheid van onze modernere beschaving; binnen bepaalde grenzen zijn ze ook zeker een zegen. Ook op dit terrein gaat de antroposofie geen radicale strijd aan, die wil juist wat een zegen is, verder brengen. Maar toch, aan de andere kant, wat laat het verlangen om met het kind te willen experimenteren zien, om door experimenten te leren kennen hoe een kind dingen in zich opneemt, hoe z’n waarnemingsvermogen is, zijn geheugen, zelfs zijn wil?

Es zeigt, daß man gerade durch diese neuere Orientierung der Zivilisa­tion innerhalb der Seele fremd geworden ist der anderen Menschenseele, der Kindesseele. Weil die innere Beziehung, die unmittelbare, elementare Beziehung von Seele zu Seele im modernen Menschen geringer ist, weniger wirksam ist, als sie einmal war, verfällt eben dieser moderne Mensch darauf, dasjenige, was er sonst durch unmittelbares Hineinfüh­len in das Kind in sich erlebt hat, nun äußerlich in den körperlich-leiblichen Andeutungen experimentell zu studieren. Es muß gerade in demselben Maße, in dem wir solche experimentelle Studien treiben, die innere Seelenerkenntnis für eine gesunde Pädagogik wiederum geschaf­fen werden.
Dazu ist aber notwendig, daß man nun dasjenige, was ich vom einzelnen Lebenslaufe gesagt habe, wirklich kennenlernt. Und da haben wir zunächst die erste Lebensepoche des werdenden Menschen, die mit seiner Geburt oder, man kann auch sagen, schon mit seiner Empfängnis

Het blijkt dat men juist door deze nieuwere oriëntatie van de beschaving op de ziel vreemd tegenover de andere mensenziel, die van het kind, is komen te staan. Omdat de innerlijke band, de directe, elementaire verbinding tussen de ene en de andere ziel bij de moderne mens kleiner is, minder werkzaam dan die ooit was, valt deze moderne mens, wat hij anders door een direct meevoelen met het kind zelf beleefd zou hebben, nu terug op uiterlijk experimenteel bestuderen van lichamelijk-levende uitingen. Op dezelfde manier waarmee wij dergelijke experimentele studies uitvoeren, moeten we weer een innerlijk kennen van de ziel in het leven roepen om een gezonde pedagogiek te krijgen. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat we nu wat ik gezegd heb over de volledige levensloop, werkelijk leren kennen. En dan hebben we allereerst de eerste levensfase van de wordende mens die met zijn geboorte of, je kan ook zeggen al met de conceptie 

Blz. 142

beginnt und einen gewissen Abschluß erlangt im Lebensalter des Zahn­wechsels.
Um diese Zeit wird eigentlich das Kind für den, der wirklich unbefan­gen zu studieren versteht, doch ein ganz anderes Wesen. Und erst wenn man solches am Menschen beobachtet, kommt man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis. Wir sind in bezug auf die höhere Wesenhaftigkeit der Welt nicht eigentlich schon nachgekommen dem, was unsere Naturwissenschaft auf den niedrigen Gebieten an wissenschaftlichen Anforderungen stellt. Ich brauche Sie nur daran zu erinnern, wie wir sprechen, sagen wir, von gebundener Wärme, von Wärme, die in irgendeinem Körpergefüge enthalten ist, ohne daß sie sich äußerlich ankündet, und wie wir dann, wenn der Körper gewisse Verhältnisse durchmacht, die Wärme, die gewissermaßen in ihm gebunden war und nun aus ihm herausschießt, dann freie Wärme nennen. So wie wir da von Kräften und Substanzzu­sammenhängen in der unorganischen Welt sprechen, so traut sich die heutige Wissenschaft noch nicht in bezug auf den Menschen zu sprechen. Daher sind Leib und Seele und Geist Abstraktionen, die nebeneinander stehen, die man nicht konkret innerlich wirklich aufeinander beziehen kann.

begint en tot een bepaalde afsluiting komt in de levensfase van de tandenwisseling. Rond deze tijd wordt het kind voor wie het daadwerkelijk onbevangen kan bestuderen, eigenlijk toch een heel ander wezen. En pas wanneer je dit aan de mens waarneemt, kom je tot een werkelijke menskunde. We zijn wat betreft de hogere werkelijkheid van de wereld eigenlijk toch niet  dichterbij gekomen dan wat onze natuurwetenschap op de lagere gebieden aan wetenschappelijke eisen stelt. Ik hoef u er maar aan te herinneren hoe we over de gebonden warmte spreken, over warmte die in een of ander voorwerp aanwezig is, zonder dat dit uiterlijk te zien is en hoe wij, wanneer dit object bepaalde toestanden doormaakt en de warmte die op een bepaalde manier eraan gebonden was dan daaraan ontsnapt, dat vrije warmte noemen. Zoals wij hier van krachten en stofsamenhang in de anorganische wereld spreken, zo durft de huidige wetenschap het nog niet aan in dit verband over de mens te spreken.  Vandaar dat levenslichaam en ziel en geest abstracties zijn die naast elkaar bestaan, die men niet concreet innerlijk daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen?
Nun, ich kann Ihnen heute nur die einzelnen Gesichtspunkte angeben, allein das weitere kann ja selbst heute schon mit äußerer Naturwissen­schaft studiert werden. Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe dan ook het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen, wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
Ik kan u vandaag alleen maar losse gezichtspunten geven en hoe het verder zit, kan ook zelfs vandaag al met de gangbare natuurwetenschap bestudeerd worden.
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.
Degene die nu niet onbevangen door veel dingen die de gewone wetenschap zegt, deze

Blz. 143

Entwickelung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist wenn was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind.

ontwikkeling bekijkt, zal in de mens een stroom kunnen waarnemen die van beneden naar boven gaat. Wanneer het kind vanuit een onbeholpenheid helemaal nog niet kan lopen, moet liggen, gedragen worden en dan het lopen begint te ontwikkelen, dan is dat wat er in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat zich vertoont als een uiting van een wilsimpuls, iets wat niet alleen maar puur in het uiterlijke trappelen en later in het kunnen staan en het lopen tot uitdrukking komt, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men ooit die dingen die vandaag de dag met name in de wetenschap al aangegeven zijn, in de natuurwetenschap eigenlijk zo voor de hand liggen – men bewandelt op dit gebied alleen niet de juiste weg – wanneer men eenmaal gaat bestuderen hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot aan het staan op eigen benen, tot aan het gebruiken van de benen om te lopen, dan zal men ontdekken wat er dan in de ledematen gebeurt, hoe in zekere zin een afdruk van de manier van het lopen in die delen van de hersenen teruggevonden wordt die de hersen-wil-organisatie vormen

Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Wenn wir dann den Menschen weiter verfolgen, so ist ja dann die nächste wichtige Etappe diejenige, die er dadurch erlebt, daß er seine Atmungsorganisation kräftigt, daß seine Atmungsorganisation in dersel­ben Weise in eine, ich möchte sagen, persönlichere Konstitution gerät, wie seine Gliedmaßenorganisation durch das Gehen in eine gewisse Konstitution gerät. Und diese Umwandlung des Atmens, diese Kräfti­gung des Atmens – man kann sie physiologisch verfolgen -, die drückt sich wiederum aus durch alles dasjenige, was der Mensch aufnimmt im Sprechen.
Wiederum ist es ein Strömen der menschlichen Organisation von unten nach oben. Dasjenige, was der Mensch nun durch das Sprechen eingliedert seinem Nervenorganismus, wir können es durchaus verfolgen:

Je moet ten enen male wel zeggen: wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen.
Wanneer we de mens dan verder volgen, is de volgende stap er een die hij beleeft dat hij zijn ademorganisatie sterker maakt, dat zijn ademorganisatie op dezelfde manier van een persoonlijkere constitutie deel gaat uitmaken, zoals zijn ledematenorganisatie door het lopen.
En deze omvorming van het ademen. dit sterker worden van het ademen – je kan dit fysiologisch volgen – drukt zich ook weer uit door alles wat de mens opneemt in het spreken.
Opnieuw is er een stroming van de menselijke organisatie van onderop naar boven. Wat de mens nu door het spreken inlijft in zijn zenuworganisatie kunnen we goed volgen:

Blz. 144

wie beim Kinde, indem es sprechen lernt, innerlich herausstrahlt immer mehr und mehr Gefühlsinnigkeit. So wie der Mensch sich einglie­dert in seinen Nervenorganismus durch das Gehenlernen in den Willen, so gliedert er sich ein durch das Sprechenlernen das Gefühl.
Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter.

zoals bij een kind dat leert spreken, innerlijk steeds meer zinnige gevoelens uitstraalt. Zoals de mens in zijn zenuworganisme de wil integreert door het leren lopen, zo integreer hij zijn gevoel door het leren spreken. Een laatste fase die zich naar buiten toe het minste doet gelden, die echter wel plaatsvindt door het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden tot een soort afronding komen. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.
Dit zijn de interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd moeten worden. Het is de manier waarop het fysieke lichaam terugwerkt op wat ik eerder het etherlijf heb genoemd; het is werkelijk zo dat de mens zijn overige organisatie in zijn hoofd, in de zenuwsorganisatie inlijft op deze leeftijd.

Diese Dinge kann man theoretisch erörtern, allein damit ist es nicht getan. Wir haben uns zu sehr in der neueren Zeit an einen gewissen Intellektualismus, an gewisse Abstraktionskräfte gewöhnt, wenn wir von Wissenschaft reden. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte

Deze dingen kan je theoretisch uitspreken, maar daarmee ben je er nog niet. In deze tijd zijn we als we over wetenschap spreken, te veel gewend geraakt aan een bepaald intellectualisme, aan bepaalde abstracties.
Maar wat ik net voor u geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met het verstand naar de mens kijkt, maar ook dat je echt naar de mens kijkt, met een bepaalde kunstzinnige blik, hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich in het zenuw-wilsorganisme invoegt, hoe ook het spreken zich invoegt in het gevoelsorganisme. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe bijv. wanneer de moeder of de verzorgster bij het kind is, wanneer het leert spreken, wanneer het kind de klinker leert te gebruiken, wanneer in de klinkers met name datgene zich in het gevoel afdrukt, wat meer van het gevoel

Blz. 145

des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; währenddem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen. 

van de opvoeder tot het innerlijk van het kind spreekt; terwijl alles wat het kind ertoe moet aanzetten, zelf bewegingen te maken, met de buitenwereld in contact te treden, met warmte en kou in verbinding te komen, hoe dat tot het gebruik van de medeklinkers leidt. Het is wonderbaarlijk om te zien, hoe het ene deel van de menselijke organisatie, dus laten we zeggen nu eens de ledematenbeweging of het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie. En met name dit soort dingen zijn stimulerend om te zien: hoe wij als opvoeder het kind in de basisschoolleeftijd ontmoeten, hoe het gestage verschijnen van de blijvende tanden in zekere zin een kracht oproept uit de groei van het organisme, hoe die zich vrij maakt, zoals de warmte vrij komt, nadat die eerst nog latent of gebonden was, zodat wanneer de blijvende tanden er zijn, dat wat eerst aan het organisme gewerkt heeft, nu als zielenkracht werkt, de ziel in bezit neemt.
Maar dit soort dingen moeten echt niet met het verstand begrepen worden; ze moeten begrepen worden met de hele mens. Dan vloeit er iets in van een kunstzinnige opvatting, van een concreet aanschouwen van de wordende mens.

Dazu gibt Anthropo­sophie die praktische Anleitung, indem sie den Geist in seiner Äußerung als materielle Vorgänge überall verfolgt. Anthroposophie will ja nicht sein ein Hinauflenken des Menschen in allerlei mystische Wolkenkuk­kucksheime, sondern sie will gerade das Wirken des Geistes in allem Materiellen verfolgen. Sie will durchaus auf realistischem Boden stehen, um den Geist in seinem Schaffen, in seiner Wirksamkeit zu verfolgen. Aber diese anthroposophische Betrachtung ergreift eben den ganzen Menschen. Wir wollen nicht dogmatisieren, indem wir Anthroposophie in die Pädagogik hineintragen. Die Waldorfschule soll keine Weltan­schauungsschule sein; die Waldorfschule soll eine Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik, in Geschicklichkeit dasjenige ausfließt, was der Mensch an lebendiger Innerlichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann.
Allein dasjenige, was uns Anthroposophie gibt an Weltanschauung, an Lebensauffassung, das ist doch etwas, was nun den Lehrer, den Erzieher in einer ganz besonderen Weise in die Schule hineinstellt.
Unsere neuere Kultur und Zivilisation hat zwar einen gewissen Glauben

Antroposofie geeft daar de praktische handleiding voor om de geest in zijn uiting als materiële processen te volgen. Antroposofie wil de mens niet wegvoeren naar allerlei mystieke luchtkastelen, maar zij wil juist de werking van de geest in al het materiële vervolgen. Ze wil hoe dan ook op een realistische basis staan om de geest in zijn scheppende werking, in zijn activiteit te vervolgen. Maar deze antroposofische beschouwing neemt nu eenmaal bezit van de hele mens. We willen geen dogma’s propageren wanneer we antroposofie voor de pedagogie
opnemen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn; de vrijeschool moet een school zijn waar in het praktisch pedagogisch bezig zijn, in de praktische didactiek, in vermogens uitmondt wat de mens aan innerlijk leven door de antroposofie kan verkrijgen. Alleen, dat wat ons de antroposofie geeft aan wereldbeschouwing, aan een opvatting over het leven, is nu eenmaal iets waarmee de leraar, de opvoeder op een heel bijzondere manier in de school staat.
Onze nieuwere cultuur en beschaving heeft weliswaar een bepaald geloof

Blz. 146

sich bewahrt, manchmal auch eine vereinzelte Erkenntnis von dem Hinausleben des Menschen über den Tod; allein dasjenige, was ein Hinausleben des Menschen über den Tod ist bis zur neuen Geburt, das ist der neueren Zivilisation ganz abhanden gekommen.
Anthroposophische Forschung zeigt, wie wir sprechen müssen von einem präexistenten Leben des geistig-seelischen Menschenwesens. Anthroposophie zeigt, wie die Embryologie gerade durch das Geistig-Seelische ihre richtige Beleuchtung erhält. Heute – und das ist durchaus begreiflich, es soll nicht darüber gescholten werden -, heute sieht man ja die Dinge so an, als ob dasjenige, was der Mensch durch die Geburt sich hereinbringt ins irdische Leben, ganz und gar ein Ergebnis der Verer­bungsströmung wäre, derjenigen Kräfte, die physisch herunterkommen von Vater, Mutter und so weiter. Man untersucht nach den bekannten Methoden, wie sich der Menschenkeim im menschlichen Leibe ausbil­det. Man sucht durchaus in dem mütterlichen, in dem väterlichen Leibe, in den elterlichen Leibern die Kräfte, die dann im Kinde zum Vorschein kommen. Allein, das ist ja nicht so. Dasjenige, was im Elternleib vor sich geht, ist nicht Aufbau, sondern ist zunächst Abbau. Was da geschieht, ist zunächst eine Rückkehr der materiellen Vorgänge in eine Art von Chaos. Und dasjenige, was da hineinbaut in den Menschen, der einen Nachkommen erhält, das ist der ganze Kosmos.

behouden, soms ook met sporadisch wat kennis over het voortleven van de mens na de dood; alleen wat het voortleven van de mens na de dood tot aan de nieuwe geboorte omvat, dat is in de nieuwere beschaving geheel verdwenen.
Het antroposofisch onderzoek toont aan dat we moeten spreken over een voorgeboortelijk leven van het geest-zielenwezen van de mens. Antroposofie laat zien hoe met name de embryologie door het aspect van geest-ziel te zijn in een juist licht komt te staan. Tegenwoordig – en dat is heel begrijpelijk – daar geven we niet op af – kijkt men zo naar de dingen, alsof wat de mens door de geboorte in het aardse leven met zich meebrengt, helemaal het resultaat is van de erfelijkheidsstroom, van die krachten die fysiek van vader en moeder, en daarvoor komen. Men onderzoekt met de bekende methoden, hoe de kiem van de mens zich in het menselijk lichaam ontwikkelt. Men zoekt vooral in het lichamelijke van de moeder, van de vader, in de ouderlichamen de krachten die dan in het kind tevoorschijn komen. Maar, zo zit het niet. Wat er in de ouderlichamen plaatsvindt, is geen opbouw, maar eerst afbraak. Wat er gebeurt is dat er eerst een achteruitgang plaatsvindt van de materiële processen in een soort chaos. En wat er aan opbouw in de mens plaatsvindt die een nakomeling krijgt, komt van de hele kosmos.

Wer die nötige Anschauung dafür hat, sieht gerade in den ersten Monaten dem menschlichen Embryo an, wie das, was der Mensch ist, herausgebildet wird nun nicht bloß aus der Vererbungsströmung, son­dern aus dem ganzen Kosmos. Es ist tatsächlich im mütterlichen Leibe das Bett für dasjenige, was aus den chaotisch werdenden Kräften kosmi­sche Kräfte, die hereinwirken in den Menschen, macht. Diese Dinge wird man – und man kann sie durchaus nach den Antezedenzien der heutigen Physiologie schon so studieren -, man wird sie immer mehr und mehr anders studieren, als man bisher gewohnt ist. Man würde in der Physik es für eine Torheit anschauen, zu sagen: Hier habe ich eine Magnetnadel, die mit dem einen Ende nach Norden, mit dem anderen nach Süden weist; ich muß nur in dieser Magnetnadel, innerhalb der räumlichen Grenzen der Magnetnadel die Kräfte suchen, die die beiden Enden nach der einen oder anderen Richtung hin richten.

Wie daarvoor het nodige inzicht heeft, ziet met name in de eerste maanden bij het menselijk embryo hoe, wat de mens is, gevormd wordt niet alleen maar door de erfelijkheidsstroom, maar vanuit de hele kosmos.
Het moederlijf is in feite de bedding voor wat uit de chaotisch wordende krachten, de kosmische krachten die inwerken in de mens, daar bewerkstelligen.
Deze dingen zal men – en men kan ze nu zeer zeker met de premissen van de huidige fysiologie al zo bestuderen – steeds meer op een andere manier gaan bestuderen dan men tot nu toe gewend is. Bij natuurkunde zou men het gek vinden te zeggen: hier heb ik een magneetnaald die met het ene eind naar het noorden wijst en met het andere naar het zuiden; ik moet nu in die magneetnaald, binnen bepaalde ruimtelijke grenzen van de naald naar de krachten zoeken die de beide uiteinden naar de ene of de andere richting laten wijzen.

Blz. 147

Das wäre eine physikalische Torheit. Wir nehmen unsere Zuflucht zu der ganzen Erde, wenn wir das erklären wollen. Wir sagen, die ganze Erde ist eine Art Magnet, sie zieht vom Nordpol aus das eine Ende der Magnetnadel an, vom Südpol aus das andere Ende der Magnetnadel. Wir sehen in der Richtung der Magnetnadel den Ausdruck eines Teiles; wir müssen weit über die Grenze der Magnetnadel hinausgehen. Das haben wir uns nur noch nicht angewöhnt in exakter Wissenschaft in bezug auf den Menschen. Wir studieren einen so wichtigen Vorgang des Men­schen, wie es die Embryobildung ist; wir verfahren aber dabei so, wie wir nur nach physikalischer Torheit bei der Magnetnadel verfahren könnten. Wir suchen in der Raumesgrenze des Menschen, in den elterli­chen Organismen die Kräfte, die den Embryo gestalten, geradeso wie wenn wir innerhalb der Magnetnadel die Kräfte für ihre Richtung suchen würden. Wir müssen im ganzen Kosmos dasjenige suchen, was den Embryo gestaltet. Aber was da hereinwirkt, das ist dasjenige, dem verbunden ist die seelisch-geistige Wesenheit des Menschen, wie sie aus geistig-seelischen Welten heruntersteigt zum physischen Dasein.
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. 

Dat zou natuurkundig gesproken dwaas zijn. Wanneer we dat willen verklaren zoeken we onze toevlucht tot de hele aarde. Dan zeggen we: de hele aarde is een soort van magneet; die trekt vanuit de noordpool het ene einde van de magneetnaald aan, vanuit de zuidpool het andere deel; we moeten ver buiten de begrenzing van de magneetnaald gaan. Dat hebben we alleen nog niet tot gewoonte gemaakt in de exacte wetenschap met betrekking tot de mens. We bestuderen zo’n belangrijke ontwikkeling in de mens als de ontwikkeling van het embryo, maar we gaan daarbij zo te werk als we bij de natuurkundige dwaasheid bij de magneetnaald zouden kunnen doen. We zoeken binnen de ruimtelijke begrenzing van de mens, in het organisme van de ouders, de krachten die het embryo vormen, net zoals we binnen de begrenzing van de magneetnaald naar de krachten zoeken die de richting ervan bepalen. We moeten in de hele kosmos  zoeken wat het embryo vormt. Maar wat er inwerkt is wat verbonden is met het geest-zielenwezen van de mens, als deze vanuit de geest-zielenweteld naar het fysieke bestaan afdaalt.
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – dat het geest-zielenwezen van de mens nog het minste verbonden is met de hoofdorganisatie.

Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwickelung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

Dit geest-zielenaspect van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aards bestaan begint – juist met de andere organisatie buiten het hoofd om verbonden. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is het meest stoffelijk. Het is aan het begin van het menselijk leven het minste de drager van het voorgeboortelijke geest-zielenleven dat naar de aarde is gekomen om het aardse leven te beginnen.
En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderop werkt, om

Blz. 148

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
So den Menschen zu betrachten mit wissenschaftlich-künstlerischem Blick, das gibt die Beziehung des Erziehers zum werdenden Menschen, zum Kinde, die eigentlich durchaus notwendig ist, wenn wir dem Kinde das sein wollen, was wir ihm sein können, wenn wir selbst als Erzieher, als Unterrichter volle, ganze Menschen sind. Denn es ist ein besonderes Gefühl, das man hat, wenn man sich sagt: Du machst immer mehr und mehr hervorzaubern aus der kindlichen Organisation dasjenige, was dir göttlich-geistige Welten heruntergesandt haben. Das ist etwas, was durch Anthroposophie wieder belebt werden kann.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. 

vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.
Zo naar de mens te kijken met een wetenschappelijk-kunstzinnige blik, doet de relatie van de opvoeder met de wordende mens ontstaan, met het kind die eigenlijk zeer noodzakelijk is, wanneer we voor het kind willen zijn wat we voor hem kunnen zijn wanneer wij zelf als opvoeder, als onderwijsgevende volledig mens zijn. Want het is een bijzonder gevoel wanneer je kan zeggen: het lukt om steeds meer uit de kinderlijke organisatie naar boven te halen, uit wat de goddelijk-geestelijke wereld naar de aarde gezonden heeft. Dat is iets wat door de antroposofie weer opnieuw levend gemaakt kan worden. Wij hebben in onze gecultiveerde talen tegenwoordig een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen verbonden is, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijk leven alleen maar in het juiste licht zien, wanneer we net zo’n gangbaar woord hebben voor onsterfelijkheid, bijv. ‘ongeborenheid’, ‘ongeboren-zijn’: dan pas begrijpen we het volledige, eeuwige mensenwezen.

Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung. Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes

Dan pas staan we met de juiste heilige schroom, met de juiste eerbied tegenover de vormende geest die vanuit het innerlijk van het kind van beneden naar boven vormend werkt. De ziel vormt met de geest die ze ontvangt uit het voorgeboortelijke leven, in de eerste zeven jaar het organisme, dus van geboorte tot aan de tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire, directe verbinding met zijn omgeving. Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen

Blz. 149

Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann. Und dieses Nachahmen beruht auf einem in Wirklichkeit bis in die seelisch-geistigen Impondera­bilien hineingehenden Bezug zwischen der kindlichen Umgebung und dem Kinde selbst.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.

die het nabootsen kan. En deze nabootsing berust in werkelijkheid op een relatie tussen de omgeving van het kind en het kind zelf, die in werkelijkheid tot in de onweegbare dingen van ziel en geest doorwerkt. Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven.

Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht.
Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit

Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met

150

seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen. Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.
So muß man das Verhältnis von Körper und Geist zu Seele und Leib suchen. Wir haben heute in der Theorie alle möglichen Prinzipien und Verhältnisse.

zijn hele mens-zijn in relatie tot zijn omgeving. Het kind is nog niet zo ver dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee, het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel, wilsimpuls. Alles is één. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken.
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvóór latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.
Op deze manier moet je de relatie van lichaam en geest met ziel en levenslijf opzoeken. Tegenwoordig hebben we in de theorie alle mogelijke principes en afspraken.

Da ist das eine: die Seele, die wirkt auf den Leib; das andere sagt: alles, was in der Seele ist, wird durch den Leib bewirkt. Heute ist am meisten verbreitet die Anschauung vom psychophysischen Parallelis­mus, das heißt, es werden beide Prozeßreihen, das Geistig-Seelische und das Physisch-Körperliche betrachtet. Aber man kann lange spekulieren über das Verhältnis von Geist und Seele, Körper und Leib; wenn man bloß spekuliert und nicht zur Beobachtung vorrückt, kommt man nicht über die Abstraktion hinaus. Beobachten kann man aber nicht nur die Gegenwart, sondern man muß das ganze Leben beobachten – dann muß man sich sagen: Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen, dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Dat is de ene kant: de ziel die op het lichaam inwerkt; het andere betekent: alles wat ziel is wordt door het lichaam beïnvloed. Vandaag de dag is de opvatting van het psycho-parallellisme het meest verbreid, d.w.z. dat de beide procesreeksen, dat van geest-ziel en dat van fysiek-leven in ogenschouw worden genomen. Maar je kan lang speculeren over de verhouding van geest en ziel met lichaam en leven; wanneer je alleen maar speculeert en niet tot waarneming komt, kom je niet boven die abstractie uit. Maar je kan niet alleen naar het heden kijken, je moet het hele leven waarnemen – dan moet je zeggen: wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielenleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds

Blz. 151 

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beob­achtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses Seelisch­Geistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen. Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem Geist-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können. Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast, damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das schulpflichtige Alter hinein

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd, in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.
En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen  – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd –

was nun zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dür­fen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasje­nige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de eerste vormkrachten die actief waren, nu als geest-zielenkrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindes behandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die Anforderung, plastisch behandelt zu werden. Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen: wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen. Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen! Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen.

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld.
Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden, vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we, wat voor pedagogische dogma’s dan, ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent. 

Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt. Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat. Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran. 

Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder, de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn. De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt. En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.

Blz. 153

Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie Menschenerkenntnis, Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes. Alles dasjenige, was in vernünftiger Weise dem Kinde an Musikalischem zugeführt wird, das zeigt sich durch das ganze Lebensalter hindurch in der Willensinitiative des Menschen. Wenn man dem Kinde verwehrt, im richtigen Alter, namentlich um das siebente und achte Jahr herum, das richtige Musikalische aufzunehmen, lähmt man ihm die Willensinitia­tive, insbesondere im reifen Lebensalter.

Het is overduidelijk dat wanneer je vanuit het kunstzinnige werkt, werkelijk met kunstzinnige bedoelingen met het kind aan het werk gaat, dat je dan op de vorming van de wil werkt, op die wilsvorming van waaruit alle gevoels- en verstandsvorming tevoorschijn moet komen. Wanneer je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: nu gaat het van wil naar gevoel. En het denken wordt door het rekenen gevormd.
Wanneer je aan de details de hele geest-zielenconfiguratie van het kind volgt bij het overbrengen van iedere figuur die dan tot letter wordt, tot woord, dat als woord dan weer gelezen wordt, als je dat kan volgen, als je je eigen hebt gemaakt door antroposofische menskunde, door antroposofisch de mens waar te nemen, dan ontstaat daaruit een werkelijke opvoedingspraktijk. En dan zie je pas het grote belang van het toepassen van het kunstzinnige principe in de allereerste jaren van de basisschooltijd van het kind. Alles wat op een goede manier aan muzikale stof aan het kind meegegeven wordt, wordt het hele leven lang zichtbaar in de wilsinitiatieven, vooral op latere leeftijd.

Und den ganzen menschlichen Zusammenhang will der wahre Pädagoge ja immer im Auge haben heute. Mancherlei – wir werden darauf noch zu sprechen kommen – ist dann zu beobachten, nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Woche zu Woche, in diesem Lebensabschnitte des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife. Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders

En de echte pedagoog wil altijd alles wat menselijke samenhang vertoont voor ogen hebben. Er is dan veel – we komen er nog op terug – waar te nemen in deze levensfase van het kind van tandenwisseling tot puberteit, niet alleen jaar voor jaar, maar ook week voor week. Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder

Blz. 154

auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre.
Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher. Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. 

onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. 

Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da? 
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn Filosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit, moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel.
Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind, ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent voor wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd bijv. zoiets meegemaakt hebt: je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid, spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere, bijna sacrale schroom om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist.
Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen. Man glaubt gewöhnlich, wenn man materialistisch

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet, wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.  Gewoonlijk denkt men, wanneer men materialistisch

Blz. 156

gesinnt ist, alles dasjenige, was da wirkt, wirke durch Worte oder äußerliche Handlung. Oh, es wirken noch ganz andere Dinge vom Lehrer und Erzieher zum Kinde. Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.
Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben,

van aard is, dat alles via woorden werkt of uiterlijke handelingen. O, wat zijn er heel andere dingen werkzaam tussen leerkracht en opvoeder en het kind. Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg dom. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is dom, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.
Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven,

und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg knap, het kind is dom, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

.

Blz. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Das ist dann wiederum verknüpft mit anderen Dingen, zum Beispiel mit dem Unterscheiden des Kindes in bezug auf seine eigene Seele und der Umgebung, wobei man nun die Unterrichtsgegenstände ganz anders gestalten muß. Davon wollen wir dann morgen sprechen. Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven.
Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 

Und das ist es, daß es bei der Ausgestaltung der Waldorfschule darauf ankam, wie man die Herzen, die Seelenverfassungen der Lehrer in die Schule hineinstellte, wie der Lehrer des Morgens durch die Türe tritt, wenn er zu seinen Kindern kommt. Ich lege einen großen Wert darauf, da ich diese Schule zu leiten habe, daß in den wenigen Zeiten, in denen ich selber anwesend sein kann, das auch in irgendeiner Weise zum Ausdrucke kommt. Sie werden vielleicht nach allem, was ich voraus gesagt habe, nichts Unbedeutendes sehen in dem, was ich jetzt sagen werde. Wenn immer ich in die Waldorfschule komme, stelle ich aus dem Zusammenhange heraus, nicht mit denselben Worten, aber immer wie­der und wiederum in den verschiedensten Formen, entweder bei festli­chen Angelegenheiten an die gesamte Schülerschaft oder in den einzel­nen Klassen die Frage: Kinder, liebt ihr eure Lehrer? – Und mit einem wirklichen Aufjauchzen, das die Ehrlichkeit bis zum Worte hin deutlich offenbart, antworten die Kinder im Chor: Ja! Und man fühlt die Wahrheit, die da als Hauch durch alle Seelen geht, daß ein Verhältnis

En juist bij de ontwikkeling van de vrijeschool was het nu zo belangrijk, hoe je de harten, de zielentoestand van de leerkrachten op school zich kon laten instellen op hoe de leerkracht ’s morgens door de deur naar binnengaat, naar zijn kinderen. Ik hecht er heel veel waarde aan omdat ik leiding moet geven aan deze school, dat ik op de korte tijd dat ik er zelf kan zijn, dit op een bepaalde manier tot uiting komt. U zal wellicht toch na alles wat ik al gezegd heb, niets onbelangrijks zien in wat ik nu zeg. Telkens wanneer ik op de vrijeschool kom, stel ik onder de gegeven omstandigheden, niet met dezelfde woorden, maar steeds weer op alle mogelijke manieren, zij het bij feestelijke gebeurtenissen aan alle leerlingen of apart in een klas, de vraag: ‘Kinderen, houden jullie van jullie leerkrachten?’ En in een echte juichstemming waarin duidelijk de eerlijkheid letterlijk doorklinkt, antwoorden de kinderen in koor: “Ja!’ En je voelt de waarheid die daar als een ademstroom door iedere ziel gaat, dat er een innige, liefdevolle band bestaat

Blz. 158

inniger Liebe von den Kindern zu den Lehrern besteht, daß das autori­tative Gefühl ein selbstverständliches ist. Und es ist diese Autorität, die im wesentlichen die Essenz eben der Schulpraxis bilden soll.
So ist die Waldorfschul-Pädagogik eben nicht bloß aufgebaut auf Maximen und Grundsätzen – die haben wir in voller Güte durch die großen Pädagogen -, sondern gerade auf dasjenige, was die Handhabe des einzelnen ist, was die unmittelbare Praxis des einzelnen, die einzeln­ste Geschicklichkeit des Lehrers ist. Das soll folgen aus dem, was Anthroposophie in der menschlichen Seelenverfassung, im menschlichen Gemüte anregen kann. Daß Pädagogik eine wirkliche Kunst sei, das ist es, was hier angestrebt wird, wenn Pädagogik und Didaktik begründet wird auf anthroposophischer Grundlage.
Man kann natürlich in solchen Dingen heute im Grunde genommen nur Kompromisse schließen. Ich habe deshalb die Waldorfschule so einrichten müssen, daß ich im Sinne eines Memorandums, das ich bei der Begründung der Schule ausarbeitete, mir die Freiheit behalten hatte, zunächst dasselbe Lehrziel, denselben Lehrplan zwischen dem Eintritt des Kindes in die Schule und ungefähr dem neunten Lebensjahre zu erreichen; dann muß das Kind auch durch unsere Waldorfschuleso weit sein, daß es in jede andere äußere Schule in die entsprechende Klasse übertreten kann.

tussen de kinderen en de leerkrachten, dat het gevoel voor autoriteit een vanzelfsprekend gevoel is. En deze autoriteit moet wezenlijk de essentie van het leven op school vormen.
En de vrijeschoolpedagogie is dus niet alleen maar ontwikkeld op basis van beginsels en grondregels – die hebben we kwalitatief wel van de grote pedagogen – maar het gaat juist om in detail te werken, hoe de directe praktijk is, hoe goed de leerkracht is. En dat ga je zien door wat de antroposofie in de zielentoestand, in het menselijk gevoel kan oproepen. Hier streven we ernaar dat pedagogie een echte kunst is, dat pedagogie en didactiek hun basis vinden in de antroposofie. Je kan natuurlijk als je dit wil, in deze tijd (1919) alleen maar compromissen sluiten. Ik heb de vrijeschool daarom zo moeten inrichten dat ik met een memorandum dat ik bij de oprichting van de school opgesteld heb, de vrijheid veilig gesteld om in het begin hetzelfde leerdoel, hetzelfde leerplan te realiseren tussen het tijdstip dat de kinderen op school komen en ongeveer hun negende jaar en dan moet het kind ook door onze vrijeschool zover zijn dat het op iedere andere school in dezelfde klas terecht kan. 

Dann wiederum soll Freiheit sein bei den Kindern, die in der Waldorfschule bleiben bis zum zwölften Lebensjahre.
Wir werden morgen sehen, welch wichtiger Einschnitt auch das zwölfte Lebensjahr ist. Da müssen wir wiederum so weit sein, dem Lehrziel irgendeiner anderen Schule zu entsprechen, und wiederum beim geschlechtsreifen Alter, beim Austritt aus der Volksschule. Aber was in der Zwischenzeit geschieht, das wird im strengsten Sinne so gestaltet, daß es aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus geschehen soll, wie auch der Lehrplan und die Lehrziele aus dem Wesen des Kindes selbst heraus folgen, und auch durchaus individualistisch folgen, so daß selbst bei verhältnismäßig großen Klassen die Individuali­tät der einzelnen Kinder durchaus zur Geltung kommt.
Es ist ja selbstverständlich, daß man ein Vollkommenes nach dieser Richtung erst wird erreichen können, wenn man auch diesen Kompro­miß nicht mehr zu schließen hat, wenn man wirklich in der Zeit

Dan moet er weer tot het twaalfde jaar een stuk vrijheid zijn voor de kinderen die op de vrijeschool blijven.
We zullen morgen zien, hoe belangrijk het twaalfde jaar is als ontwikkelingsmoment. Dan moeten we weer zover zijn dat het leerdoel overeenkomt met een andere school en ditzelfde geldt voor de puberteit, wanneer de school verlaten wordt. Maar wat in de tussentijd gebeurt, moet echt heel serieus zo gedaan worden dat het vanuit een antroposofische menskunde kan gebeuren, zoals ook het leerplan en de leerdoelen volgen uit het wezen van het kind zelf, zodat zelfs bij verhoudingsgewijs grote klassen de individualiteit van ieder kind tot zijn recht komt. Het is vanzelfsprekend dat je iets in deze richting volmaakter kan krijgen, wanneer je dit compromis niet meer hoeft te sluiten, wanneer je daadwerkelijk in de tijd

Blz. 159

zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind völlig von Jahr zu Jahr so wird behandeln können, wie ich es morgen darlegen werde. Aber immerhin, ein Versuch mußte gemacht werden, nachdem aus der Praxis des Lebens heraus die Möglichkeit sich ergeben hatte, einen solchen Versuch zu machen. Nun, dasjenige, was Anthroposophie zeigen will, das ist eben nicht eine Theorie, das ist nicht etwas, was auf Intellektualismus hinarbeitet, sondern etwas, was mit dem ganzen, vol­len Leben des Menschen zu tun haben will, was den ganzen Menschen erweitern will, was alle Kräfte des Menschen zur Entwickelung bringen will. Gewiß, dem allgemeinen Prinzipe nach ist diese Forderung längst gestellt. Das Was ist bedacht, doch: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Aus Anthroposophie heraus soll das Wie eben gefunden werden. Und einige Andeutungen davon durfte ich Ihnen heute machen. Was sich für die Einzelheiten der folgenden Lebensjahre des Kindes wird aus den anthroposophischen Untergründen heraus sagen lassen, das werde ich mir erlauben, morgen weiter darzulegen.

tussen de tandenwisseling en de puberteit ieder jaar het kind dat kan geven wat ik morgen zal aangeven. Maar, hoe dan ook, we moesten een poging wagen nadat vanuit het leven de mogelijkheid ontstond om het te doen. Wat de antroposofie wil laten zien, is nu eenmaal geen theorie, het is niet iets wat bij intellectualisme uit wil komen, maar iets wat met het hele, totale leven van de mens heeft te maken, wat de hele mens verder wil brengen, wat alle vermogens van de mens tot ontwikkeling wil brengen. Zeker, in het algemeen is deze eis allang gesteld. Het ‘wat’ is bedacht, maar ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. En het ‘hoe’ moet door antroposofie gevonden worden. En ik mocht u vandaag al een paar aanwijzingen daarvan geven. Wat er voor de details voor de levensjaren van het kind die volgen vanuit de diepte van de antroposofie te zeggen valt, zal ik dan morgen verder uitwerken.
GA 304/133 voordracht 5 Duits  

.
[1] GA 34/309    
Vertaald
.

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

2544

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-2-1/2)

.

ALGEMENE MENSKUNDE VOORDRACHT 12

Enkele opmerkingen bij blz. 176 (vertaling)

MIGRAINE

Nadat Steiner een uiteenzetting heeft gegeven over de tendens van het hoofd ‘dierlijk’ te willen worden, eindigt hij met te zeggen: 

Blz.174-175   vert. 176

Wenn der Kopf zu sehr die Neigung hat, etwas von diesem Tierischen zu erzeugen, dann sträubt sich der übrige Organismus, das aufzunehmen, und dann muß der Kopf zur Migräne greifen, um es wiederum auszurotten, und zu ähnlichen Dingen, die sich im Kopfe abspielen.

Wanneer het hoofd te zeer de neiging vertoont iets van dit dierlijke te laten ontstaan, dan verzet zich de rest van het organisme ertegen dit in zich op te nemen en dan moet het hoofd naar migraine en dergelijke middelen grijpen om dit dierlijke weer te vernietigen.
GA 293/174
Vertaald/176

Ook dit is een opmerking waarbij we niet snel een verbinding kunnen leggen met ‘iets’ wat ons dit beter doet begrijpen.

Na onderstaand artikel staat nog een opmerking van Steiner over hoofdpijn.

Zoals we inmiddels ruimschoots ervaren hebben, belicht Steiner z’n opvattingen vanuit verschillende invalshoeken.
En dat is hier niet anders, alleen…er volgt geen andere benadering waardoor we dit ‘dierlijke’ zouden kunnen begrijpen.

Zijn opmerkingen over migraine gaan vooral uit van het drieledig mensbeeld.
In onderstaand artikel zijn deze samengevat.

Dr. Dr. Wolfgang Streit, arts, Weleda-berichten nr. 158, december 1992
.

MIGRAINE

Door veel mensen worden ze niet serieus genomen of zelfs als hypochondrisch bestempeld; anderen hebben geen begrip voor de enorme pijnen die zij – vaak gepaard gaande met misselijkheid – moeten doorstaan. Het is ‘alleen maar’ hoofdpijn! We hebben het over migrainepatiënten, waarvan het aantal in de laatste jaren [ art. uit 1992] zo duidelijk is toegenomen dat talrijke internationale groepen onderzoekers zich intussen met dit onderwerp bezighouden. Wolfgang Streit belicht het ziektebeeld op basis van de huidige natuurwetenschappelijk-medische kennis en schetst een aanzet tot therapie zoals de antroposofisch georiënteerde geneeskunde deze, op basis van de kennis van de menselijke driegeleding, kan bieden.

In 1990 vond in Washington een groot internationaal congres plaats met als onderwerp: hoofdpijn en migraine. Deze ziekten zijn dus tot een vraagstuk geworden dat wetenschappelijk exact wordt onderzocht.
En ook in economisch opzicht is de migraine een echte uitdaging: de directe kosten van de behandeling en de verliezen door ziekteverzuim op het werk lopen jaar na jaar in de miljarden.

Pijn als symptoom – maar waarvan?

Achter de naam ’hoofdpijn en migraine’ liggen ziektebeelden verborgen waaraan een groot aantal patiënten lijdt. De klachten variëren van simpele onpasselijkheid tot zeer hevige pijnen. Het zijn overwegend vrouwen die aan migraine lijden, maar ook bij mannen komt het voor. Hun medemensen kunnen met hoofdpijn en migraine van buitenaf nauwelijks meevoelen. Behalve aan de pijn zelf, lijdt de betrokkene daarom ook vaak onder het ongeloof en het gebrek aan begrip uit de omgeving. Hoe vaak moeten zij niet meemaken dat hoofdpijn niet serieus wordt genomen of dat zij zelfs worden uitgelachen. Het is misschien een kleine troost te weten dat gerenommeerde onderzoekers zich toch over de hele wereld serieus met deze klachten bezighouden.

Migrainepatiënten voelen zich meestal heel ellendig. Ze kunnen geen geluid en licht verdragen en liggen in een verduisterde kamer. Dof drukkende of bonzend kloppende pijnen in het hoofd, vaak aan één kant van het hoofd of achter de ogen, dwingen tot vele uren absolute rust. Dit kan gepaard gaan met misselijkheid en overgeven en met gezichtsstoornissen. Wanneer treedt migraine eigenlijk op? Ondanks de vele individuele verschillen zijn er vaak voorkomende oorzaken aan te wijzen: aan de ene kant bepaalde voedingsmiddelen als kaas, chocolade of thee, vervolgens roken en alcoholgebruik. Maar ook de hormonale veranderingen bij de eisprong of alleen maar ‘bedompte’ lucht in ruimtes met een slechte ventilatie, of weersomslag kunnen de oorzaak zijn. Dit kan veranderingen in de spanning van de bloedvaten tot gevolg hebben: eerst worden ze nauwer, daarna treedt verslapping op.

Driegeleding: het in rust zijnde hoofd, de in beweging zijnde stofwisseling en het bemiddelende ritme.

We kunnen het wezen van de migraine beter leren begrijpen wanneer we ons beeldend inleven in het ontstaan ervan. Het lijkt wel of het hoofd zich in het nauw gebracht voelt door de veranderingen die van buitenaf of van binnenuit op hem afkomen: bepaalde voedingsmiddelen, hormonale veranderingen en uiterlijke omstandigheden. Daarbij wil het hoofd toch het liefst alleen maar rust, wanneer het goed moet functioneren. Vrijwel nooit zal moeilijk denkwerk tijdens het hardlopen, zwemmen of dansen tot resultaat leiden. Daarvoor gaat men zitten en ondersteunt wellicht peinzend het hoofd met de hand. Dit verlangen naar rust en naar afstand van de fysieke omgeving, kunnen we ook aflezen aan het feit dat de hersenen door de opwaartse druk in het hersenvocht bijna gewichtloos drijven en dat ze door de natuurlijke afgrenzing van de bloedsomloop tegen vele stoffen worden afgeschermd.

In een heel tegengestelde richting tendeert het spijsverteringssysteem dat door de wil wordt gekenmerkt. Net zoals bij de ledematen is het organisme hier actief en in voortdurende wisselwerking met zijn omgeving. Steeds is daarbij de juiste maat doorslaggevend. Wat gebeurt er echter wanneer de functie van het ene gebied overslaat naar het andere? Binnen een gezond menselijk organisme wordt het evenwicht tussen deze tegengestelde gebieden in stand gehouden door veelvoudige en ritmisch bemiddelende processen, zoals bijvoorbeeld in het pulseren van het hart, het in- en uitademen en de afwisseling van slapen en waken, om er een paar te noemen.

Wanneer het hoofd te veel ’buik-karakter’ krijgt

Rudolf Steiner kon de driegeleding van het menselijk organisme pas formuleren na vele jaren intensief onderzoek. Voor de antroposofisch verruimde geneeskunde betekende het echter de doorslaggevende bijdrage tot een nieuw en levend begrip van de mens.

Aan de hand van de driegeleding van het menselijk organisme kan namelijk ook de migraine veel aanschouwelijker worden beschreven. Het hierboven genoemde evenwicht tussen het zenuw-zintuigsysteem en het stofwisselings-ledematensysteem is verstoord. Er is sprake van een ongezond overwicht van de stofwisselingsactiviteit over het gebied van het hoofd (het zenuw-zintuigsysteem). Bij hoge koorts en de daaruit voortkomende versuftheid kan iets dergelijks worden waargenomen.
Wanneer dus de activiteiten van de stofwisseling de overhand krijgen in het zenuw-zintuigsysteem van de mens, krijgt het hoofd – figuurlijk gesproken – te veel ’buik-karakter’. De stofwisselingsactiviteit die in golven komt aanstromen, veroorzaakt allereerst een weerspannige verkramping aan de doorbloede huidgrenzen van het zenuw-zintuigsysteem en vervolgens een geresigneerde verslapping; beide reacties zijn pijnlijk. De heldere rustige blik wordt verstoord en het begint te flikkeren voor de ogen. Licht past niet bij de doffe en onbewuste stofwisselingsprocessen en wordt uiteraard door de migrainepatiënt vermeden.

Therapeutische maatregelen en medicijnen

Van een goede diagnose moet een even zo goede behandeling kunnen worden afgeleid. Volgens het begrip dat we nu hebben van migraine, komt het erop aan de stofwisseling weer naar buik en benen te lokken! Dat is inderdaad al door uitwendige maatregelen mogelijk. Vaak helpt een heet voetbad of een voetbad met mosterd. Op dezelfde manier helpen afleidende, (zuigende) massages naar de kuiten en de voeten. Deze massages kunnen het beste als ‘ritmische massage’ worden uitgevoerd.

Ook met medicijnen kan het een en ander worden gedaan. Zo kan een migrainepatiënt worden aangeraden iets bitters in te nemen waardoor de spijsverteringsactiviteit wordt gestimuleerd. Het helpt om de stofwisseling in het juiste gebied te verankeren.

Rudolf Steiner zag  – vele tientallen jaren eerder dan de gevestigde medische wetenschap – in de behandeling van migraine duidelijk een ware uitdaging. In overeenstemming met de door hem ontwikkelde gedachte van de driegeleding van het menselijk organisme moet een middel tegen migraine, dat niet alleen maar de symptomen, maar ook de oorzaken aanpakt, de autonomie van het gebied van het hoofd – dus van het zenuw-zintuigsysteem – versterken, de stofwisseling in goede banen leiden en tussen beide gebieden harmoniserend evenwicht brengen. Drie substanties voldoen aan deze voorwaarden: kwarts (voor het zenuw-zintuigsysteem), zwavel (voor het stofwisselings-ledematensysteem) en ijzer (voor het ritmische gebied). Op aanwijzing van Rudolf Steiner worden ze in een bijzonder bereidingsproces tot een eenheid met elkaar verbonden. Ze staan tegenwoordig de artsen als geneesmiddel voor migrainepatiënten ter beschikking.

Behalve medicijnen kunnen ook kunstzinnige oefeningen of impulsen tot een nieuwe manier van leven, de therapie aanvullen. Zulke maatregelen helpen dan niet alleen bij migraine, maar ondersteunen de regeneratiemogelijkheden van het zenuw-zintuigsysteem in het algemeen. In een tijd met een overvloed aan prikkels en werk achter beeldschermen kan daarom in een dergelijke behandeling een effectieve ondersteuning worden gezien.

De daarachter liggende bedoeling is de wens op basis van inzicht die het leven recht doet, de gehele mens te behandelen. De bij migraine toegepaste idee van de driegeleding van het menselijk organisme leidt daarbij tot therapeutisch vruchtbare resultaten.

.

Wenn man zum Beispiel merkt, daß der Mensch, sagen wir, an einem bestimmten Kopfschmerz leidet, muß man sich sagen können, daß man vielleicht die Heilung von irgendeinem inneren Organ des Leibes aus bewirken muß, daß man durchaus nicht die Heilung bloß gegenüber dem Kopfe vornehmen kann, sondern gegenüber einem Organe, das weit abliegt vom Kopfe. In dem Raumesorganismus, den wir an uns tragen, hängt eben alles zusammen.

Wanneer je bv. merkt dat de mens een bepaald soort hoofdpijn heeft, moet je kunnen zeggen dat je het beter worden daarvan misschien vanuit een of ander orgaan van het lichaam moet bewerkstelligen, dat je vooral het beter worden niet alleen maar met het hoofd moet proberen, maar met een orgaan dat ver van het hoofd vandaan ligt. In ons ruimteorganisme hangt nu eenmaal alles met elkaar samen.
GA 218/226
Niet vertaald

.   

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen   

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2537

.