Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-3)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 186/189 van de vertaling.

Ook in deze 13e voordracht komen we opvattingen tegen die in onze tijd nog steeds niet gangbaar zijn geworden. En dus zijn ze voor ons, die in onze opleiding(en) ook niet zo hebben leren denken, telkens weer nieuw en – zo verging het mij – ongebruikelijk, vreemd en moeilijk te bevatten.
Dat is op zich niet zo enthousiasmerend en als je een klas hebt waarvoor je intensief moet voorbereiden, is het veel om ook deze inhoud nog te proberen te doorgronden. Zo is het mij in ieder geval vergaan en…ik ben na zo’n 50 jaar, nog steeds bezig met deze doorgronding.
Soms is het verstandig om dat wat je niet begrijpt, maar ‘gewoon’ te lezen en verder te gaan tot waar het weer iets vertrouwder wordt.
In deze voordracht komt dit terrein er ook weer aan, wanneer het gaat om het ‘bewegen’.
Vanaf het ogenblik dat we kinderen op school krijgen – dat begint al met de peuters – speelt beweging een belangrijke rol in ons onderwijs.
En dan is het natuurlijk noodzakelijk dat we weten wat we doen als we de kinderen laten bewegen.

Maar zover is het in deze voordracht nog niet. Op blz. 188 zijn we aangekomen bij ‘MATERIE‘ en het hele verhaal omtrent de zenuwen.

Opnieuw: geest en materie

Het spreken over geest versus materie, of stof versus geest is al heel oud en er is nooit een door iedere filosoof of (natuur)wetenschapper onderschreven eensluidende definitie over opgesteld.

En Steiner – als ‘onderzoeker van de geest’ – levert een totaal eigen bijdrage.

Er wordt – wanneer het om een belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs gaat, vaak gezegd: ‘worden wie je bent’. M.a.w. kun je je diepste wezenskern – wie je bent – in de wereld tot uitdrukking brengen.

D.w.z. kun je iets wat niet met de gewone zintuigen is waar te nemen – die wezenskern – dit geestelijke deel van je – belichamen, manifesteren in het zichtbare.

Je kan dit ‘credo’ – ‘worden wie je bent’ dus niet gebruiken, wanneer je niet achter de idee kan staan, dat ‘iets’ onzichtbaars, zichtbaar wordt. Of groots gezegd: de geest materie wordt.

Maar niet alleen de geest komt in het fysieke tot uitdrukking, ook de ziel.
In deze voordrachten werd daar al op gewezen:

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam. (  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
GA 293/38-39
vertaald/38-39

En later:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/91
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/149  
vertaald/151

Ook in de voordrachten die samen met deze Algemene menskunde werden gehouden, komt het aan de orde. We zien hier ook weer dat Steiner een onderwerp vaak van verschillende kanten belicht en daarbij zich weer bedient van andere woorden:

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.

Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.
GA 294/35    
Vertaald/32

Het is, alles bij elkaar, al moeilijk genoeg en dan stelt Steiner ons dit voor ogen:

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.

Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten.
GA 296/82
Vertaald/94

En als we willen werken ‘in de geest van vrijeschool’, dan kunnen we niet om de uitspraak hierboven, heen, want:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56 
Op deze blog vertaald/56

In deze GA 301 zegt hij later nog:

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

En in GA 302 verwoordt hij het zo:

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.
GA 302/22
Vertaald/23

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.

Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Vertaald/23

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.

Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.
GA 302/50
Vertaald/51

Toen ik hierboven ‘het worden wie je bent’ aanroerde, had ik ook deze woorden van Steiner kunnen gebruiken die ‘ontwikkeling’ nu in het perspectief plaatsen van het ‘onzichtbare’ dat ‘zichtbaar’ wordt:

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.

Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig.

Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag
GA 304a/79
Niet vertaald

Nog meer uitspraken: Rudolf Steiner wegwijzers: 142536508898103104105; 111; 127132155170185254268276296

Uiteraard blijven Steiners opmerkingen hierover niet beperkt tot de pedagogische voordrachten.

In GA 66 onderneemt hij een poging de toehoorders iets duidelijk te maken over wat ‘stof, materie’ is.

Mit der Frage nach dem Stoff oder der Materie kann man nicht zurechtkommen, wenn man versucht, immer wie­der und wiederum sich Vorstellungen oder Begriffe zu bil­den, was denn Materie eigentlich sei; wenn man verstehen will – mit anderen Worten -, was denn Materie, was Stoff sei. Derjenige, der die Materie, den Stoff, so verstehen will, wie man das gewöhnlich auffaßt, der gleicht einem Men­schen, welcher sagt: Ich will jetzt den Eindruck bekommen von der Dunkelheit, von einem dunklen Zimmer. Was tut er? Er zündet ein Licht an und betrachtet das als die richtige Methode, den Eindruck vom dunklen Zimmer zu bekom­men. Nicht wahr, es wird das Verkehrteste sein, was man tun kann. Ebenso ist es das Verkehrteste, was man tun kann – nur muß man das durch das gekennzeichnete Ringen gewahr werden -, wenn man sich dem Glauben hingibt, daß man jemals Materie erkennen wird, wenn man den Geist in Bewegung setzt, um gewissermaßen mit dem Geist die Materie, den Stoff zu beleuchten.

Met de vraag naar wat stof of materie is, kom je er niet uit als je steeds weer probeert om er voorstellingen van te maken of begrippen ervan te geven wat nu materie eigenlijk is; m.a.w. wanneer je wil begrijpen wat stof of materie nu eigenlijk is.
Wie de stof, de materie wil begrijpen zoals men dat gewoonlijk doet, lijkt op iemand die zegt: ‘Ik wil nu een indruk krijgen van het duister, van een donkere kamer.
Wat doet hij? Hij doet het licht aan en beschouwt dat als de juiste methode om een indruk van een donkere kamer te krijgen. Maar dat is het slechtste wat je kan doen. Maar het is net zo verkeerd om te geloven dat je ooit de materie leert kennen, wanneer je de geest in beweging brengt om a.h.w. met de geest de materie, de stof te belichten. ( )

Nun ist auch das Umgekehrte der Fall. Nehmen wir an, es will jemand den Geist begreifen. Wenn er ihn sucht zum Beispiel in der rein äußeren materiellen Gestaltung des Menschenleibes, so gleicht er demjenigen, der, um das Licht zu begreifen, es auslöscht. Denn das ist das Geheimnis der Sache, daß die äußere sinnliche Natur selber die Widerlegung des Geistes, die Auslöscherin des Geistes ist. Sie bildet den Geist nach, ebenso wie die beleuchteten Gegen­stände das Licht zurückwerfen. Aber nirgends können wir, wenn wir den Geist nicht in lebendiger Tätigkeit erfassen, ihn jemals aus irgendwelchen materiellen Vorgängen fin­den. Denn das ist gerade das Wesen der materiellen Vor­gänge, daß sich der Geist in sie verwandelt hat, daß sich der Geist in sie umgesetzt hat. Und versuchen wir dann, den Geist aus ihnen zu erkennen, dann mißverstehen wir uns selber.

Nu komt het omgekeerde ook voor. Laten we aannemen dat iemand de geest wil begrijpen. Wanneer hij deze zoekt bijv. in de puur uiterlijke stoffelijke vorm van het lichaam van de mens, dan lijkt hij op iemand die, om het licht te begrijpen, het uitdoet. Het geheim zit erin dat de uiterlijke, zintuiglijke natuur zelf de geest ontkracht, de geest uitdooft. Ze reproduceert de geest, zoals de verlichte voorwerpen het licht terugkaatsen.
Nergens kunnen we, als we de geest niet als een levende werkzaamheid ervaren, deze ooit vanuit een of ander materieel proces vinden. Want dat is juist de essentie van de stoffelijke processen, dat de geest zich daarin heeft gemetamorfoseerd. En als we de geest daarin willen leren kennen, dan begrijpen we ons zelf niet.
GA 66/153-155
Niet vertaald

In GA 134 gebruikt hij woorden – altijd moeilijk om woorden te vinden voor iets wat met de gewone zintuigen niet is waar te nemen – die een beetje doen denken aan de woorden in deze 13e voordracht, over de ‘stroom’ van wat geest en ziel is.
Ook hier neemt hij het water.

Blz. 64

Dasjenige, was man gewöhnlich die Materie nennt, ist für den Men­schen eigentlich nur durch verhältnismäßig schwierige Vorstellungen zu erreichen. Und wenn man im okkulten Sinn aufklären will über das Wesen des Materiellen, des Stofflichen, dann muß man vor allen Dingen sich fragen: Was ist das hervorstechendste Eigentümliche an dem, was wir gewöhnlich die Materie nennen? Nun wird man, wenn man ohne Vorurteil zu Werke geht, denn doch finden müssen, daß das Hervorstechendste alles Materiellen die Raumerfüllung ist, die Ausgedehntheit im Raum. Es wird nämlich niemandem einfallen, bei irgend etwas, das ihm in der Seele selbst entgegentritt – sagen wir, bei einem Gefühl, bei einem Gedanken oder selbst bei einem Willens­impuls-, davon zu sprechen, daß der Wille oder der Gedanke oder das Gefühl einen Raum einnehmen. Jeder Mensch wird sogleich ein­sehen, daß er einen Unsinn sagen würde, wenn er behaupten wollte, daß irgendein Gedanke – sagen wir der Gedanke meinetwillen an einen Helden – um fünf Quadratmeter größer ist als der Gedanke an einen gewöhnlichen Menschen, nicht wahr? Wenn man sich das ausdenken will, so merkt man gleich, daß man auf das, was eigentlich unsere seelischen Zustände, unsere seelischen Vorgänge sind, die Raumerfüllung, das Ausgedehntsein, gar nicht anwenden kann. Nun wissen wir ja ferner, daß dieses Ausgedehntsein gewöhnlich nach den drei Dimensionen zu zählen ist, die wir für den Raum

Wat gewoonlijk materie wordt genoemd, is voor de mens eigenlijk slechts door nogal moeilijke voorstellingen te begrijpen. En als je langs de weg van het bovenzintuiglijke over het wezen van de materie, het stoffelijke, opheldering wil verschaffen, moet je je allereerst afvragen: wat springt het meest in het oog, wat is het meest karakteristieke aan wat we gewoon zijn materie te noemen?
En zal je, als je zonder vooroordeel te werk gaat, toch moeten concluderen, dat het meest in het oog lopende van alles wat materie is, dat het ruimte inneemt, dat het in de ruimte plaats inneemt is. Nu zou het bij niemand opkomen om bij iets wat hij psychisch ervaart – laten we zeggen bij een gevoel, bij een gedachte of zelfs bij een wilsimpuls, te zeggen dat de wil of de gedachte of het gevoel ruimte inneemt. Ieder mens zou meteen inzien dat hij onzin spreekt als hij zou beweren dat een of andere gedachte – voor mijn part de gedachte aan een held – vijf vierkante meter groter zou zijn dan de gedachte aan een gewoon mens, toch?
Wanneer je dat zou willen denken, merk je meteen dat je wat onze psychische toestanden, onze gevoelsprocessen eigenlijk zijn, een gevuld zijn in de ruimte, een plaats innemen in de ruimte, helemaal  niet kan gebruiken.
Nu weten we ook nog dat er bij dit aanwezig zijn in de ruimte gewoonlijk drie ruimterichtingen, dimensies horen, die wij voor de ruimte bestempelen

Blz. 65

an­führen, nach der Dimension der Höhe, der Breite und der Tiefe oder Länge, wie man das dann nennen will. Es ist ja, nicht wahr, eine allge­meine, man möchte sagen, triviale Wahrheit, daß die Dinge im Raum nach den drei Dimensionen ausgedehnt sind. Also die Ausdehnung nach den drei Dimensionen würden wir anerkennen müssen sozusagen als das hervorstechendste Charakteristikon des Materiellen. Nun wird jeder, wenn er das bedenkt, was vorher gesagt worden ist – daß wir nämlich gegenüber dem, was in der Seele liegt, nicht von Raumer­füllung sprechen können -, sich sagen müssen, daß es gegenüber der Raumerfüllung noch etwas anderes gibt als eben das, was den Raum erfüllt, als die Materie oder den Stoff. Denn es gehört durchaus auch zu den Beobachtungen, die man schon auf dem physischen Plan machen kann, daß es eben nicht ausgedehnte Vorgänge, Zustände, wie man es nennen will, als Seelenerlebnisse gibt.

als de dimensie van de hoogte, de breedte en de diepte of de lengte, hoe je dat dan wil noemen. Dat de dingen in de ruimte in drie richtingen plaats innemen, kan je toch een algemene, alledaagse waarheid noemen. Dus het uitgedijd zijn in drie dimensies moeten we wel accepteren als de meest in het oog springende karakteristiek van het materiële. Nu zal iedereen wanneer hij overdenkt wat net is gezegd – dat we dus t.o.v. wat in de ziel aanwezig is, niet van innemen van ruimte kunnen spreken – tot zichzelf moeten zeggen dat er, als het om het innemen van ruimte gaat, er nog iets anders moet zijn dan iets wat ruimte inneemt zoals de materie of de stof. Want bij de waarnemingen die je op het fysieke plan al kan doen, hoort nu juist dat er ook geen ruimte innemende processen, toestanden, hoe je het noemen wil, als gevoelsbelevingen zijn.
GA 134/64-65
Niet vertaald

In dezelfde voordracht probeert Steiner duidelijk te maken hoe deze ruimte innemende vormen zijn ontstaan.
We kunnen weer even teruggaan naar de 2e voordracht van de Algemene menskunde en ons nog even voor de geest! halen, dat wat we in de aardse stoffelijkheid bewerken – dus in het voorbeeld daar gegeven – onze keuken willen (laten) bouwen, we eerst een plan, een idee hebben van deze keuken – een onstoffelijke keuken, dus. De taal geeft weer mooi aan dat het ‘plannen’, het ontwerpen, een activiteit is die onstoffelijk aan iets stoffelijks doet denken: plannen smeden

Voor de ‘dingen’ op aarde geldt dat in wezen ook: heel veel is op de tekentafel als ontwerp, ontstaan.
Steiner komt nu bij het kristal, een puur stoffelijk verschijnsel. Bij wie lag het ontwerp op de tekentafel, zou je kunnen vragen.
Hij gaat daarvoor terug naar de wordingsgeschiedenis van aarde en mens en moet daarvoor iets vertellen over de scheppende, de hiërarchische, bovenzintuiglijke wereld.
Zoals ik aan het begin van de 1e voordracht al zei, is het voor de leerkrachten die net de vrijeschool zijn binnen gekomen, al weer een onderwerp waarmee je waarschijnlijk nooit bezig bent geweest, sterker nog, velen zijn a.h.w. ‘net klaar’ met alles wat naar geloof riekt. En nu dit:

Blz. 72

Wenn die Geister des Willens zunächst auf dem alten Saturn, die Geister der Weisheit auf der alten Sonne, die Geister der Bewegung auf dem alten Mond und die Geister der Form auf der Erde gewirkt haben, so würden wir, wenn wir nur die rein innere Art der Geister der Form ins Auge fassen, sagen: Die Geister der Form haben auf der Erde den Menschen so geschaffen, daß er noch eine unsichtbare Form hat. Das stimmt in schöner Weise mit dem überein, was sich uns auch gestern ergeben hat. Unsichtbare, nicht räumliche Formen haben zunächst die Geister der Form dem Menschen beim Beginne seines Erdenwerdens gegeben. Nun müssen wir zunächst ins Auge fassen, daß auch alle äußeren Gegenstände, die uns entgegentreten, alles, was wir in der äußeren Welt durch unsere Sinne gewahr werden, auch nichts anderes ist als eben ein äußerer Ausdruck eines inneren Geistigen. Und hinter einer jeden äußeren räumlich materiellen Ding­lichkeit haben wir etwas ganz Ähnliches zu suchen, wie es in unserer Seele selber lebt. Nur tritt uns das natürlich nicht für die äußeren Sinne entgegen, sondern es ist hinter dem, was die äußeren Sinne darbieten.

Wanneer de geesten van de wil in eerste instantie op de oude Saturnus, de geesten van de wijsheid op de oude Zon, de geesten van de beweging op de oude Maan en de geesten van de vorm op de Aarde werkzaam zijn geweest, dan zouden we, wanneer we naar de puur innerlijke aard van de geesten van de vorm kijken, zeggen: de geesten van de vorm hebben op de Aarde de mens zo geschapen, dat hij nog een onzichtbare vorm heeft. ( ) Onzichtbare, niet-ruimtelijke vormen hebben de geesten van de vorm de mens bij het begin van zijn wording op aarde gegeven. De geesten van de vorm hebben de mens aan het begin van zijn wording op aarde, allereerst onzichtbare, ruimtelijke vormen gegeven. Nu moeten we ook meteen op het oog hebben dat ook alle uiterlijke dingen die we tegenkomen, alles wat wij in de uiterlijke wereld door onze zintuigen gewaar worden, ook niets anders is dan juist een uiterlijke uitdrukking van wat innerlijk geest is. En achter ieder uiterlijk, ruimtelijk materieel ding moeten we iets zoeken wat lijkt op wat in onze ziel zelf leeft. Maar dat krijgen we met de uiterlijke zintuigen niet te zien, dat ligt achter hetgeen we met de uiterlijke zintuigen waarnemen.

Wie könnte nun ein Wirken über die Geister der Form hinaus, über das, was diese schaffen als noch nicht räumliche Form, vorgestellt werden? Also, wohlgemerkt, unsere Frage ist jetzt: Wenn nun dieses Wirken weitergeht von Wille, Weisheit, Bewegung, Form, noch weiter über die Form hinaus, was geschieht denn dann? So ist die Frage ge­stellt. Sehen Sie, wenn nämlich ein Prozeß im Weltenall fortgeschrit­ten ist bis zur Form, die noch ganz im Geistig-Seelischen ist, die noch keine Raumesform ist, wenn der Prozeß fortgeschritten ist bis zu dieser übersinnlichen Form, dann ist der nächste Schritt nur noch möglich dadurch, daß die Form als solche zerbricht. Und das ist nämlich das, was sich dem okkulten Anblick darbietet: wenn gewisse Formen, die unter dem Einfluß der Geister der Form geschaffen sind, sich bis zu einem gewissen Zustand entwickelt haben, dann zerbrechen die Formen. Und wenn Sie nun ins Auge fassen zerbrochene Formen, etwas, was also dadurch entsteht, daß Formen, die noch übersinnlich sind, zerbrechen, dann haben Sie den Übergang von dem Übersinn­lichen in das Sinnliche des Raumes. Und das, was zerbrochene Form ist, das ist Materie.

Hoe kunnen we ons nu voorstellen wat er boven het werk van de geesten van de vorm uitgaat, boven wat deze bewerken als nog niet ruimtelijke vorm? Dus, onze vraag is eigenlijk: als de activiteit verder gaat door wil, wijsheid en beweging, vorm, nog verder boven de vorm uit, wat gebeurt er dan?
Wanneer een proces in het wereldal voortgang heeft gevonden tot in de vorm die nog helemaal een geest-zielenvorm is, die nog geen ruimtelijke vorm is, als het proces verder gegaan is tot aan deze bovenzintuiglijke vorm, dan is de volgende stap alleen maar mogelijk doordat die vorm als zodanig kapot gaat, breekt. De bovenzintuiglijke blik ziet: wanneer bepaalde vormen die onder invloed van de geesten van de vorm geschapen zijn, zich tot een bepaalde toestand hebben ontwikkeld, dat die vormen dan stuk gaan.

Steiner gebruikt hier het woord ‘zerbrechen‘. Naast de betekenis van ‘kapot gaan’ is er ook de betekenis ‘beëindigen’. Op zich vind ik dat wel een zinvolle vertaling, want die vorm(en) houdt op als iets geestelijks te bestaan, dus gebruik ik maar even ‘beëindigen, misschien moet het nog anders vertaald worden.

En wanneer je nu naar de beëindigde, uiteengevallen vormen kijkt als iets wat ontstaat doordat vormen die nog bovenzintuiglijk zijn, uiteenvallen, dan heb je de overgang van het bovenzintuiglijke naar het zintuiglijke van de ruimte. En de uiteengevallen vorm, is de materie.

Blz. 73

 Materie, wo sie im Weltenall auftritt, ist für den Okkultisten nichts anderes als zerbrochene, zerschellte, zerborstene Form. Wenn Sie sich vorstellen könnten, diese Kreide wäre als solche unsichtbar und sie hätte diese eigentümliche parallelepipedische Form, und als solche wäre sie unsichtbar, und jetzt nehmen Sie einen Ham­mer und schlagen rasch das Stück Kreide an, daß es zerstiebt, daß es in lauter kleine Stücke zerbirst, dann haben Sie die Form zerbrochen. Nehmen Sie an, in diesem Augenblicke, in dem Sie die Form zer­brechen, würde das Unsichtbare sichtbar werden, dann haben Sie ein Bild für die Entstehung der Materie. Materie ist solcher Geist, der sich entwickelt hat bis zur Form und dann zerborsten, zerbrochen, in sich zusammengefallen ist.

 Materie, wanneer die aanwezig is in het wereldal, is voor de helderziende niets anders dan een uiteengevallen vorm.

Hier gebruikt Steiner de woorden ‘zerschellen’ (te pletter vallen) ‘zerbersten, (heftig barsten).

Wanneer je je zou kunnen voorstellen dat die krijtje onzichtbaar zou zijn en deze bijzondere parallelepipedische vorm zou hebben, onzichtbaar dus, en je zou een hamer nemen en erop slaan zodat het wegstuift, dat het in louter kleine stukjes barst, dan heb je de vorm verbroken. Neem eens aan dat je op dit ogenblik als je de vorm versplintert, het onzichtbare zichtbaar zou  worden, dan heb je een beeld voor het ontstaan van de materie. Materie is die geest die zich heeft ontwikkeld tot aan de vorm en dan gebarsten, gebroken is, ‘zusammengefallen’ – dat wordt wel van deeg gezegd: ‘ingezakt’.

Materie ist ein Trümmerhaufen des Geistes. Es ist außerordentlich wichtig, daß man gerade diese Definition ins Auge faßt, daß Materie ein Trümmerhaufen des Geistes ist. Materie ist also in Wirklichkeit Geist, aber zerbrochener Geist.
Wenn Sie jetzt weiter nachdenken, so werden Sie sich sagen: Ja, aber es treten uns doch räumliche Formen entgegen wie die schönen Kristallformen; an den Kristallen treten uns doch räumlich sehr schöne Formen entgegen – und du sagst, alles das, was stofflich ist, sei ein Trümmerhaufen des Geistes, sei zerborstener Geist! – Denken Sie sich zunächst einmal, damit Sie eine gewisse Vorstellung haben, einen herabfallenden Wasserstrahl (a). Nehmen Sie aber an, er wäre 

Materie is een puinhoop, de brokstukken, van de geest. Het is buitengewoon belangrijk dat je juist deze definitie op het oog hebt – materie is brokstukken van de geest. Materie is dus in wezen geest, maar uit elkaar gevallen geest.
Wanneer je nu verder nadenkt, zeg je misschien wel: maar we zien toch de ruimtelijke vormen, zoals bijv. de prachtige kristalvormen; met de kristallen hebben we toch prachtige ruimtelijke vormen – en nu zeg je dat alles wat stoffelijk is, brokstukken van de geest, gebarsten geest zijn!
Maar denk nu eens zodat je een bepaalde voorstelling krijgt, dat je hier een waterstraal hebt:   a

 

unsichtbar, Sie würden ihn nicht sehen. Und Sie geben ihm hier (b) eine Widerlage. Dadurch, daß dieser Wasserstrahl hier (b) auffällt, wird er in dieser Weise in Tropfen zerbersten (c). Nun nehmen Sie an, der Wasserstrahl, der herunterfällt,

maar neem eens aan dat die onzichtbaar zou zijn, je ziet hem niet. En hier bij b, zou je een massief vlak leggen. En omdat die waterstraal op b terechtkomt, spat die in druppels uiteen: c. Nu nemen we aan dat de neervallende waterstraal onzichtbaar is

Blz. 74

wäre unsichtbar; das würde aber sichtbar, was zerborsten ist. Dann hätten Sie hier einen zertrüm­merten Wasserstrahl, hätten wiederum ein Bild der Materie. Aber jetzt müßten Sie sich wegdenken die Widerlage da unten, denn so etwas gibt es nicht, das würde schon voraussetzen, daß Materie da wäre. Sie müssen sich vorstellen: ohne daß eine solche Widerlage da ist, ist die Materie, indem sie sich geistig zur Form gliedert, übersinn­lich, ist die Materie in Bewegung, denn die Bewegung geht der Form voraus. Es gibt nirgends etwas anderes als das, was durchdrungen ist von den Taten der Geister der Bewegung. An einem bestimmten Punkt kommt die Bewegung bei der Form an, erlahmt in sich selber und zerbirst in sich selber. Die Hauptsache ist, daß wir es so auffassen, daß das, was zunächst geistig-seelisch ist, hinstrahlt, aber nur eine gewisse Schwungkraft hat, an das Ende der Schwungkraft kommt und nun in sich selber zurückprallt und dabei zerbirst. So daß, wenn wir irgendwo Materie auftreten sehen, wir sagen können: dieser Ma­terie liegt zugrunde ein Übersinnliches, das an die Grenze seines Wir­kens gekommen ist und an dieser Grenze zerbirst.

 en wat uiteen spat zichtbaar. Dan heb je hier een verbrokkelde waterstraal, hier heb je weer een beeld van de materie. Maar nu moet je dat massieve vlak daar beneden wegdenken, want dat is er niet, dat zou veronderstellen dat er al materie zou zijn. Je moet je voorstellen: zonder dat er zo’n massief vlak is, is de materie als die zich geestelijk tot vorm ontwikkelt, bovenzintuiglijk, in beweging, want beweging gaat aan de vorm vooraf. Er is niets anders dan wat doordrongen is door de activiteit van de geesten van de beweging. Op een bepaald punt komt de beweging bij de vorm, verlamt in zichzelf en barst in zichzelf. De hoofdzaak is dat we het zo opvatten dat wat eerst iets is van geest en ziel, wegstraalt, echter maar een bepaalde kracht heeft om te bewegen, tot een einde van de bewegingskracht komt en dan in zichzelf terugbotst en daarbij uit elkaar breekt. Zodat, wanneer we ergens materie zien, we kunnen zeggen: aan deze materie ligt iets bovenzintuiglijks ten grondslag, dat aan de grens van zijn activiteit gekomen is en aan deze grens uiteen barst.

Aber bevor es zer­birst, da hat es innerlich geistig noch die Formen. Nun wirkt in den einzelnen auseinanderfallenden Trümmern, wenn es zerborsten ist, nach das, was als geistige Form vorhanden war. Wo das stark nachwirkt, da setzen sich nach dem Zerbersten noch die Linien der gei­stigen Formen fort, und da drückt sich, nachdem das Stück zerborsten auseinanderprallt, in den Linien, die sie dann beschreiben, noch eine Nachwirkung der geistigen Linien aus. Dadurch entstehen Kristalle. Kristalle sind Nachbildungen geistiger Formen, die gleichsam noch durch die eigene Schwungkraft die ursprüngliche Richtung im ent­gegengesetzten Sinn beibehalten.

Maar voor dat gebeurt, bestaan innerlijk-geestelijk de vormen nog. Nu werkt dat in het losse, uiteenvallende ‘puin’, wanneer het gebarsten is, door, wat als geestelijke vorm aanwezig was. Waar dat sterk doorwerkt, gaan, na het uiteenspringen, de lijnen van de geestelijke vormen verder en dan komt, nadat het stuk uiteengevallen is, in de lijnen die zij dan beschrijven nog een nawerking van de geestelijke lijnen tot uitdrukking. Daardoor ontstaan kristallen. Kristallen zijn nawerkingen van geestelijke vormen die a.h.w. door hun eigen bewegingskracht de oorspronkelijke richting in tegenovergestelde zin nog behouden.

(  ) Kurz, überall ist Materie das, was man nennen kann: zerbrochene Geistigkeit. Materie ist schon eben nichts anderes als Geist, aber Geist im zerbrochenen Zustand.

( ) Kortom, overal is materie datgene wat kan noemen: verbroken geest. Materie is niets anders dan geest, maar de geest in een ge(ver)broken toestand.
GA 134/72-74
Niet vertaald

Blz. 84

( ) daß wir uns eigentlich unter der Materie, der Stofflichkeit, vorzustellen haben zerbrochene geistige Formen, gleichsam pulverisierte geistige Formen. Und wir mußten ja gerade in dem Zusammenhange dieser Vorträge von dieser Seite her auf das Wesentlichste des materiellen Daseins hinweisen, weil wir als Men­schen eingesponnen worden sind in dieses materielle Dasein, weil so­zusagen die zersprühende geistige Form in uns eingedrungen ist und uns ausfüllt als Erdenmenschen -, ( )

Onder materie, onder het stoffelijke moeten we ons eigenlijk voorstellen verbroken geestelijke vormen, a.h.w. – hier gebruikt Steiner ‘pulverisieren‘, zoiets als verpulveren, vernevelen, ‘eine Kreide verpulveren’ = een krijtje! in krijtstof veranderen – stof geworden geestelijke vormen.
GA 134/84
Niewt vertaald

In deze voordracht van GA 134 wijst Steiner erop dat we dit als mens moeten weten, omdat we a.h.w. ingesponnen zijn in de aardse materie. De geestelijke vormen die uiteenvallen dringen ook door tot in ons fysieke wezen en vullen dat met materie.

In dubbel opzicht dus geen gemakkelijke stof, dit. Toch hielpen mij de opmerkingen in GA 134 wel om ‘in een sfeer van begrip’ te komen voor wat hij in de Algemene menskunde over materie zegt.

Blz. 185  vert. 188

Denn, sehen Sie, in diesem Haupt des Menschen, da geschieht etwas höchst Merkwürdiges: indem da sich alles staut im Menschen von dem Geistig-Seelischen, spritzt es zurück wie das Wasser, wenn es an ein Wehr kommt.

Want, weet u, in het hoofd van de mens gebeurt iets heel merkwaardigs. Omdat geest en ziel daar gestuwd worden, spatten ze terug als water bij een dam.

Hier hebben we m.i. ook wat in GA 134 wordt gezegd: de geestelijke waterval – zie tek. hierboven – stoot op een massief stuk rots en spat uiteen.

Das heißt, es spritzt dasjenige, was das Geistig-Seelische von der Materie mitträgt, so wie der Mississippi den Sand, auch im Inneren des Gehirns zurück, so daß da sich überschlagende Strömungen im Gehirn sind, wo das Geistig-Seelische sich staut.

Dat wil zeggen, de materie die door het geestelijke meegevoerd wordt – zoals zand door de Mississippi – die spat binnen in de hersenen terug. Zo zijn er in de hersenen, waar geest en ziel gestuwd worden, allerlei stromingen die door elkaar heen wervelen.

Het proces van geest die stof wordt zoals beschreven in GA 134 hierboven, wordt nu nog concreter beschreven. En zoals we weten: ook de stof blijft niet eeuwig stof, maar is vergankelijk, valt uit elkaar. En in en met ons aardse lichaam gaat dat proces van uit elkaar vallen, een heel leven door, totdat met de dood dit proces van uiteenvallen en ‘verpulveren’, as, stof worden, definitief ten einde komt.. 

De zenuwen

Wat zei Steiner in de Algemene menskunde eerder over ‘de zenuw’, m.n. in de 2e voordracht:

Blz. 37    vert.  38

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.

Das seelisch Vorgeburtliche wirkt durch Antipathie, Gedächtnis und Begriff herein in den menschlichen Leib und schafft die Nerven .Das ist der richtige Begriff der Nerven.

De zielenwereld van voor de geboorte werkt via antipathie, geheugen en begrip door tot in het menselijk lichaam en creëert de zenuwen. Op deze wijze begrijpt men de zenuwen werkelijk.

Blz.  39  vert.  blz. 38

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daβ sie fortwährend im Absterben , im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie. 

En in de 13e dus een vervolg:

Blz. 187   vert. 188

Und im zurückschlagen des Materiellen, da fällt im Gehirn fortwährend Materie in sich selbst zusammen. Und wenn Materie, die noch vom Leben durchdrungen ist, in sich selbst zusammenfällt, also so zurückschlägt, wie ich es Ihnen gezeigt habe, dann entsteht der Nerv.

En bij dat terugkaatsen van de materie valt in de hersenen voortdurend materie uit elkaar. En wanneer nog levende materie ‘uit elkaar valt’, dus zo teruggekaatst wordt als ik heb laten zien, dan ontstaat de zenuw.

Der Nerv entsteht immer, wenn vom Geiste durch das Leben getriebene Materie in sich selbst zusammenfällt und im lebendigen Organismus drinnen abstirbt. Deshalb ist der Nerv im lebendigen Organismus drinnen abgestorbene Materie, so daß sich also das Leben verschiebt, sich in sich selbst staut, Materie abbröckelt, zusammenfällt. So entstehen Kanäle im Menschen, die überall hingehen, die ausgefüllt sind von erstorbener Materie, die Nerven; da kann dann das Geistig- Seelische zurücksprudeln in den Menschen. Längs der Nerven sprudelt das Geistig-Seelische durch den Menschen durch, weil das Geistig-Seelische die zerfallende Materie braucht. Es läßt die Materie an der Oberfläche des Menschen zerfallen, bringt sie zum Abschuppen. Dieses Geistig-Seelische läßt sich nur darauf ein, den Menschen zu erfüllen, wenn in ihm die Materie zuerst erstirbt. Längs der materiell erstorbenen Nervenbahnen bewegt sich im Inneren das Geistig-Seelische des Menschen.

Een zenuw ontstaat altijd wanneer materie, die door de geest langs de weg van het leven wordt gevoerd, ineenstort en binnen het levende organisme afsterft. Daarom is binnen een levend organisme een zenuw toch iets afgestorvens, zodat het leven verschuift: het leven wordt gestuwd, materie brokkelt af en valt uit elkaar. Zo ontstaan kanalen in de mens die overal heen lopen en vol afgestorven materie zijn: de zenuwen. Langs die kanalen kan het geestelijke terugvloeien in de mens. Het geestelijke bruist via de zenuwbanen door de mens heen omdat het de uiteenvallende materie nodig heeft. De geest doet de materie aan de oppervlakte afsterven, afschilferen. Het geestelijke kan de mens alleen vervullen wanneer eerst in de mens de materie sterft. Geest en ziel bewegen zich binnen in de mens langs de, materieel gezien, dode zenuwbanen.

Blz. 189 in de vertaling is een nog verder uitgewerkte karakterisering van wat ik hierboven al aandroeg.
Wat in de 2e voordracht aan bod kwam als voorstelling en wil, dus fysiek als zenuw en bloed, vind je hier weer terug. Het bloed, de wil betekent voor de bewustzijnstoestand: slaap, zie voordracht 6.
Het voorstellen of het kennen heeft wakkerheid nodig en de zenuwen, culminerend in het brein, laten geest-ziel door, zodat het kennen, het denken tot stand kan komen. 
Aan het eind van blz. 189 komen we tegen (  )  (wat)…de geest ertoe brengt de vormen voort te brengen die het organisme gestalte geven.

Dit ‘voortbrengen van vormen’, van gestalte, zien we uiterlijk als materie, ons stoffelijk lichaam.
Daarmee zijn we terug bij het begin van dit artikel, bij GA 134.

Zoals al opgemerkt: geen gemakkelijk onderwerp. 
Maar hierna wordt het weer praktischer.

.
Meer uitspraken over

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.

Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:

zijn oplossingen van kunstzinnige vragen

Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2595

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1)

.
Enkele gedachten bij blz. 185-186 van de vertaling*
.

ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 13
.

In voordracht 13 begint Steiner weer met de tegenstelling in de mens wat betreft zijn hoofd en de ledematen.

We hebben daar in de voorafgaande voordrachten al veel aspecten van belicht zien worden.
In de 2e voordracht was sprake van o.a. het hoofd en het verleden – de ledematen en de toekomst.
In voordracht 10 was er sprake van het hoofd als vrijwel ronde, kosmische vorm en de ledematen als botten die a.h.w. de vorm van sterrenstralen hebben.
En ook in het drieledige mensbeeld zien we voortdurend de tegenstelling tussen hoofd en ledematen gekarakteriseerd.
N.a.v. voordracht 3 gaf ik hier enkele schematische voorstellingen.

We hebben al eerder kunnen zien dat schema’s niet de werkelijkheid weergeven: ze zijn, zeker wat de mens betreft, te statisch, immers, alles staat met alles in verband.
Het hoofd, zegt Steiner vaak, is voornamelijk hoofd, maar heeft ook een beetje van de borst- en ledematenkwaliteit.
Ook dat kun je weer schematiseren:

In zijn commentaar op de ‘Algemene menskunde‘ geeft Stefan Leber aan het begin van voordracht 13, dit schema weer:

Steiner wil het hier hebben over ‘de relatie van het kind tot de buitenwereld’ en hoe wij daarbij met het kind moeten omgaan.

Blz. 184   vert. 185:

Wir können den Menschen in seinem Verhalten zur Außenwelt begreifen und können Einblick gewinnen, wie wir uns zum Kinde bezüglich seines Verhaltens zur Außenwelt verhalten sollen, wenn wir solche Einsichten zugrunde legen, wie wir sie in diesen Vorträgen uns verschafft haben. Es handelt sich nur darum, diese Einsichten in entsprechender Weise im Leben anzuwenden. Bedenken Sie, daß wir geradezu ein zweifaches Verhalten des Menschen zur Außenwelt ins Auge fassen müssen dadurch, daß wir sprechen können von einer ganz entgegengesetzten Gestaltung des Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen.

We kunnen de relatie van de mens tot de buitenwereld begrijpen en we kunnen leren inzien hoe we moeten omgaan met het kind wat betreft zijn relatie tot de buitenwereld, wanneer we uitgaan van inzichten zoals die in deze voordrachten naar voren zijn gekomen. Het gaat er dan om deze inzichten adequaat in het leven in praktijk te brengen. Bedenkt u dat we in hoofdzaak twee manieren moeten onderscheiden waarop de mens met de buitenwereld verbonden is, die van de ledematenmens en die van de hoofdmens, omdat deze geheel tegengesteld gevormd zijn.

Die tegenstelling is bij een oppervlakkige blik al meteen zichtbaar:

het ronde van de schedelbeenderen – het gestrekte van – het woord zegt het al: pijpbeenderen;
een ander verschil is dat de zachte delen van het hoofd in het hoofd liggen, en bij de ledematen liggen deze om de beenderen, d.w.z. er is bij beide een tegengestelde binnenkant en een buitenkant.

Leen Mees omschrijft ze in Geheimen van het menselijk skelet (hfdst. 3) zo:

De beenderen van hoofd en ledematen zijn absolute polariteiten. De schedel is rond, omsluitend, geconcentreerd, bestaande uit door naden verbonden, voornamelijk platte, of onregelmatige beenderen. De ledematen zijn daarentegen lijnvormig gebouwd; zij bestaan uit de zogenaamde pijpbeenderen. Later zullen wij bovendien van een uitstralende vorm leren spreken. De verschillende delen zijn door middel van beweeglijke gewrichten verbonden. Men kan zich bijna geen grotere tegenstelling denken.

Dat ‘het ene’ binnen zit en ‘het andere’ buiten schetst Steiner op een niet zo direct te doorziene manier – hij zelf noemt het een ‘moeilijke voorstelling’ – met het beeld van een handschoen of een kous die binnenstebuiten wordt gekeerd. 

Wir müssen uns die schwierige Vorstellung aneignen, daß wir die Formen des Gliedmaßenmenschen nur begreifen, wenn wir uns vorstellen, daß die Kopfformen wie ein Handschuh oder wie ein Strumpf umgestülpt werden.

We moeten ons de moeilijke voorstelling eigen maken dat we de vormen van de ledematenmens alleen begrijpen wanneer we ons voorstellen dat de vormen van het hoofd als een handschoen of kous binnenstebuiten gekeerd worden.

Er zijn wel een paar mogelijkheden om je in te leven in wat er gebeurt wanneer een vorm een bol moet worden. 
Zelf beleef ik dat het sterkst aan het ontstaan van een zeepbel. In het kleine blaasje moet lucht worden geblazen, voorzichtig, en je ziet hoe het blaasje een bol, een bel wordt. Dat proces verloopt van binnen naar buiten.

De tekenaar zal – hoogstwaarschijnlijk – niet opzettelijk het hoofd van het kind ‘zeer kosmisch’ hebben getekend. In ieder geval is de verhouding bol – bel hier opmerkelijk.
Ook ‘serieuzer’: embryonaal wordt het hoofdje gevormd door krachten die van binnenuit naar buiten werken: vanuit het centrum werkt iets van een bepaalde druk naar de periferie, wat ‘ronding’ tot gevolg heeft. Net zoals bij het bellenblazen hebben we hier een activiteit die van binnen naar buiten gaat.

Bron: http://www.heinpragt.com

.
En nog een alledaag(ser) voorbeeld: een kauwgombubbel produceren.
De (kauwgom)materie is in de mond vrij plat gebeten en door verder te kauwen ontstaat er geen bol, de krachten werken dan immers van buiten – de tanden/kiezen – op de stof en de materie strekt zich. Om de bubbel te maken, moet je juist het ‘platte’ verlaten en de tegenovergestelde beweging maken: er van binnen naar buiten – letterlijk moet het buiten de mond gebeuren – lucht in blazen.
Dat platter worden door druk van buiten kun je mooi waarnemen bij het boetseren. Wanneer je een bolletje! klei of was hebt en je drukt erop neemt het een platte, langwerpige vorm aan. Wanneer die druk verandert in een soort rollende druk, dus met ritmische heen- en weerbewegingen ontstaat er iets dat met het oog op de botten – een pijpbeen! – lijkt.

Ik stel me er soms bij voor: het is moeilijk met woorden over te brengen – dat ik deze lange sliert die dan qua doorsnee niet dun moet zijn, aan beide uiteinden tussen mijn handen neem, mijn handen naar elkaar toebrengend waarbij de klei opbolt, dat ik er dan van binnen mijn handen als vuisten in zou kunnen brengen waarbij de klei om mijn vuisten zit en dat ik dan mijn vuisten groter zou kunnen maken: dan gaat de klei een bolle en tevens holle vorm aannemen. Als ik dan die klei aan de buitenkant een kleur zou geven en die uitdijende beweging verder zou voeren, ‘klapt de hele vorm a.h.w. om, waarbij de kleur van de klei nu aan de binnenkant van het ‘bolkapsel’ zit.
Ik zeg dit niet als bewijs. Ik geeft alleen weer hoe ik probeer enigszins deze vorm van metamorfose te doorgronden.

Je ziet iets dergelijks ook bij een lemniscaat, wanneer je ‘ergens’ met een kleur begint -zeg aan de buitenkant – dan komt die kleur ook aan de binnenkant terecht:

Ik denk dat Steiner hier ook veronderstelt dat de deelnemers aan de cursus al meer gehoord hebben.
Dit kunnen we nog wel volgen:

Die Kopfform wird so gebildet, daß sie gewissermaßen von innen nach außen gedrückt wird, daß sie aufgeplustert wird von innen nach außen. Wenn wir uns die Gliedmaßen des Menschen denken, so können wir uns vorstellen, daß sie von außen nach innen gedrückt werden, (  )

Het hoofd wordt zo gevormd dat de vorm als het ware van binnen naar buiten wordt gedrukt, wordt opgeblazen. De ledematen daarentegen worden van buiten naar binnen gedrukt ( )

maar dan volgt er een grote stap: want zonder enige overgang zegt hij dan: 

durch die Umstülpung (  ) an Ihrer Stirne.

door de omstulping aan uw voorhoofd.

Steiner heeft dan een tekening gemaakt, waarnaar hij verwijst:

Blz. 185  vert. 185

Und vergegenwärtigen Sie sich, daß Ihr inneres Menschliches hinstrebt von innen aus nach Ihrer Stirne.

En realiseert u zich dan dat uw menselijk innerlijk van binnenuit naar uw voorhoofd stroomt.

Volgens Leber gebruikt Steiner hier bijna dezelfde woorden voor twee afzonderlijke zaken.
Waar het gaat om ‘van binnen naar buiten gedrukt’ zou het morfologisch = naar de vorm = bedoeld zijn en bij ‘menselijk innerlijk’ zou het gaan om het psychologische aspect, het ‘innerlijk menselijke’ dat verwijst naar het eigen wezen van de mens wanneer hij zich bewust concentreert, zoals bij zelfreflexie. Die ervaren wij niet ‘ergens in het lichaam’, maar wel dicht in de buurt van het voorhoofd, bij de neuswortel.
In het beeld ‘de denker’ van Rodin zou je dat a.h.w. kunnen zien.

Als je probeert zo’n denkogenblik bij jezelf na te gaan, ervaar je dat dat in het midden van het voorhoofd gevoeld wordt. I.t.t. als je ‘een-lekker-i- je-vel’ gevoel hebt, dat veel meer ervaren wordt door je hele gestalte.
In GA 95 geeft Steiner een uitleg dat daar (bij de neuswortel) de plaats is van het ‘Ik’.
‘De denker’ lijkt een paar rimpels samen te trekken dat bij het zich concentreren hoort, zoals we bij anderen en bij onszelf kunnen zien.
Zou daar ook de oorzaak liggen van dat wij op ons voorhoofd wijzen om de ander te laten weten dat wij zijn ik een beetje kwijt zijn, zodat wij hem gek vinden. Of, wel gezien bij kinderen, die bij het antwoorden op een vraag die moeite kost, even hun vinger of hun hand op het voorhoofd leggen, zelfs naar boven kijken, alsof ze ‘het’ daar kunnen zien.
Of de sportman die een niet te missen kans mist en vertwijfelt naar zijn hoofd grijpt?

Nu volgt er een opmerking over ‘druk’:

 Besehen Sie sich Ihre innere Handfläche und besehen Sie sich Ihre innere Fußfläche: es wird auf diese fort- während eine Art von Druck ausgeübt, der gleich ist dem Druck, der auf Ihre Stime von innen ausgeübt wird, nur in der entgegengesetzten Richtung. Indem Sie also Ihre Handfläche der Außenwelt entgegenhalten, indem Sie Ihre Fußsohlenfläche auf den Boden aufsetzen, strömt von außen durch diese Sohle dasselbe ein, was von innen strömt gegen die Stirne zu. 

Bekijkt u uw handpalmen en voetzolen: hierop wordt voortdurend een soort druk uitgeoefend die gelijk is aan de druk die van binnenuit op uw voorhoofd uitgeoefend wordt, maar dan in tegengestelde richting. Wanneer u dus uw hand opent naar de buitenwereld en uw voetzolen op de grond zet, stroomt van buiten via de voetzool hetzelfde naar binnen als wat van binnen naar het voorhoofd toe stroomt.

Dat er op handpalmen en voetzolen druk wordt uitgeoefend ervaren we niet als zodanig, behalve als wij er zelf mee op iets drukken. Kennelijk wordt deze druk voor het gevoel opgeheven, zoals de kracht van de luchtdruk die op een tafel drukt, opgeheven wordt door de druk die er aan de onderkant eveneens tegen drukt.

In voordracht 10 kwamen we wat de ledematen betreft, de karakterisering van het ‘stralende’ tegen. Van wat uit de kosmos via de ledematen bij ons binnenstraalt. 
Nu gebruikt Steiner i.p.v. ‘stralen’, ‘stromen’. 
En hij vindt het belangrijk dat we beseffen:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Steiner tekent de mens hier liggend, behalve het hoofd waarvan je mag verwachten dat het in het verlengde van de ledematen ligt.

Nu zegt hij:

Und was ist denn der Mensch gegenüber diesem Geistig- Seelischen? Denken Sie sich, ein Wasserstrom fließt hin und wird durch ein Wehr aufgehalten, so daß er sich staut und in sich zurückwellt. So übersprudelt das Geistig-Seelische sich im Menschen. Der Mensch ist ein Stauapparat für das Geistig- Seelische. Es möchte eigentlich ungehindert durch den Menschen durchströmen, aber er hält es zurück und verlangsamt es. Er läßt es in sich aufstauen. Nun ist aber allerdings diese Wirkung, die ich als Strömung bezeichnet habe, eine sehr merkwürdige. Ich habe Ihnen diese Wirkung des Geistig-Seelischen, das da den Menschen durchströmt, als eine Strömung bezeichnet, aber was ist es eigentlich gegenüber der äußeren Leiblichkeit? 

En wat is de mens in deze stroom van geest en ziel? Stelt u zich een beekje voor dat stroomt en door een dam wordt tegengehouden, zodat het water gestuwd wordt en teruggolft. Zo golven geest en ziel in de mens. De mens is een stuwdam voor geest en ziel. Het geestelijke zou eigenlijk ongehinderd door de mens heen willen stromen, maar deze houdt het tegen en vertraagt de stroom. Hij hoopt geest en ziel in zich op. Nu werkt dat wat ik een ‘stroom’ heb genoemd zeer merkwaardig. Ik heb die werking van het geestelijke dat door de mens heen vloeit een stroom genoemd, maar wat is het eigenlijk ten opzichte van het fysiek-lichamelijke van de mens?
GA 293/184-185
Vertaald**/185-186

Onwillekeurig kwam mij een foto in de herinnering van een stormvloedkering, hier in de Nieuwe Waterweg.

In [13-2] (nog niet oproepbaar) gaat de verhandeling verder over: ‘de mens is een stuwdam voor geest en ziel’.

Steiner noemt dus een paar keer dat het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze ‘stroom’ te kennen.
In GA 294, de 1e voordracht al, heeft hij gesproken over deze stroom en een stroom die weer van het hoofd het lichaam binnengaat. Hij gaf daar concrete voorbeelden van: [13-1-1]  

*Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2592

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-4)

.

Enige opmerkingen bij blz. 181 – 184  vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 12
.

Blz. 180      vert.  181

Het gaat in de 12e voordracht o.a. over ‘verbondenheid met de wereld‘.
Zie daarvoor [12-3]
Eerst neemt Steiner het hoofd als uitgangspunt en verbindt dat op een bijzondere manier met de dierenwereld. [12-2]
Daarna is het vertrekpunt de romp en wordt er een verbinding gelegd naar de plantenwereld.
En geheel in lijn met de drieledigheid hoofd – romp – ledematen belicht Steiner de verbinding met de wereld nu vanuit de ledematen, als 3e van de rijken om ons heen: dieren-, planten- en mineraalrijk.
(Het is niet per se het derde: vaak wordt het als eerste genoemd, maar in deze volgorde verschijnt het nu in deze voordracht).

Blz. 180  vert. 181

Nun bleibt uns noch die Frage: Wie stehen nun eigentlich Knochengerüst und Muskeln zum gesamten menschlichen Lebensprozeß, wenn wir den Menschen betrachten leiblich in seiner Beziehung zur Außenwelt?

Nu rest ons nog de vraag hoe de botten en spieren zich eigenlijk verhouden tot het gehele levensproces van de mens, wanneer we hem zien in zijn lichamelijke relatie tot de buitenwereld.

Blz. 181    vert. 181

Sehen Sie, da kommen wir auf etwas, was Sie unbedingt begreifen müssen, wenn Sie den Menschen verstehen wollen, worauf aber in der gegenwärtigen Wissenschaft fast gar nicht gesehen wird. Beachten Sie einmal, was geschieht, indem Sie den Arm beugen. Da bewirken Sie ja durch die Muskelanziehung, die den Vorderarm beugt, einen ganz maschinellen Vorgang. Stellen Sie sich jetzt vor, das wäre einfach dadurch geschehen, daß Sie zuerst gehabt hätten eine Stellung wie diese:

Daar komen we op iets wat u absoluut moet begrijpen, wanneer u de mens wilt begrijpen. De huidige wetenschap ziet dit vrijwel niet. Bedenkt u eens wat er gebeurt als u uw arm buigt. Dan brengt u door de samentrekking van de spier die de onderarm buigt een puur mechanisch proces op gang. Stelt u zich voor dat uw arm eerst deze houding had:

Sie würden nun ein Band spannen (c) und würden es zusammenrollen; dann würde diese Stange diese Bewegung ausführen.

Stel dat u dan een touwtje zou spannen [c] en dit zou oprollen. Dan zou die stang deze beweging maken.

Es ist eine ganz maschinelle Bewegung. Solche maschinelle Bewegungen führen. Sie auch aus, wenn Sie Ihr Knie beugen und auch, wenn Sie gehen. Denn beim Gehen kommt fortwährend die ganze Maschinerie Ihres Leibes in Bewegung, und fortwährend wirken Kräfte.
Es sind vorzugsweise Hebelkräfte, aber es wirken eben Kräfte.

Het is een puur mechanische beweging. Zulke mechanische bewegingen voert u ook uit wanneer u uw knie buigt en ook wanneer u loopt. Bij het lopen komt namelijk voortdurend de hele machinerie van uw lichaam in beweging. Voortdurend werken er krachten. Het zijn voornamelijk hefboomkrachten, maar in ieder geval krachten.

Wat er nu komt, is in wezen een nieuwe karakterisering van het Ik; het geeft ons weer een andere nuance van wat we al hadden leren kennen.

Blz. 181/182   vert. 181/182

Denken Sie sich jetzt einmal, Sie könnten durch irgendeinen kniffligen photographischen Vorgang bewirken, daß, wenn der Mensch geht, vom Menschen nichts photographiert würde, aber all die Kräfte, die er anwendet, photographiert würden. Also die Kräfte, die er anwendet, um das Bein zu heben, es wieder aufzustellen, das andere Bein nachzusetzen. Vom Menschen würde also nichts photographiert als nur die Kräfte. Es würde da zunächst, wenn Sie diese Kräfte sich würden entwickeln sehen, ein Schatten photographiert und beim Gehen sogar ein ganzes Schattenband. Sie sind groß im Irrtum, wenn Sie glauben, daß Sie mit Ihrem Ich in Muskeln und Fleisch leben. Sie leben mit Ihrem Ich, auch wenn Sie wachen, nicht in Muskeln und Fleisch, sondern Sie leben mit Ihrem Ich hauptsächlich in diesem Schatten, den Sie da abphotographieren, in den Kräften, durch die Ihr Leib seine Bewegungen ausführt.

Stelt u zich eens voor dat u door een of andere fotografische truc iemand zou fotograferen die loopt, en wel zo dat je niet hemzelf ziet maar alle krachten die hij gebruikt om zijn been op te heffen, weer neer te zetten en het andere been bij te trekken. Stel, u zou dus alleen die krachten zien. Als u zou zien hoe deze krachten worden ontplooid, dan zou u eerst een schaduw zien en bij het lopen zelfs een schaduwstrook. U vergist zich schromelijk als u denkt dat u met uw ik leeft in spieren en vlees. Ook al bent u wakker, dan is uw ik niet present in spieren en vlees, maar voornamelijk in die schaduw, in de krachten waardoor het lichaam beweegt.

M.i. is het helemaal niet zo grotesk: als we willen gaan staan vanuit een stoel, kost dat kracht. En wanneer je het spelletje ‘handje-drukken’ doet, voel je al helemaal dat je a.h.w. totaal in de drukkrachten aanwezig bent of graag wil zijn. En er zijn natuurlijk nog veel meer situaties waarin dat beleven:

So grotesk es Ihnen klingt: wenn Sie sich setzen, dann drücken Sie Ihren Rücken an die Stuhllehne an; mit Ihrem Ich leben Sie in der Kraft, die sich in diesem Zusammendrücken entwickelt.
Und wenn Sie stehen, leben Sie in der Kraft, mit der Ihre Füße auf die Erde drücken. Sie leben fortwährend in Kräften. Es ist gar nicht wahr, daß wir in unserem sichtbaren Körper mit unserem Ich leben.
Wir leben mit unserem Ich in Kräften. Unseren sichtbaren Körper tragen wir nur mit; den schleppen wir nur mit während unseres physischen Erdenlebens bis zum Tode.

Hoe grotesk dit ook mag klinken: wanneer u gaat zitten, dan drukt u uw rug tegen de leuning; uw ik leeft in de kracht die u in dit drukken ontwikkelt. En staat u, dan leeft uw ik in de kracht waarmee uw voeten op de aarde drukken. U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam. Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee.

Die laatste zin is dagelijks zichtbaar in de oud geworden mens die m.b.v. rollator of door een stok gesteund zich nog enigszins kan bewegen.
Ook als we (veel) jonger zijn, kan het dat we de zwaarte van ons lichaam voelen. Ook dan zeggen we vaak: ‘Ik sleep me voort’ En niet alleen in het Nederlands. ‘Mi tira avanti’, zegt de Italiaan, als het hem/haar een dag eens niet goed vergaat. 

Bij het hoofd beschreef Steiner een bepaalde ‘ontaarding’ – dat bedoel ik hier letterlijk – het verlaat wat zijn eigenlijke aard is. Dat mondde dan uit in een bepaalde verdierlijking.
Bij de romp kwamen we iets soortgelijks tegen.
Het ligt dus voor de hand dat dit ook het geval is bij de ledematen.
Die hebben – ze bestaan vooral ook uit botten – een affiniteit tot het rijk van de aarde, in dit geval de mineralen. 
Vele mineralen hebben een kristalvorm, bv. het zout:

 

Hebben we het over nierstenen, dan weten we onmiddellijk dat de kristallen als kristal niet in ons lichaam horen:

niersteen

Het is dus nodig dat ‘iets’ in ons de vorming van steen-, kristalvorm tegengaat. 

En dat doen volgens Steiner: de ledematen:

Nicht wahr, indem Sie sich ernähren, nehmen Sie auch auf allerlei mineralische Stoffe. Auch wenn Sie sich nicht stark Ihre Suppe salzen – das Salz ist ja in den Speisen drinnen -, nehmen Sie mineralische Stoffe auf. Sie haben auch das Bedürfnis, mineralische Stoffe aufzunehmen. Was tun Sie denn mit diesen mineralischen Stoffen? Ja, sehen Sie, Ihr Kopfsystem kann nicht viel mit diesen mineralischen Stoffen anfangen. Ihr Rumpf-Brust-System auch nicht. Aber Ihr Gliedmaßensystem; das verhindert, daß diese mineralischen Stoffe in Ihnen die
ihnen eigene Kristallform annehmen. Wenn Sie nicht die Kräfte Ihres
Gliedmaßensystems entwickeln, so würden Sie, wenn Sie Salz essen,
zum Salzwürfel werden. Ihr Gliedmaßensystem, das Knochengerüst und das Muskelsystem haben die fortwährende Tendenz, der Mineralbildung der Erde entgegenzuwirken, das heißt, die Minerale aufzulösen. Die Kräfte, die die Mineralien auflösen im Menschen, die kommen vom Gliedmaßensystem.

Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. Ook als u de soep niet al te zout maakt — zout zit namelijk ook in de spijzen zelf- neemt u mineralen in u op. U heeft ook de behoefte om dat te doen. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Zou u niet de krachten van uw ledematen inzetten, dan zou u een klompje zout worden wanneer u zout eet. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, dat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel.

Even eerder zei Steiner over deze krachten, dat daarin het Ik leeft. En vanuit de 10e voordracht weten we dat de ledematen ‘het meest geest zijn’. De geest staat hier tegenover de sclerotisering, het mineraalworden.

Wanneer dit ‘oplossen’ niet lukt, ontstaan er bepaalde ziekten. Steiner noemt hier jicht en suikerziekte.
Dat zal in een ander artikel aan de orde komen.

Aan het eind van de voordracht vat Steiner nog een keer samen:

Blz. 183  vert. 184

Der Leib des Menschen wird auf keine andere Weise erklärlich, als indem man zuerst seine Vorgänge, seine Prozesse kennt, indem man weiß, daß der Mensch in sich auflösen muß das Mineral, in sich umkehren muß das Pflanzenreich, über sich hinausführen muß, das heißt, vergeistigen muß das Tierreich. Und alles dasjenige, was der Lehrer wissen soll über die Leibesentwicklung, das hat zur Grundlage eine solche anthropologische, anthroposophische Betrachtung, wie ich sie hier mit Ihnen angestellt habe.

Het lichaam van de mens kan alleen verklaard worden wanneer men eerst de processen ervan kent en weet wat zich erin afspeelt. Men moet weten dat de mens het mineraal in zich moet oplossen, het plantenrijk moet omkeren en het dierenrijk moet transformeren, dat wil zeggen vergeestelijken. En alles wat een leraar moet weten over de ontwikkeling van het lichaam, moet gestoeld zijn op een antropologische, antroposofische benaderingswijze als die welke ik nu met u besproken heb.
GA 293/181-184
Vertaald/181-184

 

 

 

 

.

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

2561

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-3)

.

Enige opmerkingen bij blz. 176 – 177 vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – voordracht 12
.

Blz. 175       vert.  176

Verbondenheid met de wereld

Vanuit verschillende invalshoeken heeft Steiner geprobeerd de verbondenheid van de mens met de wereld te verduidelijken.
Een van de bekendste is ‘de vierledige mens’ waarbij een duidelijke samenhang aan het licht komt van de mens met de wereld om hem heen: het fysieke lichaam als deel van de fysieke wereld; het etherlijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het plantenrijk en het astraallijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het dierenrijk.

Al in de 1e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ [1-7] komt bijv. een ‘drievoudige verbinding’ van de mens met de wereld aan de orde.
Zie bijv. ook ‘Antroposofie, een inspiratie

Hoe verbonden we zijn, komt in deze tijd (2021) pijnlijk duidelijk aan het licht, waarin het gedrag van bepaalde delen van de mensheid de ‘van nature verbondenheid’ zodanig blijkt te kunnen verstoren dat het leven ‘in deze verbondenheid’ onmogelijk wordt.

Nog maar enkele weken na Pasen (opstandingsfeest!) zegt Steiner in weekspreuk 4:

Ik voel het wezen van mijn wezen:
zo spreekt ontwarend voelen
dat in door zon verlichte wereld
met stromen licht tezamen vloeit;
het wil het denken
voor helderheid zijn warmte schenken
en mens en wereld tot eenheid hecht verbinden.
GA 40/24
Vertaald/pdf 27

Voor mij is het zo dat dit ‘ontwarend voelen’ het aftasten is van de inhoud van de antroposofie, in het bijzonder deze ‘Algemene menskunde’; hier voel ik inderdaad hoe het ‘mee’denken met Steiners gezichtspunten, licht en warmte kan brengen die in dit bijzondere geval ertoe leiden kan dat je als mens die ‘hechte’ verbondenheid (weer) begint te beleven – om ernaar te handelen.

Wie zich verdiept in wat Steiner over bijv. de plantkunde zegt, ziet daar ook hoe hij de kinderen ‘in eenheid hecht verbinden’ wil met de plantenwereld. En dan hoop je als klassenleerkracht dat de manier waarop jij de kinderen met deze plantenwereld vertrouwd maakt, in hen zoveel ‘hechte verbondenheid’ en eerbied ontwikkelt, dat ze daarnaar handelen in hun (latere) leven. [Rudolf Steiner over plantkunde]: de artikelenreeks is in opbouw
Wat hij in deze voordracht zegt over de relatie mens-plant is beslist geen lesstof, maar een verruiming van onze blik op die relatie.

En ook hier is de inhoud niet gemakkelijk, evenals bij de relatie mens-dier die hij in deze voordracht een bepaalde inhoud meegeeft

Mens-plant: omkeringen

Opmerkelijk in de relatie mens-plant is het telkens terugkerende aspect van ‘het omgekeerd’- zijn.

GA 312  blz. 108     vert.

Das Pflanzliche stellt, wie wir schon gestern aus anderen Ge­sichtspunkten her gesehen haben, gewissermaßen den Gegensatz dar zu dem, was als Tätigkeit im Menschenorganismus vorhanden ist. Aber in der Pflanze selbst können wir deutlich unterscheiden zwischen dreierlei. Dieses Unterscheiden zwischen dreierlei, das drängt sich Ihnen besonders deutlich auf, wenn Sie auf der einen Seite sehen dasjenige, was sich der Erde zu als Wurzel entfaltet, und dasjenige, was in Samen, Früchte und Blüten schießt, was nach oben geht. Schon, ich möchte sagen, in der äußeren Richtung können Sie diesen Gegensatz des Pflanzlichen und des Mensch­lichen – nicht des Tierischen in diesem Falle – sehen. Ja, es ist sogar hier etwas außerordentlich Wichtiges und Bedeutsames vor­handen. Die Pflanze senkt sich mit ihren Wurzeln in die Erde hinein und strebt mit ihrer Blüte, das heißt mit den Befruchtungs Organen, nach oben. Der Mensch bildet den vollen Gegensatz auch in bezug auf sein Stehen im Kosmos dazu: er wurzelt sich gewisser­maßen mit seinem Kopfe in der Richtung nach oben ein, und er strebt mit seinen Befruchtungsorganen nach unten, der Pflanze direkt entgegen. So daß Sie wirklich gar nicht unsinnig tun, wenn Sie sich als ein Bild vorhalten beim Menschen eine Pflanze, die in ihm ruht, die nach oben wurzelt und ihre Blüte nach unten, nach den Befruchtungsorganen, entwickelt. Es ist in besonderer Form das Pflanzliche auf diese Art gerade in den Menschen eingegliedert. Und wiederum ist ein wichtiges Unterscheidungskennzeichen für den Menschen und das Tier dasjenige, daß in der Regel beim Tiere die Pflanze, die in es eingegliedert ist, horizontal gelagert ist, also im rechten Winkel steht zu der Richtung der Pflanze, während der Mensch, ich möchte sagen, gegenüber der Pflanze in seiner Stellung im Kosmos eine vollständige Drehung ausgeführt hat, eine Dre­hung von 180 Grad.

Het plantenrijk vormt als het ware ( ) het tegenovergestelde van wat zich in het menselijk organisme afspeelt. Maar in de plant zelf kunnen we duidelijk drie dingen onderscheiden. Dat drievoudige onderscheid wordt u bijzonder duidelijk als u om te beginnen kijkt naar wat zich naar de aarde toe ontplooit als wortel, en naar wat in zaad, vruchten en bloemen schiet, dus omhoog streeft. U kunt die tegenstelling tussen het plantenrijk en de mens – het dier niet in dit geval – om zo te zeggen alleen al aan de uiterlijke richting aflezen. Daarbij zien we zelfs iets buitengewoon belangrijks en veelbetekenends. De plant daalt met haar wortels af in de aarde en streeft met haar bloemen, dus met haar bevruchtingsorganen, naar boven.
Daaraan is de mens, ook naar de wijze waarop hij in de kosmos staat, in ieder opzicht tegengesteld: met zijn hoofd wortelt hij als het ware naar boven toe, en met zijn bevruchtingsorganen streeft hij naar beneden, volledig tegengesteld aan  de plant. U doet dus werkelijk niets onzinnigs, wanneer u zich als beeld van de mens een plant voorstelt die in hem zit en die naar boven toe wortelt en haar bloemen naar beneden toe, naar de bevruchtingsorganen toe, ontwikkelt. Het plantachtige is in deze bijzondere vorm met name in de mens opgenomen.
En hier zien we weer een kenmerkend verschil tussen de mens en het dier, dat de plant die in het dier is opgenomen doorgaans horizontaal gelegen is en dus
een rechte hoek vormt met de richting van de plant, terwijl de mens ten opzichte van de plant als het ware een volledige draai heeft gemaakt, een wending van 180 graden.
GA 312/108
Vertaald/101

Heel kort samengevat zou je ‘de omkering van het principe van de drieledigheid bij mens en plant’ zo kunnen formuleren en weergeven:

De plant komt overeen met de mens, maar niet zo, dat zij in dezelfde richting groeit, dus bijv.
voeten = wortel,
blad en stengel = romp,
bloesem en vrucht = hoofd.

De plant stemt juist niet met deze stadia van het fysieke lichaam van de mens overeen. Veeleer komt zij met de functionele systemen van de mens overeen.

=Zenuw-zintuigstelsel (dit is slechts in hoofdzaak in het hoofd gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Ritmisch systeem (dit is slechts in hoofdzaak in de borst gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Stofwisseling-ledematensysteem (eveneens slechts in hoofdzaak in de buik en het spierstelsel gecentraliseerd, is echter in het gehele lichaam aanwezig).

De plant heeft daarmee een zodanige relatie, dat

– het wortelgebied met het zenuw-zintuigstelsel,

– het blad-stengelgebied met het ritmische systeem,

– het bloesem-vruchtgebied met het stofwisseling-ledenmatenstelsel

overeenkomt. De plant staat dus in betrekking tot het functionele van de mens, niet tot zijn fysieke lichaam. En in zover is zij, wat de richting betreft, de “omkering” van de mens.

In GA 354 zegt hij:

Blz. 95  vert. 75

Überhaupt braucht der Mensch zu seinem Leben auf der Erde die Pflanzen. Und die Pflanzen – das ist nun das Interessante-, die könn­ten nicht gedeihen, wenn nicht wiederum der Mensch da wäre! Und da ist es interessant, meine Herren, das müssen Sie nur ins Auge fassen, daß die zwei allerwichtigsten Dinge für das Leben sind: der grüne Pflanzensaft in den grünen Blättern und das Blut auf der anderen Seite. Dieses Grün im Pflanzensaft nennt man Chlorophyll, Blattgrün; also das Chlorophyll ist im grünen Blatt enthalten. Und außerdem ist wichtig das Blut. Nun, da ist etwas höchst Eigentümliches: Sehen Sie, wenn Sie den Menschen betrachten, so atmet der Mensch zunächst – das Atmen ist auch eine Ernährung -, der Mensch nimmt Sauerstoff aus der Luft

Zonder planten zouden wij op aarde hoe dan ook niet kunnen leven. En de planten – dat is nu het interessante – zouden niet kunnen groeien als de mens er niet was! En interessant is ook dat de twee allerbelangrijkste dingen voor
het leven zijn: het groene plantensap in de groene* bladeren en anderzijds het [door mij toegevoegd: rode*] bloed. Dat groene in het plantensap noemt men chlorofyl, bladgroen. Nu gebeurt er iets heel bijzonders. Laten we kijken naar de mens. Als een mens ademt – de ademhaling is ook een soort voeding – neemt hij zuurstof op uit de lucht,

Blz. 96  vert. 75

auf, er atmet Sauerstoff ein. In seinem ganzen Körper, überall, ist aber Kohlenstoff abgelagert. Wenn Sie in die Erde hineingeraten, wo ein Kohlenlager ist, so kommen Sie auf die schwarze Kohle; wenn Sie einen Bleistift spitzen, so kommen Sie auf den Graphit. Kohle und Graphit, das ist Kohlenstoff. Sie bestehen alle, außer anderen Stoffen, den gan­zen Körper hindurch aus Kohlenstoff; der wird gebildet im mensch­lichen Körper.
Nun können Sie sagen: Ja, da ist eigentlich der Mensch ein recht schwarzer Rapuzzel gerade in bezug auf den Kohlenstoff! Aber Sie können ja auch noch etwas anderes sagen: Sehen Sie, der teuerste Kör­per der Welt, der Diamant, besteht auch aus Kohlenstoff, nur in einer anderen Gestalt! Also wenn Sie das lieber haben wollen, können Sie auch sagen: Sie bestehen in bezug auf den Kohlenstoff aus lauter Dia­manten. Der dunkle Kohlenstoff, der Graphit des Bleistiftes und der Diamant sind derselbe Stoff. Wenn die Kohle, die Sie aus der Erde ausgraben, durch irgendeine Kunst durchsichtig gemacht werden kann, dann ist sie Diamant. Also diese Diamanten haben wir überall abge­lagert in uns. Wir sind ein richtiges Kohlenlager. Wenn aber der Sauer­stoff durch das Blut mit dem Kohlenstoff zusammenkommt, dann bil­det sich Kohlensäure. Kohlensäure kennen Sie auch sehr gut:

hij ademt zuurstof in. Maar in zijn hele lichaam, overal, is koolstof afgezet. Daalt u in de aarde af in een steenkoolmijn, dan hebt u daar de zwarte steenkool. Als u een potlood slijpt, hebt u daar grafiet. Steenkool en grafiet zijn allebei koolstof. Uw hele lichaam bestaat, naast andere stoffen, uit koolstof; dat wordt in het menselijk lichaam gevormd.
Nu kunt u zeggen: met al die koolstof is de mens dus eigenlijk nogal een schoorsteenveger. Maar u kunt ook iets anders zeggen.
Het kostbaarste wat er op de wereld bestaat, namelijk diamant, bestaat ook uit koolstof, alleen in een andere gedaante! Dus als dit u beter bevalt, kunt u ook zeggen: wat die koolstof betreft bestaan wij uit louter diamanten. Donkere koolstof, grafiet in een potlood en diamant zijn een en dezelfde stof. Als we de steenkool die we uit de aarde halen, door een of andere kunstgreep doorzichtig konden maken, zouden we diamant krijgen. Die diamanten zijn dus overal in ons lichaam afgezet. Wij zijn echt een steenkoolmijn. Komt nu zuurstof via het bloed met koolstof samen, dan vormt zich kooldioxide.

Sie brau­chen nur Selterswasser zu nehmen; da sind die Perlen drinnen – diese sind die Kohlensäure, das ist ein Gas. So daß Sie also sich vorstellen können: Der Mensch atmet Sauerstoff durch die Luft ein, der Sauer­stoff breitet sich durch das ganze Blut aus, im Blute nimmt er den Kohlenstoff auf, er atmet die Kohlensäure aus. Ein atmen Sie Sauerstoff, aus atmen Sie Kohlensäure.
Meine Herren, es wäre in den Vorgängen, die ich Ihnen geschildert habe in der Entwickelung der Erde, längst alles durch Kohlensäure von Menschen und Tieren vergiftet. Denn die Zeit ist ja lang, seit sich alles auf der Erde entwickelt hat. Wie Sie sehen, könnten längst keine Tiere und Menschen mehr auf der Erde leben, wenn nicht die Pflanzen eine ganz andere Eigenschaft hätten: die Pflanzen, die saugen nicht Sauer­stoff ein, sondern gerade Kohlensäure, die der Mensch und das Tier ausatmen. So daß also die Pflanzen ebenso gierig sind auf die Kohlen­säure wie der Mensch auf den Sauerstoff.

Dat zijn de gasbelletjes in spuitwater: kooldioxide. U kunt zich dus het proces voorstellen: wij ademen met de lucht zuurstof in, die zuurstof doortrekt ons bloed; in het bloed neemt de zuurstof koolstof op en de kooldioxide [dat dan ontstaat] wordt uitgeademd. U ademt dus zuurstof in en kooldioxide uit.
Mijne heren, eigenlijk zou door de processen die ik u heb beschreven in de ontwikkeling van de aarde alles allang door de kooldioxide van mensen en dieren vergiftigd moeten zijn. Het is tenslotte al een heel lange tijd geleden dat dit alles zich op aarde ontwikkeld heeft. U ziet dus, er zouden op aarde allang geen dieren
of mensen meer leven, als de planten niet een heel andere eigenschap hadden: want die planten nemen geen zuurstof op, maar juist kooldioxide, dat door mens en dier wordt uitgeademd. De planten zijn even begerig naar kooldioxide als de mens naar zuurstof.

Und wenn Sie nun da die Pflanze haben (siehe Zeichnung>: Wurzel, Stengel, Blätter, Blüte, so saugt also die Pflanze überall Kohlensäure ein; die geht hinein. Und jetzt setzt sich der Kohlenstoff, der da in der Kohlensäure drinnen ist, in der Pflanze nieder, und der Sauerstoff wird wiederum ausgeatmet von den Pflanzen. Da haben ihn die Men­schen und die Tiere wieder. Der Mensch gibt Kohlensäure her und tö-tet alles; die Pflanze behält den Kohlenstoff zurück, gibt den Sauer­stoff frei und belebt damit alles. Und nichts könnte die Pflanze machen mit der Kohlensäure; wenn nicht der grüne Pflanzensaft, das Chloro­phyll, da wäre. Dieser grüne Pflanzensaft, meine Herren, der ist ein Zauberer, der hält den Kohlenstoff in der Pflanze zurück und gibt den Sauerstoff wieder frei. Das Blut verbindet den Sauerstoff mit dem Kohlenstoff; der grüne Pflanzensaft nimmt den Kohlenstoff wiederum aus der Kohlensäure heraus und gibt den Sauerstoff frei.
Denken Sie, was das für eine feine Sache ist in der Natur, daß die Pflanzen, die Menschen und die Tiere sich auf diese Weise ergänzen! Sie ergänzen sich vollständig.
Nun muß man das Folgende sagen. Sehen Sie, der Mensch braucht aber nicht bloß von der Pflanze dasjenige, was sie ihm gibt durch den

Als u hier nu een plant hebt: wortel, stengel, bladeren, bloem – dan neemt die plant aan alle kanten kooldioxide op. Dan zet de koolstof uit de kooldioxide zich in de plant af en wordt de zuurstof door de plant weer uitgeademd. Daarmee is die er weer voor de mensen en de dieren. De mens scheidt kooldioxide af en doodt daardoor alles; de plant houdt koolstof achter, geeft zuurstof af en laat daardoor alles leven. Maar de planten zouden niets met de kooldioxide kunnen beginnen, als het groene plantensap, het chlorofyl er niet was. Dat groene plantensap is een tovenaar die de koolstof in de plant achterhoudt en de zuurstof weer afgeeft. Het bloed verbindt de zuurstof met de koolstof; het groene plantensap neemt koolstof weer uit kooldioxide op en geeft de zuurstof weer af.
Ziet u wat dat voor bijzonder gebeuren is in de natuur, hoe planten, mensen en dieren elkaar op deze manier aanvullen! Ze vullen elkaar volledig aan.
Nu moeten we het volgende zeggen. De mens heeft natuurlijk niet
alleen de zuurstof van de plant nodig, hij heeft de hele plant nodig.

Blz. 98  vert. 77

Sauerstoff, sondern er braucht die ganze Pflanze; mit Ausnahme der Giftpflanzen und mit Ausnahme solcher Pflanzen, die wenig von die­sen Stoffen enthalten, braucht der Mensch alle Pflanzen, indem er sie nicht durch Atmung, sondern durch Ernährung bekommt. Und da ist wiederum ein solcher merkwürdiger Zusammenhang. Sehen Sie, die Pflanze besteht ja aus der Wurzel, wenn es eine einjährige Pflanze ist -vom Baum wollen wir jetzt absehen -, aus der Wurzel, aus dem Kraut und aus der Blüte mit Frucht. Nun, schauen wir uns einmal die Wurzel an. Die Wurzel, die ist ja in der Erde drinnen; sie enthält na­mentlich viele Salze, weil in der Erde die Salze drinnen sind. Und die Wurzel hängt mit ihren feinen Würzelchen an dieser Erde; da zieht sie fortwährend aus der Erde die Salze heraus. So daß die Wurzel eben dasjenige ist, was mit dem Mineralreich der Erde, mit den Salzen in besonderer Verbindung steht.
Nun, sehen Sie, meine Herren, verwandt mit der ganzen Erde ist der menschliche Kopf – nicht die Füße, sondern gerade der Kopf ist mit der Erde verwandt. Wenn der Mensch anfängt Erdenmensch zu sein im Mutterleibe, hat er ja zunächst fast nur den Kopf. Beim Kopf fängt er an.

Met uitzondering van de giftige planten en met uitzondering van planten die weinig van de genoemde stoffen bevatten, heeft de mens alle planten nodig, niet via de ademhaling maar via de voeding. Daar hebt u weer zo’n opmerkelijk verband. Ziet u, een plant – tenminste de eenjarige, de boom laten we nu buiten beschouwing ° – bestaat uit wortel, blad, bloem en vrucht. Laten we nu eens de wortel bekijken. Die zit in de grond. Hij is rijk aan zouten omdat er in de aarde veel zouten zijn. De wortel onttrekt voortdurend met zijn fijne worteltjes zouten aan de aarde. De wortel is dus iets wat in een bijzondere relatie staat tot het minerale rijk, tot de zouten.
En ziet u, met de hele aarde is het menselijk hoofd verwant; niet de voeten, maar het hoofd is met de aarde verwant. Wanneer de mens een aardse mens begint te worden in de moederschoot, is hij eerst bijna alleen maar hoofd. Hij begint met zijn hoofd.

Der Kopf ist dem ganzen Weltenall, aber auch der Erde nachgebildet. Und der Kopf braucht vorzugsweise Salze. Denn vom Kopf gehen die Kräfte aus, die den menschlichen Körper zum Beispiel auch mit Knochen durchsetzen. Alles dasjenige, was den Menschen fest macht, geht von der Kopfbildung aus. Wenn der Kopf selber noch weich ist, wie im Mutterleib, dann kann er nicht ordentlich Knochen bilden. Indem der Kopf selber zuerst immer härter und härter wird, gibt er die Kräfte an den Leib ab, damit der Mensch und die Tiere die festen Dinge, vorzugsweise die Knochen bilden können. Daraus sehen Sie schon, daß man die Wurzel, die mit der Erde verwandt ist und die Salze enthält – und zum Knochenbilden braucht man Salze, die Kno­chen bestehen aus kohlensaurem Kalk, phosphorsaurem Kalk; Salze sind das -, daraus sehen Sie, daß man die Wurzel braucht, um den menschlichen Kopf zu versorgen.
Also, meine Herren, wenn man zum Beispiel merkt, sagen wir, daß ein Kind schwach wird im Kopf, woran können Sie das merken? Man kann das manchmal an entsprechenden Zuständen merken: Wenn ein

Het hoofd is een nabootsing van de hele kosmos, maar ook van de aarde. En dat hoofd heeft vooral zouten nodig. Want van het hoofd gaan de krachten uit die in het menselijk lichaam bijvoorbeeld de botten opbouwen. ° Alles wat de mens vastheid geeft, gaat uit van het hoofd. Zolang het hoofd zelf nog week is, zoals in het moederlichaam, kan het nog niet echt botten vormen. Maar doordat het
hoofd zelf eerst steeds harder wordt, kan het aan het lichaam de krachten toevoeren waarmee de mens en de dieren alles wat vast is, vooral de botten, kunnen vormen. De botten bestaan uit koolzure kalk en fosforzure kalk, dat zijn zouten. Zouten heeft de mens dus voor zijn botvorming nodig. En daaruit kunt u opmaken dat de mens de wortel, die met de aarde verwant is en die zouten bevat,
nodig heeft voor het in stand houden van zijn hoofd.

*cursief van mij: rood-groen als complementaire kleuren!

In deze 12e voordracht gaat Steiner – daar was hij eerder al mee begonnen – uit van de meer fysieke kant van de mens. En wanneer hij – na het hoofd – de romp bespreekt, neemt hij daar nu ook iets fysieks van, namelijk de stoffen die horen bij de ademhaling: zuurstof en koolzuur. 

‘In-uit’

We konden voor dit middendeel al een hele beschouwing houden over het motief ‘in-uit‘. Uiteraard de ‘in’ademing en de ‘uit’ademing’; bij het hart ging het bv. om de systole en diastole; bekeken als ‘ziel’ over de ‘de wereld in je opnemen’ en die – naar de denkkant ‘overdenken’ en naar de wilskant in wat je van’uit’ jouw beleving in de wereld realiseert. De opsomming is niet volledig.

Nu het specifiek gaat over de verbinding van mens en wereld, kun je de ademhaling niet los zien van de plantenwereld, want zoals Steiner in GA 354 hierboven al uitwerkt, zien we simpelweg iets van de wederzijds tegenovergestelde stoffen: de mens die zuurstof inademt en koolzuur uit en de plant die zuurstof uitademt en koolzuur in.

Blz. 175  vert. 176

Auch das Rumpfsystem steht zur Umgebung in Beziehung.
Aber es steht nicht zu dem Tiersystem der Umgebung in Beziehung, sondern es steht in Beziehung zu dem gesamten Umfang der Pflanzenwelt. Eine geheimnisvolle Beziehung ist zwischen dem Rumpfsystem des Menschen, dem Brustsystem und der Pflanzenwelt. In dem Rumpfsystem, in dem Brustsystem, Rumpf-Brustsystem spielt sich ja ab das Hauptsächlichste des Blutkreislaufes, die Atmung, die Ernährung. All diese Prozesse sind in einer Wechselbeziehung zu dem, was draußen in der physisch-sinnlichen Natur, in der Pflanzenwelt vor sich geht, aber in einer sehr eigenartigen Beziehung.

Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de hele plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel, speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt.

Dan volgt een stukje gewone biologie: over het ademen van de mens:

Nehmen wir zunächst die Atmung. Was tut der Mensch, indem er atmet? Sie wissen, er nimmt den Sauerstoff auf, und er verwandelt durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff, indem er ihn verbindet mit dem Kohlenstoff, zur Kohlensäure. Der Kohlenstoff ist im Organismus durch die umgewandelten Ernährungsstoffe. Dieser Kohlenstoff nimmt den Sauerstoff auf. Dadurch, daß sich der Sauerstoff mit dem Kohlenstoff verbindet, entsteht die Kohlensäure. 

Ten eerste is er de ademhaling. Wat doet de mens als hij ademhaalt? U weet, hij neemt zuurstof op en verandert de zuurstof door zijn levensprocessen: hij verbindt de zuurstof met koolstof tot koolzuur. De koolstof bevindt zich in het organisme door de omgevormde voedingsstoffen. Met deze koolstof verbindt zich de zuurstof en door deze verbinding ontstaat het koolzuur.

En over de plant:

Wenn Sie die Pflanze ansehen,was tut sie denn? Die atmet nämlich nicht in derselben regelmäßigen Weise wie der Mensch den Sauerstoff ein, sondern sie assimiliert die Kohlensäure. Die Pflanze ist bei Tage erpicht auf die Kohlensäure, den Sauerstoff gibt sie ab. Aber den Kohlenstoff behält sie zurück. Daraus bildet sie sich Stärke und Zukker und alles was in ihr ist; daraus baut sie sich ihren ganzen Organismus auf. Die Pflanzenwelt entsteht eben dadurch, daß sie sich aufbaut aus dem Kohlenstoff, den sich die Pflanzen durch ihre Assimilation absondern von der Kohlensäure. Wenn Sie die Pflanzenwelt ansehen, ist sie metamorphosierter Kohlenstoff, der abgesondert ist aus dem Assimilationsprozeß, der dem menschlichen Atmungsprozeß entspricht. 

Wat doet een plant namelijk? Die ademt namelijk niet op dezelfde regelmatige wijze als de mens zuurstof in, maar ze assimileert koolzuur. Overdag is de plant verzot op koolzuur en levert ze zuurstof. Het zou erg zijn als ze dat niet deed, want anders hadden mens en dier geen zuurstof. Maar de 176 koolstof houdt de plant voor zichzelf. Daaruit vormt ze zetmeel en suiker en alles wat in haar is. Daaruit bouwt ze haar hele organisme op. De plantenwereld ontstaat uit de koolstof die door assimilatie onttrokken wordt aan het koolzuur. De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens.

We moeten echter wél een verschil in ademhaling in het oog houden wat mens-plant betreft:

Blz. 176   vert. 177

Die Pflanze atmet auch etwas, aber das ist etwas anderes als beim Menschen. Nur eine äußerliche Betrachtung sagt, die Pflanze atme auch. Sie atmet zwar ein wenig, namentlich in der Nacht. Der Atmungsprozeß ist bei den Pflanzen anders als beim Menschen und bei den Tieren. Dem menschlichen Atmungsprozesse entspricht bei den Pflanzen der umgekehrte Prozeß, der Assimilationsprozeß.

De plant ademt ook enigszins, maar anders dan de mens. Slechts een oppervlakkig waarnemer zegt dat de plant ook ademt. Ze doet het wel een beetje, vooral ’s nachts. Het ademhalingsproces bij de plant is anders dan dat van mens en dier. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie. 

Even te voren komt hij met een gedachte-experiment:

Als we nu eens in staat zouden zijn de koolstof – uit de voeding – zich niet te laten binden d.m.v. de zuurstof tot koolzuur en we zouden dan die koolstof ‘verwerken’, wat zou er dan ontstaan in ons?

Blz. 175   vert. 176

Ja, jetzt wäre eine schöne Gelegenheit in dem Menschen, wenn er die Kohlensäure da in sich hat, diese nicht herauszulassen, sondern sie drinnen zu behalten. Und wenn er jetzt den Kohlenstoff wiederum loslösen könnte vom Sauerstoff – ja, was würde denn dann geschehen? ~Wenn der Mensch zunächst durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff einatmet und ihn da drinnen sich verbinden läßt mit dem Kohlenstoff zur Kohlensäure, und wenn der Mensch jetzt in der Lage wäre, innerlich den Sauerstoff wieder fortzuschaffen, auszuschalten, aber den Kohlenstoff drinnen zu verarbeiten, was würde denn da im Menschen entstehen?

Ja, en stelt u zich nu eens de fraaie situatie voor dat de mens het koolzuur niet zou uitademen maar zou binnenhouden. En als hij die koolstof dan weer los zou kunnen maken van de zuurstof – wat zou er dan gebeuren? Nogmaals: wanneer de mens eerst door zijn levensprocessen de zuurstof inademt en in zichzelf met de koolstof tot koolzuur verbindt en als hij dan in staat zou zijn om die zuurstof weer te doen verdwijnen, uit te schakelen, maar de koolstof in zich te verwerken – wat zou er dan in de mens ontstaan?

Daar zou ik zelf het antwoord niet op weten, maar Steiner zegt kortweg: de plantenwereld:

Die Pflanzenwelt.

Dus:

Blz. 176     vert. 177

Wenn Sie in sich den Prozeß fortsetzen, wodurch Kohlensäure entstanden ist, das heißt, wenn Sauerstoff wieder weggegeben würde und die Kohlensäure in Kohlenstoff umgewandelt würde, wie die Natur es draußen macht – die Stoffe hätten Sie auch dazu in sich – dann könnten Sie in sich die ganze Vegetation wachsen lassen. Sie könnten es bewirken, daß Sie plötzlich aufgingen als Pflanzenwelt.

Nu zult u het volgende ook kunnen begrijpen. Wanneer u in uzelf het proces zou voortzetten waardoor koolzuur is ontstaan, dat wil zeggen wanneer u de zuurstof weer zou afstaan en uit koolzuur koolstof zou maken – net zoals in de natuur – dan zou u de hele plantenwereld kunnen laten groeien. U heeft de stoffen die daarvoor nodig zijn in u. U zou plotseling in de plantenwereld veranderen. U zou zelf verdwijnen en de plantenwereld zou ontstaan.

Hoewel ik de gedachtegang wel kan volgen, is het toch een stukje antroposofie waar ik nooit zelf op zou zijn gekomen.

Net als in de verhandeling over ‘hoofd-en-dierwording – waarbij romp en ledematen dat ‘dier-worden’ verhinderen, houden bij het ‘plant-worden’ hoofd en ledematen dit proces tegen:

Diese Fähigkeit ist nämlich im Menschen, daß er fortwährend  eine Pflanzenwelt erzeugt; er Iäßt es nur nicht dazu kommen. Sein Rumpfsystem hat stark die Neigung, fortwährend die Pflanzenwelt zu erzeugen. Kopf und Gliedmaßen lassen es nicht dazu kommen; sie wehren sich dagegen. Und so treibt der Mensch die Kohlensäure heraus und läßt das Pflanzenreich in sich nicht entstehen. Er läßt draußen das Pflanzenreich entstehen aus der Kohlensäure.

De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan.

Es ist das eine merkwürdige Wechselbeziehung zwischen dem Brust-Rumpfsystem und der sinnlich-physischen Umgebung, daß da draußen das Reich der Vegetabilien ist, und daß der Mensch fortwährend genötigt ist, damit er nicht zur Pflanze wird, den Vegetationsprozeß nicht in sich aufkommen zu lassen, sondern wenn er entsteht, ihn gleich nach außen zu schikken. Wir können also sagen: Mit Bezug auf das Brust-Rumpfsystem ist der Mensch in der Lage, das Gegenreich des Pflanzlichen zu schaffen. Wenn Sie sich das Pflanzenreich vorstellen als positiv, so erzeugt der Mensch das Negativ vom Pflanzenreich. Er erzeugt gewissermaßen ein umgekehrtes Pflanzenreich.

De wisselwerking tussen het borst-rompstelsel en de fysiek-zintuiglijke wereld is zeer merkwaardig. Daar buiten is de plantenwereld, en de mens is voortdurend genoodzaakt — om zelf geen plant te worden – het vegetatieproces niet in zichzelf tot ontplooiing te laten komen, maar dadelijk naar buiten te projecteren. We kunnen dus zeggen dat de mens, wat zijn borst-rompstelsel betreft, in staat is het tegendeel van het plantenrijk te creëren. Noemen we het plantenrijk positief, dan brengt de mens het negatief voort. De mens produceert als het ware een omgekeerd plantenrijk.
GA 293/175-176
Vertaald/176-177      

In GA 295 werkt Steiner dit omgekeerde van het plantenrijk verder uit.

In het vervolg van de voordracht schetst hij in grote lijnen wat een plant tot geneesplant maakt. Dat is onderwerp van (een) ander(e) artikel(en) Nog niet oproepbaar.

Op deze blog staan verschillende geneesplanten beschreven waarin e.e.a. van de gezichtspunten naar voren komen. Zie bv. arnica

.

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

2547

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [6[7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 133

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921     1e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Meine sehr verehrten Anwesenden! Zuerst darf ich dem Herrn Rektor und Ihnen, meine sehr verehrten Anwesenden, für Ihre freundliche Begrüßung auf das herzlichste danken. Ich hoffe, daß es mir gelingen wird, wenn auch in einer Ihnen nicht geläufigen Sprache, mich doch hier verständlich zu machen. Ich muß um Entschuldigung bitten, daß es mir nicht möglich ist, in Ihrer Sprache die folgenden Auseinandersetzungen zu Ihnen zu sprechen. Dasjenige, was im Thema des heutigen und des morgigen Abends liegt, soll eine Darstellung sein von Erziehungs- und Unterrichtsmetho­den auf anthroposophischer Grundlage. Ich bitte Sie, von vornherein nicht zu glauben, daß Anthroposophie auf den verschiedensten Gebieten des Lebens, auf denen sie fruchtbar sein will, irgend etwas radikal Umstürzlerisches anstreben wolle; weder auf dem Gebiete der Wissen-schaft noch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens will sie das. Im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine wirkliche Erfüllerin desjenigen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit langem vorbereitet ist. Nur ist sie gezwungen, durch ihre Gesichtspunkte, durch dasjenige, was sie glaubt an Erkenntnissen und Einsichten in das Leben und in das Weltall zu haben, auf etwas anderem Wege gerade die Fortsetzung und Erfüllung des wissenschaftlichen Denkens und des praktischen Wirkens suchen zu müssen, als das oftmals heute geschieht. Wenn daher Anthro­posophie auch in manche Gegnerschaft gerät gegen diesen oder jenen Vertreter des heutigen Zeitgeistes, so will sie ihrerseits nicht einen Kampf gegen diesen Zeitgeist, nicht einen Kampf gegen die Errungen­schaften der modernen Zivilisation, sondern sie will gerade dasjenige, was an großen, bedeutsamen Grundlagen in dieser modernen Zivilisa­tion enthalten ist, zu einem fruchtbaren Ziele hinführen.
Das gilt ganz besonders auf pädagogischem Gebiete. Auf pädagogischem

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Geachte aanwezigen! Allereerst wil ik mijnheer de rector en u, zeer geachte aanwezigen, heel hartelijk danken voor uw vriendelijke begroeting. Ik hoop dat het me lukt, ook al is het in een taal waaraan u niet gewend bent, dat u mij begrijpt. Ik bied mijn excuus aan dat het mij niet lukt de komende uiteenzettingen in uw taal tot u te spreken. Het thema van vanavond en morgenavond is een exposé van opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie. Ik vraag van u bij voorbaat niet te geloven dat antroposofie op de verschillende terreinen van het leven waar zij vruchtbaar wil werken, iets nastreeft van een soort radicale revolutie; ook niet op het gebied van de wetenschap, noch dat zij dat op andere terreinen van het leven wil. In tegendeel, zij wil daadwerkelijk voortzetten, daadwerkelijk voldoen aan wat er in de geestelijke cultuur van de moderne mensheid sinds lang voorbereid is. Maar door haar gezichtspunten en door kennis en inzicht in het leven en de kosmos wordt zij er wel toe gedwongen langs iets andere wegen die voortzetting van het en voldoen aan het wetenschappelijke denken en het werken in de praktijk te zoeken dan hoe het nu vaak gaat. Als antroposofie daardoor soms tegenstand ondervindt bij deze of gene vertegenwoordiger van de huidige tijdgeest, dan zoekt zij van zich uit geen strijd tegen deze tijdgeest, geen strijd tegen wat de moderne beschaving heeft bereikt, maar zij wil juist datgene wat er aan grote belangrijke fundamenten in deze moderne beschaving bestaat, naar een vruchtbaar doel leiden.
Dat geldt in het bijzonder voor de pedagogiek. Op pedagogisch

Blz. 134

Gebiete gab es für mich nicht eine Veranlassung, Eingehenderes zu veröffentlichen außer meiner kleinen Schrift über «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», die schon vor Jahren erschienen ist, bis durch Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule gegründet worden ist.
Durch die Gründung dieser Waldorfschule wurde gewissermaßen herausgefordert dasjenige, was Anthroposophie in pädagogischer und didaktischer Beziehung zu sagen hat. Die Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist hervorgegangen aus jenen Sehnsuchten, die nach der vorläufigen Beendigung der Kriegskatastrophe in den verschiedensten Gebieten Mitteleuropas vorhanden waren.
Unter den vielen Dingen, die man sich da sagte, war auch dieses: Die bedeutsamste vielleicht der sozialen Fragen ist die Erziehungs-, ist die Unterrichtsfrage. Und aus rein praktischen Erwägungen heraus begrün­dete Emil Molt zunächst mit den Kindern der Arbeiter seiner Unterneh­mung, der Waldorf-Astoria-Fabrik, diese Freie Waldorfschule.
Zunächst hatten wir nur Kinder aus der Moltschen Fabrik. Seit zwei Jahren kamen zu diesen Kindern von allen Seiten andere hinzu, so daß die Freie Waldorfschule in Stuttgart heute wirklich eine echte Einheits­schule ist, in der Kinder aller Bevölkerungsklassen und Bevölkerungs-stände sitzen, und für die fruchtbar gemacht werden soll, was auf anthroposophischer Grundlage in pädagogisch-didaktischer Weise auf­zubauen ist.

gebied was er voor mij geen aanleiding om nog dieper op de dingen in te gaan buiten mijn geschriftje over ‘De opvoeding van het kind’ [1], dat jaren geleden al verscheen; tot door Emil Molt* in Stuttgart de vrijeschool werd opgericht. Door deze stichting werd in zekere zin een eis gesteld aan wat antroposofie op pedagogisch en didactisch gebied te zeggen heeft. De vrijeschool in Stuttgart is ontstaan uit een verlangen dat er na het voorlopige einde van de oorlogscatastrofe leefde in de meest verschillende streken van Midden-Europa.
Onder het vele wat daarbij gezegd werd, was ook dit: het belangrijkste van de sociale vraagstukken is misschien wel het vraagstuk van de opvoeding en het onderwijs. En puur uit praktische overwegingen heeft Emil Molt eerst voor de kinderen van de werknemers van zijn onderneming, de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek, deze vrijeschool opgericht. In eerste instantie waren er alleen kinderen uit de fabriek van Molt. Sinds twee jaar komen er kinderen van alle kanten, zodat de vrijeschool in Stuttgart nu een echte volksschool is, waarop kinderen uit alle lagen van de bevolking zitten en voor deze moet vruchtbaar gemaakt worden, wat er op basis van de antroposofie in pedagogisch-didactisch opzicht opgebouwd moet worden.

*Emil Molt (1876-1936). Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Nicht umstürzlerisch, sondern fortentwickelnd will Anthroposophie gerade auf diesem Gebiete sein.
Man braucht nur aufmerksam zu machen darauf, wie ja große Pädago­gen im 19. Jahrhundert bis in das 20. herein gewirkt haben, und wie man eigentlich gerade, wenn man es ernst meint mit der Jugenderziehung, innerlich enthusiasmiert sein kann für die gewaltigen, die umfassenden Grundsätze undMaximen, die in der neueren Zeit durch große Pädago­gen gekommen sind. Aber trotz alledem gibt es immer akute Erzie­hungsfragen. Man kann sagen: Kein Jahr geht eigentlich vorüber, ohne daß die oder jene Sehnsucht nach einer Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte.
Woran liegt dieses, daß man auf der einen Seite aufjauchzen möchte innerlich, wenn man sich hingibt den einleuchtenden Erziehungsmaxi­men 

De antroposofie wil op dit gebied geen revolutie, maar een verdere ontwikkeling.
Je hoeft er maar op te wijzen hoe er in de 19e en 20e eeuw grote pedagogen werkzaam waren en hoe je eigenlijk, juist wanneer je het ernstig meent met de opvoeding van de jeugd, innerlijk enthousiast kan zijn voor de geweldige, omvangrijke grondbeginselen en uitgangspunten die er in de nieuwere tijd door grote pedagogen zijn gekomen.
Maar ondanks dat allemaal zijn er steeds acute opvoedingsvragen. Je kan zelfs zeggen: er gaat eigenlijk geen jaar voorbij zonder dat er dit of dat verlangen ontstaat naar een vernieuwing van het opvoedingswezen, van het onderwijs.
Waaraan ligt het dat men aan de ene kant innerlijk kan juichen wanneer je je bezighoudt met de verhelderende opvoedingsuitgangspunten

Blz. 135 

der großen neueren Pädagogen, und daß auf der anderen Seite immer wiederum ein gewisses Unbefriedigendes zutage tritt gegenüber, sagen wir, der Erziehungs- und Unterrichtspraxis?
Lassen Sie mich nur auf das eine Konkrete aufmerksam machen:
Pestalozzi hat einen Weltruf, und er gehört ganz gewiß zu den eben erwähnten großen Pädagogen der neueren Zeit. Dennoch, in scharfer Weise haben Denker, zum Beispiel von der Qualität Herbert Spencers, ausdrücklich hervorgehoben, daß man einverstanden sein kann mit den großen Maximen Pestalozzis, daß aber die Praxis der Pestalozzischen Erziehungs- und Unterrichtsmethode keineswegs die großen Erwartun­gen erfüllt habe, die an sie geknüpft worden sind. Was dann Herbert Spencer daran knüpft, ist dies, daß er sagt: Die Grundsätze Pestalozzis sind gut, sind hervorragend, aber, so meinte er vor Jahrzehnten, man ist heute noch nicht in der Lage, dasjenige, was da im Allgemeinen, im Abstrakten gefordert wird für Unterricht und Erziehung, auch im Einzelnen anzuwenden.
Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, neue Maximen, neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Dasje­nige, um was es sich für sie handelt, ist gerade die Erziehungspraxis. 

van de grote moderne pedagogen en dat anderzijds steeds weer een zeker onbevredigend gevoel manifest wordt, wat de praktijk van opvoeding en onderwijs betreft.
Mag ik op dit concrete geval wijzen:
Pestalozzi* is heel bekend en hij behoort zeer zeker tot de genoemde grote  pedagogen van de moderne tijd. Ondanks dat hebben op een scherpe manier denkers zoals van het kaliber Herbert Spencer** nadrukkelijk naar voren gebracht, dat je het wel eens kan zijn met de grote uitgangspunten van Pestalozzi, maar dat de praktijk van de opvoedings- en onderwijsmethode van Pestalozzi in geen geval de grote verwachtingen ingelost hebben die daarmee verbonden waren. Wat Herbert Spencer daarmee verbindt, is dat hij zegt: de grondbeginselen van Pestalozzi zijn goed, zijn uitstekend, maar, zo betoogde hij decennia geleden, men is tegenwoordig nog niet in staat wat er in het algemeen, abstract geëist wordt voor onderwijs en opvoeding, ook in detail toe te passen.
Kijk, geachte aanwezigen, nieuwe uitgangspunten, nieuwe onderwijsprincipes wil de antroposofie niet geven. Bij haar gaat het nu net om de praktijk van de opvoeding.

*Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827.
**Herbert Spencer, 1820-1903, englischer Philosoph. Siehe sein Werk «Education» (1861). «Die Erziehung», deutsch von Dr. H. Schmidt, Leipzig 1910.

Und wie aus der Lebenspraxis heraus die Waldorfschule gewachsen ist, so ist dasjenige, was an anthroposophischer Pädagogik und Didaktik heute vorhanden ist, nicht aus einer Theorie, nicht aus irgendwelchen abstrak­ten Prinzipien, sondern aus der Praxis der Menschenbehandlung heraus gewachsen. Anthroposophie glaubt gerade in bezug auf diese praktische Menschenbehandlung, insbesondere die Kinderbehandlung, von ihrer Seite aus ganz Besonderes eben leisten zu können. Worauf beruht diese Anthroposophie als solche? Sie wird heute vielfach angefeindet; man kann nicht sagen, aus großem Verständnis heraus, sondern aus vielen Mißverständnissen heraus. Der­jenige, der in der Anthroposophie drinnensteht, kann diese Angriffe, diese Gegnerschaften völlig begreifen. Denn der neuere Mensch glaubt, aus naturwissenschaftlichen Untergründen heraus, aus allerlei kulturhi­storischen Ergebnissen heraus zu einer Art einheitlicher Weltanschau­ung gekommen zu sein. Anthroposophie mutet nun dem Menschen der Gegenwart zu, über sich selbst scheinbar ganz anders zu denken, als man

En hoe de vrijeschool vanuit de praktijk van het leven ontstaan is; wat er nu aan antroposofische pedagogiek en didactiek is, is niet vanuit een theorie, niet vanuit een of ander abstract principe ontstaan, maar uit de praktijk van het omgaan met mensen. Antroposofie gelooft in, juist wat betreft dit praktische omgaan met mensen, vooral als het om kinderen gaat, wat er van haar kant als heel bijzonders kan komen. Waarop berust de antroposofie als zodanig?
Zij wordt tegenwoordig nogal vijandig bejegend; je kan niet zeggen, vanuit veel begrip, maar door vele misverstanden. Degene die in deze antroposofie staat, kan die aanvallen, die tegenstand volledig begrijpen. Want de modernere mens gelooft, op basis van natuurwetenschappelijke principes, vanuit allerlei cultuurhistorische resultaten tot een eensluidende wereldbeschouwing te zijn gekomen. Antroposofie spoort de mens van nu juist aan over zichzelf ogenschijnlijk heel anders te denken, dan men

Blz. 136

vor der neueren Naturwissenschaft etwa verantworten kann. Es ist das alles nur scheinbar, aber man glaubt zunächst, daß man die anthroposo­phischen Erkenntnisse vor der neueren Naturwissenschaft nicht verant­worten könne.
Es wird ja heute, und zwar aus guten Untergründen heraus, am Menschen im Grunde genommen wirklich studiert nach den exakten, wunderbaren Methoden der neueren Naturwissenschaft dasjenige, was an ihm physisch-leiblich ist. Und das Seelische, es wird zwar nicht überall geleugnet, im Gegenteil, die Leute, welche das Seelische leugnen, welche von einer «Psychologie ohne Seele» sprechen, wie es ja eine Zeitlang üblich war, diese Leute sind ja sogar schon selten geworden. Aber es wird dieses Seelische durchaus nur so betrachtet, daß man das Leibliche untersucht und in diesen oder jenen Äußerungen des Leibli­chen nun das Seelische erraten will. Aus solchen Voraussetzungen heraus ist keine Erziehungs-, keine Unterrichtspraxis bei noch so schönen Maximen und Prinzipien zu gewinnen.
Herbert Spencer bedauert es daher außerordentlich, daß die neuere Pädagogik einer eigentlichen Psychologie entbehre. Aber Psychologie kann aus der modernen naturwissenschaftlichen Weltanschauung im Ernste doch nicht herauswachsen.

wat de natuurwetenschap betreft, zou kunnen verantwoorden. Daar lijkt het allemaal wél op, maar men gelooft nu eenmaal dat je de antroposofische kennis t.o.v. de natuurwetenschap niet verantwoorden kán. Tegenwoordig, en dat zeker op goede gronden, wordt van de mens met goede redenen volgens exacte, geweldige methoden van de nieuwere natuurwetenschap het fysiek-levende bestudeerd.  Wat met de ziel te maken heeft, wordt weliswaar niet overal ontkend, in tegendeel zelfs, mensen die de ziel ontkennen, die over een ‘psychologie zonder ziel’ spreken zoals dat een tijdlang de gewoonte was, die mensen zijn zelfs zeldzaam geworden. Maar de ziel wordt nu eigenlijk alleen nog zo beschouwd dat men het lichamelijke onderzoekt en in bepaalde uitingen dan gissen wil naar het zielenaspect. Maar met dergelijke uitgangspunten krijg je geen opvoedings- en onderwijspraktijk, ook al zijn die uitgangspunten en principes nog zo mooi.
Vandaar ook dat Herbert Spencer het buitengewoon betreurt dat de nieuwere pedagogiek een echte psychologie mist. Maar, in alle ernst, psychologie kan uit de moderne natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing  niet ontstaan.

Anthroposophie nun glaubt, eine wirkliche Psychologie, eine wirkliche Seelenkunde begründen zu kön­nen; eine Seelenkunde, die allerdings in ganz anderer Weise gehandhabt werden muß, als das heute auch in psychologischer Forschung vielfach geschieht.
Man kann sich leicht lustig machen darüber, daß der Anthroposoph nicht nur von dem physischen Leib des Menschen spricht, sondern von allerlei anderen, übersinnlichen Wesensgliedern des Menschen. Man hat oftmals die Vorstellung, in der Anthroposophie sei nur ausgedacht oder aus irgendwelchen Phantasmen oder Visionen oder Illusionen heraus von einem Atherleib – ich nenne ihn auch Bildekräfteleib – gesprochen. Dasjenige, was Anthroposophie in dieser Richtung zunächst behauptet, das ist, daß der Mensch nicht nur einen physischen Leib habe, welcher mit physischen Augen gesehen werden kann, der untersucht werden kann nach den klinischen Methoden, dessen Gesetze der kombinierende Verstand erkennen kann, sondern daß der Mensch einen ätherischen,

Antroposofie denkt in staat te zijn een reële psychologie, een kennis van de ziel, in het leven te kunnen roepen; een kennis van de ziel die echter op een heel andere manier toegepast moet worden dan wat er tegenwoordig bij psychologisch onderzoek veelal gebeurt.
Je kan er makkelijk grappen over maken dat de antroposoof niet alleen over het fysieke lichaam spreekt, maar ook over allerlei andere bovenzintuiglijke wezensdelen van de mens. Vaak heeft men het idee dat in de antroposofie alleen maar bedacht is of vanuit een of andere fantasterij of visioen of illusie dat er een etherlijf is – ik noem dat ook vormkrachtenlichaam. Wat de antroposofie in deze richting allereerst beweert is, dat de mens niet alleen maar een fysiek lichaam heeft dat met fysieke ogen gezien kan worden, dat met klinische methoden onderzocht kan worden en waarvan het combinerende verstand de wetmatigheden kan leren kennen, maar dat de mens een etherlijf,

Blz. 137

einen Bildekräfte-, einen feineren Leib habe, und außer diesem Ätherleib noch höhere Glieder. Wir sprechen in der Anthroposophie von einem astralischen Leib, und wir sprechen von einem besonderen Wesensgliede des Menschen, das sich für das menschliche Bewußtsein zusammenfaßt in dem einzigen Punkte des Erkennens, der in dem Worte Ich sich ausdrückt.
Es scheint zunächst nicht viel Berechtigung zu haben, von diesen höheren Wesensgliedern des Menschen zu sprechen; aber ich möchte heute einleitungsweise zunächst auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie in der wirklichen Lebenspraxis, die wir nun auch der Pädagogik zugrunde legen, Anthroposophie zum Beispiel vom ätheri­schen Leibe spricht.
Dieser ätherische Leib ist nicht eine Nebelwolke, die in den physi­schen Leib eingegliedert ist und vielleicht über ihn da oder dort etwas heraus ragt. Man kann sie zunächst bildhaft so darstellen, diese ätherische Menschenwesenheit; aber in Wirklichkeit tritt sie demjenigen, der sich anthroposophischer Methoden bedient, in ganz anderer Art entgegen. Sie ist zunächst nur eine Art Regulativ, das hinweist auf dasjenige, was nun im Menschen nicht nur räumlich organisch, sondern zeitlich orga­nisch ist.

een fijnzinniger lichaam heeft, en buiten dit etherlijf nog hogere wezensdelen. We spreken in de antroposofie van een astraallijf en we spreken van een bijzonder wezensdeel van de mens dat voor het menselijk bewustzijn geconcentreerd is in het enige punt van kennis dat in het woord Ik wordt uitgedrukt.
Op het eerste gezicht lijkt het niet gerechtvaardigd te zijn over deze hogere wezensdelen van de mens te spreken; maar ik wil vandaag als inleiding toch op de manier wijzen waarop in de werkelijke praktijk van het leven die wij ook als de basis nemen voor de pedagogie, de antroposofie over het etherlijf spreekt. Dit etherlijf is geen mistige wolk die onderdeel uitmaakt van het fysieke lichaam en dat hier en daar boven dit fysieke lichaam uitsteekt. Je kan je dit etherische wezensdeel wel op deze manier verbeelden, maar in werkelijkheid vertoont het zich aan degene die de antroposofische methode gebruikt op een heel andere manier. In eerste instantie is het slechts een soort sturend iets dat verwijst naar wat in de mens niet alleen ruimtelijk organisch is, maar organisch in de tijd.

Wenn wir den Menschen nach heutiger naturwissenschaftlicher Methode zunächst physisch-leiblich studieren, wissen wir, wie irgendein Wesensglied, zum Beispiel die Leber oder der Magen oder das Herz nicht bloß für sich studiert werden können, sondern im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. Wir können nicht verstehen, sagen wir, gewisse Gebiete des menschlichen Gehirnes, ohne daß wir ihre Zuord­nung kennen, zum Beispiel zu der Leber, dem Magen und so weiter, durch die sie ihre Ernährung geregelt erhalten. Wir betrachten den räumlichen Organismus als etwas in sich Zusammengeordnetes, als etwas, dessen einzelne Glieder in Wechselwirkung stehen.
So betrachtet Anthroposophie dasjenige, was sie den menschlichen ätherischen Leib nennt, dem sie zunächst ein zeitliches Dasein zuschrei­ben muß, nicht als ein räumliches, wie es der physische Leib, der physische Körper des Menschen hat. Dasjenige, was in dieser Beziehung Ätherleib des Menschen genannt wird, es offenbart sich zunächst, indem

Wanneer we de mens in de eerste plaats fysiek-lijfelijk onderzoeken met de natuurwetenschappelijke methoden van nu, weten we dat een of ander deel, bv. de lever of de maag of het hart niet alleen maar op zich bestudeerd kunnen worden, maar alleen in samenhang met het hele organisme. We kunnen bepaalde gebieden van de menselijke hersenen niet begrijpen zonder dat we weet hebben van de samenhang met de lever, de maag enz. en hoe de voeding daarvan geregeld is. We kijken naar het ruimtelijke organisme als iets wat op zich samengesteld is, als iets waarvan de delen met elkaar in wisselwerking staan. Zo kijkt de antroposofie naar wat door haar het menselijk etherlijf wordt genoemd, als naar iets wat allereerst een bestaan in de tijd toegeschreven moet worden, niet als iets ruimtelijks zoals het fysieke lichaam van de mens. Wat in dit opzicht het etherlijf van de mens genoemd wordt, komt als eerste tot uitdrukking

Blz. 138

der Mensch geboren, sagen wir sogar, indem der Mensch konzipiert, indem er empfangen wird; es entwickelt sich bis hin zu dem Tode des Menschen.
Wir wollen heute absehen davon, daß der Mensch nun auch frühzei­tig sterben kann; wir wollen heute auf das normale Lebensverhältnis des Menschen sehen und wollen uns sagen, daß dieser ätherische Leib nun eben sich entwickelt bis zum normalen Alterstode des Menschen hin.
In dem, was sich da entwickelt, sieht derjenige, der den Menschen anthroposophisch betrachtet, durchaus ein Ganzes. Und so wie der räumliche Leib des Menschen in Glieder zerfällt, in das Haupt als den Träger des Gehirnes, in die Brustorgane als die Träger der Sprachorgane, der Atmungsorgane und so weiter, so zerfällt dasjenige, was in der Zeit sich als ätherische Organisation darstellt, in aufeinanderfolgende Lebensepochen. Wir gliedern diesen Ätherleib des Menschen, der, wie gesagt, im zeitlichen Laufe beobachtet werden muß, nicht in einer räumlichen gegenwärtigen Abgeschlossenheit, wir betrachten diesen Ätherleib so, daß wir zunächst dasjenige Glied ins Auge fassen, das etwa von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin sich entwickelt. 

als de mens geboren wordt, we kunnen zelfs zeggen bij de conceptie; tot aan de dood toe ontwikkelt het zich.
Nu willen we er vandaag vanaf zien dat de mens natuurlijk ook voortijdig kan sterven; we kijken nu naar de normale leefomstandigheden en we zeggen dat dit etherlijf zich ontwikkelt tot aan de normale dood door ouderdom.
Wat zich daar ontwikkelt, ziet de mens die dit antroposofisch bekijkt, als een totaliteit.
En zoals de ruimtelijke gestalte van de mens opgedeeld kan worden, in het hoofd als drager van de hersenen, in de borst als drager van de spraakorganen, de ademhalingsorganen enz, zo is in delen te onderscheiden wat in de tijd de etherorganisatie vertoont in de verschillende leeftijdsfasen. We delen dit etherlijf van de mens dat bekeken moet worden in het verloop van de tijd, niet in een ruimtelijke afgeslotenheid in voor dit ogenblik, maar we bekijken dit etherlijf zo dat we allereerst letten op het deel dat zich ontwikkelt van zo rond de geboorte tot aan de tandenwisseling.

Wir sehen dann ein wichtiges Glied dieses Ätherleibes, geradeso wie wir eben den physischen Leib, das Haupt oder die Lunge sehen, wir sehen am Ätherleib dann das zweite Glied vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, und sehen dann, wenn auch weniger deutlich voneinander geschie­den, auch noch im folgenden Leben des Menschen Lebensabschnitte. So zum Beispiel beginnt mit dem zwanzigsten Jahre eine ganz andere Art, wenn auch nicht scharf geschieden von der früheren, eine ganz andere Art des seelisch-leiblichen Lebens, als das früher vorhanden war. Aber geradeso wie zum Beispiel gewisse Kopfschmerzen von dem menschli­chen Magen oder der menschlichen Leber konstatiert werden können, so kann auch konstatiert werden, daß gewisse Vorgänge in den Zwanziger Jahren oder in viel späteren Lebensaltern organisch zusainmenhängen mit demjenigen, was beim Kinde sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel.
So wie man hinaufwirken sehen kann die Prozesse der Verdauungsor­gane in die Prozesse des Gehirnes, so kann man hinüberwirken sehen

Dan zien we van het etherlijf een belangrijk deel – net zoals we dat bij het fysieke lichaam zien bij het hoofd of de longen – een tweede deel vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid en we zien, ook al is dit minder duidelijk van elkaar gescheiden, ook in het vervolg van het leven, van die levensfasen. Zo begint er met het twintigste jaar, ook als dit niet scherp te onderscheiden is van de vorige fase, iets heel anders op te treden met de relatie gevoel-lichaam dan eerder. En net zoals er bv. bepaalde vormen van hoofdpijn geconstateerd kunnen worden vanuit de maag of de lever, zo kan er ook geconstateerd worden dat bepaalde processen in de jaren waarin je twintig bent of op veel latere leeftijd, organisch samenhangen met wat zich bij het kind ontwikkelt vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling.
Zoals je de processen van de stofwisseling kan zien doorwerken in de hersenprocessen, zo kan je dat ook,

Blz. 139

dasjenige, was sich im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel um das siebente Jahr herum entwickelt, in die spätesten Lebensalter des Menschen.
Wir beobachten nun, wenn wir Psychologie, Seelenkunde treiben, eigentlich immer das Gegenwärtige des Seelenlebens. Wir sagen uns, das Kind hat diese oder jene Eigentümlichkeiten in bezug auf Auffassungs­gabe, Gedächtnis und so weiter. Derjenige, der Anthroposophie stu­diert, frägt nicht nur, obwohl er das durchaus nicht vernachlässigt: Was geschieht in dem Kinde, sagen wir im neunten Lebensjahre, mit Erinne­rungskraft, mit Fassungskraft, mit Verstandeskraft?  und so weiter, sondern er sagt: Wenn das Kind meinetwillen im neunten Lebensjahre diesen oder jenen Einfluß erfährt, wie tritt dieser Einfluß nun in die Untergründe des ganzen ätherisch-seelischen Lebens, und wie kann er später wiederum erscheinen? – Ich möchte Sie zunächst einmal aufmerk­sam machen darauf, wie das im einzelnen gedacht wird, an einem konkreten Beispiel.
Wir können einem Kinde im zarten Lebensalter durch unser pädago­gisch-didaktisches Verhalten beibringen das Gefühl der Ehrerbietung, das Gefühl der Achtung gegenüber demjenigen, was einem in der Welt als erhaben entgegentritt.

bij wat zich in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar ontwikkelt, tot op hoge leeftijd bij de mens. Als we psychologie, kennis over de ziel, toepassen, nemen we eigenlijk altijd het ‘nu’ van het zielenleven waar. We zeggen dan: het kind heeft deze of die bijzonderheden wat zijn opmerkingsgave betreft, zijn geheugen enz. Wie de antroposofie bestudeert vraagt niet alleen, hoewel hij dit zeer zeker niet verwaarloost: wat vindt er in het kind met zijn geheugen, zijn aandachtsvermogen, met zijn denkkracht enz plaats bv. rond het negende jaar, maar die zegt: wanneer het kind voor mijn part rond het negende jaar deze of die invloed ondergaat, hoe komt die invloed in de onderstroom terecht van wat etherisch- en zielenleven is en hoe kan dat later weer tevoorschijn komen? Ik wil u er met een concreet voorbeeld op wijzen hoe dat in het individuele geval gedacht kan worden.
Wij kunnen een kind in de gevoelige leeftijd daarvoor, door wat wij pedagogisch, didactisch doen hem een gevoel van eerbied, van respect bijbrengen voor wat er in de wereld als iets verhevens op je af kan komen.

Man kann das Kind dann überführen in bezug auf dieses Gefühl bis zum religiösen Empfinden, bis zu jenem Empfin­den, durch das das Kind beten lernt.
Ich will absichtlich ein radikales Beispiel aus der moralischen Kindes-verfassung vorbringen. Nehmen wir also an, wir bringen so recht innerlich ein Kind dahin, daß es seine Seelenverfassung ausfließen lassen kann in ein ehrliches Gebet. Das bemächtigt sich des Kindes, das tritt dann in die Untergründe des Bewußtseins. Und für denjenigen, der nun nicht bloß die seelische Gegenwart eines Menschen beobachtet, sondern den ganzen seelischen Organismus, wie er sich bis zum Tode hin entwickelt, der wird finden, daß dasjenige, was da in der betenden Ehrfurcht beim Kinde zutage tritt, nun untertaucht, in der maimigfaltig­sten Weise im seelischen Leben sich metamorphosiert, verwandelt. Aber in einem bestimmten Alter, vielleicht erst im Beginne der Dreißigerjahre, der Vierzigerjahre, tritt dasjenige, was erst Hingabe im Gebete im zarten Kindesalter war, dadurch zutage, daß die Seele jene innere Kraft

Je kan het kind dan wat dit gevoel betreft, tot een religieus beleven laten komen, tot die ervaring waardoor het kind leert bidden.
Met opzet geeft ik nu iets zeer uitgesprokens vanuit hoe het kind in moreel opzicht is. Laten we aannemen dat we echt oprecht een kind ertoe brengen dat uit zijn zielenstemming een oprecht gebed kan opwellen. Dat neemt dan bezit van het kind, komt in de diepere lagen van het bewustzijn terecht. En voor iemand die niet alleen kijkt naar de ziel in zijn huidige verschijning, maar naar alles van de totale ziel, hoe die zich tot aan de dood ontwikkelt, voor zo iemand zal het zo zijn dat wat daar in de eerbied van het bidden zichtbaar wordt, dieper gaat en zich in de ziel op velerlei manier metamorfoseert  .
Maar, op een bepaalde leeftijd, misschien wel in het begin van als je dertig, veertig jaar oud bent, komt wat eerst de overgave was in het intieme kindergebed, nu weer tevoorschijn omdat de ziel dat innerlijke licht

Blz. 140

bekommt, durch die ihre Worte für andere Menschen, namentlich aber für Kinder, etwas Segnendes haben.
Sehen Sie, so studiert man den ganzen Menschen in bezug auf seine seelische Entwicklung. Wie man sonst das Leibliche auf Räumliches bezieht, den Magen auf das Haupt, so bezieht man dasjenige, was vielleicht im achten, neunten Lebensjahre im Kinde veranlagt wird als die betende Kraft, man studiert es im ganzen Lebenslauf, sieht es wiederum auftreten als die segnende Kraft, als diejenige Kraft, die auch eine segnende Wirkung hat namentlich auf die Jugend im späteren Lebensalter. Man kann das Wesentliche so ausdrücken, daß man sagt: Kein Mensch kann in seinen Vierziger-, Fünfzigerjahren segnend auf seine Umgebung wirken, der nicht in seiner Kindheit in richtiger, ehrlicher Weise beten gelernt hat.
Ich habe dieses als ein radikales Beispiel gewählt, und diejenigen, die vielleicht mehr oder weniger unfromin angelegt sind, werden es eben nur in bezug auf seine formelle Bedeutung hinnehmen können. Aber worauf ich aufmerksam machen wollte, ist ja dies, daß es sich für anthroposo­phische Pädagogik darum handelt, nicht bloß auf die Gegenwart des seelischen Lebens zu sehen, sondern auf den ganzen Menschen. Man kann sehen, was das für eine Wirkung für die Pädagogik hat.

krijgt waarmee de woorden voor andere mensen en vooral voor kinderen iets zegenrijks hebben.
Zo moet je de hele mens bestuderen wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft. Zoals je anders het lichamelijke op het ruimtelijke betrekt, de maag op het hoofd, zo betrek je wat er misschien op het achtste, negende levensjaar als biddende kracht in het kind aangelegd wordt, op de hele levensloop en bestudeer je dat gedurende de hele levensloop dan zie je dat weer terugkomen als zegenende krachten, als die kracht die ook een zegenende werking heeft, vooral op de jeugd op latere leeftijd. Je kan het wezenlijke zo onder woorden brengen door te zeggen: geen mens kan op z’n veertigste, vijftigste jaar zegenrijk op zijn omgeving werken, als die niet in zijn kinderjaren op een goede, eerlijke manier heeft leren bidden.
Ik koos dit als een wat radicaal voorbeeld en degenen die misschien een wat minder of wat meer devote aanleg hebben, kunnen dat wel accepteren als ze het puur formeel beschouwen. Maar waar ik op wilde wijzen is dat het er bij antroposofische pedagogiek om gaat, niet alleen naar het zielenleven van nu te kijken maar naar de hele mens. En dan zie je wat voor betekenis dat heeft voor de pedagogiek.

Es hat die Wirkung, daß bei allem, was in bezug auf das Kind an Erziehungspraxis, an Unterrichtspraxis entwickelt wird, immer darauf gesehen wird: was wird im ganzen Leben, selbst im spätesten Leben des Menschen aus dem, was wir da tun? Und dadurch wird angestrebt eine gewisse organische Pädagogik, eine gewisse lebendige Pädagogik. Man hat so vielfach die Sehnsucht, schon dem Kinde scharf umrissene Begriffe beizubringen, dem Kinde schon Begriffe beizubringen, die möglichst stramme Definitionen darstellen, scharfe Konturen haben. Es ist oftmals mit solchen Begriffen, die wir dem Kinde beibringen, so, als ob wir seine Arme oder Beine, die wachsen sollen, die sich voll entwik­kein sollen bis zu einem gewissen Lebensalter, in Fesseln legen würden. Wir können außer physischer Pflege dem Kinde nichts anderes angedei­hen lassen als dieses, daß wir es so pflegen, daß seine Glieder möglichst frei wachsen können, solange Wachstumskraft in ihnen ist. Solche Begriffe, solche Ideen, solche Empfindungen, solche Willensimpulse

Het werkt zo dat bij alles wat voor het kind aan opvoedings- en onderwijspraktijk wordt ontwikkeld, er steeds op wordt gelet: wat is het gevolg van wat we doen voor het hele leven, zelfs tot op veel latere leeftijd van de mens? En daardoor wordt er naar een zekere natuurlijke pedagogiek, een bepaalde levende pedagogiek gestreefd. Zo vaak wil men graag het kind scherp omlijnde begrippen bijbrengen, het kind begrippen bijbrengen die zoveel mogelijke strenge definities zijn, scherp afgebakend zijn. Met dergelijke begrippen is het vaak zo, alsof wij de armen en benen die moeten groeien, die zich tot een bepaalde leeftijd volledig moeten kunnen ontwikkelen, vast willen binden. We kunnen, buiten de lichamelijke verzorging het kind niets anders aanreiken, dan dat we het zo verzorgen dat zijn ledematen de mogelijkheid krijgen vrij te groeien, zolang er groeikrachten aanwezig zijn. We moeten de ziel van het kind die begrippen, die ideeën, die gewaarwordingen en wilsimpulsen

Blz. 141

müssen wir in das Gemüt des Kindes hineinsenken, die nun nicht scharfe Konturen haben, so daß sie gewissermaßen das Seelenleben in seinen einzelnen Gliederungen fesseln, sondern die so wachsen wie die physi­schen Glieder des Menschen. Dann allein können wir hoffen, daß dasjenige, was wir in das kindliche Gemüt senken, wirklich in der richtigen Weise im späteren Lebensalter zutage tritt. Worum es sich handelt bei der Erziehungskunst auf anthroposophi­scher Grundlage? Sehen Sie, es handelt sich um eine wirkliche Men­schenerkenntnis. Das ist ja dasjenige gerade, was der neueren naturwis­senschaftlichen Weltanschauung fast unmöglich ist, den Menschen selber kennenzulernen. Es soll von hier nicht im allergeringsten etwas gegen die großen Vorzüge der Experimentalpsychologie, der Experimental­pädagogik gesagt werden. Diese Dinge sind einmal aus dem ganzen Geiste unserer neueren Zivilisation notwendig; sie sind auch innerhalb gewisser Grenzen durchaus segensreich. Auch da wird Anthroposophie nicht etwa einen radikalen Kampf führen, sondern gerade das Segensrei­che fortführen wollen. Aber dennoch, von der anderen Seite, was zeigt die Sehnsucht, am Kinde experimentieren zu wollen, um seine Fassungs­kräfte, seine sinnesempfänglichkeiten, sein Gedächtnis, selbst seinen Willen auf dem Wege des Experimentes kennenzulernen?

deelachtig laten worden, die niet scherp afgebakend zijn, zodat die op een bepaalde manier het zielenleven in de aparte delen vastleggen, maar die zo meegroeien als de menselijke ledematen. Alleen dan kunnen we hopen dat wat we aan het kinderlijke gevoelsleven meegeven daadwerkelijk op een latere leeftijd op een goede manier weer manifest wordt.
Waar gaat het bij de opvoedkunst om die zich baseert op de antroposofie? Het gaat om echte menskunde. En dat is nu net wat de modernere natuurwetenschappelijk wereldbeschouwing voor vrijwel onmogelijk houdt – de mens zelf te leren kennen. Van mijn kant wordt hier niet in de geringste mate maar iets ingebracht tegen de grote pluspunten van de experimentele psychologie en pedagogiek. Die dingen zijn nu eenmaal nodig gezien de totale geestesgesteldheid van onze modernere beschaving; binnen bepaalde grenzen zijn ze ook zeker een zegen. Ook op dit terrein gaat de antroposofie geen radicale strijd aan, die wil juist wat een zegen is, verder brengen. Maar toch, aan de andere kant, wat laat het verlangen om met het kind te willen experimenteren zien, om door experimenten te leren kennen hoe een kind dingen in zich opneemt, hoe z’n waarnemingsvermogen is, zijn geheugen, zelfs zijn wil?

Es zeigt, daß man gerade durch diese neuere Orientierung der Zivilisa­tion innerhalb der Seele fremd geworden ist der anderen Menschenseele, der Kindesseele. Weil die innere Beziehung, die unmittelbare, elementare Beziehung von Seele zu Seele im modernen Menschen geringer ist, weniger wirksam ist, als sie einmal war, verfällt eben dieser moderne Mensch darauf, dasjenige, was er sonst durch unmittelbares Hineinfüh­len in das Kind in sich erlebt hat, nun äußerlich in den körperlich-leiblichen Andeutungen experimentell zu studieren. Es muß gerade in demselben Maße, in dem wir solche experimentelle Studien treiben, die innere Seelenerkenntnis für eine gesunde Pädagogik wiederum geschaf­fen werden.
Dazu ist aber notwendig, daß man nun dasjenige, was ich vom einzelnen Lebenslaufe gesagt habe, wirklich kennenlernt. Und da haben wir zunächst die erste Lebensepoche des werdenden Menschen, die mit seiner Geburt oder, man kann auch sagen, schon mit seiner Empfängnis

Het blijkt dat men juist door deze nieuwere oriëntatie van de beschaving op de ziel vreemd tegenover de andere mensenziel, die van het kind, is komen te staan. Omdat de innerlijke band, de directe, elementaire verbinding tussen de ene en de andere ziel bij de moderne mens kleiner is, minder werkzaam dan die ooit was, valt deze moderne mens, wat hij anders door een direct meevoelen met het kind zelf beleefd zou hebben, nu terug op uiterlijk experimenteel bestuderen van lichamelijk-levende uitingen. Op dezelfde manier waarmee wij dergelijke experimentele studies uitvoeren, moeten we weer een innerlijk kennen van de ziel in het leven roepen om een gezonde pedagogiek te krijgen. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat we nu wat ik gezegd heb over de volledige levensloop, werkelijk leren kennen. En dan hebben we allereerst de eerste levensfase van de wordende mens die met zijn geboorte of, je kan ook zeggen al met de conceptie 

Blz. 142

beginnt und einen gewissen Abschluß erlangt im Lebensalter des Zahn­wechsels.
Um diese Zeit wird eigentlich das Kind für den, der wirklich unbefan­gen zu studieren versteht, doch ein ganz anderes Wesen. Und erst wenn man solches am Menschen beobachtet, kommt man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis. Wir sind in bezug auf die höhere Wesenhaftigkeit der Welt nicht eigentlich schon nachgekommen dem, was unsere Naturwissenschaft auf den niedrigen Gebieten an wissenschaftlichen Anforderungen stellt. Ich brauche Sie nur daran zu erinnern, wie wir sprechen, sagen wir, von gebundener Wärme, von Wärme, die in irgendeinem Körpergefüge enthalten ist, ohne daß sie sich äußerlich ankündet, und wie wir dann, wenn der Körper gewisse Verhältnisse durchmacht, die Wärme, die gewissermaßen in ihm gebunden war und nun aus ihm herausschießt, dann freie Wärme nennen. So wie wir da von Kräften und Substanzzu­sammenhängen in der unorganischen Welt sprechen, so traut sich die heutige Wissenschaft noch nicht in bezug auf den Menschen zu sprechen. Daher sind Leib und Seele und Geist Abstraktionen, die nebeneinander stehen, die man nicht konkret innerlich wirklich aufeinander beziehen kann.

begint en tot een bepaalde afsluiting komt in de levensfase van de tandenwisseling. Rond deze tijd wordt het kind voor wie het daadwerkelijk onbevangen kan bestuderen, eigenlijk toch een heel ander wezen. En pas wanneer je dit aan de mens waarneemt, kom je tot een werkelijke menskunde. We zijn wat betreft de hogere werkelijkheid van de wereld eigenlijk toch niet  dichterbij gekomen dan wat onze natuurwetenschap op de lagere gebieden aan wetenschappelijke eisen stelt. Ik hoef u er maar aan te herinneren hoe we over de gebonden warmte spreken, over warmte die in een of ander voorwerp aanwezig is, zonder dat dit uiterlijk te zien is en hoe wij, wanneer dit object bepaalde toestanden doormaakt en de warmte die op een bepaalde manier eraan gebonden was dan daaraan ontsnapt, dat vrije warmte noemen. Zoals wij hier van krachten en stofsamenhang in de anorganische wereld spreken, zo durft de huidige wetenschap het nog niet aan in dit verband over de mens te spreken.  Vandaar dat levenslichaam en ziel en geest abstracties zijn die naast elkaar bestaan, die men niet concreet innerlijk daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen?
Nun, ich kann Ihnen heute nur die einzelnen Gesichtspunkte angeben, allein das weitere kann ja selbst heute schon mit äußerer Naturwissen­schaft studiert werden. Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe dan ook het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen, wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
Ik kan u vandaag alleen maar losse gezichtspunten geven en hoe het verder zit, kan ook zelfs vandaag al met de gangbare natuurwetenschap bestudeerd worden.
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.
Degene die nu niet onbevangen door veel dingen die de gewone wetenschap zegt, deze

Blz. 143

Entwickelung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist wenn was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind.

ontwikkeling bekijkt, zal in de mens een stroom kunnen waarnemen die van beneden naar boven gaat. Wanneer het kind vanuit een onbeholpenheid helemaal nog niet kan lopen, moet liggen, gedragen worden en dan het lopen begint te ontwikkelen, dan is dat wat er in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat zich vertoont als een uiting van een wilsimpuls, iets wat niet alleen maar puur in het uiterlijke trappelen en later in het kunnen staan en het lopen tot uitdrukking komt, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men ooit die dingen die vandaag de dag met name in de wetenschap al aangegeven zijn, in de natuurwetenschap eigenlijk zo voor de hand liggen – men bewandelt op dit gebied alleen niet de juiste weg – wanneer men eenmaal gaat bestuderen hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot aan het staan op eigen benen, tot aan het gebruiken van de benen om te lopen, dan zal men ontdekken wat er dan in de ledematen gebeurt, hoe in zekere zin een afdruk van de manier van het lopen in die delen van de hersenen teruggevonden wordt die de hersen-wil-organisatie vormen

Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Wenn wir dann den Menschen weiter verfolgen, so ist ja dann die nächste wichtige Etappe diejenige, die er dadurch erlebt, daß er seine Atmungsorganisation kräftigt, daß seine Atmungsorganisation in dersel­ben Weise in eine, ich möchte sagen, persönlichere Konstitution gerät, wie seine Gliedmaßenorganisation durch das Gehen in eine gewisse Konstitution gerät. Und diese Umwandlung des Atmens, diese Kräfti­gung des Atmens – man kann sie physiologisch verfolgen -, die drückt sich wiederum aus durch alles dasjenige, was der Mensch aufnimmt im Sprechen.
Wiederum ist es ein Strömen der menschlichen Organisation von unten nach oben. Dasjenige, was der Mensch nun durch das Sprechen eingliedert seinem Nervenorganismus, wir können es durchaus verfolgen:

Je moet ten enen male wel zeggen: wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen.
Wanneer we de mens dan verder volgen, is de volgende stap er een die hij beleeft dat hij zijn ademorganisatie sterker maakt, dat zijn ademorganisatie op dezelfde manier van een persoonlijkere constitutie deel gaat uitmaken, zoals zijn ledematenorganisatie door het lopen.
En deze omvorming van het ademen. dit sterker worden van het ademen – je kan dit fysiologisch volgen – drukt zich ook weer uit door alles wat de mens opneemt in het spreken.
Opnieuw is er een stroming van de menselijke organisatie van onderop naar boven. Wat de mens nu door het spreken inlijft in zijn zenuworganisatie kunnen we goed volgen:

Blz. 144

wie beim Kinde, indem es sprechen lernt, innerlich herausstrahlt immer mehr und mehr Gefühlsinnigkeit. So wie der Mensch sich einglie­dert in seinen Nervenorganismus durch das Gehenlernen in den Willen, so gliedert er sich ein durch das Sprechenlernen das Gefühl.
Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter.

zoals bij een kind dat leert spreken, innerlijk steeds meer zinnige gevoelens uitstraalt. Zoals de mens in zijn zenuworganisme de wil integreert door het leren lopen, zo integreer hij zijn gevoel door het leren spreken. Een laatste fase die zich naar buiten toe het minste doet gelden, die echter wel plaatsvindt door het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden tot een soort afronding komen. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.
Dit zijn de interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd moeten worden. Het is de manier waarop het fysieke lichaam terugwerkt op wat ik eerder het etherlijf heb genoemd; het is werkelijk zo dat de mens zijn overige organisatie in zijn hoofd, in de zenuwsorganisatie inlijft op deze leeftijd.

Diese Dinge kann man theoretisch erörtern, allein damit ist es nicht getan. Wir haben uns zu sehr in der neueren Zeit an einen gewissen Intellektualismus, an gewisse Abstraktionskräfte gewöhnt, wenn wir von Wissenschaft reden. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte

Deze dingen kan je theoretisch uitspreken, maar daarmee ben je er nog niet. In deze tijd zijn we als we over wetenschap spreken, te veel gewend geraakt aan een bepaald intellectualisme, aan bepaalde abstracties.
Maar wat ik net voor u geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met het verstand naar de mens kijkt, maar ook dat je echt naar de mens kijkt, met een bepaalde kunstzinnige blik, hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich in het zenuw-wilsorganisme invoegt, hoe ook het spreken zich invoegt in het gevoelsorganisme. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe bijv. wanneer de moeder of de verzorgster bij het kind is, wanneer het leert spreken, wanneer het kind de klinker leert te gebruiken, wanneer in de klinkers met name datgene zich in het gevoel afdrukt, wat meer van het gevoel

Blz. 145

des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; währenddem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen. 

van de opvoeder tot het innerlijk van het kind spreekt; terwijl alles wat het kind ertoe moet aanzetten, zelf bewegingen te maken, met de buitenwereld in contact te treden, met warmte en kou in verbinding te komen, hoe dat tot het gebruik van de medeklinkers leidt. Het is wonderbaarlijk om te zien, hoe het ene deel van de menselijke organisatie, dus laten we zeggen nu eens de ledematenbeweging of het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie. En met name dit soort dingen zijn stimulerend om te zien: hoe wij als opvoeder het kind in de basisschoolleeftijd ontmoeten, hoe het gestage verschijnen van de blijvende tanden in zekere zin een kracht oproept uit de groei van het organisme, hoe die zich vrij maakt, zoals de warmte vrij komt, nadat die eerst nog latent of gebonden was, zodat wanneer de blijvende tanden er zijn, dat wat eerst aan het organisme gewerkt heeft, nu als zielenkracht werkt, de ziel in bezit neemt.
Maar dit soort dingen moeten echt niet met het verstand begrepen worden; ze moeten begrepen worden met de hele mens. Dan vloeit er iets in van een kunstzinnige opvatting, van een concreet aanschouwen van de wordende mens.

Dazu gibt Anthropo­sophie die praktische Anleitung, indem sie den Geist in seiner Äußerung als materielle Vorgänge überall verfolgt. Anthroposophie will ja nicht sein ein Hinauflenken des Menschen in allerlei mystische Wolkenkuk­kucksheime, sondern sie will gerade das Wirken des Geistes in allem Materiellen verfolgen. Sie will durchaus auf realistischem Boden stehen, um den Geist in seinem Schaffen, in seiner Wirksamkeit zu verfolgen. Aber diese anthroposophische Betrachtung ergreift eben den ganzen Menschen. Wir wollen nicht dogmatisieren, indem wir Anthroposophie in die Pädagogik hineintragen. Die Waldorfschule soll keine Weltan­schauungsschule sein; die Waldorfschule soll eine Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik, in Geschicklichkeit dasjenige ausfließt, was der Mensch an lebendiger Innerlichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann.
Allein dasjenige, was uns Anthroposophie gibt an Weltanschauung, an Lebensauffassung, das ist doch etwas, was nun den Lehrer, den Erzieher in einer ganz besonderen Weise in die Schule hineinstellt.
Unsere neuere Kultur und Zivilisation hat zwar einen gewissen Glauben

Antroposofie geeft daar de praktische handleiding voor om de geest in zijn uiting als materiële processen te volgen. Antroposofie wil de mens niet wegvoeren naar allerlei mystieke luchtkastelen, maar zij wil juist de werking van de geest in al het materiële vervolgen. Ze wil hoe dan ook op een realistische basis staan om de geest in zijn scheppende werking, in zijn activiteit te vervolgen. Maar deze antroposofische beschouwing neemt nu eenmaal bezit van de hele mens. We willen geen dogma’s propageren wanneer we antroposofie voor de pedagogie
opnemen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn; de vrijeschool moet een school zijn waar in het praktisch pedagogisch bezig zijn, in de praktische didactiek, in vermogens uitmondt wat de mens aan innerlijk leven door de antroposofie kan verkrijgen. Alleen, dat wat ons de antroposofie geeft aan wereldbeschouwing, aan een opvatting over het leven, is nu eenmaal iets waarmee de leraar, de opvoeder op een heel bijzondere manier in de school staat.
Onze nieuwere cultuur en beschaving heeft weliswaar een bepaald geloof

Blz. 146

sich bewahrt, manchmal auch eine vereinzelte Erkenntnis von dem Hinausleben des Menschen über den Tod; allein dasjenige, was ein Hinausleben des Menschen über den Tod ist bis zur neuen Geburt, das ist der neueren Zivilisation ganz abhanden gekommen.
Anthroposophische Forschung zeigt, wie wir sprechen müssen von einem präexistenten Leben des geistig-seelischen Menschenwesens. Anthroposophie zeigt, wie die Embryologie gerade durch das Geistig-Seelische ihre richtige Beleuchtung erhält. Heute – und das ist durchaus begreiflich, es soll nicht darüber gescholten werden -, heute sieht man ja die Dinge so an, als ob dasjenige, was der Mensch durch die Geburt sich hereinbringt ins irdische Leben, ganz und gar ein Ergebnis der Verer­bungsströmung wäre, derjenigen Kräfte, die physisch herunterkommen von Vater, Mutter und so weiter. Man untersucht nach den bekannten Methoden, wie sich der Menschenkeim im menschlichen Leibe ausbil­det. Man sucht durchaus in dem mütterlichen, in dem väterlichen Leibe, in den elterlichen Leibern die Kräfte, die dann im Kinde zum Vorschein kommen. Allein, das ist ja nicht so. Dasjenige, was im Elternleib vor sich geht, ist nicht Aufbau, sondern ist zunächst Abbau. Was da geschieht, ist zunächst eine Rückkehr der materiellen Vorgänge in eine Art von Chaos. Und dasjenige, was da hineinbaut in den Menschen, der einen Nachkommen erhält, das ist der ganze Kosmos.

behouden, soms ook met sporadisch wat kennis over het voortleven van de mens na de dood; alleen wat het voortleven van de mens na de dood tot aan de nieuwe geboorte omvat, dat is in de nieuwere beschaving geheel verdwenen.
Het antroposofisch onderzoek toont aan dat we moeten spreken over een voorgeboortelijk leven van het geest-zielenwezen van de mens. Antroposofie laat zien hoe met name de embryologie door het aspect van geest-ziel te zijn in een juist licht komt te staan. Tegenwoordig – en dat is heel begrijpelijk – daar geven we niet op af – kijkt men zo naar de dingen, alsof wat de mens door de geboorte in het aardse leven met zich meebrengt, helemaal het resultaat is van de erfelijkheidsstroom, van die krachten die fysiek van vader en moeder, en daarvoor komen. Men onderzoekt met de bekende methoden, hoe de kiem van de mens zich in het menselijk lichaam ontwikkelt. Men zoekt vooral in het lichamelijke van de moeder, van de vader, in de ouderlichamen de krachten die dan in het kind tevoorschijn komen. Maar, zo zit het niet. Wat er in de ouderlichamen plaatsvindt, is geen opbouw, maar eerst afbraak. Wat er gebeurt is dat er eerst een achteruitgang plaatsvindt van de materiële processen in een soort chaos. En wat er aan opbouw in de mens plaatsvindt die een nakomeling krijgt, komt van de hele kosmos.

Wer die nötige Anschauung dafür hat, sieht gerade in den ersten Monaten dem menschlichen Embryo an, wie das, was der Mensch ist, herausgebildet wird nun nicht bloß aus der Vererbungsströmung, son­dern aus dem ganzen Kosmos. Es ist tatsächlich im mütterlichen Leibe das Bett für dasjenige, was aus den chaotisch werdenden Kräften kosmi­sche Kräfte, die hereinwirken in den Menschen, macht. Diese Dinge wird man – und man kann sie durchaus nach den Antezedenzien der heutigen Physiologie schon so studieren -, man wird sie immer mehr und mehr anders studieren, als man bisher gewohnt ist. Man würde in der Physik es für eine Torheit anschauen, zu sagen: Hier habe ich eine Magnetnadel, die mit dem einen Ende nach Norden, mit dem anderen nach Süden weist; ich muß nur in dieser Magnetnadel, innerhalb der räumlichen Grenzen der Magnetnadel die Kräfte suchen, die die beiden Enden nach der einen oder anderen Richtung hin richten.

Wie daarvoor het nodige inzicht heeft, ziet met name in de eerste maanden bij het menselijk embryo hoe, wat de mens is, gevormd wordt niet alleen maar door de erfelijkheidsstroom, maar vanuit de hele kosmos.
Het moederlijf is in feite de bedding voor wat uit de chaotisch wordende krachten, de kosmische krachten die inwerken in de mens, daar bewerkstelligen.
Deze dingen zal men – en men kan ze nu zeer zeker met de premissen van de huidige fysiologie al zo bestuderen – steeds meer op een andere manier gaan bestuderen dan men tot nu toe gewend is. Bij natuurkunde zou men het gek vinden te zeggen: hier heb ik een magneetnaald die met het ene eind naar het noorden wijst en met het andere naar het zuiden; ik moet nu in die magneetnaald, binnen bepaalde ruimtelijke grenzen van de naald naar de krachten zoeken die de beide uiteinden naar de ene of de andere richting laten wijzen.

Blz. 147

Das wäre eine physikalische Torheit. Wir nehmen unsere Zuflucht zu der ganzen Erde, wenn wir das erklären wollen. Wir sagen, die ganze Erde ist eine Art Magnet, sie zieht vom Nordpol aus das eine Ende der Magnetnadel an, vom Südpol aus das andere Ende der Magnetnadel. Wir sehen in der Richtung der Magnetnadel den Ausdruck eines Teiles; wir müssen weit über die Grenze der Magnetnadel hinausgehen. Das haben wir uns nur noch nicht angewöhnt in exakter Wissenschaft in bezug auf den Menschen. Wir studieren einen so wichtigen Vorgang des Men­schen, wie es die Embryobildung ist; wir verfahren aber dabei so, wie wir nur nach physikalischer Torheit bei der Magnetnadel verfahren könnten. Wir suchen in der Raumesgrenze des Menschen, in den elterli­chen Organismen die Kräfte, die den Embryo gestalten, geradeso wie wenn wir innerhalb der Magnetnadel die Kräfte für ihre Richtung suchen würden. Wir müssen im ganzen Kosmos dasjenige suchen, was den Embryo gestaltet. Aber was da hereinwirkt, das ist dasjenige, dem verbunden ist die seelisch-geistige Wesenheit des Menschen, wie sie aus geistig-seelischen Welten heruntersteigt zum physischen Dasein.
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. 

Dat zou natuurkundig gesproken dwaas zijn. Wanneer we dat willen verklaren zoeken we onze toevlucht tot de hele aarde. Dan zeggen we: de hele aarde is een soort van magneet; die trekt vanuit de noordpool het ene einde van de magneetnaald aan, vanuit de zuidpool het andere deel; we moeten ver buiten de begrenzing van de magneetnaald gaan. Dat hebben we alleen nog niet tot gewoonte gemaakt in de exacte wetenschap met betrekking tot de mens. We bestuderen zo’n belangrijke ontwikkeling in de mens als de ontwikkeling van het embryo, maar we gaan daarbij zo te werk als we bij de natuurkundige dwaasheid bij de magneetnaald zouden kunnen doen. We zoeken binnen de ruimtelijke begrenzing van de mens, in het organisme van de ouders, de krachten die het embryo vormen, net zoals we binnen de begrenzing van de magneetnaald naar de krachten zoeken die de richting ervan bepalen. We moeten in de hele kosmos  zoeken wat het embryo vormt. Maar wat er inwerkt is wat verbonden is met het geest-zielenwezen van de mens, als deze vanuit de geest-zielenweteld naar het fysieke bestaan afdaalt.
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – dat het geest-zielenwezen van de mens nog het minste verbonden is met de hoofdorganisatie.

Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwickelung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

Dit geest-zielenaspect van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aards bestaan begint – juist met de andere organisatie buiten het hoofd om verbonden. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is het meest stoffelijk. Het is aan het begin van het menselijk leven het minste de drager van het voorgeboortelijke geest-zielenleven dat naar de aarde is gekomen om het aardse leven te beginnen.
En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderop werkt, om

Blz. 148

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
So den Menschen zu betrachten mit wissenschaftlich-künstlerischem Blick, das gibt die Beziehung des Erziehers zum werdenden Menschen, zum Kinde, die eigentlich durchaus notwendig ist, wenn wir dem Kinde das sein wollen, was wir ihm sein können, wenn wir selbst als Erzieher, als Unterrichter volle, ganze Menschen sind. Denn es ist ein besonderes Gefühl, das man hat, wenn man sich sagt: Du machst immer mehr und mehr hervorzaubern aus der kindlichen Organisation dasjenige, was dir göttlich-geistige Welten heruntergesandt haben. Das ist etwas, was durch Anthroposophie wieder belebt werden kann.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. 

vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.
Zo naar de mens te kijken met een wetenschappelijk-kunstzinnige blik, doet de relatie van de opvoeder met de wordende mens ontstaan, met het kind die eigenlijk zeer noodzakelijk is, wanneer we voor het kind willen zijn wat we voor hem kunnen zijn wanneer wij zelf als opvoeder, als onderwijsgevende volledig mens zijn. Want het is een bijzonder gevoel wanneer je kan zeggen: het lukt om steeds meer uit de kinderlijke organisatie naar boven te halen, uit wat de goddelijk-geestelijke wereld naar de aarde gezonden heeft. Dat is iets wat door de antroposofie weer opnieuw levend gemaakt kan worden. Wij hebben in onze gecultiveerde talen tegenwoordig een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen verbonden is, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijk leven alleen maar in het juiste licht zien, wanneer we net zo’n gangbaar woord hebben voor onsterfelijkheid, bijv. ‘ongeborenheid’, ‘ongeboren-zijn’: dan pas begrijpen we het volledige, eeuwige mensenwezen.

Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung. Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes

Dan pas staan we met de juiste heilige schroom, met de juiste eerbied tegenover de vormende geest die vanuit het innerlijk van het kind van beneden naar boven vormend werkt. De ziel vormt met de geest die ze ontvangt uit het voorgeboortelijke leven, in de eerste zeven jaar het organisme, dus van geboorte tot aan de tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire, directe verbinding met zijn omgeving. Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen

Blz. 149

Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann. Und dieses Nachahmen beruht auf einem in Wirklichkeit bis in die seelisch-geistigen Impondera­bilien hineingehenden Bezug zwischen der kindlichen Umgebung und dem Kinde selbst.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.

die het nabootsen kan. En deze nabootsing berust in werkelijkheid op een relatie tussen de omgeving van het kind en het kind zelf, die in werkelijkheid tot in de onweegbare dingen van ziel en geest doorwerkt. Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven.

Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht.
Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit

Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met

150

seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen. Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.
So muß man das Verhältnis von Körper und Geist zu Seele und Leib suchen. Wir haben heute in der Theorie alle möglichen Prinzipien und Verhältnisse.

zijn hele mens-zijn in relatie tot zijn omgeving. Het kind is nog niet zo ver dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee, het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel, wilsimpuls. Alles is één. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken.
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvóór latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.
Op deze manier moet je de relatie van lichaam en geest met ziel en levenslijf opzoeken. Tegenwoordig hebben we in de theorie alle mogelijke principes en afspraken.

Da ist das eine: die Seele, die wirkt auf den Leib; das andere sagt: alles, was in der Seele ist, wird durch den Leib bewirkt. Heute ist am meisten verbreitet die Anschauung vom psychophysischen Parallelis­mus, das heißt, es werden beide Prozeßreihen, das Geistig-Seelische und das Physisch-Körperliche betrachtet. Aber man kann lange spekulieren über das Verhältnis von Geist und Seele, Körper und Leib; wenn man bloß spekuliert und nicht zur Beobachtung vorrückt, kommt man nicht über die Abstraktion hinaus. Beobachten kann man aber nicht nur die Gegenwart, sondern man muß das ganze Leben beobachten – dann muß man sich sagen: Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen, dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Dat is de ene kant: de ziel die op het lichaam inwerkt; het andere betekent: alles wat ziel is wordt door het lichaam beïnvloed. Vandaag de dag is de opvatting van het psycho-parallellisme het meest verbreid, d.w.z. dat de beide procesreeksen, dat van geest-ziel en dat van fysiek-leven in ogenschouw worden genomen. Maar je kan lang speculeren over de verhouding van geest en ziel met lichaam en leven; wanneer je alleen maar speculeert en niet tot waarneming komt, kom je niet boven die abstractie uit. Maar je kan niet alleen naar het heden kijken, je moet het hele leven waarnemen – dan moet je zeggen: wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielenleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds

Blz. 151 

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beob­achtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses Seelisch­Geistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen. Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem Geist-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können. Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast, damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das schulpflichtige Alter hinein

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd, in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.
En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen  – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd –

was nun zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dür­fen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasje­nige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de eerste vormkrachten die actief waren, nu als geest-zielenkrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindes behandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die Anforderung, plastisch behandelt zu werden. Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen: wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen. Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen! Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen.

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld.
Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden, vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we, wat voor pedagogische dogma’s dan, ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent. 

Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt. Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat. Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran. 

Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder, de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn. De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt. En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.

Blz. 153

Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie Menschenerkenntnis, Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes. Alles dasjenige, was in vernünftiger Weise dem Kinde an Musikalischem zugeführt wird, das zeigt sich durch das ganze Lebensalter hindurch in der Willensinitiative des Menschen. Wenn man dem Kinde verwehrt, im richtigen Alter, namentlich um das siebente und achte Jahr herum, das richtige Musikalische aufzunehmen, lähmt man ihm die Willensinitia­tive, insbesondere im reifen Lebensalter.

Het is overduidelijk dat wanneer je vanuit het kunstzinnige werkt, werkelijk met kunstzinnige bedoelingen met het kind aan het werk gaat, dat je dan op de vorming van de wil werkt, op die wilsvorming van waaruit alle gevoels- en verstandsvorming tevoorschijn moet komen. Wanneer je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: nu gaat het van wil naar gevoel. En het denken wordt door het rekenen gevormd.
Wanneer je aan de details de hele geest-zielenconfiguratie van het kind volgt bij het overbrengen van iedere figuur die dan tot letter wordt, tot woord, dat als woord dan weer gelezen wordt, als je dat kan volgen, als je je eigen hebt gemaakt door antroposofische menskunde, door antroposofisch de mens waar te nemen, dan ontstaat daaruit een werkelijke opvoedingspraktijk. En dan zie je pas het grote belang van het toepassen van het kunstzinnige principe in de allereerste jaren van de basisschooltijd van het kind. Alles wat op een goede manier aan muzikale stof aan het kind meegegeven wordt, wordt het hele leven lang zichtbaar in de wilsinitiatieven, vooral op latere leeftijd.

Und den ganzen menschlichen Zusammenhang will der wahre Pädagoge ja immer im Auge haben heute. Mancherlei – wir werden darauf noch zu sprechen kommen – ist dann zu beobachten, nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Woche zu Woche, in diesem Lebensabschnitte des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife. Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders

En de echte pedagoog wil altijd alles wat menselijke samenhang vertoont voor ogen hebben. Er is dan veel – we komen er nog op terug – waar te nemen in deze levensfase van het kind van tandenwisseling tot puberteit, niet alleen jaar voor jaar, maar ook week voor week. Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder

Blz. 154

auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre.
Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher. Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. 

onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. 

Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da? 
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn Filosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit, moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel.
Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind, ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent voor wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd bijv. zoiets meegemaakt hebt: je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid, spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere, bijna sacrale schroom om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist.
Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen. Man glaubt gewöhnlich, wenn man materialistisch

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet, wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.  Gewoonlijk denkt men, wanneer men materialistisch

Blz. 156

gesinnt ist, alles dasjenige, was da wirkt, wirke durch Worte oder äußerliche Handlung. Oh, es wirken noch ganz andere Dinge vom Lehrer und Erzieher zum Kinde. Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.
Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben,

van aard is, dat alles via woorden werkt of uiterlijke handelingen. O, wat zijn er heel andere dingen werkzaam tussen leerkracht en opvoeder en het kind. Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg dom. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is dom, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.
Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven,

und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg knap, het kind is dom, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

.

Blz. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Das ist dann wiederum verknüpft mit anderen Dingen, zum Beispiel mit dem Unterscheiden des Kindes in bezug auf seine eigene Seele und der Umgebung, wobei man nun die Unterrichtsgegenstände ganz anders gestalten muß. Davon wollen wir dann morgen sprechen. Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven.
Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 

Und das ist es, daß es bei der Ausgestaltung der Waldorfschule darauf ankam, wie man die Herzen, die Seelenverfassungen der Lehrer in die Schule hineinstellte, wie der Lehrer des Morgens durch die Türe tritt, wenn er zu seinen Kindern kommt. Ich lege einen großen Wert darauf, da ich diese Schule zu leiten habe, daß in den wenigen Zeiten, in denen ich selber anwesend sein kann, das auch in irgendeiner Weise zum Ausdrucke kommt. Sie werden vielleicht nach allem, was ich voraus gesagt habe, nichts Unbedeutendes sehen in dem, was ich jetzt sagen werde. Wenn immer ich in die Waldorfschule komme, stelle ich aus dem Zusammenhange heraus, nicht mit denselben Worten, aber immer wie­der und wiederum in den verschiedensten Formen, entweder bei festli­chen Angelegenheiten an die gesamte Schülerschaft oder in den einzel­nen Klassen die Frage: Kinder, liebt ihr eure Lehrer? – Und mit einem wirklichen Aufjauchzen, das die Ehrlichkeit bis zum Worte hin deutlich offenbart, antworten die Kinder im Chor: Ja! Und man fühlt die Wahrheit, die da als Hauch durch alle Seelen geht, daß ein Verhältnis

En juist bij de ontwikkeling van de vrijeschool was het nu zo belangrijk, hoe je de harten, de zielentoestand van de leerkrachten op school zich kon laten instellen op hoe de leerkracht ’s morgens door de deur naar binnengaat, naar zijn kinderen. Ik hecht er heel veel waarde aan omdat ik leiding moet geven aan deze school, dat ik op de korte tijd dat ik er zelf kan zijn, dit op een bepaalde manier tot uiting komt. U zal wellicht toch na alles wat ik al gezegd heb, niets onbelangrijks zien in wat ik nu zeg. Telkens wanneer ik op de vrijeschool kom, stel ik onder de gegeven omstandigheden, niet met dezelfde woorden, maar steeds weer op alle mogelijke manieren, zij het bij feestelijke gebeurtenissen aan alle leerlingen of apart in een klas, de vraag: ‘Kinderen, houden jullie van jullie leerkrachten?’ En in een echte juichstemming waarin duidelijk de eerlijkheid letterlijk doorklinkt, antwoorden de kinderen in koor: “Ja!’ En je voelt de waarheid die daar als een ademstroom door iedere ziel gaat, dat er een innige, liefdevolle band bestaat

Blz. 158

inniger Liebe von den Kindern zu den Lehrern besteht, daß das autori­tative Gefühl ein selbstverständliches ist. Und es ist diese Autorität, die im wesentlichen die Essenz eben der Schulpraxis bilden soll.
So ist die Waldorfschul-Pädagogik eben nicht bloß aufgebaut auf Maximen und Grundsätzen – die haben wir in voller Güte durch die großen Pädagogen -, sondern gerade auf dasjenige, was die Handhabe des einzelnen ist, was die unmittelbare Praxis des einzelnen, die einzeln­ste Geschicklichkeit des Lehrers ist. Das soll folgen aus dem, was Anthroposophie in der menschlichen Seelenverfassung, im menschlichen Gemüte anregen kann. Daß Pädagogik eine wirkliche Kunst sei, das ist es, was hier angestrebt wird, wenn Pädagogik und Didaktik begründet wird auf anthroposophischer Grundlage.
Man kann natürlich in solchen Dingen heute im Grunde genommen nur Kompromisse schließen. Ich habe deshalb die Waldorfschule so einrichten müssen, daß ich im Sinne eines Memorandums, das ich bei der Begründung der Schule ausarbeitete, mir die Freiheit behalten hatte, zunächst dasselbe Lehrziel, denselben Lehrplan zwischen dem Eintritt des Kindes in die Schule und ungefähr dem neunten Lebensjahre zu erreichen; dann muß das Kind auch durch unsere Waldorfschuleso weit sein, daß es in jede andere äußere Schule in die entsprechende Klasse übertreten kann.

tussen de kinderen en de leerkrachten, dat het gevoel voor autoriteit een vanzelfsprekend gevoel is. En deze autoriteit moet wezenlijk de essentie van het leven op school vormen.
En de vrijeschoolpedagogie is dus niet alleen maar ontwikkeld op basis van beginsels en grondregels – die hebben we kwalitatief wel van de grote pedagogen – maar het gaat juist om in detail te werken, hoe de directe praktijk is, hoe goed de leerkracht is. En dat ga je zien door wat de antroposofie in de zielentoestand, in het menselijk gevoel kan oproepen. Hier streven we ernaar dat pedagogie een echte kunst is, dat pedagogie en didactiek hun basis vinden in de antroposofie. Je kan natuurlijk als je dit wil, in deze tijd (1919) alleen maar compromissen sluiten. Ik heb de vrijeschool daarom zo moeten inrichten dat ik met een memorandum dat ik bij de oprichting van de school opgesteld heb, de vrijheid veilig gesteld om in het begin hetzelfde leerdoel, hetzelfde leerplan te realiseren tussen het tijdstip dat de kinderen op school komen en ongeveer hun negende jaar en dan moet het kind ook door onze vrijeschool zover zijn dat het op iedere andere school in dezelfde klas terecht kan. 

Dann wiederum soll Freiheit sein bei den Kindern, die in der Waldorfschule bleiben bis zum zwölften Lebensjahre.
Wir werden morgen sehen, welch wichtiger Einschnitt auch das zwölfte Lebensjahr ist. Da müssen wir wiederum so weit sein, dem Lehrziel irgendeiner anderen Schule zu entsprechen, und wiederum beim geschlechtsreifen Alter, beim Austritt aus der Volksschule. Aber was in der Zwischenzeit geschieht, das wird im strengsten Sinne so gestaltet, daß es aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus geschehen soll, wie auch der Lehrplan und die Lehrziele aus dem Wesen des Kindes selbst heraus folgen, und auch durchaus individualistisch folgen, so daß selbst bei verhältnismäßig großen Klassen die Individuali­tät der einzelnen Kinder durchaus zur Geltung kommt.
Es ist ja selbstverständlich, daß man ein Vollkommenes nach dieser Richtung erst wird erreichen können, wenn man auch diesen Kompro­miß nicht mehr zu schließen hat, wenn man wirklich in der Zeit

Dan moet er weer tot het twaalfde jaar een stuk vrijheid zijn voor de kinderen die op de vrijeschool blijven.
We zullen morgen zien, hoe belangrijk het twaalfde jaar is als ontwikkelingsmoment. Dan moeten we weer zover zijn dat het leerdoel overeenkomt met een andere school en ditzelfde geldt voor de puberteit, wanneer de school verlaten wordt. Maar wat in de tussentijd gebeurt, moet echt heel serieus zo gedaan worden dat het vanuit een antroposofische menskunde kan gebeuren, zoals ook het leerplan en de leerdoelen volgen uit het wezen van het kind zelf, zodat zelfs bij verhoudingsgewijs grote klassen de individualiteit van ieder kind tot zijn recht komt. Het is vanzelfsprekend dat je iets in deze richting volmaakter kan krijgen, wanneer je dit compromis niet meer hoeft te sluiten, wanneer je daadwerkelijk in de tijd

Blz. 159

zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind völlig von Jahr zu Jahr so wird behandeln können, wie ich es morgen darlegen werde. Aber immerhin, ein Versuch mußte gemacht werden, nachdem aus der Praxis des Lebens heraus die Möglichkeit sich ergeben hatte, einen solchen Versuch zu machen. Nun, dasjenige, was Anthroposophie zeigen will, das ist eben nicht eine Theorie, das ist nicht etwas, was auf Intellektualismus hinarbeitet, sondern etwas, was mit dem ganzen, vol­len Leben des Menschen zu tun haben will, was den ganzen Menschen erweitern will, was alle Kräfte des Menschen zur Entwickelung bringen will. Gewiß, dem allgemeinen Prinzipe nach ist diese Forderung längst gestellt. Das Was ist bedacht, doch: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Aus Anthroposophie heraus soll das Wie eben gefunden werden. Und einige Andeutungen davon durfte ich Ihnen heute machen. Was sich für die Einzelheiten der folgenden Lebensjahre des Kindes wird aus den anthroposophischen Untergründen heraus sagen lassen, das werde ich mir erlauben, morgen weiter darzulegen.

tussen de tandenwisseling en de puberteit ieder jaar het kind dat kan geven wat ik morgen zal aangeven. Maar, hoe dan ook, we moesten een poging wagen nadat vanuit het leven de mogelijkheid ontstond om het te doen. Wat de antroposofie wil laten zien, is nu eenmaal geen theorie, het is niet iets wat bij intellectualisme uit wil komen, maar iets wat met het hele, totale leven van de mens heeft te maken, wat de hele mens verder wil brengen, wat alle vermogens van de mens tot ontwikkeling wil brengen. Zeker, in het algemeen is deze eis allang gesteld. Het ‘wat’ is bedacht, maar ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. En het ‘hoe’ moet door antroposofie gevonden worden. En ik mocht u vandaag al een paar aanwijzingen daarvan geven. Wat er voor de details voor de levensjaren van het kind die volgen vanuit de diepte van de antroposofie te zeggen valt, zal ik dan morgen verder uitwerken.
GA 304/133 voordracht 5 Duits  

.
[1] GA 34/309    
Vertaald
.

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

2544

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-2-1/2)

.

ALGEMENE MENSKUNDE VOORDRACHT 12

Enkele opmerkingen bij blz. 176 (vertaling)

MIGRAINE

Nadat Steiner een uiteenzetting heeft gegeven over de tendens van het hoofd ‘dierlijk’ te willen worden, eindigt hij met te zeggen: 

Blz.174-175   vert. 176

Wenn der Kopf zu sehr die Neigung hat, etwas von diesem Tierischen zu erzeugen, dann sträubt sich der übrige Organismus, das aufzunehmen, und dann muß der Kopf zur Migräne greifen, um es wiederum auszurotten, und zu ähnlichen Dingen, die sich im Kopfe abspielen.

Wanneer het hoofd te zeer de neiging vertoont iets van dit dierlijke te laten ontstaan, dan verzet zich de rest van het organisme ertegen dit in zich op te nemen en dan moet het hoofd naar migraine en dergelijke middelen grijpen om dit dierlijke weer te vernietigen.
GA 293/174
Vertaald/176

Ook dit is een opmerking waarbij we niet snel een verbinding kunnen leggen met ‘iets’ wat ons dit beter doet begrijpen.

Na onderstaand artikel staat nog een opmerking van Steiner over hoofdpijn.

Zoals we inmiddels ruimschoots ervaren hebben, belicht Steiner z’n opvattingen vanuit verschillende invalshoeken.
En dat is hier niet anders, alleen…er volgt geen andere benadering waardoor we dit ‘dierlijke’ zouden kunnen begrijpen.

Zijn opmerkingen over migraine gaan vooral uit van het drieledig mensbeeld.
In onderstaand artikel zijn deze samengevat.

Dr. Dr. Wolfgang Streit, arts, Weleda-berichten nr. 158, december 1992
.

MIGRAINE

Door veel mensen worden ze niet serieus genomen of zelfs als hypochondrisch bestempeld; anderen hebben geen begrip voor de enorme pijnen die zij – vaak gepaard gaande met misselijkheid – moeten doorstaan. Het is ‘alleen maar’ hoofdpijn! We hebben het over migrainepatiënten, waarvan het aantal in de laatste jaren [ art. uit 1992] zo duidelijk is toegenomen dat talrijke internationale groepen onderzoekers zich intussen met dit onderwerp bezighouden. Wolfgang Streit belicht het ziektebeeld op basis van de huidige natuurwetenschappelijk-medische kennis en schetst een aanzet tot therapie zoals de antroposofisch georiënteerde geneeskunde deze, op basis van de kennis van de menselijke driegeleding, kan bieden.

In 1990 vond in Washington een groot internationaal congres plaats met als onderwerp: hoofdpijn en migraine. Deze ziekten zijn dus tot een vraagstuk geworden dat wetenschappelijk exact wordt onderzocht.
En ook in economisch opzicht is de migraine een echte uitdaging: de directe kosten van de behandeling en de verliezen door ziekteverzuim op het werk lopen jaar na jaar in de miljarden.

Pijn als symptoom – maar waarvan?

Achter de naam ’hoofdpijn en migraine’ liggen ziektebeelden verborgen waaraan een groot aantal patiënten lijdt. De klachten variëren van simpele onpasselijkheid tot zeer hevige pijnen. Het zijn overwegend vrouwen die aan migraine lijden, maar ook bij mannen komt het voor. Hun medemensen kunnen met hoofdpijn en migraine van buitenaf nauwelijks meevoelen. Behalve aan de pijn zelf, lijdt de betrokkene daarom ook vaak onder het ongeloof en het gebrek aan begrip uit de omgeving. Hoe vaak moeten zij niet meemaken dat hoofdpijn niet serieus wordt genomen of dat zij zelfs worden uitgelachen. Het is misschien een kleine troost te weten dat gerenommeerde onderzoekers zich toch over de hele wereld serieus met deze klachten bezighouden.

Migrainepatiënten voelen zich meestal heel ellendig. Ze kunnen geen geluid en licht verdragen en liggen in een verduisterde kamer. Dof drukkende of bonzend kloppende pijnen in het hoofd, vaak aan één kant van het hoofd of achter de ogen, dwingen tot vele uren absolute rust. Dit kan gepaard gaan met misselijkheid en overgeven en met gezichtsstoornissen. Wanneer treedt migraine eigenlijk op? Ondanks de vele individuele verschillen zijn er vaak voorkomende oorzaken aan te wijzen: aan de ene kant bepaalde voedingsmiddelen als kaas, chocolade of thee, vervolgens roken en alcoholgebruik. Maar ook de hormonale veranderingen bij de eisprong of alleen maar ‘bedompte’ lucht in ruimtes met een slechte ventilatie, of weersomslag kunnen de oorzaak zijn. Dit kan veranderingen in de spanning van de bloedvaten tot gevolg hebben: eerst worden ze nauwer, daarna treedt verslapping op.

Driegeleding: het in rust zijnde hoofd, de in beweging zijnde stofwisseling en het bemiddelende ritme.

We kunnen het wezen van de migraine beter leren begrijpen wanneer we ons beeldend inleven in het ontstaan ervan. Het lijkt wel of het hoofd zich in het nauw gebracht voelt door de veranderingen die van buitenaf of van binnenuit op hem afkomen: bepaalde voedingsmiddelen, hormonale veranderingen en uiterlijke omstandigheden. Daarbij wil het hoofd toch het liefst alleen maar rust, wanneer het goed moet functioneren. Vrijwel nooit zal moeilijk denkwerk tijdens het hardlopen, zwemmen of dansen tot resultaat leiden. Daarvoor gaat men zitten en ondersteunt wellicht peinzend het hoofd met de hand. Dit verlangen naar rust en naar afstand van de fysieke omgeving, kunnen we ook aflezen aan het feit dat de hersenen door de opwaartse druk in het hersenvocht bijna gewichtloos drijven en dat ze door de natuurlijke afgrenzing van de bloedsomloop tegen vele stoffen worden afgeschermd.

In een heel tegengestelde richting tendeert het spijsverteringssysteem dat door de wil wordt gekenmerkt. Net zoals bij de ledematen is het organisme hier actief en in voortdurende wisselwerking met zijn omgeving. Steeds is daarbij de juiste maat doorslaggevend. Wat gebeurt er echter wanneer de functie van het ene gebied overslaat naar het andere? Binnen een gezond menselijk organisme wordt het evenwicht tussen deze tegengestelde gebieden in stand gehouden door veelvoudige en ritmisch bemiddelende processen, zoals bijvoorbeeld in het pulseren van het hart, het in- en uitademen en de afwisseling van slapen en waken, om er een paar te noemen.

Wanneer het hoofd te veel ’buik-karakter’ krijgt

Rudolf Steiner kon de driegeleding van het menselijk organisme pas formuleren na vele jaren intensief onderzoek. Voor de antroposofisch verruimde geneeskunde betekende het echter de doorslaggevende bijdrage tot een nieuw en levend begrip van de mens.

Aan de hand van de driegeleding van het menselijk organisme kan namelijk ook de migraine veel aanschouwelijker worden beschreven. Het hierboven genoemde evenwicht tussen het zenuw-zintuigsysteem en het stofwisselings-ledematensysteem is verstoord. Er is sprake van een ongezond overwicht van de stofwisselingsactiviteit over het gebied van het hoofd (het zenuw-zintuigsysteem). Bij hoge koorts en de daaruit voortkomende versuftheid kan iets dergelijks worden waargenomen.
Wanneer dus de activiteiten van de stofwisseling de overhand krijgen in het zenuw-zintuigsysteem van de mens, krijgt het hoofd – figuurlijk gesproken – te veel ’buik-karakter’. De stofwisselingsactiviteit die in golven komt aanstromen, veroorzaakt allereerst een weerspannige verkramping aan de doorbloede huidgrenzen van het zenuw-zintuigsysteem en vervolgens een geresigneerde verslapping; beide reacties zijn pijnlijk. De heldere rustige blik wordt verstoord en het begint te flikkeren voor de ogen. Licht past niet bij de doffe en onbewuste stofwisselingsprocessen en wordt uiteraard door de migrainepatiënt vermeden.

Therapeutische maatregelen en medicijnen

Van een goede diagnose moet een even zo goede behandeling kunnen worden afgeleid. Volgens het begrip dat we nu hebben van migraine, komt het erop aan de stofwisseling weer naar buik en benen te lokken! Dat is inderdaad al door uitwendige maatregelen mogelijk. Vaak helpt een heet voetbad of een voetbad met mosterd. Op dezelfde manier helpen afleidende, (zuigende) massages naar de kuiten en de voeten. Deze massages kunnen het beste als ‘ritmische massage’ worden uitgevoerd.

Ook met medicijnen kan het een en ander worden gedaan. Zo kan een migrainepatiënt worden aangeraden iets bitters in te nemen waardoor de spijsverteringsactiviteit wordt gestimuleerd. Het helpt om de stofwisseling in het juiste gebied te verankeren.

Rudolf Steiner zag  – vele tientallen jaren eerder dan de gevestigde medische wetenschap – in de behandeling van migraine duidelijk een ware uitdaging. In overeenstemming met de door hem ontwikkelde gedachte van de driegeleding van het menselijk organisme moet een middel tegen migraine, dat niet alleen maar de symptomen, maar ook de oorzaken aanpakt, de autonomie van het gebied van het hoofd – dus van het zenuw-zintuigsysteem – versterken, de stofwisseling in goede banen leiden en tussen beide gebieden harmoniserend evenwicht brengen. Drie substanties voldoen aan deze voorwaarden: kwarts (voor het zenuw-zintuigsysteem), zwavel (voor het stofwisselings-ledematensysteem) en ijzer (voor het ritmische gebied). Op aanwijzing van Rudolf Steiner worden ze in een bijzonder bereidingsproces tot een eenheid met elkaar verbonden. Ze staan tegenwoordig de artsen als geneesmiddel voor migrainepatiënten ter beschikking.

Behalve medicijnen kunnen ook kunstzinnige oefeningen of impulsen tot een nieuwe manier van leven, de therapie aanvullen. Zulke maatregelen helpen dan niet alleen bij migraine, maar ondersteunen de regeneratiemogelijkheden van het zenuw-zintuigsysteem in het algemeen. In een tijd met een overvloed aan prikkels en werk achter beeldschermen kan daarom in een dergelijke behandeling een effectieve ondersteuning worden gezien.

De daarachter liggende bedoeling is de wens op basis van inzicht die het leven recht doet, de gehele mens te behandelen. De bij migraine toegepaste idee van de driegeleding van het menselijk organisme leidt daarbij tot therapeutisch vruchtbare resultaten.

.

Wenn man zum Beispiel merkt, daß der Mensch, sagen wir, an einem bestimmten Kopfschmerz leidet, muß man sich sagen können, daß man vielleicht die Heilung von irgendeinem inneren Organ des Leibes aus bewirken muß, daß man durchaus nicht die Heilung bloß gegenüber dem Kopfe vornehmen kann, sondern gegenüber einem Organe, das weit abliegt vom Kopfe. In dem Raumesorganismus, den wir an uns tragen, hängt eben alles zusammen.

Wanneer je bv. merkt dat de mens een bepaald soort hoofdpijn heeft, moet je kunnen zeggen dat je het beter worden daarvan misschien vanuit een of ander orgaan van het lichaam moet bewerkstelligen, dat je vooral het beter worden niet alleen maar met het hoofd moet proberen, maar met een orgaan dat ver van het hoofd vandaan ligt. In ons ruimteorganisme hangt nu eenmaal alles met elkaar samen.
GA 218/226
Niet vertaald

.   

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen   

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2537

.

VRIJESCHOOL – Specifieke gezichtspunten (2)

.
In ‘Weleda-berichten’, een uitgave van de firma WELEDA, verschenen artikelen over de door haar geproduceerde artikelen. Daarnaast artikelen over het brede begrip ‘gezondheid’.
Die konden ook over ‘opvoeding en onderwijs’ gaan.
Onderstaand artikel is uit 1969, maar bevat nog genoeg essentiële gezichtspunten over het vrijeschoolonderwijs. 
De woorden van von Kügelgen doen wellicht wat oubollig aan, maar wanneer je achter zijn betoog denkt aan hoe het gedrag is van grote groepen jongeren (en zij niet alleen!), met droevige uitschieters in bedreiging, geweld, moord zelfs en diefstal, plundering, ‘het zich-uitleven’, krijgt bij zijn woorden wel het gevoel dat hij iets wezenlijks aanroert.
.

Erich Gabert* en H.J. von Kügelgen**, Weleda-berichten nr. 83, sept. 1969

DE SCHOOL ALS VOEDINGSBRON VAN HET LEVEN

Dit artikel werd geschreven n.a.v. het vijftigste jaar van de Waldorfpedagogie

*Op het gebied van de pedagogie hebben de genezende impulsen van Rudolf Steiner vanuit de antroposofie wel de meest opmerkelijke uitwerkingen gehad. Er bestaan tegenwoordig in de wereld in totaal 80 Freie Waldorfscholen of Rudolf Steinerscholen of vrijescholen. [Het aantal in febr. 2020 bedraagt 1190 scholen wereldwijd]

Een oude, zeer ervaren schoolinspecteur, die de eerste Stuttgarter Waldorfschool grondig leerde kennen, zei eens: „Wat u op vele andere scholen — ook staatsscholen – vóór hebt, is dat u, zo geheel zonder compromis, alleen maar van het wezen van het kind tracht uit te gaan”.
Daarmee is al veel gezegd. In de Waldorfscholen hecht men er de grootste waarde aan, dat opnemen van nieuwe leerlingen gebeurt onafhankelijk van de sociale positie en het inkomen van de ouders of van een of ander van buitenaf gesteld doel, zoals b.v. „de industrie heeft mensen nodig” of „mijn jongen moet eens mijn bedrijf overnemen”.
Het grote ideaal is, dat geen enkel sociaal, economisch, confessioneel enz. onderscheid gemaakt wordt. Niet eens het verschil in begaafdheid mag een rol spelen, voor zover er niet in moeilijke gevallen maatregelen op orthopedagogisch gebied getroffen moeten worden. Ook het in aanmerking nemen van een later beroep mag, tenminste tot het 14e jaar, nog geen invloed uitoefenen. Elk kind moet op dezelfde wijze alle mogelijke hulp geboden worden, opdat het ook werkelijk te voorschijn kan brengen, wat als aanleg in hem aanwezig is aan begaafdheden op het gebied van het denken, maar zeer in ’t bijzonder ook op het gebied van het gevoelsleven en het gemoed, alsook van de wilskrachten en de praktische zin. Onze huidige wereld heeft toch juist levende persoonlijkheden met een groot aanpassingsvermogen nodig, werkelijke individualiteiten met scheppende vermogens, vol initiatieven en niet alleen wezens, die volgens bepaalde normen werken.
Zij die aan de Waldorfscholen werken hebben door Rudolf Steiner en de antroposofische geesteswetenschap de mogelijkheden gekregen, hun doen en laten op te bouwen volgens een diepere, meer omvattende kennis van het wezen van het kind dan tegenwoordig mogelijk is en wel langs een voor iedereen begaanbare, streng wetenschappelijke weg tot inzicht in het wezen van het kind in ’t algemeen, van zijn ontwikkelingsfasen en de veranderingen daarin door acceleratie of vertraging van het in elkaar werken van lichaam, ziel en geest.

**Dit jaar [1969] is het een halve eeuw geleden dat de Freie Waldorfschule in Stuttgart, niet alleen als school en opleidingsinstituut, maar ook als bron van leven, werd opgericht. Zij die later in een beroep werkzaam werden, hadden de mogelijkheid, door dat wat ze in deze school aan levende impulsen hadden opgenomen, ieder op zijn terrein een mens met initiatieven te worden. Wat in de school geleerd werd, vergeten de leerlingen in hun beroep nimmer. Dit werd een bron van zich steeds vernieuwend leven. Maar ook de ouders, de gezinnen die met de school verbonden zijn en niet in de laatste plaats de leraren zelf, vormen, creatief in het culturele leven staande, de grote schoolgemeenschap van de Freie Waldorf Schulen.

De nieuwe pogingen, die de staat op het gebied van het onderwijs instelt, van de grote industrieën tot aan de z.g. beroepsscholen toe, hebben alle een „totale school” op het oog en willen een brug uit één stuk bouwen, die van de kinderjaren naar de zo totaal veranderde beroepen leidt.

Zij die de idee van de Waldorf Schulen in praktijk trachten te brengen, zien enerzijds dat hun scholengemeenschap, die uit 12 gedifferentieerde leerjaren bestaat, steeds dringender nodig is. Aan de andere kant wordt het menselijke fundament van de opvoedkunst met zo’n geweld aangevallen en vernietigd, dat men de onrust onder de jeugd en ook al onder de leerlingen alleen maar kan zien als een voorbode voor nog groter crises.

Wanneer door de grondvesting van de z.g. „totaalschool” de tot nu toe bestaande schooltypes in één geweldig geheel worden samengevoegd, dan is daarmee aan de kwaliteit van de school niets wezenlijks veranderd, maar wel is de vorming van het levensorganisme „school” overgeleverd aan het gevaar van massaliteit en anonimiteit.
De enkeling wordt, met behulp van verscherpte selectiemethodes, door de  gespecialiseerde groeperingen van de „totaalschool” gesluisd.

In de zin van de Waldorfschoolpedagogie kan een totaliteit slechts het edele beeld van de mens zijn, waardoor de krachten van het omvattend menselijke in het kind tot harmonie komen en zich versterken, voordat het opgroeiende mensenwezen aan zijn eigen ontwikkeling begint. Tussen vrije individualisering in de levensgemeenschap van een school en de gespecialiseerde vorming van een elite in een „totaalschool”, die uit is op prestaties, gaapt een afgrond van opvattingen over het doel, dat het onderwijs thans nastreeft. Deze afgrond wordt opengereten door de autoritaire macht van het geloof in de wetenschap, dat het scherpzinnig materialisme tot een gemaskeerde triomftocht in de zielen van de mensen heeft doen worden.

Maatregelen, die vijandig zijn aan het lot en het leven

Op heel bepaalde belangrijke punten kunnen de levensbronnen van een echt schoolorganisme worden aangetast:

I. Door de vaststelling of het kind „schoolrijp” is door een prestatietest. Vaardigheden, die het kind op de nog niet leerplichtige leeftijd aangeleerd zijn, kunnen camoufleren, dat een bepaalde levensfase nog niet bereikt is.

II. De groep kinderen, die door het lot wordt samengevoegd, zou vervangen worden door samenvoeging van leerlingen die iets bepaalds presteren en die door deze maatregel snellere vorderingen zouden maken. Het komt er niet op aan dat een harmonie tot stand gebracht wordt, maar dat de „begaafdheden” nuttig effect opleveren; niet de mens, maar het reservoir aan begaafdheden wordt gezocht. Het begrip „begaafdheid”, in de zin van erfelijke aanleg, is door recente pedagogische onderzoekingen echter twijfelachtig geworden. Men ziet dat invloeden van de buitenwereld een grotere werking hebben. Alleen met de derde factor, de zelfopvoeding door de geestelijke kracht van het Ik, die al het geleerde omsmelt, die maakt, dat in de laatste jaren voor de volwassenheid uit de opgenomen stof eigen inzichten tot stand komen, wordt te weinig rekening gehouden.

III. Daarmee wordt de derde realiteit over het hoofd gezien, nl. die van het lot. Deze wordt als wetenschappelijk niet te bewijzen en romantisch afgedaan. Er zijn reeds scholen, waarin men door middel van verplaatsbare wanden voortdurend wisselende groepen kan maken.

IV. De tendentie is onmiskenbaar om opvoeding te degraderen tot uitsluitend informatie, met behulp van alle daartoe geschikte middelen.

V. De ontwikkelingsgedachte van de biologie, waaraan Rudolf Steiner door zijn onvermoeid werken op het menselijke niveau een geestelijke betekenis heeft geschonken, wordt door het consequente uitwissen van de grenzen tussen dier en mens tot een vernietiger van het beeld van de mens. Het is geen toeval, dat de scheppers van de intellectuele „verleiders”, Corral en Lückert, bij hun proeven op dieren tot inzichten kwamen, die nu in de kleuterklassen reeds doordringen.

Vervroegen van het leerproces, vervroegen van de relatie tussen de geslachten, vervroeging als acceleratieverschijnsel, vervroeging van democratische vormen van „planning” en medezeggenschap (leerlingenparlementen), vervroeging daarmee worden de tere kiemen van de kinderlijke ontwikkeling, die zouden moeten worden behoed en gekoesterd, ontijdig belaagd.

De nimmer opdrogende bron van het leven van iedere Waldorfschool (vrijeschool of Rudolf Steiner school) als levend organisme, met een eigen gezicht, is de liefde tot het ware mensenwezen, is de kennis van de mens. die rekening houdt met de werkelijkheid van de geest, d.w.z. een wetenschappelijk, geesteswetenschappelijk gegrondveste kennis van de mens. Als vrucht van een zodanig inzicht kan liefde voor de mens ontstaan, eerbied voor het wezen van het kind, geestdrift voor de kunst van het opvoeden.

Het christelijke karakter van de Waldorfscholen, dat volkomen vrij laat, berust op een streven naar inzicht, waarin liefde en waarheid samengaan, en dat niet de ogen sluit voor de geestelijke macht en de sluwheid van het boze. Zoals voor het klassieke Griekenland de grote onzekerheid opdoemde, hoe met het raadsel van de dood geleefd kon worden, zo groeit sedert het aanbreken van de nieuwe tijd een andere onzekerheid. Evenals de Hades van de doden verbleekte tot een spookachtig schimmenrijk, zo laat de nijvere gedragspsycholoog die het onderscheid tussen dier en mens loochent, de zichtbaarheid van het boze, dat niet in de natuur, wel echter in het innerlijk van de mens werkt, verdwijnen. Het instinctleven van het dier vertoont geen moraal, ontwikkeling is er alleen maar in de betekenis van voortplanting. Wanneer dus de mens als intelligent dier gekwalificeerd wordt, dan ontneemt men hem de innerlijke strijd met het boze en stimuleert hem ertoe, zich uit te leven. Men ontketent alle vervroegingen op die manier. Het is echter de opdracht van ons cultuurtijdperk — en dat is in deze tijd en ook voor de naaste toekomst wel duidelijk — om met het raadsel van het boze te leven. Dit heeft de neiging om zich te verbergen, zich fatsoenlijk, uiterst wetenschappelijk, idealistisch en als dat „wat nu eenmaal zo is” voor te doen. Het verbergt zich achter talloze maskers, maar bovenal geldt, het boze te doorzien, want zijn wezen is bedrog.

De zin van het eigen lot

Onzichtbaar, maar alom tegenwoordig is de angst heden ten dage een grondtrek van de menselijke ziel. Zijn bron is, wat niet wordt doorzien, in het bijzonder het boze en ook, wat niet wordt overmeesterd. Overal duikt de angst op: bij de verhoren van misdadigers uit verveling, of ten gevolge van bezetenheid, op de enquêteformulieren van opiniepeilers, in de stormloop op steeds nieuwe verstrooiingen, in de toevlucht die men zoekt bij verdovende en bedwelmende middelen.

Een wapen tegen de angst smeedt men, doordat men zich steeds op menselijke doelstellingen en taken richt, die naar de toekomst wijzen; doordat men de zin van het eigen lot, ook als dat zwaar is, positief aanvaardt, doordat de mens ziekten en leed niet als vijanden van het leven beschouwt, maar als iets wat erbij hoort, doordat hij de eigen naderende dood aanvaardt als datgene wat zijn lot tot voleinding brengt. Maar ook doordat de mens zich verbonden weet met het lot van zijn volk en van zijn tijd en de zin van zijn arbeid op aarde leert zien als verbonden met een kosmos die door de geest gedragen wordt. Dit is het wapen tegen de levensangst: een zin te vinden en doelstellingen na te streven, die boven het alledaagse uitgaan! De kracht om de angst te overwinnen is echter de liefde, die haar oorsprong heeft in een wereldomvattende belangstelling, die het centrale doel van de opvoeding is in de jaren van de pubertijd en de adolescentie. Het is de liefde, waarvan het evangelie zegt: Wie angst heeft, die ontbreekt het aan liefde.

Het meest in het oog lopend werden in de laatste tijd aanslagen op de menselijkheid gepleegd, waarbij juist het woord „liefde” misbruikt werd. Een aanval op de eerste zeven levensjaren uit z.g. liefde tot het jonge kind en de aanval op het schaamtegevoel, waarbij de lichamelijke liefde in de plaats gesteld werd van een omvattende wereld- en mensenliefde. Het schaamtegevoel moet in de tweede periode van zeven jaren weer als een beschermende omhulling gevormd worden, opdat de verinnerlijking in de derde periode niet tot een verraad aan het lichaam wordt en opgeofferd wordt aan een schamel genot. De jonge mens, die in de puberteit en de adolescentie steeds innerlijker wordt, biedt in zijn ziel het strijdtoneel voor de confrontatie met het boze. Wanneer hij het „z.g. boze” uit zijn geweten bant, en zich over geeft aan zijn instincten (als hoogst ontwikkeld dier, dat door zijn instincten van buitenaf geleid wordt) dan ontaardt het woord menselijkheid tot een lege frase. Wanneer hij zich echter met het boze wil meten, dan moet hij door zijn groeiende zelfstandigheid streven naar een nieuwe kracht om zich op te richten en vanuit het Ik een midden zoeken tussen de kilheid van het intellect en de verhitting door de begeerten, tussen machtswellust en erotiek, tussen gretig egoïsme en verkwisting aan oppervlakkige gemeenschappen. Het is de strijd van het zich ontwikkelende Ik om de betekenis van het eigen lot en om de verantwoording tegenover de sociale opgave.

Sociale vormkracht, persoonlijkheidskracht en eigen vindingrijkheid bij de opbouw van het beroep, hangen met elkaar samen; dat is de „geboorte van het Ik” tussen het 18e en 21e jaar, zoals Rudolf Steiner het mondig worden in zijn menskunde heeft genoemd. Het Ik heeft echter een wilsmatig karakter; het kondigt zich aan in besluiten, die door het bewustzijn zijn voorbereid en waaraan het geweten een irrationele, doorslaggevende kracht geschonken heeft.
„Mens worden is een kunst” zegt Novalis en hij gaat verder: „De mensenwereld is het gemeenschappelijke orgaan van de Goden….”
Hij wist, dat de bestemming van de mens niet gevonden kan worden zonder boven de aardse mensen uit of in de aardse mensenziel te schouwen, waar hij geest was, is en wordt in het stoffelijke kleed van de aarde.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/ optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Meer voorbeelden: Rudolf Steiner als didacticus (2)

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2527

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 310)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz.101   vert. 106

Die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen in
der Freien Waldorfschule. – Dem Kind gemäße Gestaltung des
gesamten Schullebens

Voordracht 5, Arnhem 21 juli 1924

De praktische realisatie van de pedagogische principes in de vrije school. – Vormgeving van het hele schoolleven aangepast aan het kind.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. 

Verder gaat het erom dat in de vrijeschool het wezenlijke van het onderwijs in de school zelf wordt gelegd. Huiswerk, dat de kinderen overbelast, geven we de kinderen alleen in de kleinst mogelijke hoeveelheid.*
GA 310/101
Vertaald/106

*Gezien overige context ben ik geneigd te vertalen: ‘zo min mogelijk’.

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2526

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-2)

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.

Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:

Perfect afgestemd

■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.

■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.

■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.

■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.

■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.

Bron: ED, 03-08-2021
.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2525

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 303)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

ga 303

Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 195/196    vert. 220/221

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine be­sonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in see­lisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigent­lich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde mög­lichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten las­sen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von be­sonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schü­lern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

             Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren.
Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerkt raakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen.
GA 303/195-196
Vertaald/220-221

.

Rudolf Steiner over huiswerkalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2524

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk – alle artikelen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘huiswerk’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe het verzamelde werk van Steiner

GA 294
Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.

GA 298
Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.

GA 300A
Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt.
Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,

GA 300B
Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen.
Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm.
Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.

GA 303
Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.

GA 310
Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2523

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 300)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 300     A en B

GA 300A

Blz. 114

Konferenz Stuttgart 22 december 1919

Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die
Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten
öfter geschehen wird. 

Er wordt over geklaagd dat de kinderen van de hogere klassen lui zijn en de dingen niet nakomen.

Steiner: Wanneer het huiswerk niet wordt gemaakt, zou je de luiwammesen na om 12 uur kunnen laten nablijven en ze op het hart binden dat dat vaker zal gebeuren.
GA 300A/114
Niet vertaald

Blz. 118

Konferenz Stuttgart 1 januari 1920

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer’s machen will!”

X vraagt naar hoe je de leerstof onder de knie kan krijgen en naar huiswerk.

Steiner: Huiswerkopdrachten moeten als vrije opdrachten worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: ‘Wie er zin in heeft!
GA 300A/118
Niet vertaald

GA 300B

Blz. 40

Konferenz Stuttgart, 11 september 1921

X.: Ich wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir
scheint es doch so, daß es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben
gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, daß die Kinder zuhause etwas
rechnen sollten.

X: Ik zou een vraag willen stellen i.v.m. de algebrales. Het lijkt mij toch zo dat het goed is dat we de leerlingen huiswerk geven. Hier is het toch wel erg duidelijk dat de kinderen thuis wat moeten rekenen.

Dr. Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, daß wir sicher sind, daß sie die Hausaufgaben machen, daß wir niemals es erleben, daß die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als daß man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müßte lebendiges Leben hineinkommen; es müßte so gemacht werden, daß die Aktivität erregt wird, daß nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müßte es so gemacht werden, daß
Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, daß Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechnungsoperationen behandeln —, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlaßt werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, daß sie das selbst wollen. Es müßte aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, daß sie von einem Tag zum
anderen etwas tun.

Steiner: De dingen die het gevolg zijn van een gezonde pedagogiek moeten voorop staan. Een basisregel is toch dat we er zeker van zijn dat het huiswerk wordt gemaakt, dat we het nooit meemaken dat de kinderen het niet maken. Het geven van huiswerk mag nooit gedaan worden als je niet weet dat de kinderen een bepaalde ijver aan de dag leggen om de opdrachten te maken: er moet fris leven in zitten; het moet zo gedaan worden dat de activiteit geprikkeld wordt, dat de innerlijke houding van de kinderen niet lam gelegd wordt. Het zou bijv. zo gedaan kunnen worden dat wanneer ze een bepaalde stof doorgenomen hebben, uit deze stof dan bepaalde opdrachten zo worden opgeschreven dat je zegt: morgen ga ik de volgende rekenbewerkingen behandelen – en dan wachten of de kinderen erop ingaan deze rekenbewerkingen thuis voor te bereiden. Een paar zullen dat doen en anderen zullen dat daardoor ook willen gaan doen. De kinderen moeten gemotiveerd worden om wat ze voor school moeten doen, zelf willen doen. Het moet uit de wil van de kinderen zelf komen dat ze van de een op de andere dag iets willen doen.

Blz 41

Man kann den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, daß man die Anforderung stellt, daß sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.

Je kan de kinderen aanraden, je kan hen aansporen, dit of dat thuis te doen, maar niet in de vorm dat je de eis stelt dat ze het meebrengen; niet als dwang vragen.

Man müßte es da dahin bringen, daß die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. (er staat niet Hausaufgaben) Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst her­auskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt.

Je zou zover moeten komen dat de kinderen nieuwsgierig zijn bij hun opdrachten (er staat niet per se huiswerk-opdrachten). Wanneer je de kinderen die vragen stelt die hen nieuwsgierig maken naar wat ze er zelf van kunnen, is dat iets wat stimuleert.
GA 300B/40-41 
Niet vertaald

Blz. 108

Konferenz Stuttgart, 22 juni 1922

Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, daß wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem — ich bin mir vollständig klar darüber, daß man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, daß man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muß. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, daß sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, daß wir nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, daß sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluß, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, daß eine Gleichung so aufgegeben wird: ,,Eine Dame wird gefragt . . .”, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.

We zouden heel makkelijk in die beroerde toestand kunnen raken dat we, omdat we wat beter is, verstieren, niet de concurrentie met de andere scholen kunnen aangaan. Ik zou desondanks – ik weet heel goed dat je binnen de zuivere lestijd als je het doordacht aanpakt, het ideaal kan bereiken dat de kinderen dat vermoeiende huiswerk bespaard kan blijven. Maar ja, het is overal nog niet zo interessant. Met bepaalde dingen is de praktijk nog niet zo ver. Daarom geloof ik toch dat we tot een soort aangepast huiswerk moeten komen. We moeten de kinderen bij het rekenen geen bladzijden lang huiswerk geven, maar we moeten de kinderen voor thuis, waarbij we wat moeten individualiseren, ook op het gebied van literatuur- en kunstgeschiedenis problemen meegeven om op te lossen; degene die daar zin in hebben, stimuleren, zodat ze thuis graag iets oefenen, waarbij wij ons moeten overtuigen dat wij ze niet overbelasten. Ze moeten niet het gevoel krijgen dat ze onder de opdrachten moeten zuchten. Ze moeten het graag doen en dan is het van grote invloed welke opdrachten je geeft. Dan gaat het om dingen waarbij opgegeven wordt het een met het ander te vergelijken: ‘Een dame wordt gevraag…’ de vergelijkingsopdracht in verhaalvorm aanreiken.
GA 300B/108
Niet vertaald

Blz. 206

Konferenz Stuttgart, 9 december 1922

( ) die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß
ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht ( ).

Het werk dat thuis gemaakt wordt, moet met plezier worden gemaakt. Er moet behoefte aan bestaan dat je het voor elkaar krijgt.
GA 300B/206
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2522

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 298)

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 298

Rudolf Steiner in der Waldorfschule

Blz. 86  vert. 29

Toespraak en vragenbeantwoording, Stuttgart 13 januari 1921

Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungs-kunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangs-hausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeu­gung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. – Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendei­nen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungs-kunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.

Beste ouders, lieve kinderen 

Men moet nooit buiten beschouwing laten wat het voor een werkelijke opvoedkunst betekent als kinderen iets opgedragen krijgen wat vervolgens niet af te dwingen is. Veel, veel beter is het als je zuinig bent met verplicht huiswerk, zodat je erop kunt rekenen dat wat de kinderen te doen hebben, ook echt met plezier en uit overtuiging wordt gedaan; dat is beter dan dat je steeds huiswerk opgeeft terwijl er kinderen zijn die het huiswerk toch niet maken. Het meest schadelijke in de opvoeding is als steeds huiswerkopdrachten worden uitgedeeld die niet worden uitgevoerd. Dat werkt op een vreselijke manier demoraliserend op de kinderen. En op deze fijnzinniger opvoedingsgrondregels zou je speciaal moeten letten. – Kinderen die willen werken, hebben genoeg te doen; maar je moet niet proberen in deze richting de een of andere dwang van de kant van de school uit te oefenen. Je zou veel eerder moeite moeten doen het kind aan te sporen tot vrijwillig werken als je met alle geweld wilt dat kinderen thuis werken. Er zal voldoende zijn wat het kind thuis kan doen. Maar het kind zou er niet naar moeten tenderen de grondregels van een ter zake kundige opvoedkunst zo te doorkruisen dat we toch weer op dwang aansturen.
GA 298/86
Vertaald/29

.
Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2521

.