Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – vragenbeantwoording bij de 9e voordracht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoordingen tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

Vragen n.a.v. de 9 voordracht, Olten 29 dec. 1920

Inhoudsopgave bij de vragenbeantwoording

Blz. 267 e.v.: over het spel van het kleinere kind
Blz. 268 e.v.: spel, speelgoed en temperament, drukke, snelle kinderen en rustige, trage kinderen; welke kleuren voor hen;
Blz. 269: nabeeld complementaire kleur; blokkendoos; intellectueel speelgoed; prentenboek met beweegbare platen; 
Blz. 270: de ‘mooie’ pop; speelgoed dat te af is; fantasie; het gelijke met het gelijke behandelen; 
Blz. 271 e.v.: zelf geloven in de beelden die je gebruikt; hoe zit het met bv. de paashaas, Sinterklaas [zie ook 273]; Steiner geeft deze een diepere betekenis; Ernst Mach
Blz. 272: over mythen, sagen e.d.
Blz. 273: dromen;
Blz. 274 e.v.: Sinterklaas en de kerstboom; relatie psycho-analyse en geesteswetenschap; een voorbeeld van psycho-analytische verklaring (vrouw en koets)

blz. 267

Fragenbeantwortung

Rudolf Steiner: Es ist zunächst hier eine schriftliche Frage einge­laufen:
In welcher Weise sollte die Individualität des Kindes durch das Spiel beein­flußt werden?
Die hier gemeinte Geisteswissenschaft soll durchaus wirklichkeits­gemäß und niemals als Abstraktion und aus Theorien heraus arbei­ten; daher sind diejenigen Fragen, die man sonst gewöhnlich gern, ich möchte sagen in Kürze, in Bausch und Bogen beantwortet, für Geisteswissenschaft nicht in Kürze zu beantworten. Aber man kann wenigstens immer auf dasjenige hinweisen, wo Geistes­wissenschaft die Richtung sieht. Man wird es ja beim Spiel mit den kleinsten Kindern zu tun haben. Das Spiel ist am charakteristisch­sten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kin­der auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen.
Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlägen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen. Da handelt es sich dann darum, daß man gewöhnlich meint, man solle ein Kind, das zum Beispiel einen phlegmatischen Charakter zeigt, durch et­was besonders Lebendiges, das es aufrege, auf den richtigen Weg bringen; oder ein Kind, das Anlage zeigt zu einem mehr in sich geschlossenen Wesen, etwa zu einem melancholischen Temperament

Beantwoording van vragen:

Rudolf Steiner: er is zojuist een schriftelijke vraag ingediend:

Hoe moet de individualiteit van het kind door het spel worden beïnvloed?

De geesteswetenschap die hier wordt bedoeld moet m.n. werkzaam zijn in overeenstemming met de werkelijkheid en nooit als abstractie en vanuit theorieën. vandaar dat de vragen die men meestal gewoonlijk graag kort en krachtig beantwoordt, voor de geesteswetenschap niet in het kort te beantwoorden zijn. Maar men kan in ieder geval steeds wijzen in welke richting de geesteswetenschap het ziet. Bij spel heb je te maken met de kleinste kinderen. Tot aan het vijfde jaar is het spel het meest karakteristiek. Natuurlijk spelen de kinderen daarna ook, maar daar vermengen zich allerlei andere dingen met het spel en het verliest het karakter dat het helemaal vanuit de willekeur vanuit het innerlijk tevoorschijn komt.
Nu zal je, wanneer je het spel adequaat wil begeleiden, vooral oog moeten hebben voor wat men de temperamentsaanleg van het kind noemt en voor andere dingen die met het temperament samenhangen. Dan gaat het erom dat je gewoonlijk denkt dat je een kind dat bv. een flegmatisch karakter vertoont, door iets bijzonder levendigs waar het door geprikkeld wordt, op het juiste spoor zet; of een kind dat aanleg heeft om zich meer in zichzelf te keren, dus een melancholisch temperament

blz. 268

wenn das als solches auch noch nicht bei dem Kinde auf­tritt, aber es kann in der Anlage da sein -, möchte man wiederum durch etwas Erheiterndes auf den richtigen Weg bringen. Das ist im Grunde genommen, namentlich insoferne es das Spiel betrifft, nicht sehr richtig gedacht, sondern es handelt sich im Gegenteil darum, daß man versuchen soll, den Grundcharakter des Kindes zu studieren – sagen wir, ob es ein langsames oder ein schnelles Kind ist -, und man soll dann auch versuchen, das Spiel dem anzupassen. Man soll also versuchen, für ein Kind, das langsam ist, gewisserma­ßen auch im Spiel ein langsames Tempo einzuhalten, für ein Kind, das schnell ist, auch im Spiel ein schnelles Tempo einzuhalten und nur einen allmählichen Übergang suchen. Man soll gerade das dem Kinde entgegenbringen, was aus seinem Inneren fließt. Man macht ja die schlimmsten Erziehungsfehler eben dadurch, daß man meint, Gleiches sollte nicht gleich behandelt werden, sondern Entgegen­gesetztes sollte durch Entgegengesetztes behandelt werden. Es ist auf eines da hinzuweisen, was besonders immer verfehlt wird.

ook al wordt dit in het kind nog niet manifest, maar het kan het in aanleg zijn – zou je dan graag met iets luchthartigs weer op het goede spoor zetten. Uit de aard der zaak, voor zover het het spel betreft, is dit niet zo goed bedacht, want het gaat er, in tegendeel, juist om dat je moet proberen het basiskarakter van het kind te bestuderen – of het een langzaam of een vlug kind is – en dan moet je ook proberen het spel daarop aan te passen. Je moet dus proberen voor een kind dat langzaam is, in zekere zin ook in het spel een langzaam tempo aan te houden; voor een kind dat snel is, ook in het spel een snel tempo aan te houden en dan een geleidelijke overgang zoeken. Je moet juist aan het kind aanbieden wat vanuit zijn innerlijk naar buiten komt. De ergste opvoedingsfouten worden gemaakt door te denken dat je ‘het gelijke’ niet met ‘het gelijke’ moet behandelen, maar juist omgekeerd. Op één ding zij nog ewezen, waar vooral steeds fouten worden gemaakt.

Es gibt aufgeregte Kinder. Diese aufgeregten Kinder, die möchte man selbstverständlich abregen, und man glaubt dann, wenn man ihnen etwa Spielzeuge anschafft, die in dunkleren Farben gehalten sind, also in den weniger aufregenden Farben, Blau und der­gleichen, oder wenn man ihnen Kleider anschafft in Blau, so würde das gut sein für das Kind. Ich habe in meinem kleinen Büchelchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswis­senschaft*» darauf hingewiesen, daß das nicht der Fall ist, daß man gerade dem aufgeregten Kinde die Spielzeuge rötlich machen soll, dem lässigen Kinde, dem nicht lebhaften Kinde die Spielzeuge blau und violett machen soll. Durch alle diese Dinge wird man eben herausfinden, was für das Kind gerade nach seiner besonderen individuellen Anlage geeignet ist. Es ist eben außerordentlich viel zu berücksichtigen. Sehen Sie, man glaubt gewöhnlich – so sagte ich -, wenn man ein lebhaftes, ein zu lebhaftes Kind hat, so solle man ihm durch dunkle Farben, durch Blau oder Violett beikom­men; aber Sie können sich überzeugen davon, daß, wenn Sie auf Rot, auf eine rote Fläche schauen und dann wegschauen auf eine

.
*«Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» (1907) in «Lucifer-Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus den Zeitschriften ‘luzifer’ und ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. auch als’ Einzelausgabe erhältlich.

.

Er zijn drukke kinderen. Die wil men natuurlijk minder druk laten zijn en men gelooft dan wanneer men speelgoed voor ze koopt dat een meer donkere kleur heedt, dus de minder felle kleuren, blauw enz.. of wanneer men kleren voor ze koopt, blauwe, dat dit dan goed zou zijn voor dat kind. Ik heb mijn boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’* erop gewezen, dat dat niet het geval is, dat je juist de drukke kinderen speelgoed moet geven dat rood is, het trage kind, het niet-drukke kind speelgoed in blauw en violet. Door dit alles zal je vinden wat voor het kind met het oog op zijn bijzondere individuele aanleg geschikt is. En er is veel waarmee je rekening moet houden. Men denkt meestal wanneer je te maken hebt met een druk, te druk kind, je het dan donkere kleuren, blauw of paars moet geven; maar je kan tot de overtuiging komen dat wanneer je naar iets roods kijkt, naar een rood vlak en daarna wegkijkt naar

*De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie‘, (1907) in «Lucifer-Gnosis. Basisartikelen voor antroposofie en berichten uit de tijdschriftenz ‘luzifer’ en ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. Ook als losse uitgave te verkrijgen

blz. 269

weiße, Sie in sich die Tendenz haben, die sogenannte Komplemen­tärfarbe als subjektives Gebilde zu schauen. Es wird also innerlich erregt gerade die Gegenfarbe. Es werden die dunklen Farben inner­lich erlebt an den hellen. Daher ist es gut, wenn ein Kind aufgeregt ist, es in hellen Farben in seinem Spielzeug und auch in seinen Kleidern zu halten, damit es gerade innerlich erregt wird. Also auch diese Dinge dürfen nur so betrachtet werden, daß man gewis­sermaßen in das Innere der menschlichen Natur und Wesenheit hineindringt. Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt
– entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben

een wit vlak, er dan in je een tendens ontstaat dat je de zgn. complementaire kleur ziet. Innerlijk wordt er dus een tegenkleur opgeroepen. De donkere kleuren worden innerlijk ervaren aan de lichte. Vandaar dat het goed is wanneer een kind dat druk is, dat je het speelgoed en zijn kleren licht houdt, zodat het juist innerlijk beweeglijk wordt. Dus ook deze dingen mogen alleen maar zo bekeken worden dat je in zekere zin in het innerlijk van de menselijke natuur en zijn wezen dóórdringt. Dan wijs ik erop dat je als regel helemaal niets doet voor de individualiteit of zelfs niet voor de individualiteit van een kind, wanneer je voor het spel te veel je hoofd laat hangen naar wat in elkaar gezet moet worden. Vandaar dat de geesteswetenschapper vanuit zijn standpunt eigenlijk alles van dit soort speelgoed, blokkendozen enz. van mindere waarde moet schatten, omdat het te sterk aan het kinderlijke intellect appelleert; daarentegen zal alles wat voor het kind levendiger is – aangepast aan de individualiteit – een bijzonder gunstig werkend speelgoed opleveren.

Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen – aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr einge­führt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden vari­iert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit. Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen

Ik ben er al lang mee bezig op de een of andere manier een beweging in het leven te roepen – maar het is in deze tijd heel moeilijk om de mensen voor dergelijke kleine dingen, schijnbaar kleine dingen – enthousiast te maken, om weer meer boeken met beweeglijke platen voor de kinderen te krijgen. Vroeger waren er van die boeken, die plaatjes hadden waarbij je onder aan de bladzij aan een touwtje kon trekken, dan bewogen de plaatjes en dan ontstonden er hele beeldverhalen. Dat is iets wat op een heel bijzonder gunstige manier wanneer er verschillende variaties zijn, op kinderen kan werken. Alles wat daarentegen rustig blijft en wat een beroep doet op combineren zoals de bouwdozen, is iets van voor het kinderspel eigenlijk niet geschikt is en die bouwsteentjes zijn eigenlijk een uitvloeisel van onze materialistische tijd. Dan wil ik er nog op wijzen dat je er bij het spelen vooral op moet letten hoe ver de fantasie van het kind gaat. Je kan de mooiste krachten in een mens

Blz. 270

dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajäzzo oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben – sie ist ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Pup­pen». Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde ge­nommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können.

om zeep helpen wanneer je die wordende mens als jongen een ‘mooie’ paljas of als meisje een erg ‘mooie’ pop geeft – die is vanuit een kunstzinnig standpunt altijd afschuwelijk, maar men streeft naar ‘mooie poppen.’ Het kind wordt het best gediend, wanneer je zo mogelijk bij het speelgoed aan de fantasie de grootste speelruimte laat. Het kind voelt zich in wezen het gelukkigst wanneer het uit een zakdoek die bovenaan samengebonden wordt en een klein hoofdje heeft een pop kan maken of een kleine paljas. Dat is iets waarvoor je moet zorgen. In de grond van de zaak moet de activiteit van de ziel in beweging kunnen komen.

Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, der in dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

En dan doe je het juiste wanneer je oog hebt voor het temperament; wanneer je bv. een heel druk kind echt zo veel mogelijk ingewikkeld speelgoed ter hand stelt en langzame kinderen zo veel mogelijk eenvoudig speelgoed. Wat het kind uit zichzelf doet is ook in latere jaren van bijzondere betekenis. Je kunt het kind ook zo volgen dat je het vlug of langzaam moet laten lopen. Een druk kind laat je juist vlug lopen, een langzaam kind, traag in het denken, probeer je ertoe te krijgen dat het langzaam loopt bij een of ander spel. Het gaat er dus om wanneer je het spel aanpast, je het aan de individualiteit aanpast, dat je het gelijke met het gelijke moet behandelen en niet met het tegenovergestelde. Dat zal degene die ernaar streeft  in deze richting de kinderen adequaat te behandelen, erg ver brengen.

Frage:    Wie verhält sich das mit dem Heranbringen von Märchen an das Kind? Wenn wir zum Beispiel das Bild von der Schmetterlingspuppe und dem Schmetterling bringen, so können wir selbst daran glauben; wenn wir ihm nun aber Geschichten erzählen wie zum Beispiel von dem «Osterhasen» oder «Nikolaus», also Geschichten, an die wir ja selber nicht glauben und die doch die Kinder so glücklich machen, wirkt das schädigend auf das Kind, oder ist das harmlos, einfach als Bild?

Vraag:

Hoe zit het met het vertellen van sprookjes aan het kind?
Wanneer we bv. het beeld van de vlinderpop en de vlinder geven, dan kunnen we daar zelf in geloven; wanneer we het dan echter verhalen vertellen zoals bv. over de paashaas of Sinterklaas, dus verhalen waar we zelf niet in geloven en die de kinderen toch zo tevreden stellen, werkt dat dan niet verkeerd op het kind of is dat onschuldig, alleen maar beeld?

Blz. 271

Rudolf Steiner: Da handelt es sich nur darum, daß man an diese Dinge in der richtigen Weise herantritt. Nicht wahr, es gibt natür­lich durchaus Dinge, die man dem Kinde in seiner kindlichen Weise zu erzählen hat, und das wird bei solchen Dingen der Fall sein, weil das Bild etwas weit abliegt von demjenigen, um was es sich dabei handelt. Aber ich kann zum Beispiel durchaus nicht sagen, daß ich nicht an den Osterhasen glaube! Also es handelt sich nur darum, daß

Rudolf Steiner:

Het gaat er alleen maar om dat je deze dingen op de juiste manier doet. Er zijn natuurlijk nu eenmaal dingen, niet waar, die je het kind op een kinderlijke manier moet vertellen en dat is bij die dingen het geval waar het beeld wel wat verder verwijderd is van waarom het eigenlijk gaat. Maar ik kan echt niet zeggen dat ik niet in de paashaas geloof! Dus het gaat het er maar om dat

man den Weg findet zu diesem Glauben. Sie verzeihen, daß ich so offen das Geständnis mache. Aber ich kenne gerade auf diesem Gebiete nichts, was ich zum Beispiel nicht glau­ben könnte, wenn ich nur den Weg dazu finde. Es handelt sich darum, daß, wo die Sachen nicht so einfach liegen wie beim Schmetterling, sondern komplizierter, man dann auch einen gewis­sen komplizierteren Seelenvorgang durchmachen muß, um in sich die Seelenstimmung zu haben, die das in der richtigen, gläubwür­digen Weise an das Kind heranbringt. Es hat schon einen Sinn, wenn in gewissen Gegenden des Orientes* die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns herunterschaut.

*wenn in gewissen Gegenden des Orientes die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns berunterschaut: Siehe «Die Erzählung von dem Hasen» (Nr.316) in «Jatakam. Das Buch der Erzählungen aus’früheren Existenzen Buddhas», Dritter Band, übersetzt von Julius Dutoit, Leipzig 1911. – In dieser Erzählung stellt der Gott Sakka den in einem Hasen verkörperten Buddha auf die Probe, indem er Nahrung von ihm fordert. Der Hase ist bereit, da er nichts anderes zu bieten hat, sich selbst hinzuopfern, sich selbst als Nahrung zu geben. «Darauf sprach Sakka: ‘Du weiser Hase, dein Vorzug soll ein ganzes Weltalter hindurch offenkundig sein.’Er drückte einen Berg zusammen und zeichnete mit dem Saft des Berges auf die Mondscheibe das Bild eines Hasen.’   

 

 

I

dat je een weg vindt naar dit geloof. Neem me niet kwalijk dat ik dit zo open toegeef. Maar ik ken op dit gebied niets waaraan ik bv. niet zou kunnen geloven, als ik daartoe een weg vind. Het gaat erom dat waar het allemaal niet zo eenvoudig is, zoals bij de vlinder, maar ingewikkelder, je ook een zekere gecompliceerder zielenproces moet doormaken om de zielenstemming te krijgen die dat op een echte, geloofwaardige manier aan het kind geeft. Het is al zinvol wanneer in bepaalde streken van het Oostende legende leeft dat de boeddha bij zijn dood  een plaats op de maan heeft gekregen en in de gedaante van een haas op ons neerkijkt.*


.*Zie ‘De vertelling over de haas’ (nr. 316) in ‘Jatakom. Het boek van de vertellingen uit vorige incarnaties van Boeddha’, derde band, vertaald door Julius Dutoit, Leipzig 1911. In deze vertelling stelt de god Sakka de in een haas geïncarneerde boeddha op de proef door voedsel van hem te eisen. De haas is bereid omdat hij niets anders heeft te bieden, zich te offeren, zichzelf als voedsel te geven. Daarop zei Sakka: ‘Jij wijze hass, Jouw voortreffelijke eigenschap zal een hele wereldtijd door bekend zijn. Hij drukte een berg samen en tekende met het water van de berg het beeld van de haas op de maan.
.

Diese Dinge, die gerade in tieferen Legenden ursprünglich veranlagt sind, die weisen überall darauf hin, daß tiefe Naturgeheimnisse den Dingen zugrun­de liegen.
Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß heute solche Dinge außerordentlich schwer beurteilt werden können. Es gibt einen sehr berühmten philosophischen Naturforscher, naturforschenden Philosophen, Ernst Mach*. Die meisten von Ihnen werden den Na­men kennen. Mach behauptet geradezu, es sei nicht mehr an der Zeit, den Kindern Märchen beizubringen oder dergleichen; das schicke sich nicht für eine so aufgeklärte Zeit wie die unsrige. Er versichert, er hätte seine Kinder ganz ohne Märchen und derglei­chen erzogen. Nun hat uns Mach auch ein merkwürdiges Beispiel gegeben von seiner Unmöglichkeit, an das menschliche Ich über­haupt heranzukommen. Mach sagte einmal – ich will durchaus nichts gegen seine Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete, wo er sie hat, sagen; aber wir leben in einer Zeit, in der selbst ein.
.

Ernst Mach, 1838-1916, natuurkundige en materialistisch filosoof, een van de grondleggers van het emperiolkiticisme. In de kennistheorie vernieuwde hij de gezichtspunten van Berkeley en Humes voor de theoretische natuurkunde (het getal van Mach), in de Sovjet-unie vond zijn filosofie talloze aanhangers. Werken: Beiträge zur Analyse der Empfindungen» Uena 1886); «Die Mechanik in ihrer Entwicklung» (1883); «Erkenntnis und Irrtum. Skizzen zur Psychologie der Forschung» (1905).

.

De dingen die m.n. oorspronkelijk in diepzinnigere legenden zitten, wijzen er overal op dat aan de dingen diepe natuurgeheimen ten grondslag liggen.
Ik maak u erop attent dat deze dingen tegenwoordig buitengewoon moeilijk te beoordelen zijn. Je hebt een zeer beroemde filosofisch natuurkundige, natuurkundig filosoof, Ernst Mach.* De meesten van u kennen die naam wel. Mach beweert nu, dat het niet meer aan de tijd is om kinderen sprookjes o.i.d.  te vertellen; dat past niet meer in een zo verlichte tijd als de onze. Hij verzekert ons dat hij zijn kinderen helemaal zonder sprookjes e.d. opgvoeed heeft. Nu heeft Mach ons ook een merkwaardig voorbeeld gegeven van zijn onvermogen ook maar in de buurt van een menselijk Ik te komen. Mach zei eens – ik wil beslist niets tegen zijn betekenis inbrengen voor het beperkte gebied waarvoor dit geldt; maar we leven in een tijd waarin zelfs een

blz. 272

solcher Mensch so etwas sagen kann -, er sagte: Selbsterkenntnis ist eigentlich etwas, was einem Menschen ganz ferne liegt, denn er sei einmal ganz ermüdet – er war Universitätsprofessor – auf der Stra­ße gegangen, es sei gerade ein Omnibus gekommen, da sei er hineingesprungen und sah vor sich einen merkwürdigen Menschen auf der anderen Seite einsteigen – als wenn der Omnibus von der an­deren Seite auch bestiegen hätte werden können. Darüber wunder­te er sich, aber er sah eben einen Menschen herankommen, und er dachte sich: Was für ein verkommener Schulmeister steigt denn da ein! Da merkte er erst, daß da ein Spiegel auf der anderen Seite war und daß er so wenig seine eigene äußere Gestalt kannte, daß er sein Spiegelbild nicht erkannt hatte. – Ein andermal begegnete ihm die­selbe Sache, indem er auf der Straße das Trottoir entlang ging und eine Spiegelscheibe etwas schief stand, so daß er sich da auch sah, ohne sich sofort zu erkennen.
Es ist hier von ihm dieses als eine Art Begründung angebracht, wie wenig der Mensch eigentlich zu seinem Selbst vordringt.

een dergelijk iemand zoiets kan zeggen – hij zei: zelfkennis is iets wat eigenlijk van de mens heel ver af staat, want hij zou eens heel vermoeid – hij was professor aan een universiteit – de straat zijn opgegaan, toen er net een omnibus aankwam waar hij insprong, toen hij aan de andere kant ook juist een merkwaardig figuur zag instappen – alsof je aan de andere kant ook had kunnen instappen. Daar was hij zeer verbaasd over, maar hij zag iemand aankomen en hij dacht: wat stapt daar voor een verlopen schoolmeester in! Toen merkte hij pas dat er aan de andere kant een spiegel stond en dat hij zijn eigen gestalte zo slecht kende, dat hij zijn spiegelbeeld niet herkende. Dat overkwam hem nog een keer, toen hij op straat over het trottoir liep en er een enigszins schuin staand spiegelraam was, waarin hij zich ook zag, zonder zichzelf meteen te herkennen.
Dit nu nam hij als een soort bevestiging van hoe weinig de mens eigenlijk doordringt tot zichzelf.

Er be­trachtet diese Selbsterkenntnis auch nur von einem ganz äußeren Standpunkte. Er lehnt aus demselben Impuls heraus die Märchen ab. Nun handelt es sich ja darum, daß ja natürlich so, wie die Märchen heute vielfach vorliegen, es scheinbar so ist, daß man nicht mit inne­rem Anteil, mit einer gewissen inneren Überzeugungskraft an den Märchen hängen kann als Erwachsener; aber das ist doch etwas Trügerisches. Geht man zurück auf dasjenige, was da eigentlich erlebt wird, dann kommt man zu etwas ganz anderem. Gerade in dieser Beziehung ist es ja wirklich außerordentlich bedauerlich, daß gewisse Anfänge, die eigentlich nach der Geistes­wissenschaft schon seit langer Zeit hintendierten, daß die gar nicht ausgebaut worden sind. Mein alter Freund Ludwig Laistner hatte in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts sein zweibändiges Werk geschrieben «Das Rätsel der Sphinx», worinnen er nachweist, was für ein törichter Gedanke es ist, daß man glaubt, die Mythen, Sagen, Legenden seien dadurch entstanden, daß das Volk irgend etwas über Wolken, irgend etwas über Sonne, Erde und derglei­chen gedichtet hat; Frühlingsmythen seien dadurch entstanden, daß

Hij beschouwt deze zelfkennis ook maar van een heel uiterlijk standpunt. Vanuit zo’n zelfde impuls wijst hij de sprookjes af. Nu gaat het erom dat natuurlijk zoals de sprookjes nu te krijgen zijn, het erop lijkt dat je ze niet met een innerlijke betrokkenheid, met een bepaalde overtuigingskracht als volwassene kan accepteren; maar dat is toch iets bedriegelijks. Als je teruggaat naar wat er eigenlijk wordt beleefd, dan kom je bij iets heel anders. Juist wat dit betreft is het buitengewoon te betreuren dat een bepaalde vorm van ontstaan die volgens de geesteswetenschap eigenlijk al veel langer terug ligt, niet verder tot ontwikkeling is gekomen. Mijn oude vriend Ludwig Laistner schreef in de jaren tachtig van de vorige [19e] eeuw zijn tweedelige werk ‘Het raadsel van de sfinx’, waarin hij aantoont wat voor een dwaze gedachte het is te geloven dat mythen, sagen, legenden ontstaan zijn doordat het volk iets over wolken, over de zon, de aarde enzo verzonnen heeft; daardoor zouden er lentemythen zijn ontstaan.

blz. 273

die Volksphantasie gedichtet hat. Ludwig Laistner – insofern ist sein Buch natürlich unvollkommen, weil er nichts weiß von dem, wie eigentlich die Seelenverfassung früherer Menschen war, sie war eben mehr nach dem wirklichen Anschauen des Wirklichen hin gerichtet – schreibt alles dem Träume zu, aber wenigstens ist er so weit, daß er jedem Sagengebilde ein Erlebnis, wenn auch ein Traumerlehnis zuschreibt. Nun, betrachten wir aber den Traum. Er entspricht gewiß nicht einer solchen Erkenntnis, wie wir sie am Tage haben, wo wir durch unsere Sinne an die Dinge herankommen; aber wer das Traumleben intim studiert – man braucht natürlich deshalb nicht nach der Seite der Traumbücher abzuirren -, der wird sehen, daß das Traumleben auch ein Ausdruck ist von einer Wirklichkeit. Sie träumen von einem Kachelofen, verspüren, wie die Hitze Sie anstrahlt – und wachen auf mit heftigem Herzklopfen. Der Traum hat Ihnen sym­bolisiert einen inneren Vorgang. Sie träumen – ich erzähle wirk­liche Dinge – von Schlangen, die allerlei vor Ihnen darstellen, Sie wachen auf und haben irgendwelche Schmerzen in den Gedärmen; die Schmerzen in den Gedärmen werden symbolisiert durch die Schlangen.

Ludwig Laistner – in zoverre is zijn boek natuurlijk niet volledig omdat hij niets weet van hoe het gevoelsleven van de vroegere mens was – dat was meer gericht op het werkelijke waarnemen van de werkelijkheid – schrijft alles toe aan de droom, maar hij is tenminste zover dat hij iedere sagevorm toedicht aan een ervaring, zij het dan een droomervaring.
Laten we eens naar de droom kijken. Die is zeker niet in overeenstemming met de kennis die we overdag hebben wanneer we door onze zintuigen in contact staan met de dingen, maar wie het droomleven fijnzinnig bestudeert – dan hoef je niet de verkeerde kant te kiezen van de boeken die dromen duiden – die zal zien dat het droomleven toch ook een uitdrukking is van een bepaalde werkelijkheid. Je droomt over een kachel, je merkt hoe de hitte je bestraalt – en je wordt wakker met hevige hartkloppingen. De droom geeft je gesymboliseerd wat er inwendig in je plaatsvindt. Je droomt – ik heb het over reële dingen – over slangen die je van alles vertonen. Je wordt wakker en je hebt op de een of andere manier iets pijnlijks met je darmen; de pijn daarin wordt gesymboliseerd door slangen.

Jeder Traum ist im Grunde genommen hindeutend auf innere Vorgänge des Menschen, und die inneren Vorgänge des Menschen sind wiederum Ausdruck für die großen Seelenvorgänge. Wahrhaftig, die Welt ist eben durchaus tiefer, als wir sie heute in unserer sogenannten aufgeklärten Zeit denken. Und wer eigentlich die Märchen studiert, der findet in den Märchen eine so bedeutende Physiologie zum Beispiel, daß es schon einen Weg gibt, um an die Märchen zu glauben, so daß durchaus der Grad von innerer Seelenstimmung, den ich gebrauche, um dem Kinde irgend etwas beizubringen vom «Schneewittchen» oder dem «Osterhasen» oder vom «Nikolaus», so ist, daß durchaus das Gefühl entstehen kann, das in mir selbst eine Gläubigkeit hat. Ich muß nur innerlich durchdrungen sein von einer Beziehung zu der Sache. Nehmen Sie den «Nikolaus»: Der Nikolaus ist durchaus dasjenige, was zurückführt auf den alten germanischen Wotan, ist eigentlich dasselbe, wie der alte germanische Wotan, und wir kommen dann zu dem Weltenbaume,

Iedere droom duidt uit de aard der zaak op inwendige processen in de mens en die zijn op hun beurt weer een uitdrukking van grote zielenprocessen. De wereld zit echt wel gecompliceerder in elkaar dan wij nu tegenwoordig in onze zogenaamde verlichte tijd denken. En wie de sprookjes bestudeert vindt daarin bv. een belangrijke fysiologie, zodat dit al een mogelijkheid biedt om aan de sprookjes te geloven, zodat zeer zeker het niveau van onze gevoelsstemming dat ik nodig heb om het kind iets te laten horen van ‘Sneeuwwitje’ of de ‘paashaas’ of ‘Sint-Nicolaas’ zo is, dat zeker het gevoel kan ontstaan dat in mijzelf berust op erin geloven. Ik hoef alleen maar innerlijk doordrongen te zijn van een affiniteit met de zaak. Neem nu Sinterklaas. Die brengt je terug naar de oude Germaanse Wodan, is eigenlijk dezelfde als de oude Germaanse Wodan en dan komen we bij de wereldboom,

Blz. 274

und wir haben in dem Zweig, den ja Nikolaus trägt, einen Hinweis. Dieser Zweig ist es – der Weihnachtsbaum ist ja kaum hundertfünfzig Jahre alt, ist ja ganz jung noch -, der sich allmählich zum Weihnachtsbaum auswächst. Sie sehen, daß da überall innere Zusammenhänge sind. Es ist nur notwendig, daß man sich in diese inneren Zusammenhänge hineinfindet, aber es ist das schon möglich. Und dann sind es ganz andere Imponderabilien, die sich vom Lehrer- und Erziehergemüt zum Kindergemüt hin ziehen. – Ich weiß nicht, ob ich Ihre Frage mit dieser Antwort ganz genau getroffen habe; es handelt sich mit um dieses.

Frage [nicht wörtlich festgehalten]. Welches Verhältnis hat die Psychoanalyse zur Geisteswissenschaft?

Rudolf Steiner: Sehen Sie, in bezug auf viele Dinge ist die anthroposophische Geisteswissenschaft in der Lage, daß sie spre­chen muß. Es sind kleine Kreise, und sie bildet einen großen Kreis; der kleine liegt im großen drinnen, aber der große liegt nicht im kleinen, und meistens sind diejenigen Menschen, die die kleinen Kreise haben, die fanatischsten. Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus

en in de tak die Nicolaas draagt [er staat ‘Zweig’ – ik weet niet of Steiner hiermee ook ‘staf’ bedoelt] een aanwijzing. Deze tak is het – de kerstboom is nog maar zo’n [1920] honderdvijftig jaar oud, nog heel jong dus, die langzamerhand tot de kerstboom uitgegroeid is. Je ziet dat er overal samenhangen bestaan. Het is alleen nodig vertrouwd te raken met deze innerlijke samenhang, maar dat is wel mogelijk. En dan zijn er heel andere imponderabele banden die uit het leraren- en opvoedershart naar het kinderhart lopen. Ik weet niet of ik uw vraag met dit antwoord helemaal heb beantwoord; maar hier gaat het ook om.

Vraag: (niet letterlijk bewaard gebleven) Welke relatie bestaat er tussen de psycho-analyse en de geesteswetenschap?

Rudolf Steiner:

De geesteswetenschap is in staat om op velerlei gebied te spreken. Het zijn kleine cirkels en die vormen een grote, de kleine liggen binnen de grote, maar de grote ligt niet binnen de kleine en vaak zijn de mensen die over de kleine cirkels beschikken de meest fanatieke. Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Nicht wahr, in der Psychoanaly­se liegt eine viertels oder halbe Wahrheit. Man versucht herauszu­holen aus dem Inneren die Seelenprovinzen und so weiter, die iso­lierten Seelenprovinzen und so weiter. Darinnen liegt eine Wahr­heit, aber man muß weiter schürfen, wenn man die eigentliche Grundlage finden will. So daß man, wie wir das bei sehr vielen Anschauungen finden, sagen kann: Ja, aber der andere bringt uns nicht die gleiche Gegenliebe entgegen, er findet, daß, weil man es umfassender darstellen muß, man ihm widerspricht.
Ich erinnere Sie nur an das Glanzbeispiel, das ja fast in den meisten Büchern der Psychoanalyse vorgebracht wird. Sie wer­den sich erinnern, wenn Sie sich mit dem Stoff beschäftigt haben: Es wird eine Dame in eine Abendgesellschäft eingeladen. Die Dame des Hauses – nicht die Eingeladene – soll gerade an jenem Abend in ein Bad abfahren, und der Herr des Hauses soll dann allein zu Hause bleiben. Nun wird die Abendgesellschaft

De psycho-analyse bevat een kwart of de helft van de waarheid. Men probeert in het innerlijk, zielengebieden enzo te vinden, zielengebieden die op zichzelf staan enzo. Daar zit wel waarheid in, maar je moet verder graven, wil je de eigenlijke basis vinden. Zodat je, dat vinden we bij vele gezichtpunten, zeggen kan: ja, maar de ander geeft geen wederzijdse liefde terug, hij vindt, omdat je het meer omvattend moet weergeven, dat je hem tegenspreekt.
Ik herinner u slechts aan het schitterende voorbeeld dat bijna in de meeste boeken over psycho-analyse staat. Als u zich met deze stof heb beziggehouden, weet u het wel weer: een dame wordt uitgenodigd bij een avondgezelschap. De vrouw des huizes – dus niet de uitgenodigde dame – reist juist diezelfde avond af naar een kuuroord en de heer des huizes is dus alleen thuis gebleven. Nu wordt het avondgezelschap

veranstaltet; die Dame des Hauses wird abgeschickt nach dem Bade, der Herr ist wieder zurück, die Abendgesellschaft löst sich auf. Die Leute gehen auf der Straße. Um die Ecke herum saust eine Droschke – nicht ein Auto, eine Droschke. Die Abendgesellschaft weicht links und rechts aus, die eine Dame aber läuft vor den Pferden her, immer fort, läuft, läuft, läuft, wie sich die anderen auch bemühen und der Kutscher schimpft und flucht, aber sie läuft, bis ein Bach kommt. Sie weiß wohl ganz gut, daß man in dem Bach nicht ertrinken kann – sie wirft sich hinein und wird nun natürlich gerettet. Die Leute wissen nichts anderes zu tun: Sie wird in das Haus zurückgebracht, wo sie eben hergekommen ist, wo der Herr des Hauses ist, in dem die Dame des Hauses soeben ins Bad geschickt worden ist.
Nun, nicht wahr, der richtige Freudianer – ich habe das von Anfang an verfolgt, war sehr gut bekannt mit Doktor Breuer, der zunächst mit Freud die Psychoanalyse aufgebracht hat -, ja, ein richtiger Freudianer sucht nach irgendeinem verborgenen Seelenkomplex: In ihrem siebten, achten Jahre, als die Dame noch ein Kind war, da wurde sie von einem Pferd verfolgt; das ist nun ein unterdrückter Seelenkomplex, der kommt jetzt heraus

bij elkaar; de vrouw des huizes wordt uitgeleide gedaan naar het kuuroord, de heer des huizes is weer terug, het avondgezelschap gaat ook weer weg. De mensen gaan over straat. Om de hoek komt met flinke snelheid een koets aan – geen auto, een koets. Het avondgezelschap wijkt uit naar links en rechts, die ene dame loopt voor de paarden, steeds voor de paarden, loopt en loopt en loopt en wat de anderen ook proberen en hoe de koetsier ook tekeer gaat en vloekt, zij loopt maar, tot er een beek opdoemt. Zij weet heel goed dat je daarin niet kan verdrinken – ze springt erin en wordt natuurlijk gered. De mensen weten niets beters: ze wordt naar het huis teruggebracht waar ze net vandaan is gekomen, waar de heer des huizes is, nadat de vrouw des huizes naar het kuuroord gegaan is.
De echte aanhanger van Freud – ik heb het vanaf het begin gevolgd, kende dokter Breuer heel goed die in het begin met Freud de psycho-analyse ontwikkelde – de echte aanhanger van Freud zoekt naar een of ander verborgen zielencomlex: op haar zevende, achtste jaar, toen die dame nog een kind was, zat er eens een paard achter haar aan; dat is nu een verdrongen complex in de ziel, wat nu naar boven komt.

Aber so einfach liegen die Dinge eben nicht. Ich muß jetzt um Entschuldi­gung bitten, aber die Dinge liegen eben so, daß das Unterbewußt­sein manchmal ein recht raffiniertes sein kann. Dieses Unterbe­wußtsein, das arbeitet schon die ganze Zeit in der Dame: Wenn sie nur, nachdem die andere ins Bad abgeschoben wird, wenn sie nur bei dem Manne sein könnte! Und nun richtet sie alles her – also im Oberbewußtsein würde sich die Dame natürlich furchtbar schä­men, das zu tun, das braucht man ihr nicht zuzutrauen im Ober-bewußtsein, aber das tiefere, das Unterbewußtsein ist viel raffinier­ter, viel schlechter -, weiß alles so einzurichten, weiß das ganz gut voraus: Wenn sie da vor dem Pferde herläuft und sich ins Wasser stürzt, wird sie zurückgetragen in das Haus, weil ja die anderen [von ihrer eigentlichen Absicht] nichts wissen.
Da muß man auf ganz andere Dinge manchmal sehen. Es ist viel zu viel Verkünsteltes heute in der Methode der Psychoanalyse,

Maar zo simpel liggen de zaken echter niet. Neem mij niet kwalijk, maar die zaken liggen nu juist zo dat het onderbewsutzijn vaak heel geraffineerd kan zijn. Dit is al de hele tijd in de vrouw actief: wanneer zij nu maar eens, nadat die ander naar het kuuroord is gegaan, wanneer zij nu maar eens bij die man kon zijn! En nu stelt ze alles in het werk – als ze zich bewust zou zijn geweest van wat ze deed, zou ze zich natuurlijk diep schamen, dat hoef je bij vol bewustzijn niet achter haar te zoeken, maar het dieper liggende, het onderwustzijn is veel geraffineerder, veel slechter – dat weet alles goed te organiseren, weet bij voorbaat: wanneer ze voor die paarden gaat lopen en in het water springt, wordt ze naar dat huis teruggebracht [de anderen beseffen dat helemaal niet]. Je moet soms naar heel andere dingen kijken. In de methode van de psycho-analyse zit veel te veel gekunsteldheid.

Blz. 276

obwohl sie im Grunde genommen ja auf einen Teil der Wahrheit hinweist. Es ist eben ein Versuch mit unzulänglichen Mitteln, was begreiflich ist aus der materialistischen Zeitgesinnung heraus, wo man auch das Geistige zunächst mit materialistischen Methoden sucht.

hoewel ze in de grond van de zaak voor een deel wel op de waarheid wijst. Het is toch een poging met ontoereikende middelen, wat vanuit een materialistische tijdsbeleving begrijpelijk is en waarin men ook het geestelijke vooral met materialistische methoden probeert te vinden.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 vragenbeantwoording bij de 9e voordracht Duits

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-1-1)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 108, 109, 110 en 111 in de vertaling van 1993.

KIND – OUDERDOM

In [7-1] ging het vooral om ‘begrijpen’. 
De dingen met elkaar in verband brengen; het een op het ander betrekken’, zijn zomaar een paar hulpmiddelen die Steiner hier geeft om de werkelijkheid te doorgronden.
Ook dat deze realiteit zich voordoet in ‘tegenstellingen’, zelfs in ‘tegenstrijdigheden’, in die zin dat de fenomenen elkaar lijken tegen te spreken.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Door die tegenstellingen worden aspecten duidelijker.

En op blz. 108 neemt Steiner om te laten zien dat binnen de karakteristiek ‘denken-voelen-willen’ nog weer meer nuances aangebracht moeten worden voor een beter begrijpen van het wezen mens, c.q. kind, de tegenstellingen tussen het kind en de bejaarde.

Het is al weer meer dan tien jaar geleden dat ik door een bepaalde aanleiding bijna ‘vanzelf’ met deze tegenstelling werd geconfronteerd.
Ik bezocht eens op een zondag rond de tijd van het middageten mijn bejaarde moeder van 86 die in een verzorgingstehuis werd verpleegd. Ze sprak niet meer en het enige contact was oogcontact of via het aanraken. Ook zij kreeg haar eten en daar zij moest worden geholpen bij het opeten, bood ik aan dat te doen. Ze was toen al in een stadium dat ze eigenlijk niet veel belangstelling meer had voor voedsel. Ik probeerde dus met een lepel het voedsel naar haar mond te brengen, hun mondje open maar ze deed deze niet open. Onwillekeurig deed ik zelf mijn mond open, niet echt bewust, het gebeude gewoon en even later betrapte ik mij erop dat ik hetzelfde wilde doen als destijds bij onze kinderen die zittend in hun kinderstoeltje hun eerste hapjes kregen. Die deden ook lang niet altijd meteen en door van de lepel een auto te maken die in de garage – mond – naar binnen wilde, kwam de lepel met een vaart aan en onder luid ‘brrmm, brrmm’ ging het mondje dan meestal wel open. 

Bijna liet ik dus ook de lepel met een ‘brrm, brrm’ mijn moeders mond naderen.

In zekere zin is dit dus een overeenmomst, maar die wordt overkoepeld door de tegenstelling: ‘nog niet —niet meer!’

Over dat verschijnsel nadenkend, bracht dat me nog op veel meer: de eerste ademkreet bij de geboorte, het uitblazen van de laatste adem bij het sterven.
Het kind dat nog niet zindelijk is en de hele dag een luier draagt – de oudere die niet meer zindelijk is en de hele dag een luier draagt.
Het kind dat overdag steeds minder slaap nodig heeft – de oudere die overdag steeds meer slaapt, indut.
Het kind dat gaat staan en gaat lopen; de oudere voor wie het lopen niet meer zo makkelijk gaat, steun nodig heeft van stok of rollator, de steun die het kind dat gaat lopen steeds minder nodig heeft.
Het kind dat steeds meer gaat praten – de oudere die niet meer praat.
Het kind dat steeds verder naar buiten gaat – de oudere die zijn huis of instelling steeds minder verlaat.
Het kind dat steeds meer onthoudt – de oudere die steeds meer vergeet. 

Ik wil hier niet streven naar een volmaakt lijstje – er zullen zeker nog meer aspecten zijn te noemen.
Ik heb ook geen onderscheid gemaakt in wat meer lichamelijk is, of bij ziel en geest hoort.

Steiner doet dit wel, hij tipt het terloops aan:

Betrachten Sie nämlich das erst in die Welt gekommene Kind, betrachten sie es in seinen Formen, in seinen Bewegungen, in seinen Lebensäußerungen, im schreien, im Lallen und so weiter, dann bekommen sie ein Bild mehr des Menschenleibes. Aber sie bekommen dieses Bild des Menschenleibes auch nur vollständig, wenn sie es beziehen auf das mittlere und auf das greise Lebensalter des Menschen. Im mittleren Lebensalter ist der Mensch mehr seelisch, im Greisenalter ist er am meisten geistig.

Wanneer u kijkt naar een pasgeboren kind, naar zijn vormen, zijn bewegingen, zijn levensuitingen in het huilen en brabbelen enzovoort, dan krijgt u voornamelijk een beeld van het menselijk lichaam. Maar dit beeld wordt pas compleet wanneer u het in verband brengt met de middelbare leeftijd en de ouderdom van de mens. In het midden van zijn leven is de mens meer ziel en in zijn ouderdom is hij het meest geest.

Dat laatste lijkt in tegenspraak met bv. de constatering dat het kind in zijn kindheid – kinds – is en de grijsaard in zijn ouderdom ook zo genoemd kan worden wanneer, zoals dan meestal gezegd wordt, wanneer ‘deze niet meer over zijn geestelijke vermogens beschikt’. 

De korte uitleg die Steiner hier geeft, werpt voor mij een heel nieuw licht op dementie, bv.

Steiner illustreert zijn gezichtspunt aan de hand van het leven van Kant, die op het eind van zijn leven zwakzinnig zou zijn geworden. Simpel antwoordt Steiner: 

Denn auch Kant war, als er vor der Todespforte stand, weiser, als er in seiner Kindheit war

Want toen Kant voor de poort van de dood stond, was ook hij wijzer dan hij als kind was.

Dat lijkt mij voor alle mensen te gelden. 

nur war in seiner Kindheit sein Leib imstande, alles aufzunehmen, was aus seiner Weisheit kam; dadurch konnte es bewußt werden im physischen Leben. Im Greisenaiter dagegen war der Leib unfähig geworden, das auch aufzunehmen, was der Geist ihm lieferte. Es war der Leib kein richtiges Werkzeug des Geistes mehr. Daher konnte auf dem physischen Plan Kant nicht mehr zum Bewußtsein dessen kommen, was in seinem Geiste lebte.

Maar het is zo, dat in zijn jeugd zijn lichaam in staat was alles in zich op te nemen wat uit zijn wijsheid voortsproot; daardoor kon het bewust worden gemaakt in het fysieke leven. Maar in zijn ouderdom was het lichaam niet meer in staat nog op te nemen wat de geest voortbracht. Het lichaam was geen geschikt werktuig meer voor de geest. Daarom kon Kant zich er op het fysieke plan niet meer van bewust worden wat er in zijn geest leefde

Steiner noemt het lichaam hier een werktuig voor de geest; soms noemen anderen het een instrument van de ziel. 
Het lichaam als een viool, bv. waarop de geest speelt, zoals een mens viool speelt. Niemand zal toch in dit opzicht beweren dat de viool zelf de klanken voortbrengt. Dit wél beweren, met andere woorden, levert de uitspraak op: ‘wij zijn ons brein’. Zoiets als ‘vioolspel is de viool’.
Zeker, om er op te kunnen spelen, moet het instrument in tact zijn: zonder snaren gaat het niet. 
En het lichaam als instrument verliest met het ouder worden steeds weer een beetje van het instrumentale dat het ooit was. De fysieke aftakeling is simpelweg een feit; iedereen krijgt ermee te maken, maar niet iedereen in een zelfde mate of op dezelfde leeftijd.

Ik heb een tijdlang iemand met afasie bijgestaan. Als deze persoon een plaatje voor zich kreeg van bv. een appel en je vroeg: ‘Wat is dit?’ kon hij geen antwoord geven dat maar op z’n minst op de klanken voor appel leek. Het fysieke instrument om dat de kunnen was door de herseninfarct beschadigd, zeg maar: een gesprongen snaar. 
Vroeg ik dan: ‘Is het een peer?’. dan schudde hij ‘nee’, ook bij andere (vruchten)namen. Vroeg ik: ‘Is het een appel’, dan schudde hij ‘ja’, zelfs was hij soms in staat te zeggen: ‘Die bedoel ik.’
Hier kun je toch wel de conclusie trekken dat ‘de geest’ volledig in tact was, maar het instrument voor dat ‘stukje geest’ om zich te uiten, niet.

Kijk je naar de ritmen van ‘in-uit’, dan hoeft de gedachte niet zo vreemd te zijn, dat de ouderdom de tijd wordt waarin het ‘uit’ steeds meer op de voorgrond komt te staan. Langzaam of soms snel, met allerlei individuele verschillen’ excarneer je. De verbinding met je lichaam wordt a.h.w. losser. 
De geest is dan eigenlijk nog volledig intact, maar uit zich niet meer lichamelijk. Het kan ook zo zijn – de gebroken snaar – dat het lichaam ‘zwak’ is, maar de ‘geest nog heel gewillig’. Ook dan is een volledig functioneren niet mogelijk.
De medische wetenschap doet vooral haar best om het lichaam zo goed mogelijk te houden – de snaar te versterken -. Maar als de speler niet meer wil spelen, helpt dat niet. 
Medicijnen tégen dementie kunnen er in de toekomst wellicht toe bijdragen dat de snaar langer intact blijft en dat de speler nog een poosje blijft spelen.

Het is ook een gegeven dat wanneer je bv. niet veel meer beweegt, je bewegingsapparaat minder krachtig wordt -achteruitgaat is in dit verband misschien een vreemde opmerking.
Maar al het fysieke dat je niet ‘bijhoudt’, gaat achteruit.
Als de geest zich in een incarnatie terugtrekt – het instrument niet meer wil bespelen – zou het dan ook niet achteruit gaan, m.a.w. kan dementie ook een gevolg zijn? 

Op een bepaalde manier wijst Steiner daarop:

blz. 112   vert. 109

Daher wird man bei solchen Greisen, die sich bis ins hohe Alter hinein Elastizität und Lebenskraft für ihren Geist bewahren, die Eigenschaften des Geistigen in ihrem Anfange erkennen müssen. Es gibt ja auch solche Möglichkeiten.

Daardoor zal men bij oudere mensen die tot op hoge leeftijd beweeglijkheid en levenskracht van geest bewaren, de eigenschappen van de geestelijke wereld in hun beginstadium moeten herkennen. Dat is namelijk ook mogelijk.

Dat illustreert Steiner dan met een anekdote over twee geleerden. (zie boek)

Het gaat om: Karl Ludwig Michelet (1801-1893), Hegeliaans filosoof, hoogleraar in Berlijn vanaf 1829. Hij schreef ‘Das System der Philosophie als exakte Wissenschaft’ (1876-1881) en Eduard Zeller (1814-1908), theoloog en filosoof, hoogleraar in Berlijn van 1872-1894. Hij schreef ‘Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung’ (1844-1852), Hildesheim 1963.

DENKEND VOELEN EN VOELEND WILLEN
                                         of VOELEND DENKEN EN WILLEND VOELEN

Dus:

blz. 113    vert. 110

Wenn man vergleicht die mehr zappelnde, unbewußt sich betätigende Leibesnatur des Kindes mit der beschaulichen, ruhigen Leibesnatur des Alters, so hat man auf der einen Seite einen Leib, der besonders seinen Leib hervorkehrt im Kinde, und einen Leib, der den Leib als solchen zurücktreten läßt, der sich gewissermaßen als Leib selbst verleugnet, im Greisenalter.

Wanneer men het lichaam van het kind dat trappelt en zich meer onbewust uit, vergelijkt met het lichaam van een oud iemand dat in beschouwelijke rust verkeert, dan ziet men aan de ene kant, bij het kind, een lichaam dat voornamelijk het lichamelijke aspect laat zien en aan de andere kant, bij oude mensen, een lichaam waarbij het lichamelijke op de achtergrond staat, een lichaam dat zichzelf als het ware verloochent.

Nu spitst Steiner dit toe op het voelen, dat tussen denken en willen in staat:

Wenn wir diese Betrachtung mehr auf das Seelische anwenden, dann werden wir sagen: Der Mensch trägt in sich denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen. Schauen wir das Kind an, dann haben wir in dem Bilde, das uns das Kind seelisch dar- bietet, eine enge Verknüpfung zwischen Wollen und Fühlen. Man möchte sagen, Wollen und Fühlen sind im Kinde zusammengewachsen.

Wanneer wij deze beschouwingswijze nu meer vertalen naar het zielegebied toe, dan kunnen we het volgende zeggen. De mens heeft denken, voelen en willen in zich. Bezien wij het kind, dan kunnen we in het beeld dat het kind ons geeft, zien dat in de ziel het willen en voelen nauw met elkaar verbonden zijn. Men kan wel zeggen dat het willen en voelen in het kind met elkaar vergroeid zijn.

Dat is voor de pedagogie van het jonge kind een belangrijk gegeven: willen en voelen zijn met elkaar vergroeid. 

Méér, naarmate het kind jonger is:

Wenn das Kind zappelt, strampelt, so macht es genau die Bewegungen, die seinem Fühlen in diesem Augenblicke entsprechen; es ist nicht imstande, die Bewegungen etwa von dem Gefühl auseinanderzuhalten.

Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen het kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden.

We kennen allemaal wel het kind dat – nog liggend – honger heeft: alles beweegt: armpjes, beentjes en het mondje dat krijst: het hongergevoel als onaangenaam gevoel heeft bezit genomen van het hele lijfje: het kind heeft niet alleen honger, het is op dat ogenblik honger.

En de tegenstelling: de oudere mens die het overzicht heeft; die in alle rust zijn oordeel – wijs geworden door en aan het leven – geeft. 

Anders wird das beim Greise. Bei ihm ist das Entgegengesetzte der Fall: denkendes Erkennen und Fühlen sind zusammengewachsen, und das Wollen tritt in einer gewissen selbständigen Art auf. Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Dann verbindet sich das vom Wollen losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen. 

Dat wordt anders bij de mens in de ouderdom. Dan vindt het tegenovergestelde plaats: het denkend kennen en het voelen zijn met elkaar vergroeid en het willen manifesteert zich in zekere zin als een zelfstandig iets. Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. Vervolgens verbindt het van de wil losgekomen voelen zich met het denkend kennen.

Warum hören wir dem Greise zu, auch wenn er uns von seinen Lebenserfahrungen erzählt? Weil er im Leufe seines Lebens sein persönliches Empfinden verbunden hat mit seinen Begriffen und Ideen. Er erzählt uns nicht Tlieorien, er erzählt uns das, was er persönlich an Gefühlen hat anknüpfen können an die Ideen und Begriffe. Bei dem Greise, der wirklich sein Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbunden hat, klingen daher die Begriffe und Ideen warm, klingen wirklichkeitsgesättigt, konkret, persönlich; während bei dem Menschen, der mehr im Mannes- oder Frauenalter stehengeblieben ist, die Begriffe und Ideen theoretisch, abstrakt, wissenschaftlich klingen.

Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën; hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk.

Ook het kleinere kind dat op school komt, de peuter, kleuter heeft nog een veel sterkere verbinding in zijn gevoels-wilsgebied dan bv. de twintigjarige.

Het is in zekere zin zo dat het grote veranderingsproces: klein kind – grijsaard zich ook een beetje voltrekt tijdens de volwassenwording tot zo rond het 21e jaar. Steeds belangrijker wordt het denken. Het raakt losser van het voelen en dit weer van het willen.

Dat is een proces van de natuur.

Een kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat het deze natuurlijke processen wil ondersteunen:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Met dit losmakingsproces hebben we in de opvoeding te maken:

Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Und damit haben wir es gerade vielfach im Erziehen zu tun: mit dem Loslösen des Fühlens vom Wollen. 

Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. En juist met dit proces hebben we in de opvoeding dikwijls te maken: met het losmaken van het voelen van het willen. 

Een omslagpunt ligt bv. rond het 12e jaar waarbij het kind rijp begint te worden voor het denken in oorzaak en gevolg, processen die zich ‘objectief’ afspelen, d.w.z. niet meer afhankelijk zijn van het gevoel. 

Voor Steiner is de pedagogische begeleidinbg van dit proces van losmaken belangrijk:

Wir haben das Kind für das spätere Leben nur dann richtig vorbereitet, wenn wir in ihm bewirken, daß das Fühlen sich gut loslösen kann von dem Wollen; dann wird es in einer späteren Lebensära als Mann oder Frau auch das losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbinden können und wird so dem Leben gewachsen sein.

We hebben een kind alleen dan goed voorbereid op het latere leven, wanneer we bewerkstelligen dat het voelen zich goed kan losmaken van het willen; dan zal het kind in een latere fase als man of vrouw ook het vrijgekomen voelen met het denkend kennen kunnen verbinden en zal zo tegen het leven opgewassen zijn.

blz. 114  vert. 111

Das gehört einmal zum menschlichen Leben, daß von den menschlichen Seelenfähigkeiten ein gewisser Gang durchgemacht wird, indem sich das fühlende Wollen des Kindes entwickelt zu dem fühlenden Denken des Greises. Dazwischen liegt das menschliche Leben, und wir werden zu diesem menschlichen Leben nur gut erziehen, wenn wir eine solche Sache psychologisch ins Auge zu fassen vermögen.

Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielevermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven.

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.

Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven.
GA306/27
Op deze blog vertaald/27

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2001

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-1)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauw: mijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 107 in de vertaling van 1993.

Misschien mag je wel zeggen dat Steiner aan het begin van deze voordracht – min of meer op de helft van het aantal bladzijden dat in druk de gesproken inhoud weergeeft, in een enkele zin het waarom van zijn algemene menskunde, samenvat:

blz. 110   vert. 107

Es kommt für Sie darauf an zu durchschauen, was das Menschenwesen eigentlich ist.

Het komt er voor u op aan te doorzien wat het wezen van de mens eigenlijk is.

Ook al geeft Steiner nieuwe inhoud aan wat pedagogie is, aan wat psychologie is, hij vindt het belangrijk dat de bestaande, de gangbare begrippen ook gekend worden: 

Wir werden uns selbstverständlich fortwährend beziehen müssen auf Begriffe, die über Pädagogisches, auch über Seellsches, Psychologisches in der Welt gang und gäbe sind;

Het spreekt vanzelf dat we voortdurend begrippen moeten hanteren die op het gebied van de pedagogie, maar ook op het gebied van de ziel, van de psychologie ingeburgerd zijn.

En om deze begrippen en om ‘alles’ wat er aan gezichtspunten over pedagogie en psychologie verschijnt te kennen, zal je je ermee bezig moeten houden. In zekere zin stelt Steiner het als een opdracht:

denn Sie werden sich ja durch Lektüre im Laufe der zeit mit pädagogischer und psychologischer Literatur auseinanderzusetzen haben,

Want u zult zich in de toekomst toch bezig moeten houden met hetgeen er op het gebied van pedagogie en psychologie gepubliceerd wordt –

Maar Steiner zegt niet zomaar iets: hij weet – hoewel hij niet voor de klas heeft gestaan – wél, dat het vrijeschoolleraarschap veel inzet en dus veel tijd en energie kost, dat er veel te doen is en hij bouwt a.h.w. een ontsnappingsformule in:

soweit Sie dazu Zeit und Muße haben.

voor zover u daar de tijd en de rust voor heeft.

Tijd en rust

Toen ik in 1970 op de Haagse vrijeschool met mijn ‘eerste rondje’ begon, was de wekelijkse pedagogische vergadering op donderdagavond van 18.30u tot 21u. Daarna begon er een 2e vergadering, het zgn. ‘interne deel’. Hierin werden alle mogelijke zakelijke en organisatorische dingen besproken, taken verdeeld enz.
Van die vergadering was je niet ‘automatisch’ lid: je werd ervoor gevraagd.

Dat gebeurde pas na een jaar of drie, vier. 
Je was als beginnend leerkracht dus min of meer vrijgesteld van andere dan je pedagogische taken en je kon je daardoor veel meer richten op je klas.
Ik vond pedagogie en psychologie ‘studeren’ interessant en naast de voordrachten van GA 293, 294 en 295, probeerde ik dat dan ook te doen.
Toen ik dan na een aantal jaren ook in het interne deel ging meedoen, bleef er veel minder tijd over om vol te houden, door te zetten, waarmee ik was begonnen.
Achteraf kan ik zeggen dat het te veel was; dat het ten koste ging van ‘de rust’, van de tijd die ik had moeten hebben om ook aan ‘het leven’ te besteden.
Het was goed geweest om bv. de hele eerste ronde vrijgesteld te zijn geweest van organisatorische taken.

Nu was Den Haag een grote school met veel personeel.
Maar ik heb ook op pas opgerichte scholen gewerkt, met nauwelijks vier à vijf collega’s en dan is het niet mogelijk om ‘de beginners’ niet te betrekken bij alles wat er moet gebeuren.

En het zit ook niet meer in de jongere mens dat deze vanzelfsprekend het gevoel heeft dat niet in alles meedoen niet hetzelfde is, als achtergesteld of buitengesloten  te worden…….

Kortom, in Steiners bijna onopvallende zin: voor zover u daar de tijd en de rust voor heeft. ligt meer diepgang verborgen, dan je zo op het eerste gezicht zou verwachten.

Begrijpen

‘Wat de mens in wezen is’, betekent hem begrijpen. Wat is begrijpen?:

Es ist alles Begreifen eigentlich ein Beziehen des einen auf das andere. Begreifen können wir aber in der Welt nicht anders, als daß wir das eine auf das andere beziehen.

Iets begrijpen wil eigenlijk zeggen dat men de dingen met elkaar in verband brengt. Wij kunnen in dit bestaan ook niet op een andere wijze iets begrijpen dan door het een met het ander in verband te brengen.

Iedereen weet dat dit zo is. Deze waarheid heeft Steiner nog vaak – zij het net weer met andere woorden – naar voren gebracht:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden*. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

*tegenstellingen vind ik een betere vertaling, omdat deze m.i. beter past bij wat Steiner doet: bepaalde fenomenen – o.a. sympathie – antipathie; slapen-wakkerzijn; denken-willen; geest-stof; enz. – als tegenstellingen karakteriseren.

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/153
vertaald/150

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet.

Je moet overal reële, echte begrippen hanteren, niet die je jezelf aanpraat.
GA 304/112
Niet vertaald

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164

Allerlei gezichtspunten

Dat ‘van alle mogelijke kanten’ brengt Steiner in de voordrachten 1 t/m 6 van de Algemene menskunde in de praktijk door m.n. in voordracht 2 de mens vanuit de ziel te bekijken, dan gaat het om:

Betrachten wir vom seelischen Gesichtspunkte aus den Menschen, so legen wir das Hauptgewicht darauf, Antipathien und Sympathien innerhalb der Weltgesetzmäßigkeit zu entdecken;

Beschouwen wij de mens als zielewezen, dan ligt het accent op het ontdekken van antipathieën en sympathieën in het krachtenspel van de wereld;

waarbij ‘wereld’ voor Steiner meer is: ook kosmos:

Der Mensch ist ein Ausdruck des ganzen Kosmos

De mens is een openbaring van de hele kosmos
GA 202/23
Niet vertaald

En de mens begrijpen, zonder de kosmos daarbij te betrekken, is niet mogelijk, dat gaf Steiner in de 2e voordracht ook al aan: 

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.

Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.
GA 293/40
vertaald/40

(In voordracht 10 – deels oproepbaar– wordt dit bv. nader uitgewerkt).

Steiner roept dan nog even voordracht 6 in herinnering, waarin voor het eerst naar de mens werd gekeken vanuit het standpunt van de geest:

betrachten wir aber vom geistigen Gesichtspunkte aus den Menschen, so müssen wir das Hauptgewicht darauf legen, Bewußtseinszustände zu entdecken. Und wir haben uns ja gestern mit den im Menschen waltenden drei Bewußtseinszuständen beschäftigt: mit dem Vollwachsein, mit dem Träumen und mit dem Schlafen – und haben gezeigt, wie das Vollwachsein eigentlich nur im denkenden Erkennen vorhanden ist, das Träumen aber im Fühlen waltet und das Schlafen im Wollen.

beschouwen wij de mens als geesteswezen, dan moet het accent liggen op het ontdekken van bewustzijnstoestanden. U kunt zich herinneren dat we ons gisteren hebben beziggehouden met de drie vormen van bewustzijn in de mens: het waakbewustzijn, het droombewustzijn en het ‘slapend bewustzijn’. We hebben aangetoond dat het volledige waakbewustzijn eigenlijk alleen bestaat in het denkend kennen, het droombewustzijn in het voelen en het ‘slapend bewustzijn’ in het willen.

Schematiseren

Enerzijds geeft Steiner in zijn voordrachten op het (school)bord de meest uiteenlopende schema’s. Tegelijkertijd waarschuwt hij voor schematiseren. Het blijft voor hem een mogelijkheid iets te verduidelijken, terwijl hij steeds betoogt dat het gaat om allerlei manieren van benaderen: niet dat ene schema omvat de volle realiteit.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist.

Het leven verdraagt niet dat men alles indelend vastlegt. Het leven vraagt dat alles in beweging is.
GA 301/166
Op deze blog vertaald /166

Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert.

We brengen alleen een levendige verhouding met het leven tot stand, wanneer we allereerst naar het geheel kijken en het gaat er nooit om dat we op een willekeurige manier van de delen naar het geheel gaan, maar dat je wat zich in het leven als een geheel manifesteert, ook als een geheel karakteriseert.
GA 301/189
Op deze blog vertaald/189

Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen.

Je moet overal  naar alle verschijnselen zoeken waarin een zaak zich voordoet. Je kunt niet alleen maar rekening houden met wat meteen voor de hand ligt.
GA 301/243
Op deze blog vertaald/243

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.

En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.

Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.
GA 307/90
Vertaald/113

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, ( )

Om de werkelijkheid te kennen, mag je nooit schematiseren, nooit ideeën zomaar naast elkaar zetten ( )
GA 202/58
Niet vertaald

En in voordracht 8 verwijst hij weer naar wat al aan de orde is gekomen:

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, ( )

Let wel dat je de mens alleen maar leert kennen door hem steeds vanuit drie gezichtspunten te belichten*
GA 293/137
Vertaald/134

*vanuit het lichaam: hoofd/romp/ledematen
vanuit de ziel: denken/voelen/willen
vanuit de geest: wakker/dromen/slapen

In voordracht 7 voegt Steiner een nieuwe karakteristiek toe:

Denken, voelen en willen wordt nu in de tijdstroom geplaatst waarin de ontwikkeling van de mens zich voltrekt: van kindheid naar ouderdom.

Wir müssen darauf Rücksicht nehmen, daß der Mensch als solcher ein fortwährend Werdender ist. Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewußtsein immerwährend aneignen müssen, daß der Mensch ein fortwährend Werdender ist, daß er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens.

U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat.
GA 295/30
Vertaald/30

Over o.a. deze metamorfosen gaat het in de loop van de voordracht.
Zie [7-1-1] over de verandering van de verbinding gevoel-wil in de verbinding gevoel-denken tijdens het leven van kind naar ouderdom.
Steiner gaat dieper in op gewaarwording en waarnemen.
Zie [7-2] aan bod. (nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen [nog niet oproepbaar]

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1998

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoordingen tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

ANTHROPOSOPHIE UND PÄDAGOGISCHE KUNST
Olten, 29. Dezember 1920

ANTROPOSOFIE EN PEDAGOGISCHE KUNST

Inhoudsopgave 9e voordracht

Blz.240 e.v: grenzen van kennen bij de verschillende wetenschapsdisciplines, niet voor de antroposofie;
Blz. 241: kritiek op antroposofie;
Blz. 242 e.v.: door antroposofie is denken verder te ontwikkelen; voorbeelden en literatuur over ‘hoe’;
Blz. 244 e.v.: mediteren, concentreren ontwikkelen zielenkrachten
Blz. 248: we hebben een woord nodig als ‘ongeborenheid’; ontwikkeling, ook voor het praktische leven;
Blz. 249 e.v.: innerlijke scholing raakt ook gevoel en wil, is niet alleen kennis van het hoofd;
Blz. 250 e.v.: er ontstaat enthousiasme en dat heeft een opvoeder nodig; de huidige psychologie, de huidige wetenschap, kan niet doordringen tot het wezen van de mens; antroposofie is inspiratie;
Blz.251: zenuwen geen basis voor het zielenleven van de mens; alleen voor het voorstellingsleven; voor gevoelsleven het ritmische systeem van hart en longen, voor het wilsleven het stofwisselingsysteem; drieledige mens;
Blz. 252: kind een wonderbaarlijk raadsel;
Blz. 253: kracht van antroposofie om ontwikkeling te doorzien;
Blz. 254: opvoedingswetenschap heeft mooie principes, maar ze blijven te abstract; bv. ontwikkeling individualiteit; drie ontwikkelingsfasen
Blz. 255 e.v: 1e levensfase: nabootsing; hoe ben je in de omgeving van een klein kind;
Blz. 257: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie is er niet voor het kind, maar voor de leerkracht om te leren hoe hij het kind opvoedt en lesgeeft; het geven van godsdienst;
Blz. 258: de hele mens aanspreken: voorbeeld: leren schrijven;
Blz. 259 e.v.: na de tandenwisseling: gevoel voor autoriteit;
Blz. 260: kind hoeft niet alles meteen te begrijpen; geheugen; niet alles kan aanschouwelijk zijn;
Blz. 261: op gezag iets aannemen en latere levenskracht;
Blz. 262: samenhang spel en hoe je later in het leven staat;
Blz. 263: vóór het 9e jaar: fantasie, beeld; daarna zaakvakken, nog geen causaliteit; onsterfelijkheid, beeld cocon-vlinder; imponderabele;
Blz. 264: verandering in het kind rond tiende jaar; rubicon; autoriteit;
Blz: 265: belang van eerbied;
Blz. 266 e.v.: het belang van antroposofie voor het lerarenberoep;.

blz.. 240

Im Herbste dieses Jahres*, September und Oktober, haben wir im Goetheanum in Dornach Hochschulkurse abgehalten, in denen versucht worden ist, den anthroposophischen Gesichtspunkt so­wohl in die verschiedensten Wissenschaften wie auch in die ver­schiedensten Gebiete des praktischen Lebens hineinzutragen. Es sollte gerade bei diesen Hochschulkursen nicht etwa bloß Anthroposophie als solche verhandelt werden, sondern es waren zusammengekommen Fachleute aus den verschiedensten Wissen­schaften, Künstler und auch Praktiker des Lebens, Praktiker des kommerziellen Lebens, des industriellen Lebens, und es handelte sich gerade darum, daß diese zeigen sollten, wie sich der anthropo­sophische Gesichtspunkt, die anthroposophische Art, Leben und Welt zu untersuchen, verwenden lassen, um die verschiedensten wissenschaftlichen und praktischen Gebiete des Lebens zu be­fruchten.
Sie wissen ja, daß der Wissenschaftler 

*unser Herbstkurs, der am 26. September eröffnet werden soll: Der sogenannte
«Erste anthroposophische Hochschulkurs» (26. September-16. Oktober 1920),
welcher mit etwa 100 Vorträgen zu den verschiedensten Wissenschafts- und
Lebensbereichen und zahlreichen künstlerischen Veranstaltungen die Arbeit im
Ersten Goetheanum eröffnete. Siehe dazu vor allem die Vorträge «Grenzen der
Naturerkenntnis», GA 322; «Die Kunst der Deklamation» in «Die Kunst der
Rezitation und Deklamation», GA 281, und «Physiologisch-Therapeutisches auf
Grundlage der Geisteswissenschaft. Zur Therapie und Hygiene», GA 314.
.

In de herfst van dit jaar* hebben wij in het Goetheanum in Dornach hogeschoolcursussen gehouden, waarin geprobeerd is het antroposofische gezichtspunt aan de orde te stellen, zowel wat betreft de meest verschillende wetenschappen alsook de meest verschillende gebieden van het praktische leven. Het was niet alleen maar de bedoeling om antroposofie als zodanig weer te geven, maar uit de meest verschillende wetenschappen waren vakmensen samengekomen, kunstenaars en ook mensen uit het praktische leven, mensen die werkzaam zijn in de handel, in de industrie en het ging erom dat zij zouden laten zien hoe het antroposofische gezichtspunt, de antroposofische manier om het leven en de wereld te onderzoeken, toegepast kan worden om de verschillende wetenschappelijke en praktische gebieden van het leven te bevruchten.
U weet dat deze wetenschappers –

*onze herfstcursus die op 26 sept. begon. De zgn. ‘eerste antroposofische hogeschoolcursus’, (26 sept. – 16 okt. 1920) die met ca 100 voordrachten voor de meest verschillende wetenschappen en op het gebied van het praktische leven en talloze kunstzinnige uitvoeringen het werk aan het eerste Goetheanum opende. Zie daartoe vooral de voordrachten: GA 322 vertaaldGA 281, GA 314.vertaald
.

– trotz der gerade von der Geisteswissenschaft voll anerkannten großen Triumphe insbesonde­re auf dem Gebiete der Naturwissenschaft – heute überall an gewisse Grenzen kommt, wo Fragen vorliegen, die mit denjenigen Metho­den, mit denjenigen Anschauungsmitteln, welche die offizielle Wis­senschaft heute anerkennt, sich durchaus nicht beantworten lassen. Man kommt dann wohl darauf, zu sagen: Nun, da lägen ja unüber­steigliche Grenzen für das menschliche Erkenntnisvermögen, für die menschliche Erkenntniskraft vor und der Mensch könne eben ein­fach nicht diese Grenzen überschreiten. Anthroposophische Gei­steswissenschaft soll gerade zeigen, wie die Forschungsmethoden, die Denk- und Anschauungsweise, welche die mehr materialistisch gerichtete Wissenschafts- und Lebensgesinnung der neueren Zeit heraufgebracht haben, befruchtet werden können dann, wenn man zu einer ganz andern Art des Erkennens, zu einer ganz andern Art der Anschauungsweise übergeht.

ondanks dat juist de geesteswetenschap de grote successen op het gebied van de natuurwetenschap volledig erkent – tegenwoordig tegen bepaalde grenzen oplopen, waarbij er vragen ontstaan die met de methoden, met de waarnemingsmiddelen die de officiële wetenschap onderschrijft, zich toch niet laten beantwoorden. Men komt er dan op te zeggen: nu ja, hier hebben we voor het menselijk kenvermogen, voor de macht van het menselijk kennen, grenzen bereikt en die kan de mens simpelweg niet over.
Antroposofische geesteswetenschap moet nu juist aantonen hoe de onderzoeksmethoden de manier van denken en waarnemen die de meer materialistisch georiënteerde wetenschaps- en levenshouding van de nieuwere tijd ontwikkeld hebben, bevrucht kan worden, wanneer men tot een heel andere manier van weten, een heel andere manier van waarnemen overgaat.

blz. 241

Und hier berühre ich gleich einleitend den Punkt, welcher der Anthroposophie als solcher in der Gegenwart noch die meisten Gegner, ja Feinde einträgt. Die Gegnerschaft gegen Anthroposo­phie ist ja nicht so sehr heraus entspringend aus gewissen logischen Untergründen oder aus wissenschaftlichen, gut geprüften Einwän­den, sondern diese Gegnerschaft kommt von einer Seite her, die vor kurzem – es erscheinen ja jetzt schon ganze Bücher, fast jede Woche eines, zur Widerlegung der Anthroposophie – ein Lizentiat der Theologie* in der folgenden Art bezeichnet hat: Er sagte, die Anthroposophie mache einen ärgerlich, sie sei unleidlich und aufregend. – Also nicht aus logischen Untergründen heraus erhebt sich ein gewisser Antagonismus, sondern, man möchte sagen aus dem Gefühle heraus. Und das rührt davon her, daß An­throposophie nicht einfach hinnimmt die Erkenntnis, wie sie die Menschheit bis heute ausgebildet hat, die einfach so aufgebaut wird, daß man sagt: Der Mensch hat gewisse Fähigkeiten für sein Erkennen geerbt; die bringt er allmählich durch seine natürliche Entwicklung zum Vorscheine; durch die gewöhnliche Erziehung wird er dann weiter ausgebildet zu einem nützlichen Gliede der menschlichen Gesellschaft – und so weiter, und so weiter.

*ein Lizentiat der Theologie: Kurt Leese, Lic. theol. «Moderne Theosophie. Ein
Beitrag zum Verständnis der geistigen Strömungen der Gegenwart», Berlin 1920.
In diesem Buch heißt es auf S. 58: «Derartige Bravourstücke verzwickter Distinktionen, die von vornherein im ideellen Dienst eines vorgefaßten Schemas
stehen, machen die Lektüre der Steinerschen Schriften nicht nur zu einer
schwierigen, sondern auch zu einer ärgerlichen und unleidlichen.» Vgl. dazu
auch die Vorträge vom 12. und 26. Dezember 1920 im Band «Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen», GA 202.
.

En hier stip ik meteen als inleiding een punt aan, dat de antroposofie als zodanig vandaag de dag nog de meeste tegenstanders, zelfs vijanden, oplevert. De weerstand tegen antroposofie komt niet zo zeer uit bepaalde logische oorzaken of uit wetenschappelijke, goed onderbouwde tegenwerpingen, maar vanuit een bepaalde hoek die tot voor kort – er verschijnen nu al hele boeken, bijna iedere week wel een, om de antroposofie te weerleggen – door iemand met een theologische graad* als volgt omschreven werd: hij zei: ‘De antroposofie roept bij iemand ergernis op, is niet te pruimen en is opruiend.’
Dus niet op logische gronden ontstaat de tegenstand, maar vanuit het gevoel. Dat komt omdat de antroposofie niet zomaar de kennis aanneemt die tot nog toe door de mensheid ontwikkeld is, die eenvoudigweg zo ontwikkeld werd dat er wordt gezegd: de mens heeft een bepaalde aanleg voor kennis geërfd die hij geleidelijk door zijn natuurlijke ontwikkeling naar buiten brengt; door de gewone opvoeding wordt hij dan verder gevormd tot een nuttig lid van de maatschappij – enz., enz,

*een graad in de theologie: Kuet Leese, Lic.theol. ‘Moderne theiosofie. Een bijdrage tot begrip van geestelijke stromingen in deze tijd’, Berlijn 1920. In dit boek staat op blz. 58: ‘Dergelijke bravourstukjes die zich als verdraaid moeilijk onderscheiden, die van begin af aan in ideële dienst staan van een vooropgesteld schema, maken de lectuur van de geschriften van Steiner niet alleen tot iets moeilijks, maar ook tot iets ergerlijks en onuitstaanbaars.’ Vgl. daarmee de voordrachten van 12 en 26 december in GA 202.
.

Mit dem, was man auf der einen Seite sich aneignet, tritt man nun auch heran an die Erkenntnis selber, an das wissenschaftliche Leben. Man ver­sucht dann verschiedene Methoden auszubilden: Beobachtungsme­thoden, Experimentiermethoden, logische Methoden und so wei­ter. Aber wenn man diese ganze Methodik heutiger Wissenschaft­lichkeit überblickt, so geht sie doch davon aus, daß man einmal eben im Normalen etwas erreicht hat an Erkenntniskraft, und dar­über wird nicht hinausgegangen. Bewaffnet man sich noch so sehr mit dem Mikroskop, mit dem Teleskop, mit dem Röntgenapparat und so weiter – man geht nicht hinaus über eine gewisse Stufe des Erkenntnisvermögens, das man heute als das durchschnittlich menschliche einmal anschaut. Man dringt weiter im wissenschaft­lichen Leben, indem man in komplizierter Weise oder aber ins Ge­naue hinein diese gewöhnliche Erkenntnismethode ausbildet, aber man denkt vor allen Dingen nicht an dasjenige, woran zuallererst

Met wat men zich aan de ene kant eigen maakt, benadert men nu ook de kennis zelf, het wetenschappelijke leven. Men probeert verschillende methoden te ontwikkelen: waarnemingsmethoden, experimenteermethoden, logische methoden enz. Maar wanneer je de hele methodiek van de huidige wetenschap overziet, dan gaat die er toch vanuit dat we in het normale leven iets bereikt hebben aan kennispotentie en verder dan dat ga je niet. Je kan je nog zo zeer uitrusten met de microscoop, met de telescoop, met het röntgenapparaat enz.- men gaat niet verder dan een bepaald niveau van het kennisvermogen dat men tegenwoordig nu eenmaal als het doorsnee menselijke beschouwt. Je dringt in het wetenschappelijke leven verder door als je op een meer ingewikkelde manier of nog preciezer deze gewone kennismethode verder ontwikkelt, maar men denkt niet meteen aan waaraan de antroposofie vooral denkt. 

blz. 242

die Anthroposophie denkt. Sie geht aus von dem, was ich nennen möchte «intellektuelle Bescheidenheit». Und da wird sie eben auf­reizend für die Menschen der Gegenwart, die sich gewissermaßen so etwas von vornherein überhaupt nicht sagen lassen wollen. Aber man kann doch nicht anders, als eben die Tatsachen ungeschminkt hinstellen.Sehen Sie, wenn ein fünfjähriges Kind einen Band Goethescher Gedichte in die Hand bekommt, so wird es mit diesem Band Goe­thescher Gedichte vielleicht nichts anderes anzufangen wissen, als ihn zu zerreißen. Wenn das Kind zehn Jahre älter geworden ist, wird es ganz etwas anderes machen mit dem Band Goethescher Gedichte. Es wird eindringen in das, was auf dem einzelnen Blatt steht. Es ist etwas herangewachsen mit dem Kinde. Das Kind ist reifer geworden. Das Kind hat aus seinem Untergrund etwas her-ausgeholt, was vor zehn Jahren bei ihm nicht da war. Es hat sich ein realer, nicht bloß ein logischer Prozeß vollzogen. Das Kind ist gewissermaßen ein anderes Wesen geworden.
Intellektuelle Bescheidenheit, sagte ich, muß derjenige haben, der Geistesforscher im anthroposophischen Sinne werden will. Er muß sich sagen können in einem gewissen Momente seines Lebens:

Die gaat uit van wat ik zou willen noemen ‘intellectuele bescheidenheid’. En voor de mensen van tegenwoordig die zich zoiets bepaald niet willen laten zeggen, wordt ze daardoor opruiend. Maar je kan toch niet anders dan de dingen onopgesmukt naar voren brengen. Wanneer een kind van vijf een band met gedichten van Goethe in handen krijgt, weet het wellicht hier niets anders mee te doen dan kapotscheuren. Wanneer het kind tien is, zal het absoluut iets anders met deze gedichtenbundel doen. Hij zal die open doen en kijken wat er op de bladzijden staat. Er is met het kind iets gebeurd. Het kind is gegroeid. Het kind heeft vanuit zijn binnenste iets naar boven gehaald, wat er tien jaar geleden bij hem nog niet was. Er heeft zich een echt proces voltrekken, niet alleen maar een logisch proces. Het kind is in zeker opzicht een ander wezen geworden. Wie een onderzoeker van de geest wil worden, in antroposofische zin bedoeld, moet intellectueel bescheiden zijn. Op een bepaald ogenblik in zijn leven moet hij bij zichzelf kunnen zeggen:

Gerade so, wie ein realer Prozeß vorgeht mit dem Kinde zwischen dem fünften und fünfzehnten Jahre, wie tatsächlich Kräfte der Seele, die sich früher nicht geoffenbart haben, nach zehn Jahren zum Vorschein kommen, so kann man dasjenige, was das Er­kenntnisvermögen, was die Seelenkräfte überhaupt im gewöhn­lichen Leben sind, weiter ausbilden. Man kann weggehen von dem­jenigen wissenschaftlichen Standpunkte, den man einmal als den normalen annimmt; man kann einen realen Prozeß in seinem Er­kennen durchmachen. Man kann auch dasjenige, was die meisten Menschen heute schon als ein Ende des Erkenntnisvermögens betrachten und in der Wissenschaft höchstens logisch weiter ausbilden oder durch Versuchsanordnungen ausbilden – man kann das noch weiter ausbilden, indem man aus dem Innern der Seele weitere Kräfte hervorholt. Und auf diesem Hervorholen von in der Seele schlummernden Kräften beruht die anthroposophische

Net zoals er een werkelijk proces plaatsvindt in het kind tussen het vijfde en het vijftiende jaar, hoe daadwerkelijke krachten van de ziel die zich eerder nog niet vertoonden, na tien jaar tevoorschijn komen, zo kan, je wat kennisvermogen is, wat in het dagelijks leven eigenlijk een vermogen van de ziel is, dit in het dagelijks leven verder ontwikkelen. Je kan de wetenschappelijke standpunten verlaten die men nu eenmaal als normaal beschouwt; jr kan iets reëels in het kenproces doormaken. Je kan ook wat de meeste mensen tegenwoordig als een eindstadium van het kennisvermogen zien en in de wetenschap hoogstens logisch verder ontwikkelen of door onderzoeksvoorwaarden te ontwerpen – je kan het nog verder ontwikkelen waneer je vanuit het innerlijk van je ziel nog meer krachten oproept. En op dit oproepen van de krachten die in de ziel sluimeren, berust de antroposofische

blz. 243

Methode. Sie beruht darauf – ich will gleich ganz im Konkreten charakterisieren -, daß man dasjenige, was sonst als Denken vor­liegt bloß in Anlehnung an die Außenwelt, daß man das vollständig dem Willen unterordnet.
Wie denken wir denn eigentlich im gewöhnlichen Leben? Wie denken wir in der Wissenschaft? Wir denken in der Wissenschaft so, daß wir uns der Außenwelt oder den Erlebnissen überlassen. Wir denken gewissermaßen fort den Faden der Erlebnisse oder der Erscheinungen. Wir wenden zwar in einem gewissen Grade den Willen auf das Denken an, im Urteil, im Schlüsseziehen; aber ganz anderes entsteht noch, wenn dasjenige, was sonst nur unwillkürlich als Gedanke logisch im Menschen lebt, wenn das ganz und gar -wenn ich mich des Vergleiches bedienen darf – vom Menschen innerlich in Selbsterziehung in die Hand genommen wird.
Wenn der Mensch jahrelang Übungen dahingehend macht, daß er leicht überschaubare Vorstellungen in sein Bewußtsein hereinsetzt, daß er also ganz und gar durch seinen Willen, nicht durch Anregungen der Außenwelt, gewisse – ich sage ausdrücklich leicht überschaubare – Vorstellungen in den Mittelpunkt seines Bewußt­seins bringt, und dann wiederum mit Aufwendung seines vollen Willens auf solchem inneren Vorstellen ruht,

methode. Die berust erop – dat wil ik meteen heel concreet karakteriseren – dat je, wat anders als denken aanwezig is, alleen doordat het betrokken is op de buitenwereld, volledig ondergeschikt maakt aan de wil.
Hoe denken we in het dagelijks leven? Hoe denken we in de wetenschap? Daar denken we in zekere zin zo dat we ons overgeven aan de buitenwereld of onze belevingen. Weliswaar richten we op een bepaalde manier onze wil op het denken, bij het oordelen, bij het gevolgtrekkingen maken, maar heel iets anders ontstaat er, wanneer dat, wat slechts onwillekeurig als gedachte logisch in de mens leeft, wanneer dat helemaal – wanneer ik deze vergelijking gebruiken mag – door de mens innerlijk als zelfopvoeding ter hand wordt genomen. Wanneer de mens jaren lang oefeningen doet, waarbij hij makkelijk overzichtelijke voorstellingen in zijn bewustzijn opneemt – ik zeg nadrukkelijk bepaalde makkelijk te overziene voorstellingen – die hij dan helemaal vanuit zijn wil, niet door prikkels vanuit de buitenwereld, in het middelpunt van zijn bewustzijn plaats, en dan dus met gebruikmaking van zijn volle wil, bij zo’n innerlijke voorstelling stil blijft staan,

innerlich ruht, die Aufmerksamkeit von allem übrigen ablenkt und innerlich ruht auf einem Vorstellungskomplex, den er selber in den Mittelpunkt sei­nes Bewußtseins gestellt hat, kann er auf eine solche Weise in an­derer Art die Seelenkräfte üben, als man das im gewöhnlichen Leben und auch in der Wissenschaft tut. Und geradeso, wie ein Muskel eine gewisse Kraft erhält, wenn er geübt wird, so erhalten die Seelenkräfte durch Übung eine bestimmte Kraft. Sie werden nach einer ganz bestimmten Richtung ausgebildet, wenn man diese inneren Methoden, diese intimen Seelenmethoden, die ich geschil­dert habe, auf sich als Geistesforscher anwendet. Ich habe die Methoden ausführlich in meinem Buche «Wie erlangt man Er­kenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft»* und in anderen Büchern geschildert; da kann man dasjenige in allen Einzelheiten nachlesen, was ich jetzt nur dem Prinzip nach charakterisieren

* GA 10; vertaald  GA 13 ,vertaald 
.

innerlijk stil blijft staan, de aandacht van al het andere afhoudt en innerlijk stil blijft staan bij een complex van voorstellingen die hij zelf in het centrum van zijn bewustzijn heeft geplaatst, kan hij op zo’n manier andere krachten in de ziel oefenen dan je in het dagelijkse leven doet en in de wetenschap. En net zoals een spier over een zekere kracht beschikt, wanneer je die traint, zo krijgt je krachten in de ziel door het oefenen van een bepaalde kracht. Die worden in een heel bepaalde richting ontwikkeld, als je deze innerlijke methoden, deze fijnzinnige methoden van de ziel die ik geschetst heb, voor jezelf als onderzoeker van de geest, toepast. Ik heb de methoden uitvoerig beschreven in mijn boek: ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’,* en in mijn ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel’ en in andere boeken; daar kan je alles in detail nalezen wat ik nu in principe wil karakteriseren.

* GA 10; vertaald  GA 13 ,vertaald 
.

blz. 244

will. Ich habe dasjenige, was da die Seele mit sich vornimmt, was eine innerliche, intime geisteswissenschaftliche Methode ist, Meditieren und Konzentrieren genannt. Aber ich be­merke ausdrücklich: diese Dinge lassen sich nicht in kurzer Zeit abmachen, sondern es handelt sich durchaus darum – allerdings, je nachdem der eine so oder so veranlagt ist, geht es kürzer oder länger -, aber im allgemeinen handelt es sich darum, daß die gei­steswissenschaftliche Forschung nicht weniger Zeit in Anspruch nimmt, als etwa die Forschungen in Kliniken, in chemischen La­boratorien oder auf der Sternwarte. Wie man dort in jahrelangen Übungen die Methoden sich aneignen muß, so muß man, und zwar mit einer starken inneren Konzentrationskraft, größerer Gewissen­haftigkeit noch, die Seelenfähigkeiten, die sonst im Menschen schlummern, aus der Seele selbst herausholen.Und dann, wenn man solche Methoden auf die Seele anwendet, erweitert sich das Erkenntnisvermögen. Dann kommt man aller­dings dazu, zu sehen, wie der Mensch noch ganz anderes erkennen kann, als er erkennen kann durch seine sinnlichen Augen und durch die Kombination der Erscheinungen, die die sinnlichen Au­gen oder überhaupt die Sinne darbieten.

Ik heb wat de ziel met zichzelf doet, wat een innerlijke, intieme geesteswetenschappelijke methode is, mediteren en concentreren genoemd. Maar ik merk nadrukkelijk op: zulke zaken krijg je niet in een korte tijd voor elkaar, bij de een duurt het korter, bij de ander langer, al naar gelang je aanleg, maar het gaat er echt om dat het geesteswetenschappelijk onderzoek niet minder tijd kost dan bv. het onderzoek in klinieken, in scheikundige laboratoria of op de sterrenwacht.
Zoals je daar door jaren lang te oefenen je de methoden eigen moet maken, zo moet je en dat dus met een sterke innerlijke concentratie, met een grotere ernst nog, de zielenvermogens die anders maar in de mens blijven sluimeren, uit de ziel tevoorschijn te halen.

Das ist der eine Weg. Er geht über die Konzentration, über das Vorstellungsvermögen, und man gelangt dadurch zu innerem An­schauen, zu dem, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe* das Schauungsvermögen des Menschen, das schauen­de Erkennen.
Man kann auch nach einer andern Weise die Seelenkräfte ausbil­den, ja man muß es sogar, wenn man wirklich zu etwas kommen will. Man muß außerdem
ausbilden dasjenige, was Sie alle gut ken­nen in seiner einfachsten Erscheinung: die Aufmerksamkeit. Wir verhalten uns zum Außenleben und zu den inneren Erscheinungen nicht bloß so, daß wir uns ihnen ganz passiv überlassen, sondern wir richten unsere Merkkraft, unsere Aufmerksamkeit auf irgend etwas, was wir besonders, ich möchte sagen herausschneiden aus unserer Umgebung. Auch indem wir wissenschaftlich forschen, mussen wir irgend etwas besonders in den Mittelpunkt unserer

was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe das Schauungsvermögen des Menschen: «Von Seelenrätseln» (1917), GA 21.
.

Dat is de ene weg. Die loopt via de concentratie, via het voorstellingsvermogen en je komt daardoor tot het innerlijk waarnemen, wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’* het ‘schouwend vermogen’ heb genoemd, het schouwend kennen.
Je kan de zielenkrachten ook nog op een andere manier ontwikkelen, dat moet zelfs, als je werkelijk tot zoiets wil komen. Bovendien moet je ontwikkelen wat u allemaal goed kent in zijn eenvoudigste vorm: de opmerkzaamheid. Wij gedragen ons t.o.v. het leven buiten ons en tot de innerlijke verschijnselen niet alleen zo, dat we ons er volkomen passief aan overgeven, maar we richten onze aandacht, onze opmerkzaamheid op iets wat wij vooral, ik zou willen zeggen, op iets speciaals uit onze omgeving. richten. Ook wanneer we wetenschappelijk onderzoek doen, moeten iets op een bijzondere manier het middelpunt van ons
.

*wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ het schouwend vermogen heb genoemd. GA 21
.

blz. 245

Untersuchungen rücken und die andern Dinge daran anknüpfen. Dann, wenn man wiederum durch inneren Willen, durch Aufwen­dung der aktivsten Seelenkräfte dieses Aufmerksamwerden ausbil­det, wenn man geradezu solche Übungen macht, daß man jene Kraft, von der man merkt, man wendet sie an bei dem Aufmerk­samwerden auf irgend etwas, wenn man diese Hinlenkekraft, dieses Sichzusammennehmen im Seelenleben, um sich zu konzentrieren auf irgend etwas aus dem Leben Herausgeschnittenes, wenn man dieses immer wieder und wiederum übt, dann macht man eine merkwürdige Entdeckung. Dann macht man die Entdeckung, daß man allmählich diejenige Seelenkraft immer mehr ausbildet, welche uns sonst nur in dem entgegentritt, was wir das Interesse an der Umwelt nennen. Wir wenden dem einen Gegenstand mehr, dem anderen weniger Interesse zu. Da zeigt sich eine Stufenfolge in unserem Seelenverhalten zur Innenwelt. Dieses Interesse wird von einer ungeheuren Lebhaftigkeit; es wird zu einer solchen Lebhaf­tigkeit, daß man wirklich sagen kann: es wird zu etwas ganz ande­rem, als es im gewöhnlichen Leben und in der Wissenschaft ist. Es wird zu dem, was man nennen kann: man fühlt sich eins werden mit den Dingen. Die Seelenkräfte durchziehen sich allmählich mit dem Wesen der Dinge. 

onderzoek laten zijn en de andere dingen daarmee verbinden. Dan, wanneer je weer door innerlijke wil, door gebruik te maken van de meest actieve zielskrachten, dit opmerkzaam worden, ontwikkelt, wanneer je met name die oefeningen doet waarbij die kracht waarvan je merkt dat jij die gebruikt bij het opmerkzaam worden op een of ander iets, dat je deze aandachtskracht, deze concentratie in het zielenleven, om je te concentreren op iets aparts in het leven, wanneer je die steeds weer opnieuw oefent, dan doe je een bijzondere ontdekking. Dan ontdek je dat je die zielenkracht steeds verder ontwikkelt, die we anders alleen masr zouden hebben bij wat we dan interesse voor de wereld zouden noemen. We hebben voor het ene meer aandacht dan voor het andere. Er ontstaat een bepaalde opeenvolging van fasen in wat we innerlijk beleven. Deze interesse wordt buitengewoon levendig; zodanig dat je daadwerkelijk kan zeggen: het wordt totaal iets anders dan wat dit in het gewone leven en in de wetenschap is. Het wordt tot wat we zouden kunnen noemen: je voelt je één worden met de dingen. De krachten van de ziel nemen geleidelijk het wezen van de dingen in zich op.

Und dieses Erleben einer erhöhten Inter­essekraft geht noch weiter. Das geht jetzt bis zum Ausbilden einer besonderen Kraft, die sonst nur auf einem anderen Gebiete des Lebens zur Geltung gebracht wird, die aber durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft eine Erkenntniskraft wird.
Wir sind wiederum an einem Punkte, wo man in ganz begreif­licher Weise gegenüber den Anschauungen der heutigen Zeit ein­fach für einen Dilettanten oder für einen Phantasten gehalten wird, wenn man die Dinge, die einfach Realität innerhalb der Anthropo­sophie sind und sich als solche zeigen, ausspricht. Dasjenige, was zunächst an sich Aufmerksamkeit ist, es verwandelt sich in diejeni­ge Interessekraft, womit man so deutlich erlebt, wie der ganze Mensch aus der Welt herauszuholen ist; wie man nicht erst nachzuweisen hat und Hypothesen aufzustellen hat, ob dem Rot diese oder jene Wellenschwingungen, dem Blau diese oder jene

En deze beleving van een sterkere interesse gaat nog verder. Het gaat om het ontwikkelen van een bijzondere kracht die anders alleen maar op een ander gebied van het leven realiteit wordt, maar die nu door de antroposofische geesteswetenschap een kennisvermogen wordt.
We zijn weer bij een punt aangekomen waarop je heel begrijpelijk, wat betreft de gezichtspunten over de huidige tijd, simpelweg voor een amateur of voor een fantast versleten wordt, wanneer je de dingen die binnen de antroposofie gewoonweg realiteit zijn en zich als zodanig vertonen, uitspreekt. Wat aanvankelijk opmerkzaamheid op zich is, verandert in díe interessekracht waarmee je niet eerst hoeft te bewijzen en hypothesen hoeft op te stellen of rood zus of zoveel trillingen heeft, of dat er aan blauw zus of zoveel

blz. 246

Schwingungen zugrunde liegen, sondern wo man zusammenwächst mit dem Rot und Blau; wo das weiter ausgebildet ist, was Goethe so geistvoll ausgebildet hat* in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe» in seiner Farbenlehre, wo wirklich der Mensch gewissermaßen sein Seelenleben hinausfließen fühlt in die Welt, so daß sein Erkenntnisvermögen wie ein Hinausfließen seines Seelen­lebens in die Welterscheinungen wird. Und es verwandelt sich sei­ne Erkenntniskraft eben in dasjenige, was wir sonst im Leben die Liebe nennen. Die Liebe, durch die wir eins werden mit einem andern Wesen, sie ist im gewöhnlichen Leben, ich möchte sagen nur in ihrem Anfang vorhanden; durch die angedeuteten Seelenübungen wird sie eine solche Seelenkraft, die sich erkennend in der ganzen Umwelt ergeht. Und so kann man sagen – ich kann das alles nur andeuten, in meinen Büchern ist es ausführlicher dargestellt -: Indem man auf der einen Seite die Vorstellungskraft ausbildet, auf der andern Seite die dem Willensleben zugrundeliegende Kraft der Aufmerksam­keit, Kraft des Interesses, Kraft der Liebe, entwickeln sich neue Erkenntniskräfte, und der Mensch erlebt eine Erweiterung seines Erkennens. Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteig­bar bezeichnet wird, das kann nur überschritten werden durch eine Ausbildung der inneren Seelenkräfte
.

*was Goethe so geistvoll ausgebildet hat in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe»: Siehe Band III «Zur Farbenlehre», Sechste Abteilung, S. 289, GA 1c, in «Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften», 5 Bände, herausgege­ben und kommentiert von Rudolf Steiner in Kürs’chners «Deutsche National-Litteratur« (1884-97), Nachdruck Dornach 1975.
.
**
Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteiglich bezeichnet wird: Zum Beispiel der von Rudolf Steiner oft genannte Du Bois’ Reymond, 1818-1896, deutscher Phy­siologe, Professor in Berlin und ab 1867 ständiger Sekretär der Berliner Akade­mie der Wissenschaften in seiner Rede «Uber die Grenzen des Naturerkennens» (gehalten am 14. August 1872; Leipzig 1872). Dort heißt es (S. 12f.): «Nie wer­den wir besser als heute wissen, was, wie Paul Erman zu sagen pflegte, ‘hier’ wo Materie ist, ‘im Raume spukt’ Denn sogar der von Laplace gedachte, über den unseren so weit erhabenen Geist würde in diesem Punkte nicht klüger sein als wir, und daran erkennen wir verzweifelnd, daß wir hier an der einen Grenze unseres Witzes stehen.» Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

trillingen ten grondslag liggen, maar waarbij je één wordt met rood en blauw; waar in verdere mate ontwikkeld is, wat Goethe zo geestrijk ontwikkeld* heeft in zijn hoofdstuk ‘zintuiglijk-ethische werking van de kleuren’ in zijn kleurenleer, waar de mens werkelijk in zekere zin zijn zielsleven naar de wereld voelt uitstromen, zodat zijn kennisvermogen als een uitvloeien van zijn zielsleven in de verschijnselen van de wereld wordt. En zijn kennisvermogen metamorfoseert in wat wij anders in het leven de liefde noemen. De liefde waardoor we één worden met een ander wezen, is in het dagelijks leven, wat ik zou willen noemen, alleen maar in een beginstadium aanwezig; door de aangeduide zielsoefeningen wordt die een zodanige zielskracht die kennend zich in de hele wereld uitbreidt. En zo kun je zeggen – ik kan het alleen maar aanstippen, in mijn boeken staat het uitgebreider: wanneer je enerzijds de voorstellingskracht ontwikkelt, anderzijds de kracht van de opmerkzaamheid waaraan het wilsleven ten grondslag ligt, de kracht van de interesse, de kracht van de liefde, komen nieuwe kenniskrachten tot ontwikkeling en de mens beleeft een toenemen van zijn kennis. Wat anders de grens van het kennen wordt genoemd** en wat veelvuldig juist door onderzoekers uit de tegenwoordige tijd als onoverbrugbaar bestempeld wordt, kan alleen overstegen worden door ontwikkeling van innerlijke zielskrachten
.

*in het hoofdstuk ‘zintuiglijk-morele werking van de kleur’. Zie band lll ‘Over de kleurenleer, 6e afd. blz. 289, GA 1c, in Goethes natuurwetenschappelijke geschriften, 5 banden, uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners Deutsche National Litteratur (1884-97), herdruk Dornach 1975.
**wat anders grenzen van de kennis wordt genoemd en wat veelvuldig met name bij onderzoekers van nu als onoverbrugbaar wordt genoemd: bv. bij de door Rudolf Steiner vaak genoemde Du Bois-Reymond, 1818-1896, Duits natuurlundige, proefeesor in Berlijn en vanaf 1867 secreatris van de Berlijnse academie van wetenschappen in zijn rede: ‘Over de grnezen van de kennis van de natuur’, gehouden op 14 aug. 1872; Leipzig 1872. Daar staat (bolz. 12f: ‘Nooit zullen we beter weten dan nu, wat, zoals Paul Erman gewend was te zeggen, ‘hier’ waar materie is, ‘in de ruimte spookt’  Want zelfs de door Laplace gedachte, boven ons uitgaande zo verheven geest, zou in dit opzicht niet slimmer zijn dan wij en daaraan herkennen wij vertwijfelend dat wij hier aan de ene grens van ons weten staan.’ En op blz. 16f: ‘De in ver terugliggende tijd gesponnen draad van de kennis breekt en onze natuurkennis staat voor een kloof, waarover geen brug loopt, waar vluegels je niet overheen dragen; we staan voor de andere grens van de kennis.’ Het nieuwe dat we niet begrijpen is het bewustzijn.’
L Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

nicht durch die Bewaffnung des Auges mit dem Mikroskop und Teleskop oder mit dem Rönt­genapparat, sondern nur durch die Ausbildung des menschlichen Innern selber, indem man jene Erkenntniskraft entwickelt, welche uns hinausbringt über das Sinnliche und die Kombination des Sinn­lichen durch den Verstand. Dasjenige, was nun dem Menschen sich offenbart, das ist nicht eine zweite Auflage der Sinneswelt etwa -das ist die wirkliche geistige Welt. Und indem der Mensch auf diese Weise erweckt, was als geistiges Leben übersinnlich in ihm arbeitet – denn das wird erweckt durch diese zwei Kräfte, die ich genannt habe -, indem der Mensch das in sich erweckt und zur wirklichen Exaktheit bringt, wie sonst nur die Mathematik zur Exaktheit kommt, wird er nicht durch Spekulation über Atome und Molekü­le,

niet door de ogen uit te rusten met de microscoop en de telescoop of met het röntgenapparaat, maar alleen door het ontwikkelen van het menselijk innerlijk zelf, als je die kenniskrachten ontwikkelt die ons verder brengen dan het zintuiglijke en het combineren van het zintuiglijke door het verstand. Wat zich aan de mens openbaart is niet een soort tweede zintuigwereld – dat is de echte geestelijke wereld. En als de mens op deze manier tot leven brengt wat als geestelijk leven bovenzintuiglijk in hem werkzaam is – want dat wordt gewekt door deze twee krachten die ik heb genoemd – als de mens dat in zichzelf wakker roept en tot een werkelijke exactheid brengt wat anders alleen in de wiskunde tot exactheid komt, zal hij niet door speculaties over atomen en moleculen,

blz. 247

sondern durch das unmittelbare Erleben und Schauen über das­jenige, was die Sinne darbieten, über die sinnliche Welt hinaus-geführt. Und der Mensch lernt dasjenige erkennen, was als über­sinnliche Welt ihm geradeso zugrundeliegt, wie sein sinnlicher Leib ihm als Sinnliches zugrundeliegt. Der Mensch lernt die geistige Welt kennen. Jene anthroposophische Geisteswissenschaft, die vom Goethea­num in Dornach ausgeht, sie ist nicht zu verwechseln mit dem, was heute vielfach den Geist untersuchen will in Nachahmung derjeni­gen Methoden, die sonst Labor-Methoden sind. Da gibt es gewisse Leute – Sie brauchen nur an den Spiritismus zu denken -, die glau­ben heute, durch äußerliche Verrichtungen, durch äußerliche Expe­rimente tiefer in das Wesen der Dinge einzudringen; sie möchten das Übersinnliche durch sinnliche Forschung erkennen. Das ist ja gerade das Wesentliche, daß das Übersinnliche nur mit übersinn­lichen Kräften erkannt werden kann. Und indem diese übersinn­lichen Kräfte zunächst im Menschen schlummern – weil er so, wie er einmal zwischen Geburt und Tod beschaffen ist, zunächst für die sinnliche Welt tüchtig werden soll 

maar door het directe beleven en zien, verder dan wat de zintuigen mogelijk maken, boven de zintuiglijke wereld uit, worden geleid. En de mens leert kennen wat als bovenzinnelijke wereld zijn basis is, zoals zijn fysieke lichaam zijn zintuiglijke basis is. De mens leert de geestelijke wereld kennen.
De antroposofische geesteswetenschap die uitgaat van het
Goetheanum in Dornach, moet niet verwisseld worden met wat tegenwoordig de geest veelvuldig wil onderzoeken in navolging van die methoden die niet anders dan laboratoriummethoden zijn. Er zijn bepaalde mensen – je hoeft maar aan het spiritisme te denken – die geloven tegenwoordig dat ze door uiterlijke handelingen, door uiterlijke experimenten dieper in het wezen van de dingen doordringen; zij willen het bovenzintuiglijke door zintuiglijk onderzoek leren kennen. Maar het wezenlijke is dat het bovenzintuiglijke alleen maar met bovenzintuiglijke krachten gekend kan worden. En omdat deze krachten vooralsnog in de mens sluimerend aanwezig zijn – omdat hij nu eenmaal tussen geboorte en dood zo is – eerst actief moet worden in de zintuiglijke wereld,

muß er dasjenige durch die Entwicklung übersinnlicher Kräfte kennenlernen, was über Tod und Geburt hinausgeht, was ihm angehörte, schon bevor er durch die Geburt in dieses Dasein geschritten ist, was er behält, wenn er durch die Pforte des Todes geht.
Ich will nur kurz erwähnen, wie tatsächlich dadurch, daß der Mensch zu diesem übersinnlichen Erkenntnisvermögen vordringt, Gebiete erschlossen werden, die auf eine andere Weise nicht er­schlossen werden können, nämlich eben dasjenige, was über die Geburt und über den Tod hinaus ist. Heute ist es fast lediglich dem Glauben der Bekenntnisse überlassen, den Menschen irgend etwas beizubringen von dem, was über den Tod hinaus ist. Aber schon unsere Sprache bezeugt uns, daß wir in dieser Beziehung eigentlich wesentlich einseitig vorgehen. Wir haben das Wort «Unsterblich­keit». Es stammt allerdings nicht aus Wissen, es stammt aus Glau­ben. Aber diese Unsterblichkeit, sie will ja nur sprechen von dem Leben, das über den Tod hinaus ist. Geisteswissenschaft zeigt

moet hij, wat er boven dood en geboorte uitgaat, door de ontwikkeling van bovenzintuiglijke krachten leren kennen, wat bij hem hoorde, al voor hij door de geboorte in dit leven gekomen is, en wat hij meeneemt wanneer hij door de poort van de dood gaat.
Ik wil slechts kort noemen hoe in feite omdat de mens in dit bovenzintuiglijk kennisvermogen doordringt, voor hem gebieden worden ontsloten die op een andere manier niet ontsloten kunnen worden, juist wat boven geboorte en dood uitgaat.
Tegenwoordig wordt het geloof bijna alleen overgelaten aan de kerken om de mens iets bij te brengen van wat verder gaat dan de dood. Maar alleen onze taal al, laat ons zien dat wij wat dit betreft eigenlijk wezenlijk eenzijdig zijn. We hebben het woord ‘onsterfelijkheid’. Dat komt niet uit het weten vandaan, maar uit het geloof. Maar deze onsterfelijkheid wil alleen maar spreken over het leven dat boven de dood uitgaat. Geesteswetenschap toont aan

blz. 248

dadurch, daß sie die übersinnlichen Welten erschließt, wie der Mensch auch vor der Geburt, oder sagen wir vor der Empfängnis, in der geistigen Welt da war. Und daß wir das Wort «Ungeboren­heit» nicht haben, das bezeugt, daß wir eben in der Gegenwart eine wirkliche Geisteswissenschaft nicht anerkannt haben. Sobald der Mensch durch Wissen, nicht bloß durch Glauben in die über­sinnliche Welt eindringt, eröffnet sich ihm nicht nur die Aussicht nach dem Unsterblichen seines Wesens, sondern auch nach dem Ungeborenen seines Wesens. Das alles kann ich nur kurz andeuten, denn meine Aufgabe ist es heute, zu zeigen, wie diese antliroposophische Geisteswis­senschaft – die durchaus nachgebildet sein soll einer sehr exakten Wissenschaft, die aber auch ganz aus dem menschlichen Inneren herausgeholt ist: der Mathematik – tatsächlich erkennend in das geistig-übersinnliche Leben hineinführen kann. Die Mathematik, wir schöpfen sie aus dem Innern, und wenn einer den pythago­reischen Lehrsatz kennt, dann könnten Tausende, Millionen von Menschen kommen und könnten ihn leugnen – er wüßte einfach dadurch, daß er diesen Inhalt im Bewußtsein hat, die Wahrheit des mathematischen Gebietes.

door de toegang tot de bovenzintuiglijke werelden te openen, hoe de mens ook vóór de geboorte, of laten we zeggen voor de conceptie, in de geestelijke wereld verbleef. En dat we het woord ‘ongeborenheid’ niet hebben, betekent dat we dus in deze tijd een echte geesteswetenschap niet erkend hebben. Zodra de mens door weten, niet alleen maar door geloven doordringt tot de bovenzintuigelijke wereld, krijgt hij niet alleen maar een blik op zijn eigen onsterfelijke wezen, maar ook naar het nog niet geboren zijn van zijn wezen.
Dat kan ik alleen maar kort aanstippen, want mijn taak voor vandaag is te laten zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap – die beslist net zo exact dient te zijn als een wetenschap, die echter ook helemaal uit het menselijk innerlijk is gehaald: de mathematica – daadwerkelijk kennend kan leiden naar het geestelijk-bovenzintuiglijke leven. Wiskunde komt bij ons van binnenuit en wanneer iemand de stelling van Pythagoras kent, dan kunnen duizenden, miljoenen mensen komen en deze ontkennen – hij weet eenvoudig dat hij deze inhoud in zijn bewustzijn heeft, de waarheid op wiskundige gebied.

Ebenso ist es mit den inneren Erlebnissen des Übersinnlichen, wie sie durch die Geisteswis­senschaft zutage treten. Diese Geisteswissenschaft ist heute schon in vielen Einzelheiten ausgebildet, und sie kann – wie ich einleitend angedeutet habe – befruchtend wirken sowohl auf die einzelnen Wissenschaften wie auch auf das praktische Leben. Ich habe – obwohl diese Geisteswissenschaft im Medizinisch-Thera­peutischen zum Beispiel jetzt schon eifrig forscht – selber im Frühling dieses Jahres in Dornach einen Kursus abgehalten für Ärzte und Medizinstudierende, in dem ich zu zeigen versuchte, wie man zu einer viel rationelleren Therapie, als die heutige es ist,  durch  geisteswissenschaftliche  Betrachtungen  vorrücken kann.
Wir haben auch schon Institutionen des praktischen Lebens be­gründet, wie zum Beispiel das «Futurum» in Dornach, welches eine rein praktische Unternehmung sein soll und eine Assoziation begründen

Net zo gaat het met de innerlijke belevingen van het bovenzintuiglijke, zoals die door de geesteswetenschap aan het licht komen. Deze geesteswetenschap is nu al op vele gebieden ontwikkeld en zij kan – zoals ik inleidend al aangegeven heb – bevruchtend werken op zowel de aparte wetenschappen als op het praktische leven. Ik heb – hoewel deze geesteswetenschap momenteel al intensief onderzoek doet op medisch-therapeutisch gebied – zelf in de lente van dit jaar in Dornach een cursus gehouden voor artsen en geneeskundestudenten waarbij ik probeerde te laten zien, hoe je tot een veel rationelere therapie kan komen dan de huidige door geesteswetenschappelijke gezichtspunten.
We hebben ook al concreet praktisch instellingen gecreëerd, zoals bv. ‘Futurum” in Dornach dat een puur praktische ondernemeing wil zijn en die een associatie moet oprichten

blz. 249

soll, in der verschiedene Industriezweige vereinigt sind, um in rationeller Verwaltung weiter vorwärts zu kommen, als es die Zeit gebracht hat, die uns wirtschaftlich so sehr in eine Kata­strophe hineingeführt hat. Alles, was auch im praktischen Leben steht, bezeugt heute, daß die Menschheit an einer Grenze steht, über die hinausgeschritten werden muß. Nun, ich habe mich heute nicht zu verbreiten über die anderen Gebiete, in denen Geisteswissenschaft durchaus schon ihre Frucht­barkeit beweisen will durch die Lebenspraxis selber, ich habe vor­zugsweise zu sprechen über die Befruchtung, welche das Erzie­hungswesen, die pädagogische Kunst, durch diese Geisteswissen­schaft erfahren kann.
Da darf zunächst darauf aufmerksam gemacht werden, daß das­jenige Wissen, dasjenige Erkennen, welches auf die Art gewonnen wird, wie ich es eben dargestellt habe, nicht ein solches ist, wie es besonders an die Menschheit herangebracht worden ist in den letz­ten drei bis vier Jahrhunderten. Dieses Wissen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ist, trotzdem es auf Experiment und Beob­achtung fußt, im wesentlichen ein solches, das durch den Intellekt ausgebildet wird und auch nur zum Intellekt spricht. Es ist im wesentlichen ein Kopfwissen.

waarin verschillende takken van industrie verenigd zijn om rationeeel toegepast verder vooruit te komen dan de tijd gedaan heeft die ons economisch tot zo’n catastrofe heeft gebracht. Alles wat in de praktijk van het leven staat, laat zien dat de mensheid aan een grens staat die gepasseerd moet worden.
Nu wil ik vandaag niet verder gaan met de andere gebieden waarop geesteswetenschap haar vruchtbaarheid daadwerkelijk al wil bewijzen door de praktijk van het levcn zelf; ik moet in eerste instantie spreken over de bevruchting die op het gebied van de opvoeding, de pedagogische kunst, door deze geesteswetenschap, ten deel valt.
Dan moet er allereerst op gewezen worden dat dat weten, die kennis die op deze manier verkregen wordt zoals ik net uitgelegd heb, niet iets is dat als zodanig de laatste drie tot vier eeuwen onder de mensen is gekomen. Het weten dat de laatste drie, vier eeuwen gekomen is, ondanks dat het stoelt op experiment en waarneming, is in wezen zodanig dat het door het intellect ontwikkeld wordt en ook alleen maar tot het intellect spreekt. In wezen is het een weten met het hoofd. 

Dasjenige Wissen und Erkennen, welches durch anthroposophische Geisteswissenschaft gewonnen wird, es spricht zum ganzen Menschen. Es ergreift nicht nur den Intellekt, sondern es breitet sich aus so, daß dasjenige, was da er­kannt werden kann, zugleich unser Gefühlsleben durchsetzt. Nicht aus dem Gefühle heraus etwa schöpfen wir eine Erkenntnis – das wäre eine
Unklarheit, eine nebulose Mystik. Eine Erkenntnis wird durch Schauung erreicht. Aber was auf diese Weise erreicht wird, das wirkt dann auf das menschliche Gefühlsleben, es regt an das menschliche Willensleben, es bringt den Menschen dazu, bis zum täglichen Leben hinein dieses Wissen, diese Erkenntnis auszubil­den, so daß sie ihn durchdringt wie ein Seelenblut, das aber wieder­um sich mitteilt den Verrichtungen, den Impulsen der Leiblichkeit, den Impulsen des praktischen Lebens. Und so kann man sagen: es wird der ganze Mensch ergriffen.

Het weten en de kennis die door antroposofische geesteswetenschap ontwikkeld wordt, spreekt de hele mens aan. Dat is niet alleen iets voor het intellect, maar het gaat verder, is meer, zodat wat je dan aan kennis hebt, tegelijkertijd ook door het gevoelsleven gaat. We krijgen onze kennis niet vanuit het gevoel – dat zou vaag zijn, een mistige mystiek. Kennis wordt door innerlijk waarnemen bereikt.. Maar wat op deze manier wordt bereikt, werkt wél door op het menselijke gevoelsleven, het stimuleert de menselijke wil, het brengt de mens ertoe tot in het dagelijks leven dit weten, deze kennis te ontwikkelen, zodat hij ermee doordrongen wordt als was het het bloed van de ziel, dat op haar beurt de handelingen, de impulsen van het lichaam, de impulsen van het praktische leven beïnvloedt. En dus kun je zeggen: de hele mens wordt erdoor gegrepen.

blz. 250

Und gerade deshalb ist diese anthroposophische Geisteswissen­schaft, wenn sie den einzelnen durchdringt, eine Grundlage für dasjenige, was gerade der Erzieher, der Unterrichtende als Aufgabe hat gegenüber dem werdenden Menschen. Sie wissen ja, es wird heute immer betont, daß sich dasjenige, was pädagogische Kunst ist, auf Psychologie, auf Seelenkunde begründen müsse. Wenn man aber wiederum sich umsieht in demjenigen, was für die Zeitgenos­sen Seelenkunde ist, so muß man sagen: diese Seelenkunde zeigt gerade durch die vielerlei Beurteilungen und Diskussionen, die da sind, wie sehr alles Phrase ist, wie wenig diese zeitgenössische Wissenschaft, die so große Triumphe in den Forschungen der äußeren Natur errungen hat, eindringen kann in die eigentliche Kenntnis des Menschen. Das ist die Eigentümlichkeit der an­throposophischen Geisteswissenschaft, daß sie sich diese nicht durch äußere experimentelle Psychologie erwirbt – gegen die aber gar nichts gesagt werden soll, denn ihre Resultate werden erst recht fruchtbar, wenn sie auch von anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft befruchtet werden. Was man in der Seelen­kunde durchdringen muß, wenn man Erzieher, Unterrichtender werden will, eignet man sich an, indem man sich von anthroposo­phischer Geisteswissenschaft ergreifen läßt.

En juist daarom is deze antroposofische geesteswetenschap, wanneer deze het individu doordringt, m.n. een basis voor wat de opvoeder, de leerkracht als opdracht heeft ten aanzien van de wordende mens. U weet het, er wordt tegenwoordig de nadruk op gelegd, dat wat pedagogische kunst is, op psychologie, op kennis van de ziel gebaseerd moet worden. Wanneer je echter weer kijkt naar wat voor de tijdgenoten kennis van de ziel is, dan moet je zeggen: deze psychologie laat vooral door de velerlei beoordelingen en discussies die er zijn, zien hoe zeer alles lege woorden zijn, hoe weinig deze wetenschap van nu, die zulke grote successen bij het onderzoeken van de uiterlijke natuur heeft gehad, kan doordringen tot de eigenlijke kennis van de mens. En het bijzondere van de antroposofische geesteswetenschap is dat zij zich deze kennis niet door uiterlijke experimentele psychologie verwerft – waartegen echter geen bezwaar hoeft te worden gemaakt, want de resultaten worden pas echt vruchtbaar, wanneer die ook door de antroposofische geesteswetenschap vruchtbaar gemaakt worden. Wat je je van de psychologie eigen moet maken, wanneer je opvoeder, leraar wil worden, maak je je eigen wanneer je je door de antroposofische geesteswetenschap laat inspireren.

Man lernt erkennen, was eigentlich im Menschen als Leib, Seele und Geist lebt, wenn man an die anthroposophischen Methoden herantritt und durch sie den Menschen innerlich erfaßt.
Ich habe ja dargestellt, wie es ein innerliches Erfassen desjenigen ist, was in unserer Umgebung lebt, was anthroposophische Gei­steswissenschaft mit ihren besonderen Erkenntnismethoden an­strebt. Den Menschen aber, insbesondere wenn man ihn pädago­gisch behandeln will, muß man innerlich durchdringen. Und da handelt es sich darum, daß ja unsere Zeit überhaupt gar nicht eine Brücke schlagen kann zwischen dem Seelisch-Geistigen auf der einen Seite und dem Physisch-Leiblichen auf der anderen Seite. Alle möglichen psychologischen Hypothesen von der Wechselwir­kung von Leib und Seele sind aufgestellt worden bis zum «psycho­physischen Parallelismus», um dieses Rätsel, das vor uns steht in

Je leert kennen wat er eigenlijk aan lichaam, ziel en geest in de mens leeft, wanneer je met de antroposofische methoden begint en daardoor de mens innerlijk begrijpt.
Ik heb geschetst hoe het een innerlijk begrijpen is van wat er in onze omgeving leeft, wat antroposofische geesteswetenschap met haar bijzondere kennismethode nastreeft. Tot de mens echter, vooral die je pedagogisch wil behandelen, moet je innerlijk doordringen.
En dan gaat het erom dat onze tijd echt helemaal geen brug kan slaan tussen ziel en geest aan de ene kant en het levend-lichamelijke aan de andere. Er zijn alle mogelijke psychologische hypothesen over de wisselwerking lichaam en ziel opgesteld tot aan het ‘psycho-fysisch parallellisme’ aan toe om dit raadsel dat voor ons staat in

blz. 251

dem Verhältnis zwischen Leib und Seele oder dem Geistig-Seeli­schen und dem Leiblich-Physischen, um dieses Rätsel dem Men­schen so nahe zu bringen, wie er es haben muß, wenn er Erzieher, Unterrichtender werden will. Aber unsere Psychologie – weil sie gerade nicht mit geisteswissenschaftlichen Methoden forscht – ist eben durchaus nicht so weit, daß sie irgendeine Grundlage für wirkliche Pädagogik, für wirkliche pädagogische Kunst abgeben könnte. Und ich muß da auf etwas hinweisen, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» zunächst nur andeutungsweise darge­stellt habe, was bei mir selbst aber das Ergebnis einer dreißigjähri­gen Forschung ist. Ich würde es mir nicht früher auszusprechen erlaubt haben, was ich nun zu sagen habe und was ich dort in jenem Buche angedeutet habe nach dreißigjähriger Forschung. Es ist das, daß man ja heute gewöhnlich glaubt, seelisches Leben wer­de lediglich nur durch das Nervensystem vermittelt. Das Nerven­system, das betrachtet man als die alleinige physische Grundlage des menschlichen Seelenlebens. So ist es nicht! Es läßt sich bis in die Einzelheiten hinein – und ich habe auch solche Einzelheiten in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet –

de realtie tussen lichaam en ziel of geest en ziel en het levend-lichamelijke, om dit raadsel zo dicht bij de mens te brengen als hij hebben moet, wanneer hij opvoeder, leraar wil worden. Maar onze psychologie – omdat deze juist niet met geesteswetenschappelijke methoden onderzoek doet – is gewoon niet zover dat ze een of andere basis voor echte pedagogie, voor echte pedagogische kunst zou kunnen leveren. En nu moet ik op iets wijzen wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ eigenlijk alleen maar aangestipt hebt, wat voor mijzelf echter het resultaat is van dertig jaar onderzoek. Ik zou het niet eerder hebben durven uitspreken, wat ik nu heb te zeggen en wat ik in dat boek aangeduid heb na dertig jaar onderzoek.
Dat is, dat men tegenwoordig gelooft dat het zielenleven alleen maar via het zenuwsysteem verloopt. Het zenwussysteem ziet men als de uitsluitende fysieke basis voor het zielenleven van de mens. Zo is het niet! Het is tot in de details – en ik heb ook zulke details in mijn boek ‘von Seelenrätslen’ aangegeven –

zeigen, daß nur dasjenige, was wir das Vorstellungsleben nennen, zu seiner physi­schen Grundlage das Nerven-Sinnessystem hat und daß das eigent­liche Organ des Gefühlslebens im Menschen nicht das Nerven­Sinnessystem ist, sondern unmittelbar das rhythmische System, das Atmungs-, das Blutzirkulationssystem. Geradeso, wie das Nerven­system dem Vorstellungsleben zugrunde liegt, so liegt zugrunde das rhythmische System dem Gefühlsleben des Menschen, und dem Willensleben liegt zugrunde das Stoffwechselsystem.
Diese drei Systeme sind aber alles, was der Mensch an innerli­chen Prozessen durchlebt. Der Mensch ist ein dreigliedriges We­sen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit – Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem – nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art von­einander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven

aan te geven dat alleen wat wij het voorstellingsleven noemen, als zijn basis het zenuw-zintuigsysteem heeft en dat het eigenlijke orgaan voor het gevoelsleven in de mens niet het zenuw-zintuigsysteem is, maar door niets anders dan het ritmische systeem, het ademhalings- en bloedcirculatiesysteem. Net zo als aan het voorstellingsleven het zenuwsysteem ten grondslag ligt, ligt aan het gevoelsleven van de mens het ritmische systeem ten grondslag en aan het wilssysteem heeft de stofwisseling als basis.
Deze drie systemen zijn echter alles wat de mens aan innerlijke processen doorleeft. De mens is een drieledig wezen. Maar je mag je niet voorstellen dat deze drie delen van het mensenwezen – zenuw-zintuigsysteem, ritmisch systeem, stofwisselingssysteem – naast elkaar bestaan. Nee, ze doordringen elkaar en je moet ze voor het gevoel, mentaal los van elkaar zien, wil je het wezen van de mens leren kennen; want vanzelfspreken moeten de zenuwen

blz. 252

auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmi­schen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt. Auch dasjeni­ge, was man physisch vom Menschen als die richtige Anschauung zuletzt haben kann, läßt sich nicht erringen mit den heutigen naturwissenschaftlichen Methoden, sondern nur durch innerliches Anschauen, durch Zusammenwachsen mit dem Menschen selber in einer solchen Erkenntnis, wie ich sie dargestellt habe.

ook gevoed worden. Het stofwisselingssysteem bereikt dus ook het zenwuwsyteem, ook de organen van het ritmische syteem; maar de organen van het ritmische systeem zijn alleen dienstbaar aan de wil in zoverre de stofwisseling hen bereikt; inzoverre ze daarentegen het eigenlijke ritmische systeem representeren, zijn ze dienstbaar aan het gevoelsleven. En ook, wanneer het ritmische wezen, bv. via de omweg door het hersenwater ons zenuwsysteem bereikt dan ontstaat de wisselwerking tussen het gevoels- en voorstellingsleven. Kortom, de mens is een gecompliceerder wezen dan men gewoonlijk gelooft. Ook wat je uiteindelijk fysiek van de mens als de juiste opvatting kan hebben, bereik je niet met de huidige natuurwetenschappelijke methoden, maar alleen door innerlijk schouwen, door vertrouwd te raken met de mens zelf, met die kennis die ik geschetst heb.

Wenn man in dieser Weise mit dem Wesen des Menschen zu sammenwächst, wenn man das Seelische hineinwirken sieht in das Physisch-Leibliche, dann stellt sich auch der heranwachsende Mensch in einem neuen Lichte dar. Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart. Dasjenige, was wir nicht betrachten können bloß mit dem abstrakten Erkenntnis­vermögen, was wir nur betrachten können, wenn wir selbst inner­lich untertauchen können in dasjenige, was da auf dem Antlitz sich offenbart, was sich offenbart in den Bewegungen, was sich offen­bart in der Entwicklung der Sprache und so weiter, das läßt sich nur mit einer innerlich die Außenwelt durchdringenden Erkenntnis wirklich erfassen.
Und eine solche Erkenntnis dringt an uns heran, nicht indem sie nur unseren Verstand erfaßt – mit diesem Verstand wollen wir dann auch wieder äußerlich die Hantierungen erkennen, die wir

Wanneer je op deze manier vertrouwd raakt met het wezen van de mens, wanneer je ziet hoe de psyche invloed uitoefent op het fysiek-levende, dan komt ook de opgroeiende mens in een ander daglicht voor je te staan. Allereerst is voor een mens die niet alleen maar met het nuchtere, droge verstand begrijpt, maar die de wereld invoelend kan kennen, het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel, hoe het dag na dag, van week na week, maand na maand, jaar na jaar naar buiten toe steeds meer zijn innerlijk tot uitdrukking brengt. Wat we niet alleen maar kunnen zien met een abstract kennisvermogen, wat we alleen maar kunnen zien wanneer we zelf innerlijk kunnen ingaan op zich wat in een gezicht vertoont, wat tot uiting komt in de bewegingen, in de ontwikkeling van het spreken enz., dat kan je alleen maar begrijpen met kennis die werkelijk innerlijk weet door te dringen in het uiterlijke.
En zo’n kennis laat ons niet los, niet als ze alleen ons verstand aanspreekt – met dit verstand willen we dan ook weer uiterlijk de wegen weten die wij

blz. 253

anwenden sollen, um das Kind zu erziehen, zu unterrichten -, nein, anthroposophische Geisteswissenschaft erfaßt den ganzen Men­schen. Und indem sie für den ganzen Menschen das werdende Kind offenbar werden läßt in seinem Zusammenwirken von Leib, Seele und Geist, durchdringt – ich möchte sagen in einer so selbst­verständlichen Weise wie das vom Atem belebte Blut den Leib des Menschen – die anthroposophische Erkenntnis unser Gemütsver­ mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im Menschen heran sich entwickelt als seine Individualität, und wir lernen auf eine innerliche Weise diese Indi­vidualität erziehend und unterrichtend behandeln.

moeten bewandelen om het kind op te voeden, te onderwijzen – nee, antroposofische geesteswetenschap geeft een omvattend beeld van de mens. En als die, met het oog op de hele mens, bij het wordende kind zich laat zien hoe  lichaam, ziel en geest samenwerken, doordringt deze antroposofische kennis onze ziel als gevoelsvermogen, onze wil op net zo vanzelfsprekend als het door de adem gestimuleerde bloed het lichaam van de mens dordringt. We zijn dan niet alleen maar met het verstand met het kind verbonden, maar innerlijk met het gevoel. We staan daar met onze wil, wanneer we zonder omhaal weten: wanneer we kennis hebben van hoe het kind zich ontwikkelt, weten we, wat we moeten doen in dit of dat jaar van de ontwikkeling van het kind. Net zoals de lucht ons bloed in de adequate beweging brengt, net zoals het organisme gaat functioneren door de kracht die de buitenwereld hem geeft, door hoe hij gepakt wordt door wat de omgeving met hem doet, net zo wordt onze ziel en geest gegrepen door een dergelijke levende kennis zoals we die krijgen door antroposofische geesteswetenschap. En dan wordt het ons duidelijk gemaakt wat in de mens tot ontwikkeling komtt als zijn individualiteit en wij leren op een innerlijke manier met deze individualiteit opvoedend en lerend om te gaan.

Erwarten Sie nicht von anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie etwa neue Erziehungsgrundsätze aufstellt. Erziehungs­grundsätze, schöne – ich meine das in vollem Ernste -, tief eindrin­gende pädagogische Regeln: die großen Pädagogen haben sie gefun­den, und gegen die Genialität der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts wird am wenigsten Geisteswissenschaft etwas ein­wenden. Aber es liegt da etwas vor, auf das ganz besonders deutlich hingewiesen werden muß.
Sehen Sie, man sagt ja heute und hat es schon vor Jahrzehnten gesagt: es dürfe die Erziehung nicht so verlaufen, daß man nur immer an das Kind etwas heranbringe; man müsse dasjenige, was im Kinde ist, seine innerliche Individualität, entwickeln. Man müs­se alles aus dem Kinde herausholen. In einer abstrakten Form muß

U moet van de antroposofische geesteswetenschap niet verwachten, dat die nieuwe grondbeginselen voor de opvoeding geeft. Opvoedingsuitgangspunten, mooie – ik bedoel dit heel serieus – diep doordringende pedagogische regels: de grote pedagogen hebben ze gevonden en tegen de genialiteit van de grote pedagogen van de 18e en 19e eeuw zal de geesteswetenschap heel weinig inbrengen.
Maar er is hier iets aan de hand waarop heel duidelijhk gewezen moet worden.
Men zegt tegenwoordig en dat doet men al tientallen jaren: de opvoeding mag niet zo verlopen, dat men altijd alleen maar iets aan het kind leert; men zou wat er in het kind leeft, zijn innerlijke individualiteit moeten ontwikkelen. Men zou alles uit het kind moeten halen. In een abstracte vorm moet

blz. 254

auch Geisteswissenschaft so sagen. Allein, gerade deshalb wird Geisteswissenschaft mißverstanden. Wenn ich mich verständlich machen will, so möchte ich an etwas erinnern, was ich zum Ver­gleich heranziehe. Es war im Jahre 1858, da wurde der Sozialist Proudhon angeklagt, daß er die Gesellschaft in Unordnung bringe, und nachdem ihm die Richter Verschiedenes vorgehalten haben, da sagte er, es sei durchaus nicht sein Ziel, die menschliche Gesell­schaft in Unordnung zu bringen, sondern gerade die menschliche Gesellschaft besseren Zuständen entgegenzuführen. Darauf sagten die Richter: Ja, das wollen wir ja alle, wir wollen dann ganz genau dasselbe wie Sie. – So sagt Geisteswissenschaft: Wir wollen die menschliche Individualität entwickeln. So wird auch in einer gewis­sen abstrakten Form seit langem gesagt, es solle die menschliche Individualität entwickelt werden. Aber dasjenige, um was es sich da handelt, ist nicht, daß man in abstrakten Formen einen solchen Grundsatz ausspricht; dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß man wirklich im lebendigen Anschauen diese menschliche Indi­vidualität sich entwickeln sieht, daß man wirklich den Menschen innerlich erfassen kann.

ook de geesteswetenschap zo spreken. Maar juist daardoor wordt de geesteswetenschap verkeerd begrepen. Wanneer ik mij begrijpelijk wil maken, zou ik graag aan iets herinneren, wat ik als vergelijking naar voren breng. Het was in het jaar 1858, toen de socialist Proudhon aangeklaagd werd, hij zou de maatschappij verstoren en nadat de rechters hem verschillende dingen hadden voorgelegd, zei hij dat het helemaal zijn bedoeling niet was om de maatschappij in disorde te brengen, maar juist om de menselijke maatschappij iets beters te geven. Daarop zeiden de rechters: Ja, dat willen we allemaal, dan willen we dus precies hetzelfde als u. Geesteswetenschap zegt dus: wij willen de menselijke individualiteit ontwikkelen. En zo wordt er in een abstracte vorm al lang gezegd dat de menselijke invididualiteit ontwikkeld moet worden.
Maar waar het nu om gaat, is niet dat je in abstracte vormen een dergelijk basisprincipe uitspreekt; waar het om gaat, is dat je daadwerkelijk in het levendig waarnemen deze menselijke individualiteit zich ziet ontwikkelen, dat je werkelijk de mens innerlijk begrijpen kan.

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen -wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv – leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung. Dann geht wieder die Entwicklung weiter ungefähr bis zur Geschlechtsreife, wo ein neuer Umschwung sich vollzieht. Innerhalb dieser einzelnen Lebensabschnitte sind wiederum kleinere Abschnitte. Ich möchte sagen: in jedem dieser Abschnitte können wir wiederum drei kleinere Abschnitte unterscheiden, die man nur richtig bekom­men kann durch eine Beobachtung, die in das innere Wesen des Menschen eindringt. Darum handelt es sich. Denn dasjenige, was wir wissen wollen über den Menschen, ist zu gleicher Zeit Willensantrieb

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar. Dan voltrekt zich bij de mens – wanneer je maar goed kan waarnemen, dan wordt het voor iemand duidelijk zichtbaar, heel intens – een lichamelijke verandering, maar ook een van de ziel en de geest. Dan gaat de ontwikkeling weer verder, ongeveer tot de puberteit, waar zich weer een omslag voltrekt. Binnen deze aparte levensfasen zitten weer kleinere fasen. Ik zou willen zeggen: in ieder van deze fasen kunnen we weer drie kleinere onderscheiden die je alleen maar goed ziet door een waarneming die doordringt tot het innerlijk van de mens. Daar gaat het om. Want wat we willen weten over de mens, is tegelijkertijd een wilsimpuls

blz. 255

für das Pädagogische, indem das Pädagogische Kunst werden soll.
Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagtist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nichtals wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht. 

voor het pedagogische, als het pedagogische kunst moet worden.
Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die dan echter, als de mens dan drie wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.
Dann, wenn das Kind über das Nachahmezeitalter hinausge­kommen ist, tritt dasjenige ein, was das Kind ja in die Schule bringt und wo man insbesondere darauf sehen muß, daß das Unterrichten, das Erziehen wirklich den werdenden Menschen in bezug auf seine Individualität dem Menschenwesen und der Menschenwürde ent­sprechend

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
Dan, wanneer het kind de tijd van het nabootsen verlaten heeft, komt er iets waardoor het kind naar school kan gaan en waar je dan in het bijzonder naar moet kijken, is dat het lesgeven, het opvoeden de wordende mens verderbrengt, wat zijn individualiteit betreft, in overeenstemming met het mensenwezen en met de menselijke waardigheid, 

blz. 257

weiterbringt. Wir haben in dieser Beziehung schon einen praktischen Versuch gemacht. Die Waldorfschule besteht seit mehr als einem Jahr in Stuttgart, und da wird ganz nach den Grundsät­zen unterrichtet, die aus dieser anthroposophischen Weltanschau­ung und Wissenschaftsart hervorgehen.
Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theore­tisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. 0 nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit. Diejeni­gen, die im evangelischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, werden vom evangelischen Pfarrer unterrichtet, diejenigen, die im katholischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, vom katholi­schen Pfarrer; denjenigen, die einen freien Religionsunterricht im Sinne ihrer Eltern oder durch ihren eigenen Willen haben wollen, geben wir einen solchen. Wir können nichts dafür, daß die Anzahl der letzteren – aber nicht durch unsern Willen, sondern in Gemäß­heit der heutigen Zeitumstände – eine überwiegend große ist gerade in der Waldorfschule. Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handha­bung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen.

Wat dit betreft zijn we in de praktijk al met iets bezig. In Stuttgart bestaat de vrijeschool al meer dan een jaar en daar wordt helemaal volgens de basisprincipes lesgegeven die het gevolg zijn van deze antroposofische wereldbeschouwing en vorm van wetenschap. De vrijeschool in Stuttgart is geen wereldbeschouwelijke school. We zijn er niet in geïnteresseerd, zoiets als antroposofie theoretisch als een godsdienst aan de kinderen aan te bieden. O nee, dit is niet hetgeen wij als hoofdzaak zien. Wij laten, omdat dit in de huidige tijd ook helemaal niet anders kan, absoluut de ouders en de kinderen zelf vrij. Wij zijn er echter niet in geïnteresseerd om de vrijeschool in directe zin tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar wij willen datgene wat de antroposofische kennis oplevert, nu juist in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst laten instromen. Hoe men het met het kind aanpakt, niet wat men het kind aanbiedt, is waar het bij ons om gaat. Degenen die onderwezen willen worden in het evangelische geloof, worden door de evangelische dominee onderwezen, degene die in het katholieke geloof onderwezen wil worden, door de katholieke priester; aan degenen die een vrij godsdienstonderwijs willen als ouders of door wat de leerlingen zelf willen hebben, geven wij dat. We kunnen er niets aan doen dat het aantal van de laatste groep – niet omdat wij dat willen, maar dat brengt de huidge tijd mee – tamelijk groot is , juist op de vrijeschool. We zijn er niet in geïnteresseerd de vrijeschool recht toe, recht aan tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar we willen wat de antroposofische kennis geeft, in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst in laten stromen.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins sieben­te, achte Lebensjahr hinein.Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.
Man sollte in dieser Zeit, in der das Kind die Schule betritt, durchaus nicht auf das Intellektuelle sehen, sondern man sollte da

Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.
En dan zie je, wanneer het kind z’n tanden heeft gewisseld, en een belangrijk ogenblik in zijn leven achter zich heeft, dat het vermogen om na te bootsen nog tot in het zevende, achtste jaar doorwerkt. Nog tot voorbij het achtste jaar. In deze tijd namelijk zit er bijzonder sterk een wilselement in het kind. Je moet in de tijd dat het kind naar school gaat absoluut niet de nadruk leggen op het intellectuele, maar je moet

blz. 258

gerade den ganzen Menschen in Anspruch nehmen. Ich möchte das gleich in bezug auf etwas Konkretes ausführen. In der Waldorf­schule beachten wir das. Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben. Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf inter­essieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.

juist de hele mens aanspreken. Dit wil ik meteen met iets concreets laten zien. Op de vrijeschool houden we daar rekening mee. Wanneer we het kind het schrijven aanleren, beginnen we niet met zoiets als het aanleren van letters. De letters zoals we die nu hebben, spreken eigenlijk alleen het intellect aan. Het zijn al conventionele tekens geworden. Daarbij moet eenzijdig nagedacht worden. Vandaar dat wij het schrijven aanleren door uit te gaan van het tekenen of zelfs van het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind vanaf het begin iets kunstzinnigs en dan ontwikkelen we vanuit dit kunstzinnige, uit het tekenen of schilderen de vormen van de letters. Het is niet zo belangrijk dat je een studie over primitieve volken of oervolken hoeft te beginnen die op dezelfde manier het schrift ontwikkeld hebben; je kan de afzonderlijke letters terugvoeren op iets wat je schilderend, tekenend zelf van hen maken kan. Het wezenlijke is dat je als methode uitgaat van wat de hele mens aanspreekt; niet iets waarover alleen nagedacht hoeft te worden, maar waarbij de wil aangesproken wordt. In wat het kind schilderend doet, leeft de hele mens, daar valt heel de mens samen met wat het kind kan creëren. En voor wat de hele mens aanspreekt, kun je iets ontwikkelen waarvoor het hoofd ook enerzijds wel interesse moet hebben.

So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die For­men übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwik­keln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen. So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach

Dus gaan we uit van wat allereerst op de wil van het kind werkt. En ook wat intellectualistisch uit het schrijven tevoorschijn komt, ontwikkelen we eerst vanuit de wil. Dan doet ook het gevoel heel bijzonder mee. Het kind beleeft iets, wanneer het eerst de vorm ontwikkelt en daarna de vormen laat overlopen in de bestaande tekens. Dan pas ontwikkelen we uit het schrijven weer meer het lezen.
Zodat we, zoals gezegd, de hele mens aanspreken, niet alleen het hoofd. En het blijkt dat wanneer we zoiets doen, het groot verschil maakt of we simpelweg

blz. 259

nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch kei­nen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.
In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. 

volgens de opvatting van het huidige sociale leven de mens lesgeven in iets waar hij nog geen verbinding mee heeft of dat we uit zijn totale innerlijke leven halen wat daar als aanleg aanwezig is.
In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. 

Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autortiteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

blz. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde.

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilkskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind.

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt. Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken. Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouweliljk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

blz. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäüt auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sägte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten –    es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas heräuftäuchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.
Es handelt sich nicht darum, aus irgendwelchen Vorurteilen her-aus zu fordern, aus Aütoritätsgefühl etwas aufzunehmen, auf bloße Autorität hin oder gedächtnismäßig etwas wörtlich anzunehmen, sondern es handelt sich darum, daß man dieses fordert um des Menschenheiles willen. Warum werden seelisch die Menschen heu­te so bald alt?

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oudworden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 
Het gaat er niet om uit wat voor vooroordelen dan ook te eisen om vanuit het gevoel voor autoriteit iets aan te nemen, op alleen maar autoriteitsgezag of vanuit je geheugen iets letterlijk aan te nemen, maar omdat je dit vraagt ter wille van het heil van de mens. Waarom worden de mensen wat hun ziel betreft, zo vroeg oud?

Weil sie keine Lebenskräfte in sich haben. Man muß im einzelnen wissen, welche Kräfte man in das Kind hinein verpflanzen muß, wenn in späteren Lebensjahrzehnten solche Kräfte verjüngend auftauchen sollen.
Ich will jetzt ein anderes Beispiel nennen. Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Indivi­dualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfündzwanzigsten, sechsundzwanzigsten,

Omdat ze geen levenskrachten hebben. Je moet in detail weten, welke krachten je in het kind moet aanleggen, wanneer die in het latere leven tientallen jaren later verjongend tevoorschijn moeten komen. 
Ik wil nu een ander voorbeeld nemen. Wie goed begrijpt hoe het kind in de eerste jaren van zijn leven speelt, ongeveer tot het vijfde jaar, wie met het oog op het hele karakter van de kinderlijke individualiteit mogelijk maakt dat het fijn kan spelen, die bereidt in het kind iets voor, wat ook weer veel later in het leven tot uitdrukking komt. Daarvoor moet je wél het mensenleven in zijn totaliteit leren begrijpen. De plantkundige bekijkt de plant in zijn totaliteit. Wat tegenwoordig doorgaat voor ‘psychologie’ kijkt slechts naar het moment. Wie naar een mens kijkt wanneer die vijf- zesentwintig,

blz. 262

siebenundzwanzigsten, ächtundzwanzigsten Jahre – oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspräxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel – zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art ange­kündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjähren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschick­ter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sägen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt. Das aber muß aus einem sol­chen innerlichen Erkennen, wie Anthroposophie, die in die menschliche Natur untertaucht, es darbietet, verstanden werden. Das muß erkannt werden durch die Beobachtung des ganzen Men­schen. Wir müssen gewissermaßen, wenn wir Unterrichtende und Erzieher sein wollen, die ganze Läst des Menschen auf uns geladen fühlen. Wir müssen fühlen, was wir aus jedem Einzelnen, was wir im Kinde veranlagt finden, lernen können.

zeven- achtentwintig – of iets eerder, wanneer hij om moet kunnen gaan met wat hij ervaart in het leven, het leven aan te kunnen, een doelbewust mens wil worden, wie een mens op deze leeftijd adequaat, precies weet waar te nemen, die ziet hoe in het spel van het kind – zo’n beetje tussen de geboorte en het vijfe jaar – in hoe gespeeld wordt, zich aankondigt hoe, wanneer die mens in de twintig is, die zijn plaats in het leven als een praktisch mens inneemt, als iemand die het leven aankan, als een doelbewust mens. In de vroegste leeftijd brengen wij daarvoor a.h.w. de wortel tot ontwikkeling van wat pas later als bloem tevoorschijn komt. Dat moet echter uit die innerlijke kennis begrepen worden, zoals de antroposofie, die in kan gaan op de menselijke natuur, aanreikt. Dat moet geleerd worden door het waarnemen van de hele mens. We moeten in zekere zin, wanneer we leerkracht of opvoeder willen zijn, voelen dat we het belang van de hele mens met ons mee moeten dragen. We moeten voelen wat we uit ieder detail dat we in het kind als aanleg vinden, kunnen leren. 

Und so kann man wissen, daß bis zum neunten Lebensjahre hin etwa das Kind noch nicht in der richtigen Weise zwischen Subjekt und Objekt unterscheidet. Die äußere Welt fließt mit der inneren zusammen. Daher ist in diesen Jahren nur dasjenige an das Kind heranzubringen, was, ich möchte sägen mehr in Phäntasiegestält, in Bildern lebt – so [soll] alles [gestaltet sein], was man überhaupt als Unterricht in diesen Jahren heranbringen will. Beobachtung von Pflanzen, einfaches Näturwissenschäftliches, Geschichtliches läßt sich erst vom neunten Jahre ab dem Kinde beibringen. Physika­lisches oder was in der Geschichte nicht das Biographische ist, son­dern der Zusammenhang der geschichtlichen Epochen, das ist erst nach dem zwölften Jahre dem Kinde beizubringen, weil es da erst auf etwas Verwandtes in der kindlichen Natur aufbaut. Und wie­derum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsätze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

En zo kan je weten dat tot ongeveer het negende levensjaar het kind nog niet op een juiste manier onderscheid maakt tussen subject en object. De buitenwereld gaat samen met de binnenwereld. Daarom kun je in deze jaren het kind alleen leren, wat meer in de hoedanigheid van fantasie, in beelden leeft – en zo moet alles vormkrijgen wat je uiteindelijk deze jaren wil aanleren. Waarnemen van planten, simpele biologie, geschiedenis kun je pas vanaf het negende jaar aan het kind leren. Natuurkunde of wat in de geschiedenis niet biografisch is, maar de samenhang van de geschiedenistijden, kun je pas na het twaalfde jaar aan het kind leren, omdat dit pas kan wanneer er in de kinderlijke natuur iets is wat daarmee verwant is. En dan weer zo dat je niet stil blijft staan bij abstracte grondregels in de zin van je moet de individualiteit ontwikkelen, maar je moet deze individualiteit daadwerkelijk kunnen waarnemen van week tot week. 

blz. 263

Das ist es, was sich als eine fruchtbare Methode in der Waldorf-schule ergeben hat und was wirklich durch seine eigene Natur als eine solch fruchtbare Methode einleuchten muß. Indem der Lehrer durchzuckt und durchglüht wird von demjenigen, was von seinem Gemüt und Willen angeregt werden kann, tritt er eben in ein ganz anderes Verhältnis zu seinen Kindern. Das will ich wiederum an einem Beispiel klar machen. Es ist das nicht nur die grobe Linie, die sich hinzieht von dem Erziehenden zu dem Kinde oder dem Unterrichtenden zu dem Kinde, die der äußeren materialistischen Beobachtungsweise vorliegt, sondern es spielen da immerfort die Imponderabilien. Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Dat blijkt in de vrijeschool een vruchtbare methode te zijn en wat daadwerkelijk door het eigen karakter daarvan wel een vruchtbare methode moet zijn. Als een leraar geraakt wordt en enthousiast wordt voor de dingen die vanuit zijn gevoel en wil de impulsen kunnen krijgen, dan staat hij heel anders tegenover zijn kinderen. Dat wil ik ook weer met een voorbeeld duidelijk maken. Het is niet alleen een grove lijn die tussen de opvoeder en het kind of de leraar en het kind getrokken kan worden, die voor de oppervlakkige materialistische manier van kijken aanwezig is, maar er is steeds sprake van wat zich onzichtbaar afspeelt. Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders

blz. 264

auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen. Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und  der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphäse ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo slim ben en het kind nog zo dom. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen. En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

blz. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Mäximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Läge sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volks-schulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.

Und so kann man die Entwicklung des Kindes wirklich konkret verfolgen. Aus dem Lehrer und Erzieher wird ein pädagogischer Künstler, wenn er in sich wirken läßt, was er durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft über den Menschen erfahren kann. Wir wollen nicht neue abstrakte Erziehungsgrundsätze aufstellen, son­dern wir glauben, daß des Menschen ganze Persönlichkeit angeregt wird durch das, was Anthroposophie als Lebensodem, als geistig-seelischer Lebensodem dem Menschen geben kann. Wie das Blut auf selbstverständliche Weise den Organismus belebt, so soll die Geisteswissenschaft den, dessen Beruf das Erziehen und Unterrich­ten ist, so beleben, daß er mit dem Kinde wirklich eins werde und die Erziehung, der Unterricht etwas Selbstverständliches wird. Daß, wer die Pforten seiner Klasse durchschreitet, mit einer sol­chen Gesinnung vor die Kinder hintritt, das möchten wir in der Waldorfschule.
Nicht, weil wir auf allen möglichen Gebieten unseren «Senf» dazu geben möchten, reden wir auch über pädagogische Kunst,

En op deze manier kun je de ontwikkeling van het kind concreet volgen. Uit de leraar en opvoeder groeit een pedagogisch kunstenaar, wanneer die in zich laat werken wat hij door antroposofische geesteswetenschap over de mens kan ervaren. Wij willen geen nieuwe abstracte opvoedingsprincipes opstellen, maar wij geloven dat de hele persoonlijkheid van de mens een impuls kan krijgen door wat antroposofie als levensadem, als levensadem van geest en ziel, de mens geven kan. Zoals het bloed op een vanzelfsprekende manier het organisme van leven voorziet, zo moet de geesteswetenschap de mens die het beroep van opvoeder en leraar heeft, zo van leven voorzien dat deze daarmee daadwerkelijk één wordt met het kind en dat opvoeding en onderwijs iets vanzelfsprekends wordt. In de vrijeschool willen we mensen hebben die met zo’n instelling t.o.v. het kind hun klas binnenstappen. Niet omdat we op alle mogelijke gebieden ongevraagd onze mening willen geven, spreken we ook over pedagogische kunst,

blz. 266

pflegen wir auch pädagogische Kunst, sondern weil wir aus unse­ren Erkenntnissen heraus glauben müssen, daß da tatsächlich auch eine Neubefruchtung notwendig ist. Die Erscheinungen des Le­bens haben ja in so furchtbare Zeiten hineingeführt, daß sie eine neue Befruchtung herausfordern. Nicht aus einer albernen Gesin­nung oder Ideologie heraus oder darum, weil sie für irgend etwas agitieren will, sondern aus der Erkenntnis der wahrhaftigen Be­dürfnisse unserer Zeit will Anthroposophie auch auf die pädagogi­sche Kunst befruchtend wirken. Sie will richtig verstehen und rich­tig fühlen dasjenige, was aller wirklichen Erziehung und allem wirklichen Unterrichten zugrunde liegen muß. Ein rechtes Emp­finden davon kann man zusammenfassen in die Worte, mit denen ich heute schließen will, weil ich glaube, daß, wenn Anthroposo­phie zeigt, daß sie Verständnis hat für diese Worte, innerlichstes, währhaftigstes Verständnis, man ihr auch ihre Berufung nicht absprechen wird, in die pädagogische Kunst, in die Erziehungskun­de hineinzureden. Sie will das nicht aus irgendeiner revolutionären Gesinnung heraus, sie will das aus den Bedürfnissen der Zeit, und sie will das aus den großen Menschheitswahrheiten, die darinnen liegen, daß man sägt:

verzorgen we pedagogische kunst, maar omdat we vanuit onze kennis moeten geloven dat daar werkelijk een nieuwe impulsering nodig is. Wat zich in het leven heeft afgespeeld, heeft ons in vreselijke tijden gebracht en dat vraagt om nieuwe vruchtbare impulsen. Niet vanuit een naïve opvatting of ideologie of omdat ze ergens tegen wil zijn, maar vanuit de kennis van wat onze tijd echt nodig heeft, wil de antroposofie ook bevruchtend werken op de pedagogische kunst. Ze wil op de juiste manier begrijpen en echt voelen wat ten grondslag moet liggen aan alle echte opvoeding en echt onderwijs. Een waarachtig gevoel daarvan kun je samenvatten met de woorden waarmee ik vandaag wil afsluiten, omdat ik geloof dat, wanneer antroposofie laat zien dat ze begrip heeft voor deze woorden, een diepgaand, waarachtig begrip, je ook het beroep dat ze op je doet niet weigeren kan, iets te zeggen voor de pedagogische kunst, de opvoedkunst. Dat wil ze niet uit een of andere opstandige gezindheid, ze wil dat door de nood van de tijd en ze wil dat vanuit de grote menselijke waarheden waarbij men zegt:

Oh, in die Hand des Erziehenden, in die Hand des Unterrichtenden ist der Menschheit Zukunft, der Menschheit nächste Zukunft, die Zukunft der nächsten Generation gegeben. Von der Art und Weise, wie erzogen wird, wie der Mensch als Werdender ins Leben hineingestellt wird, hängt es er­stens ab, mit welcher inneren harmonischen Festigkeit er in sich selber als einzelner zu seiner inneren Befriedigung sein Leben füh­ren kann. Und davon hängt es ab, in welcher Weise er ein nutz­liches, ein heilsämes Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Der Mensch erfüllt doch seine Bestimmung nur, wenn er erstens harmonische Festigkeit in sich selber hat, so daß er innerlich mit sich nicht leichtfertig zufrieden sein kann, sondern immerzu aus dieser Harmonie die Kräfte zur Arbeit, die Kräfte zum Wirken und zum Mitfühlen seiner Umgebung finden kann, und wenn er auf der andern Seite durch seine Tüchtigkeit, durch sein Zusammen­gewachsensein mit den Bedürfnissen der Zeit und der ihn umgebenden

Ja, in de hand van de opvoeder, van de leraar ligt de nabije toekomst van de mensheid, de nabije toekomst van de komende generatie. Van de manier waarop wordt opgevoed, hoe de mens als een wordend wezen zijn plaats krijgt in het leven, hangt het allereerst af met welke innerlijke harmonische kracht hij in zichzelf als individu innerlijk tot zijn eigen geluk zijn leven kan leiden. En daarvan hangt het af in hoeverre hij een bruikbaar, een zegenrijk lid van de mensengemeenschap wordt. De mens vervult zijn bestemming toch alleen maar, waaneer hij allereerst in zichzelf harmonisch is, zodat hij innerlijk niet zo gauw tevreden kan zijn, maar steeds vanuit deze harmonie de kracht voor het werk, de kracht om mee te werken en mee te voelen met zijn omgeving, kan vinden en wanneer hij aan de andere kant door zijn activiteit, doordat hij de nood van de tijd diep ervaart en voor de hem omringende

blz. 267

Menschheit ein nützliches, ein heilsam wirkendes Mitglied der ganzen Gesellschaft ist. Ihn zu einem solchen zu machen, möchte anthroposophische Geisteswissenschaft beitragen, aus dem Grunde, weil sie glaubt, daß man auf ihrem Wege eine ganz beson­dere Menschenkunde finden kann und dadurch auch eine ganz be­sondere Menschenbehandlungskunst.

mensheid een bruikbaar, een zegenrijk deel van de hele maatschappij is. Hem zo te maken, daar zou antroposofische geesteswetenschap graag aan bijdragen, omdat ze gelooft dat je langs deze weg een heel bijzondere menskunde kan vinden en daardoor ook een heel bijzondere kunst van hoe je met mensen omgaat.
.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 9e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-5)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 106 in de vertaling van 1993.

Keer op keer zal Steiner aangeven hoe belangrijk het is een ‘zaak’ van verschillende kanten te bekijken. ‘Karakteriseren i.p.v. definiëren’ zou ik gerust een van zijn ‘lijfspreuken’ durven noemen. Ik heb die zelf ‘wegwijzers‘ genoemd en je zal er verschillende tegenkomen die over dit karakteriseren gaan.

Op blz. 106 heeft Steiner het over ‘de gestalte van het menselijk lichaam‘. Dat zal later – vanaf de 10e vdr. – weer gebeuren, a.h.w. in het kader van de ‘grote’ beschouwing: de mens vanuit ziel  –  geest  – lichaam.
Nu hanteert hij de begrippen ‘rust’ en ‘beweging’.
Daar hoort er nog een bij, die door Steiner hier niet wordt genoemd: ritme.

En wie inmiddels meer vertrouwd is met Steiners mensbeeld, ziet in één oogopslag ‘denken – voelen – willen’ terug; de karakteristiek vanuit het standpunt ‘ziel’ of 
‘hoofd – romp – ledematen’ vanuit het standpunt ‘lichaam’, met de samenhang: zenuw-zintuigsysteem – ademhalings-bloedsomloopsysteem en stofwisseling-ledematensysteem.

Bij het laatste hoort de beweging die voor een groot deel ook willekeurige beweging is; bij het ‘middensysteem’ behoort vooral de (onwillekeurige) ritmische beweging van hart en longen; en bij het hoofd behoort de betrekkelijke rust van het waarnemen, de bezinning. De temperatuur ligt hier lager dan bv. in de lever. Om te denken moet je ‘het hoofd koel houden’ (om te kunnen slapen: de ledematen warm). Een ‘heethoofd’ denkt niet na!

Het is voor iedereen duidelijk dat voor het denken rust nodig is, je moet je kunnen concentreren; afleiding van buiten – het woord zegt het al: je wordt weggeleid van waarmee je bezig bent – verstoort het denkproces, maakt het moeilijker. Ook waarnemen lukt niet goed, wanneer je voortdurend in beweging bent: je focus moeten vasthouden staand op een deinend schip en turend door een verrekijker, valt niet mee. 
Bij het waarnemen ontstaat – letterlijk vanuit de aard der zaak – afstand tussen jou en je waar te nemen object. 
Ik was eens in Pamplona waar de stieren door de straten renden. Er waren veel mensen die meerenden, die dus a.h.w. één werden met de grote beweging en absoluut geen zicht meer hadden op het totale proces en er waren mensen die als toeschouwer vanaf een balkon of etagekamer stilstaand toekeken. Zij hadden er in zeker opzicht geen daadwerkelijk deel aan; voor hen was het meer beeld – het werd ook vastgelegd of (film)camera.

Er is geen grotere polariteit denkbaar dan die van de bewegingen van de ledematen en de rust van het hoofd.

Op blz. 106 wil Steiner – bij wijze van voorstelling – die polariteit opheffen:

Blz. 108   vert. 106

Denken Sie sich jetzt einmal einen Augenblick gehend, aber die Welt betracbtend. Denken Sie sich: Nicht Ihr Unterleib müßte mit den Beinen gehen, sondern Ihr Kopf würde direkt die Beine haben und müßte gehen. Da würde in eins verwoben sein Ihr Weltbetracbten und Ihr Wollen.

Stelt u zich voor: u loopt en bekijkt tegelijkertijd de wereld om u heen. Let wel: de benen zouden niet aan uw onderlichaam vastzitten, maar direct aan uw hoofd, zodat het hoofd zou moeten lopen. Dan zouden uw beschouwen van de wereld en uw willen met elkaar verweven zijn.

Misschien zou dat er zo uitzien – getekend door een 3-4-jarig kind:  :)

Door dat veel moeten bewegen van het hoofd, lijkt dat in eerste instantie op een grotere wakkerheid: je hebt dan ‘heel veel aan je hoofd’. Maar we kennen allemaal dat die vele activiteit, dat vele leven, juist niet tot een grotere concentratie leidt, maar tot een ‘drukte’ waardoor de dingen juist niet meer zo goed ‘lopen’ – d.w.z. voor het hoofd: in rust gedaan kunnen worden. “Iets” gaat hier met de rust ‘op de loop’. En eigenlijk is die overmatig lijkende wakkerheid, helemaal geen ‘meer bewsutzijn voor de dingen’, maar juist minder: alsof we ervoor inslapen.

En dat is voor Steiner de realiteit: minder bewustzijn is meer droom en/of slaap – ook overdag:

Die Folge wäre, daß Sie nur schlafend gehen könnten.

Het gevolg zou zijn dat u zich slechts slapend zou kunnen voortbewegen.

Indem Ihr Kopf aufgesetzt ist auf die Schultern und auf den übrigen Leib, ruht er auf dem übrigen Leibe. Er ruht, und Sie tragen Ihren Kopf, indem Sie sich nur mit dem anderen Leib bewegen. Der Kopf muß aber auf dem Leibe ruhen können, sonst könnte er nicht das Organ des denkenden Erkennens sein. Er muß dem schlafenden Wollen entzogen werden, denn in dem Augenblick, wo Sie ihn in die Bewegung überführen, wo Sie ihn aus der relativen Ruhe in eine selbstgemachte Bewegung überführen würden, da würde er zum Schlafen kommen.

Doordat uw hoofd bovenop de schouders zit en bovenop de rest van het lichaam, rust het op het lichaam. Het hoofd is in rust en u draagt uw hoofd – terwijl ondertussen de rest van het lichaam in beweging is. Het hoofd moet wel op het lichaam kunnen rusten, anders zou het niet het orgaan van het denkende kennen kunnen zijn. Het moet onttrokken worden aan het slapende willen, want zodra u het hoofd in beweging zou brengen, zodra u het uit die relatieve rust zou halen en in een eigen beweging zou brengen, zou het in slaap vallen.

In dit ‘moet wel’ en ‘moet’ ligt een soort ‘noodzakelijkerwijs’ – het kan niet anders zijn – besloten.
Misschien is dat ook de betekenis van de woorden van Adam in het Paradijsspel: ‘Ach heer, hoe wijs heeft het al beschikt, u goddelijke majesteit’ wanneer hij zich over de schepping en over zichzelf verwondert.
Dat staat in een schril contrast met ‘de mens als toevalstreffer’ in de zin van: het had ook anders kunnen zijn. 
Gevraagd aan mensen die dit zo gauw in de mond nemen, hóe anders dan, komt nooit antwoord……

Dit is in mijn ogen ‘wijsheid omtrent de mens’, de eenvoudige omschrijving van ‘antroposofie’. En omdat we dit ‘wakker-slaap’-fenomeen (en vele andere verschijnselen ‘in en aan de mens’ zo aan den lijve kunnen ervaren, is antroposofie een werkelijkheid te noemen.

En met deze wijsheid verrijkt, kun je op een bepaalde manier naar mensen – en wat de leerkracht betreft – naar opgroeiende mensen kijken: hoe is het met de verhouding ‘hoofd-ledematen’, m.a.w. met wakker-slaap.
Niet om te definiëren, maar om te karakteriseren.

Het is o.a. een sleutel tot het begrijpen van waar het ene bij de mens/kind de overhand heeft en bij welk mens/kind het andere. 
We vinden daarvan iets terug wanneer Steiner de verschillende kindertypen karakteriseert die binnen het fenomeen ‘tempramenten’ gezien worden: GA 295 voordracht (o.a) 1 en 2.

In andere voordrachten (4) komt Steiner steeds weer terug op het hoofd als ‘meelifter’ met het voertuig van de beweging – ons lichaam – vaak het beeld van de koets gebruikend of van de trein en auto waarvan er in zijn tijd steeds meer gingen rijden.
Ook hier komt de ‘koets’ ter sprake:

blz. 109  vert. 106

Das eigentliche Wollen läßt er den Leib vollziehen, und er lebt in dicsem Leibe drinnen wie in einer Kutsche und läßt sich von diesem Wagen weiterbefördern. Nur dadurch, daß sich der Kopf wie in einer Kutsche von dem Wagen des Leibes weiterbefördern läßt und während dieses Weiterbeförderns, während dieses Rubens handelt, ist der Mensch wachend handelnd. 

Het eigenlijke willen laat het hoofd over aan het lichaam en zelf leeft het in dit lichaam als in een koets*. Het laat zich door dit voertuig vervoeren. Doordat het hoofd zich als in een koets* laat vervoeren door het voertuig van het lichaam en ondertussen handelt – in rust handelt – is de mens een wezen dat met waakbewustzijn handelt.

*zie de 10e voordracht

Jetzt werden Sie etwas begreifen von der Gestalt des menschlichen Leibes.

Nu zult u ook iets kunnen begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

Nur wenn Sie die Dinge so zusammenhalten, kommen Sie auch zu einem wirklichen Begreifen der Gestalt des menschlichen Leibes.

Wanneer u deze dingen met elkaar verbindt, zult u ook kunnen komen tot een werkelijk begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

.

(4) GA 201/33    blz. 151
GA 311/82 Op deze blog vertaald/82

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1985

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (8e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

het schoolkind tot aan de tijd van de puberteit

Wanneer de tandenwisseling de afsluiting laat zien van bepaalde plastische krachten in het kinderlijke organisme, dan mag je de puberteit als de afsluiting bestempelen van bepaalde muzikale krachten in de mens. De afsluiting drukt zich bij jongens ook uit door de verandering van de stem, de stemwisseling. Meer dan men tegenwoordig ziet, werkt het uitgesproken woord van de leraar, niet wat hij spreekt, maar hoe, mee aan de voorbereiding van de puberteit en daarom is het zo belangrijk dat de opvoeding van het kind een gezonde, muzikaal-lyrische spraak meekrijgt. De verzorging van het kunstzinnig vormgegeven woord moet de leraar ook bij zichzelf nooit verwaarlozen. 
In de puberteit ontwaakt in de jonge mens een omvattende liefde voor de wereld en de mensheid, waarvan de liefde voor de ander* maar een klein deel is. Het sociale beleven, de neiging naar enkele vriendschappen en vriendschappen in groepsverband wordt sterker. De mogelijkheid om logisch te denken, tot een zelfstandig oordeel, ontstaat en dit zelfstandige oordeel krijgt nu een kennisbasis bij alles wat het kind, de autoriteit van de leerkracht volgend, tot nu toe met vertrouwen en zonder vroegtijdige kritiek, heeft aangenomen.

8e klas

Het is een feit dat, gedwongen door de sociale omstandigheden, veel kinderen al op het eind van de 8e klas, dus eigenlijk op het eind van de basisschoolleeftijd, van school moeten. Voor hun ontwikkeling veel te vroeg, verlaten deze kinderen hun schoolopvoeding om voor een inkomen te gaan werken. Daarom moet in het leerplan van deze klas veel ingevoerd worden om tot een voorlopige afsluitng te komen van wat nog door een aantal jaren onafgesloten had moeten blijven. Aan de andere kant ontstaat in deze klas de opdracht de leerlingen volledig klaar te maken voor hun plaats in de wereld.

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

De behandeling van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners in samenhang met de economische omstandigheden komt tot een afronding.

Algebra zie rekenen

Biologie

Wanneer de leerling in het leven komt te staan, moet hij een beeld van de mens kunnen meenemen dat hem de mens toont als een synthese van de natuurrijken, als microkosmos. Het grote verschil in functie van de orgaansystemen en het harmonisch samenwerken van deze verschillende systemen moet hem duidelijk zijn. Hij heeft ook leren kennen wat de samenhang is tussen gezondheid en ziekte i.v.m. psycho-somatische factoren. Besproken wordt, daar hij door zijn eigen ontwikkeling er nu aan toe is, de mechanische werking van botten en spieren, het oog, d.w.z. dát van de mens wat je kan begrijpen met mechanische en fysische voorstellingen.

Euritmie

Verdergaan met de bewegingen en de ruimtevormen die tot nu toe werden beoefend. In de keus van de gedichten neem je, die een sterke gevoelsstemming, gevoelstegenstelling in spanning en ontspanning in zich hebben, bv. balladen, humoristische gedichten worden als tegenstellingen behandeld. Nu komen er hoofd- en voethoudingen bij die de dramatiek van de tekst met een bijzondere levendigheid aanschouwelijk maken. In ieder lesuur – net zoals in de voorafgaande jaren – gaat het om een opbouw die een geheel vormt. Je laat de kinderen bv. aan het begin van de les ritmische oefeningen doen, dan serieuze spanning oproepen door ernstige teksten, overgaand naar ontspanning door iets vrolijks om aan het eind van het uur tot rust te komen door innerlijk evenwicht in de beleving van het kind op te roepen.
De oefeningen die de intelligentie moeten wekken en die tot harmoniseren van de wil leiden, worden voortgezet.

Tooneuritmie:

De mol-toonladders worden uitgewerkt. Melodieën met overgangen van dur naar mol en terug. Gesloten groepsvormen die berusten op intervalvormen.

Geschiedenis

Het geschiedenisonderwijs wordt voortgezet tot in de tegenwoordige tijd, want het is goed dat de mens in de tijd waarin hij tot een bepaalde afsluiting in zijn ontwikkeling komt, dat wat de mensheid gepresteerd heeft tot in zijn tijd, zo volledig mogelijk als dit binnen het onderwijs kan, leert kennen. De leerling moet wanneer hij van school gaat, een beeld van de geschiedenis van de mensheid hebben. Vooral de behandeling van het cultuurhistorische moet duidelijk maken hoe de uitvinding van de stoommachine, het mechanische weefgetouw enz. de wereld hebben veranderd.

Gymnastiek

Aan de toestellen eenvoudige oefeningen van de Duitse gymnastiek, zonder nadruk op uiterlijke vorm. Op de brug nog geen steunoefeningen met gekromde rug, nog geen zwaaioefeningen aan het wandrek. Bij springen alleen de Duitse sprong als hoog- ver en hoog/versprong over alle mogelijke hindernissen, hordensprong.
Der Fall aus der Überstreckung nach der Höhe und seine Überwindung. [Ik weet hier geen adequate vertaling van] Ritmische afwisseling. [weer] Überstreckung, overstrekking?, val en weer opstaan. Ritmisch springen, stille oefeningen in een rij. Worstelen.

Handenarbeid

De kinderen oefenen fantasie, doorzettingsvermogen en handvaardigheid aan moeilijkere werkjes.

Handwerken

In de eerste van de twee uren per week wordt het werk van de 7e klas verder ontwikkeld. Daarbij komt het leren van het gebruik van de naaimachine bij kleinere en grotere gebruiksvoorwerpen. Ook kunstzinnig werk voor zover er tijd voor is.
In het tweede uur herstellen en stoppen van kapotte sokken, wasgoed of kleding. Bovendien leren de kinderen wringen en strijken van de was. Verschillende stoffen leren kennen.

Meetkunde

Berekenen van vlakken en zijden van vlakke figuren en stereometrie met de daarbij behorende inhouds- en oppervlakte – en zijdenberekeningen. Begin met de geometrische plaatsbepaling.

Muziek

In de 8e klas hetzelfde als in de 7e klas.

Natuurkunde

Wat in de 6e klas is begonnen, wordt voortgezet, waarbij het om de praktische toepassingen gaat. Hydraulica, aerodynamica, klimatologie en weersverschijnselen.

Niet-Nederlandse taal

Engels en Frans:

Naast lectuur, literatuur, kennis van het land en de bevolking enz. komt daarbij de behandeling van de dichtkunst en het metrum in die talen.

Latijn en Grieks:

De Latijnse woordstructuur kan worden afgesloten, met de Griekse nog verdergaan. In het latijn kan je nu beginnen met onder meer samenhangende leesstukken, bv. met Nepos of Caesars Gallische Oorlogen. Vrij navertellen en vertalen moeten elkaar afwisselen. Hierbij hoeven grammaticaal-syntactische verklaringen alleen gebruikt te worden als dat voor het begrijpen van de tekst nodig is, zonder systematisch te hoeven zijn.

Rekenen

Rekenen en algebra worden beoefend en verder ontwikkeld aan de hand van veelvuldige toepassingen.

Scheikunde

De betekenis van chemische processen in de industrie en bij de opbouw van het menselijk lichaam, koolhydraten, suiker, eiwit, vet en wat deze betekenen voor het voedsel.

Schilderen

Door de jaren heen hebben de leerlingen met kleur leren leven en die in hun onderlinge samenhang leren kennen. Nu worden ze ertoe gebracht het spel van licht en kleur bij voorwerpen waar te nemen en weer te geven en bv. landschappen geheel uit de kleurstemming schilderend vorm te geven.

Taal

Je probeert uitgebreid begrip te wekken voor wat in proza en in poëzie is vormgegeven. Je leest episch en dramatisch werk waarvoor de leerlingen pas op de puberteitsleeftijd ontvankelijk worden. Besproken wordt Goethe en zijn tijd alsook zijn culturele invloed. Van Herders ‘Ideeën over de geschiedenis van de mensheid’ en Schillers ‘Dertigjarige oorlog’ worden bepaalde stukken gebruikt als lees- en gespreksstof. Aan wat zakelijk-praktisch is op het gebied van de taal wordt in het bijzonder aandacht besteed.

Tekenen

Alles waarmee in de 6e en 7e klas werd begonnen wordt verder gebracht en het kunstzinnige wordt nog verder ontwikkeld.

Tuinbouw

De groenteteelt die in de 6e klas werd begonnen, met een driejarig wisselteeltplan, wordt nu afgerond. Gedurende drie jaar hebben de leerlingen met praktisch werk alle noodzakelijke verrichtingen leren kennen.

Von Heydebrand vermeldt niets over de vertelstof.

Steiner in GA 295/19, noemt voor de 8e klas:
Erkenntnis der Völker. Vertaald in: volkerenkunde.

.

Meer artikelen over het leerplan

8e klasalle artikelen

.

1980

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 7

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.
.

LEERSTOF VAN KLAS 7

Aardrijkskunde

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmelsverhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, 163 in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/162-163
Vertaald/150

Algebra zie rekenen

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind. Dann setzen wir das fort im siebenten und achten Schuljahr für kompliziertere Formen.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij 177 dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen. In de zevende en achtste klas wordt dat dan voortgezet met gecompliceerdere vormen.
GA 295/176-177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im siebenten Schuljahr wird es sich darum handeln, daß man dem Kinde recht begreiflich macht, welches Leben der neueren Menschheit mit dem 15. Jahrhundert heraufzieht, und daß man dann die euro­päischen und so weiter Verhältnisse etwa bis zum Beginn des 17. Jahr­hunderts schildert. Es ist dies der allerwichtigste Zeitraum, auf den man viel Sorgfalt verwenden muß. Es ist wichtiger sogar als das Nächst­folgende.

In de zevende klas zal het erom gaan dat men het kind goed duidelijk maakt hoe het leven er vanaf de vijftiende eeuw voor de moderne mensheid uit gaat zien en dat men de situatie in Europa en elders schetst tot ongeveer het begin van de zeventiende eeuw. Dit is een uitermate belangrijke periode, die men zorgvuldig dient te behandelen. Belangrijker zelfs dan de tijd daarna.
GA 295/162
Vertaald/150

Ebenso habe ich die tiefste Befriedigung gehabt, wie von unse­rem Lehrer der siebenten Klasse in dieser geisteswissenschaftlichen Weise Geschichte vor den Kindern entwickelt worden ist – aber wie gesagt, nicht Geisteswissenschaft, sondern die Geschichte gei­steswissenschaftlich-methodisch behandelt. Da verwandelt sich dasjenige, was sonst mehr oder weniger den Kindern fremd bleibt, in etwas, was das Kind unmittelbar verwandt mit seiner eigenen Wesenheit weiß. Und da kann man überall die Brücke herstellen zwischen dem, was das Kind erfährt vom Entwicklungsgang der Menschheit und dem, was in das Kind hineinsprühen kann, damit es ein brauchbares Mitglied der künftigen Menschheit sein soll.

Net zo was ik diep tevreden met hoe door onze leraar van de zevende klas op deze geesteswetenschappelijke manier geschiedenis is ontwikkeld – maar niet, zoals gezegd, de geesteswetenschap, maar de geschiedenis geesteswetenschappelijk behandeld. Dan metamorfoseert zich iets, in wat anders voor de kinderen min of meer vreemd blijft, in iets, wat het kind omdat het verwant is met zijn eigen wezen, meteen weet. En dan kan je overal een brug slaan tussen wat het kind ervaart van de gang van de ontwikkeling van de mensheid en wat in het kind sprankelen kan, zodat het een bruikbaar lid van de toekomstige mensheid zal zijn.
GA 297/220
Vertaald op deze blog/220

Gezondheidsleer – zie voedingsleer

Gymnastiek

Kompliziertere Geräteübungen sind erst im siebenten und achten Schuljahr zu machen, in dem die freien Übungen auch fortgesetzt wer­den. Aber die freien Übungen sollen alle mit Laufen, Klettern, Sprin­gen zusammenhängen

Ingewikkelde oefeningen aan toestellen doet men pas in de zevende en achtste klas, waarbij ook de vrije oefeningen worden voortgezet. Maar de vrije oefeningen moeten allemaal samenhangen met rennen, klimmen en springen.
GA 295/177
Vertaald/161

Maatschappijleer

Sozialkunde

Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den ,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.

Er wordt verslag gedaan over het onderwijs in sociale kennis.

Dr.Steiner: In de 7e en 8e klas zou je goed kunnen behandelen wat in deKernpunten‘ staat.
GA 300A/123
Niet vertaald

Meetkunde

Zie klas 6

Muziek

Und in den beiden letzten Schuljahren, im siebenten und achten Schuljahr, bitte ich zu berücksichtigen, daß das Kind überhaupt nicht mehr das Gefühl hat, es werde «dressiert» zu irgend etwas, sondern daß das Kind schon das Gefühl hat, es treibe Musik, weil das ihm Vergnügen macht, weil es das genießen möchte, als Selbstzweck, zur Freude. Dahin 295/176 hat der sogenannte Musikunterricht zu wirken. Daher kann in diesen zwei Jahren das musikalische Urteil geweckt und ausgebildet werden. Es kann schon darauf aufmerksam gemacht werden, welchen Charak­ter dieses musikalische Kunstwerk hat und welchen jenes hat. Welchen Charakter ein Beethovensches Kunstwerk hat und welchen Charakter ein Brahmssches Kunstwerk hat. In einfachen Formen also sollte man das Kind zum musikalischen Urteil bringen. Vorher muß man das mu­sikalische Urteil zurückhalten, aber jetzt muß man es pflegen.

En wilt u er in de twee laatste schooljaren, in de zevende en achtste klas, op letten dat het kind volstrekt niet meer het gevoel heeft dat het ‘gedresseerd’ wordt tot iets, maar dat het kind het gevoel heeft dat het muziek maakt omdat het er plezier in heeft, omdat het ervan wil genieten, als doel in zichzelf, om de vreugde die het geeft. Zo moeten de muzieklessen werken. Daardoor kan in deze twee jaar het muzikale oordeel gewekt en ontwikkeld worden. Men kan de kinderen er gerust op wijzen wat voor karakter het een of andere kunstwerk heeft. Welk karakter een werk van Beethoven heeft en welk karakter een werk van Brahms heeft. Met eenvoudige vormen moet men het kind dus tot een muzikaal oordeel brengen. Voor die tijd moet men terughoudend zijn met het muzikale oordeel, maar nu moet men erop ingaan.
GA 295/175-176
Vertaald/160

Natuurkunde

Dann gehen Sie im siebenten Schuljahr über zu der Erweiterung des Akustischen, des Thermischen, also des Wärmelehreunterrichts, des optischen Unterrichts, des Elektrizitäts- und Magnetismusunterrichts. Und erst von da aus gehen Sie über zu den wichtigsten mechanischen Grundbegriffen, also Hebel, Rad an der Welle, Rolle, Flaschenzug, Rollenzug, Schiefe Ebene, Walze, Schraube und so weiter.

In de zevende klas breidt u de akoestiek en het thermische, de warmteleer dus, de optica, de elektriciteit en het magnetisme uit. En pas van daaruit komt u bij de belangrijkste mechanische grondbegrippen: hefboom, wiel, rol, katrol, takel, hellend vlak, wals, schroef enzovoort.
GA 295/166
Vertaald/153

In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu bespre­chen als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.|

In de 7e klas zou de optica, het magnetisme uitvoeriger aan de orde moeten komen dan in de 8e klas. Dan de mechanica van de vaste lichamen.
GA 300A/122
Niet vertaald

Niet-Nederlandse taal

X.: Was soll ich lesen im Französischen in der 7. Klasse? Ich hatte Gedichte genommen.

X.: Wat moet ik lezen in de Franse les in de 7e klas? Ik heb gedichten genomen.

Dr. Steiner: Fabeln lesen. La Fontaine.
In der 7. Klasse kann man ihn (Dickens:Christmascarol )schon lesen. Sie können auch selbst eine zusammenhängende Prosa auswählen; es ist nur beispielsweise ange­führt gewesen. Es gibt einige ganz nette Schulausgaben für unsere Schulen. Es müßten natürlich in irgendeinem Lebensalter Proben gelesen werden.

Fabels lezen. La Fontaine.
In de 7e klas kan je kun je Christmascarol van Dickens lezen. U kan ook zelf een samenhangend stuk proza kiezen; ik heb het maar als voorbeeld gegeven. Er bestaan voor onze scholen een paar heel aardige schooluitgaven. Op een of andere leeftijd moeten natuurlijk wel stukken (uit een geheel) gelezen kunnen worden. 
GA 3o0B/33
Niet vertaald

Rekenen en algebra

Im siebenten Schuljahr versuche man, nachdem man zur Buchsta­benrechnung übergegangen ist, Potenzieren, Radizieren beizubringen; auch das, was man das Rechnen mit positiven und negativen Zahlen nennt. Und vor allen Dingen versuche man, die Kinder in das hereinzubringen, was im Zusammenhang mit freier Anwendung des prak­tischen Lebens die Lehre von den Gleichungen genannt werden kann.

In de zevende klas probeert men de kinderen, na de overgang naar het letterrekenen, machtsverheffen en worteltrekken bij te brengen, ook het rekenen met wat men noemt positieve en negatieve getallen. En in de allereerste plaats probeert men de kinderen vertrouwd te maken met datgene wat de leer van de 1 vergelijkingen genoemd kan worden, in samenhang met een vrije toepassing op het praktische leven.
GA 295/169-170
Vertaald/155-156

Scheikunde

Dann gehen Sie aus von einem solchen Vorgang wie von der Ver­brennung und suchen von einem solchen alltäglichen Vorgang dann den Übergang zu gewinnen zu einfachen chemischen Vorstellungen.

Dan behandelt u het proces van verbranding en zo’n alledaags proces neemt u dan als uitgangspunt voor de overgang naar eenvoudige scheikundige voorstellingen.
GA 295/166
Vertaald/153

Taal

Im siebenten Schuljahr wird man das wieder fortzusetzen haben, was im sechsten Schuljahr gemacht worden ist. Und nun versuche man, an den Sprachformen dem Kinde ein richtiges plastisches Erfassen der Ausdrucksformen für das Wünschen, Erstaunen, Bewundern und so weiter zu entwickeln. Man versuche, daß das Kind lerne, dieser inneren Konfiguration der Gefühle gemäß die Sätze zu formen. Dabei gehe man weniger so vor, daß man etwa Gedichte oder sonstiges malträtiert, um zu zeigen, wie der oder jener einen Wunschsatz geformt hat, sondern man gehe direkt darauf los, indem man das Kind aussprechen läßt etwas Gewünschtes, dann den Satz formen läßt. Dann läßt man aussprechen etwas Bewunderndes und läßt dann den Satz formen, oder man hilft dem Kinde, den Satz zu formen. Und dann vergleicht man den Wunschsatz mit dem Satz der Bewunderung, um auf diese Weise die Anschau­ung der inneren Plastik der Sprache weiter auszubilden.
Nun wird das, was in der Naturgeschichte heraufgebracht worden ist, es dem Kinde schon ermöglichen, im Aufsatze leichte Charakteristi­ken zu geben, sagen wir von dem Wolfe, von dem Löwen, von der Biene und so weiter. Neben diesem mehr auf das allgemein Menschliche in der Bildung Hingehenden pflege man in dieser Zeit besonders die Abfassung von geschäftlich-praktischen Dingen. Der Lehrer muß sich darum kümmern, was es für geschäftlich-praktische Dinge gibt, und 295/160 muß sie dann in dieser Zeit in einer vernünftigen Form in die Köpfe seiner Schulkinder hineinbringen.

In de zevende klas moet men dan weer voortzetten wat in de zesde gedaan is. En nu probeert men om het kind aan de hand van de taaluitingen op werkelijk plastische wijze de uitdrukkingsvormen voor wensen, voor verwondering, bewondering enzovoort te laten ‘pakken’. Men probeert het kind te leren om zinnen te vormen die in overeenstemming zijn met deze innerlijke configuratie van gevoelens. Daarbij gaat men niet zozeer gedichten en dergelijke te lijf, om te laten zien hoe deze of gene een wens in een zin heeft gegoten, nee, men laat een kind zonder omhaal zelf een wens uitspreken en dan de zin vormen. Dan laat men het de een of andere bewondering uiten en zin gieten, of men helpt het kind de zin te vormen. En dan vergelijkt men de zin die een wens uitdrukt met de zin die bewondering uitdrukt, om op die manier de innerlijke vormkracht van de taal verder aanschouwelijk te maken.
Nu zal dat wat in de ‘natuurlijke historie’ behandeld is, de kinderen al de gelegenheid bieden om bij het opstel eenvoudige karakteristieken te geven van bijvoorbeeld de wolf, de leeuw, de bij enzovoort.
Naast deze onderwerpen, die meer op het ontwikkelen van het algemeen menselijke zijn gericht, houden we ons in deze tijd vooral met het beschrijven van praktisch-zakelijke dingen bezig. De leraar moet oog hebben voor wat er aan praktisch-zakelijke dingen bestaat en hij moet
ze dan in deze tijd in een verstandige vorm in de hoofden van zijn leerlingen zien te krijgen.
GA 295/159-160
Vertaald/147-148

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven — een of andere bedrijfstak dus — en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165
Vertaald/152

Tekenen

Dann sollte im siebenten Schuljahr alles das gepflegt werden, was sich auf Durchdringungen bezieht. Also als einfaches Beispiel sagen Sie: «Da haben wir einen Zylinder, der wird von einem Pfosten durch­drungen. Der Pfosten muß durchgesteckt werden durch den Zylinder.» Sie müssen zeigen, was da in dem Zylinder für eine Schnittfläche ent­steht beim Hineingehen und beim wieder Herausgehen. Das muß mit dem Kinde gelernt werden. So etwas muß es lernen, was entsteht, wenn sich Körper oder Flächen gegenseitig durchdringen, so daß es weiß, welcher Unterschied ist, ob eine Ofenröhre oben senkrecht durchs Plafond geht, wobei ein Durchdringen im Kreis erfolgt, oder schief, wobei ein Durchdringen in der Ellipse erfolgt. – Dann muß das Kind in diesem Jahr eine gute Vorstellung beigebracht erhalten vom Perspekti­vischen. Also einfaches perspektivisches Zeichnen, Verkürzung in der Entfernung, Verlängerung in der Nähe, Überdeckungen und so weiter. Und dann wiederum die Verbindung des Technischen mit dem Schönen, so daß man in dem Kinde eine Vorstellung davon hervorruft, ob es schon oder unschön ist, wenn irgendeine, sagen wir, teilweise Überdeckung einer Wand eines Hauses durch einen Vorsprung hervorge­rufen wird. Ein solcher Vorsprung kann schön oder unschön eine solche Wand überdecken. Solche Dinge wirken ungeheuer, wenn sie einem Kinde gerade im siebenten Schuljahre, also wenn es dreizehn, vierzehn Jahre alt ist, beigebracht werden.
Das alles steigert man ins Künstlerische, indem man gegen das achte Schuljahr hingeht.

In de zevende klas vervolgens moet alles worden behandeld wat te maken heeft met doorsnijdingen. Een eenvoudig voorbeeld: ‘Daar hebben we een cilinder, die wordt doorsneden door een balk. De balk moet door de cilinder gestoken worden.’ U moet laten zien wat voor snijvlak ontstaat in de cilinder op de plaats waar de balk er in- en waar hij eruit gaat. Dat moet met het kind geleerd worden.

Het kind moet leren wat er gebeurt wanneer lichamen of vlakken elkaar doorsnijden, zodat het weet wat het verschil is tussen een kachelpijp die van boven loodrecht door het plafond gaat, waarbij het snijvlak een cirkel is, en een die er scheef doorgaat, waarbij een ellips ontstaat. Dan moet men het kind in deze klas een goede voorstelling bijbrengen van het perspectief. Eenvoudig tekenen in perspectief, verkorting bij veraf gelegen en verlenging bij dichtbij gelegen objecten, bedekking enzovoort. En dan weer de verbinding van techniek en schoonheid, zodat men in het kind de voorstelling oproept of het mooi is of niet wanneer een vooruitstekend gedeelte van een huis een deel van de muur bedekt. Zo’n vooruitstekend gedeelte kan op fraaie of lelijke wijze zo’n muur bedekken. Zulke dingen hebben een enorme werking wanneer ze kinderen juist in die zevende klas worden bijgebracht, wanneer ze dertien, veertien jaar zijn. Dat alles culmineert dan in het kunstzinnige tegen het achtste schooljaar.
GA 295/171-172
Vertaald/157-158

Vertelstof

Dann müssen Sie sich in die Lage versetzen, Erzählungen über die Volksstämme zu bringen, wie die Volksstämme geartet sind, was mehr mit der Naturgrundlage zusammenhängt. 

Vervolgens moet u zich erop voorbereiden om verhalen over de volkeren te vertellen, over hun karakter, wat vooral samenhangt met de natuurlijke omstandigheden waarin zij leven.

7.Erzählungen über die Volksstämme

7. verhalen over volkeren
GA 295/19-20
Vertaald/19

Voedings- en gezondheidsleer

Im siebenten Schuljahr kehre man wiederum zum Menschen zurück und versuche namentlich das beizubringen, worauf ich gestern hingedeutet habe, was in bezug auf die Ernährungs- und Gesundheitsver­hältnisse dem Menschen beigebracht werden sollte.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid. [65]=Zie Opvoedkunst, 14e voordracht.] 
GA 295/165
Vertaald/152

.

7e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas

..

1972

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.