Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 298 – inhoudsopgave

.

In de Gesamt Ausgabe van het werk van Rudolf Steiner is onder 298 opgenomen:

RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Dit ‘Rudolf Steiner in de vrijeschool’ is in het Nederlands vertaald met de titel:

Beste ouders, lieve kinderen

In de Nederlandse uitgave is een keus gemaakt, zodat GA 298 niet in z’n geheel is vertaald.
Ook heeft de uitgever een vertaling toegevoegd van een voordracht die in de Duitse uitgave niet is afgedrukt. 

De inhoud van de Duitse uitgave met daaraan toegevoegd de vertalingen van de Nederlandse uitgave:

Aufsatz: «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule» (blz.9)
Dit artikel is niet in de vertaling opgenomen. Het is vertaald te vinden in: ‘In het midden de mens‘, blz. 58  (PDF-uitgave te downloaden).
In het Duits is dit ook afgedrukt in GA 24/83 

7. Sept.1919 Ansprache von Kommerzienrat Emil Molt zur Eröffnung der Freien Waldorfschule (blz. 18)  
Niet vertaald in de uitgave, wel op deze blog.

7. Sept. 1919 Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der Freien Waldorfschule (blz. 22)
Deze toespraak is niet in de vertaling opgenomen. Die is vertaald te vinden in:In het midden de mens‘, blz. 48  (PDF-uitgave te downloaden).

21. Dez. 1919 Ansprache bei der Weihnachtsfeier (blz. 35)
Vertaald/39      

10. Juni 1920 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 40) 
Vertaald/45  

11. Juni 1920 Vortrag, gehalten am Elternabend: «Die Schulgewohnheiten der niedergehenden Zeit und die Schulpraxis des kommenden Tages» (blz. 44)
Niet vertaald

24. Juli 1920 Ansprache bei der Feier zum Abschluß des ersten Schuljahres (blz. 57)
Vertaald/49

23. Nov. 1920 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 65)
Vertaald/58

13. Januar  1921 Ansprache mit Aussprache am Elternabend (blz. 68)
Vertaald  ‘Het wezen van de Waldorfschool/9   

11. Juni 1921 Ansprache bei der Feier zum Abschluß des zweiten
Schuljahres (blz. 87)
Vertaald/61

17. Juni 1921 Ansprache mit Aussprache an der ersten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule» (blz. 93) 
Niet vertaald

18. Juni 1921 Ansprache bei der Feier zum Beginn des dritten Schuljahres (blz. 102)
Vertaald/68

16. Dez. 1921 Ansprache bei der Grundsteinlegung für das neue Haus der Waldorfschule (blz. 115)  
Niet vertaald

9. Mai 1922 Ansprache mit Aussprache am Elternabend (blz. 122)
Niet vertaald

20. Juni 1922 Ansprache bei der Feier zum Beginn des vierten Schuljahres (blz. 146)
Vertaald/82

20. Juni 1922 Ansprache mit Aussprache an der zweiten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule» (blz. 152)
Niet vertaald

1. März 1923 Ansprache bei einer Monatsfeier nach dem Brande des
Goetheanum (blz. 164)  
Vertaald/89

24. April 1923  Ansprache bei der Feier zum Beginn des fünften
Schuljahres (blz. 168) 
Vertaald/94       

3. Mai 1923 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 171)
Vertaald/98

25. Mai 1923 Ansprache an der dritten ordentlichen Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorf schule» (blz. 174) 
Niet vertaald

22. Juni 1923 Ansprache am Elternabend: «Fragen von Schule und Haus» (blz. 187)  
Niet vertaald

27. März 1924  Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 198)
Vertaald/101

30. April  1924 Ansprache bei der Feier zu Beginn des sechsten Schuljahres (blz. 202) 
Vertaald/106

1. Juni 1924 Vortrag, gehalten an der vierten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»: «Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik» (blz. 206)
Niet vertaald

Extra in de vertaling:

Vraagstukken in de Waldorfschool – Berlijn, 24 januari 1907
GA 55/133
Vertaald/31     Eerder op deze blog vertaald

Steiners afscheidsbrief aan de leerlingen, 15 maart 1925
Blz. 111

.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2798

.

Advertentie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]   [8]

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924   deel 2

Blz. 163

Meine sehr verehrten Damen und Herren! Zuerst habe ich Mrs. Mac­millan und Mrs. Mackenzie herzlich zu danken für die freundlichen, liebenswürdigen Worte, mit denen sie diesen Vortrag ein geleitet haben, für die schöne Art des Einleitens dessen, was ich hier auszuführen habe.
Dann habe ich Sie alle um Entschuldigung dafür zu bitten, daß ich in deutscher und nicht in englischer Sprache hier spreche. Es wird das ja natürlich die Verständigung etwas erschweren, allein es ist mir eben nicht anders möglich.
Dasjenige, was ich vorzubringen haben werde, ist nicht ein allgemei­ner Reformgedanke, sind auch nicht einzelne Ideen über Erziehungs- ­und Unterrichtsziele, sondern es ist im wesentlichen die Schulpraxis, eine solche Schulpraxis, die eigentlich nur sich bewähren kann in der unmittelbaren Anwendung in der Schule mit den Kindern selbst. Aber diese Schulpraxis, die nun schon seit mehreren Jahren in der Waldorf­schule ausgeübt wird und immerhin greifbare, merkbare Erfolge erzielt hat, die auch hier in England manche Anerkennung gefunden hat,

Zeer geachte dames en heren! Eerst moet ik Mevrouw Macmillan en Mevrouw Mackenzie hartelijk danken voor de vriendelijke, sympathieke woorden waarmee ze deze voordracht hebben ingeleid, voor de fijne manier van inleiden van wat ik hier moet doen.
Dan moet ik u allen mijn excuses aanbieden voor dat ik hier Duits spreek en niet in het Engels. Dat zal natuurlijk het begrijpen wat bemoeilijken, maar het is voor mij nu eenmaal niet anders mogelijk.
Wat ik naar voren wil brengen is geen vernieuwingsgedachte in het algemeen, het zijn ook geen opvoedings- en onderwijsdoelen op zich, maar in wezen is het de praktijk van het onderwijs, zo’n onderwijspraktijk die eigenlijk zich alleen kan bewijzen in de directe toepasbaarheid op school met de kinderen zelf. Maar deze schoolpraktijk die nu al sinds enkele jaren op de vrijeschool wordt uitgevoerd en evenzogoed al tastbare, zichtbare resultaten opgeleverd heeft, die ook hier in Engeland veel instemming heeft ondervonden,

durch die es möglich geworden ist zum Beispiel vor einiger Zeit unter der Protektorschaft von Mrs. Mackenzie in Oxford darüber Vorträge zu halten, diese Unterrichtsmethode ist durchaus herausgefunden aus dem­jenigen, was heute nicht bloß spirituelle Weltanschauung genannt wer­den muß, sondern spirituelle Forschungsmethode; eine spirituelle For­schungsmethode, welche zunächst zu einer Erkenntnis des Menschenwesens führt, dadurch zur Erkenntnis des werdenden Menschenwesens von der Kindheit bis zum Tode hin. Auf Grundlage einer spirituellen Forschung, die als Forschung allerdings nur möglich ist, wenn man zugibt, daß der Mensch imstande ist, in das Geistige, in das Spirituelle hineinzuschauen, nachdem er sich dafür seine Erkenntniskräfte ausgebil­det hat. Es ist nicht möglich, in einer kurzen Betrachtung über Pädago­gik dasjenige auseinanderzusetzen, was durch besondere Ausbildung der menschlichen Seele dazu führt, am Menschen und an der Natur nicht nur

waardoor het mogelijk geworden is, dat bijv. enige tijd geleden onder de hoede van mevrouw Mackenzie daarover in Oxford voordrachten te houden, deze onderwijsmethode is wel gevonden in datgene wat tegenwoordig niet alleen spirituele wereldbeschouwing genoemd moet worden, maar spirituele onderzoeksmethode; een spirituele onderzoeksmethode die in eerste instantie tot inzicht in het wezen mens leidt, daardoor tot inzicht in het wezen van de wordende mens vanaf het kind-zijn tot aan de dood. Op basis van spiritueel onderzoek dat als onderzoek nochtans slechts mogelijk is, wanneer men als waar erkent, dat de mens in staat is, in het geestelijke, in het spirituele waar te nemen, wanneer hij daartoe de kracht van het kennen ontwikkeld heeft.
Het is niet mogelijk in een korte beschouwing over pedagogie uit te leggen wat door bijzondere scholing van de menselijke ziel ertoe leidt, van de mens en van de natuur niet alleen

Blz. 164

das Materielle mit den Sinnen zu schauen und mit dem Verstande zu begreifen, sondern auch das Geistige zu schauen, und es hereinzubekommen in die Seele, um es aufzunehmen in den Willen und um damit zu wirken. Aber man kann das. Geradeso wie man in der Lage ist, die Natur zu erforschen, wenn man sich für das äußere Experiment die Mittel verschafft, wenn man sich die Instrumente verschafft, Mikroskop, Teleskop, Spektroskop, durch die man sich das Sinnliche zubereitet, daß es mehr verrät, mehr ausdrückt, mehr offenbart, als es für die gewöhnli­chen Sinne tut, ebenso kann man innerlich die Seelenkräfte erhöhen, intensiver machen. Dadurch kann man es dahin bringen, daß der ganze Mensch wahrnimmt durch dasjenige, was erst die Seele aus sich gemacht hat. Dann beginnt die Möglichkeit, das Geistige als solches wahrzuneh­men. Dann aber entdeckt man auch am Menschen selber die volle Wesenheit dieses Menschen. Man entdeckt, daß dasjenige, was heute von dem allgemeinen Bewußtsein, von der sogenannten Wissenschaft am Menschen erkannt wird, daß das alles nur ein Teil ist, ein Glied an dem Menschen, und man entdeckt über dieses Physische hinausgehend zunächst dasjenige, was ich immer nenne

het stoffelijke met de zintuigen waar te nemen en met het verstand te begrijpen, maar ook het geestelijke waar te nemen en het deel te laten worden van de ziel, om het in de wil op te nemen om ermee te werken. Maar dat kan men. Net zoals je in staat bent de natuur te onderzoeken wanneer je de beschikking hebt over de instrumenten, microscoop, telescoop, spectroscoop, waarmee je meer te zien krijgt van het zintuiglijke dan met de gewone zintuigen, net zo kan je de zielenkrachten sterker maken, intenser maken. Door de ontwikkeling van de ziel kun je zover komen dat de hele men waarneemt. Dan ontstaat de mogelijkheid het geestelijke als zodanig waar te nemen. Dan echter ontdek je ook aan de mens zelf het totale wezen van de mens. Dan ontdek je dat wat tegenwoordig door de algemene bewuste kennis van de zogenaamde wetenschap van de mens over hem wordt gezegd, maar een deel is, een onderdeel van de mens, en je ontdekt dat er boven dit fysieke nog iets uitstijgt, wat ik steeds noem –

man braucht Namen, es kommt aber auf den Namen gar nicht an; man verwendet alte Namen, weil sie da und dort in der Literatur vorkommen, aber ich bitte, nicht an den Namen sich zu stoßen; sie entstammen keinem Aberglauben, sie entstammen durchaus exakter Forschung, ich könnte ebensogut einen anderen Namen geben -, das zweite also, was man an dem Menschen dann schaut, wenn man schon die Seele als vertieftes Erkenntniswerk­zeug hat, so wie die äußeren Sinne hineinschauen, bewaffnet durch Mikroskop und Teleskop, es ist der ätherische Mensch, ein erster spiritueller Mensch, der sich als zweiter Mensch dem ersten eingliedert.
Wenn man den physischen Menschen studiert, so kann man ja, wenn man sich nur auf den Standpunkt der gewöhnlichen Wissenschaft stellt, eigentlich nicht begreifen, wie dieser Mensch sein ganzes Leben hin­durch bestehen kann; denn in Wirklichkeit entfernen sich von unserem Leibe die meisten seiner Stoffe in einem Zeitraum von sieben bis acht Jahren. Sie sind alle nicht dieselben heute in Ihrem physischen Leibe, die sie waren vor sieben oder acht Jahren! Die Stoffe, die Sie dazumal in sich trugen, sind abgeworfen, andere haben sich angesetzt. Aber in dem

de etherische mens. Je hebt namen nodig, maar op de naam komt het niet aan; je gebruikt eens een naam omdat die hier en daar in de literatuur voorkomt, maar ik vraag u geen aanstoot aan die namen te nemen; ze komen niet uit het bijgeloof, ze komen daadwerkelijk uit een exact onderzoeken, maar ik zou net zo goed andere namen kunnen geven – het tweede dus, wat je aan de mens waarneemt wanneer je ziel een sterker kennisinstrument is, zoals de uiterlijke zintuigen waarnemen, uitgerust met microscoop en telescoop, dat is de etherische mens, een eerste vorm van een spirituele mens die als een tweede mens een deel is van de eerste.
Wanneer je de fysieke mens bestudeert, kun je, wanneer je je op het gewone standpunt van de wetenschap stelt, eigenlijk niet begrijpen hoe deze mens zijn leven lang kan bestaan; want in werkelijkheid verdwijnen uit ons lichaam de meeste stoffen in een tijdsbestek van zeven tot acht jaar. U bent vandaag allemaal niet dezelfde in uw fysieke lichaam die u zeven of acht jaar geleden was! De stoffen die u toen met u meedroeg, zijn verdwenen, andere zijn ervoor in de plaats gekomen. Maar

Blz. 165

ätherischen Leibe, in dem Ätherleibe haben wir das erste Reale, das einen beherrscht, durchdringt mit Wachstumskräften, Ernährungskräften.
In dem Ätherleib haben wir den ersten übersinnlichen Leib. Diesen ersten übersinnlichen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den Pflanzen, nicht aber mit den Mineralien. Mit den Mineralien haben wir bloß den physischen Leib gemeinsam. Aber wir kommen durch dieses in der Seele herangezogene Schauen, durch die inneren Sinne bewaffnet, dazu, das dritte Glied zu erkennen – stoßen Sie sich wieder nicht an dem Namen -, den astralischen Leib. Den hat der Mensch mit dem Tier gemeinsam. Durch ihn kann er empfinden. Niemals braucht ein Wesen, das nur wachsen und sich ernähren kann wie die Pflanze, auch Empfin­dung zu haben. Der Mensch und die Tiere können empfinden. Das ist nicht etwas, was man mit einem abstrakten Worte bezeichnen kann, sondern das ist eine reale Wesenheit, der astralische Leib.
Dann findet man etwas, was einen zum Träger macht seiner drei Leiber, was den physischen, den ätherischen, den astralischen Leib beherrscht: das ist die Ich-Organisation, das eigentliche innere Selbst des Menschen. Also: Erstens physischer Leib, zweitens ätherischer Leib, drittens astralischer Leib, viertens Ich-Organisation des Menschen.

in het etherische lichaam, in het etherlijf hebben we het eerste werkelijke dat ons beheerst, doordringt met groeikrachten, voedingskrachten. Met het etherlijf hebben we het eerste bovenzintuiglijke lijf. Dit eerste bovenzintuiglijke lijf heeft de mens gemeenschappelijk met de planten, echter niet met de mineralen. Met de mineralen hebben we alleen het fysieke lichaam gemeen. Maar door dit kunnen waarnemen, dat we in de ziel ontwikkeld hebben, zijn we uitgerust met innerlijke zintuigen en daarmee kunnen we het derde deel zien – erger u opnieuw niet aan de naam – het astraallijf. Dat heeft de mens gemeenschappelijk met het dier. Hiermee kan hij gewaarworden, ervaren. Nooit heeft een wezen dat alleen maar groeien en zich voeden kan zoals de plant, ook gevoel nodig. De mens en het dier kunnen ervaren. Het astraallijf is niet iets wat je met een abstract woord kan benoemen, het is een echte realiteit.
Vervolgens vind je iets wat iemand tot drager maakt van zijn drie lijven, wat het fysieke, het etherische, het astrale lijf beheerst: dat is de organisatie van het Ik van de mens.

Wer nicht rechnet mit diesen vier Gliedern des Menschen, wer sich auf den Standpunkt stellt, daß die äußere Anschauung in der Anatomie und Physiologie den ganzen Menschen umfassen könne, der mag eine Welt­anschauung begründen! Ideen behaupten kann man in der mannigfaltig­sten Weise; sie mögen gelten oder nicht in der Welt; da mag der eine Spiritualist, Idealist, Materialist sein, Realist der andere. Weltanschauun­gen kann man begründen, denn man braucht sie nur auszusprechen, man braucht nur zu sagen, man glaube dies oder jenes; aber mit Weltanschau­ungen, die nicht den Wirklichkeiten, nicht den wirklichen Anschauun­gen, den wirklichen Erfahrungen entstammen, kann man weder beim äußerlich physischen Menschen etwas anfangen, noch in der Erziehung. Wenn Sie in bezug auf die Mechanik eine falsche Anschauung haben und Brückenbauer, Ingenieur werden, so wird Ihnen der erste Eisenbahnzug, der darüberfährt, diese Brücke einwerfen. Da zeigt sich, ob die Sache der Wirklichkeit entspricht. Ebenso zeigt sich das, wenn man in der Lebens-praxis mit dem Menschen zu tun hat. In Verhandlungen oder auch sonst,

Wie geen rekening houdt met deze vier wezensdelen van de mens, wie het standpunt inneemt dat het uiterlijk waarnemen van anatomie en fysiologie de hele mens zou kunnen omvatten, zou die een wereldbeschouwing in het leven kunnen roepen! Op heel veel manieren kan je ideeën spuien; ze gelden in de wereld of niet; de een kan spiritualist zijn of idealist, de ander materialist, realist. Je kan wereldbeschouwingen stichten: je hoeft maar te zeggen dat je dit of dat gelooft; maar met wereldbeschouwingen die niet uit de werkelijkheid, niet uit de reële waarnemingen en ervaringen komen, kun je noch bij de uiterlijk fysieke mens wat beginnen, noch in de opvoeding. Wanneer je bij mechanica verkeerde opvattingen hebt en je wordt bruggenbouwer of ingenieur, zal de eerste trein die eroverheen rijdt, die brug doen instorten. Dan blijkt of de zaak overeenstemt met de realiteit. Dat is ook zo wanneer je in de praktijk van het leven met mensen hebt te maken.

Blz. 166

in Büchern, lassen sich Weltanschauungen, die man ausgedacht hat, gut verdauen. Erziehen kann man nicht mit ihnen; erziehen kann man nur mit wirklicher Menschenerkenntnis. Von dieser Menschenerkenntnis möchte ich sprechen, denn sie ist eigentlich die Vorbereitung für den Pädagogen. Alles übrige, was man noch so geistreich ausdenkt, daß man tun soll in der einen, in der anderen Weise, ist viel weniger wichtig, als daß der Pädagoge in jedem Augenblick hineinzuschauen vermag in die menschliche Wesenheit, und aus dem, was ihm die Kindesnatur selber sagt, seine Methode im Augenblicke aus der Liebe zur Erziehung, aus der Kunst zu erziehen, finden kann.
Nun stellt sich aber für denjenigen, der mit dieser, durch das Übersinnliche bewaffneten Menschenerkenntnis an das Kind herantritt, dar, daß man für die ersten sieben Lebensjahre, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, im Kinde nicht deutlich unterscheiden kann dasjenige, was ich Ihnen deutlich nebeneinander angeführt habe. Man kann dem Kinde gegenüber nicht in derselben Weise sagen: es besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, wie man das beim erwachsenen Menschen sagen kann. Warum?
Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.

In gesprekken en ook wel in boeken zijn de wereldbeschouwingen die men bedacht heeft, makkelijk te verteren. Ermee opvoeden gaat niet; dat kan alleen met echte menskunde. Over deze menskunde zou ik willen spreken, want deze is eigenlijk de voorbereiding voor de pedagogen. Al het andere wat nog zo slim bedacht wordt en wat je dan zus of zo moet doen, is veel minder belangrijk dan dat de pedagoog op ieder ogenblik een blik kan werpen in het wezen mens en uit wat de natuur van het kind hem zelf zegt, zijn methode op dat ogenblik uit liefde voor de opvoeding, door de kunst van het opvoeden, kan vinden.
Maar voor degene die de beschikking heeft over deze bovenzintuiglijke menskunde en daarmee het kind benadert, blijkt dat je voor de eerste zeven jaar, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, in het kind geen duidelijk onderscheid kan vinden van wat ik u duidelijk naast elkaar staand geschetst heb. Je kan met het oog op het kind niet op dezelfde manier zeggen: het bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik, zoals je dat van de volwassen mens wél kan zeggen. Waarom?
Als het kind geboren wordt, is het werkelijk het grootste wonder dat er maar in het leven op aarde zijn kan. Je moet het wel als zo’n groots wonder beschouwen, wanneer je daar onbevangen begrip voor hebt.

Da tritt das Kind in die Welt mit noch unbestimmten Gesichtszügen, mit der fast noch nichtssagenden Physiognomie, mit den ungeschickten, unorientierten Bewegungen, und wir sagen uns wohl, indem wir das mit einiger Geringschätzung tun: der Mensch ist ja noch nicht von dieser Welt; er paßt noch nicht hinein in diese Welt. Er greift noch, wenn er irgend etwas ergreifen will, ungeschickt. Er kann sich mit seinen Augen noch nicht orientieren, kann noch nicht in seinen Gliedern dasjenige ausdrücken, was in seinem Willen liegt. Aber das ist ja das Wunderbarste, was der Mensch erleben kann, wenn aus dem Zentrum der menschlichen Natur nach und nach herauskommt aus den inneren Kräften dasjenige, was der Physiognomie ihre göttergleichen Züge gibt, was die Bewegungen sich der Welt gemäß orientieren läßt und so weiter. Wenn man mit übersinnlichem Auge an das Kind herantritt, so kann man dem Kinde gegenüber nicht sagen, das Kind besteht aus physischem

Het kind komt op de wereld met nog ongedifferentieerde gelaatstrekken, met nog haast geen sprekende fysionomie, met onhandige, ongecontroleerde bewegingen en we zeggen dan, als we dat met een beetje geringschatting doen: de mens is nog niet van deze wereld; hij past er nog niet in. Hij grijpt, onhandig, als het iets grijpen wil. Met zijn ogen kan het zich nog niet oriënteren, het kan met zijn ledematen nog niet tot uitdrukking brengen wat er in zijn wil leeft. Maar het allerwonderlijkste wat een mens kan beleven, is toch dat uit een centrum geleidelijk de menselijke natuur zichtbaar wordt, wat vanuit innerlijke krachten de fysionomie de trekken geeft die Gods evenbeeld zijn, wat de bewegingen zich laat richten op de wereld, enz. Wanneer je met bovenzintuiglijke ogen naar het kind kijkt, kan je van het kind niet zeggen dat het uit een fysiek

Blz. 167

Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, so wie man dem Wasser gegenüber nicht sagen kann, so wie es ist, es bestehe aus Wasserstoff und Sauerstoff. Es besteht aus Wasserstoff und Sauerstoff, aber die beiden sind innig miteinander verbunden. So sind im kindlichen Organismus bis zum Zahnwechsel diese vier Glieder der menschlichen Wesenheit so innig miteinander verbunden, daß man sie zunächst nicht unterscheiden kann. Erst mit dem Zahnwechsel, dem siebenten Jahre ungefähr, wenn die Kinder in die Primarschule hereinkommen, tritt deutlich aus der menschlichen Organisation der Ätherleib auf, den der Mensch als die Grundlage des Wachstums, der Ernährung und so weiter hat, und zugleich als die Grundlage für die Phantasie, für die Gemütskräfte, für die Liebekräfte. Es ist so beim Kinde, daß wenn man es im siebenten Jahr, mit dem Zahnwechsel, beobachtet, so ist es für den übersinnlichen Blick, als ob herausträte, ich möchte sagen, eine übersinnlich ätherische Wolke, welche dieselben Kräfte enthält, die bis zum Zahnwechsel noch tief eingetaucht waren in den physischen Leib und ungeschickt im Kinde wirkten, weil sie nicht gewöhnt sind, im physischen Leib zu wirken. Jetzt, mit dem Zahnwechsel, werden sie gewöhnt, für sich zu wirken und nur einen Teil herunterzusenden in den physischen Leib. 

lichaam, een etherlijf, astraallijf en Ik bestaat, zoals je van water niet kan zeggen dat het uit waterstof en zuurstof bestaat, want die twee zijn nauw met elkaar verbonden. Deze vier wezensdelen van de mens zijn tot aan de tandenwisseling ook zo nauw met elkaar verbonden dat je ze in het begin niet kan onderscheiden. Pas met de tandenwisseling, het zevende jaar ongeveer, wanneer de kinderen naar de basisschool gaan, komt duidelijk uit de menselijke organisatie het etherlijf tevoorschijn, dat de mens als de basis van groei, voeding enz. heeft en tegelijkertijd de basis is voor fantasie, voor gevoelens, voor liefdekracht. Het zit bij het kind zo dat wanneer je het als het zeven jaar is, bij het tandenwisseling waarneemt – zo ziet het er voor de bovenzintuiglijke blik uit – alsof, ik zou willen zeggen, een bovenzintuiglijke etherische wolk naar buitenkomt, die dezelfde krachten in zich draagt die tot aan de tandenwisseling nog diep ondergedoken zaten in het fysieke lichaam en daar niet op hun gemak in het kind actief waren, omdat ze niet gewend zijn in het fysieke actief te zijn. Nu, met de tandenwisseling raken ze gewend om zelfstandig actief te zijn en maar een deel sturen ze naar het fysieke lichaam.

Jetzt wirken sie auf der einen Seite in Wachstum, Ernährung und so weiter; aber auch frei wirken sie in der kindlichen Phantasie, noch nicht im Intellekt, noch nicht im Nachdenken, in Ideen, wollen aber in der Liebe zu den Dingen, zu den Menschen auf einer höheren Stufe hervortreten. Die Seele im Ätherleib ist frei geworden im Kinde. Das Kind ist im Grunde genommen ein anderes Wesen geworden, indem es den Zahnwechsel durchgemacht hat. Und dann ist eine andere Epoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Indem das Kind geschlechtsreif wird, tritt jetzt, was man bisher wenig unterscheiden konnte, der Astralleib heraus. Man merkt nun, wie das Kind ein anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt. Das ist deshalb, weil, je mehr sein Astralleib erst geboren wird, es ein anderes wird. Vorher steckte er im Grunde genommen drinnen in der physischen und ätherischen Organisation.
So daß wir sprechen können: Erstens von der physischen Geburt, wo das Kind den physischen Leib der Mutter verläßt. Zweitens von der

Nu zijn ze enerzijds actief bij de groei, voeding enz.; maar ook vrij en dan werken ze in de kinderlijke fantasie, nog niet in het intellect, nog niet bij het nadenken, in ideeën, ze willen zich uiten in de liefde voor de dingen, voor de mensen op een hoger niveau. De ziel in het etherlijf is in het kind vrij geworden. Basaal is het kind een ander wezen geworden als het door de tandenwisseling is gegaan. En dan is er nog een fase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Als het kind aarderijp wordt, komt nu waarvan je tot dan toe weinig kon merken, het astraallijf tevoorschijn. Nu merk je dat het kind een andere verhouding tot de buitenwereld krijgt. Dat komt omdat hoe meer zijn astraallijf geboren gaat worden, het een ander mens wordt. Daarvoor zat hij basaal gesproken nog in zijn fysieke en etherische organisatie. Zodat we kunnen zeggen: ten eerste: vanaf de fysieke geboorte verlaat het kind het fysieke lichaam van de moeder. Ten tweede:
vanaf

Blz. 168

Äthergeburt: da ringt sich los, richtig im Kinde geboren werdend, der ätheri sche Leib. Der macht, daß das Kind belehrt werden kann. Drittens, bei der Geschlechtsreife kommt heraus der astralische Leib. Der macht, daß es die Liebe nach außen tragen kann, daß es empfindet die Unter­schiede von Menschen; denn es ist die Geschlechtsreife nicht bloß damit verknüpft, daß sie in die Geschlechtserkenntnis hineinführt, sondern in die Erkenntnis des Untertauchens in alle Dinge. Viertens, und die Ich-Erkenntnis wird eigentlich erst mit dem einundzwanzigsten, zweiund­zwanzigsten Jahre geboren. Der Mensch wird nicht früher ein vollstän­dig selbständiges Ich.
So kann man sprechen, wenn man spirituell vom Menschen spricht, von aufeinanderfolgenden Geburten. Und nur derjenige, der nun weiß, wie der Mensch ist unter dem Einflusse dieser aufeinanderfolgenden Verhältnisse seiner verschiedenen menschlichen Glieder, der kann Erzie­hung und Unterricht lenken. Denn, was bedeutet es denn, daß beim Kinde bis zum Zahnwechsel noch nicht unterschieden werden können physischer, ätherischer, astralischer Leib und Ich? Daß sie ineinander-stecken wie Wasserstoff und Sauerstoff, ununterschieden? Das bedeutet, daß das Kind eigentlich noch ganz Sinnesorgan ist. Für das Kind gibt es noch nichts, als daß es Sinnesorgan ist, und es nimmt alles, was es aufnimmt, so auf wie ein Sinnesorgan.

de geboorte van het etherlijf: dan maakt zich los om echt in het kind geboren te gaan worden, het etherlijf. Dat zorgt ervoor dat het kind onderwijs kan ontvangen. Ten derde: bij de aarderijpheid wordt het astraallijf zichtbaar. Dat maakt het mogelijk dat het de liefde naar buiten toe uit kan dragen, dat het de verschillen tussen de mensen leert ervaren, want de geslachtsrijpheid is er niet alleen dat het tot besef van het geslachtelijke komt, maar ook voor het besef op alles in te kunnen gaan. Ten vierde, het Ik-besef wordt eigenlijk pas met het eenentwintigste, tweeëntwintigste jaar geboren. De mens wordt niet eerder een totaal zelfstandig Ik.
Je kan, wanneer je spiritueel over de men spreekt, spreken over opeenvolgende geboorten. En alleen degene die dus weet hoe de mens is door de invloed van deze elkaar volgende toestanden van zijn verschillende wezensdelen, kan in de opvoeding en het onderwijs sturend werken. Want wat betekent het dan dat bij een kind tot de tandenwisseling nog geen onderscheid gemaakt kan worden tussen fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik? Dat ze in elkaar zitten zoals waterstof en zuurstof, ongesplitst. Dat betekent dat het kind eigenlijk nog helemaal zintuigorgaan is. Voor het kind is er nog niets anders dan dat het zintuigorgaan is en het neemt alles wat het tot zich neemt op als een zintuigorgaan.

Betrachten Sie das wunderbar gestaltete menschliche Auge: die ganze Welt ist dadrinnen, das Bild der ganzen Welt. Wir können sagen: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt. Beim Kinde ist es ebenso: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt; das Kind ist ganz Sinnesorgan. Wir Erwachsenen haben den Geschmack von Zucker durch Mund, Zunge, Gaumen. Das Kind durchdringt sich ganz mit Geschmack. Man habe nur Sinn dafür, ein Kind zu beobachten, wie es durch und durch Sinn ist, Geschmacksorgan. Und insofern es schaut, nimmt es ja Teil mit seinem ganzen Wesen am Schauen, es geht ganz in seiner Umgebung auf. Daher ist etwas Eigentümliches im Kinde vorhanden: es hat eine natur­hafte Religiosität. Die Eltern, die Erzieher sind um das Kind herum, das Kind gibt sich hin, wie das Auge sich selbst hingibt. Wenn das Auge sich selber sehen würde, würde es das andere nicht sehen. Das Kind lebt ganz in der Umgebung; aber es nimmt sie auch ganz körperlich auf. Nehmen

Laten we eens naar het wonderbaarlijk gevormde oog van de mens kijken: daar zit de hele wereld in, het beeld van de hele wereld. We kunnen zeggen: buiten is de wereld, binnen is de wereld. Bij een kind is het net zo: de wereld is buiten, de wereld is binnen; het kind is helemaal zintuigorgaan. Wij volwassenen hebben de smaak van suiker via de mond, de tong en het verhemelte. Door een kind dringt de smaak helemáál heen. Je hoeft er maar een zintuig voor te hebben een kind waar te nemen om te zien hoe het door en door zintuig is, smaakorgaan.
En in zoverre het waarneemt, neemt het met heel zijn wezen deel aan dit waarnemen, het gaat helemaal in zijn omgeving op. Vandaar dat er in het kind iets bijzonders is: het heeft een natuurlijke religiositeit. De ouders, de opvoeders staan om het kind heen, het kind geeft zich over, zoals het oog zichzelf over geeft. Als het oog zichzelf zou kunnen zien, zou het het andere niet zien. Het kind gaat helemaal op in zijn omgeving; maar dat doet het heel lichamelijk. Laten we

Blz. 169

wir einen Fall: den jähzornigen Vater neben dem Kinde. Der tut allerlei, die Wut drückt sich aus in seinen Gebärden. Ja, das Kind nimmt seine Gebärden ganz anders wahr, als der Mensch denkt. Das Kind sieht zugleich in den Gebärden die moralische Qualität des Vaters. Das was das Kind innerlich sieht, die Welt, wird moralisch durchleuchtet. So wird das Kind ganz innerlich durchsetzt von einem jähzornigen Vater, einer liebevollen Mutter, von irgend etwas bei irgend jemand anderem. Das breitet sich aus in dem Kinde bis in den physischen Körper hinein.
Wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, das geht in das Kind hinein, geradeso wie das Kerzenlicht in das Auge hineingeht. Aber es breitet sich das, wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, soweit aus, daß sein Blut in den Sinnen anders zirkuliert, in seinen Nerven, indem diese arbeiten, in seinen Muskeln, in den Gefäßsäften, mit denen die Sinne versorgt werden, daß das ganze Wesen des Kindes sich nach dem bildet, wie die äußeren Eindrücke sind. Und noch wenn der Mensch ein Greis ist, dann merkt er die Wirkung desjenigen, was die moralisch-religiöse Umgebung in der Verfassung des Kindes, in dem physischen Körper des Kindes bewirkt haben

eens een geval nemen: een opvliegende vader naast het kind. Die doet van alles, de boosheid drukt zich in zijn gebaren uit. Maar het kind neemt zijn gebaren heel anders waar dan de mens denkt. Het kind ziet in de gebaren tevens de morele kwaliteit van de vader. Wat het kind innerlijk ziet, de wereld, wordt moreel gekleurd. Zo raakt het kind innerlijk vol van een opvliegende vader, een liefdevolle moeder, van iets bij iemand anders. Dat werkt door in het kind tot in het fysieke lichaam aan toe. Hoe wij in de omgeving van een kind zijn, werkt in hem verder, net zoals het kaarslicht het oog binnengaat. Maar wat wij in de omgeving van een kind doen, werkt zover door dat zijn bloed in de zintuigen, in de zenuwen anders circuleert als ze actief zijn, in zijn spieren, in de aderen die de zintuigen dienen, dat het hele wezen van het kind gevormd wordt naar hoe de uiterlijke indrukken zijn. En nog steeds, als de mens een grijsaard is, merkt hij de werking van wat de moreel-religieuze omgeving in de geestelijk-lichamelijke toestand van het kind, in zijn fysieke lichaam, veroorzaakt heeft. 

Des ganzen menschlichen Erdenle­bens Gesundheit und Krankheit hängt davon ab, ob wir imstande sind, richtig tief genug einzusehen, daß im Kinde sich alles spiegelt, was in der Umgebung vorgeht. Nicht nur das Physische, sondern auch das Morali­sche spiegelt sich. Das Moralische, das sich spiegelt, wird wirksam in bezug auf Gesundheit und Krankheit.Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel, ein rein nachahmendes Wesen, ein imitierendes Wesen. Wir können es nur dadurch erziehen, daß wir alles dasjenige, wovon wir meinen, daß es in dem Kinde entwickelt werden muß, in seiner Umgebung tun. Wir sollen nicht ausdenken: Was soll das Kind tun? – sondern wir sollen uns vor allen Dingen klar sein darüber, daß wir selbst es ihm vormachen müssen. Denn nichts anderes ist gesund für das Kind, als was wir ihm vormachen. Und nichts nimmt das Kind wahrhaftig in seine Organe auf, als was wir ihm vormachen.
Darinnen kann man seine Erfahrungen machen! Es kam einmal ein Vater zu mir, der unglücklich war darüber, daß sein vier-, fünfjähriges Kind gestohlen haben sollte. Er sagte: Das wird doch ein schrecklicher

Het gezonde en het niet-gezonde van heel het menselijke leven op aarde hangt ermee samen of wij in staat zijn diep genoeg in te zien dat in een kind alles gespiegeld wordt wat in de omgeving gebeurt. Niet alleen het fysieke, maar ook het morele spiegelt, wordt actief wat gezondheid en ziekte betreft. Het kind is in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, een zuiver nabootsend wezen, een imiterend wezen. We kunnen het alleen maar opvoeden als we alles waarvan we denken dat het in het kind ontwikkeld moet worden, in zijn omgeving doen. We moeten niet gaan bedenken ‘wat moet een kind doen’, maar we moeten vooral helder voor ogen hebben dat wij het zelf voor hem moeten voordoen. Het kind neemt niets zo voor waar aan in zijn organen, als wat wij hem voordoen.
Daarmee kan je ervaringen opdoen. Er kwam eens een vader naar me toe die ongelukkig was omdat zijn vier- vijfjarig kind gestolen zou hebben. Hij zei: Dat wordt een verschrikkelijk

Blz. 170

Mensch, denn er hat gestohlen. – Ich erwiderte: Wollen wir erst untersu­chen, ob er wirklich gestohlen hat. Und was stellte sich heraus? Der Junge hatte Geld genommen aus der Kommode, an die die Mutter auch immer geht, wenn sie Geld braucht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er am meisten nachahmt. Es ist ihm selbstverständlich, daß er das auch tut, was die Mutter tut. Er tut dasselbe, nimmt auch Geld aus der Kommode. Es ist gar keine Rede davon, daß er stiehlt, sondern er machte das, was naturgemäß ist dem Kinde bis zum Zahnwechsel: das Nachahmen. Er ahmte nur nach, was die Mutter auch getan hatte. Gerade aber wenn man diese Dinge durchschaut, wird man wissen: es handelt sich darum, daß Imitation beim Kinde dasjenige ist, was es beherrscht bis hinein in seine leiblich-seelische Entwickelung, und daß wir nötig haben darauf zu sehen als Erzieher, daß wir in diesen ersten sieben Lebensjahren die Gestalter sind von Leib, Seele und Geist. Die Erziehung für die ersten sieben Lebensjahre muß eine gestaltende sein. Und derjenige, der das wirklich durchschauen kann, der kann selbst später, wenn er dem Menschen begegnet und seine Physiognomie, seinen ganzen Habitus sieht, sieht, wie er auftreten, gehen oder nicht gehen kann, er kann ablesen davon, ob Jähzorn oder ob Sanftmut,

mens, want hij heeft gestolen. Ik antwoordde: ‘We moeten eerst onderzoeken of hij echt gestolen heeft. En wat bleek? De jongen had geld uit de kast genomen waar moeder ook steeds naartoe gaat als ze geld nodig heeft. De moeder is degene die hij het meest nabootst. Voor hem is het vanzelfsprekend dat hij ook doet wat moeder doet. Hij doet hetzelfde, hij pakt geld uit de kast. Er is geen sprake van dat hij steelt, maar hij deed wat bij een kind tot aan de tandenwisseling natuurlijk is: nabootsen. Hij deed alleen maar na wat zijn moeder ook gedaan heeft.
Juist wanneer je deze dingen in de gaten hebt, weet je: het gaat erom dat de imitatie bij kinderen iets is waartoe het in staat is tot in zijn lichamelijk-psychische ontwikkeling en voor ons als opvoeder is het nodig erop te letten
dat wij in deze eerste zeven jaar lichaam, ziel en geest vormen. De opvoeding in de eerste zeven jaar moet vormend zijn. En wie het echt doorzien kan, kan zelfs later wanneer hij een mens ontmoet en zijn fysionomie, zijn hele gedrag ziet, hoe hij doet, loopt of niet lopen kan, aflezen of er in zijn omgeving iemand opvliegend was, of zachtaardig

Besonnen­heit in der Umgebung des Kindes war und bis in das Blut, in die Blutzirkulation, bis in die Muskeleigenheit hinein gestaltend auf das Kind gewirkt hat. Leib, Seele und Geist werden gestaltet in diesen Jahren, und wir müssen wissen als Lehrer, daß sie in diesen Jahren gestaltet werden. Aus diesem Wissen, aus diesem Impuls, und aus dem daraus entspringenden Enthusiasmus geht dasjenige hervor, was dem Lehrer die Methode gibt, die Gefühls-, die Willensimpulse; die hinge­bende, opferwillige Gesinnung ist vor allen Dingen dasjenige, was zugrunde liegen muß den pädagogischen Methoden. Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt, wenn nicht vorliegt dasjenige, wodurch der Lehrer mit dem Kinde so in eins zusammenwachsen kann, daß das Kind ihn nachahmen kann, daß das Kind das gestalten darf in seinen eigenen Qualitäten.
Ich möchte aus dem Grunde, den ich erörtert habe, die Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin die gestaltende Erziehung nennen, denn da läuft alles hinaus auf die Gestaltung des Leibes, der Seele, des

of bezonnen en tot in het bloed, de bloedsomloop, tot in het eigene van de spieren aan toe vormend op het kind gewerkt heeft. In deze jaren worden lichaam, ziel en geest gevormd en wij moeten als leraar weten, dat deze in die jaren worden gevormd. Vanuit dit weten, uit deze impuls en vanuit het enthousiasme dat daaruit opborrelt, komt de methode tevoorschijn, de gevoels- de wilsimpulsen, de toegewijde stemming, de offerbereidheid en dat moet vooral ten grondslag liggen een de pedagogische methoden. De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer niet het inzicht in het kind aanwezig is, wanneer niet aanwezig is wat de leraar met het kind één laat zijn, dat het kind hem kan nabootsen, dat het kind dat vormen mag met zijn eigen kwaliteiten.
Ik zou de opvoeding van het kind tot aan de tandenwisseling op grond van wat ik gezegd heb, de vormende opvoeding willen noemen, want alles mondt uit in de vorming van lichaam, ziel en

Blz. 171

Geistes des Kindes für das ganze Erdenleben. Man muß nur hinein­schauen in diese Gestaltung. Ich habe das Beispiel vom jähzornigen Vater angeführt. Das Kind sieht in den Gebärden des Jähzorns noch die moralischen Qualitäten. Das wirkt auf das Kind so, daß die Dinge in die physische Konstitution übergehen. Wir erleben vielleicht, daß bei einem fünfzigjährigen Menschen die Starkrankheit beginnt, der graue Star, der dann operiert werden muß. Man nimmt solche Dinge hin im Leben, ja, eben in dem Sinne, wie man heute die Dinge ärztlich ansieht. Es gibt auch Starkrankheit, sagt man. Aber man schaut nicht auf das ganze Leben hin nach wirklich tieferer Menschenerkenntnis. Würde man das tun, so würde man oftmals erkennen, daß die Starkrankheit beim Menschen oft zurückführt zu jenen inneren Schocks, zu denen das Kind geführt worden ist durch den jähzornigen Vater. Es ist bei diesen Dingen so, daß bis in die Gefäße hinein dasjenige geht, was in der moralischen, religiösen Umgebung wirkt und Gesundheits- oder Krankheitsanlage wird. Das tritt oftmals im späteren Leben zutage

en geest van het kind, voor zijn hele verdere leven op aarde. Je hoeft alleen maar inzicht te hebben in deze vorming. Ik heb het voorbeeld van de opvliegende vader genoemd. Het kind ziet in de gebaren bij de opvliegingen ook de morele kwaliteiten. Dat is op het kind zo van invloed dat de dingen overgaan in de lichamelijke constitutie. We ervaren misschien dat bij de vijftigjarige mens de staar begint, de grauwe staar, die dan geopereerd moet worden. Men aanvaardt die dingen in het leven, zelfs zoals er nu vanuit de geneeskunde naar wordt gekeken. Staarziekte bestaat, zegt men. Maar men kijkt niet naar het hele leven met een echt diepzinnigere menskunde. Als men dat zou doen, zou men vaak erkennen dat de staar bij de mens dikwijls terug te voeren is op innerlijke shocks, die het kind kreeg door een opvliegende vader.
Het is bij deze dingen zo dat tot in de bloedvaten aan toe doorwerkt wat in een morele, religieuze omgeving van invloed is en aanleg wordt voor gezondheid of ziekte. Dat komt vaak pas later aan het licht.

Der Arzt diagnosti­ziert nach dem heute im Leben eigentümlichen Standpunkt. In Wahrheit werden wir darauf zurückgeführt, daß zum Beispiel die Gicht, der Rheumatismus im fünfzigsten, sechzigsten Jahr davon herrührt, daß in der Umgebung des Kindes Nachlässigkeit, Ungeordnetheit, Disharmo­nie geherrscht haben, was das Kind aufgenommen hat. Es ist ganz in das Organische hineingegangen.
So schaut man hinein in die Gestaltung, die der Mensch für das ganze Leben erhält, wenn man darauf hinschaut, was er als imitierendes Wesen bis zum Zahnwechsel aufnimmt. Wir müssen das Gestalten des Men­schen beherrschen lernen, sonst haben alle Kleinkinderschulen gar kei­nen Wert, wenn wir nicht dasjenige in dem Kinde keimen lassen können, was gestaltend wirkt und das gesunde und kranke Leben beherrscht für das ganze Erdendasein.
Nun, mit dem Zahnwechsel kommt der Ätherleib heraus, dasjenige, was enthält die Kräfte der Verdauung, der Ernährung, des Wachstums, aber was auch seelisch sich äußert, und jetzt beim Kinde sich zu äußern beginnt in dem Heraufkommen der Phantasie, des Gedächtnisses und so weiter. Hier müssen wir uns klar sein, was wir eigentlich erziehen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

De arts geeft zijn diagnose naar de toestand van nu. In waarheid word je ernaar teruggeleid dat jicht, reuma op je vijftigste, zestigste jaar ontstaan zijn doordat in de omgeving van het kind onverschilligheid, chaos, disharmonie de boventoon voerden, wat door het kind opgenomen werd. Dat is helemaal door gaan werken in het organisme. Zo kijk je naar de gestalte die de mens voor zijn hele leven krijgt, wanneer je ziet wat hij als imiterend wezen tot aan de tandenwisseling in zich opneemt. Wij moeten de vorming van de mens leren beheersen, anders hebben alle kleuterscholen helemaal geen waarde; als zij niet in het kind kunnen laten kiemen wat vormend werkt en een gezond of ziek leven bepaalt voor het hele zijn op aarde.
Welnu, met de tandenwisseling manifesteert zich het etherlijf, waarin de kracht zit voor de spijsvertering, de voeding, de groei, maar wat zich ook uit in de ziel en dat nu bij het kind zich begint te uiten in de ontwikkeling van de fantasie, het geheugen enz. Hier moeten we goed weten wat we eigenlijk tussen de tandenwisseling en de puberteit aan het opvoeden zijn.

Blz. 172

Ja, was erziehen wir denn? Wir erziehen dieselben Kräfte, welche die richtige Verdauung bewirken, dieselben Kräfte, die den Menschen wach­sen lassen, die den Menschen von Kind auf zum großen Menschen heranwachsen lassen, die innerliches und äußerliches Wachstum ermög­lichen. Und dasjenige, was wir in der Seele erziehen, ist nur das seelische Gegenbild der Wachstumskräfte. Was gibt denn die Natur, was gibt die geistige Welt dem Menschen durch die Wachstumskräfte des Ätherleibes? Das Leben, richtig das Leben! Was müßten wir dem Kinde geben, wenn wir jetzt nicht wie die Natur auf die Wachstumskräfte wirken können unmittelbar, naturhaft, wie das geschieht in den ersten sieben Lebensjahren, sondern wenn wir auf den freigewordenen Ätherleib in seelischer Weise wirken sollten? Was müssen wir denn da dem Kinde geben? Wir müssen Leben geben. Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind Begriffe jetzt schon heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis. Und wenn man es erkennen und die Erziehung in den ersten sieben Jahren eine gestaltende nennen kann, wenn da gestaltet werden muß, so muß jetzt geformt, belebt werden. Und alles muß belebt werden! Zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife ist das belebende Prinzip des Unterrichts das Richtige. Alles was ich als Lehrer tue, muß beleben. Aber man ertötet vieles leicht, gerade in diesem Lebensalter.

Wat voeden we dan op? We voeden dezelfde krachten op die een goede spijsvertering tot gevolg hebben, dezelfde krachten die de mens laten groeien, die een innerlijke en een uiterlijke groei mogelijk maken. En wat we in de ziel opvoedend doen, is van de ziel het spiegelbeeld van de groeikrachten. Wat geeft de natuur, wat geeft de geestelijke wereld aan de mens door de groeikrachten van het etherlijf? Het leven, wis en waarachtig het leven! Wat zouden wij de kinderen moeten geven wanneer wij nu niet zoals de natuur met de groeikrachten zouden kunnen werken, direct, volgens de natuur, zoals dat gebeurt in de eerste zeven levensjaren, maar wanneer wij met het vrijgeworden etherlijf, rekening houdend met de ziel, zouden moeten werken. Wat moeten we de kinderen daar geven? We moeten leven geven. Leven geef je het kind niet wanneer je het nu al begrippen geeft. Het kind is nog niet rijp voor het verstand, voor het intellect, het is rijp voor het beeld, voor de fantasie en ook voor het geheugen. En wanneer je het onderkennen kan en de opvoeding voor de eerste zeven jaar een opbouwende opvoeding kan noemen, want daar moet gestaltevormend worden gewerkt, zo moet er nu gevormd worden, maar leven brengend. En alles moet met leven doortrokken worden! Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het leven brengende principe van het onderwijs het belangrijkste.
Maar wat ik als leerkracht doe, moet leven brengen. Echter, je maakt juist op deze leeftijd makkelijk veel dood.

Sehen Sie, da müssen die Kinder ja, weil es in unserer Zivilisation selbstverständlich so berechtigt ist, herangebracht werden an das, was ja zum Lesen, zum Schreiben führt. Aber nun bedenken Sie: diese Buchsta­ben, die wir schreiben, die wir lesen, wie fremd sie eigentlich dem Menschen sind! Sie sind so fremd, daß, als die Europäer, diese «besseren Menschen» nach Amerika kamen – noch in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts sind Beispiele davon vorhanden -, da sagten die Indianer:
Die Europäer haben da solche merkwürdigen Dinge auf dem Papier stehen, und das schauen sie an, und dann sprechen sie aus dasjenige, was da auf dem Papier steht, das sind kleine Teufel! – sagten die Indianer, und die Europäer, «die Blaßgesichter» nennen sie sie ja, die bedienen sich dieser kleinen Teufel! – Für das Kind sind die Buchstaben genauso wie für die Indianer kleine Dämonen; denn das Kind hat keine Beziehung zu

Kijk, de kinderen moeten, omdat dit in onze beschaving vanzelfsprekend nu eenmaal terecht is, kennis maken met iets wat tot lezen, tot schrijven leidt. Denk je eens in: deze letters die we schrijven, die we lezen, hoe vreemd zijn die eigenlijk voor de mens. Ze zijn zo vreemd, dat toen de Europeanen, die “betere mensen” in Amerika kwamen – er zijn nog voorbeelden uit de jaren veertig van de 19e eeuw – de Indianen zeiden:
‘De Europeanen hebben toch van die merkwaardige dingen op papier staan en daar kijken ze naar en dan spreken zij uit wat op papier staat, het zijn duiveltjes’, zeiden de Indianen en de Europeanen, de ‘bleekgezichten’ worden ze genoemd, die maken gebruik van die duiveltjes!’
Voor een kind zijn de letters precies zo als voor de Indianen: kleine demonen; want het kind heeft geen verbinding

Blz. 173

den Buchstaben. Und wir ertöten ungeheuer viel, wenn wir das Kind gleich zum Lesen führen.
Es hat gar keinen Sinn für denjenigen, der die Dinge überschaut. Darum sagt eine auf das Wirkliche der Menschenerkenntnis gehende Erziehungsmethode: Schaue dir einmal an, wie die Menschen im alten Ägypten geschrieben haben, wo sie noch notiert haben, was sie gesehen haben, das haben sie ins Bild gebracht; daraus sind die ersten unserer heutigen Buchstaben entstanden. – Er schrieb nicht Buchstaben auf, er malte Bilderschrift. Die Keilschrift hat eine ganz ähnliche Grundlage. Der Sanskritschrift sieht man es heute noch an, wie sie aus dem Bild hervorgegangen ist. Denken Sie sich: das ist der Weg, den die Mensch­heit gemacht hat, um zu den heutigen abstrakten Buchstaben zu kom­men! Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt.

met de letters. En we helpen heel wat om zeep, wanneer we het kind meteen aanzetten tot lezen. Voor degene die de zaken overziet heeft het helemaal geen zin. Daarom zegt een zich op de essentie van mensenkunde teruggaande opvoedingsmethode: Kijk hoe de mensen in het oude Egypte geschreven hebben, waar ze nog vastgelegd hebben, wat ze zagen, dat hebben ze verbeeld. Het spijkerschrift heeft ook die basis. Aan het Sanskriet zie je tegenwoordig nog hoe het uit het beeld ontstaan is.
Bedenk: dat is de weg die de mensheid is gegaan om tot de huidige abstracte letter te komen. Nu geven we het kind die abstracte letters van nu waarmee het geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Wat je moet doen is het kind niet lastig vallen met schrijven en lezen, maar het schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen.

Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.
Ein Beispiel. Sie haben ja auch das englische Wort «fish»: Fisch. Nehmen wir an, wir lassen das Kind dazu kommen, daß es den Fisch im malenden Zeichnen, im zeichnenden Malen, aus der Farbe heraus schafft (es wird gezeichnet): Fisch. Jetzt lasse ich das Kind das Wort «Fisch» ruhig aussprechen; «fange bloß an», sage ich dem Kinde: F. Es entsteht aus dem Bilde, das ich hingemalt habe für den Fisch, das F.

Als je het laat beginnen met tekenen/schilderen, het kleuren en vormen geeft, doet het hele lichaam mee. Wat het waarneemt, laat het in losse vormen nadoen; dan breng je wat in het beeld zit over naar de klank.
Een voorbeeld. U hebt ook het Engelse woord ‘fish’: Fisch. Laten we aannemen, dat we het kind ertoe laten komen dat het de vis schilderend tekenend, tekenend schilderend vanuit de kleur schept:
GA 304A blz 175

Vis. Nu laat ik het kind het woord ‘vis’ rustig uitspreken; ‘alleen het begin’, zeg ik tegen het kind: V. Uit het beeld dat ik getekend heb voor de vis ontstaat de V.

Blz. 174

So kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehme, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.
Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen. Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben.

Zo kan ik dat doen voor alle consonanten. Voor de klinkers zal ik, wanneer ik het innerlijke gevoelsleven te hulp neem, vinden hoe ik het beeld over kan brengen naar de letters.  Op deze manier leren de kinderen vanaf 7, 8 jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet er zeker meer aandacht aan besteden; het is niet zo eenvoudig, je moet naderhand opruimen; de kinderen knoeien met de verf, het moet schoongemaakt worden, maar deze dingen moet je op de koop toe nemen. En op deze manier leert het eerst vanaf de kleur en vorm dingen maken die op dingen in de buitenwereld lijken. Dan ga je over op het schrijven, omdat het daarmee zijn hele lichaam beweegt, niet maar een deel. En dan ga je tot het lezen over. Op z’n negende is het kind zover dat het vanuit het schrijven, dat het uit het schilderen heeft ontwikkeld, heeft leren lezen. Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben.

Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlingspuppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.
Wenn man einem dreijährigen Kind Schuhe kauft, wird man nicht verlangen, daß es dieselben Schuhe mit neun Jahren tragen soll; es muß mit neun Jahren andere Schuhe tragen, die Schuhe müssen anders gemacht sein.

het kind is dom, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
Wanneer je voor een driejarig kind schoenen koopt, wil je niet dat het die schoenen ook nog draagt als hij negen is; dan moet hij andere schoenen dragen, die moeten anders gemaakt zijn.

Aber mit unseren Dingen, die wir dem Kinde lehren, machen wir es so. Wir lehren dem Kinde etwas; das mag so bleiben, und womöglich, wenn das Kind vierzig-, fünfzigjährig geworden ist, soll es immer noch so sein; wir geben Definitionen, die immer so bleiben sollen, und das ist geradeso wie die Schuhe, die es mit drei Jahren getragen hat und die später immer noch passen sollen! Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Und darauf kommt es an, daß wir eine Erziehung geben, die die Seele so wachsen läßt, wie die Natur das fordert, wie der Leib wächst. Nur wenn wir selber als Lehrer solche Lebendigkeit haben, die Phantasie überall hineinzubringen, dann bringen wir dem Kinde leben­dige Begriffe bei. Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das

Maar met onze dingen die we de kinderen aanleren, doen we dat zo. We leren de kinderen iets aan; dat moet maar zo blijven en zo mogelijk is dat nog steeds zo wanneer het kind veertig, vijftig jaar oud is geworden; we geven definities die altijd zo moeten blijven en dat is nu precies hetzelfde als de schoenen die het als driejarige droeg en die dan later ook nog steeds moeten passen! We moeten het kind beelden geven die uit de fantasie zijn gehaald, die groeien met het kind mee. En het gaat erom dat we een opvoeding geven die de ziel zo laat groeien als de natuur dat vraagt, zoals het lichaam groeit. Alleen als we als leerkracht zelf zo sprankelend zijn dat we overal de fantasie in kunnen brengen, geven we het levende begrippen.
Het gaat om Inspirerende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit. Dan komt het etherlijf vrij. Dan moeten wij ook zo echt levendig alles vorm geven. Neem bv. het woord ‘mond’, dat in het Engels ‘mouth’ is: ik spreek alleen maar de beginletter uit – dan kom ik op:

Blz. 176

GA 304A blz 176

Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll. Dann wachsen die in der Phantasie gebildeten Begriffe heran, wenn der Intellekt, der erst kommen soll mit der Geschlechtsreife, nicht zwei Jahre früher angesprochen wird; Definitionen sind für das Kind Gift. Da möchte man sich immer erinnern an dasjenige, was einmal in einer griechischen Philosophenschule definiert worden ist: Was ist ein Mensch? -Ein Mensch ist ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. – Eine Definition, wie viele unserer wissenschaftlichen Definitionen sind. – Ich weiß, daß ich eine Ketzerei ausspreche! Am nächsten Tag brachte einer der Schüler eine Gans mit, der er die Federn ausgerissen hatte, mit der Behauptung: das sei ein Mensch, ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat! – So ungefähr sind die armen, die intellektualistischen Begriffe, die wir dem Kinde so peinlich gern beibringen wollen. Reiche Begriffe brauchen wir, die wachsen, so wie das Kind selber, und im späteren Alter dem Menschen Wachstumskräfte lassen. Bringen wir dem Kinde nur abstrakte Begriffe in diesem Lebensalter bei: wir tragen früh die Spuren des Alterns an uns.

mond, mouth. En dan zul je overal de mogelijkheid vinden om vanuit het leven te pakken wat je voor het schrijven nodig hebt. De definities groeien verder die in de fantasie gevormd zijn, waanneer het intellect dat pas met de aarderijpheid moet ontstaan, niet twee jaar eerder aangesproken wordt; definities zijn vergif voor het kind. Hier zou je kunnen denken aan wat eens in een Griekse filosofenschool gedefinieerd is: wat is een mens? Een mens is een wezen dat twee benen en geen veren heeft. Een definitie zoals veel van onze wetenschappelijke definities luiden. Ik weet dat ik iets ketters zeg. De volgende dag bracht een leerling een gans mee waarvan hij de veren geplukt had en hij beweerde dat dit een mens was, een wezen dat twee benen heeft en geen veren! Zo zijn ongeveer de armzalige, de intellectualistische definities die wij onze kinderen zo pijnlijk graag willen bijbrengen. We hebben rijke begrippen nodig die groeien, zoals het kind zelf en die op latere leeftijd voor de mens nog groeikrachten overlaten. Wanneer we het kind op deze leeftijd alleen maar abstracte begrippen bijbrengen, dan dragen wij vroeg ouderdomssporen met ons mee.

Wir verlieren die Lebhaftigkeit, wir altern früh, wir können nicht mehr recht vorwärts. Es ist etwas, was wir, ich möchte sagen, furchtbar empfinden, wenn wir so erzogen sind, daß wir nicht mit der Phantasie, mit dem Bild aufgewachsen sind, das wächst und lebt und dem Ätherleib angepaßt ist, sondern mit dem, das eigentlich im Grunde ein Ertöten darstellt: dieses Abstrakte, Intellektuelle. So kann man, wenn man weiß, daß dieser Ätherleib da ist, daß dieser Ätherleib lebendig ist, wenn er nicht bloß abstrakte Theorie bleibt, sondern wenn man das Kind in seiner lebendigen Entwickelung anschaut, so kann man darauf kommen, dieses zweite, ich möchte sagen, goldene Prinzip der Erziehung in sich einzuschreiben. Für die ersten sieben Lebensjahre das goldene Prinzip: Gestalte den Menschen menschenwürdig, gesund; und in den zweiten sieben Jahren, von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, heißt das goldene Erziehungsprinzip: Belebe den Menschen, denn dir ist sein Ätherleib übergeben!

We verliezen de levendigheid, we worden vroeg oud, we komen niet zoveel verder meer. Wanneer wij zo zijn opgevoed dat we niet met de fantasie, met het beeld groot geworden zijn, dat groeit en leeft en dat bij het etherlijf hoort, maar met wat eigenlijk in de grond van de zaak als het abstracte, intellectuele een onderdrukken betekent, ervaren we dat als iets ergs.
Zo kan je, als je weet dat het etherlijf er is, dat dit etherlijf levendig is, wanneer dit niet alleen maar abstracte theorie blijft, maar wanneer je het kind in zijn levendige ontwikkeling waarneemt, dan kan je ertoe komen, het tweede principe, ik wil zeggen, het gouden principe van de opvoeding in je op te nemen. Voor de eerste zeven jaar is het gouden principe: vorm de mens menswaardig, gezond; in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heet het gouden opvoedprincipe: geef de mens leven, want jij moet zorgen voor zijn etherlijf.

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primar­schulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erzie­henden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organi­sation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden. Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden auf­schauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden!

Met de geslachtsrijpheid wordt zoals bij een nieuwe geboorte, bevrijd wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de meest innerlijke menselijke krachten, ten grondslag ligt aan het eigen gevoel tot aan de geslachtsrijpheid, dus in de leeftijd van de basisschool, heeft het kind nog als één geheel met zijn fysieke lichaam en etherlijf bij elkaar in het astraallijf dat deze beide niet doordringt; vandaar dat het van nature overgelaten is aan de belevingen, de manier van voelen, de manier van fantasie van de leerkracht en de opvoeder. Als het astraallijf vrij wordt van de fysieke organisatie en dus zielsmatig vrij werkzaam is, zie je het kind ook pas los komen van wat voor hem het vanzelfsprekende vertrouwen in een autoriteit moet zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder. Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder!

Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber.
Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahn-wechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers vereh­ren und achten gelernt hat.
Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen,

Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik deFilosofie van de vrijheidgeschreven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprincipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken,

Blz. 178

nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist.
Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der Anreger, der Erwecker ist,

niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is,

das kann man entwickeln, wenn man so vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung, im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt. Damit sprechen wir ja, indem wir in der richtigen Weise zum astrali­schen Leib sprechen, zu dem Unsterblichen des Menschen. Der physi­sche Leib wird alle sieben Jahre ausgewechselt. Der ätherische Leib in seiner Kraft als dynamische Organisation geht von der Geburt bis zum Tode, beziehungsweise von der Konzeption bis zum Tode. Dasjenige,

degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
Als we op de juiste manier het astraallijf aanspreken, spreken we het onsterfelijke deel van de mens aan. Het fysieke lichaam wordt elke zeven jaar hernieuwd. Het etherlijf in zijn kracht als dynamische organisatie is er vanaf de geboorte tot aan de dood, van de conceptie tot aan de dood.

Blz. 179

was unser astralischer Leib ist, der, wie gesagt, später herauskommt, ist der ewige Wesenskern des Menschen, der heruntersteigt, sich nur mit dem physischen und auch dem ätherischen Leib umkleidet und wieder durch die Pforte des Todes geht. Zu dem können wir in der richtigen Weise sprechen, wenn wir uns zuerst vor dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in richtiger Weise hingestellt haben neben das, was der Mensch erst im Erdendasein empfängt: seinen Ätherleib, seinen physi­schen Leib. Erziehen wir da richtig in der Weise, wie es geschildert worden ist, dann entwickelt sich innerlich in wunderbarer Weise – nicht durch unsere Führung, sondern durch Führung der geistigen Welt selber -dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife als der ewige Wesenskern des Menschen erwachen darf.
Dann können wir uns sagen: Wir haben die rechte Erziehung befolgt, denn wir haben nichts hineingegossen, hineingetrichtert; wir haben nicht unser Wesen auf das Kind übertragen, sondern wir haben uns nur hingestellt und haben die Hindernisse hinweggeräumt, so daß sich der ewige Wesenskern unter der Leitung der göttlichen Welt selber entfalten kann. Jetzt, wo er offen und frei hervortritt mit der Geschlechtsreife, jetzt machen wir die Erziehung selber zu einer erweckenden.

Ons astraallijf dat later naar buitenkomt, is de eeuwige wezenskern van de mens die incarneert, zich alleen maar omhult met het fysieke lichaam en het etherlijf en weer door de poort van de dood gaat. Dat kunnen we op een goede manier aanspreken, wanneer wij eerst, voor de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid op de juiste manier een goede verhouding hebben gezocht tot wat de mens pas ontvangt als hij op aarde komt: zijn etherlijf, zijn fysieke lichaam. Als we daar goed opvoeden op de manier die ik geschetst heb, ontwikkelt zich innerlijk op wonderbaarlijke wijze – niet door onze leiding, maar door die van de geestelijke wereld zelf – wat dan met de aarderijpheid als de eeuwige wezenskern van de mens wakker mag worden.
Dan kunnen we zeggen: we hebben de juiste opvoedingsweg bewandeld, want we hebben er niets ingestampt; we hebben niet ons wezen op dat van het kind overgedragen, maar we waren aanwezig en hebben de obstakels uit de weg geruimd, zodat de eeuwige wezenskern, geleid door de goddelijke wereld zichzelf kan ontplooien. Nu deze zich open, vrij met de geslachtsrijpheid manifesteert, maken we de opvoeding zelf tot een wekkende kracht.

Dann können wir uns auch in dieser Weise in der Schule hinstellen und können sagen: Wir sind die Pfleger der göttlich-geistigen Weltordnung, wir sind die Mitarbeiter, die das Ewige im Menschen pflegen wollen. – Und das mussen wir uns sagen, sonst müssen wir uns schämen in jedem einzelnen Falle: Vielleicht sitzen ein oder zwei Genies unter deinen Schülern, die einmal viel mehr wissen werden als du selber wissen kannst. Und was du tun kannst, um mit demjenigen, was du in dir hast, dich selber für berechtigt zu erklären, diejenigen zu erziehen, die einmal dich vielleicht an Geist und Seele, vielleicht auch an Körperhaftem überragen werden, über dir stehen werden -, was du tun kannst, ist, daß du dir sagst: Nur wenn du Geist und Seele pflegst; nicht überwältigst, sondern nur durch deine Erziehung pflegst, also nur die Veranlassung gibst, daß das, was von dem Göttlich-Geistigen in dem Kinde gepflanzt ist, nun wirklich herauskommen kann, nur dann wirst du das Richtige tun. – Das kann es auf die geschilderte Weise; dazu führt die entsprechende Einsicht in die menschliche Wesenheit.

Dan kunnen we ook op deze manier in de school staan en kunnen zeggen: wij zijn de verzorgers van de goddelijk-geestelijke wereldorde, wij zijn de medewerkers die het eeuwige in de mens willen verzorgen. En dat moeten we onszelf voorhouden, anders zouden we ons bij ieder geval moeten schamen: misschien bevinden zich onder je leerlingen een of twee geniale mensen die eens veel meer zullen weten dan jij nu weten kan. En wat jij kan doen is met dat wat je in je hebt, jezelf als gerechtigd beschouwen diegene op te voeden die eens wat geest en ziel betreft, misschien ook wel lichamelijk, hoger zullen staan dan jij; wat je kan doen, is zeggen: alleen wanneer je geest en ziel verzorgt, deze geen geweld aandoet, maar alleen maar door je opvoeding verzorgt, dus alleen jezelf aanspoort om wat van het goddelijk-geestelijke in het kind geplant is, zichtbaar te laten worden, alleen dan doe je het juiste. Dat kan op de geschetste manier, daartoe leidt het daarbij horende inzicht in het wezen van de mens.

Blz. 180

Nun können Sie noch sagen: Da wird nun diese Erziehungsmethode in der Waldorfschule geübt, ja, sind denn die Lehrer in der Waldorf­schule alle so, daß man sagen kann, daß sie mit dem übersinnlichen Schauen ausgestattet sind, daß sie die Geburt des astralischen Leibes, des ätherischen Leibes, die Entfaltung der Kräfte in der menschlichen Wesenheit mit dem von der Seele aus bewaffneten Auge verfolgen können, wie man in der Experimentalpsychologie, wie man mit dem Mikroskop die Naturdinge schaut? Gewiß, nicht jeder der Lehrer in der Waldorfschule ist ein so hellsichtiger Mensch, daß er diese Dinge selber schaut; aber das braucht man nicht zu sein. Derjenige, der das kennt, was Geistesforschung liefert über den physischen, ätherischen und astrali­schen Menschen, über die Ich-Organisation, der braucht ja nur seine gesunde Menschenseele, seinen gesunden Menschenverstand anzuwen­den, und dieses gibt ihm dasjenige, was es ihm möglich macht, nicht nur zu verstehen, was der Forscher auf geistigem Gebiet sagt, sondern es auch zu begreifen.
Nun, man findet da manchmal sehr merkwürdige Ansichten, gerade in der Gegenwart.

Nu zou je nog kunnen zeggen: dus die opvoedingsmethode wordt in de vrijeschool toegepast, maar zijn dan die leraren allemaal zo dat je kan zeggen dat ze toegerust zijn met het vermogen bovenzintuiglijk waar te nemen, zodat ze de geboorte van het astraallijf, van het etherlijf, de ontplooiing van krachten in de mens kunnen volgen met ogen die door de ziel toegerust zijn, zoals men in de experimentele psychologie, zoals men met de microscoop de dingen in de natuur waarneemt? Zeker, niet iedere leerkracht in de vrijeschool is zo’n helderziend mens dat hij deze dingen zelf waarneemt; maar dat hoef je ook niet te zijn. Wie kent wat het onderzoek van de geest oplevert over de fysieke, etherische en astrale mens, over de Ik-organisatie, hoeft alleen maar zijn gezonde mensenziel, zijn gezonde mensenverstand te gebruiken en dat geeft hem wat het hem mogelijk maakt niet alleen te begrijpen wat de onderzoeker op geestelijk gebied zegt, maar het ook innerlijk te begrijpen.
Je vindt soms heel merkwaardige opvattingen, juist in deze tijd.

Ich habe einmal einen Vortrag gehalten – nachher ist er öffentlich besprochen worden -, ich habe in diesem Vortrage behauptet, dasjenige, was der Hellseher – ich meine das wörtlich, nicht im abergläu­bischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß man sieht das Übersinnliche in der Menschennatur wie das Sinnliche in der Natur -, was der Hellseher erforschen kann, kann jeder Mensch mit gesunder Seelenverfassung verstehen, wenn er unbefangen genug dazu ist. Da erwiderte man mir in einer Bemerkung: der Steiner hätte das gesagt, aber das ist ja doch offenbar nicht wahr, denn derjenige, der behauptet, es gibt ein Übersinn­lich-Geistiges und man könne es erkennen, der ist sicher nicht gesund an Verstand, denn derjenige, der gesund an Verstand ist, der behauptet so etwas nicht,
Sie sehen, im materialistischen Zeitalter hat man nur diese Eventuali­tät! Aber diese Eventualität muß überwunden werden.
Nicht jeder Waldorflehrer hat die Hellsichtigkeit, hineinzuschauen; aber jeder hat in sich aufgenommen mit vollem Verständnis, mit voller Seele dasjenige, was die Geistesforschung erforschen kann über den Menschen, und jeder Waldorflehrer wendet es mit voller Seele an, denn 

Ik heb eens een voordracht gehouden – naderhand is die in het openbaar besproken – en daarin beweerde ik dat wat de helderziende – en dat bedoel ik letterlijk, niet als een soort bijgeloof, maar zo dat je bovenzintuiglijk in de natuur van de mens ziet als het zintuiglijk waarneembare in de natuur – wat de helderziende kan onderzoeken, kan ieder mens met een gezonde zielenhouding begrijpen, wanneer hij daarvoor onbevangen genoeg is.
Toen gaf men mij als antwoord in een opmerking: die Steiner zou dat gezegd hebben, maar dat is toch heel duidelijk niet waar, want degene die beweert dat er iets bovenzintuiglijk-geestelijks bestaat wat je kan leren inzien, die heeft geen gezond verstand, want wie een gezond verstand heeft, beweert zoiets niet.
U ziet dat in het materialistische tijdgewricht men alleen maar dit voorkomende geval heeft. Maar dat moet dus overwonnen worden.
Niet iedere vrijeschoolleerkracht bezit de helderziendheid, die waarnemingsgave; maar elk heeft met vol begrip, met z’n totale ziel in zich opgenomen wat het onderzoek van de geest onderzoeken kan over de mens en iedere vrijeschoolleraar gebruikt dat met zijn volledige ziel,

Blz. 181

das Kind ist selber der größte Lehrer, indem man das Kind vor sich hat Tag für Tag, Woche für Woche, von Jahr zu Jahr diese wunderbare Entwickelung sieht, und durch nichts wird ihnen so geweckt wie durch das Kind, dasjenige, was notwendig ist. Und im täglichen Unterricht, in der Erziehung, im Umgang mit dem Kinde findet der Lehrer für die Lehrpraxis, für die Erziehungspraxis dasjenige, was ihm Geisteswissen­schaft gibt, bewahrheitet, bekräftigt jeden Tag; er wächst jeden Tag in immer anschaulicherer Weise hinein. In dieser Art ist Erziehen und Unterrichten selber ein Leben. Die Schule ist ein Organismus, die Lehrerkonferenz die Seele, die aufstrahlt durch das fortwährende liebe­volle Studium und Aufgehen in die einzelnen Schüler der einzelnen Klassen und so weiter.
Und wir sehen die Möglichkeit, durch diese drei Stufen des Unter­richts in die menschliche Zivilisation dasjenige hineinzubringen, was von der Menschennatur selber gefordert wird durch die drei Stufen, der gestaltenden Erziehung vor dem Zahnwechsel, der belebenden zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, der erweckenden Erziehung nach der Geschlechtsreife, zum Entgegenführen dem vollen Leben, wo dann der Mensch sich immer vom Leben selber erwecken lassen muß.

want het kind is zelf de grootste leerkracht, wanneer je het kind van dag tot dag, week na week, jaar na jaar voor je hebt en die wonderbaarlijke ontwikkeling ziet; je wordt door niets zo gestimuleerd voor wat er nodig is, als door het kind. En in het dagelijkse onderwijs, in de opvoeding, in het omgaan met het kind vindt de leerkracht voor de praktijk van het leren, voor de opvoedingspraktijk, wat de geesteswetenschap hem geeft, als waarheid laat zien, iedere dag bevestigt; hij groeit iedere dag weer verder op een steeds aanschouwelijkere manier. Zo is opvoeden en onderwijsgeven zelf het leven. School is een organisme, de lerarenvergadering de ziel die oplicht door de voortdurende liefdevolle studie en het opgaan in iedere individuele leerlingen van iedere klas enz. En wij zien de mogelijkheid  door deze drie fasen van het onderwijs in de beschaving van de mensheid dat te brengen, wat door de natuur van de mens gevraagd wordt door deze drie fasen: vormende opvoeding vóór de tandenwisseling; er leven inbrengen tussen de tandenwisseling en de puberteit, de wekkende opvoeding na de geslachtsrijpheid om het volle leven tegemoet te gaan, waarbij de mens zich dan steeds door het leven zelf moet laten wekken.

Gestaltende Erziehung  =  vor dem Zahnwechsel;
belebende Erziehung    =  zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife;
erweckende Erziehung  =  nach der Geschlechtsreife.

Hinschauend auf das Kind in rechter Weise, können wir uns anregen lassen dadurch, daß wir uns sagen: eigentlich müssen wir im Lehren und Erziehen Priester werden. Denn dasjenige, was uns entgegentritt im Kinde, offenbart uns in äußerlicher Realität wohl am stärksten, großar­tigsten, intensivsten, was als göttlich-geistige Weltenordnung dem äuße­ren, physischen Materiellen zugrunde liegt; denn in der großartigsten Weise ist bei dem Kinde materiell ausgeführt, was die schöpferisch-geistigen Kräfte hinter der materiellen Weltordnung tragen. Wir aber sind hingestellt neben das Kind, um in der Materie den Geist zu seinem entsprechenden Keimen, Wachsen, Fruchten kommen zu lassen

vormende opvoeding         = vóór de tandenwisseling;
er leven inbrengen             = tussen de tandenwisseling en de puberteit,
de wekkende opvoeding   = na de geslachtsrijpheid

Op een goede manier naar het kind kijkend, kunnen wij ons laten stimuleren door te zeggen: eigenlijk zouden we voor het onderwijzen en opvoeden priesters moeten worden. Want wat ons van het kind tegemoet komt, is in de uiterlijke werkelijkheid wel de sterkste, grootste, intensiefste uitdrukking van wat als goddelijk-geestelijke wereldorde aan het uiterlijk fysiek materiële ten grondslag ligt; want op de meest geweldige manier is bij het kind stoffelijk uitgewerkt wat de scheppend-geestelijke krachten achter de materiële wereldorde dragen. Wij echter, staan naast het kind om in de materie de geest tot een juist kiemen, groeien en vrucht dragen te laten komen.

Blz. 182

Diese Gesinnung muß zugrunde liegen jeder Methode. Ausgedachte Methoden haben nur einen Sinn, wenn sie im Lichte dieser Ergebnisse betrachtet sind; sind sie aber im Lichte dieser Ergebnisse gewonnen, dann wird Leben in den Kindern einer Klasse sein, wenn der Lehrer die Klasse betritt, unter die Kinder tritt. Dann wird Lehren und Erziehen dasjenige werden, was das wichtigste Ferment, der wichtigste Impuls der Entwickelung ist. Wer die Zivilisation der Gegenwart mit ihren vielen Untergangstendenzen ins Auge faßt, der weiß, wie sehr unsere Zivilisa­tion ein belebendes Element braucht. Nun, Schule und Erziehung kann das allerbelebendste Element sein. Daher sollte sie die Menschheit ergreifen in ihrer spirituellen Substantiali­tät, in ihrer spirituellen Grundlage: beim Menschen. Beim Kinde ange­fangen, werden wir für den Menschen und die Menschheit dasjenige hervorbringen können, was die Zeichen der Zeit aus unserer Zivilisa­tionsstufe heraus für die nächste Zukunft von uns fordern.

Deze mentaliteit moet de basis vormen voor elke methode. Bedachte methode hebben alleen maar zin, wanneer ze in het licht van deze opvattingen zijn bekeken; als ze echter daaruit ontstaan zijn, dan zal er in de kinderen van een klas leven heersen, wanneer de leerkracht de klas binnen komt en met de kinderen is. Dan worden lesgeven en opvoeden het belangrijkste desem, de belangrijkste impuls van de ontwikkeling. Wie de beschaving van nu met de vele ondergangstendensen ziet, weet hoe zeer onze beschaving een stimulerend element nodig heeft.
School en opvoeding: zij kunnen het element zijn dat het allermeest stimulerende element is. Vandaar dat zij de mensheid zouden moeten raken in haar spirituele inhoud, in haar spirituele basis: bij de mens. Wanneer we bij het kind beginnen, zullen we voor de mens en de mensheid kunnen laten ontstaan wat de tekenen des tijds van ons beschavingsniveau voor de nabije toekomst van ons vragen.

.

Rudolf Steiner:
over nabootsing
over tandenwisseling
over oordeel en begrip
over autoriteit
over schrijven en lezen

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2783

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-5)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 202-204 van de vertaling**

Op bladzij 202 van de vertaling stelt Steiner een paar eisen aan het onderwijs aan de beginnende puber. [14-4]
Dat is a.h.w. een opmaat naar nog een paar eisen.

Blz. 202   vert. 202

Das aber wirft ein Licht auf die Art, wie der Lehrer selber sein muß.

En dat werpt een licht op hoe een leraar moet zijn.

Er darf in keinem Momente seines Lebens versauern.

Hij mag nooit ofte nimmer een zuurpruim worden.

En meteen daarbij:

Und zwei Begriffe gibt es, die nie zusammenpassen, wenn das Leben gedeihen soll, das ist Lehrerberuf und Pedanterie.

En er zijn twee dingen die niet samengaan in een beweeglijk leven: dat zijn leraarschap en pedanterie.

Blz. 202    vert. 203

En dan spreekt Steiner ons aan op ‘een soort innerlijke moraal van het lesgeven, een innerlijke verplichting’.
Dat heeft m.i. te maken met ‘voel je je geroepen’ tot dit werk, m.a.w. is dit je ‘beroep’, of heb je ‘een baantje?
Voel je je diep verbonden met de kinderen of ‘draai je een klas?’

Blz. 202  vert. 203

Sie sehen daraus auch, daß es eine gewisse innere Moralität des Unterrichtens gibt, eine innere Verpflichtung des Unterrichtens. Ein wahrer kategorischer Imperativ für den Lehrer! 

U ziet, er bestaat een soort innerlijke moraal van het lesgeven, een innerlijke verplichting. Een ware categorische imperatief voor de leraar!

Steiner gebruikt hier een opvatting van Kant, wiens werk hij zeer goed kende, ‘de categorische imperatief’.
“(de categorische imperatief) … betreft niet de materie van de handeling en hetgeen er uit moet volgen, maar de vorm en het principe waaruit zij zelf voorkomt en het wezenlijk goede ervan bestaat in de gezindheid, wat ook het resultaat moge zijn. Deze imperatief kan die van de zedelijkheid genoemd worden.”

En opnieuw: de fantasie:

Und dieser kategorische Imperativ für den Lehrer ist der: Halte deine Phantasie lebendig.

En deze categorische imperatief is: houd je fantasie levend.

Und wenn du fühlst, daß du pedantisch wirst, dann sage: Pedanterie mag für die anderen Menschen ein Übel sein – für mich ist es eine Schlechtigkeit, eine Unmoral! – Das muß Gesinnung für den Lehrer werden.
Wenn es nicht Gesinnung für den Lehrer wird, dann, meine lieben Freunde, dann müßte eben der Lehrer daran denken, dasjenige, was er für den Lehrerberuf sich erworben hat, für einen anderen Beruf im Leben nach und nach anwenden zu lernen. Natürlich können diese Dinge im Leben nicht dem vollen Ideal gemäß durchgeführt werden, aber man muß das Ideal doch kennen.

En voel je dat je pedant wordt, zeg dan tegen jezelf: pedanterie mag van anderen een slechte eigenschap zijn, voor mij is het uit den boze, ethisch onverantwoord. – Dat moet de instelling van de leraar worden. Wordt het dat niet, beste vrienden, dan moet de leraar er maar eens over denken zijn capaciteiten langzamerhand in een ander beroep in praktijk te brengen. Natuurlijk kunnen deze dingen in het leven niet ideaal verlopen, maar men moet het ideaal toch kennen.

Waarschijnlijk omdat Steiner in deze voordracht aan het begin over hoofd, borst en ledematen sprak, koppelt hij daaraan dat we enthousiast moeten zijn voor de pedagogische moraal, we moeten doordrongen zijn van dat fundamentele inzicht. Maar hier had hij natuurlijk vele andere aspecten kunnen noemen waarvoor we enthousiast moeten zijn. Eigenlijk geldt dat voor alle achtergronden die wij in de vrijeschoolpedagogie nodig hebben!

En geldt dit niet voor alle inzichten?:

Blz. 203  vert.  203

Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

We  moeten het inderdaad ruimer zien:

Dasjenige, was der Mensch als Intellektualität ausbildet, das hat einen starken Hang, träge, faul zu werden. Und es wird am faulsten, wenn der Mensch es nur immer fort und fort speist mit materialistischen Vorstellungen. Es wird aber beflügelt, wenn der Mensch es speist mit aus dem Geiste gewonnenen Vorstellungen. Die bekommen wir aber nur in unsere Seele hinein auf dem Umweg durch die Phantasie.

Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie.

Nog steeds gaat het over de fantasie die Steiner hier – het is zijn tijd – verdedigt tegen de tijdgeest, die in de fantasie ‘onwaarheid’ ziet.
M.a.w. leerkrachten die wél de fantasie als een zeer reële kracht zien voor de opvoeding [14-4] moeten in die tijd tegen de stroom oproeien.
En daarvoor is moed nodig!

Blz. 203    vert. 204

Man hatte nicht den Mut, selbständig zu sein, frei zu sein im Denken und dennoch der Wahrheit sich zu vermählen statt der Unwahrheit. Man fürchtete, sich frei zu bewegen im Denken, weil man glaubte, dann würde man gleich die Unwahrheit in seine Seele aufnehmen. 

Men had niet de moed zelfstandig te zijn, vrij te zijn in zijn denken en toch met de waarheid in zee te gaan in plaats van met de onwaarheid. Men had angst om zich vrij te bewegen in zijn denken, omdat men meende dat men dan dadelijk ook de leugen in zijn ziel zou opnemen.

En dan is daar de oproep om ‘de moed tot waarheid’ te hebben:

So muß der Lehrer zu dem, was ich eben gesagt habe, zu dem phantasievollen Durchdringen seines Unterrichtsstoffes, hinzufügen Mut zur Wahrheit. Ohne diesen Mut zur Wahrheit kommt er mit seinem Willen im Unterrichte, insbesondere bei den größer gewordenen Kindern, nicht aus. Das, meine lieben Freunde, was sich als Mut zur Wahrheit entwickelt, muß aber auch gepaart sein auf der anderen Seite mit einem starken Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Wahrheit.

De leraar moet daarom niet alleen de leerstof doordrenken met fantasie, wat ik daarnet vertelde, maar daarbij ook de moed tot waarheid ontwikkelen. Zonder deze moed tot waarheid kan hij met zijn wil in het onderwijs niets beginnen -zeker niet bij grotere kinderen. De ontwikkeling van deze moed tot waarheid moet bovendien gepaard gaan met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de waarheid.

De ontwikkeling van deze moed tot waarheid moet bovendien gepaard gaan met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de waarheid.’
Dit gezichtspunt komt vaak bij naar voren als er in het onderwijsveld iets moet van hogerhand, terwijl dat volledig in strijd is met de inzichten waarop de vrijeschoolpedagogie gebouwd is. En waarom er dan niets zichtbaar wordt vanuit de vrijescholen aan moed ‘om dit niet te accepteren’. 

Om idealen te verwezenlijken heb je veel moed nodig. Schiller zei eens:

Und setzet ihr nicht das Leben ein, nie wird euch das Leben gewonnen sein‘.
En wanneer je je leven niet inzet, zal je nooit het leven winnen.

Voor ‘het leven’ kun je m.i. van alles invullen. In ons geval zou dat bijv. ‘echte vrijheid van onderwijs’ kunnen zijn.

Steiner komt dan bij een soort kern die in de pedagoog verankerd moet zijn:
de kwintessens van de pedagogie:

Blz. 204  vert. 204

Phantasiebedürfnis, Wahrheitssinn, Verantwortlichkeitsgefiihl, das sind die drei Kräfte, die die Nerven der Pädagogik aind. Und wer Pädagogik in sich aufnehmen will, der schreibe sich vor diese Pädagogik als Motto:

Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit,
habe den Mut zur Wahrheit,
schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit.

Behoefte aan fantasie, zin voor de waarheid en verantwoordelijkheidsgevoel – dat zijn de drie krachten die de kwintessens van de pedagogie zijn. En wie zich deze pedagogie eigen wil maken, die schrijve er als motto boven:

doordring jezelf met fantasiekrachten,
heb de moed tot waarheid,
scherp je gevoel voor individuele verantwoordelijkheid.

Aan het einde van de cursus sluit Steiner af met een toespraak. Wat hij hierboven aanstipte, komt daarin weer terug. [Zie 14-5/1] nog niet oproepbaar.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2772

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-4)

.

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 201/202 van de vertaling**

Omdat het astraallijf nog niet is geboren, is het eigenlijk nog niet mogelijk om het kind te laten voelen wat liefde van het ene geslacht voor het andere is. (Ik gebruik het woord ‘geslacht’ in de traditionele zin en zie af van wat er in deze tijd nog meer onder verstaan zou kunnen worden, te meer omdat bovenstaande in elke situatie blijft gelden.

In de ontluikende ziel gebeurt ‘van nature’ iets:

Blz. 198  vert. 201:

[in andere woordvolgorde]:
(  ) es kündigt sich an alles dasjernige was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an. 

Aangekondigd wordt alles wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt.

En waarin kondigt zich dat aan:

( ) in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme
durchzogen ist, 

in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is,

En wat zien we daaraan:

Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden

Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden [het Duits heeft het ‘sterker’: erop aangewezen zijn!] van een innerlijke liefde,
dat wil zeggen,

das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt. 

alles wat zich als fantasiekracht manifesteert.

Even appelleert Steiner aan wat er rond het 7e jaar gebeurt: daar hebben we het verschijnsel van het lichamelijk tanden krijgen: geboorte van het etherlijf, hier wordt het astraallijf geboren – de vergelijking dat ‘de ziel tanden krijgt’.

En zoals de geboren zijn van het etherlijf mogelijk maakt dat het kind nu kan gaan schrijven en lezen, zo moet bij het ‘geboorteproces van de ziel’ de fantasie gebruikt worden als ‘kraamhulp’.

Die Kraft der Phantasie, an sie müssen wir appellieren insbesondere in den letzten Jahren des Volksschulunterrichts.

Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren.

Opmerkelijk is nog dat Steiner hier wat er met de puberteit gaat gebeuren, belangrijker vindt dan wat er met lezen en schrijven gebeurt: 

Wir dürfen dem Kinde viel mehr zumuten, wenn es durch das siebente Jahr in die Volksschule eintritt, an Schreiben und Lesen die Intellektualität zu entwickeln, als wir unterlassen dürfen, in die herankommende Urteilskraft – denn die Urteilskraft kommt dann langsam heran vom zwölften Jahr ab – die Phantasie fortwährend hineinzubringen.

We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen – dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt — voortdurend fantasie te brengen.

In de tijd waarin Steiner dit uitsprak was het de bedoeling dat de vrijeschool een ‘totaalschool’ moest worden: een ‘Gesamtschule’ d.w.z. een school(gebouw) met daarin de kleuters gevolgd door de klassen 1 t/m 12.
De klassen 1 t/m 8 vormden de onderbouw, klas 9 t/m 12 de bovenbouw.
De oudste scholen in Nederland, bijv. Den Haag, konden dit nog realiseren. De klassenleerkracht was dat gedurende 8 jaar.
Toen in kleinere plaatsen ook vrijescholen werden opgericht, waren er voor een bovenbouw te weinig leerlingen en deze waren dan aangewezen op grotere plaatsen ‘in de buurt’. Zo gingen begin jaren 1990 bijv. de kinderen uit Tiel naar de bovenbouw in Nijmegen.
De wetgever stond toen nog toe dat de onderbouwen t/m klas 7 mochten doorgaan.
Toen ook dat werd afgeschaft, ging de 7e klas bij de bovenbouw horen.
Tegelijkertijd eiste de wetgever d.m.v. toetsen een bepaald niveau -l ees: intellectuele kennis – en dat heeft ertoe geleid dat wat Steiner hier voor die leeftijd aan fantasiekracht vraagt, onder druk is komen te staan.
Dat geldt in nog hogere mate voor de 7e (en 8e klas) die – nu bij de middelbare school horend – ‘in de verte’ het examen al zien aankomen.
Voeg daarbij dat veel nieuwe bovenbouwleerkrachten uit de traditie stammen van ‘doceren’ en je kan ook in die context opmerken dat ‘het appelleren aan de fantasiekrachten’ in deze belangrijke levensfase onder grote druk staat.

Die Phantasie des Kindes anregend, so müssen wir an das Kind heranbringen alles dasjenige, was es in diesen Jahren lernen muß; so müssen wir an das Kind alles heranbringen, was zum geschichtlichen, zum geographischen Unterricht gehört.

Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt.

In de Algemene menskunde heeft Steiner eigenlijk geen concrete lesvoorbeelden gegeven. Wél in de aansluitende cursussen op die dagen.
Hier vindt hij het kennelijk zo belangrijk dat hij twee voorbeelden geeft:

Und auch dann appellieren wir ja eigentlich an die Phantasie, wenn
wir zum Beispiel dem Kinde beibringen: Sieh, du hast gesehen die
Linse, die Sammellinse, welche das Licht ansammelt; solch eine Linse
hast du in deinem Auge. Du kennst die Dunkelkammer, in der äußere
Gegenstände abgebildet werden; solch eine Dunkelkammer ist dein
Auge. 

Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo’n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo’n donkere kamer is je oog ook.

Auch da, wenn wir zeigen, wie hineingebaut ist die äußere Welt durch die Sinnesorgane in den menschlichen Organismus, auch da appellieren wir eigentlich an die Phantasie des Kindes. Denn dasjenige, was da hineingebaut ist, es wird ja nur in seiner äußeren Totheit gesehen, wenn wir es aus dem Körper herausnehmen; das können wir ja am lebenden Körper nicht sehen.

 Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien.

Ebenso muß der ganze Unterricht, der dann erteilt wird in bezug auf Geometrie, sogar in bezug auf Arithmetik, nicht unterlassen, an die Phantasie zu appellieren. Wir appellieren an die Phantasie, wenn wir uns immer bemühen, so wie wir es versucht haben im praktischdidaktischen Teil, dem Kinde Flächen nicht nur für den Verstand begreiflich zu machen, sondern die Flächennatur wirklich so begreiflich zu machen, daß das Kind seine Phantasie anwenden muß selbst in der Geometrie und Arithmetik.

Het hele onderwijs in de meetkunde, ja zelfs in het rekenen, moet appelleren aan de fantasie. We appelleren aan de fantasie wanneer we altijd proberen om een kind niet alleen via zijn verstand bij te brengen wat vlakken zijn, maar ook zo, dat het zijn fantasie moet gebruiken — zelfs bij meetkunde en rekenen; we hebben hierover in de praktisch-didactische besprekingen gesproken. 

Steiner had al over de stelling van Pythagoras gesproken en voorbeelden gegeven van een fantasievolle aanpak.
Als tweede voorbeeld voegt hij er nog manier aan toe. Zie Rudolf Steiner over meetkunde [nog niet oproepbaar]

Na dit voorbeeld merkt hij op:

Blz. 201/202  vert. 203

So muß man fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß insbesondere in diesen Jahren noch anregend ausgebildet werden muß, was, die Phantasie gebärend, von dem Lehrer auf den Schüler übergeht.

Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vormgeeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt.

Der Lehrer muß in sich selber lebendig erhalten den Unterrichtsstoff, muß
ihn mit Phantasie durchdringen. Das kann man nicht anders, als
indem man ihn durchdringt mit gefühlsmäßigem Willen. 

De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.

Dat laatste zou je, gezien bijv. voordracht 2, wanneer het om de fantasie gaat, gerust, ‘warm lopen voor de stof’ kunnen noemen. Er enthousiast voor zijn, ook over de manier waarop je het gaat brengen. Je een tijdje van te voren, wanneer je je op de les voorbereidt, of de avond ervoor, verheugen over hoe het – hopelijk – toegaat, ook een eventuele spanning of het wel gaat lukken, hoort bij die warme betrokkenheid. 

Das wirkt manchmal noch in späteren Jahren ganz merkwürdig.

Dat werkt soms tot in latere jaren nog heel opmerkelijk door.
De vertaling heeft: Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig.

Ik weet niet wat Steiner hier precies bedoelt. Bij mij kwamen herinneringen boven aan leerkrachten – al van de basisschool, maar vooral ook uit het middelbaar en hogere onderwijs – die het enthousiasme voor hun vak uitstraalden.
Hoe de 5e-klasleerkracht in de geschiedenisles over Grote Pier vertelde – en in zijn vertellen Grote Pier even wás – de natuurkundeleraar die met verve en humor zijn proeven aan ons toonde – de lerares Nederlands die ons in haar enthousiasme voor gedichten aan het declameren kreeg; ieder jaar, als de prunus weer in bloei staat, zie en hoor ik haar (en mezelf) het gedicht van Garmt Stuiveling aanheffen: ‘Onverwacht en plotseling stond de prunus deze morgen’…..
Dat ik dat nog na meer dan 50, 60 jaar weet als de dag van gisteren, mag toch opmerkelijk worden genoemd.

En dan vraagt Steiner nog iets van ons ter wille van de leerling:

Was gesteigert werden muß in den letzten Volksschulzeiten, was ganz besonders wichtig ist, das ist das Zusammenleben, das ganz zusammenstimmende Leben zwischen dem Lehrer und den Schülern.

Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, wat heel belangrijk is, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen.

En zijn conclusie liegt er niet om:

Daher wird keiner ein guter Volksschullehrer werden, der nicht sich immer wiederum bemüht, phantasievoll seinen ganzen Lehrstoff zu gestalten, immer neu und neu seinen Lehrstoff zu gestalten.

Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goede onderwijzer worden.

Als je in je ‘eerste rondje’ dingen hebt gedaan die de kinderen en jij! fijn vonden, die succes hadden enz. ben je geneigd om die in je volgende rondjes ook te doen. Bovendien heb je allerlei aantekeningen gemaakt waardoor je lang niet meer zoveel tijd en energie nodig hebt om je lessen te maken. Dus ligt er een gevaar op de loer, waar Steiner hier al op duidt:

Denn in der Tat, es ist so: wenn man dasjenige, was man einmal phantasievoll gestaltet hat, nach Jahren genau so wiedergibt, dann ist es verstandesmäßig eingefroren. Die Phantasie muß notwendig fortwährend lebendig erhalten werden, sonst frieren ihre Produkte verstandesmäßig ein.

Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo vasthoudt, dan is het vastgeroest. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.

Dat brengt Steiner op nog andere eisen die hij aan de leerkrachten stelt.
Zie daarvoor [14-5] nog niet oproepbaar.

.
Voorbeelden van fantasievolle meetkunde 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2769

.

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (5)

.

Kringspelletjes worden voornamelijk in de kleuterklas gespeeld. Ook in de 1e klas vinden veel kinderen het nog erg fijn, vooral als het ‘nieuwe’ zijn, d.w.z. die ze in de kleuterklas nooit hebben gedaan.

(Dus als 1e-klasleerkracht even verifiëren bij de kleuterjuf/meester.)

SCHIPPER, MAG IK OVERVAREN?

Trek over de hele lengte van de speelruimte twee evenwijdige lijnen met ongeveer 5m tussenruimte.
1 kind staat in de grote ruimte – het water – in het midden met zijn gezicht naar de andere kinderen die achter de streep staan. Zij zingen:

Schipper, mag ik overvaren?
Ja of nee?
Moet ik dan ook geld* betalen,
ja of nee?

*sommige versies hebben hier ‘tol’, of ‘een cent’
De melodie

De schipper kan ‘ja’ of ‘nee’ zeggen. Bij het laatste mogen alle kinderen naar de overkant. Bij ‘ja’ roepen de kinderen:

‘Hoe?’

De schipper antwoordt – hier kan van alles worden bedacht – bijv. handen hoog, achter de rug, achteruit lopen, hinken, huppen; maar ook bijv.: ‘alleen die iets geels aan hebben. Die laatsten zijn vrij om over te steken, de anderen kunnen worden getikt. Er kunnen ook kinderen zijn die niet betalen: zij doen niet wat de schipper zegt en deze probeert ze dan  te tikken. Wie getikt is, is  verdronken en doet niet meer mee, moet aan de kant staan bij het verdere verloop van het spel. In sommige varianten helpen deze de schipper mee bij het vangen.
Zo gaat het steeds maar over het water heen en weer, wel of niet betalend. Als de laatste getikt is, is het spel uit en als je het nog een keer speelt (wat de kinderen altijd graag willen) wordt er een andere schipper gekozen. Dat kan bijv. het kind zijn dat als laatste is gevangen.

Verklaring

Met name Mellie Uyldert heeft verklaringen en achtergronden van de oude kinderspelen gegeven. 
Het water is bij haar de rivier de Styx, de rivier van de vergetelheid, waar de gestorven zielen overheen moeten. De Styx scheidt de aarde van de hemel. Bij de oude Egyptenaren en Grieken gaf men de dode een munt mee voor de veerman.

Wie niet betaalt, loopt de kans niet aan de overkant te komen.
Een muntje bij je hebben is slechts een symbool. Verlaat je de aarde weer, dan moet je je morele schuld die je op aarde hebt opgebouwd, hebben afbetaald.

Degenen die de veerman niet betalen, worden niet overgezet, of wel halverwege in het water geworpen. Zij bereiken de overkant dus niet. En nu hangt dit in werkelijkheid niet af van het wel of niet bij zich hebben van de symbolische munt, maar van het morele afbetalen van de schuld, die men uit het aardse leven meebrengt.
Verschillende godsdiensten hebben rituelen om de stervende te begeleiden ‘naar de overkant’ en deze wordt geholpen bij het aflossen van de schuld – het Laatste Oliesel, andere gewijde handelingen, door de biecht, om ‘rein’ het andere rijk te betreden. ‘Door wezenlijk berouw en de vergeving door God, die daarop volgt, is de schuld dan zoveel mogelijk afbetaald. Gaat iemand over, zónder deze voorafgaande reiniging, dan moet hij alsnog elke meegebrachte schuld uitboeten of afbetalen, door ervoor te lijden. Want al wat men anderen tijdens het leven op aarde heeft aangedaan, kaatst nu terug naar de bedrijver en laat hem dat zelf lijden, in een of andere symbolische of analoge vorm. Wie te kort schiet in berouw, of daar te lang mee wacht, berokkent dus zichzelf de martelingen die hem dan louteren moeten. Die moet lang een ‘dolende ziel’ blijven, alvorens de hemeltoestand bereikt wordt. Niet aan genade of ongenade van een rechter is men overgeleverd, uitsluitend aan zichzelf, al objectiveert het eigen geweten zich in het beeld van de rechter of de veerman. De ziel is onderhevig aan de wetten van haar ontwikkeling, zowel hier als hierna. Het is goed om van te voren met deze wetten vertrouwd te zijn, en, door deze kennis geleid, wijs te leven en te sterven.'(Uyldert)

Heeft dit spel nog van doem met wat ooit een heilig ritueel was? Beeldt het kind onbewust die wetten uit? Dan is het op dit niveau voor het kind iets vertrouwds en dus een steun voor de ziel. (Evenals de sprookjesbeelden).

.

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

2767

 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-3)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 200/201 van de vertaling*

Blz. 197  vert. 199

Nun, wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßennatur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt. Hände und Füβe, Arme und Beine sind vergröbert und mehr nach innen in den Menschen geschoben, als sie nach auβen hervortreten.

Welnu, zoals de borst naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, zo heeft hij naar onderen toe de neiging om ledematen te worden. Wat als taal uit het strottenhoofd opwelt, is een verfijnd hoofd, een nog luchtig gebleven hoofd; alles wat naar beneden toe uitgaat van de borst van de mens en in zijn organisatie de ledematen benadert, is een soort vergroving van de ledematen. Wat de buitenwereld daar als het ware in de mens schuift, is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen, handen, voeten, armen en benen in een grovere vorm en meer naar binnen in de mens zijn ingevoegd dan ze naar buiten uitsteken.

Hier kijkt Steiner a.h.w. nog een keer ‘vanuit de borst’ naar boven, naar het hoofd [14-2] en nu naar beneden, naar de ledematen. 
Gaat het naar boven toe iets dat steeds subtieler wordt – spraak, bijv. – naar beneden gaat het om wat grover wordt, dichter en vaster: de ledematen. 

Wanneer Steiner in GA 294 over dierkunde spreekt, zegt hij:

Für die Gliedmaβen rufen Sie die Vorstellung hervor, daβ sie eben an dem Rumpf dranhängen und eingesetzt sind.
Eingesetzt in den menschlichen Organismus – weiter kann man mit den Kindern nicht gehen – denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind.

En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen.
GA 294/98        vertaald/95

In [14-2] gaat het over de borst en ik gaf daarbij een passage uit GA 296. Aansluitend neemt Steiner ook daar de ledematen:

Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.

En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd. 

GA 296/72
Vertaald/83

Op blz. 200: zegt Steiner dan iets wat je eigenlijk niet verwacht:

Und wenn einmal die Naturwissenschaft dazu kommen wird, das Geheimnis zu ergründen, wie Hände und Füße, Arme und Beine vergröbert und mehr nach innen geschoben sind in den Menschen, als sie nach außen hervortreten, dann wird diese Naturwissenschaft das Rätsel der Sexualität erkundet haben.

En als de natuurwetenschap ooit het geheim zal doorgronden van hoe handen, voeten, armen en benen in een grovere vorm en meer naar binnen in de mens zijn ingevoegd dan ze naar buiten uitsteken, dan zal die natuurwetenschap het raadsel van de seksualiteit hebben opgelost.

Ik beschik niet over gegevens waaruit zou blijken dat de wetenschap ‘het geheim heeft doorgrond’.

Dat zou betekenen dat we nog steeds geen ‘juiste toon’ hebben om erover te spreken:

Und dann wird der Mensch erst den richtigen Ton finden, über so etwas zu sprechen. Es ist daher gar nicht zu verwundern, daß all das Gerede, das heute getrieben wird über die Art, wie sexuelle Aufklärung gepflogen werden soll, ziemlich wesenlos ist.

En dan pas zal de mens de juiste toon vinden om daarover te spreken. Het is geen wonder dat al het gepraat over seksuele voorlichting van tegenwoordig tamelijk inhoudsloos is. Want je kunt niet goed iets uitleggen wat je zelf niet begrijpt.

‘Al dat gepraat van tegenwoordig’ is niet ‘tegenwoordig in 2022’, maar rond 1919. Ik weet niet hoe er toen over werd gesproken.
Heerste er een taboesfeer, zoals bij ons tot in de jaren 1970 en voor velen nog ver daarna?
En wat moeten we anno nu aan de kinderen vertellen om ze bijv. te behoeden voor de nadelige gevolgen van – laten we iets nemen – de gevaren waarmee ze te maken kunnen krijgen via de moderne media.

Met die gevaren werden de kinderen van toen in ieder geval niet geconfronteerd en ook hun ouders hoefden zich daarover geen zorgen te maken.
Dat is nu wel anders!

Het is wél duidelijk dat Steiner alles rond de seksuele voorlichting menskundig blijft bekijken.

De wetenschap begrijpt dus iets niet: 

Blz. 199  vert. 200

Was die Wissenschaft der Gegenwart ganz und gar nicht versteht, das ist dasjenige, was nur angedeutet wird, wenn man so den Gliedmaßenmenschen im Zusammenhang mit dem Rumpfmenschen charakterisiert, wie ich es eben getan habe.

Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens – zoals die hier alleen nog maar aangestipt is.

Dan zegt hij het volgende, wat we bijv. in GA 34, in het essay ‘De opvoeding van het kind’ uitgebreider vinden: de ‘vier geboorten’ die de mens doormaakt: als fysiek wezen, de geboorte van zijn (vrijkomende) ether- astraal- en Ik-lijf.

(…) dann bleibt noch eine Astralhülle bis zum Eintritt der Geschlechtsreife. In diesem Zeitpunkt wird auch der Astral- oder Empfindungsleib nach allen Seiten frei, wie es der physische Leib bei der physischen Geburt, der Ätherleib beim Zahnwechsel geworden sind­.

(…) dan blijft er nog een astraal omhulsel tot aan het begin van de geslachtelijke rijping. In deze periode wordt het astrale of gewaarwordingslichaam eveneens naar alle zijden vrij, zoals het stoffelijk lichaam bij de fysieke geboorte en het etherlichaam bij de tandenwisseling vrij zijn geworden.
GA 34/321
Vertaald/28    (vert. 1980)  

GA 293 blz. 200   vert. 200

Aber man muß dann wissen, daß eben so, wie man gewissermaßen in den ersten Volksschuljahren dasjenige in das Seelische hineingeschoben hat, was sich in die Zahnnatur hineindrängt vor dem siebenten Lebensjahre, so hat man in den letzten Jahren der Volksschule alles dasjenige, was aus der Gliedmaßennatur stammt und was erst nach der Geschlechtsreife voll zum Ausdruck kommt, hineingeschoben in das kindliche Seelenleben.

We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerstvolgende jaren in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort, en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de basisschool.

Wanneer je de uitspraken van Steiner leest die over de tandenwisseling gaan, zal je steeds vinden dat op dat tijdstip het etherlijf vrij wordt van zijn lichamelijke functie, o.a. groei- en vormkrachten kunnen zijn – zo wordt rond het 14e jaar het astraallijf geboren. 

In GA 296 zegt hij:

Blz. 78  vert. 89

(…) in bezug auf die Stoffwechselorgane ist der Mensch am meisten astra­lischer Leib.

(…) met betrekking tot de stofwisselingsorganen is de mens het sterkst astraallichaam.

Der Mensch besteht aus astralischem Leib. Was ist am ähnlichsten dem astralischen Leib? Der Stoffwechselmensch.

Der Mensch besteht aus astralischem Leib. Was ist am ähnlichsten dem astralischen Leib? Der Stoffwechselmensch.

Neem je dan de samenhang stofwisselingsmens-ledematenmens: 

denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind.

want de ledematen zetten zich naar binnen toe voort in de morfologische structuur van de mens  hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn.

En bij ‘dat we dat bij bijv. dierkunde ‘krachtig moeten oproepen’, lopen we ook tegen een grens aan:

Dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen, maar verder kunt u niet gaan.

Om verder te kunnen gaan, moet eerst het astraallijf zijn geboren en dat is op die leeftijd nog niet gebeurd.
Wat wij als volwassenen als begeerte,(wel)lust, drift, drang kunnen ervaren, komt omdat onze ziel zover is ontwikkeld dat het deze gevoelens kan ervaren – het gebied van de gewaarwordingsziel, of zoals Steiner dat ook wel het lagere deel of onderste deel van het astraallijf noemt.

Is er dan ook een ‘hoger’ deel?
Zeker! En daarmee wordt ervaren, gevoeld, wat liefde is die de meesten van ons beleven als uitgaand boven begeerte,(wel)lust, drift, drang.
Zie bijv. Rudolf Steiner ‘Liefde en erotiek‘  (Uit GA 143)
Inhoudsopgave

SEKSUELE OPVOEDING EN SEKSUELE VOORLICHTING

Als we de rode draad volgen, kunnen we zien dat ‘voorlichting’ op elke leeftijd zou kunnen, immers het gaat om kennisoverdracht, over ‘hoe het zit’.
Maar dat is nog geen opvoeding. Want wat je zou willen opvoeden, moet eerst aanwezig zijn om opgevoed te kunnen worden en het ‘overkoepelende gevoel’ waar de erotiek deel van zou moeten uitmaken, is er nog niet.
Dat begint aan het eind van de basisschool te ontstaan. 

Wenn der Mensch geschlechtsreif wird, da entwickelt sich als eine Selbstverständlichkeit die Liebe zum anderen Geschlecht. Gewiß, sie individualisiert sich dann in der Liebe des einen Mannes zu einer Frau; aber dasjenige, was sich da individualisiert, was da als besonderes Faktum auftritt in seiner vollen Berechtigung, das ist zu gleicher Zeit der individuelle Ausdruck für eine allgemeine Menschheitsliebe, für die allgemeine Menschenliebe. Diese allgemeine Menschenliebe als beson­dere, sie entwickelt sich auch ebenso wie die Liebe zum anderen Ge­schlechte mit der Geschlechtsreife. Diejenige Liebe, die der Mensch zum Menschen hat, sie entwickelt sich in ihrer Selbständigkeit erst mit der Geschlechtsreife, denn diese Liebe, die muß ja frei von Autorität sein. Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe.

Wanneer de mens geslachtsrijp wordt, ontwikkelt zich als een vanzelfsprekendheid de liefde tot het andere geslacht. Zeker, die individualiseert zich dan in de liefde van een man voor een vrouw; maar wat daar individueel wordt, wat daar als bijzonderheid plaatsvindt, is volledig gerechtvaardigd, is tegelijkertijd de individuele uitdrukking voor een algemene mensenliefde, voor de algemene mensenliefde. Deze algemene mensenliefde als een bijzondere, ontwikkelt zich net zo als de liefde voor het andere geslacht met de geslachtsrijpheid. Die liefde die de mens voor een mens heeft, ontwikkelt zich in haar zelfstandigheid pas met de geslachtsrijpheid, want deze liefde moet vrij zijn van autoriteit. Deze liefde is een echte toewijding.
GA 301/149   op deze blog vertaald/149

Wanneer Steiner op blz. 201 van de vertaling ‘plotseling’ over fantasiekrachten begint, zegt hij – je zou er zo aan voorbij lezen’: (in iets andere woordvolgorde:)

so kündigt sich was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an
an in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme
durchzogen ist.

zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt.

Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden, das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt

Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert.

De ontluikende ziel – de innerlijke liefde – wacht a.h.w. op de ‘voeding’ door de fantasie.
En dan somt Steiner een aantal vakken op waarin de fantasie niet mag ontbreken. Zie 14-3-2] nog niet oproepbaar.

In verschillende pedagogische voordrachten noemt Steiner weer andere aspecten van ‘liefde’.

 Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt – sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Ge­schlechtsreife.

Tot aan de geslachtsrijpheid moet de liefde een behoefte zijn, moet de liefde iets zijn wat het eigen wezen egoïstisch verlangt. We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag. Dat leeft vooral in de liefde – of het nu in de liefde voor de andere mensen is, of voor de natuur, of voor de sterren, of voor de bovenzintuiglijke wezens en goden of God -, wat in de mensen als liefde leeft is in de aard der zaak genomen de inhoud van het astrale leven bij de mens. Dat wordt als zelfstandig wezen geboren met de geslachtsrijpheid.
GA 301/150   op deze blog vertaald/150

In GA 296  met als titel ‘Die Erziehungsfrage als soziale Frage’
vertaald als ‘Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave”:

Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15. bis zum 21. Jahr ent­wickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebes­leben, sondern es entwickelt sich dieses geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe.

In de leeftijdsfase na het bereiken van de geslachtsrijpheid, zo van het 14e tot aan het 21e jaar, ontwikkelt zich bij de mens niet alleen het geslachtelijke liefdesleven; het ontwikkelt zich als een bijzondere uiting van mensenliefde in het algemeen. Het geslachtelijke liefdesleven is slechts een bijzondere uiting van een algemene liefde voor de medemens.

Und diese Kraft der allgemeinen Menschenliebe, die sollte in der Zeit, wenn die Kinder die Schule verlassen und dann in die anderen Anstalten kom­men oder in die Lehre kommen oder so etwas, da besonders gepflegt werden. Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafts­lebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heißt von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird.
Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben, wie sie angestrebt werden muß für die Zukunft, sie wird in den Menschenseelen nur sein, wenn die Erziehung nach dem 15. Jahre so eingerichtet wird, daß gerade mit aller Bewußtheit hingearbeitet wird auf die allgemeine Menschen­liebe, wenn Weltanschauungsfragen, wenn die ganze Erziehung, die auf die sogenannte Einheitsschule folgen soll, aufgebaut wird auf Menschenliebe, überhaupt auf Liebe zur äußeren Welt.

Deze kracht van algemene mensenliefde zou in het bijzonder aandacht moeten krijgen in de periode nadat de kinderen de lagere school verlaten en vervolgens andere opleidingen gaan doen of in bedrijven in de leer gaan. Want die vormgeving van het economische leven die een historische noodzaak is, zal nooit doorgloeid kunnen zijn met iets waarmee de economie doorgloeid zou moeten zijn, namelijk met broederlijkheid dat is algemene mensenliefde wanneer in de leeftijdsfase van ongeveer 14 tot 21 jaar de algemene mensenliefde niet wordt ontwikkeld.
Broederlijkheid in het economische leven, die voor de toekomst moet worden nagestreefd, zal alleen dan in het innerlijk van de mensen leven, wanneer de opvoeding na het 1 5e jaar zo is opgezet dat heel bewust wordt gewerkt aan het ontwikkelen van algemene mensenliefde, wanneer wereldbeschouwelijke vraagstukken, het onderwijs dat op het zogenaamde lager onderwijs volgt, worden gebouwd op liefde voor de medemens, liefde voor de wereld in het algemeen.
GA 296/21   vertaald/30-31

Wir müssen es zur künstlerischen Betätigung hinwenden. Und wenn wir uns eine Zeitlang so mit dem Kinde beschäftigt haben, dann macht es den Weg zurück, und es kommt wiederum durch den Punkt im Leben, wo es zu sich «Ich» sagen gelernt hat und dann setzt es die Sache fort und kommt später dadurch, daß es geschlechtsreif geworden ist, noch einmal durch diesen Punkt. Und wir bereiten diesen Moment vor, wenn wir es in einem Zeitpunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre zum Erstaunen, Bewundern der Welt bringen. Wenn wir seinen Schönheitssinn bewußter machen, dann bereiten wir es so vor, daß es, wenn die Geschlechtsreife eintritt, die Welt in der richtigen Weise lieben lernt, daß es die Liebe in der richtigen Weise entwickelt.
Es ist ja nicht nur Liebe von einem zum anderen Geschlecht; das ist nur ein Spezialfall. Die Liebe ist dasjenige, was sich über alles erstreckt, die der innerste Antrieb zum Handeln ist: wir sollen das tun,was wir lieben. Es soll die Pflicht zusammenwachsen mit der Liebe; wir sollen das gern haben, was wir tun sollen.

We moeten het kind naar een kunstzinnige activiteit toe leiden. En als we ons een tijdlang zo met hem hebben beziggehouden, dan loopt het de weg terug en gaat weer door het punt in zijn leven waarop het ‘Ik’ heeft leren zeggen; dan gaat het verder en komt nóg eens door dat punt door het feit dat het geslachtsrijp is geworden. Dat moment bereiden we voor als we een kind op een tijdstip tussen zijn 9e en 10e jaar tot een zich-verbazen, een bewonderen van de wereld brengen
Als we zijn gevoel voor schoonheid bewuster maken, dan bereiden we het zó voor dat het, wanneer de puberteit aanbreekt, de wereld op de juiste wijze leert liefhebben, dat het op de juiste wijze liefde ontwikkelt.
Het is immers niet alleen maar liefde van het ene geslacht voor het andere; dat is slechts een speciaal geval. Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen.
GA 302/135
Vertaald/133 (eerdere druk)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2766

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Blz. 124

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung

Sehr verehrte Anwesende! Es ist der Wunsch ausgesprochen worden, daß ich heute noch einiges zu dem am letzten Mittwoch hier über die Waldorfschul-Pädagogik Gesprochenen hinzufüge. Das wird vielleicht mit Rücksicht darauf, daß, als ich am letzten Mittwoch den Vortrag hielt, der heutige Vortrag noch nicht vorgesehen war, in einer etwas aphoristischen Weise geschehen. Ich habe vor einigen Tagen darauf aufmerksam gemacht, wie die hier gemeinte pädagogische Kunst arbeiten will aus einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist, einer allseitigen Menschenerkenntnis, einer Menschenerkenntnis nicht bloß nach dem leiblichen oder seelischen, sondern nach dem Vollmenschen, den man ja unterscheiden kann nach Leib, Seele und Geist, die wiederum zu einem einheitlichen Ganzen zusammenwirken. Andererseits habe ich ja schon betont, daß es sich darum handelt, den ganzen Menschen in seinem Erdenleben von der Geburt bis zum Tode im Auge zu haben, wenn man eine wirkliche Erziehungskunst und Unterrichtskunst ausüben will. 

Zeer geachte aanwezigen! De wens is uitgesproken dat ik vandaag nog iets toevoeg aan wat er de vorige woensdag hier over de vrijeschoolpedagogie werd gezegd. Dat moet wellicht, rekening houdend met verleden woensdag, toen ik die voordracht hield, de voordracht van vandaag nog niet gepland stond, op een beetje aforistische manier gebeuren. Enkele dagen geleden heb ik erop gewezen, hoe de pedagogische kunst die hier bedoeld wordt, wil werken vanuit een echte menskunde, d.w.z. een menskunde die de mens van alle kanten kent, niet alleen maar van de lichamelijke of psychische kant, maar een menskunde die over de gehele mens gaat die je in kan delen naar lichaam, ziel en geest, die op hun beurt samenwerken voor het totale geheel. Aan de andere kant heb ik al benadrukt dat het erom gaat de hele mens in zijn aardse bestaan vanaf de geboorte tot aan de dood in het oog te vatten, wil je een echte opvoedkunst en onderwijskunst uitvoeren.

Denn mancherlei von dem, was man durch die Erziehung und durch den Unterricht veranlagt in dem ersten Lebensalter, das kommt erst zur Offenbarung, entweder nach der gesun­den oder nach der kranken Seite des Menschen hin, oftmals im spätesten Leben. Und derjenige, der als Erzieher oder Unterrichter nur im Auge hat das Kind in seiner gegenwärtigen leiblichen und geistigen Konstitu­tion, der sich seine Erziehungskunst nur bildet nach dieser gegenwär­tigen Organisation des Kindes, der vermag dann nicht in sachkundi­ger Weise so zu wirken, daß das, was er veranlagt, in gesunder, den Menschen tüchtig machender, den Menschen in sich harmonisch machender Weise im späteren Alter zum Ausdruck kommt. Das aber hat die Erziehungskunst im Auge, die hier gemeint ist. Sie ist, gerade weil sie dieses Ziel verfolgt, nach keiner Richtung hin einseitig. Man könnte leicht glauben, weil aus anthroposophischer Geisteswissenschaft, also

Want veel van wat je door de opvoeding en door het onderwijs in de vroege leeftijd aanlegt, komt pas tot uiting, of naar de gezonde, dan wel de ongezonde kant van de mens, vaak op het laatst van zijn leven. En degene die als opvoeder of leerkracht alleen maar oog heeft voor het kind in zijn huidige lichamelijke en geestelijke constitutie, en die zijn opvoedkunst alleen maar vorm geeft voor de constitutie van het kind nu, die is dan niet in staat op een adequate manier zo te werken dat wat hij aanlegt, de mens op een gezonde manier competent maakt, de mens harmonieus maakt, wat in het latere leven tot uiting komt. Maar dat wil de opvoedkunst waarover hier wordt gesproken. Die is, omdat ze dit doel nastreeft, in geen enkel opzicht eenzijdig. Je zou makkelijk kunnen denken, omdat deze opvoedkunst uit de antroposofische geesteswetenschap, dus

Blz. 125

aus einer wirklich exakten Erkenntnis des Geistigen im Menschen und in der Welt heraus, diese Erziehungskunst ihr Gepräge erhalten hat, daß diese Erziehungskunst in einseitiger Weise gerade nach dem Geistigen hin tendiert. Das ist aber durchaus nicht der Fall. Gerade bei ihr kommt, weil sie den ganzen Menschen ins Auge faßt, das Physisch-Leibliche in einem ausgesprochenen Maße zur Geltung. Ja, man könnte sogar sagen, es wird die erzieherische und unterrichtliche Behandlung des Geistigen und Seelischen so eingerichtet, daß dasjenige, was der Erzieher heranbil­det am Kinde, in der denkbar besten Weise auch auf die physische Gesundheit wirkt.
Wir erziehen in der Waldorfschule in Stuttgart und in den Schulen, die sich daran angliedern so, daß mit jeder Maßnahme für das Geistige auch die denkbar beste Wirkung dieses Geistigen auf das Leibliche in Aussicht genommen ist. Und das muß man eigentlich bei einer wirklichen, einer wahren Erziehungskunst. Denn beim Kinde ist nicht in derselben Weise wie beim Erwachsenen das Seelisch-Geistige von dem Physisch-Leibli­chen streng geschieden. Man weiß es ja, welch große Schwierigkeiten es den sogenannten Philosophen heute macht, wenn sie irgendeine Ansicht gewinnen wollen über das Verhältnis des Geistigen zum Körperlichen im Menschen. 

vanuit een daadwerkelijke exacte kennis van het geestelijke in de mens en in de wereld, deze haar stempel opgedrukt heeft gekregen, zodat deze opvoedkunst op een eenzijdige manier met name naar het geestelijke neigt. Dat is echter geenszins het geval. Juist bij deze opvoedkunst komt, omdat die naar de hele mens kijkt, het fysiek-levende op een uitgesproken manier tot zijn recht. Je zou zelfs kunnen zeggen dat het opvoedkundige en onderwijskundige omgaan met het geestelijke en het psychische zo georganiseerd is dat wat de opvoeder aan het kind vormt, op de denkbaar beste manier ook op de lichamelijke gezondheid van invloed is.
We voeden op de vrijeschool in Stuttgart en op de scholen die zich daarbij hebben aangesloten zo op dat met iedere geestelijke activiteit rekening wordt gehouden met de best denkbare uitwerking op het lichamelijke. En dat moet je strikt genomen bij een werkelijke, echte opvoedkunst doen. Want bij een kind is het ziel-geestwezen niet zo strikt gescheiden van het fysiek-levende als bij de volwassenen. Je weet wel wat voor grote problemen de zogenaamde filosofen van nu hebben, als ze een of ander gezichtspunt willen ontwikkelen over de relatie van de geest van de mens tot zijn lichaam.

Da ist das Geistige auf der einen Seite. Es wird erfahren innerlich durch das Denken, durch das übrige Seelenleben. Es verläuft so, daß es in sich durchaus unähnlich ist demjenigen, was uns entgegen­tritt, wenn wir in der gebräuchlichen Weise in der Physiologie, der Anatomie, den Menschen seiner Körperlichkeit nach studieren. Zwi­schen dem, was wir da innerlich erleben als das Seelisch-Geistige, und dem, was uns dann eine Betrachtung oder Untersuchung des Menschen in leiblich-physischer Weise bietet, kann nicht leicht unmittelbar eine Brücke geschlagen werden.
Sieht man aber in unbefangener Weise auf das Kind und seine Entwik­kelung hin, und hat man ein Auge dafür, was alles in dem Kinde geschieht, wenn es so um das siebente Jahr herum das erste bedeutsame metamorphosierende Lebensereignis durchmacht, den Zahnwechsel, sieht man auf das alles hin, dann fällt einem auf, wie das ganze Seelenle­ben des Kindes mit diesem Zahnwechsel anders wird, als es vorher war. Wir sehen vorher bei dem Kinde in einer Art elementar-traumhaften

Aan de ene kant heb je het geestelijke. Innerlijk wordt dat ervaren door het denken, door het overige gevoelsleven. Het verloopt zo dat het beslist niet lijkt op wat we zien wanneer we op de gangbare manier in de fysiologie, de anatomie, de mens bestuderen wat zijn lichaam betreft. Tussen wat we dan innerlijk beleven als het psychisch mentale en wat dan een beschouwing oplevert of een onderzoek van de mens naar wat er levend-fysiek gebeurt, kan niet makkelijk een brug worden geslagen.
Als je echter onbevangen naar het kind en zijn ontwikkeling kijkt en als je er oog voor hebt wat er allemaal in het kind gebeurt wanneer het zo rond het zevende jaar de eerste belangrijke metamorfose in het leven doormaakt, de tandenwisseling, valt op hoe het hele zielenleven van het kind met deze tandenwisseling anders wordt dan het daarvoor was. Daarvoor zien we bij het kind hoe op een soort elementair-dromerige

Blz. 126

Weise die Vorstellungen, die es hat, auftauchen. Wir sehen zwar gerade in dieser ersten Lebensepoche ein ausgesprochenes Gedächtnis sich entwickeln, aber wir sehen, wenn wir beobachten können, wie dieses Gedächtnis eine Umwandlung erfährt gerade durch den Zahnwechsel oder während des Zahnwechsels. Und zwar tritt die folgende Umwand­lung ein: Kann man beobachten, so muß man sagen, daß so bis zum Zahnwechsel hin die innere Tätigkeit, die bei der Erinnerung spielt, die also im Gedächtnis lebt, mehr ähnlich sieht einer äußeren Gewohnheit, wie sie sich mit Hilfe des Körperlichen im Kinde ausbildet, als später. Das Kind erinnert sich auch, und sogar sehr gut; aber dieses Erinnern, das kommt einem mit Recht vor wie das wiederholte Ausüben einer Tätigkeit, die man sich als Geschicklichkeit angeeignet hat. Dieses ganze Gedächtnis des Kindes in der ersten Lebensepoche ist eigentlich eine innere Geschicklichkeit, ein Herausbilden einer inneren Gewohnheit, währenddem nach dem Zahnwechsel und später es so wird, daß das Kind wirklich auf seine Erlebnisse erst zurückschaut, also erst innerlich in der Vorstellung wie in einer Art von Rückschau die gehabten Erlebnisse überblickt. So ändert sich im Gedächtnis, im Erinnerungsvermögen, radikal das Seelenleben des Kindes.

manier de voorstellingen die het heeft, opduiken. We zien wel dat er zich juist in deze eerste levensfase een uitgesproken geheugen ontwikkelt, maar we zien, als we dat kunnen waarnemen, hoe dit geheugen een metamorfose ondergaat juist door de tandenwisseling of gedurende de tandenwisseling. De volgende verandering voltrekt zich: als je het kan waarnemen moet je zeggen, dat zo tot de tandenwisseling die innerlijke activiteit die bij het zich herinneren meespeelt die dus in het geheugen zetelt, meer overeenkomst vertoont met een uiterlijke gewoonte; hoe zich dit met behulp van het fysieke meer ontwikkelt dan later. Het kind kan zich iets herinneren en zelfs heel goed; maar dit zich herinneren doet zich terecht aan ons voor als het zich herhaaldelijk uitoefenen van een activiteit die zich gevormd heeft als iets wat je als vaardigheid hebt geleerd.. Het hele geheugen van een kind in de eerste levensfase is eigenlijk een innerlijk vermogen, het uiten van een innerlijke gewoonte, terwijl na de tandenwisseling en later, het zo wordt dat het kind werkelijk voor het eerst terugkijkt op zijn belevingen, dus voor het eerst innerlijk in de voorstelling, als een soort terugkijken de ervaren belevingen overziet. Zo wordt in het geheugen, in het herinneringsvermogen het zielenleven van het kind radicaal anders.

So ist es auch mit dem Vorstellen. Betrachten Sie nur unbefangen die Vorstellungen des Kindes. Da lebt in den Vorstellungen im hohen Grade überall Wille. Das Kind kann gar nicht absondern ein inneres Wollen von einem gedanklichen Erleben. Aber dieses Trennen, das tritt mit dem Zahnwechsel ein. Kurz, es ist so, daß wirklich gründlich das Seelenleben des Kindes mit dem Zahnwechsel eine Metamorphose erfährt. Was ist denn da aber in Wirklichkeit geschehen? Nun, was das Kind als das eigentliche Seelenleben nach dem Zahnwechsel in sich offenbart, das kann natürlich nicht aus Nichts hervorgebracht worden sein, das war vorher auch schon da, aber es äußerte sich nicht so wie später; es wirkte in den Wachstumskräften, in den Ernährungskräften des Organismus. Es war eine organische Kraft, und hat sich erst in Gedächtniskraft verwandelt, oder überhaupt in freie Seelenkraft verwandelt. In dieser Beziehung müssen wir uns wirklich gewöhnen, wenn wir sach- und fachgemäß in der Behandlung des Kindes wirken wollen, bei der Menschenbetrachtung genau soviel Mut zu haben wie bei der

Zo is het ook met het voorstellen. Kijk eens onbevangen naar de voorstellingen van het kind. In die voorstellingen zit in een hoge mate overal de wil. Het kind kan helemaal wat het innerlijk wil, losmaken van wat hij er denkend bij beleeft. Dit losmaken nu, gaat gebeuren bij de tandenwisseling. Kortom: het is zo dat het zielenleven van het kind bij de tandenwisseling door een fundamentele metamorfose gaat. Wat is er in werkelijkheid gebeurd? Wel, wat het kind als zijn eigenlijke zielenleven na de tandenwisseling laat zien, kan natuurlijk niet uit het niets tevoorschijn zijn gekomen, dat was er daarvoor ook al, maar het kwam niet zo als later tot uitdrukking; het was actief in de groeikrachten, in de voedingskrachten van het organisme. Het was een organische kracht die in geheugenkracht veranderd is of eigenlijk in vrije krachten voor de ziel. Wat dit betreft moeten we er de gewoonte van maken wanneer we adequaat en vakkundig willen werken met het kind, net zoveel bereidheid te tonen als bij de

Blz. 127

heutigen Physik. Da reden wir davon, daß es eine sogenannte latente Wärme gibt, das heißt, daß Wärme an Substanz gebunden ist und nicht als Wärme erscheint. Wenn aber durch irgendeinen Vorgang diese Wärme herausgeholt wird aus der Substanz, dann wird sie freie Wärme; vorher war sie gebundene Wärme. In der Physik sind wir an eine solche Betrachtung gewöhnt. Dem Menschen gegenüber müßten wir aber den gleichen Mut haben. Wir müssen uns sagen: das Seelenleben des Kindes ist mit dem Zahnwechsel ein freies Seelenleben geworden; vorher war es an organische Wachstumskräfte gebunden, wirkte in den Ernährungs- ­und Wachstumsvorgängen. Da ist so viel zurückgeblieben, als für das spätere Leben notwendig ist, aber ein Teil hat sich abgegliedert und ist freies Seelenleben geworden. Das ist etwas, wenn man es nun nicht bloß als abstrakte Wahrheit sagt, wie es hier gesagt werden muß, sondern wenn man es auf unmittelbare Konkretheit als Erzieher selber beobachtet, das ist etwas, was wirklich wiederum geradeso wunderbar ist, nur ist es zarter, feiner, intimer zu beobachten, wie es ja wirklich das größte Wunder darstellt, das man in der Welt erleben kann, wenn der aufmerksame Beobachter sieht, wie aus den unbestimmten Gesichtszügen des ganz jungen Kindes die bestimm­ten werden, wie das zappelnde Bewegen übergeht in immer mehr und mehr orientiertes Bewegen der Gliedmaßen.

huidige fysica. Daar spreken we erover dat er een zogenaamde latente warmte bestaat, d.w.z. dat warmte aan substantie is gebonden en niet als warmte verschijnt. Wanneer echter op de een of ander manier die warmte uit de substantie gehaald wordt, wordt dat vrije warmte; daarvoor was de warmte gebonden. In de natuurkunde zijn we aan dergelijke beschouwingen gewend. Wat de mens betreft: hier moeten we dezelfde bereidheid hebben. We moeten zeggen: het zielenleven van het kind is met het wisselen van de tanden een vrij zielenleven geworden; daarvoor was het aan de organische groeikrachten gebonden, was het actief in voedings- en groeikrachten.
Er is zoveel achtergebleven als voor het latere leven nodig is, maar een deel heeft zich afgezonderd en is vrij zielenleven geworden. Dat is iets – als je het niet alleen maar als een abstracte waarheid hanteert, zoals dat hier moet gebeuren, maar wanneer je het direct concreet als opvoeder zelf waarneemt, dan is het iets wat werkelijk weer zo wonderbaarlijk is, alleen je moet het fijnzinniger, subtieler, intiemer waarnemen, want het is werkelijk het grootste wonder van de wereld dat je daar beleven kan wanneer je als opmerkzame waarnemer ziet hoe vanuit de ongevormde gezichtstrekken van het heel jonge kind die geprononceerde ontstaan, hoe de trappelende bewegingen overgaan in een steeds meer gericht bewegen van de ledematen.

Dieses Herauskommen desjenigen, was im Zentrum des Kindes ist an die Oberfläche des Organismus, das ist ja etwas Wunderbares, und wer das mit einem offenen, intimeren Künstlerauge betrachten kann, der erlebt tatsächlich im werdenden Kinde die Formentfaltung, die Gestaltentfaltung ganz wunderbarer Weltgeheimnisse. Aber in ähnlicher Art sieht man dann, wenn das Kind gerade in das schulpflichtige Alter kommt, also wenn es den Zahnwechsel durchmacht, wie das, was unten steckte in den Wachstumskräften, nun frei wird, und sich als Seelenleben entfaltet. Wenn man es im Konkreten, im Einzelnen sieht, dann erwacht eben in uns der Erziehungsenthusiasmus. Und wir können dann überführen allmählich, wirklich in sachgemäßer Weise, das, was im Kinde lebte bis zum Zahnwechsel hin.
Das Kind ist ja bis zum Zahnwechsel hin Willenswesen, aber ein Willenswesen nicht wie der Mensch im späteren Lebensalter, sondern

Dit naar buitenkomen, dit aan de buitenkant zichtbaar worden van wat er in de kern van het kind zit, is iets wonderbaarlijks en wie dat met een open, fijngevoelig kunstenaarsoog kan waarnemen, beleeft daadwerkelijk in het zich ontwikkelende kind met de ontplooiing van vormen, het gestalte krijgen, heel wonderbaarlijke wereldgeheimen.
Maar net zo zie je dan, wanneer het kind de schoolleeftijd bereikt, dus wanneer het zijn tanden wisselt, hoe dat wat diep in de groeikrachten aanwezig is, nu vrij komt en zich als gevoelsleven ontplooit. Wanneer je het concreet, in detail ziet, dan wordt in ons het enthousiasme voor de opvoeding wakker. En dan kunnen we geleidelijk, werkelijk adequaat verder leiden wat er in het kind leefde tot aan de tandenwisseling.
Het kind is tot aan de tandenwisseling wilswezen, maar geen wilswezen zoals de mens op latere leeftijd, maar niet zoals hij dat op latere leeftijd is, maar

Blz. 128

ein Willenswesen, das zugleich ganz Sinn ist. Natürlich ist das ver­gleichsweise gesprochen, aber das Kind ist eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, ein umfassend großes Sinnesorgan. Und wie in jedem Sinnesorgan nicht bloß das Wahmehmungsvermögen lebt, sondern auch der Wille – er lebt nur in den ausgesprochenen Sinnesorganen in einer etwas verborgenen Weise -, so lebt eben in diesem Willensmäßigen des Kindes bis zum Zahnwechsel hin der Wille als Sinnesorgan. Und das Kind nimmt wahr alles, was in seiner Umgebung ist, in einer viel intimeren, zarteren Weise, aber zugleich in einer solchen Weise, daß es innerlich, bis ins innerste Wesen der organischen Bildung überall nach­geahmt wird. Das Kind ist ein feiner Nachahmer. Es ist sehr merkwür­dig, aber das Kind reagiert nicht nur auf dasjenige, was es sieht in den Bewegungen der Gliedmaßen bei den Menschen seiner Umgebung – es lernt ja auch die Sprache, indem es nachahmt dasjenige, was es hört -, aber nicht bloß auf diese Dinge schaut es hin und ahmt sie in sich nach, sondern es ahmt sogar Stimmungen nach, ja Gedanken. Und man sollte schon auf die Imponderabilien des Lebens schauen können, auf die unwägbaren Dinge des Lebens.

een die tegelijkertijd een en al zintuig is. Natuurlijk is dit vergelijkenderwijs gezegd, maar het kind is eigenlijk een omvattend groot zintuig. En zoals in ieder zintuig niet alleen het vermogen zit om waar te nemen, maar ook de wil – die huist alleen op een verborgen manier in de uitgesproken zintuigen – zo huist in het wilsleven van het kind tot aan de tandenwisseling de wil als zintuigorgaan. En alles wat er in zijn omgeving is, neemt het kind waar op een veel subtielere, fijnzinnigere manier, maar tegelijkertijd op een manier waarbij het kind innerlijk, tot in de kern van zijn organische vorming overal nabootst. Het kind is een fijne nabootser. Het is erg merkwaardig, maar het kind reageert niet alleen op wat het ziet in de bewegingen van de ledematen bij de mensen in zijn omgeving – het leert ook de taal als het nabootst wat het hoort – maar niet enkel en alleen kijkt het, het bootst ze in zichzelf na, maar zelfs stemmingen bootst het na, gedachten. En je moet echt wel naar deze imponderabele dingen in het leven kunnen kijken, naar de onweegbare dingen in het leven.

Man sollte sich in der Umgebung des Kindes eigentlich nicht einmal einen unlauteren Gedanken, den das Kind nicht haben soll, gestatten, denn die feinen Vibrationsvorgänge, die in uns geschehen bei einem unlauteren Gedanken, sie ahmen sich im kindlichen Organismus nach. Was alles zwischen Mensch und Mensch spielt, das wird ja gewöhnlich gar nicht berücksichtigt. Und in dieser Beziehung ist das Urteil auch der Wissenschaft heute wenig geschärft. Gestatten Sie, daß ich wie in Parenthese etwas einfüge, das uns darauf hinweisen könnte, wie doch mancherlei spielt nicht nur zwischen Mensch und Mensch, sondern sogar zwischen dem Menschen und dem Tier, das sich nicht hineinzwängen läßt in dasjenige, was man durch die gewöhnlichen Sinnesorgane sieht, ohne daß es etwa schon zum Über­sinnlichen gehört, von dem ich in diesen Tagen hier viel gesprochen habe. Es war eine Zeitlang sehr viel die Rede von den «rechnenden Pferden». Die hauptsächlichsten dieser rechnenden Pferde, die, soviel ich weiß, in Elberfeld waren, habe ich nicht gesehen, wohl aber ein besonde­res Exemplar, das Pferd des Herrn von Osten in Berlin. Dieses konnte ich in seiner ganzen Entfaltung studieren. Man erlebte da, wenn man

Je zou in de omgeving van het kind je ook nooit een oneerlijke gedachte die een kind niet zou moeten hebben, moeten veroorloven, want het fijnzinnige meebewegen dat in ons plaatsvindt bij een oneerlijke gedachte, wordt in het kinderlijke organisme nagebootst. Op alles wat zich tussen de mensen afspeelt, wordt in het algemeen niet zo gelet. En wat dat betreft is het oordeel van de wetenschap tegenwoordig niet zo scherp.
Sta mij toe dat ik tussen haakjes iets toevoeg dat ons erop zou kunnen wijzen, hoe er toch veel speelt, niet alleen tussen de mensen, maar ook tussen mens dier dat je niet zomaar een plekje kan geven in wat je door de gewone zintuigorganen ziet, buiten dat dit al een beetje tot het bovenzintuiglijke hoort, waarover ik deze dagen heb gesproken.
Een tijdlang werd er heel veel gepraat over ‘rekenende paarden’. De belangrijkste van deze rekenende paarden die voor zover ik het weet, in Elberfeld waren, heb ik niet gezien, wel echter een bijzonder exemplaar, het paard van mijnheer van Osten in Berlijn. Dat kon ik bij wat het vertoonde, heel goed bestuderen. Je voelde, als je

Blz. 129

zunächst oberflächlich betrachtete, wie der Herr von Osten neben seinem Pferd stand und einfache Rechenaufgaben gab. Das Pferd stampfte das Resultat der Aufgabe mit dem Fuße, und es war das für die Leute ein großes Wunder. Aber nicht nur gewöhnliche Menschenkinder haben sich das angeschaut, sondern es ist sogar ein Buch von einem Privatdozenten, einem Professor, über dieses Pferd des Herrn von Osten geschrieben worden, ein Buch, das sogar ein stark negatives Interesse erregen kann. Die Urteilsfällung dieses betreffenden Professors ist nun eine ganz eigentümliche. Er kann sich gar nicht eine rechte Vorstellung machen, woher es denn kommt, daß dieses Pferd des Herrn von Osten, wenn der Herr von Osten sagt: Fünf und sechs ist? -just bei elf mit dem Fuße stampft. Daß das Pferd nicht in menschlicher Weise rechnen kann, das ist ja natürlich für jeden klar, der weiß, wie eng die Organisation zusammenhängt mit den Fähigkeiten. Also natürlich war es ein Unsinn, wenn die Leute meinten, daß die Pferde wirklich rechnen können. Sondern man müßte nachdenken darüber, was da eigentlich spielt, ohne daß das Pferd so rechnet, wie der Mensch rechnet; aber die Rechenpro­bleme löste das Pferd. Da hat sich der betreffende Privatdozent die Vorstellung gemacht: wenn der Herr von Osten ausspricht: Fünf und sechs ist? – dann weiterzählt bis zehn, elf, dann hat er ein feines Mienenspiel

vooralsnog oppervlakkig keek, hoe de heer van Osten naast zijn paard stond en eenvoudige rekensommetjes opgaf. Het paard stampte de uitkomt van de opgave met zijn hoef en dat was voor de mensen een groot wonder. Nu hebben daar echter niet alleen gewone mensenkinderen naar gekeken, maar er is zelfs een boek verschenen van een privaatdocent, een professor, over dit paard van de heer van Osten, een boek dat ook een negatieve belangstelling wekken kan. De manier van oordelen van deze betreffende professor is heel eigenaardig. Hij kan zich er geen juiste voorstelling van maken, hoe het toch komt dat dit paard van de heer van Osten, als deze zegt: ‘Hoeveel is vijf en zes?’ precies tot elf met zijn hoef stamt. Dat het paard niet op een menselijke manier kan rekenen is natuurlijk voor iedereen duidelijk die weet hoe nauw het organisme verbonden is met de vaardigheden.
Dus het was natuurlijk onzin dat de mensen dachten dat die paarden echt konden rekenen. Maar men zou er toch over na moeten denken wat zich daar eigenlijk afspeelt wanneer het paard niet zo rekent als de mens doet, maar toch de rekensom oplost. Nu kwam de betreffende docent tot de voorstelling: wanneer de heer van Osten uitspreekt vijf en zes is? – dan verder telt tot tien, elf, hij dan een zeer subtiele gezichtsuitdrukking heeft.

Und dieses feine Mienenspiel, das zeigt, wenn der Herr von Osten angekommen ist bei elf, etwas Besonderes; dann vibriert bei ihm etwas ganz anders als bei zehn. Das bemerkt das Pferd und dann stampft es. – Also, es sind feine Vibrationen, die das Pferd bemerkt. So ist die Theorie. Aber da ist ein Einwand, den der betreffende Gelehrte sich ja auch natürlich selber machte: man müßte doch auch wohl beobachten können, wie das Mienenspiel des Herrn von Osten ist. Da sagt aber der Herr Privatdozent: Ja, das kann ich nicht beobachten, solch eine feine Beobachtung hat der Mensch nicht. – Also, es folgt daraus, daß ein Pferd eben eine bessere Beobachtung hat, als ein Privatdozent. – Nun, das geht doch ein wenig sehr weit, und es handelt sich ja tatsächlich um etwas ganz anderes.
Als ich dieses ganze Verhältnis des Herrn von Osten zu seinem Pferde studierte, da war mir das Allerwichtigste jenes merkwürdige Gefühls-und Empfindungsverhältnis, das Herr von Osten mit seinem Pferd

En deze subtiele gezichtsuitdrukking die aangeeft wanneer de heer van Osten bij elf is aangekomen, vertoont iets heel bijzonders; dan vibreert er bij hem iets totaal anders dan bij tien. Dat voelt het paard en dan stampt het. Dus, het zijn fijne vibraties die het paard voelt. Dat is de theorie. Maar, daar is wel iets tegenin te brengen en dat doet de betreffende geleerde natuurlijk zelf ook: je zou toch ook wel  moeten kunnen waarnemen, hoe die gezichtsuitdrukking van de heer van Oosten is. Maar dan zegt de docent: maar ik kan dit niet waarnemen, zo’n subtiele waarneming heeft de mens niet. Dus, daaruit volgt dat een paard beter kan waarnemen dan een privaatdocent. Nu, dat gaat toch wel wat ver en het gaat inderdaad om heel iets anders.
Toen ik de hele houding van de heer van Osten naar zijn paard bestudeerde, was voor mij het allerbelangrijkste die bijzondere gevoels- en gewaarwordingsrelatie tussen de heer van Osten en zijn paard

Blz. 130

fortwährend aufrechterhielt, indem er nämlich aus seiner Tasche fort­während Zuckerstückchen herausnahm und sie dem Pferd gab, während es rechnete. Dadurch entspann sich eine animalische Zuneigung des Pferdes, die aufrechterhalten wurde durch die Zuckerstückchen; es lebte etwas von animalischer Dankbarkeit in dem Pferd. Das sind solche Imponderabilien des Lebens. Dadurch nahm das Pferd tatsächlich etwas wahr, und zwar nicht durch das Mienenspiel des Herrn von Osten, sondern auf den Wogen des animalischen Dankbarkeitsgefühls, das durch den Zucker bewirkt war, wurde hinübergetragen das Fühlen des Herrn von Osten, wenn er die Zahl elf aussprach, wenn das Pferd sechs und fünf ist elf anzeigen sollte. Also es handelte sich darum, daß ein intimes Verhältnis hergestellt wurde, so daß das Pferd sich einfühlen konnte in Herrn von Osten, und in dem lag eine Art von Gefühlsüber­tragung. Ich will das jetzt nicht weiter ausführen, wollte es hier nur erwähnen; es hat sich mir ergeben nach sorgfältigem Studium. Ich führe es an zum Beweise dafür, daß bei primitiveren Wesen tatsächlich ein Einfühlen in andere stattfindet.

die hij voortdurend in stand hield door steeds maar uit zijn jaszak suikerklontjes te halen en die aan zijn paard te geven, als dat rekende.
Daardoor ontstond een dierlijke gehechtheid van het paard die in stand werd gehouden door de suikerklontjes; in het paard was iets aanwezig van dierlijke dankbaarheid. Dat zijn van die onweegbare dingen in het leven. Daardoor nam het paard inderdaad iets waar, weliswaar niet de uitdrukking van de heer van Osten, maar gedragen door het dierlijke gevoel van dankbaarheid dat door de suiker werd veroorzaakt, gingen de gevoelens van de heer van Oosten over op het paard als hij het getal elf uitsprak, wanneer het paard vijf en zes is elf moest aangeven.  Dus het ging erom dat er een subtiele band ontstond, zodat het paard zich voelend kon inleven in de heer van Oosten en dan vond er een soort overdracht van gevoel plaats. Ik wil het nu niet verder uitwerken, ik wilde het alleen maar noemen; ik kwam er achter na een zorgvuldige bestudering. Ik breng het naar voren als bewijs dat bij minder ontwikkelde wezens daadwerkelijk een invoelen in de ander plaatsvindt.

Und so ist es in hohem Grade beim kleinen Kinde. Das Kind lebt eben das, was es auch nicht mit Augen sieht und mit Ohren hört, an den anderen Menschen mit, und lebt es in sich weiter. So daß wir uns tatsächlich einen unlauteren Gedanken in seiner Nähe nicht gestatten sollen, wenn sich dieser unlautere Gedanke auch nicht in Vibrationen nachweisen läßt. So ist das Kind ein feingestimmtes Sinnesorgan, ist ganz und gar ein Nachahmer. Aber denken Sie, was das bedeutet. Das bedeutet, daß dasjenige, was in der Umgebung des Kindes geschieht, sich bis in die physische Organisation des Kindes in einer, allerdings nicht mit äußeren, groben Instrumenten nachweisbaren, aber doch vorhande­nen Weise fortpflanzt. Wenn also ein jähzorniger Vater in der Nähe des Kindes den Ausdruck seines Jähzorns in die Welt setzt, und so immer neben dem Kinde lebt, dann erlebt das Kind diese Äußerungen, diese Offenbarungen des Jähzorns mit bis in seine Blutzirkulation, bis in die Gestaltung seiner Säfte hinein. Und der ganze physische Organismus bildet sich nach dem, was das Kind in seiner Umgebung eben in geistig-seelischer Art beobachtet hat. So ist das Kind ein Nachahmer in seiner ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel.

En zo zit het in hoge mate bij het kleine kind: het kind beleeft zelfs wat het niet met de ogen ziet en de oren hoort, met de andere mensen mee en beleeft het dieper in zich mee. Zodat we ons geen oneerlijke gedachten in zijn omgeving moeten permitteren, ook al laat deze oneerlijke gedachte zich niet in trillingen bewijzen. Op deze manier is het kind een fijn afgestemd zintuigorgaan, helemaal een nabootser. Maar denk eens wat dat betekent. Dat betekent dat wat er in de omgeving van een kind gebeurt, doorwerkt tot in de fysieke organisatie van het kind op een manier die weliswaar niet met uiterlijke, grove instrumenten aanwijsbaar is, maar wél doorwerkt. Wanneer dus een opvliegende vader in de omgeving van het kind uitdrukking geeft aan zijn opvliegendheid en zo met het kind samenleeft, dan beleeft het kind deze uitingen, wat naar buitenkomt aan woedeaanvallen, mee tot in zijn bloedsomloop, tot in de vorming van de sapstromen. En het hele fysieke organisme ontwikkelt zich naar wat het kind in zijn omgeving op een mentaal-psychische manier waarneemt. Op deze manier is het kind in zijn eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een nabootser.

Blz. 131

Aber die Nachahmung lebt sich aus auf physische Weise in seinen physischen Organismus. Wir tragen durch das ganze Leben hindurch in der feineren Zusammenset­zung unserer Gefäße, unseres Blutes, in der feinen Zusammensetzung des Nervensystems alles das in uns, was angestiftet worden ist in uns in der ersten Lebensepoche. Und so ist, man möchte sagen, in handgreifli­cher Weise die allererste Erziehung, die im Elternhause oder sonst von der Umgebung in selbstverständlicher Weise ausgeübt wird, im eminen­testen Sinne körperliche Erziehung. Auch alles Geistige, was mit dem Kinde geschieht, geht bis ins Körperliche hinein. Und was die zarte Organisation des Kindes aufnimmt im Körperlichen, das bleibt eben in seinen Wirkungen und Ergebnissen vorhanden im Erdenleben, bis der Mensch stirbt.
Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel gegangen ist, so tritt diese Sinnennatur zurück, und das Kind sondert das besondere Vorstellen von dem sinnlichen Wahrnehmen ab. Aber was beim sinnlichen Wahrneh­men das Wesentliche ist, was beim Kinde in der ersten Lebensepoche überhaupt das einzig Tonangebende ist – das Kind hat ja keine abstrak­ten Begriffe, und wenn wir ihm solche beibringen, ist es ein Unfug-, was das einzig Tonangebende ist, das ist die Anschaulichkeit, die Bildhaftig­keit.

Maar de nabootsing ontwikkelt zich ongehinderd op een lichamelijke manier in het fysieke organisme. Wij dragen in het fijnere complex van onze gevoelens, ons bloed, in het fijnere complex van het zenuwsysteem alles dat veroorzaakt wordt in onze eerste levensfase, het hele leven met ons mee. En het idee ligt voor het oprapen dat de allereerste opvoeding die thuis plaatsvindt of anders vanuit de omgeving in de hoogste zin van het woord vanzelfsprekend een lichamelijke opvoeding is. Ook alles wat er geestelijk met het kind gebeurt, werkt door tot in het fysieke. En wat de tere organisatie van het kind in het lichaam opneemt, blijft in de werking en met de gevolgen in het aardeleven aanwezig tot de mens sterft. Wanneer het kind dan bezig is zijn tanden te wisselen, houdt deze zintuignatuur zich meer terug en het kind zondert dan de bijzondere manier van voorstellen af van het zintuiglijke waarnemen. Maar wat bij het zintuiglijk waarnemen het belangrijkste is, wat bij een kind in de eerste levensfase vooral het toonaangevende is, is dat het kind geen abstracte begrippen heeft en wanneer wij hem die bijbrengen, is dat een onding – want alleen toonaangevend is, wat er te zien is, het beeldende.

Die fordert jetzt bis zur Geschlechtsreife auch das ganze Vorstel­lungs- überhaupt das ganze Seelenleben des Kindes. Das Kind will bildhaft unterrichtet sein. Und Sünde wider die Entwickelung der menschlichen Natur ist jede intellektualistische Unterweisung bis zur Geschlechtsreife hin. Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaß­ten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.
Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt:
Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann erklärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen

Dat wordt tot aan de puberteit ook voor het hele voorstellingsleven, eigenlijk voor het hele gevoelsleven van het kind gevraagd. Het kind wel beeldend onderwezen worden. Iedere intellectualistische manier van lesgeven, is tot de puberteit een onverantwoord vergrijp wat de ontwikkeling van de menselijke natuur betreft. Vanuit het beeld, vanuit het kunstzinnige moet het kind opgevoed worden en onderwijs krijgen. Maar daarbij is het zo dat er buitengewoon veel aankomt op hoe de relatie is tussen opvoeder, lesgever en het kind. Ik zal dat met een voorbeeld laten zien.
Je kan namelijk zien: wanneer je probeert het kind een hogere waarheid bij te brengen, laten we zeggen de waarheid over de onsterfelijkheid van de ziel, moet je deze waarheid als beeld brengen. Dan kan je bijv. tegen het kind zeggen wanneer je het geleidelijk daarin meeneemt: hier is een rups die zich gaat verpoppen. Dan laat je het kind de pop, de cocon zien; dan laat je hem zien hoe de vlinder daaruit opvliegt. Dan leg je het kind uit dat de ziel van de mens in het lichaam

Blz. 132

Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.
Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. – Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

lichaam net zo rust als de vlinder in de pop, maar dat de mensenziel onzichtbaar is en met de dood naar buiten vliegt. Natuurlijk wil je het kind daarmee geen bewijs leveren voor de onsterfelijkheid van de ziel; dat zou vanzelfsprekend op terechte bezwaren stuiten, die de mensen ook al hebben laten horen. Ik heb alleen op het oog hoe je op een aanschouwelijke manier voor het kind een beeld scheppen kan voor de onsterfelijkheid van de ziel. Bewijs daarvoor zal het kind later wel leren kennen. Het kind moet in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit voor alles beelden krijgen; die impulseren het zielenleven, die vormen zijn zielenleven op een vruchtbare manier voor heel het mensenleven. Nu kan er iets op twee manieren gebeuren. Enerzijds kan daar een leraar of een opvoeder zijn die bij zichzelf denkt: ik ben heel intelligent, het kind is heel onnozel. Dat is het meest vanzelfsprekende, tenminste het schijnt zo te zijn dat men dit denkt. Hoe zou je als leerkracht niet heel intelligent zijn en het kind zeer onnozel! Dus maak je voor dit onnozele kind die voorstelling van de naar buiten kruipende vlinder en dat vertel je. Dat zal niet veel opleveren. De kinderziel wordt niet geraakt.

Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingesetztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.
An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für

Maar er kan ook wat anders gebeuren. Het kan zo zijn, dat je helemaal niet zegt: als leerkracht ben ik heel intelligent en het kind is zeer onnozel. Ik wil ook niet beweren dat je het omgekeerde hoeft te voelen. Maar je kan wat anders doen. Je kan op het standpunt staan dat je zelf in dit beeld een beeld ziet dat de geestelijke krachten van de wereld in de natuur hebben geplaatst, zodat je zelf in dit beeld gelooft, dat je zelf dit beeld ervaart als iets dat de scheppende krachten van de natuur voor je plaatsen als een beeld van wat op een hoger niveau als het vrij worden van de ziel uit het lichaam optreedt. Kun je dit beeld vullen met je eigen geloof erin, leef je zelf volledig met dit beeld en geef je dit vanuit je enthousiasme dat je zelf helemaal in dit beeld gelooft, dan is het werkzaam, dan wordt het voor het kind vruchtbaar.
Aan zo’n voorbeeld zie je dat je nog zo intelligent kan zijn als leraar en opvoeder, maar het helpt niet veel. Bij sommige dingen helpt het

Blz. 133

manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß. Daher müssen wir tatsächlich auf die Bildhaftigkeit des Unterrichts im Beginne des schulpflichtigen Alters den allergrößten Wert legen, alles in Bildhaf­tigkeit dem Kinde beizubringen. Und erst möglichst spät, womöglich erst, wenn die Geschlechtsreife heranrückt, also zwischen dem dreizehn­ten und vierzehnten Lebensjahre, kann man langsam beginnen mit denjenigen Schulgegenständen, die ein abstraktes Denken notwendig machen. Denn wir sollen das Kind möglichst spät herausreißen aus dem unmittelbaren Wirklichkeitserleben der Umgebung, sollen es drinnen stehenlassen in diesem Wirklichkeitserleben der Umgebung. Denn es ist so zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, daß da noch etwas vorhanden ist, aber in leiserer Art, von dem, was im ersten zarten Kindesalter bis zum Zahnwechsel hin vorhanden ist: daß sich alles in die physische Leiblichkeit hinein fortsetzt

als je intelligent bent, ook voor een leraar is het natuurlijk beter intelligent te zijn dan een dwaas, maar het is niet iets wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden. Vandaar dat we echt de allergrootste waarde moeten hechten aan het beeldende onderwijs bij het begin van de leerplichtige leeftijd, alles moet beeldend aan het kind gebracht worden. En zo laat mogelijk, als het gaat pas als de puberteit gaat beginnen, dus tussen het dertiende en het veertiende jaar, kan langzamerhand begonnen worden met die vakken die een abstract denken noodzakelijk maken. Want we moeten het kind zo laat mogelijk losweken uit zijn directe echte belevingswereld van de omgeving, daar moeten we het houden. Want tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het zo, dat er nog iets aanwezig is, maar iets subtieler, van wat in het prille kinderleven tot aan de tandenwisseling aanwezig is: dat alles verder werkt tot in het levend-lichamelijke.

Nun, so stark, daß eigentlich alles organisch wird, was das Kind wahrnimmt, was das Kind erlebt bis zum Zahnwechsel hin, ist es in der zweiten Lebensepoche nicht mehr. Aber noch immer ist ein ungeheurer Unterschied, wie das Geistige an das Kind herangebracht wird auch in bezug auf die physische Entwickelung des Kindes. Und da muß tatsäch­lich etwas von dem Lehrer erreicht werden, was man nicht durch Theorien erreichen kann, sondern nur durch das Künstlerische, das in der Erziehung webt und wirkt. Halten wir uns da wiederum an eine Einzelheit: Man kann noch so sehr theoretisch weuem, man solle das Kind nicht mit Gedächtnisstoff überladen. Das ist alles sehr schön, wenn es abstrakt gesagt wird, auch richtig. Aber darum handelt es sich dann doch schließlich, daß ja das Kind daraufhin organisiert ist, schon auch

Wel, zo intensief dat eigenlijk alles wat het kind waarneemt, wat het beleeft tot aan de tandenwisseling, tot in de organen komt, is dat in de tweede levensfase niet meer. Maar er is nog steeds een ongelooflijk verschil hoe het geestelijke met het oog op het fysieke aan het kind gegeven wordt. En de leerkracht moet daadwerkelijk iets bereiken wat niet door theorieën bereikt kan worden, maar alleen door het kunstzinnige dat door de opvoeding heengaat en werkzaam is. Laten we nog eens bij een detail blijven: je kan theoretisch nog z0 uitbazuinen: ‘je moet het kind niet met geheugenstof overladen’; het is allemaal heel mooi, als het abstract wordt gezegd. Maar waarom het tenslotte dan toch gaat is, dat het kind zo in elkaar zit, dat het ook

Blz. 134

ein Gedächtnis zu entwickeln. Also Gedächtnisstoff muß schon dem Kinde zugemutet werden, nur muß man durch eine wirkliche Menschen­erkenntnis fühlen und beobachten können, wieviel richtig ist an der Zumutung von Gedächtnisstoff, und wieviel falsch ist, denn davon hängt ungeheuer viel ab.
Derjenige, der ein erzieherischer Künstler ist, der wird an dem Ausse­hen des Kindes selbst etwas haben wie ein Barometer, wieviel er dem Kinde an Gedächtnisstoff zumuten darf und wieviel nicht. Denn die Sache ist so: Muten wir einem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zu, was geschieht dann? Ja, wo wird denn die Kraft des Gedächtnisses herge­holt? Sehen Sie, was da geschieht im Zahnwechsel, daß die Wachstumskräfte, die Kräfte, die in der Ernährung wirken, frei werden und seelisch wirken, was da auf einmal im großen geschieht, das geschieht später auch fortwährend. Deshalb müssen wir uns Wachstumskräfte zuführen aus der Verarbeitung der Nahrung, weil das ganze Leben des Menschen ein Umsetzen der gesunden Wachstumskräfte, die in den Organbildun­gen, der Blutbildung wirken, eine Umsetzung der Kräfte in freie Seelen-kraft ist.

een geheugen ontwikkelt. Dus geheugenstof moeten we wel van het kind verlangen, maar je moet alleen wel door een echte menskunde voelen en waar kunnen nemen, hoeveel er aan geheugenstof gevraagd kan worden en hoeveel er verkeerd is, want daarvan hangt ongelooflijk veel af.
Wie opvoedkunstenaar is, ziet aan een kind zoals bij een barometer, hoeveel hij het kind aan onthoudstof mag vragen en hoeveel niet. Want het zit zo: vragen we van een kind te veel geheugenstof, wat gebeurt er dan? Want waar wordt de kracht om te kunnen onthouden vandaan gehaald? Wat er bij de tandenwisseling plaatsvindt, is dat de groeikrachten, de krachten die in de voeding werkzaam zijn, vrij komen en als zielenkrachten gaan werken; wat hier ineens in het groot gebeurt, dat vindt later voortdurend plaats. Vandaar dat we onszelf steeds groeikrachten moeten geven door de verwerking van ons voedsel, omdat het hele leven van de mens een omvorming van de gezonde groeikrachten die in de vorming van de organen, van het bloed werken, een omvormen is van krachten in vrije zielenkrachten.

Was nun da im Zahnwechsel auf einmal, in einem Ruck sozusagen geschieht, das geschieht fortwährend, wenn wir irgend etwas der Erinne­rung einverleiben. Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebens-kräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das

Wat er bij de tandenwisseling opeens, in één klap gebeurt, zogezegd, dat gebeurt voortdurend, wanneer we iets in de herinnering incorporeren. Wat op ons inwerkt, werkt daadwerkelijk in op ons lichaam als we het waarnemen, als het ons meegedeeld wordt met woorden enz. Dat het fysieke organisme daarbij meewerkt, ervaart degene die gevraagd wordt om iets in zijn  herinnering op te nemen, dat hij bijv. een gedicht uit zijn hoofd leert. Dan moet je eens kijken naar zo iemand die iets uit zijn hoofd moet leren en wat die doet met zijn fysieke organisme om de zaak daarin op te nemen. Wat echter in het fysieke zit, kan nog niet worden herinnerd, dan moet, wat in de groeikrachten, aan de krachten van de voeding ten grondslag ligt, eerst omgezet worden in zielenkrachten en de zielenkrachten bewerkstelligen dat het herinnering kan worden. Wanneer ik aan het kind te veel vraag om te herinneren, dan onttrek ik aan hem te veel levenskrachten, vitale krachten en het gevolg daarvan is dat ik kan zien als ik de hele samenhang snap: het kind gaat wit zien, het

Blz. 135

Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden. Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.
Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen.

kind krijgt iets wat weggehaald wordt uit orgaankrachten, het wordt bang. Voor dit bleek worden, voor dit bang worden, moet je oog krijgen. Want wanneer je voortdurend onstuimig van het kind verlangt dat het te veel moet onthouden, blijft het in groei achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door  verkeerd mentaal te verlangen, door verkeerde geheugenstof. En wat je daarmee in het organisme aanricht, komt op hoge leeftijd nog tot uitdrukking in de meest uiteenlopende stofwisselingsziekten, wanneer in het bijzonder een afzetten van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt.
Hier heb je iets wat buitengewoon belangrijk is: je moet het kind geestelijk zo leiden dat dit op de juiste manier op het organisme inwerkt, dat je dus niet door het kind te overladen met geheugenstof, er op latere leeftijd stofwisselingsziekten voorkomen. Wanneer men de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en tussen het verkeerde onderwijs wat betreft het verlangen van te veel geheugenstof zou kennen, dan zouden we pas echt op een fundament staan dat met de werkelijkheid overeenkomt wat betreft de opvoedkunst.

Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine physische Erziehung für sich, weil alles, was man in Ider geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwickelung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige. Wenn Sie bei einem Kinde wahrnehmen, es hat einen melancholischen Charakter, bei einem anderen, es hat einen mehr sanguinischen Charakter, so ist das ganz etwas anderes für die Behand­lung des Kindes. Wenn Sie zum Beispiel nun merken, der melancholische Charakter kann einmal gefährlich werden in physischer Beziehung, so ist es not­wendig, sich mit den Eltern in Verbindung zu setzen. Und die Waldorf-schule ist eine Schule, die ganz darauf aufgebaut ist, mit der Elteinschaft in enger Verbindung zu stehen.
In der Waldorfschule werden jeden Monat, zuweilen auch öfter, die Eltern der Kinder zu einer Elternver­sammlung gerufen. Da wird gesprochen über das, was eben notwendig ist im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Und da ist sehr

Dan zou je moeten weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zich, een lichamelijke opvoeding op zich, omdat alles wat je in de geestelijke opvoeding doet, juist bij het kind doorwerkt tot in het fysieke en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, werkt op zijn beurt weer in op het geestelijke. Wanneer je bij een kind waarneemt dat het een melancholisch karakter heeft en bij een ander kind dat het een sanguinisch karakter heeft, dan betekent dat voor de aanpak van het kind heel iets anders.
Wanneer je je b.v. nu realiseert dat het melancholisch karakter weleens gevaarlijk zou kunnen worden in fysiek opzicht, dan is het noodzakelijk om contact te zoeken met de ouders. En de vrijeschool is een school die er helemaal  op gebaseerd is om met de ouders nauw contact te onderhouden.
Op de vrijeschool worden iedere maand of soms vaker de ouders gevraagd om de ouderavond te bezoeken. Daar wordt dan besproken wat nu eenmaal nodig is bij het samenwerken tussen school en ouderlijk huis. En er is heel

Blz. 136

vieles notwendig. Man sieht also beispielsweise, ein Kind hat einen melancholischen Charakter, man weiß, daß das zusammenhängt mit der Absonderung in den Verdauungsdrüsen, besonders der Absonderung der Leber, man weiß ferner, daß das wiederum zusammenhängt mit dem Zuckergenuß. Man regelt nun im Zusammenwirken mit den Eltern die Diät in bezug auf den Zuckerzusatz zu den Speisen. Man steht also als Erzieher auf der einen Seite auf dem Boden, daß man überall das Physische berücksichtigt, insofern es die Unterlage des Geistigen sein kann, und daß man auf der anderen Seite das Kind so erzieht, daß man den möglichst gesunden Körperzustand hervorbringt mit Hilfe des Geistigen.
Nehmen Sie nun den umgekehrten Fall. Nicht Überladung mit Gedächtnisstoff, sondern das Gegenteil; ich meine also einen modernen Lehrer, der da sagt: Man darf nichts dem Gedächtnis zumuten, wir sehen ganz ab von Gedächtnis. – Ich möchte oftmals denjenigen Leuten, die immer wieder rufen: Anschauungsunterricht! Anschauungsunterricht! -sagen: Ja, wenn man zuwenig dem Erinnerungsvermögen zumutet, so wird man das auch am Kinde bemerken. Das Kind färbt sich dann in ungesunder Weise ins Rote hinein in seiner Hautfarbe. Es beginnt aber auch über allerlei inneren Druck zu klagen, und endlich merkt man: das Kind wächst in ungeheuerlicher Weise. 

heel veel nodig. Je ziet dus b.v. dat een kind een melancholisch karakter heeft, je weet dat dit samenhangt met de afscheiding in de stofwisselingsklieren, m.n. in de lever; verder weet je dat dat weer samenhangt met het gebruik van suiker.
Samen met de ouders bespreek je het dieet wat betreft de hoeveelheid suiker in de voeding. Enerzijds sta je als opvoeder basaal op het standpunt dat je overal rekening houdt met het fysieke, in zoverre het de basis kan zijn voor het geestelijke en dat je aan de andere kant het kind zo opvoedt dat je met hulp van het geestelijke de grootst mogelijke lichamelijke gezondheidstoestand creëert.
Nemen we het omgekeerde: geen overbelasting met geheugenstof, maar het tegenovergestelde; ik bedoel dus een moderne leerkracht die zegt: ‘je mag van heg geheugen niets vragen, wij zien helemaal af van het geheugen.’
Ik zou tegen de mensen die steeds maar roepen ‘aanschouwelijkheidsonderwijs!, aanschouwelijkheidsonderwijs!’ vaak willen zeggen: ja, maar als je te weinig van het herinneringsvermogen vraagt, zal je dat ook aan het kind merken. Dan krijgt het kind een meer ongezonde rode huidskleur. Het begint dan ook te klagen over inwendige druk en uiteindelijk merk je dat het kind op een onbehoorlijke manier groeit.

Und geht man der Sache nach, so bemerkt man, daß durch ein Entziehen des notwendigen Gedächtnisstoffes der Körper ungeeignet wird, in der richtigen Weise die Nah­rungsmittel, die aufgenommen werden, in seine Organe aufzusaugen. Bei zu geringem Gedächtnisstoff fängt schon der Magen an, nicht genug Säure abzusondern, oder die Säuren, die er absondert, sind nicht hin­länglich, um in der richtigen Weise die Verdauung zu befördern. Das geht über in den gesamten Organismus; er wird weniger resorptionsfä­hig, als er sein soll. Und man kann es erleben, wie ein solcher Organis­mus eines Menschen später, nach Jahren, wenn er so etwas durchge­macht hat in der Schule, immer hungrig ist, und trotzdem nicht ordent­lich innerlich arbeitet. Der Mensch neigt dann leicht dazu, ganz beson­dere Formen von Lungenkrankheiten und dergleichen zu bekommen. Überall wird derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis übt, nicht im Wolkenkuckucksheime einer bloßen Geistigkeit verschweben, sondern

En ga je de zaak na, dan merk je dat door het onttrekken van de noodzakelijke geheugenstof het lichaam niet meer in staat is om op de juiste manier voedingsstoffen die opgenomen worden in de organen te absorberen. Bij te weinig geheugenstof begint de maag al met het niet genoeg zuren af te scheiden, of de zuren die hij afscheidt zijn niet toereikend om op de juiste manier voor de juiste vertering te zorgen. Dat heeft gevolgen voor het organisme; dat kan minder opnemen dan zou moeten. En dan kan je beleven hoe zo’n menselijk organisme, later, na jaren wanneer hij zoiets op school heeft meegemaakt, altijd honger heeft en bij wie het van binnen desondanks toch niet goed werkt. De mens neigt dan makkelijk naar het krijgen van bijzondere vormen van longziekten e.d. Overal zal degene die echte menskunde beoefent niet in de zevende hemel van alleen maar het geestelijke zweven, maar 

Blz. 137

er wird eben im Auge haben den ganzen Menschen nach Geist, Seele und Leib. Das aber ist ganz besonders für die Erziehungskunst notwendig.
Man muß ja in der Schule in der richtigen Weise abwechseln, das Kind einerseits intellektuell beschäftigen – wobei ich intellektuell nur anwende für die Dinge, die im Seelischen direkt beigebracht werden; das Intellek­tuelle als solches ist ja zunächst zu vermeiden bis in die Nähe der Geschlechtsreife -, und man hat das Kind physisch mit Gymnastik, Turnen und so weiter in der Eurythmie zu beschäftigen. Und wenn man da ein Abstraktling ist, und diese Dinge aus abstrakten Grundsätzen heraus einteilt – oftmals geschieht es sogar, damit der möglichst bequeme Stundenplan herauskommt -, dann heißt das alles nichts. Sondern das Folgende ist zu berücksichtigen: wenn man das Kind vor sich hat und man bringt ihm im Leseunterricht, im Schreibunterricht, im Rechenun­terricht etwas bei, was vor allen Dingen auf seine Seele wirkt, dann geschieht im Organismus ein Vorgang, in dem sich klar und deutlich zeigt, wie alles das, was dem Kopfe zugemutet wird, polarisch entgegen­gesetzt wirkt dem gegenüber, was den Gliedmaßen, dem Bewegungssy­stem, dem motorischen System zugemutet wird. Es ist gar nicht wahr, daß man zum Beispiel weniger ermüdet im Turnen oder in der Gymna­stik als beim Lesen- und Schreibenlernen.

hij zal de hele mens op het oog hebben, naar geest, ziel en lichaam. En dat is vooral voor de opvoedkunst heel erg belangrijk.
Je moet op school op de juiste manier afwisselen, enerzijds het kind intellectueel werk geven – waarbij ik intellectueel alleen maar gebruik voor de dingen die op psychisch niveau direct bijgebracht worden; het intellectuele als zodanig zou je tot ongeveer aan de puberteit moeten vermijden, en lichamelijk moet je het kind  met gymnastiek, turnen enz., de euritmie laten werken.
En wanneer je een abstract iemand bent en deze dingen vanuit abstracte uitgangspunten indeelt – dikwijls gebeurt dat zelfs, zodat het meest geschikte lesrooster ontstaat – dan heeft dat allemaal niets te betekenen. Je moet echter met het volgende rekening houden: wanneer je het kind voor je hebt en je brengt het iets bij van lezen, schrijven, rekenen wat in eerste instantie op het gevoel werkt, dan vindt in het organisme een proces plaats waaraan je duidelijk kan zien hoe alles wat we van het hoofd vragen, polair tegenovergesteld werkt aan wat we van de ledematen, van het bewegingssysteem, het motorische systeem vragen. Het is zeker niet waar dat je bijv. minder moe wordt bij gymnastiek dan bij het leren van lezen en schrijven.

Das haben die äußerlichen Untersuchungen der experimentellen Psychologie ergeben. Wenn eine Turnstunde inmitten von anderen Stunden liegt, etwa von neun bis zehn Rechnen, von zehn bis elf Turnen, von elf bis zwölf Geschichte, dann ist das Kind nicht ausgeruht für die Geschichtsstunde, wenn es geturnt hat, sondern im Gegenteil.
Da handelt es sich dabei um etwas ganz anderes. Es handelt sich darum, daß derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis üben kann, weiß: es wirkt etwas im Organismus, wenn auch nur halbbewußt. – Und beim Kinde bleibt ja vieles halbbewußt, was dann überhaupt im Men­schenleben nicht beobachtet wird, was später überhaupt nicht mehr ins Bewußtsein hinaufgenommen wird. Es wirkt da dasjenige, daß durch die mehr seelisch-geistige Betätigung das Begehrungsvermögen erregt wird, daß man dieses auch auswirken läßt, daß man also nicht in äußerlicher Weise bloß einteilt. Man muß eben den seelisch-geistigen Unterricht so einrichten, daß dadurch die innere körperliche Stimmung für die Gymnastik

Dat is uit onderzoeken van de experimentele psychologie wel gebleken. Wanneer een gymuur midden tussen andere ligt, zoiets als van negen tot tien rekenen, van tien tot elf gymnastiek, van elf tot twaalf geschiedenis, dan is het kind niet uitgerust voor het geschiedenisuur als het van tien tot elf gegymd heeft, in tegendeel.
Het gaat daarbij om iets heel anders. Het gaat erom dat iemand die echte menskunde uit kan oefenen, weet: iets werkt in het organisme, ook al is het halfbewust. En bij een kind blijft vaak veel onbewust waar dan in het leven van de mens echt niet meer naar gekeken wordt, wat later zeer zeker niet meer bewust opgenomen wordt.
Daar werkt het zo dat door de meer zielen-geestactiviteit de begeertekracht opgewekt wordt, dat je dit ook zo laat werken en dat je dus niet alleen maar uiterlijk een indeling maakt. Je moet nu eenmaal het gevoelsmatig-geestelijke onderwijs zo vormgeven dat daardoor de innerlijke lichamelijke stemming voor de gymnastiek ontstaat.

Blz. 138

erregt wird. Wenn ich das Kind turnen lasse, wenn es kein innerliches organisches Verlangen darnach hat, dann wird das Turnen bei dem Kinde so wirken, daß das Kind sehr bald zeigt: es wird nicht mehr fertig mit der Fortleitung der Kräfte, die es nicht in den Leibes­übungen nach innen fortsetzt. Es muß ja beim Menschen alles dasjenige, was in der körperlichen Bewegung sich entwickelt, nach innen fortge­setzt werden. Während wir unseren Leib in Bewegung haben, werden innerlich Stoffwechselvorgänge durchgeführt; etwas, was ein ins Leben umgesetzter Verbrennungsprozeß genannt werden kann, wird da ausge­führt. Und was da ausgeführt wird, das wirkt im ganzen Organismus weiter. Wenn ich das Kind Gymnastik ausführen lasse, ohne daß es Begierde darnach hat, dann wird es mit diesem inneren Stoffwechselvorgang nicht fertig, und die Folge davon ist, daß ich merken werde: solch ein Kind wird durch die Gymnastik stark emotionell. Allerlei Leidenschaften entwickeln sich bei ihm. Ich kann das Kind sogar, wenn ich es ohne organische Begierde turnen lasse, dazu bringen, daß sich eine innere Stimmung in krankhafter Weise ausbildet, die bis zu Wutanfällen das Emotionelle treibt. Das ist etwas, was in den Charakter des Menschen für das ganze Leben übergehen kann.

Wanneer ik het kind laat gymmen als het daar vanuit zijn innerlijk organisme geen zin in heeft, dan zal de gymnastiek bij het kind zo werken dat het al snel laat zien dat het met de krachten die het met de lichaamsoefeningen niet naar binnen laat gaan, niet veel meer kan. Bij een mens moet alles wat hij met lichamelijke beweging ontwikkelt, zich naar binnen voortzetten. Als ons lichaam in beweging is, vinden er inwendig stofwisselingsprocessen plaats; iets is daar gaande wat een in leven omgezet verbrandingsproces genoemd kan worden. En wat daar gebeurt, werkt in heel het organisme verder. Wanneer ik het kind laat gymmen zonder dat het dat graag wil, krijgt het deze inwendige stofwisselingsactiviteit niet voor elkaar en het gevolg daarvan is dat ik zal merken: zo’n kind wordt door de gymnastiek nogal emotioneel. Bij hem ontwikkelen zich allerlei sterke, heftige gevoelens. Ik kan het kind zelfs als ik het zonder organische zin laat gymmen, ertoe brengen dat een innerlijke stemming zich op een ziekmakende manier ontwikkelt, dat het tot driftaanvallen komt. Dat kan dan voor het verdere leven in het karakter van de mens gaan zitten.

Das alles kann für eine wirkliche gesunde körperliche Entwickelung des Menschen nur vermieden wer­den, wenn man als Erziehungskünstler die richtigen seelischen Instinkte dafür hat, wie man die Gymnastikstunde legen muß im Verhältnis zu den anderen Stunden, wo Geistig-Seelisches getrieben wird, damit in dieser letzteren Stunde dann erwacht die Begierde nach Gymnastik. Dadurch aber kann dann diese Gymnastik im Organismus so weiterwir­ken, daß der Organismus in richtiger Weise verbrauchen kann, was in ihm sich entwickelt an Kräften durch die Gymnastik.
Es kommt also wirklich darauf an, daß man eine Art Künstler ist, der mit künstlerischer Anschauung, aber auch mit jener ungeheueren Ver­antwortlichkeit, die natürlich dem unlebendigen Kunstwerke gegenüber nicht vorhanden ist, dem werdenden Menschen im Kinde gegenüber­steht. Dem werdenden Menschen, das heißt, diesem wunderbaren Spiel von tausenderlei ineinanderwirkenden Kräften. Das läßt sich nicht mit theoretischer Pädagogik durchschauen, ebensowenig wie man jemand

Dit alles kan voor een echte gezonde lichamelijke ontwikkeling van de mens alleen vermeden worden, wanneer je als opvoedkunstenaar het juiste gevoelsmatige instinct ervoor hebt, hoe je de gymnastiekles moet plannen wat betreft de andere uren waarin activiteit van geest en ziel plaatsvindt, zodat in die uren dan de zin in gymnastiek ontstaat. Daardoor kan dan deze gymnastiek in het organisme zo verder werken dat het organisme op de juiste manier de krachten kan gebruiken wat aan krachten door de gymnastiek in hem ontwikkeld wordt.
Het komt er dus echt op aan dat je een soort kunstenaar bent die met een kunstzinnige blik, maar ook met een buitengewoon groot verantwoordelijkheidsgevoel dat wat een kunstwerk betreft er natuurlijk niet is, maar er wel is voor de wordende mens in het kind.

De wordende mens wil zeggen dit wonderbaarlijke spel van ontelbare krachten die op elkaar inwerken. Dat kan je met theoretische pedagogiek niet doorzien, net zo min als je iemand

Blz.139

anweisen könnte, mit theoretischer Physiologie seine Verdauung selber zu regeln. Das läßt sich eben nur mit intuitivem Anschauen machen.
Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann gesche­hen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwi­schen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhan­den ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein. Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil – das gehört in das spätere Lebensalter hinein – entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist.

zou kunnen leren om met theoretische fysiologie zijn stofwisseling zelf te regelen. Dat kan alleen met intuïtief waarnemen.
En zo zal degene die vanuit een gedegen menskunde opvoedt, het geestelijke zo opvoeden en onderwijzen dat daarmee een gezond lichaam ontstaat. En hij zal het lichamelijke zo behandelen dat daarmee een gezonde basis voor een veelzijdige ontwikkeling van de geest gevormd wordt. Dat kan alleen als er een fijnzinnig samenklinken is tussen de ziel van de leraar en opvoeder en het kind, zoals ik al aangegeven heb met het voorbeeld van het beeld van de vlinder die naar buiten komt en het feit van de menselijke onsterfelijkheid. Is die relatie aanwezig dan zal zich ook voor het puur geestelijke het vanzelfsprekende gevoel voor autoriteit ontwikkelen waarover ik in de vorige voordracht heb gesproken als over iets noodzakelijks in de algemene pedagogiek. De leraar en opvoeder moet voor het kind de echte representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid. Het kind moet niet op een abstracte manier door alleen maar een oordeel – dat hoort in de latere leeftijdsfase – besluiten wat waar en onwaar is, wat mooi en lelijk is en wat goed of slecht.

Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.
Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung eiwas in der kindlichen Entwickelung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! – Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! – moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß

Het kind moet daarentegen iets ervaren van wat waar is als de vanzelfsprekende intens vereerde leerkracht of opvoeder het als waar ervaart. Daarlangs moet het gaan. Het kind moet leren ervaren wat mooi is wat de leraar en opvoeder als mooi ervaart en wat ontstaat omdat tussen het kind en de leraar de goede verbintenis aanwezig is. Dat geldt ook voor goed en kwaad. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het kind iets van een morele opvoeding waarbij het noodzakelijk is dat dit op een goede manier tot stand komt. De mens wordt innerlijk in moreel opzicht lam geslagen wanneer hij te vroeg abstracte morele begrippen krijgt in de trant van: ‘dat moet niet! dat mag je wel, dat niet!’ Het kind moet aan de leraar en opvoeder die hem leidt, ervaren wat goed en wat verkeerd is. Dan moet er wel de verbindende schakel zijn zodat de invloed van de leerkracht op het kind zo moet werken dat

Blz. 140

dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische – fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war. Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch–moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden – das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben.

dit het goede fijn vindt, er sympathie voor heeft en het verkeerde verafschuwt. Voor de moraliteit moeten we zo te werk gaan dat we het morele niet gebieden en het niet-morele verbieden – let hier goed op, geachte aanwezigen, deze nuance is belangrijk, maar dat we bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit in het gevoel, niet in de wilsimpulsen, de beleving van het goede en kwade ontwikkelen. We moeten het goede innerlijk fijn vinden. We moeten liefde, sympathie voor het goede ontwikkelen voor we het als een verplichting voor de wil ontwikkelen. Wat voor de wil moreel moet zijn, moet eerst door de ziel ontstaan, door wat het gevoel aan sympathie en antipathie voor het morele beleeft. En ook hier kunnen we het beste door het beeldende werken om dit in het kind te ontwikkelen. Wanneer we als leraar en opvoeder genoeg fantasie hebben om figuren uit de geschiedenis te behandelen met een moraliteit die je niet na moet volgen; wanneer je in staat bent heel aanschouwelijk zo te vertellen dat er in het kind sympathie of antipathie voor de daden ontstaat of wanneer je dergelijke verhalen maakt – dat is nog beter want daardoor ben je als opvoeder nog meer verbonden met wat je wil brengen – dan wek je vanuit het gevoel de morele beleving.

Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

En dan gebeurt het bijzondere dat wanneer het kind dan in de puberteit komt, in de geslachtsrijpheid, vanuit het lichamelijke, uit de op de juiste manier geleide sympathie voor het morele of de antipathie voor het niet-morele, de juiste morele impulsen van de wil zich ontwikkelen. En dat is het grootsere van het opvoeden, dat wat zich eerst door innerlijke groei van het gevoel vanuit wat als kiem is aangelegd, zich werkelijk eerst ontwikkelen moet, zich ook vanzelf ontwikkelt. Dat is een betere opvoeding dan bij het kind alles erin te willen proppen. Als we de moraliteit willen opvoeden, dan moet de moraal in de wil groeien, maar dat gebeurt alleen, wanneer wij daarvoor een kiem in het kind planten. En dat kan alleen in de leeftijdsfase waarop het kind op de sympathie en de liefde van de leraar aangewezen is, wanneer wij het gevoel van sympathie voor het goede, antipathie voor het slechte aanwakkeren.

Blz. 141

Es kommt eben überall darauf an, daß wir in der richtigen Lebensepo­che das Rechte an den Menschen heranbringen. Dann wirkt dieses Rechte im späteren Alter sich aus. Ebenso wie wenn wir den Keim der Eiche in den Boden versenkt haben, oben einmal die Zweige und die Blätter und die Früchte sich entwickeln, so entwickelt sich, wenn wir den richtigen Keim hineingelegt haben im Kinde im siebenten, achten Jahre zu dem moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen, im siebzehnten, achtzehnten Jahre das entsprechende Pflichtgefühl.
Von ganz besonderer Bedeutung ist aber, daß wir in diesem Sinne auch wissen, die religiöse Entwickelung des Kindes zu leiten. Diese religiöse Entwickelung des Kindes, sie kann nicht eigentlich, wenn sie innerlich wahr sein soll – und eine religiöse Erziehung führt eigentlich nur wirklich zu etwas Religiösem, wenn diese religiöse Empfindung ganz tief innerlich aus der menschlichen Seele selbst hervorgeht -, sie kann überhaupt nicht dadurch erzielt werden, daß man den Inhalt irgendeiner religiösen Geschichte oder den Inhalt eines Bekenntnisses dem Kinde vermittelt. Sondern alle religiöse Erziehung muß eigentlich dadurch an die menschliche Seele herangebracht werden, daß der Leh­rende und Erziehende imstande ist, die religiöse Stimmung im Kinde zu erregen. Ist sie nicht in ihm selbst, so kann er sie auch nicht im Kinde entwickeln.

Het komt er telkens op aan of we op de juiste leeftijdsfase het juiste aan de mens meegeven. Dan werkt dit juiste tot in het latere leven door. Net zo als wanneer we een eikel in de grond geplant hebben, zich ooit daarboven de takken en bladeren en vruchten ontwikkelen, zo ontwikkelt zich, als we in het kind op zijn zevende, achtste jaar de juiste kiem hebben geplant voor het instemmen of afwijzen van iets op moreel vlak, het daarbij horende plichtsbesef. Heel belangrijk is echter, dat we wat dit betreft, ook weten hoe we de religieuze ontwikkeling van het kind moeten leiden. Die kan eigenlijk niet, wanneer ze innerlijk waar moet zijn – een religieuze opvoeding leidt eigenlijk alleen werkelijk tot iets religieus, wanneer dit religieuze gevoel heel diep vanuit het innerlijk van de menselijke ziel komt – zeer zeker niet bereikt worden doordat men de inhoud van een of ander religieus verhaal of de inhoud van een geloofsrichting aan het kind doorgeeft. Eigenlijk zou elke religieuze opvoeding aan de menselijke ziel gegeven moeten worden doordat de leerkracht en opvoeder in staat is de religieuze stemming in het kind op te roepen. Als hij die niet heeft, kan hij die ook niet in het kind ontwikkelen.

Ist die religiöse Stimmung aber in ihm, dann hat er nur nötig, das zu tun, was wir in der Waldorfschule für den sogenannten «Freien Religionsunterricht» ausüben.
Die Waldorfschule ist, das möchte ich hier auch ausdrücklich betonen, keine Weltanschauungs schule. Wir wollen nicht junge Anthroposophen in der Waldorfschule erziehen, sondern wir wollen die Anthroposophie dazu benützen, daß die Waldorfschule im rechten Sinne des Wortes eine Methodenschule sein kann. Das ist sie. Nur die richtige Erziehungsme­thode wollen wir auf allen Gebieten gewinnen durch Anthroposophie. Es ist eine Verleumdung, wenn gesagt wird: in der Waldorfschule solle Anthroposophie gelehrt werden. Gerade um dieses Urteil nicht aufkom­men zu lassen, weil es durchaus unrichtig ist, habe ich von Anfang an bestimmt für die Waldorfschule, daß der Religionsunterricht gegeben wird von den entsprechenden Religionsgemeinschaften. So daß die katholischen Kinder katholischen Religionsunterricht von katholischen

Heeft hij echter dat religieuze gevoel, dan hoeft hij alleen maar te doen wat wij op de vrijeschool voor het zogenaamde ‘vrije godsdienstonderwijs’ doen.
De vrijeschool is, dat zou ik hier ook nadrukkelijk willen onderstrepen, geen wereldbeschouwelijke school. Wij willen in de vrijeschool geen jonge antroposofen opvoeden, maar wij willen de antroposofie gebruiken opdat de vrijeschool in de juiste betekenis van het woord een methodeschool kan zijn. Dat is ze. Alleen de juiste opvoedmethode op elk gebied willen wij door antroposofie bereiken. Het is laster wanneer er gezegd wordt: in de vrijeschool moet antroposofie aangeleerd worden. Juist om dit oordeel niet te laten ontstaan, omdat het volstrekt onjuist is, heb ik vanaf het begin voor de vrijeschool bepaald dat het godsdienstonderwijs wordt gegeven door de desbetreffende geloofsgemeenschappen. Zodat de katholieke kinderen katholiek godsdienstonderwijs kunnen krijgen van katholieke

Blz. 142

Geistlichen erhalten können, daß die evangelischen Kinder evangelischen Religionsunterricht vom evangelischen Religionslehrer erhalten können.
Nun waren durch die besonderen Verhältnisse, in denen die Waldorfschule gegründet worden ist, viele Dissidentenkinder in der Schule. Für diese wurde zunächst probeweise ein freier christlicher Religionsunter­richt eingerichtet von
uns. Und wir haben dabei die Befriedigung erlebt, daß Kinder von ganz atheistischen Eltern in diesen freien Religionsun­terricht mit Zustimmung ihrer Eltern kamen. Man kann schon sagen, dieser freie Religionsunterricht ist außerordentlich gut besucht. Aber wir sind streng darauf bedacht, daß wir es nicht mit einer Weltanschauungs­schule, sondern mit einer Methodenschule zu tun haben. Einer Metho­denschule in weitestem Sinne, so daß das Richtige an das Kind in der richtigen Weise und im richtigen Zeitpunkte herangebracht wird. Also nur für die Kinder, die freiwillig dazukommen, ist der freie Religionsun­terricht da. Allerdings sind das weitaus viel mehr Kinder als die, die vom katholischen oder evangelischen Religionslehrer Unterricht erhalten. Das ist etwas, wofür wir nichts können. Sie fühlen sich im freien Religionsunterricht außerordentlich angemutet, und er ist ein durch und durch christlicher; während sie sonst davonlaufen. Aber das erzähle ich nur als eine Tatsache, nicht um ein Urteil auszusprechen.

geestelijken; dat de evangelische kinderen evangelisch godsdienstonderwijs kunnen krijgen van evangelische godsdienstonderwijzers.
Door de bijzondere omstandigheden waardoor de vrijeschool werd opgericht, waren er veel ‘dissidenten’kinderen op school. Voor hen wordt bij wijze van proef door ons een vrij, christelijk godsdienstonderwijs ingericht. En daarbij ervoeren wij de vreugde dat kinderen van volkomen atheïstische ouders met toestemming van hen naar dit vrije godsdienstonderwijs toekwamen. Je mag wel zeggen dat dit vrije godsdienstonderwijs buitengewoon goed bezocht wordt. Maar we letten er streng op dat we niet met een wereldbeschouwelijke school van doen hebben, maar met een methodeschool. Een methodeschool in de ruimste zin van het woord, zodat het kind het juiste op de juiste manier en op het juiste tijdstip bijgebracht kan worden. Dus het godsdienstonderwijs is er alleen voor de kinderen die er vrijwillig heen gaan.
En inderdaad zijn dat verreweg veel meer kinderen dan die, die van katholieke of evangelische godsdienstleerkrachten les krijgen.
Daar hebben wij niets mee van doen. Zij voelen zich bij het godsdienstonderwijs buitengewoon aangesproken en het is door en door christelijk; terwijl ze er anders voor weglopen. Maar dat zeg ik alleen als feit, niet om een oordeel uit te spreken.

Ja, nun ist es aber so, daß dieser freie Religionsunterricht von folgen­dem Gesichtspunkte aus eingerichtet ist: Eigentlich kann religiös gewirkt werden in jeder Stunde, bei jedem Gegenstand. Und das geschieht auch bei uns. Wenn der Lehrer selbst dasjenige, was im sinnlich-physischen Leben da ist, durch die eigene Stimmung seiner Seele überall anknüpft an das Übersinnlich-Göttliche, so geht eigentlich alles, aber nicht in einer sentimentalen, mystisch-verschwommenen Weise, sondern in selbstverständlicher Weise aus dem Physischen ins Geistige über. Man muß dabei nur das nötige Taktgefühl haben. Dann aber kann das, was da durch die verschiedenen Unterrichtsgegenstände an das Kind herangebracht wird, in religiöser Stimmung zusammenge­faßt werden. Dazu haben wir dann diese paar besonderen Religionsstun­den, die wir extra in der Woche den Kindern geben lassen im freien Religionsunterricht. Da wird also einfach das was sonst lebt im Unterricht

Maar nu is het echter zo dat dit vrije godsdienstonderwijs vanuit de volgende gezichtspunten ingericht is: eigenlijk kan er ieder uur religieus gewerkt worden, in ieder vak. En bij ons gebeurt dat ook. Wanneer de leerkracht zelf, wat er in het zintuiglijk-materiële leven is, door zijn eigen zielenstemming overal aansluit bij het bovenzintuiglijk-goddelijke, dan gaat eigenlijk alles, maar niet op een sentimentele, mystiek-vage manier, maar op een vanzelfsprekende manier vanuit het materiële naar het geestelijke over. Daarbij moet je wel het nodige gevoel voor tact hebben. Daardoor echter kan wat door de verschillende vakken het kind wordt bijgebracht, in religieuze stemming samengevat worden. En daarbij hebben we dan nog deze paar bijzondere godsdiensturen die we extra in de week aan de kinderen laten geven in het vrije godsdienstonderwijs. Daar wordt dus simpelweg dat wat anders in het onderwijs leeft

Blz. 143

und hinführt zum Göttlich-Geistigen, zusammengefaßt durch das, was sich erhebt als eine Hinlenkung zum Göttlich-Geistigen aus der Naturbetrachtung, aus der Beobachtung des geschichtlichen Erlebens des Menschen. So daß nach und nach bei richtiger Entwicklung der religiösen Stimmung ja in der Tat im Kinde die sittlichen Impulse als dasjenige gefühlt werden, wo der Gott in der Menschennatur, in der menschlichen Wesenheit selber spricht. Dazu muß allerdings eines entwickelt werden, das für die moralische Erziehung und auch für die richtige Entwickelung der religiösen Stim­mung von Bedeutung ist, und was heute oftmals viel zuwenig berück­sichtigt wird: Man muß früh anfangen, im Kinde zu entwickeln ein ehrliches, aber auch ganz offenes Gefühl von Dankbarkeit. Gewiß, in dem naturgemäßen Verhältnis, in dem selbstverständlichen Verhältnis, das sein muß zwischen Unterrichtendem und Erziehendem und dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, muß die Liebe heranwachsen, und auf diese Entfaltung der Liebe muß viel Sorgfalt verwandt werden.

en naar het goddelijk-geestelijke leidt, samengenomen door wat zich verheft vanuit de natuurbeschouwing, vanuit het bezien van de historische beleving van de mens, als een zich richten op het goddelijk-geestelijke. Zodat stap voor stap bij de juiste ontwikkeling van de religieuze stemming daadwerkelijk in het kind de morele impulsen beleefd worden als iets waarbij de god in de natuur van de mens, in het mensenwezen zelf, spreekt. Daarvoor moet echter één ding ontwikkeld worden dat voor de morele opvoeding en ook voor een goede ontwikkeling van de religieuze stemming belangrijk is en wat tegenwoordig veel te weinig gezien wordt: we moeten er vroeg mee beginnen in het kind een eerlijk, maar ook heel open gevoel te ontwikkelen voor dankbaarheid. En zeer zeker moet in de natuurlijke relatie, in de vanzelfsprekende relatie die er tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit moet bestaan, liefde groeien en aan de ontplooiing van de liefde moet veel toewijding worden besteed.

Aber die Dankbarkeit muß so entwickelt werden, daß das Kind das Empfangene spürt. Was es auch sei, das von dem anderen Empfangene fordert das Fühlen der Empfindung der Dankbarkeit heraus. In dem Aufleben der Dankbarkeit wird eine unge­heure Bereicherung der Seele entwickelt. Man sollte schon beim ganz kleinen Kinde darauf sehen, daß es in das Gefühl der Dankbarkeit hineinwächst. Sieht man beim kleinen Kinde schon darauf, dann modifi­ziert sich, metamorphosiert sich dieses Dankbarkeitsgefühl dann, wenn das Kind in die zweite Lebensepoche kommt, in Liebe. Die Liebe bekommt diese besondere Färbung in allen Lebensverhältnissen, daß sie durchsetzt ist von Dankbarkeit. Und wer ein wenig das soziale Leben der Menschen beobachten kann, der weiß, was für ein wichtiger Impuls gerade bei der Behandlung der großen sozialen Fragen das wäre, wenn wir die Menschen wiederum so erziehen könnten, daß Dankbarkeit in ihnen lebt. Denn diese Dankbarkeit ist eine Brücke, die sonst nicht geschlagen werden kann zwischen Menschengemüt und Menschenge­müt, zwischen Menschenherz und Menschenherz.
Wenn die Menschen verstehen würden, einander in Dankbarkeit 1gegenüberzustehen, dann würde vieles von dem nicht da sein, was heute

Maar de dankbaarheid moet zo ontwikkeld worden, dat het kind merkt wat het ontvangt. Wat het ook is, wat het van de ander ontvangt, het roept het gevoel op dat dankbaarheid ervaren wordt. Met het ontstaan van dankbaarheid wordt de ziel buitengewoon rijker. Bij het heel kleine kind moet je er al op letten dat het naar het voelen van dankbaarheid toegroeit. Als je daar bij een klein kind al op let, dan verandert, metamorfoseert zich dit gevoel van dankbaarheid, wanneer het kind de tweede levensfase binnengaat, in liefde. In elke levensrelatie krijgt de liefde deze bijzondere kleur omdat ze doortrokken is van dankbaarheid. En wie een beetje het sociale leven van de mens kan waarnemen, weet wat voor een belangrijke impuls m.n. voor de aanpak van de grote sociale problemen het zou geven, wanneer wij de mensen weer zo zouden kunnen opvoeden dat er in hem dankbaarheid leeft.
Want deze dankbaarheid is een brug die anders niet gebouwd kan worden tussen de gevoelens van de mensen, tussen de harten van de mensen.
Als de mensen zouden begrijpen, met dankbaarheid tegenover elkaar zouden staan, dan zou er veel van wat er tegenwoordig

Blz. 144

in einer grotesken Weise oftmals als sogenannte soziale Forderungen, sozialer Radikalismus und dergleichen auftritt, wobei ich mich nicht engagiere für diese oder jene Lösung des sozialen Problems. Was ich darüber zu sagen habe, können Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» nachlesen. Aber dann, wenn diese Dankbarkeit früh im Kinde als Keim gelegt wird, wenn sie sich hineinlebt in jene Liebe beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wenn sie dem Kinde anerzogen wird auch seelisch, so daß mit der Geschlechtsreife auch die Seele sich entfaltet in rechter Liebe zu den Menschen, zu der ganzen Natur, zu den göttlich-geistigen Wesenhaftigkeiten, wenn da überall die Dankbarkeit mitgeht, dann entfaltet sich hieraus in dem Menschen die religiöse Stimmung so, daß er etwas in sich haben kann, das ein ungeheurer Schutz der Seele sein kann: die Dankbarkeit gegen­über den göttlich-geistigen Mächten für das Leben überhaupt. Es ist wichtig für die innere Erwärmung des Lebens, für die innere Gestützt­heit des Lebens, daß wir dieses Gefühl haben können: Wir sind dankbar für dieses Erdenleben den göttlich-geistigen Mächten. Das ist eine starke Lebenskraft, dieses Gefühl der Dankbarkeit für das Leben. Ich möchte sagen: was intensiviert im Blute die organischen Kräfte für den Leib, das liegt in ähnlicher Weise in dem, was geistig vitalisiert die Seele, wenn diese Seele dem ganzen Weltenall gegenüber in bezug auf das eigene Leben dankbare Liebe entwickeln kann.

op een groteske manier dikwijls als zogenaamde sociale eisen, sociaal radicalisme e.d. zich voordoet, waarbij ik mij niet geroepen voel tot deze of gene oplossing van het sociale probleem. Wat ik daarover heb te zeggen, kan u nalezen in mijn boekDe kernpunten van het sociale vraagstuk‘.
Maar dan, als deze dankbaarheid vroeg in het kind als kiem aangelegd wordt, wanneer die een deel wordt van die liefde bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit, wanneer het kind daarmee opgevoed wordt, ook met zijn gevoel, zodat met de puberteit ook de ziel opengaat voor de echte liefde voor de mens, voor de hele natuur, voor de goddelijk-geestelijke wezens, wanneer er overal dankbaarheid bij is, dan ontwikkelt zich hieruit in de mens de religieuze stemming zo, dat hij iets met zich mee kan dragen dat een buitengewoon beschermend gevoel geven kan: dankbaarheid voor de goddelijk-geestelijke machten, voor het leven in het algemeen. Om het leven innerlijk warmte te geven, om in het leven innerlijke steun te ervaren, is het belangrijk dat we dit gevoel hebben: wij zijn de goddelijk-geestelijke machten dankbaar voor dit aardeleven. Dit gevoel van dankbaarheid is een sterke kracht voor het leven. ik zou willen zeggen: wat in het bloed de organische krachten voor het lichaam intensiveert, ligt op een gelijksoortige manier in wat geestelijk de ziel vitaliseert, wanneer deze voor het hele universum in relatie tot zijn eigen leven dankbare liefde kan ontwikkelen.

In solcher Art kann man versuchen, durch die hier gemeinte Erzie­hungs- und Unterrichtskunst dasjenige in der Umgebung des Menschen zu tun, was diesen Menschen nicht einseitig körperlich und daneben einseitig seelisch erzieht, sondern dasjenige in der Umgebung des Men­schen zu tun, was ineinanderströmen läßt in richtiger Art den im Körper lebenden Geist, und den, den schaffenden Geist tragenden Körper. Da unterrichtet man zu gleicher Zeit geistig und physisch. Das ist das einzig richtige; denn im Menschen ist auch die Einheit von Geistigem und Physischem da. Nur muß eben eine solche Erziehung nicht eine einsei­tige theoretisch-wissenschaftliche Erziehung sein, sondern sie muß sein eine wirkliche Kunst. Eine Kunst, die im Lehrenden und Unterrichten­den lebt, muß die Erziehung, muß aller Unterricht sein. Dann aber darf man schon den Glauben haben, daß die Natur selber mit den in ihr

Op zo’n manier kan je proberen, door de hier bedoelde opvoedings- en onderwijskunst datgene in de omgeving van de mens te doen, wat deze mens niet eenzijdig lichamelijk en daarnaast eenzijdig psychisch opvoedt, maar dát in de omgeving van de mens te doen wat op de juiste manier samen laat stromen de geest die in het lichaam leeft en het lichaam dat deze scheppende geest draagt. Dan geef je tegelijkertijd geestelijk en lichamelijk les. Alleen dat is het juiste; want ook in de mens zit de eenheid van het geestelijke en het lichamelijke. Nu moet natuurlijk zo’n opvoeding niet eenzijdig, theoretisch-wetenschappelijk zijn, maar die moet een echte kunst zijn. Een kunst die in de leerkracht leeft, dat moet opvoeding, dat moet het hele onderwijs zijn. Dan mag je er echter ook in geloven dat de natuur zelf met

Blz. 145

schaffenden göttlich-geistigen Mächten die große Künstierin ist. Und wer nicht überführen kann die abstrakten Naturgesetze in das künstleri­sche Gestalten, der begreift im Grunde genommen nicht, was in der Natur webt und lebt.
Aber worauf läuft denn diese ganze Anschauung über Erziehung und Unterricht als auf ihren Grundnerv hinaus? – Ja, man spricht heute viel davon, das Kind solle so oder so erzogen werden. Man macht Vorschrif­ten über einen mehr oder weniger intellektuellen Unterricht und Erzie­hung, über einen mehr oder weniger willensmäßigen Unterricht und Erziehung. Es ist alles sehr schön. Man spricht viel vom Kinde, das soll man auch. Auf das Kind soll alles Augenmerk der Erziehung gerichtet sein. Aber das kann eben nur dann der Fall sein, wenn der einzelne Lehrer und Unterrichter und Erzieher wirklich tief hineinschauen kann mit einem, das Ganze des Menschen erblickenden künstlerischen Auge auf das Kind. Daher muß alle wirkliche Erziehungsfrage hingelenkt werden auf eine Lehrerfrage, eine Erzieherfrage. Und dazu ist gerade die Waldorfschul-Pädagogik geworden, und alles das, was wir treiben in den Konferenzen, in den Verhandlungen der Lehrer untereinander. Denn schließlich ist ja das Lehrerkollegium die Seele einer solchen Erziehungs­kunst, aber es ist nur dann die Seele, wenn zusammenwirken die einzelnen Individualitäten.

de in haar scheppende goddelijk-geestelijke machten die grote kunstenares is. En wie de abstracte natuurwetten niet overleiden kan naar kunstzinnige vormen, begrijpt in de aard van de zaak niet, wat er in de natuur levend en scheppend bezig is
Maar waar kom je dan met deze hele beschouwing over opvoeding en onderwijs uit, bij welke kern? Tegenwoordig heeft men het er veel over dat het kind zus of zo opgevoed moet worden. Er worden voorschriften opgesteld over een meer of minder intellectueel onderwijs, meer of minder intellectuele opvoeding, over een meer of mindere opvoeding, meer of minder onderwijs van de wil. Dat is allemaal heel mooi. Men heeft het veel over het kind, en dat moet ook. Alle aandacht van de opvoeding moet op het kind gericht zijn. Maar dat kan alleen in het geval dat de individuele leerkracht en opvoeder werkelijk intensief met een kunstzinnig oog dat de hele mens ziet, het kind kan waarnemen. Vandaar dat elke echte opvoedingsvraag gericht moet worden op de vraag naar de leraar, de opvoeder. En daarvoor is er nu juist de vrijeschool gekomen en alles wat we doen in de lerarenvergaderingen, in het overleg van de leraren onderling. Want uiteindelijk is het lerarencollege de ziel van zo’n opvoedkunst, maar alleen dan wanneer de individuele mensen met elkaar samenwerken.

Aber lassen Sie sich das zum Schlusse sagen: Wenn man in eine Schule hineingeht, die im Sinne dieser Erziehungskunst geführt wird, wenn man betrachtet die ganze Gesinnung des Lehrerkollegiums, von der doch ausstrahlt alles dasjenige, was in jeder Klasse, mit jedem einzelnen Kinde geschieht, dann muß es so sein, als ob über der Türe, wo sich die Lehrer für ihre intimsten Beratungen versammeln, ständen die immerdar mah­nenden Worte: «Alle Erziehungskunst soll sein für Euch die Erstehung der Forderung Eurer eigenen Selbsterziehung. Eure Selbsterziehung, Ihr Lehrer, ist der Keim alles desjenigen, was Ihr als Erzieher der Kinder wirken könnt. Ja, Ihr werdet nichts anderes wirken für die Kinder, als was aus Eurer Selbsterziehung hervorgeht.» – Das muß aber nicht nur stehen wie ein Mahnwort von außen, sondern das muß tief eingeschrie­ben sein in das Herz, in die Seele, in das Gemüt jedes einzelnen Lehrenden und Erziehenden. Denn das, was in Wirklichkeit den Menschen

Maar mag ik dit dan tot slot tot u zeggen: wanneer je een school binnengaat die in de geest van deze opvoedkunst geleid wordt, wanneer je naar de hele stemming van het lerarencollege kijkt, waarvan toch alles uitstraalt wat er in iedere klas, met ieder apart kind gebeurt, dan moet het zo zijn alsof er boven de deur waarachter de leraren samenkomen voor hun meest vertrouwelijk overleg, de woorden staan die voortdurend een aansporing zijn: ‘de hele opvoedkunst moet voor jullie het opkomen van de vraag zijn naar jullie eigen zelfopvoeding. Jullie zelfopvoeding, leraren, is de kiem van alles wat je als opvoeder voor de kinderen werkzaam kan laten zijn. Je zou niets anders voor de kinderen moeten laten werken dan wat uit jullie zelfopvoeding ontstaat.’
Maar dat moet er niet alleen staan als een aansporing  van buitenaf, maar dat moet diep ingeschreven staan in het hart, in de ziel, in het gevoel van iedere indiviuele leerkracht en opvoeder. Want wat daadwerkelijk de mens

Blz. 146

so erzieht, daß er ein tüchtiges Mitglied der Weltenordnung sein kann, ist, daß er nützlich ist seinen Mitmenschen. Was in dieser Art für die Erziehung geleistet werden kann und geleistet werden muß, ganz besonders in unserer Zeit, wo das Leben so kompliziert geworden ist, wo das Leben anstelle der abbauenden Kräfte aufbauende Kräfte braucht, was da wirksam sein muß, das ist die Erkenntnis, daß die wahre, die wirkliche menschliche Erziehung, die Erziehung zur Liebe, diejenige ist, die zwar durch die hingebungsvolle Anstrengung des Kopfes als Mittel gefördert wird, die aber in ihrem Wesen hervorgeht aus Seele, Gemüt und Herz des Lehrers.

zo opvoedt dat hij een krachtig lid van de wereldorde kan zijn, is dat hij van betekenis is voor zijn medemens. Wat op deze manier voor de opvoeding bereikt kan worden en bereikt moet worden, in het bijzonder wel in onze tijd waarin het leven zo ingewikkeld is geworden, waar het leven in plaats van de afbrekende krachten opbouwende nodig heeft, wat daar werkzaam moet zijn, is het besef dat de echte, werkelijke menselijke opvoeding, de opvoeding tot liefde, datgene is dat weliswaar door de toegewijde inspanning van het hoofd als middel ontwikkeld wordt, dat echter in wezen uit de ziel, gemoed en hart van de leraar komt.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-2)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 199 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd. [14-1] en dat vervolgt hij met een beschouwing vanuit dit gezichtspunt van de borst, de romp.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in d10e.

In [14-1] citeerde ik een duidelijke passage hierover uit GA 296. Daarin staat voor de borst:

Borst/romp als ‘klein hoofd’

Blz. 71  vert. 82

Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.

Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter.

Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts.
GA 296/70 e.v.
Vertaald/81 e.v.

Blz. 197/198  vert. 197/198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Strottenhoofd

Dus: Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden. Nu blijkt het om het strottenhoofd te gaan.
Interessant is dat dit woord in onze taal werkelijk iets van ‘hoofd’ in zich heeft; het Duits ook: ‘Kehl-kopf’.
In het Nederlands wordt het strottenhoofd wel omschreven als ”bovenste deel van de luchtpijp en ‘bovenste deel’ zou je nog als ‘hoofd’ kunnen bestempelen, zoals ons ‘echte’ hoofd. Het Duitse ‘Kehl’ is niet per se de luchtpijp, toch wordt ook hier ‘hoofd’ gebruikt.
In wezen had ‘strot’ kunnen volstaan, maar in het Oudfries kom je throtbolla tegen voor strot (denk aan Engels ‘throat’ waarin we ook ‘de bol’ herkennen, zoals in Oudhollands hirnibolla: hersenpan.

In ieder geval is de idee van ‘verdichting’ goed waarneembaar, vooral als we het strottenhoofd vergelijken met de rest van de borst.

1. membrana thyreohyoidica
2. ligamentum thyreohyoidicum medianum
3. incisura laryngica
4. cartilago thyreoides (schildkraakbeen)
5. ligamentum cricothyreoidicum medianum
6. conus elasticus
7. cartilago cricoides (ringkraakbeen)
8. trachea (luchtpijp)
9. os hyoides (tongbeen)
10. ligamentum thyreohyoidicum laterale
11. cornu superius (bovenste hoorn) van schildkraakbeen
12. bovenste larynxzenuw en -arterie
13. linea obliqua (schuine lijn)
14. musculi cricothyreoidici
15. cornu inferius (onderste hoorn) van schildkraakbeen
16. cricothyreoïdverbinding
Bron: Wikipedia

Deze verdichting nog eens tegenover dit opener beeld van de borst:

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Nu merkt Steiner dingen op die we dan weer niet zo gemakkelijk kunnen volgen:

Also der obere Teil des menschlichen Rumpfes will fortwährend Kopf werden, er kann es nur nicht. Der andere Kopf verhindert ihn daran.

Dus het bovenste deel van de romp wil steeds hoofd worden, maar kan dat niet. Het andere hoofd verhindert dat.

We zijn dit ‘verhinderen’ ook al uitvoerig tegengekomen in voordracht 12.

Daher bringt er nur fortwährend ein Abbild des Kopfes hervor, man möchte sagen, etwas, was ausmacht den Beginn der Kopfbildung. Können wir nicht deutlich erkennen, wie im oberen Teil der Brustbildung der Ansatz gemacht wird zur Kopfbildung? Ja, da ist der Kehlkopf da, der ja aus der naiven Sprache heraus sogar Kehlkopf genannt wird.

Daarom brengt dat bovenste deel van de romp alleen maar een afbeelding van het hoofd voort, men zou kunnen zeggen een soort aanzet tot hoofdvorming. Kunnen we niet duidelijk herkennen hoe in het bovenste deel van de romp de aanzet wordt gegeven tot de vorming van een hoofd? Ja, het is inderdaad het strottenhoofd, dat vanuit het naïeve taalgebruik ook strottenhoofd genoemd wordt.

Taal/spraak/klank

En dan volgt een verklaring voor wat spraak* is:

Der Kehlkopf des Menschen ist ganz und gar ein verkümmertes Haupt des Menschen, ein Kopf, der nicht ganz Kopf werden kann und der daher seine Kopfesnatur auslebt in der menschlichen Sprache.

Het strottenhoofd van de mens is geheel en al een onderontwikkeld hoofd, een hoofd dat niet volledig hoofd kan worden en daarom zijn wezen manifesteert in de taal van de mens.

*Er staat ‘Sprache’ en dat kan worden vertaald met spraak of taal. In de vertaling is voor ‘taal’ gekozen, terwijl ik zelf het gevoel heb, dat het hier om spreken, om klanken voortbrengen gaat. (Natuurlijk nauw aan elkaar verwant)

Die menschliche Sprache ist der fortwährend vom Kehlkopf in der Luft unternommene Versuch, Kopf zu werden.

De taal is de constante poging van het strottenhoofd in de lucht om hoofd te worden.

Nu worden een aantal klanksoorten benoemd:

Wenn der Kehlkopf versucht, der oberste Teil des Kopfes zu werden, da kommen zum Vorschein diejenigen Laute, welche deutlich zeigen, daß sie am stärksten von der menschlichen Natur zurückgehalten werden. Wenn der menschliche Kehlkopf versucht, Nase zu werden, da kann er nicht Nase werden, weil ihn die wirklich vorhandene Nase daran verhindert. Aber er bringt hervor in der Luft den Versuch, Nase zu werden, in den Nasenlauten. Die vorhandene Nase staut also die Luftnase, die da entstehen will, in den Nasenlauten.

Probeert het strottenhoofd het bovenste deel van het hoofd te worden, dan komen de klanken te voorschijn die duidelijk tonen dat ze het sterkst teruggehouden worden door de menselijke natuur. Probeert het strottenhoofd neus te worden, dan lukt hem dat niet omdat de werkelijke neus dit tegenhoudt. Maar die poging manifesteert zich in de lucht in de neusklanken. De echte neus stuwt de luchtneus die daar dreigt te ontstaan in de neusklanken.

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen, die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

Het is van eminent belang te zien hoe de mens bij het spreken voortdurend probeert in de lucht stukken van een hoofd te creëren en hoe deze stukken zich in golfbewegingen voortplanten en samengebald worden in het echte, fysieke hoofd. Dat is nu menselijke taal.

Steiner sluit de beschouwing over de romp ‘als hoofd’ af met:

Blz.199  vert. 200

Nun, so wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßen- natur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt.

Welnu, zoals de borst naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, zo heeft hij naar onderen toe de neiging om ledematen te worden. Wat als taal uit het strottenhoofd op welt, is een verfijnd hoofd, een nog luchtig gebleven hoofd; alles wat naar beneden toe uitgaat van de borst van de mens en in zijn organisatie de ledematen benadert, is een soort vergroving van de ledematen. Wat de buitenwereld daar als het ware in de mens schuift, is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen. 

Zie voor ‘romp en ledematen’ [14-3] nog niet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2725

.

.

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen,
#SE293-208
die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 – alle artikelen

.

Voordracht 14
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [14-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [14-1]
Het derde cijfer [14-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [14-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [14-1] [14-2] [14-3] enz.
Als kleur: rood.

[14-1Blz. 196 – 198
Opnieuw over de fysieke drieledigheid; de ledematen; hoofd: soort complete mens; deze gedachte wordt uitgewerkt; besef hiervan moet nodige enthousiasme geven voor je eigen pedagogische moraal.

[14-2] Blz. 199
De borst als ‘hoofd in ’t klein’; het strottenhoofd; ontstaan van klank, spraak, taal; de neusklank.

[14-3] Blz. 200-201
De ledematen vanuit de borst gezien; uit GA 294 over ‘ingeplante ledematen en het morfologisch vervolg in de geslachtsorganen; astraallijf nog niet gevormd, daarom vrijwel onmogelijk iets van ‘liefde met het geslachtelijke’ te laten ervaren; liefde is vooreerst ‘algemene mensenliefde’; seksuele opvoeding en seksuele voorlichting; het astraallijf moet vooral worden opgevoed met fantasiekracht; mensenliefde in broederlijkheid, het kunstzinnige, de plicht;

[14-3/1]
Voortplantingsorganen en de romp: een beschouwing uit het boek ‘Antroposofische menskunde begrijpen’.

[14-4] Blz. 201-202
Astraallijf en fantasie; m.n. fantasie in het onderwijs in de hoogste klassen van de basisschool; voorbeelden: natuurkunde, meetkunde (Pythagoras); je eigen fantasie steeds vernieuwen!

[14-5] Blz. 203-204
Fantasie, geen pedanterie; categorische imperatief; geen zuurpruim; moed tot waarheid; verantwoordelijkheid.

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2724

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [6]  [7]  [8]  [9]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 94

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923
(Steiner hield op deze dag nog een voordracht over pedagogie. Deze staat in GA 307)

DIE WALDORFSCHUL-PÄDAGOGIK

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi­gung, daß ich nicht in der landesüblichen Sprache zu Ihnen reden kann. Aber da dies nicht möglich ist, muß ich es in meiner Sprache tun und es muß nachher übersetzt werden. Die Waldorfschul-Methode, über die gewünscht wird, daß ich hier einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenströ­men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist zunächst begründet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen zu treffen.
Der Industrielle Emil Molt dachte zunächst daran, für die Kinder seines Industrie-Unternehmens eine Schule zu begründen; eine Schule, welche erzieherisch in der Art wirkt, daß der erzogene Mensch sich allmählich in vernünftiger, rein menschlicher Art auch in das soziale Leben hineinstellen könne und die soziale Bewegung nicht rein abhängig sein solle von dem politischen Agitationswesen. Das war zunächst das eine Element.

DE VRIJESCHOOLPEDAGOGIE

Zeer geachte aanwezigen. Allereerst bied ik mijn excuses aan dat ik niet in de taal van het land tot u kan spreken. Maar omdat dit niet gaat moet ik het in mijn eigen taal doen en dat moet daarna vertaald worden.
De wens dat ik hier over de vrijeschoolmethode een paar principiële dingen zeg, dankt haar ontstaan aan het samenkomen van twee geestelijke stromingen. In eerste instantie is de vrijeschool in Stuttgart opgericht in de gespannen tijd na de oorlog in Duitsland,[W.O.1] toen men eraan dacht een paar sociale instellingen in het leven te roepen.
De ondernemer Emil Molt dacht in eerste instantie een school op te richten voor de kinderen van zijn werknemers; een school die opvoedkundig zo werkt dat de opgevoede mens stap voor stap op een verstandige, puur menselijke manier mee zou kunnen doen m.n. in het sociale leven en dat de sociale beweging niet alleen maar afhankelijk zou zijn van politieke agressie. Dat was aanvankelijk de ene kant.

Emil Molt war langjähriges Mitglied der anthroposophischen Bewe­gung, jener anthroposophischen Bewegung, welche versucht, in das soziale Leben der Gegenwart wiederum spirituelle Erkenntnisse, eine Wirklichkeit vom geistigen Leben hineinzubringen, die ebenso fest auf den menschlichen Wahrheitsprinzipien fundiert ist, wie das bei der seit Jahrhunderten ganz groß gewordenen Naturwissenschaft der Fall ist. Und so forderte Emil Molt mich als den Träger dieser anthroposophi­schen Bewegung auf, das Pädagogisch-Didaktische hineinzutragen in diese Waldorfschule.
Dadurch ist diese Schule nicht eine solche geworden, wie sie vielleicht gewünscht wird aus den mannigfaltigsten erzieherischen Reformbestre­bungen der Gegenwart, sondern sie ist eine Schule geworden, die ganz allein begründet ist auf Pädagogik und Didaktik, auf jene Pädagogik und Didaktik, die hervorgehen kann aus wirklicher, tief eindringlicher Menschenerkenntnis.

Emil Molt was al heel wat jaren lid van de antroposofische beweging die nastreeft in het huidige sociale leven weer spirituele kennis, een realiteit van geestelijk leven te brengen die net zo gefundeerd is op de menselijke principes van waarheid, zoals dat bij de sedert eeuwen zo groot geworden natuurwetenschap het geval is. En zo nodigde Emil Molt mij uit om als drager van deze antroposofische beweging, het pedagogisch-didactische van de vrijeschool voor mijn rekening te nemen.
Daarom is de school er geen geworden zoals dat misschien wenselijk geacht werd vanuit de meest uiteenlopende vernieuwingspogingen in deze tijd, maar het is een school geworden die enkel rust op pedagogiek en didactiek, die pedagogiek en didactiek die volgen kan uit een echte, diep indringende menskunde.

Blz. 95

Wir haben allmählich im Laufe unserer Zivilisation eine eigentliche Menschenerkenntnis verloren. Wir wenden den Blick mehr hin auf die äußere Natur, sehen auch im Menschen nur dasjenige, was die physisch-natürliche Grundlage ist. Nun darf selbstverständlich im Erziehungswe­sen die physisch-natürliche Grundlage nicht gering geachtet werden; allein der Mensch ist ein Wesen, das aus Körper, Seele und Geist besteht, und eine wirkliche Menschenerkenntnis kann nur zustande kommen, wenn Geist, Seele und Körper in gleichem Maße wirklich durchschaut werden.
Dadurch, daß eine solche, auf Menschenerkenntnis und damit auch auf Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, gebaute Pädago­gik der Waldorfschule und ihren Prinzipien zugrunde liegt, dadurch sind diese Prinzipien solche, die nicht darauf angewiesen sind, in irgendeiner so oder so lokalisierten Schule realisiert zu werden. Nicht darauf kommt es an, Landschulen oder Stadtschulen zu berücksichtigen; nicht dar­auf kommt es an, In- oder Externate zu berücksichtigen, sondern die Waldorfschule ist eine Schule geworden, welche streng aufgebaut ist auf einem pädagogisch-didaktischen Prinzip, das sich allen möglichen äußeren, durch das soziale Leben gebotenen Verhältnissen anpassen kann.

In de loop van de beschaving zijn we een echte menskunde kwijtgeraakt. We kijken meer naar de natuur buiten ons en zien van de mens ook alleen de fysiek-natuurlijk basis. Vanzelfsprekend mag daar in de opvoedkunde niet geringschattend naar gekeken worden; alleen, de mens is een wezen dat bestaat uit lichaam, ziel en geest, en er kan alleen een echte menskunde komen, wanneer geest, ziel en lichaam in gelijke mate daadwerkelijk gezien worden.
Omdat er aan de vrijeschool en haar principes zo’n menskunde en daarmee ook aan die kennis over de wordende mens, het kind, gefundeerde pedagogiek ten grondslag ligt, zijn die principes zo dat deze niet aangewezen zijn om op een of andere school daar of daar gerealiseerd te worden. We hoeven geen rekening te houden met scholen in een dorp of in een stad, of een internaat of dat de leerlingen ’s avonds weer naar huis gaan, de vrijeschool is een school geworden die strikt gebaseerd is op een pedagogisch-didactisch principe dat zich aan alle mogelijke, uiterlijke, door het sociale leven geboden omstandigheden kan aanpassen.

Damit ist zugleich darauf hingewiesen, daß in dieser Waldorfschule, trotzdem sie zunächst mit den Kindern der Industrie-Unternehmung des Emil Mol verbunden war, heute sich Kinder aller Klassen, aller Stände finden, so daß diese Schule eine wirkliche menschliche Einheitsschule ist. Denn dasjenige, was aus wirklicher Menschenerkenntnis an pädago­gisch-didaktischen Impulsen herausgeholt wird, ist ein Allgemein-Menschliches, ist ein Internationales und ein solches, das für alle Klas­sen, für alle Kasten der Menschheit gültig ist. Ich möchte nun nicht im allgemeinen programmatisch die Prinzipien der Waldorfschule hier erörtern, dazu ist mir zuwenig Zeit geboten, und da die Waldorfschule im wesentlichen nicht auf einem Programm beruht, sondern auf der unmittelbaren, täglich zu übenden Praxis, auf dem unmittelbaren Umgange mit dem Kinde und seinem Wesen, so läßt sich eigentlich in wenigen Worten nur andeutungsweise sagen, worin die Prinzipien der Waldorfschule bestehen. Und das bitte ich Sie zu berück­sichtigen,

Daarmee heb ik er tegelijk op gewezen dat op deze vrijeschool, ondanks dat deze in eerste instantie verbonden was met de kinderen van het bedrijf van Emil Molt, tegenwoordig kinderen zitten uit alle lagen van de bevolking, zodat deze school een echte menselijke schoolgemeenschap is. Want wat uit echte menskunde aan pedagogisch-didactische impulsen gehaald kan worden, is algemeen menselijk, is internationaal en als zodanig is dat geschikt voor alle rangen en standen van de mensheid. Ik ga nu niet alle programmatische principes van de vrijeschool uit de doeken doen, want daarvoor heb ik te weinig tijd gekregen en omdat de vrijeschool in wezen niet op een programma stoelt, maar op de praktijk die zonder omwegen, dagelijks beoefend moet worden, op de directe omgang met het kind, hoe dat is, kan je eigenlijk met weinig woorden aanduiden waaruit die uitgangspunten van de vrijeschool bestaan. Wilt u er a.u.b. rekening mee houden,

Blz. 96

daß ich also nur ganz spärliche Andeutungen geben kann über dasjenige, um was es sich dabei handelt.
Menschenkenntnis bedeutet vor allen Dingen die Einsicht, daß der werdende Mensch in einem viel stärkeren Maße, als man das gewöhnlich annimmt, Entwickelungsepochen unterworfen ist. Zwar sind diese Ent­wicklungsepochen von den Erziehungsprinzipien aller Zeiten mehr oder weniger berücksichtigt worden, aber in ganz eindringlicher, inten­siver Weise sollen sie gerade durch die Waldorfschul-Pädagogik Zur Geltung kommen. Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwickelungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes. 

dat ik maar mondjesmaat aanwijzingen kan geven over waarom het gaat. Menskunde betekent vooral het inzicht dat de wordende mens op een veel sterkere manier dan men gewoonlijk aanneemt, onderworpen is aan ontwikkelingsfasen. Weliswaar zijn deze fasen in de opvoedingsprincipes van alle tijden min of meer gezien, maar m.n. door de vrijeschoolpedagogie moeten ze op een heel indringende, intensieve manier tot zijn recht komen.
Met nadruk moet erop gewezen worden hoe er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk, bij het kind dan, wanneer de tandenwisseling begint, een volledige verandering, een totale metamorfose plaatsvindt in het leven van het kind. Op een bepaalde manier wordt het kind een heel ander wezen doordat het zijn tanden begint te wisselen.
En waarop berust die verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat met het zevende jaar de krachten die daarvoor organische ontwikkelingskrachten waren, die impulserend op de adem, op de bloedsomloop, op de hele opbouw van het organisme, op groei en voeding hebben gewerkt en waarvan nog een restje overblijft voor de organische activiteit, dat die zich metamorfoseren, veranderd worden in een gemetamorfoseerd zielenleven van het kind. 

Man hat in der neueren Zeit vielfach bei psychologischen Studien darüber nachgedacht, wie die Seele in den Leib, in den Organismus des Kindes hineinwirkt. Eine wirkliche Geisteswissenschaft ist nicht etwas, was in mystischen Nebelregionen schwebt, sondern was wirklich in praktischer, in unmittelbar erfahrungsgemäßer Weise hinschaut zum Leben, zur Welt.
Daher frägt diese Geisteswissenschaft nicht abstrakt nach der Beziehung von Seele und Leib, sondern sie frägt erfahrungsge­mäß, man möchte sagen, lebensexperimentellgemäß nach der Beziehung zwischen Seele und Leib.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr

Men heeft er de laatste tijd dikwijls bij psychologische studies over nagedacht, hoe de ziel op het lichaam, op het organisme van kind inwerkt. Echte geesteswetenschap is niet iets wat in mistige wolken zweeft, maar wat daadwerkelijk direct op een praktische, op een direct ervarende manier naar het leven, naar de wereld kijkt. Daarom vraagt deze geesteswetenschap niet abstract naar de relatie van ziel en lichaam, maar vanuit het ervaren, je zou kunnen zeggen in overeenstemming wat je in het leven meemaakt. Dan vind je dat de krachten van de ziel hun eigen werkzaamheid tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling vertonen als organische krachten. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen gebeurt, dat dan op een meer

Blz.  97

enianzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.
Zu schärfen den Blick für diese Metamorphose für das Menschenleben um das siebente Jahr herum, zu schärfen weiter den Blick für jene ungeheure Metamorphose, die sich dann im vierzehnten, fünfzehnten Jahre mit der Geschlechtsreife vollzieht, das ist das erste, was Gesinnung werden muß, Charakter werden muß vor allen Dingen bei dem Lehrer.
Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan.

geëmancipeerde, op een puur zielsmatig niveau aanwezig blijft, wat op een latere leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit door het kind in de ziel uitgeoefend wordt.
Wat als eerste de houding van de leerkracht moet worden, karakter moet worden is, dat deze zijn blik schoolt voor deze metamorfose in het leven van de mens rond zijn  zevende jaar en verder ook voor die intense metamorfose die zich voltrekt rond het veertiende, vijftiende jaar, met de geslachtsrijpheid.
En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind tegemoet treedt weet boven al dat het kind tot aan zijn zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het als een volledig organisme – bij benadering – zo tot zijn omgeving staat als op een ander vlak het oog of het oor als zintuigorgaan tot de omgeving. Het zintuigorgaan is in staat om de overeenkomstige indrukken van de omgeving op te nemen, na te bootsen in het beeld. Door de mens trekken tot zijn zevende innerlijk krachtige impulsen. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een volledig zintuigorgaan op

Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf. Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscher’freundliche Tat dabei! Er hatte

Het is helemaal een nabootsend wezen. Het is opvallend, wanneer je het kind bestudeert, dat het door zijn fysieke organisatie tot aan het zevende jaar t.o.v. zijn totale omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitdrukkende relatie leeft, die later spiritueler, en tot een religieuze relatie wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosis maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.
Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht
– und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau.

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.
Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch. De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten.

Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.
Das sind nicht Dinge, die die grobe Medizin angehen, das sind feine Dinge im Zirkulationssystem des Menschen, die derjenige, der das Kind erziehen will, kennen muß.

En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.
Dat zijn niet die dingen die de arts in grote lijnen aanpakt, dat zijn subtiele dingen in het circulatiesysteem van de mens die degenen die het kind willen opvoeden, moeten kennen.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.
Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre wird das rhythmische System im weitesten Sinne das Maßgebende im menschli­chen Organismus. Und sind wir imstande, dem rhythmischen System in unserem Unterricht, in unserer Erziehung selber Rhythmus, Takt, ja ein allgemeines Musikalisches zu geben durch unsere ganze Schulführung, durch unsere ganze Erziehung, durch unseren ganzen Unterricht, dann kommen wir demjenigen entgegen, was die Menschennatur fordert.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar eenmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
Vanaf het zevende tot het vijftiende jaar wordt het ritmische systeem verreweg maatgevend in het menselijk organisme. En als we in staat zijn het ritmische systeem in ons onderwijs, in onze opvoeding zelf ritme, maat, ja iets algemeen muzikaals mee te geven door hoe we op school leiding geven, door onze hele opvoeding, door ons hele onderwijs, dan beantwoorden we aan wat de mens van ons vraagt.

Diesen Unterricht von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß man nun so einrichten, daß er im wesentlichen appelliert an das künstlerische Element.
Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden. Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes. Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit

Dit lesgeven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet zo worden georganiseerd dat het in wezenlijk appelleert aan het kunstzinnige element.
Het is het kunstzinnige element dat door het vrijeschoolonderwijs heen loopt vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar. Bij alles moet het kind tot het kunstzinnige komen. Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zijn iets abstracts. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met

Blz. 100

einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
Wenn man den ganzen Unterricht so gestaltet, daß das Künstlerische an das Kind herangebracht wird, der Lehrer in seinem ganzen Gebaren ein Künstler ist im Erziehen, im Unterrichten, stellt sich etwas Merk­würdiges ein. Sehen Sie, heute wird viel darüber nachgedacht, wie man das Kind am wenigsten ermüdet. Man registriert in Ermüdungskurven, welche Lehrgegenstände, welche Verrichtungen leiblicher, physischer oder geistiger Art das Kind am meisten ermüden. In der Waldorfschuje wird an dasjenige Menschensystem appelliert im Unterricht oder in der Erziehung, das überhaupt nicht ermüdet. Der Mensch ermüdet durch seinen Kopf, durch das Denken, der Mensch ermüdet in den Bewegun­gen, in den Verrichtungen seines Willens mit dem Bewegungsleben. Das rhythmische System, das Atmungs-Herzsystem, dasjenige, was dem eigentlich Künstlerischen zugrunde liegt, das funktioniert, Sie können wachen, Sie können schlafen, Sie können müde sein, Sie kön­nen nicht müde sein – das funktioniert in der gleichen Weise von der Geburt bis zum Tode fort. Das gesündeste Erziehungssystem besteht darinnen, daß man appelliert an das nie ermüdende rhythmische System des Menschen.

een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
Wanneer je het hele onderwijs zo vormgeeft dat het kind het kunstzinnige krijgt, de leerkracht in zijn hele gedrag een kunstenaar is in het opvoeden en lesgeven, dan valt iets op. Tegenwoordig wordt er veel over nagedacht hoe je het goed zo min mogelijk vermoeit. Men vermoeidheidsstatistieken wordt geregistreerd welke vakken, welke lichamelijke of geestelijke activiteit het kind het meest moe maken. Op de vrijeschool wordt dat systeem in de mens aangesproken bij het onderwijs of bij de opvoeding, dat eigenlijk nooit moe wordt. De mens wordt moe door zijn hoofd, door het denken; de mens wordt moe door bewegen, door de activiteit van zijn wil in de bewegingen.
Het ritmische systeem, het ademhalingssysteem, het hart, dat wat eigenlijk ten grondslag ligt aan het kunstzinnige, functioneert; je kan slapen of wakker zijn, je kan moe zijn of je bent niet moe – dat functioneert gelijkmatig van geboorte tot aan de dood. Het gezondste opvoedingssysteem bestaat uit het appelleren aan het ritmische systeem van de mens dat nooit moe wordt.

Darauf sehen wir, aus einer gründlichen Menschenerkenntnis heraus, daß aller Unterricht, alle Erziehung gegründet ist auf das rhythmische System, daß er appelliert an das rhythmische System des Menschen.
Wenn man so in alles Plastik und Musik hineinbringt, wenn man überall von dem Bildlichen, von dem Rhythmischen, Taktmäßigen, Melodiösen ausgeht, dann merkt man etwas sehr Eigentümliches. Dann merkt man, daß, indem das Kind vorrückt aus dem künstlerischen Betätigen, etwas als Forderung sich ergibt über dasjenige, was man in Bildern entwickelt hat, was man im musikalischen Ergreifen der Welt entwickelt hat; in dem zeigt sich, daß es zu reich ist, um immer von dem Menschen genossen zu werden. Das Kind zeigt sehr bald, im zehnten, elften Jahre, daß das Künstlerische zu reich ist, als daß sich der Mensch immer diesem Künstlerischen hingeben kann, und es entstehen in dem Menschen die Begierden nach Vereinfachung. Und dies ist dann eine

We zorgen ervoor, vanuit een verdiepte menskunde dat al het onderwijs, elke opvoeding gebaseerd is op het ritmische systeem, dat het appelleert aan het ritmische systeem in de mens.
Wanneer je dan in alles iets plastisch, iets muzikaals brengt, wanneer je overal van het beeldende, van ritme en maat, melodie uitgaat, merk je iets heel merkwaardigs. Dan merk je dat als het kind met het kunstzinnig bezig zijn verder gaat, er iets als een vraag ontstaat buiten hetgeen om van wat je met beelden ontwikkeld hebt, wat je ontwikkeld hebt door de wereld muzikaal te begrijpen, en daaruit wordt duidelijk dat dit te veel is om steeds door de mens genoten te worden. Het kind laat al gauw zien, op z’n 10e, 11e jaar dat het kunstzinnige te veel is om zich er als mens steeds aan over te geven en er ontstaat in de mens een behoefte aan iets eenvoudigers. En dat is dan een 

Blz. 101

naturgemäße elementarische Begierde, die aus dem Kinde hervorgeht, die Begierde nach Vereinfachung.
Und indem aus dem Künstlerischen heraus die Begierde nach Verein­fachung entsteht, kann man das Künstlerische erst zum Intellektuellen hinübertragen. Denn hat man erst den Reichtum des Künstlerischen dem Kinde gegeben, dann darf man ihm, ohne seine physische und seelische Entwickelung zu stören, die Armut des Intellektuellen beibringen. Wir holen daher alles Intellektuelle aus dem Künstlerischen heraus.
Und auf der anderen Seite, wenn man das Kind mit seinem Körper sich bewegen läßt im Sinne des Künstlerischen, wenn man die Glieder des Körpers selber sich bewegen läßt im Sinne des Musikalischen, wie es in der Eurythmie geschieht – die ja jetzt auch drüben in Ilkley gezeigt wird -, wenn man das Kind in die plastische Betätigung, in die musikali­sche Betätigung, die aber den ganzen Körper ergreift, hineinbringt, dann entsteht ein merkwürdiger Hunger in dem Kinde, ein geistig-seelischer physischer Hunger. Die Organisation des Kindes verlangt dann ganz bestimmte Leibesübungen, eine ganz bestimmte Körperpflege; denn die Körperpflege ist nur gesund für die Entwickelung des menschlichen Organismus, wenn im menschlichen Organismus ein geheimnisvoller Hunger nach solchen Bewegungen, wie man sie in der gymnastischen Körperpflege hat, vorhanden ist, so daß das intellektuelle Bedürfnis und das Willensbedürfnis aus dem künstlerischen Bedürfnis heraus kommen.

natuurlijke, elementaire behoefte die vanuit het kind komt, de behoefte aan versimpeling.
En wanneer vanuit het kunstzinnige de behoefte een vereenvoudiging ontstaat, dan pas kan je het kunstzinnige op het intellect overbrengen. Want als je eerst de rijkdom van het kunstzinnige aan het kind hebt gegeven, dan mag je, zonder zijn fysieke en psychische ontwikkeling te verstoren, het dat armoedige van het intellectuele geven. Vandaar dat wij al het intellectuele uit het kunstzinnige halen. En aan de andere kant: wanneer je het kind met zijn lichaam laat bewegen op een kunstzinnige manier, wanneer je hem zijn ledematen zelf laat bewegen op muziek, zoals bij euritmie gebeurt – die nu ook elders in Ilkley te zien is – wanneer je het kind plastische bezigheden geeft, muzikale bezigheden die het hele lichaam aanspreken, dan ontstaat er een wonderlijke honger in het kind, naar geest, ziel en lichaam.
De organisatie van het kind vraagt dan heel bepaalde lichaamsoefeningen, een heel bijzondere verzorging van het lichaam; want lichaamsverzorging is alleen gezond voor de ontwikkeling van het menselijk organisme, wanneer in dit menselijk organisme een geheimzinnige honger naar die bewegingen uitgaat zoals je die bij gymnastische lichaamsverzorging hebt, zodat de intellectuele behoefte en de wilsbehoefte vanuit de kunstzinnige behoefte komen.

Dadurch aber bekommen wir eine Erziehung, ein Unterrichtswesen, das nicht auf irgendeinen Teil der Menschennatur, sondern auf den ganzen Menschen hinzielt. Dadurch bekommen wir die Möglichkeit, zum Beispiel das Gedächtnis so auszubilden, daß dieses Gedächtnis auf die körperliche Organisation im günstigen Sinne wirkt. Ich möchte Ihnen nun auf diese Weise etwas sagen, was heute noch paradox klingt, was aber zukünftig ein Eigentum der Physiologie überhaupt sein wird: Beim Kinde wirkt alles, was geistig wirkt, zugleich körperlich, geht bis in die Organisation hinein. Dann aber bleibt es in der Organisation. Wir beobachten heute im Leben Menschen, die um das fünfzigste Lebensjahr herum allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommen, Rheumatismus und dergleichen. Derjenige, der zur Pädagogik das Kind nicht bloß im kindlichen Alter beobachtet, sondern der da weiß, wie das kindliche

Daardoor echter krijgen we een opvoeding, een onderwijs dat zich niet op een of ander deel van de mensennatuur richt, maar op de totale mens. Daardoor krijgen we de mogelijkheid om bijv. het geheugen zo te vormen dat dit gunstig werkt op de lichamelijke organisatie. Ik wil u op deze manier iets zeggen wat nu nog paradoxaal klinkt, maar wat in de toekomst echt bij de fysiologie zal gaan horen: Bij het kind werkt alles wat geestelijk werkt, tegelijkertijd lichamelijk, gaat tot in de organisatie. Dan blijft het daar echter. Wij kijken tegenwoordig naar het leven van de mens die rond het vijftigste jaar allerlei stofwisselingsziekten krijgt, reuma enzo. Degene die voor de pedagogiek het kind niet alleen in de kinderleeftijd waarneemt, maar die weet hoe de kinderleeftijd

Blz. 102

Alter der Keim ist für das ganze Leben, wie der Pflanzenkeim für die ganze Pflanze, der weiß, daß wenn man dem Kinde zuviel zumutet an Gedächtnismaterial, dies in seinen Organismus so hineinschießt, daß im vierzigsten, fünfzigsten Jahre die Stoffwechselkrankheiten so auftreten, daß sie durch den Organismus nicht mehr beherrscht werden können. Indem ich Ihnen dieses andeute, werden Sie mir glauben können, daß bei uns in der Waldorfschule alles darauf ausgeht, das Geistig-Seelische so zu treiben, daß es zugleich den entsprechenden körperlichen Effekt auf den Menschen hat. Jede Lehrstunde ist zugleich hygienisch einge­richtet, weil eben gesehen wird, wie der Geist im menschlichen Organis­mus in seinen Wirkungen sich fortsetzt.Damit aber sind wir imstande, indem wir so Pädagogik und Didaktik auf Menschenkenntnis aufbauen, tatsächlich auch den Lehrplan und die Lehrziele für die einzelnen Schuljahre von dem Kinde selber abzulesen. Man folgt einzig und allein dem, was einem das Kind gibt. Unsere Pädagogik ist durch und durch Menschenkenntnis.

de kiem is voor het hele leven, zoals de plantenkiem dat is voor de hele plant, die weet dat wanneer we van een kind te veel verlangen aan geheugenstof, dat dit zo heftig in zijn organisme gaat zitten dat wanneer het veertig of vijftig jaar oud is, er zich stofwisselingsziekten voordoen die door het organisme niet meer beheerst kunnen worden.
Als ik u dit zo aangeef, kan u mij geloven dat bij ons op de vrijeschool er alles op gericht is geest en ziel zo te leiden dat deze op de mens van invloed is zoals dat hoort. Ieder lesuur is tegelijkertijd hygiënisch opgebouwd, omdat ingezien wordt hoe de geest in het menselijk organisme verder doorwerkt. Daarmee zijn we echter ook in staat, wanneer we op deze manier pedagogiek en didactiek de basis geven van menskunde, daadwerkelijk ook het leerplan en de leerdoelen voor de verschillende leerjaren van het kind zelf af te lezen. Je volgt enkel en alleen wat het kind je laat zien. Onze pedagogiek is door en door menskunde.

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe.
Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

Daardoor geloven we niet alleen op te voeden vanuit het gezichtspunt van een kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele aardse leven. Want het zit zo dat degene die bijv. denkt – die vanuit andere gezichtspunten zeker terechte opvattingen heeft dat methoden echt niet overdreven moeten worden –  dat je een kind alleen maar mag bijbrengen wat het zelf vanuit zijn eigen opvattingsvermogen begrijpt, zich erg vergist  Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit?

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leven. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn?

Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt. Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd eerbiedig zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.

Blz. 104

So haben wir überall hinzuschauen auf den ganzen Menschen und während des Kindesalters den Keim zu legen zu einem innerlich religiös erfaßten Sittlichen, und zu einem Menschen, der dem Leben voll gewachsen ist.
Das kann man dann, wenn man versucht, wirklich aus voller Menschenerkenntnis heraus, aus jener Menschenerkenntnis, die sich aus Menschenbeobachtung ergibt von der Geburt bis zum Grabe hin, die Pädagogik zu holen. Wenn in unserer Zeit die Erziehungsreformbestre­bungen in so intensiver Weise auftreten, so ist es, weil die Erziehungs-frage für unsere Zeit auch die größte soziale Frage ist.
Das aber durchglüht die Waldorfschul-Pädagogik, von der ich hier nun in ganz kurzer Weise habe sprechen wollen, wie eine Gesinnung, wie eine allgemeine Menschenliebe. Und daher geben wir uns, so schwach auch, so unvollkommen noch dieser Versuch sein mag, wir geben uns doch der Hoffnung hin, daß gerade eine auf Menschener­kenntnis gebaute Pädagogik auch im besten Sinne eine menschenbil­dende Pädagogik sein kann, daß man, indem man aus der Beobachtung des Menschenlebens in der Schule wirkt, man am besten auch durch die Schule auf das Leben wirkt. Und das wird wohl die Grundfrage der meisten erzieherischen Reformbestrebungen der Gegenwart sein.

We moeten bij alles naar de totale mens kijken en tijdens de kinderleeftijd de kiem planten voor een innerlijk religieus opgevatte moraliteit en voor een mens die tegen het leven volledig is opgewassen.
Dat kun je alleen wanneer je probeert daadwerkelijk vanuit de rijke menskunde, vanuit die menskunde die ontstaat door het waarnemen van de mens vanaf de geboorte tot het graf, je pedagogiek te halen. Wanneer in onze tijd het streven naar vernieuwing van het onderwijs zo duidelijk zichtbaar is, dan komt dat omdat de opvoedingsvraag in onze tijd ook de grootste sociale vraag is. Dat echter, doorstraalt de vrijeschoolpedagogiek waarover ik hier maar heel kort heb kunnen preken, als een levensinstelling, als een algemene liefde voor de mens. En vandaaruit hopen we, hoe zwak nog, hoe onvolkomen nog dit proberen ook mag zijn, dat met name een op menskunde berustende pedagogiek ook in de beste zin een mensvormende pedagogiek kan zijn, dat je, als je vanuit het waarnemen van het leven van de mens zo in de school werkt, je ook het beste door de school op het leven werkt. En dat zou weleens de basisvraag kunnen worden van de meeste opvoedkundige vernieuwingspogingen in onze tijd.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2690

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-5)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 192 – 193 van de vertaling*
.

ZINLOZE EN ZINVOLLE BEWEGINGEN

Na een soort inleiding op ‘geest buiten ons’ en ‘geest binnen ons’ komt Steiner op de bewegingen die in zijn ogen zinvol, dan wel zinloos zijn.
En wat ons onderwijs betreft: we moeten de kinderen zinvolle bewegingen laten maken.

Blz. 191   vert. 192

Sinnvoll tätig – diese Worte müssen uns auch schon durchdringen, indem wir Erzieher des Kindes werden.

 Zinvolle bezigheid – deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.

Wann ist der Mensch sinnlos tätig? Sinnlos tätig ist er, wenn er nur so tätig ist, wie es sein Leib erfordert.

Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt.

Sinnvoll tätig ist er, wenn er so tätig ist, wie es seine Umgebung erfordert, wie es nicht bloß sein eigener Leib erfordert.

Zinvol handelt hij, wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam.

Dat lijkt mij een interessant criterium: zijn de bewegingen direct op mezelf gericht of op de buitenwereld?
Hier zou je uren over kunnen discussiëren: is je ramen zemen, je auto poetsen, je rozen snoeien, en ga zo maar door, zinvol, c.q. op de buitenwereld gericht?
En ‘op ons zelf gericht’? Moeten we dan denken aan de lichaamscultuur waarvan we kunnen spreken als we kijken naar hoeveel mensen er dagelijks met hun lichaam bezig zijn, gericht op dat eigen lichaam: om het fit, gezond, in vorm, jong e.d. te houden? En is dat ‘zinloos’?

We moeten goed in de gaten blijven houden dat zinvol en zinloos steeds bekeken worden vanuit wat ze voor de geest betekenen.

Alle mogelijke bewegingen die we maken zodat we ons met of in ons lichaam fit voelen: we lopen hard, we fietsen (hard), we gaan naar de sportschool of we zitten thuis op de hometrainer of bewegen mee met ‘Nederland in beweging’, die lichaamscultuur hoort in dit opzicht bij het zinloze.

En dan noemt Steiner voor het eerst een bewegingsvak, nl. de gymnastiek, het turnen.

Darauf müssen wir beim Kinde Rücksicht nehmen. Wir können auf der einen Seite die äußere Leibestätigkeit des Kindes immer mehr und mehr überführen zu dem, was bloß nach dem Leiblichen hin liegt, nach dem physiologischen Turnen, wo wir bloß den Leib fragen: Welche Bewegungen sollen wir ausführen lassen? –

Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen; daarbij wordt alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden.

We kunnen – nogmaals: zonder veroordeling – stellen dat alle door mij hierboven genoemde activiteiten op het lichaam gericht zijn. 
Wat het ‘turnen’ betreft: dat is vooral de gymnastiek uit Steiners tijd, natuurlijk.

In een encyclopedie uit 1963 wordt ‘gymnastiek’ zo beschreven:

GYMNASTIEK, methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
In de klassieke Griekse cultuurperiode vond het woord gymnastiek zijn oorsprong. De oorspronkelijke betekenis is ‘naakt oefenen’. In de Griekse opvoeding waren nl. drie gebieden te onderscheiden: de grammaticale, de musische en de gymnastische of lichamelijke opvoeding. Hoe breed dit begrip dient te worden opgevat, blijkt uit een opsomming van de oefeningen die eronder vallen: lopen, springen, discus- en speerwerpen, worstelen (samen de klassieke vijfkamp vormend), voorts boksen, pankration (een combinatie van boksen en worstelen), zwemmen en balspelen.

De term gymnastiek komt in de Renaissance op bij de medicus Hieronymus Mercurialis (1530-1606), die in zijn beroemde werk De arte gymnastica (1569) teruggrijpt naar het Griekse opvoedingsideaal. Het spreekt vanzelf, dat de term gymnastiek bij hem dezelfde inhoud heeft als bij de Grieken. Dat is trouwens ook bij Gutsmuths nog het geval in zijn hoofdwerk Gymnastik für die Jugend (1793).

Na Gutsmuths is de term gymnastiek van inhoud veranderd. De inhoud is verengd doordat de lichamelijke opvoeding zelf enger geworden is onder invloed van de rationalistische, mechanistische opvattingen van de 19de eeuw over bewegingsleer, psychologie, en daarmede ook over de lichamelijke opvoeding. Door het werk van mannen als Spiesz, Maul (Duitse gymnastiek), Ling (Zweedse gymnastiek) en hun volgelingen is de term gymnastiek vernauwd tot het gebied van methodisch geordende, opzettelijke, geconstrueerde bewegingen, waarvan de vorm, de richting en de regelmaat nauwkeurig zijn voorgeschreven.

Als in het laatste kwart van de 19de eeuw de reactie komt op de gymnastiekpraktijk van die jaren, en deze zich uit in een op de Angelsaksische opvoeding geïnspireerde spelbeweging, blijft de term gymnastiek toch hoofdzakelijk beperkt tot het eenmaal zo in vaktaal gegroeide begrip. Nog altijd geldt het woord gymnastiek voor methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
Maar sedert de jaren ’20 behoeven dit geen geconstrueerde bewegingen meer te zijn, doch worden daaronder evenzeer verstaan de natuurlijke, doelmatige bewegingen, zoals men die bijv. aantreft in de Oostenrijkse gymnastiek.
Bron: Elsevier De nieuwe WP – 1963

In die jaren 1960 studeerde ik voor mijn onderwijzersdiploma en de ‘extra aantekening gymnastiek’. 
Bij die aantekening ging het om twee aspecten: zelf in staat zijn met alle toestellen om te gaan en daarbij de basisvaardigheden te beheersen en het geven van spel.
Bij het beheersen van die toestellen ging het om een puur individuele prestatie gericht op: lichaamsbeheersing.

Die puur op het lichaam gerichte activiteit rekent Steiner – nog altijd vanuit de geest gekeken – tot de zinloze bezigheden.

In het spel ging het veel minder om het individuele, meer om het sociale: hoe win je met elkaar; is er een plan, een tactiek, naast de techniek van de spelbeheersing.

Wanneer is bij Steiner iets zinvol?

Turnen en euritmie

Zoals we weten maakt hij graag iets duidelijk aan de hand van tegenstellingen en dat doet hij hier ook, wanneer hij de genoemde lichamelijke gymnastiek tegenover een beweging plaats die doortrokken is van zinvolle inhoud, waar het lichaam zich naar richt, dus niet omwille van het lichaam, m.a.w. wat de lichamelijke beweging tot uitdrukking brengt: de lichamelijke beweging in dienst van – hier – de euritmie.

Und wir können die äußere Bewegung des Kindes hinführen zu sinnvollen Bewegungen, zu sinndurchdrungenen Bewegungen, so daß es mit seinen Bewegungen nicht plätschert im Geiste, sondern dem Geiste in seinen Richtungen folgt. Dann entwickeln wir die Leibesbewegungen hinüber nach der Eurythmie.

En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt het de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie.   

Dat alles vat Steiner dan samen en een belangrijke toevoeging is nu, dat het ‘met het lichaam bezig zijn’ opgenomen wordt in het geheel van de activiteiten op school: omdat de mens ritmisch leven moet:

Je mehr wir bloß leiblich turnen lassen, desto mehr verleiten wir das Kind dazu, eine übermäßige Schlafsucht zu entfalten, eine übermäßige Tendenz nach der Verfettung zu entfalten. Je mehr wir abwechseln lassen dieses Hinüberschwingen nach dem Leiblichen – was wir natürlich nicht ganz vernachlässigen dürfen, weil der Mensch im Rhythmus leben muß -, je mehr wir dieses Hinüberschwingen nach dem Leibe wiederum zurückschwingen lassen nach dem sinnvollen Durchdrungensein der Bewegungen wie in der Eurythmie, wo jede Bewegung einen Laut ausdrückt wo jede Bewegung einen Sinn hat: je mehr wir abwechseln lassen das Turnen mit der Eurythmie, desto mehr rufen wir Einklang hervor zwischen dem Schlaf- und Wachbedürfnis; desto normaler erhalten wir von der Willensseite her, von der Außenseite her das Leben auch des Kindes.

Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dik te worden. Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen natuurlijk niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijke bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.

Het is begrijpelijk dat Steiner hier de tegenstelling gymnastiek – euritmie neemt. Het turnen van zijn tijd was in zijn ogen verworden tot een puur lichamelijke training, terwijl in de euritmie ‘de geest’ een vooraanstaande plaats inneemt.

In de meeste gymlessen die tegenwoordig worden gegeven, is altijd wel een combinatie van ‘training’ en ‘spel’ te vinden.
En de vrijeschoolleerkracht zou in de gymlessen met dit aspect gedegen rekening kunnen houden.

Daß wir allmählich auch das Turnen bloß sinnlos gemacht haben, zu einer Tätigkeit, die bloß dem Leibe folgt, das war eine Begleiterscheinung des materialistischen Zeitalters.

Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk.

Sport en darwinisme

Dan volgt er een kwalificatie over sport waarbij het gevaar bestaat dat je al lezend daaronder alle sport rekent.
Steiner vertrekt bij de gymnastiek van die tijd:

Daß wir es gar erhöhen wollen zum Sport, wo wir nicht bloß sinnlose Bewegungen, bedeutungslose, bloß vom Leibe hergenommene Bewegungen sich auswirken lassen, ( )

En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, ( )

Ik heb de zin hier even onderbroken, omdat er nu iets volgt, waar ik nog geen aanknopingspunten bij kan vinden.
Als we naar de gymnastiek als sport – dat heet nu nog steeds turnen – kijken, zien we een grote tendens naar perfectionering, naar een volledige lichaamsbeheersing. En het kijken naar bijv. zo’n perfecte oefening aan de rekstok, kan een gevoel van bewondering oproepen: dat je dat zo kan met je lichaam, maar daarbij is het ook niet moeilijk je voor te stellen dat het hier om mechanische, machine-achtige bewegingen gaat en dan kom je, als je verder denkt waar je dat in het leven nog meer ziet, uit bij de ….dieren. Waar wij als mens een belangrijk deel van ons leven voor moeten trainen, hebben de dieren van nature en doen het a.h.w. nóg mooier, nóg ge-olieder.
Dit komt vooral voor bij individuele prestaties.
En daarbij valt nog iets op: de snelheid.

In het dierenrijk is een lijst te maken van de snelheid van de dieren.
Wanneer we een lijst zouden willen maken van snelle mensen, komen we in de sport terecht: schaatsen, hardlopen, zwemmen, wielrennen, bijv.
Het gaat vaak om honderdsten! van seconden en dan is dit wellicht iets wat we – met Steiner – on-zin – zouden kunnen noemen.
Hoe bewonderingswaardig de prestaties op zich zijn!

( ) sondern auch noch den Widersinn, den Gegensinn hineinlegen – das entspricht dem Bestreben, den Menschen nicht nur bis zum materiell denkenden Menschen, sondern ihn herunterzuziehen bis zum viehisch empfindenden Menschen.

maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens.

Het Duits heeft hier ‘viehisch’ dat vertaald is met ‘dierlijk’. Een synoniem is o.a. ‘beestachtig’ en ook ‘inhumaan’.
Zonder daar nu over uit te weiden, denken we toch snel aan het geweld rond voerbalwedstrijden.

Het is zeker niet zo dat we bij Steiner een zwart-witmening over sport aantreffen.
Wanneer hij in Engeland – Torquay – voordrachten houdt en er wordt gevraagd naar sport, antwoordt hij naar de actualiteit van plaats en tijd:

GA 311

Blz. 139  vert. 139

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Afgezien van de woorden ‘vreselijk grote’, is er wel degelijk iets van waarde in de sportbeoefening te zien. Er bestaan zgn. ‘foundations’ die voor bijv. kansarme kinderen of sociaal nauwelijks meetellende kinderen die door de sport die ze met elkaar beoefenen, weer zelfvertrouwen krijgen of weer in het sociale worden opgenomen. Die waren er in Steiners tijd niet, dus is het geen wonder dat hij daar niet over spreekt.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ín is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.

Aansluitend volgen nog opmerkingen over het gymnastiekonderwijs die ook weer vanuit een bepaalde hoek belichten wat hierboven – dus in voordracht 13 – aan de orde komt:

Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.
GA 311/139-140
Op deze blog vertaald/139-140

Een ander aspect waar nog verder op ingegaan moet worden, is Steiners opvatting dat – let wel: overdreven beoefende sport – ‘praktisch darwinisme’ is:

Blz. 193  vert. 192

Übertriebene Sporttätigkeit ist praktischer Darwinismus. Theoretischer Darwinismus heißt behaupten, der Mensch stamme vom Tier ab. Praktischer Darwinismus ist Sport und heißt, die Ethik aufstellen, den Menschen wiederum zum Tiere zurückzuführen.

Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.

En waarom is het belangrijk daarbij stil te staan:

Man muß diese Dinge heute in dieser Radikalität sagen, weil der heutige Erzieher sie verstehen muß, weil er sich nicht bloß zum Erzieher der ihm anvertrauten Kinder machen muß, sondern weil er auch sozial wirken soll, weil er zurückwirken soll auf die ganze Menschheit, damit nicht solche Dinge mehr und mehr aufkommen, welche eigentlich auf die Menschheit nach und nach wirklich vertierend wirken müssen. Das ist nicht falsche Askese, das ist etwas, was aus dem Objektiven der wirklichen Einsicht herausgeholt ist, und was durchaus so wahr ist wie irgendeine andere naturwissenschaftliche Erkenntnis.

Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is geen misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht — even waar als ieder ander, natuurwetenschappelijk inzicht.

Een schoolvoetbalelftal?

Zoals je bijv. bij het aanleren van de letters een weg gaat van beeld, fantasie naar het kale, abstracte klanksymbool van de letter, waarbij de basis voor deze gedachten gevonden worden in de ‘Algemene menskunde’, zo kun je met deze menskunde ook tot een basis komen waarop je bijv. fundeert dat er op school (in de hogere klassen) ook een schoolvoetbalelftal is. Voetbal is in onze maatschappij niet weg te denken. Lees hierboven nog even het stukje over de sport in Engeland.
Het gaat er niet om de kinderen buiten de leefgemeenschap te plaatsen. 
Als het voetballen op school niet alleen de prestatie dient, maar ook het inzicht, het samen spelen, het sportief spelen, e.d. weten we dat we ons weliswaar  bevinden op het terrein van de beweging die naar het zinloze neigt wat de geest betreft, maar ook dat we ons onderwijs – als we het als vrijeschoolonderwijs geven – in ruime mate een tegenwicht biedt waarbij de bewegingen weer zinvoller zijn. 
Ik ga niet zo ver om te zeggen: geen euritmie, geen voetbal. Maar ik denk er weleens aan.

 

Apenheul on Twitter: "Dit weekend (7 en 8 april) is Apenheul weer geopend. En het wordt fantastisch weer voor een gezellig dagje uit met je vrienden of familie. Kom je ook slingeren

 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In Rudolf Steiner over euritmie staan opmerkingen over euritmie en turnen uit alle pedagogische voordrachten

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2684

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-4)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 189-192 van de vertaling*

.

Uit alles wat Steiner in deze voordracht heeft gezegd [13-1; 13-2; 13-3] wil hij een conclusie trekken die voor ons als vrijeschoolleerkrachten meer inzicht moet geven in wat we met de kinderen doen, bijv. bewegen.

Blz. 189  vert. 189

Nun folgt aber daraus für die Behandlung des Menschen allerlei.

Nu heeft dit allerlei consequenties voor het omgaan met de mens.

Wenn der Mensch, sagen wir, körperlich arbeitet, so hewegt er seine Glieder, das heißt, er schwimmt ganz und gar im Geiste herum. Das ist nicht der Geist, der sich in ihm schon gestaut hat; das ist der Geist, der draußen ist. Ob Sie Holz hacken, ob Sie gehen, wenn Sie nur Ihre Glieder bewegen, indem Sie Ihre Glieder zur Arbeit bewegen, zur nützlichen oder unnützlichen Arbeit bewegen, plätschern Sie fortwährend im Geiste herum, haben es fortwährend mit dem Geiste zu tun.

Wanneer iemand bijvoorbeeld lichamelijk werk verricht, dan beweegt hij zijn ledematen, dat wil zeggen hij zwemt helemaal rond in het geestesgebied. Dat is niet de geest die in hemzelf gestuwd is, maar de geest buiten hem. Of u nu hout hakt, loopt of hoe dan ook uw ledematen beweegt voor een bezigheid, nuttig of nutteloos, voortdurend spartelt u dan rond in het geestesgebied, u heeft voortdurend van doen met het geestelijke.

Hier ligt verwarring op de loer: immers als we aan de tegenstelling hoofd – ledematen denken, gaan we er bijna automatisch vanuit dat het hoofd – rustpool – het geestelijk werk verricht: nadenken, studie e.d. en dat de ledematen – bewegingspool – het fysieke werk doen. We zijn in dit opzicht vertrouwd met de tegenstelling ‘hoofdwerk – handwerk’.

Die tegenstelling:

Blz. 189  vert. 190

Das ist sehr wichtig.

Die is heel belangrijk.

Ook denken en leren e.d. is geestelijk werk, maar hierbij hebben we te maken met de geest in ons, niet buiten ons zoals bij de ledematen.

Und wichtig ist ferner, sich zu fragen: Wenn wir nun geistig arbeiten, wenn wir denken oder lesen oder dergleichen, wie ist es dann? – Ja, da haben wir es mit dem Geistig-Seelischen zu tun, das in uns drinnen ist. Da plätschern nicht wir mit unseren Gliedern im Geiste, da arbeitet das Geistig-Seelische in uns (  )

En verder is het belangrijk dat we ons afvragen hoe het nu is wanneer we geestelijk werk verrichten, wanneer we denken of lezen of iets dergelijks. Hoe is het dan? – Ja, dan hebben we te maken met de geest en ziel die binnen in ons zijn. Dan spartelen we niet meer met onze ledematen rond in de geest, dan werkt het geestelijke in ons ( )

En uit de 2e voordracht weten we al dat dit denkwerk, deze spiegelende activiteit, een ‘oude’, een ‘verleden’-activiteit is die de zenuwen nodig heeft, deze materie waaruit het leven voor een groot deel verdwenen is (als we dit vergelijken met het bloed, dat in die voordracht aan de wil, aan de ledematen wordt verbonden.)

Als we de kinderen zonder enige fantasie leren lezen – dit is vanuit een iets andere optiek al aan de orde gekomen [voordracht 4 waarin ik naar deze video (tijd 4.44) verwees) is dat een vorm van geestelijk werk – Steiner vervolgt:

da arbeitet das Geistig-Seelische in uns und bedient sich fortwährend unseres Leiblichen, das heißt, es kommt ganz in uns in einem leiblich-körperlichen Prozeß zum Ausdruck.

dan werkt het geestelijke in ons en maakt daarbij ook voortdurend gebruik van ons lichaam, dat wil zeggen: het komt volledig tot uitdrukking in een lichamelijk proces.

In dit artikel bij de 1e voordracht sta ik stil bij de uitdrukking die Steiner in GA 294 gebruikt:het allerfysiekst Daarvan spreekt hij wanneer we de kinderen leren lezen.
En hier vinden we a.h.w. een vervolg daarop:

Da wird fortwährend drinnen durch dieses Stauen Materie in sich zurückgeworfen.

In ons wordt voortdurend door dat stuwingsproces materie in zichzelf teruggeworpen.

Over deze ‘stuwing’ gaat het in het voorafgaande in de voordracht.

Voor de vrijeschoolleerkracht is dit een van de wezenlijke gezichtspunten waarmee deze moet werken:
benader ik het kind via het hoofd of via de ledematen:

Bei der geistigen Arbeit ist unser Leib in einer übermäßigen Tätigkeit; bei der körperlichen Arbeit ist dagegen unser Geist in einer übermäßigen Tätigkeit.

Bij geestelijke inspanning [ik vul nu even ‘zwart-wit’* in abstract, intellectueel leren (lezen)] is ons lichaam overmatig actief, bij lichamelijke inspanning [gymnastiek, rennen, klimmen, in touw slingeren, bijv.] daarentegen onze geest.

Wir können nicht geistig-seelisch arbeiten, ohne daß wir fortwährend mit unserem Leib innerlich mitarbeiten.

We kunnen niet met onze geest en ziel werken zonder dat we innerlijk steeds met ons lichaam meedoen.

Wenn wir körperlich arbeiten, da ist höchstens, indem wir uns durch die Gedanken die Richtung zum Gehen geben, durch die Gedanken orientierend wirken, unser Geistig-Seelisches im Inneren beteiligt; aber das Geistig-Seelische von außen ist beteiligt. Wir arbeiten fortwährend in den Geist der Welt hinein. Wir verbinden uns fort während mit dem Geiste der Welt, indem wir körperlich arbeiten.

Wanneer we lichamelijke inspanning verrichten, dan hebben geest en ziel binnen ons daar hoogstens in zoverre deel aan, dat we met onze gedachten de richting van ons lopen bepalen, dat we onze gedachten ter oriëntering gebruiken. Maar de geest en ziel buiten ons zijn er actief bij betrokken. We werken voortdurend tot in het geestelijke van de wereld. We verbinden ons voortdurend met het geestelijke in de wereld wanneer we lichamelijk werk verrichten.

Körperliche Arbeit ist geistig, geistige Arbeit ist leiblich, am und im Menschen.

Lichamelijk werk is geestelijk, geestelijk werk is lichamelijk, aan en in de mens.

Het is begrijpelijk dat we deze tegenstelling die Steiner een paradox noemt, goed moeten kennen, want daarvan hangt veel af wat betreft hoe wij met de kinderen omgaan als we ze iets willen aanleren.

Dieses Paradoxon muß man sich an eignen und es verstehen, daß körperliche Arbeit geistig und geistige Arbeit leiblich ist im Menschen und am Menschen. Der Geist umspült uns, indem wir körperlich arbeiten. Die Materie ist bei uns tätig, rege, indem wir geistig arbeiten.

Deze paradox moet men zich eigen maken; men moet begrijpen dat lichamelijk werk geestelijk en geestelijk werk lichamelijk is in de mens en aan de mens. De geest omspoelt ons wanneer we lichamelijk werk doen. De materie is actief in ons bezig wanneer we geestelijk werk doen.

En dit alles is ook meteen een handvat voor hoe je de les indeelt; ook m.i. een kwestie van hygiëne, zelfs:

Diese Dinge muß man wissen in dem Augenblick, wo man verständnisvoll denken will über Arbeit, sei es nun geistige oder leibliche Arbeit, über Erholung und Ermüdung. 

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid.

Blz. 191 vert. 191

Hij gaat daar verder op in, voor de volwassene. Maar je kan je ook wel afvragen: hoe is dat voor kinderen, wanneer we ze in de klas en op het plein veelvuldig laten bewegen. Zou dat voor hen ook gelden?

Man kann nicht verständig denken über Arbeit und Erholung und Ermüdung, wenn man nicht das wirklich verständig durchschaut, was wir eben besprochen haben. Denn denken Sie einmal, meine lieben Freunde, ein Mensch arbeite zuviel mit seinen Gliedern, er arbeitet zuviel körperlich, was wird denn das für eine Folge haben? Das bringt ihn in eine zu große Verwandtschaft mit dem Geiste. Es umspült ihn ja der Geist fortwährend, wenn er körperlich arbeitet. Die Folge davon ist, daß der Geist über den Menschen eine zu große Gewalt gewinnt, der Geist, der von außen an den Menschen herankommt. Wir machen uns zu geistig, wenn wir zuviel körperlich arbeiten. Von außen machen wir uns zu geistig.

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid. Men kan niet verstandig denken over inspanning, ontspanning en vermoeidheid, wanneer men met zijn verstand niet werkelijk begrijpt wat we zojuist hebben besproken. Want, beste vrienden, werkt een mens te veel met zijn ledematen, te veel lichamelijk, wat voor gevolg zal dat hebben? Dat maakt hem te zeer verwant met het geestelijke. Immers, het geestelijke omspoelt hem voortdurend wanneer hij lichamelijk werk doet. Het gevolg is dat het geestelijke de mens te zeer in de macht heeft, althans, de geest die van buitenaf naar de mens toestroomt. We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk.

We zijn gewend wanneer we willen verklaren waarom een mens moet rusten na gedane (lichamelijke) arbeid, te zeggen dat hij moe geworden is; zijn energie verbruikt heeft en dat een maaltijd en de slaap dat weer herstelt.
Ik heb zelf de ervaring wanneer ik een dag heb gewandeld, dat ik die nacht diep, lekker slaap en de volgende morgen (meestal) fris en uitgerust opsta.
Ik krijg niet de indruk dat ik veel langer moet slapen dan anders en de verdere gevolgen die Steiner beschrijft, heb ik nog niet zo ervaren.

Die Folge davon ist: wir müßen uns zu lange dem Geiste übergeben, das heißt, wir müssen zu lange schlafen. Arbeiten wir zuviel körperlich, so müssen wir zu lange schlafen. Und zu langer Schlaf fördert wiederum zu stark die leiblichc Tätigkeit, die vom Brust-Bauch- System ausgeht, die nicht vom Kopfsystem ausgeht. Sie wirkt zu stark das Leben anregend, wir werden zu fiebrig, zu heiß. Das Blut wallt zu sehr in uns, es kann nicht verarbeitet werden in seiner Tätigkeit im Leibe, wenn wir zuviel schlafen. Demnach erzeugen wir die Lust, zuviel zu schlafen, durch übermäßige körperliche Arbeit.

Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam, dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning.

Nu komt Steiner op nog een groot verschil wat het bewegen betreft: de zinvolle en de minder zinvolle of zelfs zinloze beweging.
Steiners voorbeelden van ‘een trage’ (lees lui mens) en een ijverig mens vind ik iets minder geslaagd, omdat iemand die niet zo vlug is, ook zinvolle handelingen kan verrichten. M.i. is het duidelijker wanneer je naar de handelingen kijkt. 

De vraag die hier boven zweeft, is natuurlijk: wat zijn zinloze en zinvolle bewegingen. Ik zou daar niet zomaar een antwoord op kunnen geven. Steiner wordt er hieronder concreter over (blz. 192)
Het verschil betekent in ieder geval:

Als we ons niet te veel storen een ‘de trage’ en de ‘ijverige’ lezen we wel iets over de zinvolle en niet-zinvolle beweging:

Aber die Trägen, die schlafen doch so gerne und schlafen so viel; woher kommt denn das? Ja, das kommt davon her, daß der Mensch eigentlich gar nicht die Arbeit unterlassen kann. Er kann sie gar nicht unterlassen. Der Träge hat seinen Schlaf nicht davon, weil er zuwenig arbeitet, denn der Träge muß ja auch den ganzen Tag seine Beine bewegen, und irgendwie fuchtelt er doch mit seinen Armen herum. Er tut auch etwas, der Träge; er tut eigentlich, äußerlich angeschaut, gar nicht weniger als der Fleißige, aber er tut es sinnlos.

Maar nu zult u zich afvragen: hoe is dat met die trage mensen die toch zo graag en zo veel slapen? Hoe komt dat dan? Ja, dat komt doordat de mens eigenlijk nooit stopt met zich in te spannen. Hij kan dat ook niet. Dat trage mensen slaap hebben komt niet omdat ze zich te weinig inspannen; ook zij moeten de hele dag hun benen bewegen en op de een of andere manier laten ze hun handen ook nog wapperen. Ze doen wel wat, uiterlijk gezien niet eens minder dan ijverige mensen, maar zinloos.

Dus: zinvolle handelingen – op de buitenwereld gericht – en zinloze activiteiten. Die laatste zouden de mens slaperiger maken.

Der Fleißige wendet sich an die Außenwelt; er verbindet mit seinen Tätigkeiten einen Sinn. Und das ist der Unterschied. Sinnloses SichBetätigen, wie es der Träge tut, das ist dasjenige, was mehr zum Schlaf verleitet, als sinnvolles Sich-Betätigen.

Een ijverig iemand richt zich op de buitenwereld; voor hem heeft zijn handelen zin. Dat is het verschil. Zinloze activiteiten zoals langzame mensen ze hebben, maken iemand meer slaperig dan zinvolle activiteiten.

De reden is gelegen in:

Denn sinnvolles Sich-Betätigen läßt uns nicht nur im Geiste herumplätschem, sondern indem wir uns sinnvoll bewegen mit unserer Arbeit, ziehen wir den Geist auch allmählich hinein. Indem wir die Hand ausstrecken zu sinnvoller Arbeit, verbinden wir uns mit dem Geiste, und der Geist braucht wiederum nicht zuviel unbewußt arbeiten im Schlafe, weil wir bewußt mit ihm arbeiten.

Want door zinvol bezig te zijn, dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken.

Blz. 192  vert. 192

Also nicht darauf kommt es an, daß der Mensch tätig ist, denn das ist auch der Träge, sondern darauf kommt es an, inwiefern der Mensch sinnvoll tätig ist.

Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. [de vertaling heeft hier voor ‘Träge’ -iedereen – gekozen en dat lijkt mij juist(er).
**GA 293/189-192

Steiner wordt nu concreter wat zinloos en zinvol betreft.
Dat heeft ook gevolgen voor de pedagogie.

Daarover in het volgend artikel.

***deze opmerking vraagt om allerlei nuances wat betreft de verschillende vakken.
Dat probeer ik later in een nieuw artikel.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2680

.

VRIJESCHOOL – ‘Breinvriendelijk’ onderwijs

.

De term ‘breinvriendelijk onderwijs‘ had ik nog niet eerder gezien, tot ik het boek van

Schmidt, Klaus Peter: Neurodidaktik und Waldorfpadagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg, Hamburg, Diplomica Verlag GmbH 2013

tegenkwam.
Nu pas, terwijl het al in 2013 is verschenen.
Het is mij niet bekend of het in vrijeschoolkringen in Nederland opgevallen is.

 

9783842895591: Neurodidaktik und Waldorfpädagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg (German Edition)

 

Het is een onderzoekstudie met als doel aan het voorbeeld van de vrijeschool Kreuzberg, Duitsland, uit te zoeken in hoeverre de vrijeschoolpedagogie gemeenschappelijke kenmerken heeft met neuro-didactische leerconcepten en of er verschillen zijn.

Conclusie

Uit de studie blijkt dat een belangrijk deel van de vrijeschoolpedagogie in de praktijk neuro-didactisch gefundeerd kan worden. 

De ritmisch opgebouwde schooldag en een doordacht leerplan en ingepaste bewegingen houden rekening met de belangrijke afwisseling van in- en ontspanning dat voor het brein zo belangrijk is en wat tevens de aandacht van de leerlingen ondersteunt.
Het periodeonderwijs biedt de mogelijkheid tot vakoverstijgend leren dat meer op een geheel is gericht en dat van neuro-didactische zijde wordt verlangd om te bevorderen dat te onderscheiden kennisvelden met elkaar een netwerk vormen.

De nadruk dat er een betrokken, vertrouwde band moet bestaan tussen leerlingen en leerkrachten is eveneens in lijn met een neuro-didactisch gefundeerde pedagogie, omdat positieve emoties een van de belangrijkste voorwaarden zijn voor duurzaam leren.
De voorbeeldfunctie van de leerkracht die op de vrijeschool wordt gevraagd, houdt rekening met de neuro-didactische kennis dat mensen veel voorbeelden en vooral hun waarden- en normenbesef impliciet leren.

Dat de vrijeschool als scholengemeenschap gedacht is waarin ‘blijven zitten‘ niet voorkomt en waar in het algemeen wordt afgezien van selecteren naar prestatie, is breintechnisch gunstig, omdat ervaringen met anders begaafde mensen zowel de oplossingsgerichte alsmede sociale vaardigheden bevordert. 
Positief onderstreept kan hierbij ook worden dat kinderen met een beperking in de vrijeschool Kreuzberg zijn opgenomen.

Het afzien van cijfers geven en zittenblijven voorkomt bovendien de grote prestatiedruk en de angst bij leerlingen die vaak de oorzaak zijn van leerblokkades.

Vooral de uitgesproken musisch-kunstzinnige opvoeding op de vrijeschool is neuro-didactisch in overeenstemming. Kunst, euritmie en toneelspel zijn niet alleen met positieve gevoelens verbonden, maar maken ook mogelijk dat zelfwerkzaamheid ervaren wordt, die het zelfbeeld van de leerling sterker maken. De euritmie moet nog apart worden genoemd omdat deze zowel beweging als ontspanning in de dag met zich meebrengt en daardoor mede de gezondheid en de cognitieve ontwikkeling van de leerling ondersteunt.

Nog een hersenvriendelijk element van het vrijeschool-pedagogisch leerconcept is dat er verschillende practica buiten school in zijn opgenomen die het mogelijk maken dat er ervaringen worden opgedaan in zelfwerkzaamheid en de ervaring die van neurowetenschappelijke kant zo belangrijk wordt gevonden dat de zin van bepaalde leeronderwerpen duidelijker wordt en een ruimte creëert om in het sociale leven te leren.

Het gebied van de handvaardigheid en het praktische leven is op basis van de fijn-motorisch gestuurde patronen en de daarmee samengaande cognitieve prestatieverhoging eveneens in overeenstemming met een breinvriendelijke pedagogie.

Daarbij bieden de vrijescholen hun leraren ook nog veel vrijheden wat betreft de keuze van onderwijsinhoud- en methoden en daarmee een uitstekend kader voor hersenvriendelijke leervormen.

Desondanks zijn er ook duidelijke verschillen tussen de vrijeschoolpedagogie en de neuro-didactische concepten die vooral samenhangen met de oriëntatie op Steiners antroposofische ‘menskunde’. Het model van de leeftijdsfasen van Steiner en sommige daarvan afgeleide pedagogische gevolgen zoals met name het 8-jarige klassenleraarschap en het overheersende frontaalonderwijs, zijn niet verenigbaar met de neurowetenschappelijke kennis wat betreft aanpassingsvermogen en periodiciteit.
Een hersenvriendelijk onderwijs zou de leerlingen een verschillend leerstofaanbod moeten doen, passend bij hun individuele ontwikkeling en vooral ruimte scheppen voor zelf-organiserend leren. Dat wordt op de vrijeschool m.n. in de eerste 8 schooljaren niet genoeg onderkend.

Natuurlijk werd in dit onderzoek niet de hele vrijeschoolpedagogie geanalyseerd. 

Nog een interessant aspect waarover je vanuit neuro-didactisch perspectief  controversieel zou kunnen discussiëren, is de afkeer van de media op de vrijeschool.
Het exemplarisch onderzoek geeft er desondanks toch een verklaring voor, waarom de vrijescholen een grote toeloop kennen: ze brengen op vele terreinen een breinvriendelijk leren. Om als duidelijk neuro-didactisch schoolmodel te kunnen worden gekwalificeerd, zouden de vrijescholen zich echter sterker los moeten maken van de steinernormen en op zijn minst die gezichtspunten die bewezen hersenonvriendelijk zijn, om moeten werken. 

Ze schijnen echter op de goede weg te zijn: de wil om te veranderen is zichtbaar en het toenemend academischer en wetenschappelijker worden van de vrijeschoolpedagogie gaat gepaard met een kritische reflectie op de bestaande praktijk.

Het is wenselijk dat zowel de academische opvoedingswetenschap als mede ook andere belangrijke vertegenwoordigers van officiële schoolsystemen, evenals de educatieve beleidsmakers sterker de dialoog met de vrijescholen zouden beginnen en niet vooringenomen zouden onderzoeken welke specifieke vrijeschoolelementen zinvol zijn.

Sommige ideeën van de vrijeschoolpedagogie zijn of door de vrijescholen zelf of door de algemeen pedagogische ontwikkelingen al wel in het openbare schoolwezen doorgedrongen: zo is er ondertussen ook meer ritme waar er de hele dag school is, in een paar scholen is het handvaardigheidsonderwijs als leerstof geïntroduceerd en toenemend zie je specifiek spel als eigen schoolvak. In Nordrhein-Westfalen werd een proef gehouden met het leren buiten school: ‘de school open’.

Ondanks deze voorbeelden is het openbare schoolwezen nog ver verwijderd van hersenvriendelijk leren om leren in die omvang in praktijk te brengen als de vrijescholen doen.
Daarvoor namelijk, is een grondige omwenteling van uitgangspunten nodig bij de beleidsmakers om de toenemende economisering van het onderwijs een halt toe te roepen en eveneens de holistische ontwikkeling van de kinderen op de voorgrond te plaatsen.

.

Rudolf Steiner: wegwijzers – met kernachtige uitspraken over opvoeding en onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2672

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – spel

.

Dieuwke Hessels, vrijeschool Facebookgroep (juni 2022)

.

ochtendspel, einde schooljaar

.

Onderstaand versje was ooit
de aanleiding voor mij om een
ochtendspel te maken voor
het einde van het schooljaar…de oudste kleuters mochten nog één keer het helpertje van de dag zijn en in het middelpunt staan die dag,
voor mij als leidster werd het
een feestje om dit dagelijks te
doen, bedenkend in welke
fase het kind was, het kind nu
is en na de zomervakantie
gaat staan: het afsluiten van
de kleuterperiode.

Stevig stap ik op de aarde
Wil hier werken, wil hier leven,
Wat ik in de hemel gaarde,
Wil ik nu aan mensen geven.

Het gedichtje is geschreven door Lena Struik.

Een ander ochtendspel dan anders, aangezien gedeeltes afhankelijk zijn gemaakt aan het helpertje van de dag, al lezende zul je dat wel ontdekken.

**lied met lier, kan ook zonder
Speel eerst zin voor en dan zingen, zonder lier alleen zingen
. = 1 tel – = 2 tel

*douchen……ja in bad gaan dat kan ook nog….

* vrij naar een Amerikaans liedje

Kringspel:

Eén kind huppelt in de kring in tegenovergestelde richting van de hand-in-hand huppelende kinderen in de kring. Bij het derde couplet neemt het kind iemand uit de kring bij de hand en samen huppelen ze verder tot het einde van het lied.

.

Met toestemming van de auteur, waarvoor dank!

.

Peuters-kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters

.

2671

.