Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 164/165 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In [11-1] komen de verschillende standpunten aan bod van waaruit naar de mens kan worden gekeken.
Voor een genuanceerd begrijpen van de mens, moeten deze standpunten op elkaar worden betrokken. 
Nu Steiner in de 11e voordracht bij ‘het lichaam’ aangekomen is, neemt hij – uiteraard zou je haast zeggen – ziel en geest mee. 
In het begin van de voordracht besteedt hij vanuit dit standpunt aandacht aan het hoofd; en daarna aan de borst en de ledematen. In dit kader kan je daarover niet iets over zeggen ‘los van elkaar’.
En ‘het op elkaar betrekken’ is opnieuw de leidraad:

BORST EN LEDEMATEN

Enerzijds horen we dus dat het hoofd ‘het oudst’ is – lichamelijk het verst ontwikkeld t.o.v. borst en ledematen, maar dat de geest van het kind in het hoofd nog geen ‘thuis’ heeft gevonden. Die bevindt zich ‘om’ het kind, in zijn ‘omgeving’.

Om te kunnen denken zijn de hersenen nodig en bij het jonge kind zijn deze nog in opbouw, zodat als logische conclusie wellicht gezegd mag worden, dat het jongste en jongere kind nog niet denkt. Het lichamelijk instrument om zich als geestwezen in of met het ‘denken’ te manifesteren is in opbouw. 

De lichamelijke organen van de borst: hart en longen zijn fysiek al zeer intensief werkzaam. Omdat we deze organen hebben leren kennen als ‘dragers van het gevoel, van het zielenleven’, ervaar je dit al veel ‘dichterbij’ dan de geest van de baby. Als wezenlijk – letterlijk, anders.

Blz.. 168     vert. 164

In der Brust, da liegen die Dinge wesentlich anders als für den Kopf. Die Brust ist ein Organismus, der von vorneherein, wenn der Mensch geboren wird, leiblich-seelisch ist. Die Brust ist nicht bloß leiblich wie der Kopf; die Brust ist leiblich-seelisch, nur den Geist hat sie noch als einen träumenden außer sich. Wenn wir das Kind also in seinen ersten Jahren beobachten, so müssen wir die größere Wachheit, die größere Lebendigkeit der Brustglieder gegenüber den Kopfgliedern scharf ins Auge fassen. Es wäre durchaus nicht richtig, wenn wir den Menschen zusammengeworfen als einziges chaotisches Wesen ansehen würden.

Bij de borst ligt het heel anders dan bij het hoofd. De borst is een organisme dat vanaf de geboorte zowel tot het lichamelijke als tot het zielengebied behoort. De borst is niet, zoals het hoofd, louter lichamelijk; de borst is lichaam én ziel en alleen de geest bevindt zich nog – dromend – buiten de borst. Wanneer we een kind in de eerste jaren waarnemen, dan moeten we de, vergeleken met het hoofd, grotere wakkerheid, de grotere levendigheid van het borstgedeelte scherp voor ogen hebben. Het is bepaald onjuist om de mens te beschouwen als een warrige chaos.

Als we nog even teruggaan naar de indeling van de ziel in gewaarwordings- verstand/gemoeds- en bewustzijnsziel en daarbij in ogenschouw nemen hoe sterk de gewaarwordingsziel met het etherlijf verbonden is [zie voordracht 1], dan zie je in de ledematen van het kind de meeste beweging, vrijwel steeds begeleid door gevoelens die de hele scala bestrijken van ‘alles naar mijn zin, tot helemaal niet naar mijn’.

Over de ledematen merkt Steiner nu op:

Bei den Gliedmaßen liegt die Sache wieder anders. Da ist von dem ersten Augenblick des Lebens an Geist, Seele und Leib miteinander innig verbunden; sie durchdringen sich gegenseitig. Da ist auch das Kind am allerfrühesten ganz wach. Das merken diejenigen, die das zappelnde, das strampelnde Wesen zu erziehen haben in den ersten Jahren. Da ist alles wach, nur daß alles unausgebildet ist.

Bij de ledematen ziet het er weer anders uit. Daar zijn vanaf de geboorte geest, ziel en lichaam innig met elkaar verbonden; ze zijn met elkaar verweven. In de ledematen is ook het jongste kind volledig wakker. Dat merken degenen die dat spartelende, trappelende wezentje moeten opvoeden in de eerste jaren. Daar is alles wakker – maar helemaal nog niet gevormd. Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En met deze zinnen slaat Steiner de weg in naar waar het in deze cursus om gaat: een basis voor de pedagogie

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En vanuit deze optiek is opvoeding voor Steiner:

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

Hier is m.i. een kanttekening op zijn plaats.

Als Steiner deze voordrachten houdt, is er nog geen kleuterklas en geen bovenbouw. Toen ik in [11-1] professor Langeveld aanhaalde m.b.t. ‘omgang en opvoeding’ bleek al dat ‘opvoeding vóór het 3e jr en na het 21e niet meer mogelijk is. Steiner zal in deze voordracht later e.e.a. nader preciseren: niet op elke leeftijd kan het ‘uitgaan van de ledematen’ het uitgangspunt zijn: naar de puberteit toe neemt de mogelijkheid daarvoor af.

Maar nu volgen we dit belangrijke principe eerst:

Sie entwickeln den Gliedmaßenmenschen und einen Teil des Brustmenschen, und Sie lassen von dem Gliedmaßenmenschen und einem Teil des Brustmenschen den anderen Teil des Brustmenschen und den Kopfmenschen aufwecken. Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In deze tijd (2021) is ‘het’ hersenonderzoek een interessant fenomeen. En je hoeft maar ‘bewegen en leren’ te googelen of je vindt meteen zoiets als:

Recent wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat beweging zorgt voor betere leerprestaties! Beweging zorgt voor meer zuurstof in de hersenen waardoor er meer kennis opgeslagen kan worden en ons empathisch vermogen wordt versterkt.

In het artikel ‘handen en intelligentie‘ vind je eveneens interessante gezichtspunten.

Met ‘dit wekken van de hoofdmens’ roert Steiner zo’n 100 jaar geleden al aan, wat nu gemeengoed aan het worden is.

Terwijl er nu ook programma’s ontwikkeld worden om het ‘lerend bewegen en bewegend leren’ voor de basisschool in praktijk te brengen [zie 11-2-1  nog niet oproepbaar] staat de vrijeschool erom bekend dat ‘bewegend leren’ daar allang in de praktijk plaatsvindt: ook al zo’n 100 jaar, want het vindt zijn uitgangspunten in de bovenstaande opmerkingen van Steiner – alles dus in het kader van ‘wekken’ via ledematen en gevoel.

Op deze blog staan vele artikelen die dat als onderwerp hebben:
(zoek o.a. in bewegen)

Geen tabula rasa

Voor Steiner – dat moge duidelijk zijn – komt de mens niet als ‘onbeschreven blad‘ ter wereld. 

Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In de wetenschap wordt de tabula rasa niet meer geheel letterlijk genomen. Men heeft wel een vermoeden van ‘aangeboren eigenschappen’, maar – de wetenschap erkent de geest niet – die zijn ‘genetisch’ bepaald. Daarmee wordt het probleem verschoven, want de vraag blijft of het Ik, de persoonlijkheid, het ware wezen van de mens, een erfelijk iets is. 

Verrassend vind ik de conclusie die Steiner tussen de regels door en mét zinnen, trekt.
Immers: als de mens een onbeschreven blad zou zijn en de opvoeding en het onderwijs zouden daarop moeten schrijven – om even in het beeld te blijven – dan zouden de leerkrachten en pedagogen daar nooit meer in kunnen schrijven dan ze zelf in huis hebben.
Nu voelen wij allemaal wel aan dat we niet weten welk kind, of welk genie of welke grote geest we als kind in de klas hebben en we zijn toch wel zo bescheiden
geworden om te accepteren dat sommige kinderen veel meer in huis hebben dan wij ze kunnen geven.
Was dat niet zo:

Wenn das anders wäre, dann wäre das Erziehen, das wirkliche Erziehen und Unterrichten überhaupt unmöglich. Denn denken Sie, wenn wir den ganzen Geist, den ein Mensch mit auf die Welt bringt in der Anlage, heranerziehen und heran-unterrichten wollten, dann müßten wir ja immer als Erzieher vollkommen gewachsen sein dem, was aus einem Menschen werden kann. Nun, da könnten Sie bald das Erziehen aufgeben, denn Sie könnten ja nur so gescheite und so geniale Menschen heranerziehen, als Sie selber sind. Sie kommen selbst- verständlich in die Lage, viel gescheitere und viel genialere Menschen heranerziehen zu müssen auf irgendeinem Gebiete, als Sie selber sind. Das ist nur möglich, weil wir es in der Erziehung eben nur mit einem Teil des Menschen zu tun haben; mit jenem Teil des Menschen, den wir auch dann heranerziehen können, wenn wir nicht so gescheit und nicht so genial sind und vielleicht nicht einmal so gut sind, als er selbst zur Genialität, zur Gescheitheit, zur Güte veranlagt ist.

Zou dat anders zijn, dan zou de opvoeding in de ware zin van het woord volstrekt onmogelijk zijn. Want stelt u zich voor dat we de gehele geest, die een mens met zich meebrengt op aarde, zouden willen opvoeden en grootbrengen, dan zouden we als opvoeder altijd geheel opgewassen moeten zijn tegen dat wat er uit een mens kan worden. Nu, dan konden we wel ophouden, want dan zouden we alleen mensen kunnen opvoeden die net zo knap en geniaal zijn als uzelf. Uiteraard zult u mensen opvoeden die op een bepaald gebied veel knapper en genialer zijn dan uzelf. Dit is alleen maar mogelijk doordat we in de opvoeding slechts met een gedeelte van de mens te maken hebben: het gedeelte dat we ook kunnen opvoeden wanneer we niet zo slim en geniaal zijn en misschien ook wel niet eens zo goed als degene die we opvoeden in aanleg is.

De opdracht is dus om in het kind de geest te wekken door een gevoels- en wilsopvoeding. Dat moeten wij dan beheersen. Maar met onze vermogens daartoe, kunnen we ook niet méér geven dan we zelf ontwikkeld hebben.
Wij kunnen echter door bijv. scholing, oefening, inzicht verwerven, deze vermogens wél groter maken. Dan hebben we dus aan het kind meer te geven.
(Alle opvoeding is zelf-opvoeding!)

Steiner ziet ons dan even als een bediende of een wekker…..

Dasjenige, was wir als das Beste der Erziehung bewirken können, das ist eben die Willenserziehung und ein Teil der Gemütserziehung. Denn das, was wir durch den Willen erziehen, das heißt durch die Gliedmaßen, was wir durch das Gemüt erziehen, das heißt durch einen Teil des Brustmenschen, das können wir bis zu dem Grade von Vollkommenheit bringen, den wir selbst haben.
Und wie sich schließlich nicht nur der Diener, sondern auch die Weckeruhr abrichten läßt, einen viel gescheiteren Menschen als er selbst ist, aufzuwecken, so kann auch ein viel weniger genialer und sogar viel weniger guter Mensch einen Menschen erziehen, der zu besserem als er selbst veranlagt ist. Allerdings, darüber werden wir uns klar sein müssen, daß mit Bezug auf alles Intellektuelle wir dem sich entwickelnden Menschen durchaus nicht gewachsen zu sein brauchen; daß wir aber, weil es auf die Willensentwicklung ankommt – wie wir jetzt auch aus diesem Gesichtspunkte sehen -, in dem Gutsein alles mögliche anstreben müssen, was wir nur anstreben können. Der Zögling kann besser werden als wir selber, wird es aber höchstwahrscheinlich nicht, wenn nicht zu unserer Erziehung eine andere durch die Welt oder durch andere Menschen dazukommt.

Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen, en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. Zoals niet alleen een bediende maar ook een wekker erop ingesteld kan worden om een veel slimmer mens dan hijzelf wakker te maken, zo kan ook een veel minder geniaal en zelfs een veel minder goed mens een ander opvoeden die in aanleg tot betere dingen in staat is dan hijzelf. We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt — dat zien we nu ook vanuit dit gezichtspunt. Het kind kan beter worden dan wijzelf, maar wordt het hoogstwaarschijnlijk niet, wanneer het niet nog een andere opvoeding, namelijk door de wereld of door andere mensen, krijgt dan de onze.

Zouden we aan zelfoverschatting lijden, de laatste zin maakt duidelijk dat opvoeden en onderwijzen geen eenmanszaak is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2466

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/15)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 311

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 57     vert. 57

Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so be­liebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in die­sem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Er­ziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gera­de so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird. Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ur­sache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen.

Je  moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt. Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking.

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll. Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein.
Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, über­schaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts­betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge­schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Far­benblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn

Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren  in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar. Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind.
En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer

blz.58:    vert. 58

man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen.
Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet).
#Bild s. 58
Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte. Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen ein­führt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt.
Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh­rers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.

je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg.
Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken.
Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):

GA 311 blz. 58

Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis. Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.

Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
GA 311/57
Op deze blog vertaald/57              

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 310

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 81   vert. 85

Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet. Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem
12. Jahre sprechen. Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis

En pas wanneer het kind bijna het 12e jaar heeft bereikt, kun je aankomen met causaliteitsbegrippen, met enigszins naar abstracte begrippen tenderende zaken, waarbij oorzaak en gevolg te voorschijn kunnen komen. Vóór die tijd is het kind voor oorzaak en gevolg even ontoegankelijk als een kleurenblinde voor kleuren. We hebben soms als opvoeder geen idee hoe we het kind nodeloos iets vertellen wat te maken heeft met oorzaak en gevolg. Wij zijn tegenwoordig zo gewend aan de wetenschappelijke manier om naar dingen te kijken, maar daarover kun je het kind pas na het 12e jaar iets vertellen.
Daarom moet je ook met alle stof over het levenloze, waarbij het oorzakelijk begrip een rol speelt, wachten tot tegen het 12e jaar; en je moet met historische beschouwingen over oorzaak en gevolg in de geschiedenis, waarbij je boven het beeldende uit – en de oorzaken opzoekt,

Blz. 82/83   vert. 85/86

gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem.
(   )    [sich von der Aussenwelt unterscheiden] Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt.
Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen
äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man
eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwickelung des Kindes hervor.

ook wachten tot tegen het 12e jaar. Vóór die tijd moet je je alleen bezighouden met dingen waar je het kind vanuit de ziel, vanuit het levende vertrouwd mee maakt.
(  ) [zich van de buitenwereld onderscheiden] Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/81
Vertaald/85    

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 117    vert. 123/124

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit
dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann
sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden
moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit
dem Schlechten. – Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den
ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad. – Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt 

Blz. 118   vert 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das
Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden,
jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. –
Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst
herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft
wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn
das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin
erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls
der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachtenleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren.

Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten
Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum
haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht,1
weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moralgeboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/117
Vertaald/123

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/13)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 308

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Blz. 72/73     ver. 108/109

Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechtsreife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusammenschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr. Und indem so zusammenschlägt, was zwei Seiten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.

Wanneer je dan in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid benadert, dan leidt je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint ontwikkelt zich in de mens het astrale lichaam als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek werd opgenomen, dat ontwikkelt zich innerlijk verder. Het opvallende doet zich voor dat hetgeen op de kinderleeftijd tussen tandenwisseling en puberteit in beelden werd ontwikkeld, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op van wat je hem gedwongen van buitenaf intellectualistisch bijbrengt; nee, de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier dan door het intellect is ontstaan. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij de zich gezond ontwikkelende mens achter de geslachtsrijpheid moet zitten: het zelf-begrijpen van wat je al hebt. Alles wat je in beelden hebt gevat wordt vanuit een innerlijk tevoorschijn komen nu vol begrip levendig. De mens neemt in zichzelf waar wanneer hij overgaat tot het intellect. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van het astrale lichaam, dat muzikaal werkzaam is, met het etherlichaam, dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen, en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit op een gezonde manier gewaar. En als zo twee kanten van de natuur van de mens samengaan, komt hij na de geslachtsrijpheid door dit erop volgende begrijpen van wat hij eerder heeft waargenomen, tot het juiste innerlijk beleven van de vrijheid.

Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde, das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne erreicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann slber

Het grootste wat je in de wordende mens, in het kind kunt voorbereiden is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven, en ware vrijheid kan alleen in de mens worden ontwikkeld doordat je zo als opvoeder en leraar naar de mens kijkt. Dan besef je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Maar dan moet ik wel iets in hem planten waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangetast laat, daar naderhand iets van merkt, zodat het op zoek gaat naar wat ik heb geplant. Ik heb nu het schone bereikt dat ik in de mens heb aangekweekt, iets wat opvoedbaar is; en ik heb, in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in ieder menselijk individu, onaangetast gelaten wat tot het

Blz. 74   vert. 110/111

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ichalles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite dieser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechtsreife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur,
wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. –

begrijpen van zijn Zelf moet komen. Ik wacht terwijl ik alles in de mens opvoed wat niet zijn eigen iets is, totdat zijn eigen wezen aanpakt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet bruut in de ontwikkeling van het menselijk Zelf in, maar leg de basis voor de ontwikkeling van dit menselijk Zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd. En zo leef ik met het kind naar het moment waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn Zelf geboren; ik heb voor hem alleen maar de bodem gereedgemaakt opdat het zichzelf kan waarnemen –

Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt: Du hast an mir, als ich noch kein voller Mensch war, dasjenige getan, was mir gestattet, daß ich mich jetzt, wo ich es kann, selber zum vollen Menschen machen kann! -Ic h sehe mir entgegenkommen den Menschen, der mir mit jedem Blick, mit jeder Regung offenbart: Du hast etwas getan an mir, aber meine Freiheit damit nicht beeinträchtigt, sondern mir die Möglichkeit geboten, diese meine Freiheit mir im rechten Lebensaugenblicke selber zu geben. Du hast das getan, was mir jetzt möglich macht, vor dir zu erscheinen, mich selber gestaltend als Mensch aus meiner Individualität heraus, die du in scheuer Ehrfurcht unangetastet gelassen hast.
Das wird vielleicht nicht ausgesprochen, es lebt aber in dem Menschen, wenn man ihn in der richtigen Weise erziehend und unterrichtend durch das Volksschulalter hindurchgebracht hat. Wie manches noch zu gestalten ist, damit man in solcher Weise erfahren kann, ob die Erziehung und der Unterricht demjenigen Rechnung tragen, dem der Mensch nach der Geschlechtsreife entgegentritt, das soll dann noch der morgige Vortrag zeigen.

. – Ik zie mij tegemoetkomen, als ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: ‘Jij hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het mij mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan maken! Ik zie de mens op mij afkomen die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets aan mij verricht, echter daarmee mijn vrijheid niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste moment in mijn leven. Je hebt gedaan wat het mij nu mogelijk maakt voor je te verschijnen, mezelf ontwikkelend als mens vanuit mijn individualiteit, die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, maar het leeft wel in de mens als je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd hebt geleid. Dat er nog veel te doen is om op deze wijze te kunnen ervaren of de opvoeding en het onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening kunnen houden met wat de mens na de puberteit tegenkomt, dat zal nog in de voordracht van morgen ter sprake komen.
GA 308/72-74
Vertaald/108-111

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 79  vert. 119/120

Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt, den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inneren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

Wanneer het kind door de puberteit is gegaan, begint eigenlijk pas het intellectuele zich op zijn manier te manifesteren. Daarom heb ik er al op gewezen dat het erop aankomt de mens werkelijk zo ver te brengen dat hij wat hij moet gaan begrijpen, in zichzelf kan vinden, dat hij vanuit zijn binnenste kan putten wat aan hem is gegeven allereerst om op natuurlijke wijze na te bootsen, vervolgens om het kunstzinnig te verbeelden; zodat we ook voor de latere levensfase de mens niet iets moeten meegeven waarbij we hem dwingen om, of hij nu wil of niet, in zichzelf iets van een hem overweldigende logica te ervaren.

Blz. 81

Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt. Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.
Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es

Spreken over de plaats van de opvoeding in het persoonlijke leven van de mens en in de cultuurtijd van nu, dat was de eigenlijke opgave van deze opvoedingsconferentie. We kunnen deze opgave alleen vervullen als we met dankbaarheid het oog richten op wat door de grote verlichte geesten, zoals degenen die ik heb genoemd, al aan impulsen in de ontwikkeling van Midden-Europa is binnengekomen. We willen niet alleen maar de kritische zin ontwikkelen als we onze plaats in de wereld willen innemen, maar vooral dankbaar zijn voor wat de mensen die ons zijn voorgegaan al tot stand hebben gebracht. En dus zou je kunnen zeggen: je hebt het eigenlijk alleen maar over zelfopvoeding als je de manier bedoelt waarop de mens zichzelf opvoedt; echter, alle opvoeding is niet alleen in deze subjectieve zin, maar ook in objectieve zin zelfopvoeding, namelijk opvoeding van het Zelf van de ander. En in het Duits hangt opvoeden (erziehen) met (ziehen) – trekken, samen. Wat je echter naar je toe trekt, dat laat je in zijn wezen ongemoeid. Wil je een steen uit het water halen, dan sla je die niet stuk. Opvoeden verlangt niet dat het mensenwezen dat op aarde komt door jou op een of andere manier kapot gaat of geweld wordt aangedaan, maar wel dat je ervoor zorgt hem in contact te brengen met de fase van de cultuur waarin de mensheid zich nu bevindt, en waarin het mensenwezen is geïncarneerd vanuit goddelijk-geestelijke werelden in de zintuiglijke wereld. Al deze doorleefde en gevoelde ideeën, die horen bij de methodiek van het onderwijs. Iemand die ze niet in zijn onderwijsmethodiek heeft zitten, kan nog het minst de plaats van de opvoeding in de huidige tijd begrijpen.
Terwijl we moreel laten groeien de sympathie voor het goede, de antipathie voor het kwade, terwijl we in de ziel het religieuze gevoel laten groeien dat eerst van nature in het kind zit, ontwikkelt zich opnieuw in diepere lagen, als kiem tussen de tandenwisseling en de puberteit, bij de mens die door de puberteit is gegaan de aanleg voor het in vrijheid begrijpen van wat al in hem aanwezig was. We bereiden de vrije opvatting over de wereld voor, ook wat betreft het religieuze alsook het morele. Het

Blz.  82   vert. 121

ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. – Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des
menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles
erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der
Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise herangebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

is een groot goed als de mens kan beleven hoe hij sympathie en antipathie, het doordringen met het moreel goede en slechte gedurende zijn tweede levensfase heeft ervaren. Dan borrelt in hem de impuls op: wat je goed is bevallen omdat het goed is, dat moet je doen; waar je een hekel aan had, dat moetje nalaten. – Dan borrelt het principe van de moraal omhoog uit wat nu in het Zelf van de mens aanwezig is. Dan ontstaat de religieuze overgave in de geest aan de wereld, nadat die eerst van nature aanwezig was in de eerste levensfase, en zielsmatig in de tweede levensfase. Dan worden het religieuze gevoel en ook de religieuze wilsimpuls tot iets wat de mens doet handelen alsof God in hem handelde. Dat wordt tot uitdrukking van het menselijk Zelf, het wordt niet iets wat er van buitenaf in is gepropt. Alles verschijnt als uit de mensennatuur ontstaan en geboren na de puberteit als je het kind op de juiste manier hebt ontwikkeld, in overeenstemming met de inzichten in het mensenwezen.
GA 308/79-82
Vertaald/119-122   

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2456

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

                             

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/9)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 49  vert. 56

Und hat man nun, ohne, ich möchte sagen, dem Kinde nahezutreten,
die richtigen moralischen Sympathien und Antipathien ausgebildet in
der Zeit, wo das wichtigste für den Willen unterirdisch verlaufen ist,
dann darf der Wille, der eigene, auf die Freiheit gebaute Wille, der in die
volle Verantwortlichkeit im Menschen eintritt, der darf so erscheinen,
daß man den Menschen – nachdem man ihm nicht Gebote gegeben hat,
sondern in sein Gemüt hinein moralische Sympathien und Antipathien
gepflanzt hat, daß man, ich möchte sagen, seinem moralischen Willen,
der jetzt erscheint, nicht zu nahetritt -, daß man empfängt den Men-

Stel je hebt, zonder het kind zogezegd te dicht te naderen, de juiste morele sympathieën en antipathieën gevormd in de tijd waarin het belangrijkste deel van de wil onderaards verder is gegaan. Je hebt hem geen geboden gegeven, maar hebt morele sympathieën en antipathieën in zijn gemoed geplant, opdat je om zo te zeggen zijn morele wil die nu verschijnt, niet te dicht nadert. Dan mag de wil, de eigen op vrijheid gebouwde wil die in de volle verantwoordelijkheid van de mens optreedt, zo verschijnen dat je de mens

Blz. 50  vert. 56

sehen, nachdem er geschlechtsreif geworden ist, als einen freien Genossen neben sich. Dann ist der Mensch imstande, umzuwandeln, zu
metamorphosieren dasjenige, was man ihm als die Gabe moralischer
Sympathien und Antipathien gegeben hat, für die er hinorganisiert war;
was man ihm da gegeben hat, ist er imstande umzuorientieren in seine
moralischen Impulse, die nun aus seinem eigenen Wesen kommen.

nadat hij geslachtsrijp geworden is, als een vrije kameraad naast je ontvangt. Dan is de mens in staat om te vormen, te metamorfoseren wat je hem als gave aan morele sympathieën en antipathieën hebt gegeven, waar hij aanleg toe had. Hij is in staat om dat wat je hem toen gegeven hebt, te heroriënteren in zijn morele impulsen, die nu uit zijn eigen wezen voortkomen.
GA 304A/49
Vertaald/56 

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 177-178

Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen, nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist. Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen,will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der
Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf
erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die

En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken, niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft, 

Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein
eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes
Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der
Anreger, der Erwecker ist, das kann man entwickeln, wenn man so
vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann
wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird
die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung,im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil
sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus
dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen
Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren
Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt.

het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is, degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
GA 304A/177
Niet vertaald 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2438

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2-2)

.

AUTORITEIT IN DE OGEN VAN LOUIS VAN GAAL
.

Rond de jaren 1980 heerste er onder jonge mensen in die tijd – vooral in de steden en wanneer ze studeerden of gestudeerd hadden, een gevoel, een mening dat zij de opvoeding die zij zelf hadden genoten en vooral de leiding die ze op hun scholen hadden ervaren, te streng was. Te veel van boven opgelegd, waarbij ze zelf geen of te weinig ruimte kregen om mee te beslissen. 
Tegelijkertijd of al ruim daarvoor had de bezetting van het Maagdenhuis plaatsgevonden en wilden de vrouwen ‘baas in eigen buik‘ zijn.

Tegen deze achtergrond hoeft het niet te verbazen dat vanuit dit gevoel, deze meningen ook gekeken werd naar de opvoeding en omdat je niet vroeg genoeg kan beginnen, ontstonden er de zgn. ‘anti-autoritaire crèches’.

Ook in Groningen, bijv. En toen daar een vrijeschool werd opgericht – het enthousiasme daarvoor kwam voor een groot deel van de mensen die ik hierboven beschreef, ‘botste’ dit gevoel van geen of weinig autoriteit in de opvoeding – het zou me niet verbazen dat het woord ‘vrije’ in vrijeschool de grote trekpleister was – met Steiners opvatting over ‘autoriteit’.

Wanneer je Steiners opmerkingen daarover, zoals weergegeven in zijn pedagogische voordrachten, leest, valt op dat het steeds gaat over de ‘vanzelfsprekende’ autoriteit. En wat je moet doen om deze vanzelfsprekende en niet afgedwongen autoriteit te worden.

Veelvuldig komt het voor dat Steiners uitspraken die in de (pedagogische) voordrachten wat geïsoleerd lijken te staan en van ‘100 jaar’ terug, volkomen buiten ‘het leven (van nu)’.

Maar wie intensief met Steiners opvattingen bezig is, er openstaand mee leeft, zal vaak ‘bevestiging’ van zijn woorden vinden vanuit totaal andere invalshoeken, maar wel vanuit het praktische leven. 

In Trouw van dinsdag 20 april 2021 stond een interview met de bekende voetbaaltrainer Louis van Gaal.
Een stukje uit dit interview dat verrassend bekend klinkt als je Steiners opvattingen over ‘voor de klas staan’ kent:

Van Gaal:

Het belangrijkste is dat je een goed mens bent en dat betekent in ieder geval dat je doet wat je gezegd en afgesproken hebt. Als je als coach geen goed mens bent, haken de mensen met wie je werkt op den duur af.

Autoriteit moet je verdienen

Vroeger was de titel coach al voldoende voor een grote mate van gehoorzaamheid. Dat is niet meer zo, en dat is een goede ontwikkeling. Ik weet dat ik soms de indruk kan wekken dat ik de oude cultuur veel meer waardeer, maar er zijn zeker ook veel voordelen aan de huidige cultuur en dit is er één van. Autoriteit moet je verdienen. Je moet dus altijd het goede voorbeeld geven.

Veel leiders zijn met zichzelf bezig, te weinig afgestemd op hun omgeving, te weinig helder in hun visie, niet duidelijk en niet logisch in wat ze zeggen. De combinatie van duidelijkheid, logica en zelf het goede voorbeeld geven is een belangrijke kwaliteit die door de meeste mensen gewoon wordt nagevolgd. Leider zijn op zichzelf heb ik nooit echt een verdienste gevonden, omdat ik denk dat sommige mensen met leidinggevende kwaliteiten geboren worden. Kennis vergaren, inzichten opdoen: dat is een ander verhaal, of een goed mens zijn in de maatschappij, de kwaliteiten ontwikkelen om een goed leider te zijn, het ontwikkelen van een goede leiderschapsstijl.

Dat vind ik een grotere verdienste.

Mijn visie kun je samenvatten als het ‘totale-mens-principe’ en dat betekent dat de mens achter de sporter of collega belangrijk is. Ik wil me kunnen verplaatsen in de individuele mens om te kijken wat hem raakt, wat hem of haar beweegt en Wat ervoor kan zorgen dat iemand beter gaat functioneren. Als coach vraagt dat een goed oriëntatievermogen om dat beeld van de individuele speler in een rol in het team te plaatsen zodat hij een meerwaarde voor het team kan zijn, maar ook voor zichzelf.

Wanneer een jongen of meisje naar een amateurclub gaat om te voetballen, wordt hij of zij meestal op een bepaalde positie in het team gezet waar toevallig een positie vrij is gekomen. Maar dat wil niet zeggen dat daarmee voor die speler de beste positie is uitgezocht. Het totale-mens-principe betekent dat je op een andere manier kijkt en al die aspecten meeweegt en daarbij ook een gesprek aangaat en afweegt of iemand dan op die positie past.

Wetenschappers zeggen dat mensen in hun jongste jaren, tussen de één en tien jaar, het meest worden gevormd. Ik denk dat die periode voor mij een belangrijke basis heeft gelegd in het leven. Ik had een gelukkige jeugd en ben opgegroeid met veel zelfvertrouwen, maar ook kreeg ik dat vertrouwen van mijn omgeving. Dat draag ik nog steeds met mij mee. Dat betekent niet dat ik in de loop van de jaren niet ben veranderd. Het leven vraagt ook dat je je voortdurend aanpast.

Ik vind: je moet jezelf altijd blijven evalueren. Niet iedereen weet of denkt van mij dat ik dat regelmatig doe, maar iedere keer als ik weer in de auto zat en naar huis reed na een wedstrijd heb ik mezelf geëvalueerd. Je kunt nooit stilstaan. Je moet je steeds weer aanpassen aan de omstandigheden. [  ]

Grote ego’s zijn vaak wel de creatiefste figuren op het veld, en ja: die heb je nodig in het voetbal. Tegelijk zijn ze vaak eigenwijs en hebben ze een stevige eigen mening gevormd, omdat ze soms te snel dachten dat ze vanwege hun creatieve talent boven de rest van het team stonden. Maar voetbal is en blijft een teamsport, en als coach is het je taak om dat te managen. Daarbij bereik je meer met belonen dan met straffen. Dat heb ik altijd in gedachten gehouden, maar ik deinsde er ook niet voor terug om te corrigeren als dat, in het belang van de groep, nodig was.

Om goed te kunnen presteren is zelfvertrouwen de belangrijkste voorwaarde. Maar wel ook gebaseerd op wat anderen daarover zeggen. Daarmee bedoel ik dat het gevoel van vertrouwen niet alleen uit jezelf moet komen: het is belangrijk dat het ook wordt bevestigd door anderen. Daarom moetje als leider of coach van een groep in staat zijn om te belonen, te corrigeren, zonder te straffen op een manier die het zelfvertrouwen van iemand beschadigt.

De essentie is voor mij: duidelijkheid, eerlijkheid en empathisch zijn in je communicatie. Ik hoop dat mensen die met mij gewerkt hebben op die manier ook aan mij zullen terugdenken. Als iemand die niet alleen uitging van hemzelf, maar ook altijd rekening hield met zijn medemens en in de medemens geloofde. Mijn geloof in de medemens is bijna net zo groot als het geloof in mezelf.

Jonge sporters vragen mij vaak: wat zou je mij kunnen adviseren? Dan zei ik altijd: ‘Blijf dicht bij jezelf’. Maar eigenlijk is dat niet helemaal waar. Omdat ik als voetbalcoach heb geleerd dat je juist niet altijd bij jezelf moet blijven, dat je dat soms juist moet laten gaan. In het begin van je carrière moet je vooral open staan voor opbouwende kritiek, en dankzij die kritiek jezelf nog beter leren kennen.

Wat ik heb ontdekt: het begint altijd bij jezelf, maar het eindigt niet bij jezelf, omdat je in het belang van het team jezelf soms moet kunnen vergeten.”

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2434

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

.
RUDOLF STEINER

GA 304

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden. (Dornach 1979)

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Blz.65: pedagogie moet veel meer op de hele mens betrokken worden; tussen opvoeder en kind mag niet het specialisme komen te staan; 
Blz.66: het belang van de band tussen opvoeder en kind; 
Blz. 67 e.v.: geest/ziel en het lichamelijk/levende doordringen elkaar wederzijds;dat moeten we als opvoeder goed weten; 
Blz. 69 e.v.: hoe verhouden zich gezondheid en ziekte; metamorfoseleer van Goethe; 
Blz. 70 e.v.: afwijkingen, misvormingen bij de plant; het doorschieten van de idee; 
Blz. 72: eenzijdigheden harmoniseren; 
Blz. 74: bij lesgeven geven we vaak eenzijdigheden; hoe kunnen we dat goedmaken; pedagoog moet vragen: hoe maal ik het kind gezond’
Blz. 75 e.v.: wat is gezondheid en wat ziekte: gezondheid als evenwicht tussen twee uitersten;
Blz. 76 e.v.: tandenwisseling; vrijkomen van krachten te gebruiken als bijv. geheugenkracht;
Blz. 78: noodzaak kunstzinnig onderwijs;
Blz. 79: bij de puberteit een soort omgekeerd proces als bij tandenwisseling; in het 9e, 10e jaar beginnen deze krachten voor het eerst te botsen;
Blz. 80: puberteit: interesse voor de buitenwereld; tegenwicht voor opgaan in zichzelf, voor egoïsme;
Blz. 81: het belang van antroposofie

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2430

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 -voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1]  [2]  [4]
                            vragenbeantwoording

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN vanuit de ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Inhoudsopgave

Blz.65: pedagogie moet veel meer op de hele mens betrokken worden; tussen opvoeder en kind mag niet het specialisme komen te staan; 
Blz.66: het belang van de band tussen opvoeder en kind; 
Blz. 67 e.v.: geest/ziel en het lichamelijk/levende doordringen elkaar wederzijds;dat moeten we als opvoeder goed weten; 
Blz. 69 e.v.: hoe verhouden zich gezondheid en ziekte; metamorfoseleer van Goethe; 
Blz. 70 e.v.: afwijkingen, misvormingen bij de plant; het doorschieten van de idee; 
Blz. 72: eenzijdigheden harmoniseren; 
Blz. 74: bij lesgeven geven we vaak eenzijdigheden; hoe kunnen we dat goedmaken; pedagoog moet vragen: hoe maal ik het kind gezond’
Blz. 75 e.v.: wat is gezondheid en wat ziekte: gezondheid als evenwicht tussen twee uitersten;
Blz. 76 e.v.: tandenwisseling; vrijkomen van krachten te gebruiken als bijv. geheugenkracht;
Blz. 78: noodzaak kunstzinnig onderwijs;
Blz. 79: bij de puberteit een soort omgekeerd proces als bij tandenwisseling; in het 9e, 10e jaar beginnen deze krachten voor het eerst te botsen;
Blz. 80: puberteit: interesse voor de buitenwereld; tegenwicht voor opgaan in zichzelf, voor egoïsme;
Blz. 81: het belang van antroposofie

Blz. 65

Meine sehr verehrten Anwesenden! Die Pädagogik, welche sich ergibt aus dem ganzen anthroposophischen Welterkennen und die ja praktisch geübt wird in der Stuttgarter Waldorfschule und in einigen kleineren Versuchen, die nach dieser Richtung hin gemacht werden, diese Pädago­gik muß eine viel umfassendere sein als dasjenige, was man in der Gegenwart unter diesem Namen betreibt. Und vor allen Dingen, sie muß etwas in einem viel engeren Sinne an den ganzen Menschen und sein Wissen Gebundenes sein. Man wird, wenn man einmal dasjenige, was man anthroposophische Pädagogik und Didaktik nennen kann, in richti­gem Sinne verstehen wird, weniger von etwas Objektivem sprechen, von Pädagogik und Didaktik als Wissenschaft oder Kunst, man wird mehr von den erziehenden und unterrichtenden Menschen sprechen, wird mehr wissen, was eigentlich der Mensch für den Menschen überhaupt und insbesondere der lehrende und unterrichtende Mensch für den aufwachsenden Menschen, für das Kind bedeutet.

Geachte aanwezigen!
De pedagogie die het gevolg is van de hele antroposofische wereldkennis en die in de praktijk wordt gebracht in de vrijeschool in Stuttgart en bij een paar beginnende initiatieven die in deze richting gaan, deze pedagogie moet veel omvattender zijn dan wat er tegenwoordig onder wordt verstaan. En deze moet vooral op een veel directere manier op de hele mens en zijn kennis betrokken zijn. Men zal, wanneer men eenmaal op een goede manier gaat begrijpen wat men antroposofische pedagogiek en didactiek kan noemen, minder over iets objectiefs spreken, over pedagogiek en didactiek als wetenschap of kunst, men zal meer over de mens spreken die opvoedt en lesgeeft, zal meer weten van wat de mens eigenlijk voor de mens betekent, in het bijzonder wat de mens die onderwijs geeft voor de opgroeiende mens, het kind betekent.

Gerade dieses bedeut­samste Verhältnis von Mensch zu Mensch, das da ist zwischen dem erziehenden, dem lehrenden und dem aufwachsenden Menschen, hat ja gelitten unter der Tendenz, die immer mehr und mehr in der neueren Zeit in alles geistige Arbeiten und alles geistige Streben eingezogen ist, nämlich unter dem Spezialistentum. Dieses Spezialistentum hat es ja dahin gebracht, daß man immer mehr und mehr es für nötig hält, daß einen gewissen Einfluß gewinne in der Schule auf die aufwachsende Jugend nicht nur der Lehrer, sondern weil man es ja zu tun hat mit demjenigen, was in gesunder und kranker Weise sich an dem Kinde heranentwickelt, daß einen gewissen Einfluß in der Schule auch haben soll der Arzt. Und in der neuesten Zeit betrachtet man es ja sogar auch noch als eine Notwendigkeit, daß der gelehrte Psychologe, der Seelen­kenner, derjenige also, der sich gewisse Erkenntnisse verschafft, so wie man sie nach den gewöhnlichen heutigen schulmäßigen Methoden sich verschaffen kann über die Seele des Menschen, daß der nun auch

Juist deze belangrijkste verhouding van mens tot mens die er tussen de opvoeder, de leraar en de opgroeiende mens bestaat, heeft te lijden gehad van de tendens die er in de huidige tijd steeds meer in het geestelijk werk en al het geestelijk streven bij gekomen is, namelijk het specialisme. Met het specialisme is het zover gekomen dat men het steeds noodzakelijker is gaan vinden dat op school niet alleen de leerkracht een bepaalde invloed kan hebben op de leerling, maar omdat men te maken krijgt met wat op een gezonde en op een ongezonde manier bij het kind tot ontwikkeling komt, nu ook de arts een bepaalde invloed op school moet kunnen hebben. En de laatste tijd ziet men het zelfs ook als noodzakelijk, dat de geleerde psycholoog, de kenner van de ziel, degene dus die zich bepaalde kennis verwerft, zoals men die in de alledaagse schoolse methoden van nu zich over de ziel van de mens eigen kan maken en dat die nu ook

Blz. 66

irgendwie beratend in die Schulverfassung eingreife. So also müßte gewissermaßen der Lehrer dann dastehen, beraten auf der einen Seite vom Arzt, beraten auf der anderen Seite von dem Psychologen. Das aber ist ja nichts anderes als eben ein Hineintragen des Spezialistentums in die Schule. Wer einen genügenden Begriff sich davon verschafft, ein wie enges Verhältnis sich herausbilden muß zwischen dem zu erziehenden und zu unterrichtenden Kind und dem Lehrer, wie intim der Lehrer kennen muß dasjenige, was im Kinde heranwächst, der wird kaum zugeben können, daß es irgendwie ersprießlich ist, wenn in äußerlicher Weise zusammenwirken Menschen, die ja eigentlich auch unter sich nur ein gewisses äußerliches Verhältnis haben, die gewissermaßen jeder einen Teil der menschlichen Entwickelung verstehen, und die dann äußerlich ihre Ratschläge sich geben sollen, um in äußerlicher Weise zusammenzu-wirken. Aber es ist das, was da auftreten will, eben nur eine allgemeine Folge des Spezialistentums überhaupt. Wer glaubt, daß die Seele des Menschen etwas ist, was irgendwie eine außerliche Beziehung zum körperlich-leiblichen Organismus habe, der kann ja unter Umständen meinen, daß der Lehrer eben auf das Seelische zu wirken hat, und daß für das Körperliche dann von außen her Ratschläge gegeben werden können von dem Arzte.

op de een of andere manier adviserend in het schoolleven kan ingrijpen. Op de een of andere manier staat de leerkracht daar die aan de ene kant geadviseerd wordt door de dokter en aan de andere kant door de psycholoog. Dat betekent niets meer of minder dan dat het specialisme de school binnenkomt. Wie in voldoende mate gaat begrijpen dat tussen de opvoeder en de leerling zich een band moet gaan vormen, hoe de leraar op een subtiele manier moet leren kennen wat er zich in het kind aan het ontwikkelen is, zal nauwelijks kunnen toegeven dat het ergens wel zin heeft wanneer er op een uiterlijke manier mensen samenwerken die eigenlijk onder elkaar ook op een bepaalde manier maar een uiterlijke band hebben, die in zekere zin ieder voor zich maar een bepaald deel van de menselijke ontwikkeling begrijpen en die dan uiterlijke raad moeten geven om op een uiterlijke manier samen te werken. Wat daar zo aan de hand is, is alleen maar een algemeen gevolg van het specialiseren. Wie gelooft dat de ziel van de mens iets is wat op een of andere manier iets te maken moet hebben met het lichamelijke organisme, die kan wellicht onder bepaalde omstandigheden van mening zijn dat de leerkracht wel op de ziel moet werken en dat voor het lichamelijke dan van buitenaf door de arts raad kan worden gegeven.

Selbstverständlich rede ich, indem ich heute über das Thema der pädagogischen Bedeutung einer Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen rede, nicht von den Fällen, wo die zu erziehenden Kinder wirklich in akute oder chronische Krankheiten verfallen. Da ist ja die ärztliche Behandlung etwas, was außerhalb des Erziehens selbst liegt. Ich rede von demjenigen, was durchaus innerhalb des Ganges der Erziehung und des Unterrichtes selber liegt. Und da muß gesagt werden, daß gerade dadurch, daß man glaubt, für das Hygienische, für das Sanitäre der Schulführung könne der Arzt als Spezialist dem Lehrer zur Seite stehen, daß man gerade dadurch das fördert, daß wiederum andererseits die Pädagogik und Didaktik einseitig werden, herausgebracht werden aus dem konkreten Verhältnisse zu dem vollen Menschen im Kinde, der ja geistig-seelisch auf der einen Seite, leiblich-physisch auf der anderen Seite ist. Die Pädagogik und Didaktik wird in eine gewisse Abstraktheit heraufgehoben und vom Menschen entfernt, wenn man sich verläßt

Vanzelfsprekend heb ik het niet, wanneer ik vandaag het thema van de pedagogische betekenis van de kennis omtrent de gezonde en zieke mens, over gevallen waarbij de kinderen die opgevoed worden daadwerkelijk acuut of chronisch ziek worden. Dan is de behandeling door de arts iets wat uiteraard buiten de opvoeding zelf ligt. Ik praat over wat binnen het kader van opvoeding en onderwijs zelf ligt. En dan moet worden gezegd dat juist doordat men gelooft dat de arts voor de hygiëne, voor het sanitaire op school de leerkracht terzijde kan staan, dat men dan daardoor ook gaat versterken dat aan de andere kant de pedagogiek en en didactiek eenzijdig worden, buiten de concrete relatie met de volledige mens in het kind komen te staan, die enerzijds mentaal-psychisch is en anderzijds levend-lichamelijk. De pedagogie en de didactiek worden op een zeker abstract niveau getild en van de mens vervreemd, wanneer je erop vertrouwt

Blz. 67

darauf, daß ja dasjenige, was in leiblich-physischer Beziehung gesorgt werden soll, von dem Spezialisten besorgt werden kann.
Und unter der Tendenz, die sich da entwickelt hat, ist es ja in der Tat dahin gekommen, daß man heute von mancher Seite Verwunderung äußert, wenn man in die pädagogische und didaktische Kunst nicht nur die gewöhnlichen abstrakten Erziehungs- und Unterrichtsregeln hinein-bringt, sondern wenn man diese Erziehungs- und Unterrichtsregeln so gestaltet, daß sie zu gleicher Zeit herausgedacht sind aus dem Ganzen des Menschen, also auch aus dem Leiblich-Physischen. Was hier als eine Abirrung zu charakterisieren ist, schreibt sich ja im Grunde genommen davon her, daß unsere neuere Wissenschaft überhaupt ins Unklare gekommen ist über das Verhältnis des Geistig-Seelischen zu dem Leib­lich-Physischen, wenn sie von dem ersteren überhaupt als etwas Selb­ständigem spricht.
Ein deutlicher Beweis dafür ist ja das, daß unsere Seelenkunde vielfach heute spricht von einem psycho-physischen Parallelismus. Man sieht sich genötigt, von einem Geistig-Seelischen zu sprechen; man sieht sich auf der anderen Seite natürlich genötigt, von einem Leiblich-Physischen zu sprechen. 

dat wat er op lichamelijk gebied verzorgd moet worden, door de specialisten kan worden gedaan.
En door de tendens die ontstaan is, is het inderdaad zover gekomen dat je vandaag de dag vanuit een bepaalde hoek bewondering oogst, wanneer je bij de pedagogische en didactische kunst niet alleen de gewone abstracte opvoedings- en onderwijsregels inbrengt, maar wanneer je deze regels zo vormgeeft, dat deze tegelijkertijd gedacht zijn vanuit de hele mens, dus ook uit het levend-lichamelijke. Wat hier als een afwijking gekarakteriseerd kan worden, is in de aard van de zaak te beschouwen als het feit dat onze moderne wetenschap in het ongerede is geraakt over de relatie van het geest-zielenleven en het fysiek-levende, als ze voor het eerste al als iets op zich staands zou spreken. Een duidelijk bewijs daarvoor is dat onze zielkunde tegenwoordig veelvuldig spreekt over een psycho-fysisch parallellisme. Men ziet zich genoodzaakt over iets van geest en ziel te zeggen; aan de andere kant voelt men zich natuurlijk  genoodzaakt over het lichamelijke te spreken.

Aber da man das lebendige Ineinanderwirken, das leben­dige Wechselspiel zwischen beiden nicht durchschaut, redet man von einem Parallelismus, als wenn auf der einen Seite eben abliefen die geistigen Erscheinungen, auf der anderen Seite die leiblich-physischen Erscheinungen. Aber was da zwischen beiden spielt, darauf läßt man sich nicht ein. Dieses äußerliche Verhältnis, das da allmählich in die Anschauung eingetreten ist, das hat durchaus auch abgefärbt auf alles dasjenige, was Pädagogik und Didaktik ist. Man muß sich nur klar sein – und das kann ich ja hier nur aus der allgemeinen Anthroposophie, ich möchte sagen, hereinziehend charakterisieren -, man muß sich nur klar sein darüber, daß wenn wir vom Körperlich-Leiblichen etwa so sprechen, wie das die gewöhnliche heutige Physiologie, Biologie tut, daß wir dann von etwas sprechen, was am lebendigen Menschen, so wie wir es ja charakterisie­ren, eigentlich gar nicht vorhanden ist. Das ganze Leiblich-Physische ist ein Ergebnis, ein Aufbau des Seelisch-Geistigen.
Und wiederum, wenn wir vom Seelisch-Geistigen in einer gewissen

Maar omdat men het levendig op elkaar inwerken, de levendige wisselwerking tussen beide niet doorziet, spreekt men van een parallellisme, alsof aan de ene kant wat  geestelijk in verschijning treedt, zich afspeelt, aan de andere kant wat levend-lichamelijk in verschijning treedt. Maar op wat er tussen deze beide zich afspeelt, gaat men niet in.
Deze uiterlijke relatie die langzamerhand de waarneming geworden is, heeft zeer zeker ook alles wat met pedagogiek en didactiek te maken heeft, gekleurd. Nu moet je goed in de gaten hebben – en dat kan ik hier alleen maar uit de algemene antroposofie karakteriseren – je moet goed beseffen dat als we over het lijfelijk-lichamelijke zo spreken als de huidige fysiologie, biologie doet, we dan over iets spreken wat bij de levende mens zoals wij dat karakteriseren, eigenlijk helemaal niet te vinden is. Al dat lichamelijk-levende is het gevolg van het de werking van ziel en geest, wordt er door opgebouwd.
En dan ook, als we met een bepaalde abstractie praten over het geest-zielenaspect

Blz. 68

Abstraktheit sprechen, sprechen wir eben wiederum nicht von etwas Wirklichem, denn es ist am lebendigen Menschen lebendig, möchte ich sagen, eben das Geistig-Seelische, indem es den Leib durchorganisiert, indem es den Leib baut, gestaltet. Und es ist so, daß durchaus nicht in einer gewissen Allgemeinheit gesprochen werden kann von der Bezie­hung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, sondern derje­nige, der nun wiederum das Seelisch-Geistige in seiner Konfiguration schaut, der es nicht als ein bloßes Abstraktum vor sich hat, sondern der es in seiner inneren Gestaltung vor sich sieht, der weiß zugleich, daß jede Einzelheit des Seelisch-Geistigen eine gewisse Beziehung hat zu einer Einzelheit in dem Physisch-Leiblichen. Wir können zum Beispiel durch­aus sagen, ich will das eben nur als ein Beispiel heranziehen: Wenn wir den Sehprozeß ins Auge fassen, so hat dieser Sehprozeß seine physisch-leibliche Lokalisation sehr abgeschlossen in dem menschlichen Haupt-Organ, in dem menschlichen Kopfe, und wir studieren den Sehprozeß, indem wir vorzugsweise seine lokalisierten Organe im menschlichen Haupt studieren.
Anders ist das zum Beispiel schon, wenn wir den Gehörprozeß studieren. Wenn wir den Gehörprozeß studieren, müssen wir das rhyth­mische System studieren. Wir müssen, um den Gehörprozeß zu verste­hen, eigentlich ausgehen von dem Atmungsprozeß.

hebben we het weer niet over iets reëels, want het is aan de levende mens levendig werkzaam, zelfs het geest-zielsmatige, wanneer dit het lichaam doorwerkt, als het het lichaam opbouwt, vormgeeft. En het is zo dat er helemaal niet in het algemeen gesproken kan worden van de relatie tussen ziel en geest met het levend lichamelijke, maar degene die op zijn beurt geest en ziel in hun hoedanigheid doorziet, die dit niet alleen maar als abstractie heeft, maar het voor zich ziet in zijn innerlijke vorm, weet tegelijkertijd dat ieder detail van  geest en ziel een bepaalde relatie heeft met een bepaald detail in het levende lichaam. We kunnen echt wel zeggen, ik geef het maar als voorbeeld: wanneer we het proces van het zien in ogenschouw nemen, dan zit dit proces fysiek zeer afgesloten gelokaliseerd in het hoofd van de mens en wij bestuderen dit zien als we met name de in het hoofd gelokaliseerde organen bestuderen. Wanneer we het gehoorsproces bestuderen, moeten we het ritmische systeem bestuderen. Wij moeten om het gehoorsproces te begrijpen, eigenlijk uitgaan van het ademhalingsproces.

Wir können ja nicht den Gehörprozeß für sich lokalisiert im Kopfe studieren, wie das in einer heutigen abstrakten Physiologie vielfach geschieht, und so ist es mit allem. Was wir als Geistig-Seelisches studieren, müssen wir in konkreter Weise beziehen können wiederum auf konkrete organische Systeme. Das heißt, eine wirkliche geistig-seelische Erkenntnis ist gar nicht möglich ohne eine Erkenntnis des Leiblich-Physischen. Und wiederum: eine richtige Erkenntnis des Leiblich-Physischen ist zu gleicher Zeit eine Erkenntnis des Seelisch-Geistigen. Es muß eben eine Erkenntnis ange­strebt werden, wo diese beiden, das Seelisch-Geistige und das Leiblich-Physische so ineinandergehen in der Erkenntnis, wie sie auseinanderge­hen im lebendigen Menschen.
Diejenigen, die diese Vorträge hier hören als anthroposophisch Inter­essierte, wissen ja, wie hier nicht gesprochen wird von irgendeinem abstrakt-theoretischen Geistig-Seelischen, sondern wie gerade wirkliche

Het gehoorsproces kunnen we gelokaliseerd in het hoofd bestuderen, zoals dat vaak in de tegenwoordige abstracte fysiologie gebeurt en zo is het met alles. Wat we als geest en ziel bestuderen, moeten we op een concrete manier in verbinding kunnen brengen met concrete organische systemen. D.w.z. een werkelijke kennis van geest en ziel is helemaal niet mogelijk zonder kennis van het levend lichamelijke. En ook, een echt kennen van het levend-lichamelijke is tegelijkertijd een kennen van ziel en geest. Er moet naar kennis gestreefd worden, waarbij deze twee, ziel-geest en het lijfelijk-lichamelijke bij het kennen zo in elkaar overlopen als ze uit elkaar gaan in de levende mens.
Degenen die hier naar de voordrachten luisteren omdat ze geïnteresseerd zijn in de antroposofie, weten wel hoe hier niet gesproken wordt over een of andere abstract theoretische ziel of geest, maar hoe juist echte

Blz. 69

Erkenntnis des Geistig-Seelischen im vollen innerlichen Zusammenhang steht mit einer Erkenntnis des Leiblich-Physischen.
Nun aber, wenn wir an das Leiblich-Physische des Menschen heran-treten, dann tritt uns ja sogleich eigentlich die Frage entgegen nach dem Verhältnis des Gesunden und des Kranken im Menschen. Gewiß, die extremen Fälle des Krankseins gehören auf ein anderes Blatt als das pädagogische, und sie gehen
uns heute hier nichts an, aber all dasjenige, was, ich möchte sagen, in tausendfältiger Weise in dem eigentlich sonst gesund zu nennenden Menschen doch in einer gewissen Weise nach dem Kranken hinneigt, in dem haben wir ein Gebiet, das gerade innerhalb des Pädagogischen und Didaktischen in hervorragendem Maße gekannt sein muß, und das sogar außerordentlich wichtig ist für die pädagogische und didaktische Erkenntnis. Und um begreiflich zu machen, was damit eigentlich gemeint ist, möchte ich ausgehen von einem in Goethes Weltanschauung auftretenden, außerordentlich wichtigen Begriff.
Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrich­tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

kennis van geest en ziel in de volle innerlijke samenhang staat met een kennis van het levend-lichamelijke.
Echter, als we het levend-lichamelijke van de mens beschouwen, dan komt vrijwel meteen de vraag op naar hoe gezondheid en het zieke in de mens zich tot elkaar verhouden. Zeker, de extreme gevallen van het ziek-zijn zijn van een andere categorie dan in het pedagogische geval en met die gevallen houden we ons nu niet bezig; maar we hebben wel alle mogelijke gevallen die bij wat je toch een gezond mens kan noemen, naar ziekte neigen, en daarmee hebben we een gebied dat we juist binnen de pedagogiek en de didactiek heel erg goed moeten kennen en dat voor de kennis van pedagogiek en didactiek buitengewoon belangrijk is. En om begrijpelijk te maken wat daarmee eigenlijk wordt bedoeld, wil ik uitgaan van een uiterst belangrijk begrip dat we in de wereldbeschouwing van Goethe vinden. Goethe heeft in zijn leer van de metamorfose geprobeerd een soort waarnemen van het organische te ontwikkelen en wat hij in zijn metamorfoseleer bereikt heeft, zal zeer zeker in de toekomst op een nog veel onbevangener manier geprezen worden dan dat dit nu het geval al is, omdat de richting van de huidige wetenschap zich meestal wat Goethe betreft in de tegenovergestelde richting beweegt.

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blau sich entwik­kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelbläuer, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders
gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelbläuer, sie sind eigent­lich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die

Goethe is nagegaan, als we het eenvoudigste voorbeeld bekijken, hoe aan de stengel van de plant zich blad na blad ontwikkelt en hoe dan ieder blad dat erna komt, een andere vorm heeft dan het blad daaronder; maar dit latere blad is een metamorfose van het vorige. Goethe zegt daarom: De aparte organen van de plant, de onderste eenvoudige bladeren, dan de gecompliceerdere stengelbladeren, dan de kelkbladeren die weer een heel andere vorm hebben dan de bloemblaadjes die zelfs een andere kleur hebben dan de stengelbladeren, zijn allemaal zo dat zij uiterlijk in de vorm van elkaar verschillen, innerlijk in de idee echter gelijk zijn, zodat wat in de idee gelijk is, zich voor de uiterlijk zintuiglijke schijn zich vermenigvuldigt, zichtbaar wordt in de verschillende vormen. Daarom ziet Goethe in het aparte blad de hele plant en in de plant weer alleen de

Blz. 70

komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will.

gecompliceerde uitgroei van het aparte blad. Ieder blad is voor Goethe een hele plant, alleen dat de idee van de plant, de oervorm van de plant, de oerplant, dus in de uiterlijke fysieke vorm een bepaalde vorm aanneemt, eenvoudiger wordt enz., zodat Goethe in zekere zin zegt (het wordt getekend): (tek. niet afgedrukt). Wanneer de plantenstengel een blad tevoorschijn brengt, wil deze eigenlijk een hele plant tevoorschijn brengen. Hier is zeker de tendens aanwezig om een hele plant te laten ontstaan. Maar deze kracht die een plant wil vormen, komt in zekere zin alleen maar beperkt tot uiting, houdt zich terug. Bij het volgende blad gebeurt dat opnieuw in die beperkte mate, enzovoort. Hier (in de tekening) wil deze plantenvormende kracht een hele plant worden, ook hier. In ieder plant wil eigenlijk een hele plant ontstaan en er ontstaat alleen steeds iets als een deel van een plant; maar de hele plant is daar wel en is een realiteit. En deze hele onzichtbare plant houdt alles harmonisch bij elkaar wat veel planten zou willen worden.

Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. Jedes Organ will eigentlich der ganze Organismus sein, und der ganze Organismus hat die Aufgabe, diese einzelnen fragmentarischen Ausbildungen seiner selbst wiederum zu einer größeren Harmonie zusammenzuhalten, so daß wir dasjenige haben, was im einzelnen
Organ wirkt und dasjenige, was die einzelnen Organe zusammenhält.
Nun, Goethe geht nicht aus auf abstrakte Begriffe. Er gestaltete zum Beispiel nicht den ganz abstrakten Begriff: Man sieht einzelne fragmen­tarische Pflanzen sich gestalten wollen und dann die Einheitspflanze, die das zusammenhält , das wäre noch Abstraktion. Er will erfassen, wie diese pflanzenbildnerische Kraft wirkt. Er möchte erfassen, was da eigentlich sich ausgestaltet, und namentlich, was sich in einem solchen einzelnen Blatte zurückhält. Er möchte das anschauen, er möchte nicht beim Begriff bleiben, er möchte bis zu der Anschauung kommen. Deshalb wird ihm ganz besonders wichtig, wenn er, wie er es nennt, irgendwo Mißbildungen auftreten sieht, wenn also zum Beispiel an einer bestimmten Stelle nicht ein Blatt auftritt, wie man es erwartet, sondern

Iedere plant zou eigenlijk tot vele planten willen uitgroeien; maar elke plant van al die vele planten wordt geen volledige plant, maar slechts een begrensde vorm, een orgaan. Ieder orgaan wil eigenlijk het hele organisme zijn en het hele organisme heeft de taak deze aparte fragmentarische vormen weer tot een grotere harmonie bijeen te houden, zodat wij datgene hebben wat in het deelorgaan werkt en wat die deelorganen bijeenhoudt.
Goethe hanteert geen abstracte begrippen. Hij formuleert bijv. niet het heel abstracte begrip: ‘je ziet dat losse fragmentarische planten zich willen vormen en de plant als eenheid die dit bij elkaar houdt’, dat zou abstractie zijn. Hij wil doorgronden hoe deze plantenvormende krachten werken. Hij wil doorgronden wat daar eigenlijk tot uitdrukking komt en vooral wat zich in zo’n apart blad terughoudt. Dat zou hij willen waarnemen, hij wil niet bij de begrippen blijven staan, hij wil tot de waarneming komen. Daarom is het voor hem van bijzonder belang, wanneer hij, zoals hij het noemt, ergens misvormingen ziet, wanneer er bijv. op een bepaalde plaats niet één blad komt, zoals je mag verwachten, maar

Blz. 71

wenn sich der Stengel meinetwillen verdickt, eine Mißbildung entsteht, oder wenn irgendwo die Blüte, statt sich in Blättern zu runden, schlank auswächst und dergleichen.
Wenn Mißbildungen auftreten, sagte sich Goethe, dann tritt an der Pflanze die pflanzenbildnerische Kraft so auf, daß dasjenige sich verrät, äußerlich sichtbar wird, was sich eigentlich zui ückhalten sollte; wenn das Blatt mißgestaltet wird so hat sich eben die Kraft nicht zurückgehal­ten, dann ist sie ins Blatt hi neingeschossen. Und so sagte sich Goethe: Also sieht man, wenn eine Mißbildung auftritt, wie physisch wird dasjenige, was eigentlich geistig ist; was sich zurückhalten sollte, was nur als Wachstumskraft auftreten sollte, wird sichtbar. In der Mißbildung liegt etwas vor, was man gerade studieren sollte, denn an der Mißbildung sieht man, was in der Pflanze drinnen ist. Ist diese Mißbildung nicht da, so bleibt etwas zurück, was dann in den folgenden Blättern oder in den folgenden Organen überhaupt zum Ausdrucke kommt. – So werden für Goethe die Mißbildungen für sein Studium ganz besonders wichtig. Er sagt sich das in bezug auf den ganzen Organismus. Man kann sagen, es ist durchaus im Sinne Goethes gedacht, wenn wir zum Beispiel nun nehmen den Hydrocephalusi die Wasserkopfbildung beim Kinde; da haben wir eine Mißbildung.

wanneer de stengel zich verdikt, een misvorming ontstaat of wanneer op de een of andere manier de bloem, i.p.v. rond uit te groeien met blaadjes, langwerpig doorgroeit enz.
Wanneer zich vergroeiingen voordoen, zei Goethe, dan vertoont de plantenvormende kracht zich aan de plant zo dat er iets naar buiten komt, iets uiterlijk zichtbaar wordt, wat eigenlijk teruggehouden had moeten worden; wanneer het blad misvormd wordt, heeft die kracht zich niet teruggehouden, maar die is dan in het blad geschoten. En zo zei Goethe: dus zie je wanneer er een vergroeiing optreedt, hoe fysiek wordt wat eigenlijk geestelijk is, wat zich terug zou moeten houden; wat alleen maar als groeikracht zou moeten werken, dat wordt zichtbaar. In de misvorming doet zich iets voor wat je zou moeten bestuderen, want aan die misvorming zie je wat in de plant zit. Zit die misvorming er niet, dan blijft er iets terug wat dan in de volgende bladeren of in de volgende organen tot uitdrukking komt. – Zo worden voor Goethe de vergroeiingen voor zijn studie heel belangrijk. Hij merkt dat op m.b.t. het hele organisme. Je kan zeggen dat het duidelijk in de zin van Goethe gedacht is, wanneer wij bijv. eens naar de hydrocefalie kijken, naar de vorming van een waterhoofd bij het kind; daar hebben we een misvorming.

Aber Goethe würde sagen: Diese Mißbildung richtig studiert, zeigt mir etwas in der Anschauung, was in jedem kindlichen Kopfe ist, aber nur zurückgehalten wird im Geistigen. Ich kann also, wenn eine Mißbildung auftritt, sagen: Hier zeigt sich mir im Physisch-Sinnlichen dasjenige, was eigentlich im Geistig-eelischen seine richtige Stellung hat. Sehen wir nun herauf bis zum Menschen oder auch bis zum Tiere, dann haben wir nicht nur solche augenscheinlich auftretenden Mißbil­dungen, sondern wir haben dann Krankheiten oder wenigstens Krank­heitsanlagen. Jede Krankheit im Goetheschen Sinne betrachtet, verrät einem etwas, was ganz regulär im Menschen drinnen ist, aber sich nur, gleich einer Mißbildung, auch nach der einen Seite sich ausbildet, während es zurückgehalten werden sollte im ganzen organischen System. Während es gewissermaßen im Geiste zurückbleiben sollte, schlägt es in die äußere Bildung hinein. So daß man sagen kann: bemerkt man irgendwo eine Krankheitsanlagei so verrät einem diese Krankheitsanlage

Maar Goethe zou zeggen: als je deze misvorming goed bestudeert, laat deze iets zien van wat in ieder hoofd van een kind aanwezig is, maar wat dan teruggehouden wordt in het geestelijke. Ik kan dus, wanneer er een vergroeiing plaatsvindt, zeggen: hier laat het fysiek-zintuiglijke zien wat eigenlijk in het geest-zielengebied zijn juiste plaats heeft. Kijken we nu naar de mens of ook naar het dier, dan hebben wij niet alleen maar ogenschijnlijk zulke optredende misvormingen, maar we hebben dan met ziekten of op zijn minst met ziekteaanleg van doen. Iedere ziekte in de zin van Goethe, laat iemand zien wat heel gewoon in een mens zit, maar zich alleen maar als misvorming ontwikkelt, zij het in één richting, terwijl het in het hele organische systeem teruggehouden zou moeten worden. Terwijl het in zekere zin geestelijk teruggehouden moet blijven, komt het in de uiterlijke vormgeving terecht. Zodat je kan zeggen: zie je ergens een aanleg voor ziekte, dan onthult deze aanleg

Blz. 72

gerade etwas Besonderes für die menschliche Organisation, und wer das Kranksein nach der einen oder der anderen Seite versteht, beginnt gerade an dem Kranksein den menschlichen Geist zu studieren, wie Goethe an den Mißbildungen den Typus, die Urpflanze studiert. Es ist außerordentlich bedeutsam, hinschauen zu können, namentlich auf die feineren krankhaften Ausartungen, sagen wir beim Kinde, die nicht zu wirklichen Krankheiten werden, sondern die solche Neigungen nach der einen oder der anderen Seite darstellen, da oder dorthin krankhaft auszuarten. Das ist dasjenige, was gewissermaßen äußere Signatur dar­stellt für dasjenige, was nun auch im normalen Menschen arbeitet. Man möchte sagen: das Wasserkopfsein ist im Kopfe eines jeden Kindes, und man muß den Wasserkopf studieren können, um eben im Studium des Wasserkopfes zu erfahren, wie man das nun zu behandeln hat, was in den Wasserkopf schießt, wenn es gesund bleibt und ein Geistig-Seeli­sches ist Natürlich ist das etwas, was im eminentesten Sinne mit allem, ich möchte sagen, wissenschaftlichen Zartgefühl zu behandeln ist, was nicht im groben Sinne gedeutet werden darf, sondern mit außerordentli­chem Zartgefühl behandelt werden muß, so daß man hier hingewiesen wird auf dasjenige, was im Menschen wirkt, was als Krankheit erscheint, was aber eigentlich, wenn es an seiner richtigen Stelle im Inneren bleibt, zu den normalen Entwickelungskräften des Menschen gehört

nu juist voor de menselijke organisatie iets bijzonders en wie ziek-zijn naar de ene kant of naar de andere kant begrijpt, begint dan aan dit ziek-zijn de menselijke geest te bestuderen, zoals Goethe aan de misvormingen de oersoort, de oerplant bestudeert. Het is van heel veel betekenis m.n. te kijken naar wat zich subtieler pathologisch afwijkend ontwikkelt, bijv. bij het kind, wat dan geen echte ziektes worden, maar wat in de een of andere richting een neiging daartoe vertoont, in een of andere richting zich als ziek-zijn te ontpoppen. Dat laat op de een of andere manier iets zien als een uiterlijk beeld voor wat ook in de normale mens werkzaam is. Iets van een waterhoofd zit in het hoofd van ieder kind en je moet het waterhoofd kunnen bestuderen om bij die studie te voelen hoe je dat wat in het waterhoofd schiet, moet behandelen, wanneer dat gezond blijft en iets van geest en ziel is. Natuurlijk is dat iets wat in de diepste betekenis van het woord met alles wat wetenschappelijke fijngevoeligheid is, behandeld moet worden, wat niet op een grove manier gekenschetst mag worden, maar met een buitengewone gevoeligheid behandeld moet worden, zodat je hier gewezen wordt op iets wat in de mens werkzaam is, wat als zieke zich manifesteert, wat echter eigenlijk, wanner het inwendig op de juiste plaats blijft, bij de normale ontwikkelingskrachten in de mens hoort.

Und Sie werden nun selbst ermessen können, da das Kind im Wachstum ist, und die Tendenz hat, nach jeder Richtung hin auszuarten, wie man, wenn man fähig ist zu wissen, wohin die Ausartungen geschehen können, auch fähig werden kann, nun diese Dinge zu harmonisieren, wie man fähig werden kann, die Gegenkräfte hervorzurufen, wenn Ausartungen dro­hen und dergleichen.
Aber etwas anderes kommt noch in Betracht. Sehen Sie, wenn man von Pädagogik und Didaktik spricht, so haben die Leute meistens das Gefühl, da muß man ein Ideal einhalten, das bis in alle Einzelheiten hinein auch theoretisch ausgearbeitet werden kann oder dergleichen, und da gibt es so etwas, was man in starre Formen und Regeln bringen kann. Aber eigentlich fällt einem gerade dann, wenn man mit Pädagogik und Didaktik selber zu arbeiten hat, wie es einem geht, wenn man zum Beispiel wie ich die Waldorfschule zu leiten hat, da fällt einem immer

En je kan nu zelf vaststellen omdat het kind aan het groeien is en de tendens bestaat in elke richting afwijkingen te vertonen, hoe je, wanneer je in staat bent te weten in welke richting dat kan gebeuren, je ook in staat kan zijn deze dingen te harmoniseren, hoe je in staat kan zijn de tegenkrachten op te roepen wanneer er afwijkingen dreigen en wat dies meer zij.
Maar er is nog iets anders. Wanneer je over pedagogiek en didactiek spreekt, hebben de mensen meestal het gevoel dat er een ideaal moet zijn dat in alle details theoretisch uitgewerkt kan worden en dan ontstaat er zoiets wat starre vormen en strenge regels met zich mee kan brengen. Maar eigenlijk komt iemand wanneer je zelf met pedagogiek en didactiek moet werken, zoals het iemand kan vergaan zoals ik die aan de vrijeschool leiding moet geven, steeds wel op ideeën.

Blz.  73

wiederum eines ein. So etwas gefält ja den Menschen, wenn man ihnen eine einleuchtende pädagogische und didaktische Kunst vortragt, es gefällt den Menschen. Ja, aber derjenige, der nun ganz ehrlich ist – und Anthroposophie muß in allem absolut innerlich ehrlich sein -, der sagt sich: Gewiß, so etwas wie solch eine Pädagogik und Didaktik muß ja da sein. Dann kommen die Leute und sagen: Das ist schön, hätten wir nur auch in solchen Schulen sein können, wo so gelehrt worden ist! – Aber sehen Sie, sehr häufig haben gerade diejenigen, die dann eine solche Pädagogik und Didaktik ausarbeiten, gerade in den schlechtesten Schu­len ihre Erziehung, ihren Unterricht gehabt, und sie kommen gerade vielleicht aus den allerkorrumpiertesten Erziehungssystemen heraus, und sie sind nicht eigentlich schlecht dabei gefahren; sie sind sogar so gut dabei gefahren, daß sie ganz ordentliche Erziehungssysteme aufstellen können. Und dann kommt sogar vielleicht die Idee: Haben wir denn ein Recht, bis in alle Spezialitäten hinein auszudenken und auszugestalten. wie wir die Kinder unterrichten sollen? Wäre es nicht vielleicht am allerbesten, wenn sie in moglchst hohem Grade als Wildlinge heranwachsen könnten, wie man vielen Biographien entnehmen kann,. daß nicht gerade diejenigen die in steife padagogische und didaktische Erziehungssysteme gepreßt sind die entwickeltsten und befähigtsten Menschen geworden sind?

Want het bevalt de mensen wel wanneer je hun een duidelijke pedagogische en didactische kunst aanbiedt. Maar wie heel eerlijk is – en antroposofie moet bij alles innerlijk absoluut eerlijk zijn – zegt tegen zichzelf: zeker, zo’n pedagogiek en didactiek moeten we hebben. Dan komen er mensen die zeggen: dat is mooi, hadden wij ook maar op zo’n school gezeten waar zo onderwijs wordt gegeven! Maar heel vaak hebben degenen die dan zo’n pedagogiek en didactiek uitwerken, juist op heel slechte scholen hun opvoeding en onderwijs genoten en ze komen wellicht uit de meest bekrompen opvoedingssystemen en eigenlijk zijn ze daar niet zo slecht vandaan gekomen; eigenlijk wel zo goed dat ze heel keurige opvoedingssystemen kunnen uitwerken. En dan kan het idee ontstaan: hebben wij dan het recht om tot in alle details uit te denken en vorm te geven hoe wij de kinderen onderwijs willen geven? Zou het niet het beste zijn, wanneer ze zoveel mogelijk als wildebrassen op zouden groeien, zoals je in vele biografieën vinden kan; dat nu juist niet degenen die in stijve pedagogische en didactische opvoedingssystemen geperst zijn de meest ontwikkelde en meest vaardige mensen zijn geworden?

Beleidigen wir nicht eigentlich das aufwachsende Kind, wenn wir ein so ganz ins einzelnste ausgearbeitetes padaggisches System aufstellen?
Sie sehen, erwägen muß man nach allen Seiten und gerade wenn man dieses erwägt, dann kommt man eben zu derjenigen Padagogik und Didaktik, die eigentlich weniger von dem redet, wie man dies oder jenes am Kinde machen soll sondern die vor allen Dingen darauf bedacht ist. dem Lehrer selbst das zu geben, wodurch er das vorhin angedeutete intime Verhältnis zum heranwachsenden Kinde haben kann.
Aber dazu ist noch etwas anderes notwendig. Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen. mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht – es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus

Beledigen we eigenlijk het opgroeiende kind niet, wanneer we zo’n heel pedagogisch systeem tot in detail uitwerken?
Dat alles moet je van alle kanten in overweging nemen en juist wanneer je dat doet, kom je bij die pedagogiek en didactiek uit die eigenlijk minder spreekt over hoe je dit of dat met een kind moet doen, maar dat je je er vooral van bewust bent de leraar zelf datgene aan te reiken waarmee hij die eerder aangeduide subtiele verhouding met het opgroeiende kind kan hebben.
Maar daar is nog wat anders voor nodig. Wanneer we het kind naar de basisschool laten gaan, moeten we het opvoeden, we moeten het lesgeven.
Wanneer we met het een of ander aankomen, met schrijven, met lezen, met rekenen, plegen we eigenlijk een pure aanslag op het kind. We geven leesles – dat is een eenzijdigheid. De volledige mens wordt

Blz. 74

nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Lese­unterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung. wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attak­ken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes – man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geogra­phie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet.

eigenlijk niet aangesproken bij het gangbare leesonderwijs. In de grond van de zaak bevorderen we iets verkeerds, we bevorderen zelfs een neiging naar ziekte en ook, wanneer we schrijfonderwijs geven, bevorderen we naar de een of andere kant een neiging tot ziekte. Ook al is het niet altijd duidelijk omdat het zich in een status nascendi uit, in de toestand waarin het ontstaat, we bestoken de gezondheid van het kind. Maar we moeten dat voortdurend doen. We kunnen in deze tijd van onze beschaving niets anders doen dat dit bestoken; maar wel moeten we, wat we daar voortdurend doen tegen de gezondheid van het kind – je kan het zo zeggen – ook steeds weer goed kunnen maken. Het moet duidelijk zijn: rekenen – een foutieve vorming; schrijven – een tweede foutieve vorming; lezen – een derde foutieve vorming en om nog maar te zwijgen van geschiedenis en aardrijkskunde! Daar houdt het al helemaal niet meer op, het gaat daar op een verschrikkelijke manier door. En daar moeten wij dan voortdurend tegenoverstellen wat harmoniserend in de hele mens terugbrengt, wat tot disharmonie leidt. Het is buitengewoon belangrijk dat wij er ons bewust van zijn dat wij eigenlijk aan de en kant het kind  steeds iets moeten bijbrengen en dat we aan de andere ervoor moeten zorgen dat dat hem geen schade berokkent.

Eine richtige Pädagogik muß darauf sehen, sich zu fragen: Wie heile ich das Kind gegenüber den fortwährenden Attacken, die ich auf es ausführe? Das muß in jeder richtigen Pädagogik immer drinnenstecken.
Das aber kann nur drinnenstecken, wenn man einen Einblick hat in die ganze menschliche Organisation, wenn man wirklich versteht, wie es sich mit dieser menschlichen Organisation verhält. Nur wenn man wirklich dieses Prinzip des Mißbildens und des wiederum Harmonisie­rens zu erfassen vermag, kann man ein richtiger Lehrer und Erzieher sein. Denn dann steht man dem aufwachsenden Menschen so gegenüber, daß man immer wissen kann: Was tust du, indem du ihm das eine oder das andere beibringst und dadurch das eine oder das andere Organsy­stem besonders in Anspruch nimmst, wie paralysierst du dasjenige, was du da nach einer einseitigen Richtung hin tust? Das ist es, das eine

Een echt goede pedagogiek moet uitgaan van de vraag: hoe maak ik het kind gezond t.o.v. die voortdurende aanvallen die ik op hem uitvoer? Dat moet in elke pedagogiek zitten.
Dat kan echter alleen maar, als je inzicht hebt in de hele menselijke organisatie, wanneer je werkelijk begrijpt wat er met deze menselijke organisatie aan de hand is. Alleen wanneer je dit principe van verkeerd vormen en weer harmoniseren kan begrijpen, kan je een goede leraar en opvoeder zijn. Want dan sta je t.o.v. het opgroeiende kind zo dat je steeds kan weten: wat doe je als je hem het ene of het andere bijbrengt en daardoor het ene of het andere orgaansysteem op een bijzondere manier aanspreekt; hoe verlammend werk je als je dat op een eenzijdige manier doet? Dat vraagt een

Blz. 75

wirkliche konkrete Pädagogik und Didaktik, die der Lehrer brauchen kann, die den Lehrer im richtigen Sinne zum Menschenkenner macht, fragt. Sie kann eigentlich nur entstehen, wenn man wirklich dahin kommt, den ganzen Menschen nach seinen Gesundheits- und Krank­heitsmöglichkeiten zu erkennen.
Da tritt nun etwas auf, was die heutige mehr materialistisch gesinnte Medizin weniger zu berücksichtigen braucht, was aber sofort bedeutsam wird, wenn man den Menschen nach seiner Neigung zum Kranksein auf der einen Seite und, ich sage vorläufig, nach seiner Neigung zum Gesundsein nach der anderen Seite betrachtet, so, daß das einfließt, was man über den Menschen erkennt, in das pädagogische und didaktische Anschauen.
Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit.

echt concrete pedagogiek en didactiek die de leraar kan gebruiken, die de leraar op de juiste manier tot iemand maakt die de mens kent, zich af. Die kan eigenlijk alleen maar ontstaan, wanneer je werkelijk zover komt dat je de hele mens wat betreft zijn mogelijkheden om gezond of ziek te zijn, kent. Dan kom je op iets waarvoor de huidige, meer materialistisch gerichte geneeskunde minder aandacht hoeft te hebben, wat echter direct van betekenis wordt, wanneer je de mens enerzijds bekijkt wat zijn neiging tot ziekzijn betreft, anderzijds wat zijn neiging om gezond te zijn betreft, zodat dit een deel kan worden van wat je over de mens leert bij het pedagogisch en didactisch waarnemen. Tegenwoordig beschouwt men gezondheid en ziekte als twee tegengestelden. De mens is of gezond of ziek. Maar zo ligt het zeker niet als je vanuit de realiteit, de werkelijkheid denkt. Zo zit het helemaal niet. Gezondheid en ziekte staan niet polair tegenover elkaar, het tegendeel van ziekte is heel iets anders dan gezondheid.

Von der Krankheit bekommt man einen Begriff – natürlich, es ist dann nur ein abstrakter, ein allgemeiner Begriff, man hat es ja nur mit einzelnen Erkrankungen und eigentlich im Grunde genommen nur mit einzelnen kranken Menschen zu tun; aber man würde auch auf dieses geführt, wenn man die Sache in einer konkreten Allgemeinheit betrachtet -, von der Krankheit bekommt man schon einen Begriff, wenn man aufsteigt von diesen Mißbildungen und dann sich allmählich eine Anschauung verschafft von dem, wie solche Mißbildungen zunächst äußerlich weniger bemerkbar auftreten im tieri­schen, im menschlichen Organismus. Aber dasjenige, was bei der Krank­heit auftritt, daß ein einzelnes Organ, ein Organsystem herausfällt aus der ganzen Organisation, daß es gewissermaßen als Einzelnes sich besonders hervortut, dem steht entgegen, daß das einzelne Organ in der Gesamtorganisation untergeht.
Nehmen Sie im Sinne des Goetheschen Prinzips: statt daß an dieser  Stelle hier (es wird gezeichnet) ein gesundes Blatt entsteht, entsteht, sagen wir, eine Mißbildung. Aber es kann ja auch etwas anderes entste­hen. Es kann das entstehen, daß die Pflanze, statt daß sie in ihr Organ

Van ziekte krijg je een begrip – natuurlijk, dat is dan maar een abstract, algemeen begrip, in de aard van de zaak heb je maar met een paar ziektes te maken, eigenlijk maar met een paar zieke mensen; maar je komt er ook op wanneer je de zaak in een concrete algemeenheid beschouwt – van ziekte krijg je al een begrip, wanneer je verdergaat dan de afwijkingen en je dan een blik krijgt op hoe zulke afwijkingen in eerste instantie uiterlijk minder opvallen bij het dier en in het menselijk organisme. Maar wat er bij ziekte gebeurt is, dat een enkel orgaan, een orgaansysteem op een opvallende manier anders gaat doen binnen het hele organisme, dat het zich in zekere zin als een apart iets voordoet, terwijl het anders deel is van het organisme als geheel.
Als we met het principe van Goethe kijken: in plaats dat op deze plaats hier (het wordt getekend – tekening niet in de uitgave -) een gezond blad ontstaat, ontstaat er een misvorming. Maar ook kan het zijn dat de plant, in plaats dat ze in haar orgaan

Blz. 76

schießt, mehr die harmonisierende Grundtendenz, die eigentlich im Geistigen zurückbleiben sollte, entwickelt, daß dieses Aufgehen des einzelnen Organs in dem ganzen Organismus überwuchert, daß das Organ gewissermaßen nicht zuviel hervortritt im Physisch-Leiblichen, sondern zuwenig, daß das Ganze viel zu geistähnlich aussieht, daß es also vergeistigt ist, daß das Geistige zu stark das Physisch-Leibliche durchdringt. Das kann auch geschehen. Es kann also auch nach der entgegengesetzten Seite ausarten. Und das ist der Gegensatz der Krank­heit. Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorga­nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit,
Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten
Sie:Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten.

schiet, meer de harmoniserende grondtendens die eigenlijk geestelijk teruggehouden zou moeten worden, ontwikkelt, dat de wording van een enkel orgaan in het hele organisme overwoekert, dat het orgaan in zekere zin in het fysiek-levende niet zo tevoorschijn komt, maar te weinig, dat het geheel er teveel uitziet als het geestelijke idee, dat het dus vergeestelijkt is, dat het geestelijke het fysiek-levende te veel doordringt. Dat kan ook gebeuren. Het kan dus ook in de tegenovergestelde richting ontaarden. En dat is het tegendeel van ziekte. Ziekte heeft een polariteit waarbij het zo is dat het aparte orgaan in zekere zin opgezogen wordt door het totaalorganisme en daarmee draagt het bij aan een bijzonder gevoel van genieten, een bijzondere je innerlijke tevreden voelen. De polaire tegenstelling van ziekte is eigenlijk een bovenmatige beleving dat je je goed voelt.
Bekijk het eens vanuit de taal. Wanneer je het werkwoord vormt van ‘krank’ = ziek, dan krijg je ‘kränken’; pijn doen, in het Nederlands hebben we ‘krenken’. Neem een werkwoord dat er polair tegenover staat, dan zou je krijgen: plezier doen, lust geven. En tussen deze beide extremen, tussen het ziekzijn en vol lust zijn, moet de mens het evenwicht bewaren.

 Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen­sätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge­wichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.
Und das ist ganz besonders wichtig, wenn wir das heranwachsende Kind vor uns haben; denn wie haben wir eigentlich das heranwachsende Kind? Nun, nehmen wir zunächst einmal das Kind im Volksschulalter. Wir haben es zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Was bedeutet der Zahnwechsel?
Sehen Sie, der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas, was als Kraftprinzip
– ich habe das einmal in einem der hiesigen Hochschulkursvorträge ausgeführt -, was als Wachstumskräfte den Organismus durchtränkt, was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in

Dat is gezondheid. De mens heeft niet de polaire tegenstellingen ziekte en gezondheid, maar ziek-zijn en een heel andere polaire tegenstelling en gezondheid is een evenwichtstoestand, die we voortdurend organisch moeten zien te bewaren. We pendelen op een bepaalde manier heen en weer tussen ziekzijn en een innerlijk welbehagen, een organisch aangenaam gevoel. Gezondheid is de evenwichtstoestand tussen beide polariteiten. Dat is de realiteit.
En dat is heel belangrijk, wanneer we het opgroeiende kind bij ons hebben; want hoe is het eigenlijk met het opgroeiende kind? Laten we eerst eens een kind van de basisschool nemen. Dat is tussen de tandenwisseling en de puberteit bij ons.
Wat betekent de tandenwisseling?
Tanden wisselen betekent dat er in de mens iets wat als een krachtprincipe – ik heb dat een keer in een voordracht bij een hogeschoolcursus hier naar voren gebracht – wat als groeikrachten het organisme doordrenkt, wat in de mens leeft tot de blijvende tanden verschijnen; dat net zoals

Blz. 77

ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist. auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können. Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Orgarismus ist, so haben wir diesen physischen Organis­mus durchzogen von ein Kraft die ihn durchorganisiert. die in ihm ihren Abschluß findet im Zrahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichti­gen Lebens freigeworden. tritt im Geistig Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft. als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch- Geistigen mit dem physisch-Leiblichen wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter. daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist;

dat net zoals de latente warmte overgaat naar de uiterlijk voelbare warmte, dat wat mentaal-psychisch bij de mens opbouwend is, nu mentaal-psychisch wordt. Als de blijvende tanden tevoorschijn zijn gekomen, heeft de mens een bepaalde groeikracht, een kracht die innerlijk organiserend werkzaam is, niet meer nodig. Die komt vrij en wordt tot geestkracht en gevoel, komt tot volle ontplooiing, waarmee wij dan op de leeftijd waarop het kind bij ons op school komt, kunnen werken.
Wanneer ik dit schematisch zou willen tekenen, [er is bij mijn weten geen afbeelding van] moet ik zeggen: wanneer dit hier het fysieke organisme is, dan hebben we hier dit fysieke organisme dat doortrokken is van een kracht die het doorvormt, die daarin tot een afsluiting komt bij het wisselen van de tanden en later werkt, wat er in zijn eerdere leven, tijdens de basisschoolleeftijd vrij gekomen is, nu verder in geest en ziel als een omgevormde voorstellingskracht, als omgevormde geheugenkracht enz. Dat betekent dat je innerlijk weet hebt van wat de samenhang is van geest en ziel met het levend-lichamelijke; wanneer je bijv. weet dat dit waarmee je te maken hebt op de basisschool, dat dit net als vrijgekomen warmte, vrijgekomen gevoelskwaliteit is,

während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kin nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.
Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistigseelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstaben-formen, die dem Kinde ganz fremd sind , die schon viele Veränderungen durchgemacht haben on der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wirveinen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern

dat dit aspect van de ziel  eerder werkte aan het lichaam, dat dit nu is vrijgekomen, dan kunnen we het voeden met wat een kind nu eenmaal in een bepaalde culturele fase moet leren, want we moeten rekening houden met de culturele toestand.

Nu staan we voor het kind en dan moeten we zeggen: op het ogenblik waarop je dit kind in de klas krijgt, komt er op een bepaalde manier iets van de geest en de ziel uit het etherisch-fysieke naar buiten. Een deel van de opbouwende kracht wordt geest, ziel; het neemt nog iets mee van dat vormen van het fysiek-etherische; die kracht on fysiek-etherisch te vormen, draagt het nog met zich mee bij alles wat het vormen wil. Je bewijst het kind helemaal geen dienst wanneer je bijv. het nu de lettervormen aan wil leren die voor het kind totaal vreemd zijn, die al aan vele veranderingen onderhevig zijn geweest vanaf het oude getekende schrift. Daarom beginnen wij op de vrijeschool met een kunstzinnige opvatting van onderwijs, we leren het kind niet simpelweg schrijven, maar

Blz. 78

lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

Sehen Sie, wir bedenken dadurch, womit wir es eigentlich zu tun haben. Wir haben es zu tun damit, daß von der Geburt bis zum Zahnwechsel das Kind das Geistig-Seelische, das später herauskommt, noch stark im Leiblichen drinnen hat. Jetzt zieht sich das Geistig-Seelische zurück. Das Leibliche entwickelt sich einseitig. Wir haben mit dem ganzen Leiblichen einen ähnlichen Vorgang wie bei der Mißbil­dung. wo die ganze pflanzenbildende Kraft in das einzelne Organ hineinschießt. Bei der Mißbildung wird es eben, man kann sagen eine Mißbildung; normal, wie man sagt, verläuft es, indem der menschliche Organismus abgesondert wird mit dem Zahnwechsel. Wir haben es richtig zu tun mit dem Zahnwechsel, eigentlich mit dem Beginnen derjenigen Prozesse, die, wenn sie sich einseitig fortentwickeln, zu Krankheitsprozessen werden.

we leren het eerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen die de hele mens in beweging brengen, datgene vorm moeten geven wat vanuit de tandenwisseling gestalte heeft gekregen; in zekere zin krijgt dat een plaats in de totale mens, overeenkomstig zijn lichaamsvorm wanneer daarbij geprobeerd wordt de handen, de vingers die bewegingen te laten uitvoeren wanneer die tekenen, schilderen wat het psychische deed toen dit nog lichamelijk vormend bezig was; dat dit verder kan gaan.
Hierdoor bedenken we waarmee we eigenlijk van doen hebben. We hebben ermee te maken dat vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling bij het kind geest en ziel die later naar buiten komen, nog sterk in het lichamelijke zitten. Nu trekken geest en ziel zich terug. Het lichamelijke ontwikkelt zich eenzijdig. We hebben bij al het lichamelijke eenzelfde proces als bij de afwijkende kracht wanneer heel de plantenvormende kracht in een apart orgaan doorschiet. Bij de misvorming wordt het nu eenmaal een misvorming; normaal zou je zeggen,  verloopt het als het menselijke organisme zich bij de tandenwisseling afzondert. We hebben bij de tandenwisseling, eigenlijk te maken met het begin van processen, die wanneer ze zich eenzijdig verder zouden ontwikkelen, ziekteprocessen zouden worden.

Daher auch die begleitenden Krankheits­prozesse beim Zahnwechsel; die sind nichts anderes als davon herrüh­rend. Man kann ganz genau hineinsehen in den kindlichen Organismus, wenn das Kind den Zahnwechsel hat, wenn da herausgesondert wird dieses Leiblich-Seelische und der Leib sich vereinseitigt, verhärtet, wie da eigentlich dieselben Kräfte, aber in den höheren, normalen Grenzen wirken, die, wenn sie überwuchern, eigentlich in den Krankheitsprozes­sen wirken. Immer sind in den normalen Prozessen diejenigen vorhan­den, die, wenn sie überwuchern, eben ins Kranksein hineinführen. So daß wir sagen: an der Kippe des Krankseins ist der Mensch, wenn er Zähne bekommt, und wir wirken um so gesundender auf das Kind, je mehr wir nun dasjenige, was als Geistig-Seelisches jetzt frei wird – wir nennen es in anthroposophischer Terminologie den ätherischen Leib -, je mehr wir das so beschäftigen, daß die Beschäftigung ganz dem Leiblich-Physischen des Kindes angemessen ist, daß wir gewissermaße

Vandaar ook de bijkomende ziekteprocessen bij het tandenwisselen; die komen niet anders dan daar vandaan. Je kan in het kinderlijke organisme heel precies zien, als het kind zijn tanden aan het wisselen is, dat het levenskrachtenlijf met de ziel losraken en het lichaam eenzijdiger wordt, zich verhardt, hoe daar dezelfde krachten werken, maar nu binnen normale grenzen die, wanneer ze zouden overwoekeren, eigenlijk in ziekteprocessen zouden werken. In de normale processen zitten steeds die processen, als die zouden overwoekeren, leiden tot ziek-zijn. We zeggen dus: de mens bevindt zich aan de kant van ziek-zijn als hij tanden krijgt en wij werken des te gezonder met het kind, hoe meer wij met wat er als geest en ziel nu vrijkomt – wij noemen het in antroposofische woorden het etherlijf – aan het werk gaan, zodanig dat dit bezig-zijn past bij het levend-fysieke van kind, dat wij in zekere zin

Blz. 79

nachbilden in diesem Geistig-Seelischen das Leiblich-Physische. Wir müssen erkennen den zum Kranksein und zum Gesundsein neigenden Leib, denn wir müssen ihn hineinbilden in dasjenige, was da beim Kinde herauskommt.
Betrachten wir das andere Ende des Volksschulalters, die Geschlechts­reife. Wir haben genau den umgekehrten Prozeß. Während sich herauszieht etwas aus dem kindlichen Organismus im Zahnwechsel, während gewissermaßen der Leib abgestoßen wird von dem Geistig-Seelischen, das dann frei wird, haben wir in der Geschlechtsreife das nunmehr entwickelte Geistig-Seelische, das wiederum zurück will in den Leib, das den Leib durchdringt und durchtränkt. In der Geschlechtsreife haben wir eben umgekehrt ein Untertauchen des Geistig-Seelischen in das Leibliche. Der Leib wird von dem instinktiv wirkenden Geistig-Seeli­schen durchtränkt, durchwuchert. Das ist der umgekehrte Prozeß; das ist der Prozeß, der nach der entgegengesetzten Seite des Krankwerdens geht, der nach dem innerlichen Wohisein, nach dem Durchfreudetsein, möchte ich sagen, hintendiert.

in dit geest-zielewezen het levend-lichamelijke navormen. We moeten het lichaam leren kennen in zijn neiging tot ziek en gezond zijn, want wij moeten wat geest en ziel is ontwikkelen bij wat er uit het kind komt.
Als we naar de andere kant van de basisschoolleeftijd kijken, hebben we de geslachtsrijpheid. Dan hebben we precies het omgekeerde proces. Terwijl er bij de tandenwisseling iets wegtrekt, als het lichaam afgestoten wordt uit wat geest en ziel is die dan vrij komen, hebben we bij de geslachtrijpheid dat de ontwikkelde ziel en geest nu weer terug willen naar het lichaam, dat ze het lichaam willen doordringen en doordrenken. Bij de geslachtsrijpheid hebben we het omgekeerde proces; het is het proces dat naar de tegenovergestelde kant van het ziel-zijn gaat, dat naar het innerlijk zich prettig voelen gaat, tendeert naar het vol vreugde zijn.

 Das ist der entgegengesetzte Pol. Und wir haben, indem wir das Kind in dem Volksschulalter erziehen, fortwäh­rend eigentlich in der Hand zu haben diese Gleichgewichtslage zwischen dem, was nach dem Geistig-Seelischen hinstrebt vom Zahnwechsel an, um frei zu werden, was vom Geistig-Seelischen wiederum zurückitrebt in den Körper. Wir müssen fortwährend in diesem Hin und Her, das ja in dem ganzen Volksschulalter da ist, versuchen, den Gleichgewichtszu­stand zu erhalten.
Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge dieses Gegeneinanderschießens der zwei Kräfte in einem Zustand ist, so daß es tatsächlich nach allen möglichen Richtungen hintendiert, und daß es von dem Erzieher und Lehrer abhängt, ob er vielleicht im richtigen Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch dessen enthält und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an für das ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weiß.
Aber, sehen Sie, nur wenn man in der richtigen Weise dieses Ineinanderwirken

Dat is de tegengestelde pool. En we moeten, wanneer we het kind in de basisschoolleeftijd opvoeden, eigenlijk voortdurend dit evenwicht tussen wat streeft naar geest en ziel in de hand houden vanaf de tandenwisseling om vrij te laten komen wat vanuit geest en ziel weer terug wil naar het lichaam. We moeten bij dit heen en weer dat er gedurende de hele basisschoolleeftijd is, proberen het evenwicht te bewaren.
Dat wordt tussen het negende en het tiende jaar een spannende opgave, als het kind dan als gevolg van het tegen elkaar botsen van deze twee krachten in een toestand verkeert waarbij het feitelijk alle mogelijke kanten uit zou willen gaan en dat het van de opvoeder en de leerkracht afhangt of deze wellicht op het juiste ogenblik tussen het negende en het tiende jaar voor het kind de goede raadgever is, het juiste tegen hem zegt of hem dat juist onthoudt enz.
Voor het hele leven komt het er buitengewoon op aan of de leerkracht zich op de juiste manier op kan stellen tegenover het kind tussen het negende en het tiende jaar.
Maar alleen wanneer je op de juiste manier dit in elkaar doorwerken

Blz. 80

des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen versteht, versteht man eigentlich erst dasjenige, was das Kind ist und was man in dem Kinde heranzubehandeln hat. Es ist gar nicht möglich, überhaupt über Pädagogik und Didaktik zu sprechen ohne diese auf- und abstei­genden Prozesse, die nur einseitig sind, wenn wir sie geistig-seelisch oder leiblich-physisch nennen, weil sie immer ein Ineinanderfluten der beiden sind; die Realität ist das Ineinanderfluten. Es kann das Kind nur verstan­den werden, wenn man dasjenige, was man als die beiden Seiten erkennt, so wie es zusammengewirkt hat, im Behandeln des Kindes auch als eine Einheit zu gestalten weiß.
Daher, was hat man vom Zahnwechsel an mit dem Kinde zu tun? Man hat dasjenige zu tun, daß man fortdauernd sieht, daß nun wirklich dasjenige, was da frei wird an Geistig-Seelischem, daß das im Sinne des Menschenwachstums sich gestaltet; daß wir gewissermaßen nachbilden dasjenige, was im Organismus heraus will, auch im Geistig-Seelischen, daß wir den Menschen kennen und ihm dasjenige beibringen, was die ganze Harmonie seines Wesens in Regsamkeit bringt. Aus dem Inneren des Menschen haben wir ja alles hervorzuholen.

van geest en ziel en het fysiek-levende begrijpt, begrijp eigenlijk pas wat een kind is en wat je met een kind moet doen. Eigenlijk is het helemaal niet mogelijk om over pedagogiek en didactiek te spreken zonder deze komende en gaande processen die alleen eenzijdig zijn wanneer we ze processen van geest en ziel noemen of van het fysiek-levende, omdat die altijd in elkaar overgaan; de werkelijkheid is dat ze in elkaar doorwerken. Het kind kan alleen begrepen worden, als je die twee kanten kent, hoe die samenwerken, em als je die in de omgang met het kind ook als een eenheid vorm weet te geven.
Dus vandaar de vraag: wat moet je met het kind vanaf de tandenwisseling doen? Je moet voortdurend zien dat wat er daadwerkelijk vrij komt aan geest en ziel, dat dat vormt krijgt voor de groei van de mens; dat we op een bepaalde manier imiteren wat vanuit het organisme naar buiten wil, ook in geest en ziel, dat we daar de mens kennen en hem geven wat de hele harmonie van zijn wezen activeert. We moeten alles vanuit het innerlijk van de mens halen.

Und nähern wir uns dem Geschlechtsreifealter, dann haben wir dasjenige, was der Mensch ist, in dem zu suchen, daß er sein Geistig-­Seelisches untertauchen läßt in den Leib. Er wird unnormal sich entwik­keIn, er wird innerlich ein aufgeregter, ein nervöser oder neurastheni­scher Mensch werden – ich will die anderen Zustände nicht schildern -, wenn wir für dieses Alter nicht die Möglichkeit haben, einzusehen, wie wir dasjenige, was da in seine leiblich-physische Organisation untertaucht, mit Interessen durchsetzen sollen gegenüber der Außenwelt. Wir müssen den Menschen hinlenken darauf, daß er sich für die Außenwelt interessiert, damit er moglichst viel von dem, was ihn mit der Außenwelt verbindet, hinunternimmt in seine Leiblichkeit. Während wir also wis­sen müssen beim Kinde, was da heraus will, wenn es uns übergeben wird für die Volksschule, damit wir es ihm nachbilden, müssen wir Weltener­kenner sein, damit wir wissen, für was der Mensch sich interessieren kann, wenn wir mitgeben wollen dem untertauchenden Geistig-Seeli­schen dasjenige, was den Menschen nicht ins Fleischliche hinein untertauchen läßt, nicht wollüstig in sich selber untergehen läßt, sondern

En als we bij de puberteit komen, moeten we, wat de mens is, daar zoeken waar hij geest en ziel laat onderduiken in zijn lichaam. En dat zal zich niet normaal ontwikkelen, innerlijk zal er onrust ontstaan, hij zal een zenuwachtig of een neurastheen mens worden – ik zal de andere omstandigheden niet schetsen – wanneer wij niet in staat zijn voor deze leeftijd in te zien hoe we wat nu onderduikt in zijn fysiek-levende wezen, te doordrenken met interesse voor de buitenwereld
We moeten de aandacht van de mens op de buitenwereld richten, dat hij zich voor die wereld interesseert, zodat hij zoveel mogelijk van wat hem met de buitenwereld verbindt, opneemt in zijn lichamelijke wezen. Terwijl we moeten weten wat er bij het kind uit wil als hij bij ons in de basisschool komt, zodat wij dat voor hem kunnen imiteren, moeten we kenners van de wereld zijn zodat we weten waarvoor de mens interesse kan hebben, wanneer wij geest en ziel die onder duiken, mee willen geven, wat de mens niet in het vleselijke laat onderduiken, niet wellustig in zichzelf laat ondergaan, maar

Blz. 81

wenn wir ihn zu einem Menschen machen wollen, der mit der Welt mitlebt, der von sich loskommen kann, der nicht im Egoismus aufgeht, der nicht innerlich erglüht vor Egoismus, sondern der ein richtiges harmonisches Verhältnis zur Welt hat.
Das sind die Dinge, die Ihnen zeigen können, wie eine real gedachte, eine aus dem ganzen Menschenwesen heraus gedachte Pädagogik und Didaktik vorgehen muß. Ich konnte Ihnen natürlich diese Dinge nur andeuten.Es ist einem schmerzlich, wenn man, wie ich das neulich wiederum erlebt habe, von solchen Dingen zu heutigen Erziehern oder Pädagogen oftmals spricht, und sie einem sagen: Ja, das ist merkwürdig, da liegen ja zufällig auch medizinische Erkenntnisse vor! – Die liegen natürlich nicht «zufällig» vor, sondern die gehören ganz notwendig ins pädagogische System hinein. Ohne diese ist ein gesundes pädagogisches System überhaupt nicht zu denken, sondern verliert sich in inhaltsleere Abstraktionen, mit denen man dann das Kind behandelnd, nichts anfan­gen kann. Geisteswissenschaft führt nicht in ein nebuloses, mystisches Wolken­kuckucksheim, sondern Geisteswissenschaft führt gerade in die wirkli­che Erkenntnis des realen, des materiellen Lebens hinein, weil den Geist nur derjenige erkennt, der erkennt, wie der Geist an dem Materiellen und im Materiellen schafft.

wanneer we hem tot een mens willen vormen die met de wereld meeleeft, die van zichzelf los kan komen, die niet in zijn egoïsme opgaat, die innerlijk niet gloeit van egoïsme, maar die een echte harmonische relatie heeft met de wereld.
Dat zijn de dingen die kunnen laten zien hoe een echte, een vanuit de hele mens gedachte pedagogiek en didactiek moet werken. Ik kan deze dingen natuurlijk alleen maar aanduiden.
Ik vind het pijnlijk wanneer, zoals ik dat laatst weer meemaakte, daar ik vaak over zulke dingen met de opvoeders of pedagogen van nu spreek, er iemand tegen je zegt: Ja, wel vreemd, het gaat toevallig wel over medische kennis! Dat is natuurlijk niet ‘toevallig’, dat hoort zeer noodzakelijk bij het pedagogische systeem. Zonder is een gezond pedagogisch systeem helemaal niet denkbaar, maar verliest zich in inhoudsloze abstracties, waarmee men dan werkend met jet kind, niets kan beginnen.
Geesteswetenschap leidt niet tot vage, mystieke luchtkastelen, maar brengt je juist bij een echte kennis van het werkelijke, stoffelijke leven, omdat degene die de geest kent, weet hoe de geest met en in het materiële scheppend werkt.

Nicht derjenige, der irgendwie fort will vom Materiellen, erhebt sich ins Geistige, sondern derjenige, der im Geiste die Macht erblickt, wie der Geist im Materiellen schafft. Das ist auch einzig und allein das, was die Grundlage abgeben kann für eine gesunde Pädagogik und Didaktik. Und wenn man nur im einzelnen einsehen würde, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft überall im Realen arbeiten will, wie sie weit, weit entfernt ist von all den ungesun­den Dingen, die heute so vielfach wuchern in allen möglichen Mystizis­men und Spiritismen und so weiter, wenn man einsehen würde, wie wirkliche Geist-Erkenntnis eben Wirklichkeit erkennt, auch zugleich Erkenntnis des Materiellen ist, dann würde man ein gesünderes Urteil über die anthroposophische Geisteswissenschaft gewinnen können. Denn, schließlich, das ist dasjenige, was immer wieder und wieder gesagt werden muß: unsere Naturwissenschaft hat ihre großen Triumphe gefei­ert in der neueren Zeit, sie hat große, bedeutende Ergebnisse für die

Niet wie op de een of andere manier weg wil lopen voor het stoffelijke bereikt het geestelijke, maar wel wie in de geest de kracht ziet. hoe de geest in de stof werkzaam is. Dat alleen kan de basis vormen voor een gezonde pedagogiek en didactiek. En wanneer men nu eens tot in detail zou zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap overal in de werkelijkheid werkzaam wil zijn, hoe ze ver, ver af staat van ongezonde zaken, die tegenwoordig zo vaak in alle mogelijke mystieke zaken, in spiritisme enz. woekeren, wanneer men zou inzien hoe een echte kennis van de geest nu juist de werkelijkheid kent, ook tegelijkertijd kennis van de stof betekent, dan zou men een gezonder oordeel over de antroposofische geesteswetenschap kunnen krijgen. Want, uiteindelijk is het zo, wat steeds opnieuw gezegd moet worden, dat onze natuurwetenschap in de moderne tijd haar grote triomfen kon vieren, dat ze grote, belangrijke resultaten voor de

Blz. 82

Menschheitsentwickelung gezüchtet, aber sie ist dasjenige, was eigent­lich so dasteht, wie der Körper des Menschen, ohne Seele betrachtet , dasteht. Wie der Körper des Menschen nur etwas ist mit der Seele, so ist die Naturwissenschaft nur etwas mit der Geisteswissenschaft.
Das läßt sich vielleicht weder einsehen noch kritisieren, wenn man nur einiges aus der Geisteswissenschaft kennt; aber das wird derjenige immer mehr und mehr einsehen, der gerade in die Spezialkapitel der Geisteswis­senschaft sich einläßt. Und speziell auf pädagogisch-didaktischem Gebiete zeigt sich, wie diese Geisteswissenschaft dadurch, daß sie über­haupt zu universellen Begriffen kommt, vor allen Dingen dem Lehrer dasjenige auch in der Erkenntnis des gesunden und kranken Menschen gerade aus ihren Prinzipien heraus geben kann, was er in der Schule braucht. Wie Geisteswissenschaft sonst das Spezialistentum überwindet, so wird sie auch dasjenige, was Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen in der Schule leisten soll, dem Lehrer als solche zurückgeben; denn es könnte doch nur ein äußerliches Zusammenwirken da sein, wenn der Arzt neben dem Lehrer stehen müßte. Gesundes Wirken kann nur da sein, wenn im Lehrer zu gleicher Zeit die lebendige Erkenntnis des gesunden und des kranken Menschen auch in das Pädagogische hineinwirkt.

ontwikkeling van de mensheid opgeleverd heeft, maar het is ook zo dat ze er eigenlijk net zo uitziet als het lichaam van de mens zonder ziel. En zoals het lichaam van de mens alleen iets betekent met de ziel, zo betekent de natuurwetenschap alleen iets met de geesteswetenschap.
Dat kun je wellicht noch inzien, noch bekritiseren wanneer je slechts een paar dingen uit de geesteswetenschap kent; maar iemand zal dat steeds meer gaan inzien die zich m.n. met de bijzondere hoofdstukken uit de geesteswetenschap bezighoudt. En in het bijzonder op pedagogisch-didactisch terrein is het zichtbaar hoe deze geesteswetenschap doordat deze tot universele begrippen komt, vooral voor de de leerkracht juist ook bij de kennis van de gezonde en zieke mens vanuit haar standpunten kan geven, wat hij op school nodig heeft. Zoals geesteswetenschap aan de ene kant het specialisme overwint, zo zal zij aan de andere kant wat de kennis van de gezonde en zieke mens op school kan betekenen, aan de leraar geven; want het zou toch een uiterlijke samenwerking zijn, wanneer de arts naast de leerkracht zou moeten staan. Het werk kan alleen gezond zijn wanneer in de leerkracht tegelijkertijd de levende kennis van de gezonde en zieke mens juist in het pedagogische doorwerkt.

 Das kann aber allerdings nur dann wirken, wenn eine lebendige Wissenschaft, wie sie durch Anthroposophie angestrebt wird, auch vom gesunden und kranken Menschen da ist.
Wie oft habe ich betont, anthroposophische Geisteswissenschaft geht in den ganzen, in den vollen Menschen über; der ganze Mensch bekommt ein Verhältnis zu dem, was ihm ein einzelner Wissenszweig der Geisteswissenschaft sagt. Und indem der Lehrer in lebendiger Weise eingeführt wird in das gesunde und kranke Wachstum des Kindes und in das Harmonisieren der beiden, so bekommt er einen innigen Gefühlsanteil. Jeder steht dann jedem einzelnen Kinde mit seinen besonderen Veranlagungen wie ein ganzer Mensch auch gegenüber. Lehrt er dem Kinde dasjenige, was aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben führt, so führt er allerdings das Kind zu einer Einseitigkeit, die einer Mißbildung sehr ähnlich wird: aber dann steht er wiederum als der ganze Mensch da, der mit dem ganzen Kinde fühlt, und er ist selbst als die lebendige Pädagogik die Gegenwirkung gegen diese Einseitigkeit.

Het kan echter alleen dan werken, wanneer er ook een levende wetenschap waar de antroposofie naar streeft, over de gezonde en zieke mens is.
Hoe vaak heb ik niet benadrukt dat de antroposofische geesteswetenschap een deel wordt van de hele mens; de hele mens krijgt een verbinding met wat de aparte onderdelen van de geesteswetenschap zeggen. En wanneer de leerkracht op een levendige manier ingeleid wordt tot de gezonde en ongezonde groei van het kind en bij het harmoniseren van beide, dan raakt hij daar zeer bij betrokken. Ieder ziet dan ieder kind met zijn bijzondere aanleg als een totaal mens tegenover zich. Geeft hij het kind wat vanuit het kunstzinnige tot schrijven wordt, dan brengt hij het kind toch tot een eenzijdigheid die gaat lijken op een afwijking: maar dan staat hij daar weer als volledig mens die met heel het kind meevoelt en hij zelf als de levende pedagogiek de tegenkracht is voor deze eenzijdigheid.

Blz. 83

Meine sehr verehrten Anwesenden, wenn ich das Kind zu einer Einseitigkeit im Lesen bringen muß, indem ich als ein Mensch, der mit allem, was an den Menschen herantritt, ein lebendiges Verhältnis habe, wirke ich in der Einseitigkeit so, daß ich das Kind, indem ich es nach der Einseitigkeit hinführe, zugleich wiederum harmonisiere im Ganzen. Immer muß der Lehrer, der als Ganzes wirkt, neben dem dastehen, was er im einzelnen am Kinde zu verrichten hat. Beides muß immer dastehen in der Pädagogik; auf der einen Seite das einzelne Unterrichtsziel, auf der anderen Seite die tausend Imponderabilien. die intim von Mensch zu Mensch wirken. Indem der Lehrer durchdrungen ist von Menschener-kenntnis und Welterkenntnis und diese lebendig in ihm werden und er so dem Kinde gegenübersteht. dann ist es geradeso wie bei der Pflanze:
wie da die Gesamtbildungskraft ins einzelne Organ schießt und in der richtigen Weise wieder zurückgeht, um in das andere Organ zu schießen, so hält der Lehrer diese Gesamtheit, diese Gesamtkraft, diese Totalkraft in seinem ganzen Wesen und führt das Kind von Stufe zu Stufe. Zu solcher Führung kann aber die anthroposophische Geisteswissen­schaft anregen, denn sie ist einmal für alle Zweige des menschlichen Lebens dasjenige. was sich zu der äußeren Naturwissenschaft verhält, wie die Seele sich zu dem Leibe verhält. Und wie in einem gesunden Leib nach einem alten Spruch eine gesunde Seele zu finden ist, so ist auch in einer gesunden Naturwissenschaft und durch eine gesunde Naturwissen­schaft eine gesunde Geisteswissenschaft, eine gesunde Anthroposophie zu finden.

Zeer geachte aanwezigen, wanneer ik het kind in het lezen een eenzijdigheid mee moet geven, wanneer ik als een mens die met alles wat de mens zo tegenkomt, in een levende verbinding sta, zwerk ik in die eenzijdigheid zodanig dat ik het kind als ik het tot een eenzijdigheid breng, tegelijkertijd weer tot een geheel harmoniseer. Steeds moet de leerkracht die als een totaliteit werkt, naast datgene staan wat hij in detail met het kind moet doen. Die twee moeten in de pedagogiek steeds aanwezig zijn; aan de ene kant het aparte onderwijsdoel, aan de andere kant die duizend onweegbare dingen die fijntjes van mens tot mens werken. Als de leerkracht doordrongen is met de menskunde, mensenkennis en wereldkennis en deze levend in hem worden en hij dan zo voor het kind staat, dan is net zoals bij de plant: zoals daar de kracht die het geheel vormt in het aparte orgaan schiet en op de juiste manier weer teruggaat, om in het andere orgaan te schieten, zo bewaart de leraar dit geheel,  deze totaalkracht in zijn hele  wezen en leidt het kind van fase naar fase.
De antroposofische geesteswetenschap kan nu juist zo’n begeleiding stimuleren, want voor alle takken van het menselijk leven is zij nu eenmaal wat zich zo tot de natuurwetenschap verhoudt, als de ziel tot het lichaam. En zoals in een gezond lichaam, volgens een oude spreuk, een gezonde ziel te vinden is, zo is ook in een gezonde natuurwetenschap en door een gezonde natuurwetenschap een gezonde geesteswetenschap, een gezonde antroposofie te vinden.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2428

 

 

 

.

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 2

.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave; voordracht [1]  [3]  [4]
vragenbeantwoording

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOFISCHER GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft

Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven 

Deze voordracht is vertaald:

Wat is de betekenis van de antroposofie? Dat zij de mens de weg tot inzicht in hogere werelden wijzen kan? Zeker. Maar daar kan het niet bij blijven.
De antroposofie biedt ook inzicht in de vraagstukken van het dagelijkse, praktische leven. Want dáár wil de antroposofie tot bloei komen: in de grote vragen waarvoor de moderne mens zich gesteld ziet. Niet voor niets richtte Rudolf Steiner zich ook op thema’s als onderwijs, landbouw, geneeskunde, economie.
In de twee voordrachten in deze bundel laat hij zien hoe en waarom de antroposofie opgenomen kan en wil worden in de werkelijkheid van het leven.
Ze werden in 1921 in Den Haag gehouden.

Vertaling: Bernard Asselbergs, John Hogervorst en Michiel Scager.
Uitgeverij Nearchus

.

Steineralle pedagogische voordrachten

Steineralle artikelen op deze blog

.

2427

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 1

.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave; voordracht [2]  [3]  
.

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN vanuit de ANTROPOSOFIE

Voordracht 1, Den Haag 23 februari 1921

Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die grossen Zivilisationsfragen der Gegenwart

De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving

Deze voordracht is vertaald:

Wat is de betekenis van de antroposofie? Dat zij de mens de weg tot inzicht in hogere werelden wijzen kan? Zeker. Maar daar kan het niet bij blijven.
De antroposofie biedt ook inzicht in de vraagstukken van het dagelijkse, praktische leven. Want dáár wil de antroposofie tot bloei komen: in de grote vragen waarvoor de moderne mens zich gesteld ziet. Niet voor niets richtte Rudolf Steiner zich ook op thema’s als onderwijs, landbouw, geneeskunde, economie.
In de twee voordrachten in deze bundel laat hij zien hoe en waarom de antroposofie opgenomen kan en wil worden in de werkelijkheid van het leven.
Ze werden in 1921 in Den Haag gehouden.

Vertaling: Huub Houben
Uitgeverij Nearchus

.

Steineralle pedagogische voordrachten

Steineralle artikelen op deze blog

.

2426

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/8)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 304

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 114

Mit der Geschlechtsreife tritt das Kind in dasjenige
Lebensalter ein, wo es gewissermaßen erst in der richtigen Weise der
Außenwelt gegenüber urteilsfähig auftritt.

Met de puberteit komt het kind in de leeftijdsfase waarin het in zekere zin pas op een goede manier tegenover de buitenwereld in staat is met oordelen te komen.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnis­probleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbstän­digen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sich entwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hin­genommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulich­keit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.
Das alles läßt sich in einigen Strichen ja charakterisieren, aber es setzt eben voraus, daß man in die Einzelheiten der sich entwickelnden Kin­deskräfte, ich möchte sagen, von Tag zu Tag hineinschauen kann. Dann wirkt die Art und Weise, wie man selber irgend etwas durch die Türe in die Klasse hineinträgt so, daß das Kind in der Tat an dem Leben des Erziehenden, des Lehrenden sich heraufrankt zum eigenen Leben.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste problemen aan wat betreft kennis. Wie een kind te vroeg het oordelen leert, het zelfstandig oordelen, voegt het zich ontwikkelende kind doodskrachten toe, in plaats van levende. Alleen wie met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende vertrouwen wekt dat hij het juiste doet en zegt en dat dit aanvaard mag worden, wie dus op een bepaalde manier de vertegenwoordiger van de wereld is voor het kind, bereidt het niet door het beheersen van zijn eigen verstand voor, niet door de beheersing van bepaalde vermogens tot oordelen, maar die bereidt het door zijn eigen levend mens-zijn zelf voor, zich als een levend mens te ontwikkelen aan de wereld. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid, van abstract intellectualistische begrippen uit te gaan, maar door het kind in een levend mens een wereld te geven, maken we het tot een echte wereldburger. 
Dit kun je wel met een paar lijnen karakteriseren, maar het vraagt van te voren wel dat je iedere dag in de bijzonderheden van de ontwikkelingskrachten in het  kind waar kan nemen. Dan is wat je zelf de klas in brengt van dien aard dat het kind daadwerkelijk aan het leven van de opvoeder, van de leerkracht zich kan optrekken voor zijn eigen leven.
GA 304/114-115
Niet vertaald

Voordracht 6, Oslo november 1921

Blz. 160/161

In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge
 einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder physisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von
diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persönlichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die
Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.

In onze huidige tijd van min of meer materialistisch denken wordt veel over de geslachtsrijpheid van de mens gesproken. Alleen, dit verschijnsel wordt gewoonlijk als een apart iets afgeschilderd, terwijl voor de onbevangen blik zich alleen maar het gevolg vertoont van een volledige metamorfose van het hele menselijke leven in deze levensfase waar we het over hebben. De mens ontwikkelt in deze fase niet alleen meer of minder zijn ziel en zijn geest of zijn fysiek gekleurde erotische gevoelens, hij begint vanaf deze leeftijd pas zich direct oordelend, vanuit zijn persoonlijkheid oordelend, wat zich vertoont in sympathie en antipathie, zich tegenover de wereld op te stellen. De mens wordt nu pas rijp zich zo op de wereld te richten, dat in hem het zelfstandige denken, het zelfstandige voelen, het zelfstandig beoordelen van de wereld plaatsgrijpt.

Blz. 162

Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!

In de aard van de zaak is de leerkracht, de opvoeder voor het kind in de basisschool de wereld. Wat er in de wereld is, is er niet door willekeur, maar eenvoudigweg door de van nature gegeven wetmatigheden in de menselijke ontwikkeling, het wordt voorgeleefd door wat de leerkracht, de opvoeder voor het kind is. De leerkracht, opvoeder is voor het kind de vertegenwoordiger van de wereld. En wat een weldaad is het voor een kind dat, voor het in de puberteit komt met zijn eigen oordeel, met zijn eigen wil, met zijn eigen gevoel bij zijn zelfstandige positie in de wereld, wat een weldaad, dat het eerst de wereld aangereikt heeft gekregen door iemand waarin de wereld op deze manier gespiegeld wordt.
GA 304/160-162
Niet vertaald

Blz. 165

Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst
von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

Door een totale innerlijke zelfstandigheid leert het kind pas met de geslachtsrijpheid zich van zijn omgeving te onderscheiden.
GA 304/165
Niet vertaald 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2423

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-5-2/2)

..

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

De antroposofische arts Leen(dert) Mees hield m.n. rond de jaren 1970 vele voordrachten over antroposofische onderwerpen.
Hij bundelde zijn voordrachten tot een reeks boeken, w.o. bijv. ‘Dieren zijn wat mensen hebben’, waarin hij een verrassend licht werpt op de samenhang mens-dier. Dit boek is – naast nog een aantal – te downloaden op ‘Antrovista‘.

Ook wijdde Mees zijn aandacht aan ‘metamorfose’ en probeerde de opmerkingen van Steiner over metamorfosen in of van het menselijk skelet te duiden.

Uit zijn ‘Geheimen van het skelet’ hier zijn gezichtspunten over metamorfose.

Hoofdstuk 2 draagt als titel:

METAMORFOSEN IN PLANTEN-, DIEREN EN MENSENRIJK

.
In artikel [10-5-2/1] was Mees aan het woord over de metamorfose bij plant en dier. Het eindigde ermee dat ‘de plant een vormmetamorfose vertoont‘.

Mees bereidt hier voor wat we nodig hebben om de vormverandering in de mens zelf – en hier de in de 10e voordracht met name genoemde verandering van wervel naar hoofd – in zijn essentie te kunnen begrijpen, al gaat het hier nog niet om dié metamorfose.

Tegelijkertijd geeft dit hoofdstuk wezenlijke verschillen aan tussen mens en dier en daarmee is het ook een uitbreiding van de gezichtspunten die Steiner aangeeft. [10-8]
Mees staat ook even stil bij ‘begeerte’ en zijn opvattingen kunnen een aanvulling zijn bij [4-3-3].

Ook kunnen de opvattingen van Mees een verdieping betekenen voor waar het in de dierkundeperioden om gaat. 

Het vorige artikel eindigde met:  ‘de plant een vormmetamorfose vertoont’.

Dit geldt niet voor het dier. Er is geen sprake van dat de pop een metamorfose van de vorm van de rups is, of de vlinder van de vorm van de pop. Dit samen genomen met het feit dat gezegd is dat elke fase van de dieren-metamorfose in de volgende verdwijnt, kan ons al het gevoel geven dat wij naar een totaal ander element te zoeken hebben. Bij de plant zagen wij dat de metamorfose gewekt wordt door invloeden van buitenaf, met name door de zon. Daarom was de plant te beschrijven als een wezen ’tussen hemel en aarde’.

Bij de dieren-metamorfose hebben wij ook naar datgene te zoeken wat zich metamorfoseert en wat dus duidelijk niet een vorm is. Dit ligt voor mij reeds besloten in de uitdrukking: gedaanteverwisseling. Bij de planten-metamorfose zou men dit woord immers nooit kunnen gebruiken. Bij het dier verwisselt iets voortdurend van gedaante. Wat is dit ’iets’?

De dieren-metamorfose speelt zich af tussen eicel en voldragen vorm. Reeds hierin is het verschil met de plant uitgedrukt. De bloem van de plant is het blad-principe dat zich, door de omgeving hiertoe gebracht, in een andere vorm vertoont. Men zou haast kunnen zeggen: de bloem is niet alleen van de plant, zij is ook van de zon.

De dieren-metamorfose speelt zich veel meer in de innerlijke wereld van het dier af. Datgene wat zo-even een ’iets’ genoemd werd, werkt binnen in het dier en wanneer wij willen vragen wat dat ’iets’ is, kunnen wij tot de verrassende slotsom komen dat het zich vertoont in de voldragen vorm. Wat werkt dus als ’iets’ in het dier, wat neemt voortdurend een andere gedaante aan? Datgene, wat wij als voldragen vorm zien, de slak, de slang, de leeuw, enzovoort. Wij zouden het dier kunnen beschrijven als het resultaat van een drang die in hem werkt en die in het voldragen dier zichtbaar wordt.

Wat moeten wij onder deze drang verstaan? Wij moeten daartoe het dier weer in zijn eigen omgeving opzoeken. Zoals de plant tussen hemel en aarde, leeft het dier tussen zich zelf en de omgeving. Dit dierenleven kan door iedereen bestudeerd en niet anders aangesproken worden dan als een begeerte.

Dan worden twee dingen duidelijk. Op de eerste plaats is het woord ’begeerte’ niet iets vaags, niet iets dat in alle dieren dezelfde vorm aanneemt. De dierlijke begeerte, niet te scheiden van het begrip diereninstinct, is voor elke diersoort specifiek. Wanneer wij daarnaast vragen wat er in iedere begeerte leeft, kan mijns inziens het antwoord slechts zijn: streven naar bevrediging.

Wanneer wij daarnaast vragen in welke omgeving een dier leeft, dan is het antwoord: in dié omgeving die zijn begeerte kan bevredigen. Men moet dus nooit uit het oog verliezen dat ’omgeving’ hier niet identiek is met ruimte. Een mier, een vlinder en een leeuw hebben op dezelfde plaats in de wildernis een totaal verschillende omgeving, afhankelijk van hun gewaarwordingen.

De metamorfose van het dier is dan de metamorfose van een begeerte die zich afspeelt in de ontwikkeling van eicel tot voldragen vorm. Het dier is een zichtbaar geworden begeerte. Ik meen dat de conclusie die men hieruit trekken kan, hoewel misschien verrassend, toch een voor de hand liggende is: het dier is een eenheid van begeerte, vorm en omgeving.

Bij alles wat een dier doet kunnen wij zeggen: het zoekt iets in zijn omgeving wat zijn begeerte kan bevredigen. Dit leidt tot de gevolgtrekking dat de omgeving het dier voortdurend tot ander gedrag brengt.

Eén ding hebben plant en dier in hun metamorfose gemeen: waar de bloem het zaad voortbrengt, de vlinder het ei, het zoogdier de eicel, is in beide gevallen de kringloop gesloten; zij speelt zich voor onze ogen geheel op aarde af. Kortweg uitgedrukt: plant en dier blijven altijd ’hier’.

De specifieke metamorfose van de mens

Hoe staat het nu met de metamorfose bij de mens? Uit hetgeen over plant en dier gezegd is, waarbij met de begrippen vorm en begeerte naar het principe verwezen werd dat zich metamorfoseert, zullen we bij de metamorfose van de mens naar iets moeten zoeken dat zich principieel van datgene onderscheidt wat in plant en dier werkzaam is. Hier stuiten wij al dadelijk op een moeilijkheid omdat in het algemeen de opvatting voet gevat heeft dat mens en dier in wezen niet verschillend zijn; kortweg gezegd, de mens is het hoogste zoogdier, maar in elk geval een dier. Er kan in dit bestek natuurlijk niet te lang over dit vraagstuk gefilosofeerd worden. In brede kringen begon deze opvatting pas geaccepteerd te worden in de vorige eeuw. Dat de wortels reeds vroeger liggen, doet daaraan niet af. Er zijn vele schrijvers die zich in de laatste jaren op dit onderwerp geworpen hebben en getracht hebben aan te tonen welk netwerk van illusies in de opvatting dat de mens een dier is, leeft [1].

Een korte beschouwing kan ons misschien reeds op de goede weg helpen om het onderscheid tussen mens en dier aan het licht te brengen.

Laten wij ons afvragen wat het verschil is tussen een moeder die een baby, en een hond die jongen verwacht. — Als de hondjes en de baby geboren worden kan men zeggen dat in beide gevallen geboren werd wat verwacht werd, doch nu begint zich een merkwaardig verschil te tonen. Men kan namelijk vragen: wat zal een klein hondje worden? Het enige juiste antwoord is: een grote hond. Wat is het antwoord op de vraag: wat zal de baby worden? Als men dan zou zeggen: een volwassen mens, moet men er toch rekening mee houden dat de moeder hiermee blijkbaar niet bevredigd is. Wanneer zij haar kind in de armen heeft, zal zij maar al te vaak zeggen: wat zal dit wel worden? Het is duidelijk dat het antwoord ’een volwassene’ niet voldoende zou zijn. Zij bedoelt iets totaal anders, iets wat zij nog steeds verwacht.

Wanneer treedt dit te verwachten ’iets’ in verschijning? Oppervlakkig gezien kent ieder het antwoord ten dele wanneer hij een jongeman of een jonge vrouw ontmoet, die hij de laatste keer nog slechts als kleuter heeft gezien. In een gesprek met de trotse moeder zal men dan vaak te horen krijgen: wie had dat ooit kunnen denken!

Wij mogen echter niet concluderen dat de verwachting hiermee ook werkelijk vervuld is. Dit zou betekenen dat men van zo’n jongeman of vrouw dus niets verder zou verwachten. Iedereen voelt dadelijk het absurde daarvan.

Wij kunnen nog verder gaan en vragen: zou een gezond mens, ook al is hij nog zo oud, ooit tevreden zijn met de uitspraak dat men van hem niets meer verwacht? Ik geef toe, wij kunnen dit alleen voor gezonde mensen zo stellen, doch kunnen er dan tegelijkertijd op wijzen dat wij hiermee inderdaad in de mens iets gevonden hebben wat te karakteriseren is met de uitspraak: het eigenlijk menselijke in ons is iets dat altijd verder verwacht wordt.

Doordenkt men deze gedachte, dan verbindt ze zich met het feit dat een moeder reeds in verwachting was vóór de geboorte van haar kind. De voorstelling dat de geboorte daarmee een poort wordt, waardoor een wezen vanuit het hiervoor-maals verwacht wordt, hoeft ons dan geen moeite te kosten, mits men geen vooroordelen in die richting heeft.

Zou men niet evenzeer de gedachte mogen uitspreken dat op dezelfde manier het eigenlijk menselijke ook door de poort van de dood verwacht wordt in dezelfde wereld waarvanuit het door de moeder door de poort van de geboorte verwacht werd? Dan dringt zich de gedachte aan ons op dat het eigenlijk menselijke, waarvan wij de metamorfose gaan zoeken, zich van het metamorfoserende in planten- en dierenrijk onderscheidt, omdat van plant en dier gezegd moest worden dat ze altijd hier bleven. Als dat niet voor de mens geldt is de mens dus een wezen dat gedurende zijn leven slechts als tijdelijke gast op de aarde vertoeft.
Daar de verdere inhoud van dit boek zich met dit probleem van de metamorfose van de mens bezig zal houden, moge het voldoende zijn hier het wezen van de menselijke metamorfose met slechts enkele zinnen te karakteriseren.

Wanneer wij ons in verband met de metamorfose van het dier het begrip ‘gedaanteverwisseling’ voor de geest halen, ligt het voor de hand om te vragen: waar vinden wij de eigenlijke gedaanteverwisseling van de mens? Deze vindt men, wanneer de mens tevens gezien kan worden in het licht van een wetmatigheid, waartegenover de moderne wetenschappelijke wereld – in zekere zin zeer begrijpelijk – grote weerstand biedt. Dat is die van de reïncarnatie.

Wanneer wij de verschillende vormen waarin een individualiteit op aarde leeft als evenzovele vormen van een metamorfose willen beschouwen, moeten wij ook hier de wet van polariteit en toename terug vinden. In hoeverre dit inderdaad mogelijk is zal later blijken.

Omdat er steeds weer opvattingen naar voren gebracht worden die in de mens slechts het hoogst georganiseerde dier zien, is het goed er nogmaals op te wijzen dat de gedachtegang, die hier ontwikkeld is, niet op dieren van toepassing is. Een dier is altijd een exemplaar van een soort. Men kan een dierenleven, bijvoorbeeld dat van een leeuw die nu leeft, bestuderen, doch men kon dat honderd jaar geleden ook gedaan hebben. Wanneer de leeuw die nu leeft gestorven is, zal ik over honderd jaar het leeuwenleven nog steeds kunnen bestuderen. In dat opzicht sterft een leeuw dus niet. Natuurlijk, het exemplaar sterft, doch ’het’ leeuw, ’het’ mier, ’het’ vis, de soort blijft bestaan.

Men zal hier onmiddellijk kunnen opmerken dat ook de mens als soort reeds op aarde bestond vóór zijn geboorte en nog bestaat na zijn dood. Het gaat er echter om in de mens als het specifiek menselijke datgene te vinden wat boven de ’soort’ mens uitgaat. Dit gebeurt daar, waar wij met de kern van de persoonlijkheid, met de individualiteit te maken krijgen. In de anatomie en fysiologie, feitelijk ook in de psychologie hebben we met de mens als soort te maken. Het zal echter in niemand opkomen zich bij een gegeven uit een anatomie- of fysiologieboek te vragen: over welk mens gaat het hier? Ook wanneer wij psychologie studeren, hebben wij te maken met zieleneigenschappen die in wezen aan elk mens eigen zijn.

Zodra wij echter met een biografie te maken krijgen, bevat die een inhoud die slechts voor die éne mens op de wereld geldt. De schijnbare tegenspraak die wij ontmoeten als we, speciaal bij de hogere dieren, onderlinge verschillen binnen één soort opmerken, waardoor wij in de verleiding kunnen komen ook bij een dier van een biografie te spreken, kan opgelost worden als men zich erin oefent individuele verschillen te onderscheiden van verschillen door individualiteit. [2]

Reïncarnaties kunnen dan, zoals gezegd, gezien worden als metamorfosen, als men wil, gedaanteverwisselingen van een individualiteit, van een geestelijk wezen dat zich, telkens weer opnieuw in een biografie, in het gebied van ruimte en tijd openbaart. Men kan aldus reïncarnatie ook beschrijven als de metamorfose van een biografie.

De gegeven gedachtegang kan het ons mogelijk maken te begrijpen dat de mens zich – in tegenstelling tot plant en dier – op een bepaald ogenblik van zijn metamorfose van de aarde voor een zekere tijd geheel terugtrekt. Met deze korte aanduiding moet hier voorlopig worden volstaan. In hoofdstuk 4 wordt er nog meer over gezegd [3].

Vorm en wezen

Polariteit en toename zijn algemeen bekende begrippen geworden. Ze zijn echter fenomenen die, zoals gezegd, direct wijzen in de richting van de verbindende eenheid van een wezen dat zich in deze verschijnselen openbaart. Wij leven in een tijd waarin, vooral in de moderne biologie, het woord wezen, dat als een onzichtbaar iets scheppend zou werken in de vormen om ons heen, niet meer voorkomt doch integendeel beslist afgewezen wordt als onwetenschappelijk. Men kan uit deze impasse alleen geraken als men ontdekt en wil toegeven dat, op het ogenblik dat men, als men van een enkele waarneming naar een reeks waarnemingen die men combineert overgaat, ontdekt dat deze samenstelling meer openbaart dan de som van wat elk der afzonderlijke feiten ons leert. Daarmee kan men niet meer in die zin wetenschappelijk blijven als men oorspronkelijk gewild heeft. Wie feiten combineert stelt iets samen, hij schept een compositie en begint de natuur zelf als een compositie te zien. Daarmee is hij onherroepelijk in het gebied van het kunstzinnige terecht gekomen! Dit is één van de redenen waarom er op het gebied van de biologie en antropologie, vooral ook op het gebied van de evolutieleer, zo veel meningen en onenigheden bestaan. Over feiten zelf zal men het altijd wel eens kunnen worden. Bij het samenstellen ontstaat er een resultaat dat op verschillende manieren aan kan spreken. Het wetenschappelijke is dan niet volledig van het kunstzinnige te scheiden, hoezeer men dat ook zou willen.

De weerstand die een kunstzinnige beschouwing in de wetenschap in het algemeen ondervindt, heeft mijns inziens een heel speciale achtergrond. Het woord compositie roept namelijk de associatie met het woord componist op, doch hiermee wordt het begrip wezen, scheppend wezen in een wetenschappelijke beschouwing geïntroduceerd. Daarmee verschijnt echter onvermijdelijk ook een religieus element in onze gedachtegang.

Hiermee wordt op een belangrijk strijdpunt gewezen tussen twee groepen van evolutionisten, wetenschapsmensen die zich met de evolutieleer bezighouden. Een deel redeneert als volgt: wanneer we een horloge zien, kunnen we niet anders dan onmiddellijk de conclusie trekken dat een horlogemaker aan het werk geweest moet zijn. Geen horloge zonder een wezen dat het horloge geschapen heeft. Aangezien de levende natuur vormen vertoont, waarvan we niet kunnen aannemen dat ze ooit door toevallige samenballing van materie ontstaan zijn, kunnen we niet anders dan achter het ontstaan van de natuurvormen ook een scheppend wezen denken.

De tegenstanders van deze gedachte nemen vanzelfsprekend wel aan dat een horloge door een horlogemaker vervaardigd is. Zodra men echter met vormen in de natuur te maken heeft, willen ze deze gedachte niet consequent voortzetten, omdat, zo zeggen ze, het niet wetenschappelijk is met het begrip horlogemaker te werken, waar deze niet als zichtbaar wezen verschijnen kan. ’Geen horlogemaker, no watchmaker!’ is de leuze. Men kan dit ook aldus uitdrukken: Men wil onder alle omstandigheden een begrip vermijden dat nog enigszins aan religie doet denken, waarbij de gehele schepping als het resultaat van activiteiten van een ongeziene wereld beschouwd zou moeten worden. Het is in te zien, dat deze moeilijkheid alléén dan te vermijden is, wanneer men in de ‘zuivere’ wetenschap niet verder zou willen gaan dan de zintuiglijke waarnemingen zonder enige samenhang te beschrijven. Dan blijft men exact. Doch voor deze wetenschap zouden slechts weinig mensen een werkelijke interesse hebben.

Maar waarom wil men per se het begrip ongeziene wereld met onwetenschappelijk afdoen? Is een gedachte, is een gevoel, is zwaartekracht zichtbaar? Wij moeten nooit vergeten dat de voornoemde houding pas op een speciaal ogenblik in de 19e eeuw naar voren gekomen is, toen men om zo te zeggen overeenkwam alleen nog verklaringen vanuit de zichtbare wereld te accepteren. Daarmee stelde men echter een dogma op. Voor mij is dogma iets dat werkelijk onwetenschappelijk genoemd kan worden.

Wanneer men dus bemerkt dat met het invoeren van een kunstzinnige
benadering in een wetenschappelijke beschouwing iets van een religieus element aan de horizon verschijnt, zou men daarvoor niet terug moeten schrikken. Men zou moeten zeggen: wetenschap van de natuur om ons heen kan alleen dan volle bevrediging geven als ze het in elk van ons levende kunstzinnige en religieuze element aanspreekt. Het zal duidelijk zijn dat dit met het begrip godsdienst, zoals dit woord op het ogenblik nog veel gehanteerd wordt, niets te maken heeft. Toen Louis Bolk in zijn evolutietheorie tot de uitspraak kwam dat voor hem de mens niet als toevallige verschijning op het dierenrijk volgde, maar dat de idee mens van den aanvang af in de dierenevolutie een leidende rol gespeeld heeft, zei hij: ’Op grondslag van aanpassing en selectie kan de evolutie niet anders zijn dan een resultaat, terwijl ik voor mij er liever iets principieels in zie. In zijn uiterste consequentie toegepast moet dit standpunt voeren tot de mening dat in het laagste, laat ik het maar aanduiden als oerorganisme, reeds de noodzakelijkheid besloten lag der menswording. Men zou kunnen opmerken dat elke nieuwe vorm dan tot op zekere hoogte een vormnoodwendigheid zou zijn, ontstaan door de actie van die, de evolutie regulerende en beheersende, in het organisme zelf wonende factor. De opmerking is juist, maar ik wijk voor de consequentie niet terug. Het klinkt mystiek, maar geeft mij zelf toch meer bevrediging dan de consequente toepassing van de selectie- of aanpassingstheorie als enig leidend beginsel der evolutie, waarbij ten slotte de menswording louter spel van het toeval geweest was’[4].

Ik meen dat ook wij er zo langzamerhand eveneens aan toe zijn voor zulke consequenties niet terug te wijken. Wij moeten er alleen voor zorgen een element als voornoemd niet als hypothese in te voeren. Als consequentie van een bepaalde benadering is zij in de meest ware zin van het woord wetenschappelijk verantwoord.

Vorm en genetische structuur

Er is zo-even gezegd dat er in ’t algemeen in de wetenschap, daar waar men zich bezig houdt met gedachten over het ontstaan van vormen (onder meer in de theorieën over evolutie) een grote weerstand bestaat tegen het begrip scheppend wezen; een werkelijkheid naast de in de zichtbare wereld werkende krachten wordt gewoonlijk verworpen. Men zal van dat gezichtspunt uit het ontstaan van de vormen in de levende natuur verklaren door erop te wijzen dat deze het gevolg zijn van de genetische structuur in hun chromosomen. Het is hier niet de plaats om in filosofische beschouwingen hierover uit te weiden. Een enkel voorbeeld uit de praktijk moge het standpunt dat ik ten opzichte van dit vraagstuk inneem, verduidelijken.

Men ontmoet zeer vaak de opvatting: ’Onze gedachten zijn een product van onze hersenstructuur; feitelijk denken onze hersenen’.

Als argument voert men dan aan, dat bij een bepaalde verstoring van die structuur óók een storing in het denken optreedt. Wanneer echter een musicus een piano bespeelt, zal de toestand van het mechaniek, van de toetsen, snaren enzovoort een voorwaarde zijn voor het juiste ten gehore brengen van de compositie. Als er een en ander in het instrument niet werkt of afwezig is, kan het stuk niet goed gespeeld worden. Toch zal niemand kunnen zeggen dat de piano het stuk speelt. Wij spelen en hebben daarvoor een goed instrument nodig. Wij denken en hebben daarvoor gezonde hersenen nodig.

Hetzelfde ontmoeten wij in het samenspel van scheppend wezen en de zogenaamde genetische structuur in onze beschouwing. Als deze structuur verstoord wordt, zal men slechts een verminkte openbaring te zien krijgen. Wanneer zal men eens inzien, dat de vele variaties die men door een gewelddadige beïnvloeding van buitenaf op de genetische structuur, bij de zogenaamde Drosophila-vlieg in het leven roept, niets anders dan de misvormde openbaringen van het eigenlijke wezen zijn!

Wanneer dan de vraag: ’Wat is de oorzaak van de genetische structuur?’ gesteld wordt, is het antwoord hierop niet moeilijk; zij is mede het resultaat van de activiteit van het scheppende wezen dat zich een vorm, tot in alle finesses toe, heeft geschapen en zich daarin ten slotte openbaart. Inderdaad een vorm tot in alle finesses, tot in de kleinste onderdelen van de vorm, tot in de formule toe! [5] In elke schepping van een kunstenaar ervaren wij hetzelfde; met elk product van onze techniek is het niet anders gesteld. Dat men zich dit niet realiseert, komt omdat het scheppende, geestelijke wezen mens, dat een ieder dus zonder uitzondering, uit eigen ervaring kent, steeds meer en meer miskend en over het hoofd gezien wordt. Dat laat duidelijk zien dat wanneer men de vorm door een genetische structuur wil verklaren men feitelijk niets anders doet dan het oorspronkelijke probleem naar een ander punt verplaatsen.

Daarom heeft de gedachte dat leven, ziel en geest slechts functies van materiële vormen zouden zijn, een heel speciale achtergrond. Zij hangt samen met de voorstellingen die zich in de loop der eeuwen over het begrip materie in ons cultuurleven ontwikkeld hebben. Deze voorstellingen moesten de vroegere overtuiging dat de zichtbare wereld door een geestelijk wezen geschapen was, aan het wankelen brengen.

Immers, als men leven, ziel en geest als iets werkelijks opvat, dat een eigen bestaan leidt in onze materiële wereld, dan moet men kunnen begrijpen hoe de vormen ontstaan zijn waarin leven, ziel en geest verschijnen.

Vroeger heeft men daar geen probleem van gemaakt. Een werkelijke geestelijke wereld, die op zich zelf door ons niet waargenomen kan worden, doch die we in de natuur om ons heen in haar openbaring waarnemen, werd als een vanzelfsprekendheid gevoeld. Hierin kwam verandering toen men zich over het wezen van de materie voorstellingen trachtte te maken. Deze voorstellingen ontwikkelden zich in een richting die de vraag opwierp: Kan de vroegere gedachte, dat de wereld door een geestelijk wezen (’God’) geschapen is, nog volgehouden worden? De wereld die wij zien is een materiële. Hoe kan een geestelijk wezen met totaal andere kwaliteiten dan die, welke wij aan de materie moeten toekennen, met deze materie in wisselwerking treden?

Om dit te begrijpen moeten wij ons eerst bewust zijn van de diepe kloof die gaapt tussen twee opvattingen: ’geest heeft de materie gevormd’ enerzijds, en ’geest is een functie van de materiële vorm’ anderzijds. Op dit laatste ben ik in mijn boek ‘De aangeklede engel’ [3] uitvoerig ingegaan. Ik heb daar getracht aan te tonen dat vormen nooit functioneren, dat altijd het scheppende principe zelf met, of in de vorm, functioneert. Daarnaast is dus nu voor ons dit de belangrijkste vraag: hoe kan de brug tussen geest en materie geslagen worden?

Het ontstaan van vormen

Wij hebben hierbij met een tweeledigheid te maken: met datgene wat vormt, wat zich uitdrukt en met datgene wat wij het materiaal kunnen noemen, zoals we ook bij een kunstenaar van zijn materiaal spreken.

Nu is een kunstenaar een stoffelijk, zichtbaar wezen en het is voor ons geen probleem dat hij in staat is vormen in materie te scheppen.

In het geval van vormen in de natuur, en dus ook in het skelet, zullen wij een scheppend principe, zoals het hier al zo vaak genoemd is, ook moeten aanvaarden, al hebben wij hier niet met een zichtbaar wezen te maken. Datzelfde werd bedoeld, toen in het vorige hoofdstuk over ’wezen’ gesproken werd in verband met het begrip metamorfose.

De vraag die nu begrijpelijkerwijze rijst is: Als wij een scheppend wezen in dit geval moeten karakteriseren als niet-materieel, onzichtbaar, bovenzintuigelijk (in het Duits: ’übersinnlich’), hoe kan een dergelijk wezen dan de materie in de concreetheid, zoals wij haar kennen, aangrijpen, hanteren? Grof gezegd: Hoe kan geest materie beetpakken? [6]

Deze vraag geldt feitelijk alleen voor de oorsprong van de levende vormen in de evolutie. Zodra deze op aarde eenmaal verschenen zijn, geldt de algemeen bekende wet: Het levende komt uit het levende voort. Zowel bij verborgen leven (in het zaad of het ei) als bij het geopenbaarde leven (bijvoorbeeld de bloem) hebben wij dus altijd met een levend wezen op aarde te maken.

Misschien zal men zeggen dat het nodig is een definitie van het begrip leven te geven. Ik volsta hier met het citeren van een zin van Prof. Bolk (Hersenen en cultuur), waarin hij uitspreekt: ’Voor mij is het leven een vormprincipe sui generis’. — Leven en vormen scheppend worden daardoor identiek. Ik kan hier volledig achter staan. Wil men een begrip ontwikkelen over het hoe van de oorspronkelijke synthese leven-materie, dan is materie hier in principe dus de zogenaamde dode materie uit het mineralenrijk. Wij moeten ons vervolgens voor de geest halen dat het mineralenrijk gebieden vertoont die men vroeger de vier elementen aarde, water, lucht en vuur noemde, waarvan men het wezenlijke verschil door het invoeren van het begrip aggregaatstoestanden verregaand uit het oog verloren heeft.

Voor velen nu zal het een verrassing zijn te horen dat deze vier elementen tot op zekere hoogte ook weer het principe van een metamorfose vertonen.

Wij moeten begrijpen dat metamorfose hier noodzakelijkerwijze iets anders betekent dan in het voorafgaande, omdat er in de minerale wereld – waar het hier om gaat — niet op dezelfde manier van het leven en van vormen gesproken kan worden. Men noemt haar immers juist vormloos, amorf, waarbij wij hier even af moeten zien van het rijk van de kristallen, die een vraagstuk op zichzelf zijn. Wij hebben te maken met kwantiteiten, kwaliteiten en eigenschappen.

Er kan alleen dan een verband met metamorfose gevonden worden, als we kunnen aantonen dat ook in het mineralenrijk iets in verschillende gedaanten verschijnen kan, zoals wij dat van het wezen gezegd hebben in het gebied van de vormen van de levende natuur. Wij zullen dan tevens ook weer iets van een tegenstelling en een toename moeten vinden.

Aarde, water, lucht en warmte zouden verschillende verschijningsvormen van iets gemeenschappelijks moeten zijn. Dat lucht, water en aarde als toestanden in elkaar kunnen overgaan is bekend. Men kent ontelbare stoffen in gasvormige, vloeibare en vaste toestand. Zodra echter het element warmte of vuur aan de orde komt, bestond er tot voor kort in de fysica een onoverbrugbare kloof tussen warmte en materie. Warmte was immers arbeidsvermogen van beweging. Van een overgang, bijvoorbeeld van warmte naar lucht (lucht-materie) kon in een wetenschappelijke beschouwing nooit sprake zijn.

Dit is thans anders geworden, sinds men tot de conclusie moest komen dat ook materie, dus zowel vaste en vloeibare als gasvormige, in laatste instantie als verdichte energie opgevat moet worden. Daarmee was het essentiële verschil tussen warmte en materie opgeheven. Arbeidsvermogen en energie drukken ten slotte met verschillende woorden hetzelfde uit.

Hiermee moge op het ogenblik volstaan worden. Energie is dan dus het principe waar wij naar gezocht hebben toen wij ons tot taak stelden de vier elementen als metamorfose van elkaar te beschouwen; energie vertoont zich hier in vier gedaanten: die van warmte, lucht, water en aarde. Dat we tevens met een polariteit en een toename te maken hebben van verdichting en verdunning is duidelijk. Daarmee wordt echter een brug geslagen tussen de begrippen wezen en materie, als men deze laatste ontstaan denkt door verdichting van een warmte-toestand. Wat is energie? Hoe komen wij aan dat woord? Energie hebben betekent in het menselijke leven: tot activiteit in staat zijn. Hoe verwant is dit begrip met ons woord wil.

Wij kunnen nu nóg een stap verder gaan.

Er is in het voorafgaande al zo vaak over vormende krachten gesproken. In de chemie en in de fysica komt het woord kracht ontelbare malen voor. Maar is het woord kracht eigenlijk niet een volkomen leeg, abstract begrip, als wij niet aan een wezen denken waar die kracht van uitgaat? Ik weet maar al te goed hoe ver het tegenwoordige wetenschappelijke denken zich van zulk een conclusie verwijdert. Ik ben er evenzeer van overtuigd dat het er vlak vóór staat. Jaren geleden sprak een vriend tijdens een discussie uit: ’Wil is een kracht die in staat is een weerstand te overwinnen’. Ik vond en vind dit nog steeds een zeer goede omschrijving. Daarmee wordt van wil als van een kracht gesproken.

Wanneer deze wil tot scheppen ’in den beginne’ bestaan heeft en we vragen ons weer af: hoe heeft geest materie kunnen pakken, moeten we ons in elk geval voorstellen dat deze materie slechts warmte geweest kan zijn. Warmte is de brug, de schakel tussen wil en onze dichtere materie.

Zo komen wij tot een wonderlijke, misschien wel wonderbaarlijke reeks: willend wezen, kracht, warmte, materie, vorm. Wanneer hier vorm genoemd wordt, spreekt het wel vanzelf dat door de genoemde factoren pas dan een vorm kan ontstaan als wij weer aan het begrip gezichtspunt denken, dat wij van te voren al ingevoerd hebben. Zonder dit kan er nimmer sprake zijn van een inhoud, een idee die aan elke vorm ten grondslag moet liggen, wil zij niet slechts een contour zijn.

Dat een geestelijk wezen een bron van willen, kracht en activiteit is en daardoor, van een gezichtspunt uitgaande, tot vormen-scheppen in staat is, is een dagelijkse ervaring van ieder mens. Dat de mens op het ogenblik op aarde het enige scheppende wezen is in een zichtbare gedaante, doet niets af aan het feit dat hij in werkelijkheid een geestelijk wezen is.

Men heeft in vroegere tijden de wereld altijd als een schepping van geestelijke wezens gezien. Dit zien, deze vorm van weten is langzamerhand verloren gegaan. In de antroposofie* wordt over deze wezens, die men hiërarchische wezens noemt, met dezelfde concreetheid gesproken als wij dat doen over de zichtbare wezens om ons heen.

Het ligt nog ver van ons af om te overzien hoe de overgang van wezen en energie enerzijds, naar de verdichting van de warmte tot in de zichtbare vormen anderzijds, plaats vindt. Deze laatste verschijnen bovendien nog in zoveel soorten, zoals planten, dieren en mensen. Even ver ligt echter voor het wetenschappelijke denken bijvoorbeeld het begrip energie, die de essentie van de materie blijkt te zijn, af van de uiteindelijke toestand waarin zij als mineralenrijk verschijnt.

Ik ben mij er dan ook van bewust slechts allereerste aanduidingen voor een oplossing gegeven te hebben. Een groot aantal vragen blijft voorlopig onbeantwoord liggen. De voornaamste bedoeling was te laten merken hoe de moleculaire voorstellingen over materie zich in de laatste eeuwen tot voor kort in een zodanige richting ontwikkeld hebben dat de tegenwoordige materialistische wereldbeschouwing er het gevolg van moest zijn!

Ik houd deze ontwikkeling echter voor uiterst belangrijk, omdat men ertoe gekomen is in scherp geformuleerde gedachten te denken. Dit denken, dat steeds beter leert onderscheiden, moet echter als het consequent blijft, voortdurend weer bereid zijn eens gevormde stellingen op te geven, ingewortelde voorstellingen om te buigen. Zij heeft dit ook voortdurend gedaan. Doch hoe vaak ontmoet men steeds weer de neiging op elk ogenblik te zeggen: nu weten wij het eindelijk. Ons denken moet niet verstarren, doch beweeglijk blijven. Laten wij onze blik steeds open houden voor nieuwe ontdekkingen en opvattingen.

[1] Zie o.a. Hermann Poppelbaum: Mens en dier, uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist 1973
[2] Steiner ‘Theosofie’ GA 9, vertaald
[3] In De aangeklede engel (uitgegeven bij Vrij Geestesleven, Zeist) heb ik getracht aan te tonen dat de reïncarnatiegedachte dan pas verantwoord uitgesproken kan worden, als men eerst in de mens dat principe heeft leren onderscheiden waarvoor reïncarnatie denkbaar, acceptabel zou zijn, zowel als datgene waarvoor zij beslist niet geldt.
[4] Hersenen en cultuur, pag. 49 ff.
[5] Formule betekent kleine vorm
[6] Dit is geen voetnoot in het boek van Mees, maar inmiddels heeft de antroposofische arts Arie Bos een boek gepubliceerd dat dit onderwerp uitvoerig behandeld: ‘Hoe de stof de geest kreeg‘.

.

L.F.C. Mees ‘Geheimen van het skelet’   (volg link voor een PDF-versie)

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2422

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/7)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 302A

Voordracht 5, Stuttgart 21 juni 1922

Blz. 74

Dann aber ist zu berücksichtigen, daß nun der Übergang, den ich etwa kurz damit kennzeichnen möchte, daß ich sage, das Kind findet den Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis -es ist charakteristisch, daß dieser Übergang von der Kenntnis zur Er­kenntnis eigentlich mit einer großen Schroffheit geschieht -, daß man daher durchaus, gerade wenn man von der einen Unterrichtsstufe, die
bei uns in der 9. Klasse liegt, zur Unterrichtsstufe, die bei uns in der 10. Klasse liegt, heraufrückt, dann berücksichtigen muß, daß weitaus die meisten Kinder, sich selber unbewußt, diesen Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis durchaus durchmachen. Es beginnt dann näm­lich der Drang der Menschenseele, dasjenige, was an sie herankommt, in der Urteilsform zu verarbeiten.

Dan moeten we echter in de gaten hebben dat nu de overgang bij het kind ontstaat van kennis naar oordelend kennen – het is karakteristiek voor deze overgang dat die eigenlijk vrij ongenuanceerd plaatsvindt – en dan moet je je goed realiseren dat je met name wanneer je van het ene onderwijsniveau dat bij ons in de 9e klas ligt verdergaat naar de onderwijsfase die bij ons in de 10e klas ligt, verreweg de meeste kinderen het zich niet bewust zijn dat ze deze overgang van kennis naar oordelend kennen doormaken. Dan begint namelijk de drang in de ziel van de mens te ontstaan om wat op hem afkomt op een oordelende manier te verwerken.
GA 302A/74
Niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 22 juni 1922

Blz. 101/102

Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit. Gewisse Nuancen kommen vor, aber im wesentliehen ist man mit 17 Jahren, was das Formal-Logische betrifft, so gescheit als mit 35 Jahren. Man muß also eigentlich schon mit dem Kinde
konkurrieren, sobald es geschlechtsreif geworden ist.

Wanneer het kind dan in de puberteit komt en de kennis oordelend kennen moet worden, dan wijst hij omdat zijn intellect nu wakker geworden is, simpelweg het oordeel van de leerkracht, de opvoeder als vanzelf af. Dan bereik je niets meer met alleen maar autoriteit, dan moeten we kunnen concurreren, dan moeten we daadwerkelijk met het kind kunnen concurreren; want eigenlijk ben je feitelijk met 17 jaar net zo slim als met 35 wat betreft het oordeelsvermogen. Er komen bepaalde nuances voor, maar wezenlijk is dat je met 17 jaar, wat het formeel-logische betreft, net zo verstandig als met 35 jaar. Je moet eigenlijk met het kind gaan concurreren, zodra het in de puberteit is gekomen.
GA 302A/101-102
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2420

.

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner over euritmie (GA 156)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 156

Blz. 105

So ist es mit unserer Eurythmie, die nicht verwechselt werden darf mit irgendeiner der aus dem materialistischen Zeitalter hervorgegangenen körperlichen, sportlichen, turnerischen oder tänzerischen Bestrebungen, sondern die vielmehr herausgegriffen ist aus unseren geistigen Bestrebungen, damit die Menschen gerade auch in dieser Sphäre erfahren können im unmittelbarsten, innigsten Erleben, wie der Geist wirkt. Ich habe schon von verschiedenen Seiten her gezeigt, wie man zu dieser Eurythmie gekommen ist.

Met onze euritmie is het zo, dat deze niet verwisseld mag worden met een of ander streven op het gebied van het lichamelijke, van sport, gymnastiek of dans die ontstaan zijn in een materialistische tijd; veel meer is het zo dat die uit ons geestelijk streven gehaald is opdat de mensen juist ook op dit gebied kunnen ervaren in een direct intiem beleven, hoe de geest werkt. Ik heb al vanuit de meest verschillende invalshoeken laten zien hoe we tot deze euritmie gekomen zijn.

Blz. 106

Das Bestreben bestand, der Menschheit etwas zu geben, was, ich möchte sagen, auch schon in einem äußerlichen Sinn den Geist der Evolution zeigt. Das konnte man nur, wenn man sich klar war darüber, daß wir im unmittelbaren Leben auch in einer Welt der Formen leben, und daß das Vorwärtsschreiten ein Hineindringen in die Welt der Bewegung ist. Die Welt der Formen beherrscht unseren physischen Leib, die Welt der Bewegung beherrscht unseren Ätherleib. Es müssen nun gefunden werden die Bewegungen, die dem Ätherleib eingeboren sind. Es muß der Mensch angeleitet werden, dasjenige in Gesten, in Bewegungen des physischen Leibes zum Ausdruck zu bringen, was dem Ätherleib natürlich ist. Sie werden in den letzten Vorträgen über «Okkultes Lesen und okkultes Hören» gesehen haben, daß im Weltenall, im kosmischen Werden, etwas liegt von regelmäßiger Bewegung. Das überträgt sich auf den menschlichen Ätherleib. Unsere materialistische Kultur der Gegenwart, aus der sich Geister wie Herman Grimm heraussehnten, hat dazu geführt, daß man gar kein Verständnis dafür hat, daß der Mensch sich nur dann richtig in äußeren Formen bewegen kann,

Er werd naar gestreefd om de mensheid iets te geven wat uiterlijk gesproken de geest van de evolutie al vertoont. Dat ging alleen als je helder zag dat wij in het dagelijks leven ook in een wereld van vormen leven en dat lopen betekent dat je verder gaat in de wereld van het bewegen. De wereld van de vormen beheerst het fysieke lichaam, de wereld van de beweging beheerst ons etherlijf.
Toen moesten de bewegingen die het etherlijf aangeboren zijn, worden gevonden. De mens moet een aanleiding vinden om in gebaren tot uitdrukking te brengen met bewegingen van het fysieke lichaam, wat voor het etherlijf een natuurlijke zaak is. U zult in de laatste voordrachten van deze reeks [1] gezien hebben dat er in de kosmos, in het ontstaan van het wereldal, iets aanwezig is van regelmatige beweging. Dat wordt overdragen op het menselijke etherlijf. Onze materialistische cultuur van nu, heeft ertoe geleid dat de mens helemaal geen begrip heeft voor het feit dat hij zich alleen dan op een goede manier in uiterlijke vormen bewegen kan, 

wenn er nicht so «dalkerte» – verzeihen Sie den trivialen Ausdruck – Bewegungen dabei hat wie beim Sport, beim modernen Turnen oder beim Fußballspielen, sondern wenn er in sich verfolgt die Bewegungen, die in naturgemäßer Weise seinem Ätherleibe eingeboren sind, wenn man anfängt, die Bewegungen des Ätherleibes in die Bewegungen des physischen Leibes hineinzutragen, wenn der Ätherleib fortlebt in den Bewegungen des physischen Leibes. Das wird versucht in der Eurythmie. Es wird sich herausstellen, daß der Mensch in seinen Bewegungen wirklich ein Zwischenglied ist zwischen den kosmischen Buchstaben, den kosmischen Lauten und dem, was wir selbst gebrauchen in den menschlichen Lauten und Buchstaben in unseren Dichtungen. Ganz sicherlich wird in dieser Eurythmie eine neue Kunst entstehen. Diese Kunst ist für jeden Menschen. Und man möchte, daß die Menschheit ergriffen würde von Verständnis für diese Kunst, so daß sie wirklich schon betrieben würde bei den Kindern, angefangen von den kleinsten, wo sich ja schon jene innigste Freude daran

wanneer hij niet van die nietszeggende bewegingen zou maken zoals in de sport, bij de moderne gymnastiek of bij het voetballen, maar wanneer hij in zichzelf de bewegingen zou volgen die op een natuurlijke manier in zijn etherlijf aangeboren zijn, wanneer hij begint de bewegingen van zijn etherlijf op de bewegingen van zijn fysieke lichaam over te dragen, wanneer het etherlijf verder doorleeft in de bewegingen van het fysieke lichaam. Dat wordt in de euritmie geprobeerd. Het zal duidelijk worden dat de mens in zijn bewegingen werkelijk het midden is tussen de kosmische letters, de kosmische klanken en wat we zelf nodig hebben aan menselijke klanken en letters in onze gedichten. Heel zeker zal met deze euritmie een nieuwe kunst verschijnen. Deze kunst is er voor elk mens. En je zou willen dat de mensheid begrip voor deze kunst zou kunnen krijgen, zodat deze al met kinderen gedaan kan worden, om te beginnen met de kleinsten die daar al heel veel plezier mee hebben gehad,

Blz. 107

herausgestellt hat, bis zu den größten Kindern, auch bis zu solchen von siebzig, achtzig und neunzig Jahren. Immer ist es gut, wenn der Mensch verstehen lernt, in physische Bewegungen das umzusetzen, was dem Ätherleib natürlich und eingeboren ist. Es ist wie selbstverständlich im geistigen Leben, daß das, was man dichterisch sagen kann, seine Interpretation finden kann in jenen Bewegungen, die unsere Eurythmie bringt. Ein pädagogisches, ein künstlerisches und ein hygienisches Prinzip drückt sich in der Eurythmie zugleich aus. Ein pädagogisches Prinzip insofern, als der Mensch ja, wenn er heranwächst mit Eurythmie, wenn er von den ersten Kindheitsjahren an Bewegungen im Sinne der Eurythmie gemacht hat, dann mit seinem Leibe Bewegungen ausgeführt hat, welche so wirken, daß, ich möchte sagen, die Götter sich so recht verbunden fühlen mit der Erde. Daher ist sie so recht ein Mittel, die Verbindung herzustellen zwischen den göttlich-geistigen Hierarchien und dem heranwachsenden Kinde. Für den Okkultisten ist es unmittelbar klar, daß eine materialistische Kultur eine furchtbare Diskrepanz auslöst zwischen dem, was dem Menschen eingeboren ist, und dem, was der Kopf und das Herz oft lernen muß.

zoals bleek, tot aan de oudsten aan toe, en ja ook mensen van zeventig, tachtig en negentig. Het is altijd goed als de mens leert om in fysieke bewegingen om te zetten wat het etherlijf van nature aangeboren is. In het geestesleven is het vanzelfsprekend dat wat je dichterlijk kan zeggen, een interpretatie kan vinden in die bewegingen die onze euritmie met zich mee brengt. En tegelijkertijd komt er in de euritmie iets pedagogisch, kunstzinnigs en hygiënisch tot uitdrukking.
Iets pedagogisch in zoverre de mens als hij met euritmie opgroeit, als hij vanaf zijn prilste kindertijd bewegingen in euritmische zin heeft gemaakt, met zijn lichaam bewegingen uitgevoerd heeft, die zo werken dat – ik zou willen zeggen – de goden zich dan pas goed verbonden voelen met de aarde. Daarom is de euritmie werkelijk een middel om de verbinding te bewerkstelligen tussen de goddelijk-geestelijke hiërarchieën en het opgroeiende kind. Voor de kenner van ziel en geest is het zonder meer duidelijk dat een materialistische cultuur een ernstige discrepantie doet ontstaan tussen wat de mens aangeboren is en wat het hoofd en het hart dikwijls moeten leren.

Ich will damit keine Kritik üben, sondern nur auf eine Tatsache hinweisen. Es gibt eigentlich bisher in der Welt nichts Unnatürlicheres, als daß die Kinder, die heranwachsen, heute ungefähr vom sechsten, siebten Jahre an dasjenige lernen müssen, was sie eben lernen müssen. Ich sage nicht, daß sie es nicht lernen sollen, denn selbstverständlich müssen sie lernen, das bringt die äußere soziale Notwendigkeit mit sich. Aber für die Seelen ist es vielfach so, als wenn man eine naturgemäße Entwicklung des menschlichen Leibes dadurch herbeiführen wollte, daß man den Kindern im sechsten, siebten Jahre die Hände und Beine bricht. So ungefähr macht man es, wenn man die Kinder zwingt, Buchstaben zu lernen, denn für den Menschen sind Lesen- und Schreibenlernen die unnatürlichsten Beschäftigungen, die es gibt. Man muß sie dazu zwingen, obwohl die größte Disharmonie besteht zwischen der Kunst des Lesens und Schreibens und dem, wohin die Seele will. Es ist jammervoll anzuschauen, aber es ist eine Notwendigkeit; es nützt nichts, daß man

Ik wil hiermee geen kritiek spuien, maar alleen op een feit wijzen. Er is in de wereld tot nog toe eigenlijk niets onnatuurlijkers dan dat kinderen die opgroeien tegenwoordig vanaf ongeveer het zesde, zevende jaar moeten leren, wat ze nu eenmaal moeten leren. Ik zeg niet dat ze het niet moeten leren, want vanzelfsprekend moeten ze leren, dat vraagt de uiterlijke sociale noodzaak nu eenmaal. Maar voor de zielen is het vaak zo, alsof je een natuurlijke ontwikkeling van het menselijke lichaam wil bevorderen door de kinderen als ze zes, zeven jaar zijn hun handen en voeten breekt. Dat gebeurt er ongeveer wanneer je kinderen dwingt letters te leren, want voor de mens is het leren lezen en schrijven een van de meest onnatuurlijke bezigheden die er zijn. Je moet ze ertoe dwingen hoewel er een grote disharmonie bestaat tussen de kunst van het lezen en schrijven en dat wat de ziel wil. Het is spijtig te zien, maar het is nu eenmaal nodig, het heeft geen zin dat je

Blz. 108

sich davor verschließt. Aber es wäre so ziemlich alles andere gescheiter in diesem Alter, als die Kinder schreiben und lesen zu lehren. Selbst wenn sie angewiesen würden, aus einfachem Straßendreck Figuren zu machen, so wäre das viel gescheiter. Wir können nur eines tun: Wir können versuchen, den verkümmerten Ätherleib – denn er verkümmert unter den heutigen Notwendigkeiten – sich bewegen zu lassen in den eurythmischen Bewegungen des physischen Leibes, die die Götter wollen. Das soll Eurythmie bieten in pädagogischer Beziehung. Wenn viele Menschen heute klagen, daß ihnen dies oder jenes weh tue, ohne daß ihnen so recht etwas fehlt, so ist das gar nicht zu verwundern; denn der Mensch versucht heute nicht mehr, wie es die Griechen taten, einen Einklang herzustellen zwischen den äußeren Bewegungen des physischen Leibes und denen des Atherleibes. Und wenn er es doch tut, so macht er etwas sehr Komisches. Wenn er sich sagt: Es war von den Griechen sehr gescheit, was sie in den Olympischen Spielen gemacht haben, also machen wir das auch, – dann ist das wirklich sehr komisch; denn es bedeutet nichts anderes, als wenn zum Beispiel einem Menschen von fünfundzwanzig Jahren es nicht gefallen würde, an einer Universität zu studieren, 

je daarvoor afsluit. Al het andere zou verreweg verstandiger zijn op deze leeftijd dan de kinderen te leren lezen en schrijven. Zelfs als het niet anders zou kunnen dan met modder van de straat figuren te maken, dan was dat veel verstandiger. Wij kunnen maar één ding doen. We kunnen proberen het slecht zich ontwikkelende etherlijf – want het ontwikkelt zich onder de huidige omstandigheden slecht – te laten bewegen met de euritmische bewegingen van het fysieke lichaam, zoals de goden dat willen. Wat de pedagogiek betreft moet de euritmie dat aanreiken. Wanneer vandaag de dag veel mensen klagen dat dit of dat pijn doet, zonder dat ze toch iets tekortkomen, dat is dat toch niet zo wonderlijk, want de mens probeert tegenwoordig niet meer, zoals bijv. de Grieken deden, harmonie te bereiken tussen de uiterlijke bewegingen van het fysieke lichaam en die van het etherlijf. En als hij dat toch doet, doet hij iets belachelijks. Wanneer hij zegt: het was erg bekeken van de Grieken hoe ze dat bij de Olympische Spelen deden, dus dat doen wij ook – en dat is echt ronduit belachelijk; want dat betekent niets anders dan dat bijv. een mens van vijfentwintig jaar het niets vindt om aan een universiteit te studeren

und er lieber das tun würde, was ein fünf- oder zehnjähriger Knabe macht. Einfach das Griechische in unsere Zeit herüberzunehmen, ist das Lächerlichste, was man tun kann; es ist eine Versündigung am Vertrauen in die Menschheitsentwicklung. Wenn das heute gesucht werden soll, was die Griechen auf ihre Art in den Olympischen Spielen suchten, dann muß Eurythmie sich einleben in die Menschheit, dann müssen die Menschen versuchen, die Gesundheit ihres Leibes von der Seele aus dadurch zu bewirken, daß sie den Ätherleib nicht verkümmern lassen, sondern den physischen Leib die vom Ätherleib geforderten Bewegungen machen lassen. Das ist die hygienische Seite der Eurythmie. Die künstlerische Bedeutung der Eurythmie wird schon einmal den Menschen aufgehen, wenn man erkennt, wie der Mensch mit seinem ganzen Wesen in das Künstlerische eintauchen muß, wie der Mensch nicht nur der Schöpfer ist von diesem und jenem, sondern

en liever doet wat een vijf- of zevenjarig kind doet. Simpelweg in onze tijd te verplaatsen wat Grieks is, is het meest belachelijke wat je kan doen; dit is zondigen tegen het vertrouwen in de ontwikkeling van de mensheid. Als tegenwoordig dan gezocht moet worden wat de Grieken op hun manier in de Olympische Spelen zochten, wordt het in de mensheid tijd voor de euritmie, dan moeten de mensen proberen de gezondheid van hun lichaam vanuit de ziel te bewerkstelligen, dan moeten ze hun etherlijf niet laten verkommeren, maar hun fysieke lichaam de door het etherlijf gewilde bewegingen laten maken. Dat is de hygiënische kant van de euritmie. De kunstzinnige betekenis van de euritmie zal eens voor de mensen duidelijk worden, wanneer men erkent hoe de mens met zijn hele wezen in het kunstzinnige op moet gaan, zoals de mens niet alleen de schepper is hiervan, maar 

Blz. 109/110

wie der Mensch selbst Kunstmittel werden muß; das wird er dadurch, daß er das Künstlerische mit seinem eigenen Leibe ausübt. Und das tut er durch Eurythmie. Eurythmie ist nichts Willkürliches, das etwa aus der gleichen Gesinnung heraus entsprungen wäre wie andere Bestrebungen der Gegenwart. Sie fragt: Welche Bewegungen sind für den Menschen der Gegenwart in bezug auf den Ätherleib die besten in pädagogischer und in hygienischer Beziehung, welche Bewegungen führen am besten zum Verständnis des wahren Künstlerischen und stellen den Menschen am besten hinein in das volle, wahre Leben ? Daher glaube ich, daß diese Eurythmie schon populär werden wird in unseren Kreisen, daß sie hingenommen werden wird als dasjenige, was viel, viel helfen kann. Sie können Ihre Kinder gewiß nicht unmittelbar Anthroposophie lehren, aber Eurythmie können sie treiben, und sie werden in ganz anderer Weise dem Leben, dem sie entgegengehen, gewachsen sein, als wenn sie nicht Eurythmie treiben. Meine lieben Freunde! Ich habe in vieler Beziehung schon gesprochen von dem Verhältnis des großen Rundbaues draußen zu dem kleinen, vom Verhältnis dessen, was im großen Raum des Baues ist, zu dem, was im kleinen Raum drinnen ist.

hoe de mens zelf een middel voor kunst moet worden; dat wordt hij wanneer hij het kunstzinnige met zijn eigen lichaam uitoefent. En dat doet hij met euritmie. Euritmie is niet iets willekeurigs, dat uit dezelfde opvattingen ontstaan zou zijn als alle andere strevingen in deze tijd. Euritmie stelt de vraag: welke bewegingen zijn voor de mensen in de huidige tijd wat het etherlijf betreft de beste in pedagogische en in hygiënische zin, welke bewegingen leiden het beste tot het  begrijpen van het echte kunstzinnige en die de mens in staat stellen in het volle, echte leven te staan? Vandaar dat ik geloof dat deze euritmie in onze kringen zeker populair zal worden, dat ze gezien gaat worden als iets wat veel, veel helpen kan. U kan uw kinderen zeker niet direct antroposofie leren, maar ze kunnen wel euritmie doen en ze zullen op een heel andere manier tegen het leven opgewassen zijn, dan wanneer ze geen euritmie zouden doen. 

Beste vrienden! Ik heb al vanuit veel gezichtspunten gesproken over de verhouding van het grote ronde bouwwerk buiten, t.o.v. het kleine, over de verhouding van de grote binnenruimte t.o.v. van de kleine binnenruimte.

Nun könnte jemand fragen : Wie gehen die Formen des kleinen Raumes aus denen des großen Raumes hervor? Die Antwort ist: Es versuche jemand, nach eurythmischen Gesetzen die Formen des großen Raumes des Baues tanzen zu lassen, dann werden die Formen des kleinen Raumes des Baues daraus. Man versuche sich vorzustellen, es vereinige ein Mensch alles das in seinen eurythmischen Bewegungen, was im großen Rundbau zum Ausdruck kommt und tanzt das hinein in den kleinen Raum und strahlte aus von da, was er tanzt, dann würde die Zwölfheit der Säulen und die Kuppel des kleinen Raumes von selber daraus. Und dann hoffe ich, daß noch etwas eurythmisch tanzen wird im Bau: das Wort! Das wird eine gute Akustik haben. Kurz, man kann Eurythmie definieren als Erfüllung desjenigen, was nach seinen natürlichen Gesetzen der menschliche Ätherleib verlangt vom Menschen. Daher ist wirklich in dieser Eurythmie etwas gegeben, was zu unserem geistigen Leben dazu gehört, und was aus seiner Ganzheit heraus gedacht ist. 

Nu zou iemand kunnen vragen: hoe ontstaan de vormen van de kleine ruimte uit die van de grote? Het antwoord is: laat iemand maar eens proberen de vormen van de grote ruimte van het bouwwerk te dansen, dan zullen de vormen van de kleine ruimte daaruit ontstaan. Je moet je eens voorstellen dat een mens wat er allemaal tot uitdrukking komt in het grote ronde bouwwerk in zijn bewegingen zou kunnen brengen en dat in de kleine ruimte danst en vandaaruit uitstraalt wat hij danst, dan zou de twaalfheid van de zuilen van de koepel van de kleine ruimte vanzelf tevoorschijn komen. En dan hoop ik dat er in het gebouw nog iets danst: het woord. Dat zal een grote akoestiek hebben. Kortom; je kan euritmie definiëren als het geheel van wat langs natuurlijke wetmatigheden het menselijke etherlijf van de mens vraagt. Vandaar dat in deze euritmie daadwerkelijk iets zit van wat tot ons geestesleven hoort en wat vanuit de totaliteit gedacht is. 
GA 156/105-110
Niet vertaald

.

Euritmiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldklankfiguren

.

2418

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 


 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 302

Blz. 123     vert. 123

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/123
Vertaald/123

Blz. 136/137  vert. 134

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwickelungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137
Vertaald/134

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2417

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.