Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – klas 8

.

Een bericht van heel lang geleden, 1930, uit de vrijeschool Den Haag.
De school, opgericht in 1923, doet ervaringen op met de kinderen in de verschillende klassen en met de leerstof.
Een verslag hiervan uit een 8e klas.
In de spelling van die tijd.
.

Jan van ’t Hoofd, Ostara, 3e jrg. nr. 5/6 okt. 1930

OVER DE ACHTSTE KLASSE

De achtste klasse is het laatste leerjaar van de eerste periode van se Vrije School. Gedurende deze periode, die in de eerste klasse begint, ontvangen de kinderen het z.g. hoofdonderwijs (Nederlandsche Taal, Geschiedenis, Aardrijkskunde, Natuurkunde, Physica, Scheikunde, Rekenen, Algebra, Meetkunde, Teekenen, Schilderen) van één leeraar of leerares. De klasseleeraar. In den loop der jaren kan hij diè autoriteit voor de kinderen worden, waar zij op hun leeftijd behoefte aan hebben. De achtste klasse, waarin de kinderen veertien of vijftien jaar worden, sluit deze levensperiode af. Ze heeft echter ook den blik op de tweede schoolperiode gericht. Daar in de negende tot twaalfde klasse zijn de leerlingen niet meer zoo met één persoonlijkheid verbonden, maar kunnen hun leider uit de verschillende leeraren kiezen. Een vriendschapsgevoel treedt in de plaats van behoefte aan autoriteit. Deze beide dingen: afsluiting der “lagere” en voorbereiding voor de „hoogere” klassen drukten hun stempel op de 8e klasse. Daar van deze klasse uit slechts 3 (?) kinderen het leven in gingen, speelde dit feit, (dat soms in de Waldorfschool in een 8e klasse zeer sterk meespreekt) hier maar een kleine rol.

Bij de behandeling der verschillende vakken (in alle wordt de stof der vorige jaren tot een voorloopige afsluiting gebracht) viel het op dat het de kinderen bijzonder bevredigde, wanneer ze practische dingen leerden begrijpen; wanneer ze b.v. de natuurkunde, de scheikunde technisch toegepast zagen. Of ook, als de geschiedenis ze met de ontwikkeling der laatste eeuwen en met problemen van den tegenwoordigen tijd in aanraking bracht. Anderzijds kon duidelijk bemerkt worden dat nadrukkelijk een krachtig phantasie-element verlang werd. Een schoone taak: kinderen op dien woeligen leeftijd door zakelijke practijk en bloeiende phantasie te leiden. Een onjuiste verhouding dezer beide elementen straft zich zelf: tè veel van het eerste deed de intellectueel minder begaafden lijden, te veel van het tweede deed de reeds denkenden in oppositie komen. In beide gevallen was het in wat men gewoonlijk de orde noemt, merkbaar.

Zoo goed het ging, werd de leerstof, die het leerplan der Waldorfschool aangeeft, behandeld. Voor de kinderen beteekende dit veel en hard wecken. Hun enthousiasme was een schoon en bemoedigend beleven. Hun werkkracht op school nam gedurende het jaar steeds toe, in hun huiswerk ontplooide zich pas tegen het einde een eigen initiatief. Wat al onderwerpen moesten aan de beurt komen: lezen van drama ’s (Vondels Jozeph in Dothan, Goethe’s Egmond), handelsbrieven; 80-jarige en 30-jarige oorlog, de groote vorsten der 17e en 18e eeuw, Fransche revolutie, de ontwikkeling der techniek, regeeringsvorm; in menschkunde voornamelijk het skelet; in physica of stoomkracht, hefboomen en katrollen pompen, luchtpompen, in scheikunde o.a. zouten, zuren, basen, kalkbereidmg, zeepbereidmg, de assimilatie. Dan algebra (hoofdbewerkingen en vergelijkingen, meetkunde (oppervlakte tot en met cirkel, meetkundige plaatsen).

In alle vakken herhaling van het reeds vroeger behandelde. Uit deze opsomming is wel te zien, hoe ontzaglijk vele mogelijkheden de stof biedt om de beide boven aangeduide elementen in de klasse te brengen. Over de wijze, waarop dit geprobeerd werd, kan in dit overzicht niet gesproken worden. Ik hoop enkele voorbeelden nog eens te beschrijven. Er moet nog opgemerkt worden, dat mede door gebrek aan tijd de aardrijkskunde niet uitvoerig genoeg behandeld werd en het teekenen verviel.

Geheel vanzelf ontstond tusschen de leerlingen en leeraar in dit leerjaar een inniger band. Dr. Steiner sprak het tegen de leeraren van de Waldorfschool eens uit, dat juist kinderen op dezen leeftijd een hartelijke verhouding met hun leeraren noodig hebben. Te meer was dit voor mij een verheugend feit, daar vele nieuwe kinderen bij het begin van het jaar opgenomen werden. Een derde deel de klasse ongeveer. Ze vonden, op een enkele uitzondering na, met goeden wil spoedig hun weg.

bijna vijf jaar mocht ik als klasseleeraar deze klasse begeleiden. Met innige dankbaarheid zie ik terug op een tijd, waarin ouders en kinderen een zoo beschamend groot vertrouwen schonken, een vertrouwen, dat in den regel over moeilijkheden — die vanzelfsprekend optreden in een vrije en jonge werkwijze – steeds weer zegevierde. Dankbaar echter blikt een afscheidnemende klasseleeraar ook op het geheel van de school als drager van een paedagogiek, die door zijn waarheidsinhoud eenvoudig werkt op de kinderen, ook al zijn de beoefenaars zwakke beginnelingen.

.

8e klas: alle artikelen

.

1923

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 5

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 5

Aardrijkskunde

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dichtbij gelegen gebied.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe.
GA 295/165
Vertaald/152

In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

Bij biologie, mens en dieren, te bespreken zou zijn de hersenen, zintuigen, spieren enz.
GA 300A/122
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche 295/177 Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen.
GA 295/177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im fünften Schuljahr wird man alle Anstrengungen machen, um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können.
Und man soll durchaus nicht davor zurückschrecken, gerade in dieser Zeit, in der das Kind im fünften Schuljahr ist, dem Kind Begriffe bei­zubringen über die Kultur der morgenländischen Völker und der Grie­chen. Die Scheu, in alte Zeiten zurückzugehen, ist nur erzeugt worden durch die Menschen unseres Zeitalters, die keine Fähigkeit haben, ent­sprechende Begriffe hervorzurufen, wenn man in diese alten Zeiten zurückgeht. Ein zehn- bis eifjähriges Kind kann ganz gut, namentlich wenn man fortwährend an sein Gefühl appelliert, auf alles das auf­merksam gemacht werden, was ihm ein Verständnis beibringen kann für die morgenländischen Völker und für die Griechen.

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
Vertaald/149

Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von un­seren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropolo­gie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropo­logisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchleuchten und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest. Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
GA 297 /220
Vertaald op deze blog/220

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.
Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewisser­maßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupas­sen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anfor­derungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist.

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste driejaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen.

GA 295/175
Vertaald/160

Niet-Nederlandse talen

Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.

Ook bij de niet-Nederlandse talen zou je via de omweg over het schrijven tot lezen moeten komen
GA 300A/113
Niet vertaald

Voor Latijn en Grieks zie: 4e klas

Plantkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.

(Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe, }maar beginnen we tevens met de pklantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus.
GA 295/165
Vertaald/152

Rekenen

Wir wollen dann im fünften Schuljahr mit der Bruchlehre und mit der Dezimalbruchlehre fortsetzen und alles dasjenige an das Kind her­anbringen, was ihm die Fähigkeit beibringt, sich innerhalb ganzer, ge­brochener, durch Dezimaibrüche ausgedrückter Zahlen frei rechnend zu bewegen.

In de vijfde klas gaan we door met breuken en decimale breuken. Het kind leert nu alles waardoor het in staat is vrij te rekenen met hele getallen, breuken en decimalen.
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Nun wird es sich darum handeln, daß wir im fünften Schuljahr alles dasjenige wiederholentlich fortsetzen, was wir im vierten gepflogen haben, und daß wir namentlich von da ab Rücksicht nehmen auf den Unterschied der tätigen und der leidenden Verbalformen, also auf Ak­tives und Passives im Gebrauch des Verbums. Dann versuche man, ge­rade in dieser Zeit das Kind zu veranlassen, nicht nur Gesehenes und Gehörtes frei wiederzugeben, sondern womöglich Gehörtes und Ge­lesenes in unmittelbarer Rede anzuführen. Also so anzuführen, wie man es anführen müßte, wenn man es in Gänsefüßchen, in Anführungs­zeichen schreiben soll. Man versuche, das Kind viel darin zu üben, daß es in der Art des Sprechens Rücksicht darauf nimmt, wann es seine eigene Meinung gibt und wann es die Meinung eines anderen mitteilt. Man versuche dann auch in dem, was man schreiben läßt, im Kinde einen starken Unterschied hervorzurufen zwischen dem, was es selber denkt und gesehen hat und so weiter, und dem, was es mitteilt aus dem Munde anderer. Und in Verbindung damit suche man die Anwendung der Satzzeichen noch einmal zu vervollkommnen. – Das Briefschreiben wird dann weiter ausgebildet.

En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus. Dan probeert men het kind juist in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken .rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen en in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
GA 295/158
Vertaald/146/147

Vertelstof

Szenen aus der mittleren Geschichte ( )

( ) scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen ( )
.GA 295/19
Vertaald/19

en op blz. 20 eveneens: 5. scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1922

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5-1/1

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In 5-1 gaat het o.a. over denken, voelen en willen. Ik maakte een kort uitstapje naar GA 205,

Hier volgt uit GA 205 wat de 2e en 5e voordracht kan ondersteunen.

Al weergegeven in [5-1]:

GA 205 blz. 189

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil die we ontplooien in onze gedachten, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

Hier gaat het verder:

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrach­ten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zu­meist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is op z’n minst toch ook de wil in ons actief.
En wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.

Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich. Maar wat afzonderlijk op zich staand niet bestaat, kan toch een verschillende oorsprong hebben. En de ene pool van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we de meest alledaagse levensverschijnselen bekijken, zullen we vinden, hoe het denken eigenlijk altijd op iets betrokken is, wat aanwezig is, wat er al moet zijn. Denken is meestal nadenken. Ook als we vooruitdenken, wanneer we ons

blz. 190

etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser Beziehung natürlich ein Nachdenken. Der Wille kann sich nicht richten auf dasjenige, was schon da ist. Da würde er ja selbstverständlich immer zu spät kommen. Der Wille kann sich einzig und allein richten auf das, was da kommen soll, auf das Zukünftige. Kurz, wenn Sie ein wenig über das Innere des Gedankens, des Denkens und über das Innere des Willens nachdenken, Sie werden finden, das Denken bezieht sich auch schon im gewöhn­lichen Leben mehr auf die Vergangenheit, der Wille bezieht sich auf die Zukunft. Das Gemüt, das Fühlen, steht zwischen beiden. Wir begleiten mit Gefühl unsere Gedanken. Gedanken freuen uns, stoßen uns ab. Aus unserem Gefühl heraus führen wir unsere Willensimpulse ins Leben. Fühlen, der Gemütsinhalt, steht zwischen dem Denken und dem Wollen mitten drinnen.
Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur an­deutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Ge­dankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. 

iets voornemen, dat we dan door de wil ten uitvoer brengen, dan liggen daar ervaringen aan ten grondslag, waar we rekening mee houden. Ook deze manier van denken is in zekere zin natuurlijk nadenken.
De wil kan zich niet richten op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan zich enkel en alleen maar richten op wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortom, wanneer je wat nadenkt overde kern van de gedachten, het denken en over de kern van de wil, zal je ervaren dat het denken in het dagelijks leven zich meer richt op het verleden, de wil op de toekomst. Het gevoel, het voelen zit daartussen in. We laten onze gedachten vergezeld gaan van ons gevoel. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we onze wilsimpulsen in het leven. Voelen, de inhoud van onze belevingen, bevindt zich in het midden, tussen het denken en het willen
In het dagelijks leven is dit al zo, maar ook in groter verband.
Onze denkkracht, dat we kunnen denken, dat we de mogelijkheid hebben gedachten in ons mee te dragen, te bezitten, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, in zekere zin voor onze conceptie.

Tot dusver herkennen we de inhoud van deze voordracht als de stof die Steiner ter sprake brengt in de 2e en 5e voordracht.
Wat de pedagogie betreft, wordt hierna in zekere zin de twee-ledige mens geschetst. We herkennen de ‘boven- en benedenpool’. In de 1e voordracht wordt beschreven wat hieronder ook aan de orde komt. [1-7-1]

Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich ent­wickelt.

In de grond genomen zit in het kleine kind dat we zien al de kiem van het totale denkvermogen dat de mens in zich tot ontwikkeling brengt.

Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Auf­bau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Ge­dankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt. Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Het kind gebruikt de gedachten alleen maar als richtinggevende* kracht bij de opbouw van zijn lichaam. En met name in de eerste zeven jaar van zijn leven, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de kracht van de gedachten voor het opbouwen van zijn lichaam. En dan worden ze steeds meer als gedachtekracht zichtbaar. Maar als gedachtekracht heeft de mens ze in aanleg, wanneer hij het fysieke, aardse leven binnengaat.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – een onbevangen waarneming leert dat zonder meer – is bij het kind eigenlijk heel weinig met deze gedachtekracht verbonden. Kijk maar eens naar een trappelend, zich bewegend kind in zijn eerste levensweken, dan

*deze ‘sturende’ kracht die ‘ergens’ naartoe wil, betekent als Duits woord -Richtekräft – ook de kracht om je op te richten. Of Steiner dat hier (ook) bedoeld, weet ik niet. 

blz. 191

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewisser­maßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Be­wegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren bezie­hungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

moet je toch zeggen: dit getrappel, dit chaotische bewegen heeft het kind pas verworven toen zijn ziel en geest door de fysieke buitenwereld met fysieke lichamelijkheid omhuld werden. In dit fysieke levenslijf dat we stap voor stap ontwikkelen vanaf de conceptie en de geboorte, zit allereerst de wil; de ontwikkeling van het kinderlijke leven bestaat erin dat langzamerhand de wil in zekere zin beheerst gaat worden door de denkkrachten die we al door de geboorte meebrachten naar het fysieke bestaan.
Kijk maar hoe het kind in het begin volkomen zinloos, zoals dat nu eenmaal uit het bewegen vanuit het fysieke lichaam naar buitenkomt, zijn ledematen beweegt en hoe stap voor stap de gedachten in deze bewegingen inslaan, zodat ze zinvol worden. Het is dus een soort indrukken, instoten van het denken in het willen dat volledig in het lichamelijk hulsel zit waarbinnen de mens leeft, wanneer hij wordt geboren of bij de conceptie. Het hele wilsleven zit daar in.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leib­lichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

Zodat we schematisch de mens ongeveer zo kunnen tekenen dat we zeggen, dat hij zijn gedachteleven meebrengt wanneer hij uit de geestelijke wereld afdaalt. Ik wil dat schematisch zo aangeven (geel). Het wilsleven krijgt een plaats in de levende lichamelijkheid die hem door de ouders wordt gegeven (rood)

Daarbinnen bevinden zich

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durch-geistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die Gedankenkräfte, die wir mitbringen aus dem übersinnlichen Leben in das Erdenleben, die verlieren wir eigentlich im Verlauf des Erdenlebens.
Bei Menschenwesen, die früh sterben, ist es etwas anders, wir wollen jetzt zunächst vom normalen Menschenwesen sprechen. Das normale Menschenwesen, das über die fünfziger Jahre alt wird, das hat eigent­lich im Grunde genommen die wirklichen Gedankenkräfte, die aus dem früheren Leben mitgebracht werden, schon verloren und sich eben die Richtungskräfte des Willens bewahrt, die dann durch den Tod hinübergetragen werden in das Leben, das wir betreten, wenn wir durch des Todes Pforte gehen.

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daar bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die aanvankelijk als richtinggevende krachten dienen om de wil in zijn lichamelijkheid op de juiste manier geestelijker te maken. Deze wilskrachten nemen we waar, wanneer we door de poort van de dood overgaan naar de geestelijke wereld. Dan zijn ze in de hoogste mate geordend. Zo dragen we ze mee door de poort van de dood de geestelijke wereld binnen.

Ook hier zie je weer dat Steiner bij de behandeling van iets wat hij al eens aan de orde stelde, een nieuwe invalshoek kiest, er iets nieuws aan toevoegt.
Hier is dat het gezichtspunt dat de ouder wordende mens zijn gedachtekracht kwijtraakt. Op zich is dit iets wat we om ons heen zien gebeuren. Is dit iets wat samenhangt met wat we nu dementie noemen wanneer het verlies in ernstige mate zichtbaar is geworden? Het roept bij mij allerlei vragen op, maar ik wil er hier niet over speculeren.

De gedachtekrachten die we uit de bovenzintuiglijke wereld meenemen het aardese leven in, raken we eigenlijk in de loop van het aardeleven kwijt. Bij mensen die jong sterven ligt het anders, nu willen we alleen spreken over hoe het normaal met een mens gaat. De mens die ouder wordt dan vijftig jaar, heeft in de aard van de zaak de echte gedachtekracht die uit het vorige leven meegebracht is al verloren, maar wel de richtinggevende krachten van de wil [bij de geboorte gaat het om de richtihnggevende krachten van het denken, aan het eind van het leven zijn het richtinggevende krachten van de wil geworden, blijkt uit deze tekst] behouden die dan door de dood meegenomen worden in het leven dat we betreden wanner we door de poort van de dood gaan.

Man kann ja annehmen, daß jetzt in einem der Gedanke sitzt: Ja, wenn man also über fünfzig Jahre alt geworden ist, dann hat man sein Denken verloren! – In einem gewissen Sinne ist das sogar für die mei­sten Menschen, die sich heute für nichts Geistiges interessieren, durch­aus der Fall. Ich möchte nur einmal, daß Sie wirklich darauf ausgehen, zu registrieren, wieviel ursprüngliche, originelle Gedankenkräfte durch diejenigen Menschen heute hervorgebracht werden, die über fünfzig Jahre alt geworden sind! Es sind in der Regel die automatisch sich fortbewegenden Gedanken der früheren Jahre, die sich im Leibe ab-gedrückt haben, und der Leib bewegt sich dann automatisch fort. Er ist ja ein Bild des Gedankenlebens, und der Mensch, der rollt so nach dem Gesetz der Trägheit, nicht wahr, in dem alten Gedankentrott weiter fort. Man kann sich heute kaum vor diesem Fortlaufen im alten Gedankentrott anders bewahren, als daß man auch während des Lebens solche Gedanken aufnimmt, welche geistiger Natur sind, welche ähnlich sind den Gedankenkräften, in die wir versetzt waren vor unse­rer Geburt. So daß in der Tat immer mehr die Zeit heranrückt, wo die

Het ligt voor de hand dat bij iemand de gedachte opkomt: dus, wanneer je ouder dan vijftig bent geworden, ben je je denken kwijt!.
In een bepaald opzicht is dat voor de meeste mensen die tegenwoordig geen enkele interesse hebben voor iets geestelijks, inderdaad het geval. Ik zou graag eens willen dat u eens notitie neemt van de hoeveelheid oorspronkelijke, originele gedachtekracht die door die mensen getoond wordt die ouder dan vijftig zijn geworden. In de regel zijn het de gedachten uit de vroegere jaren die automatisch verder lopen, die zich in het lichamelijke hebben afgedrukt en het lichaam beweegt zich dan automatisch voort. Hij is een beeld van het gedachteleven en de mens draait volgens de wet van de traagheid in de oude gedachtetredmolen verder. Je kan je voor dit doordraaien in de oude gedachtetredmolen tegenwoordig eigenlijk nauwelijks behoeden anders dan door tijdens je leven die gedachten op te nemen die van geestelijke signatuur zijn, die verwant zijn aan de gedachtekrachten waar we in leefden voor onze geboorte. Nu komt inderdaad de tijd dichterbij

blz. 193

alten Leute bloße Automaten sein werden, wenn sie sich nicht beque­men, Gedankenkräfte aus der übersinnlichen Welt aufzunehmen. Na­türlich, automatisch kann der Mensch sich weiter denkend betätigen, es kann so ausschauen, als ob er dächte. Aber es ist nur ein automatisches Fortbewegen der Organe, in die sich die Gedanken hineingelegt haben, hineinverwoben haben, wenn nicht der Mensch erfaßt wird von jenem jugendlichen Element, das da kommt, wenn wir Gedanken aus der Geisteswissenschaft aufnehmen. Dieses Aufnehmen von Gedanken aus der Geisteswissenschaft ist eben durchaus nicht irgendein Theoretisie­ren, sondern es greift schon ganz tief im menschlichen Leben ein.

dat de oude mensen alleen maar automaten zullen zijn wanneer ze niet hun best doen gedachtekracht uit de geestelijke wereld op te nemen. Natuurlijk kan de mens automatisch denkend actief zijn, het kan er op lijken dat hij denkt. Maar dat is alleen maar een automatisch verder bewegen van de organen waar de gedachten zich gevestigd hebben, zich mee vervlochten hebben,* als de mens niet gegrepen wordt door dat jeugdige element dat er bij komt wanneer we gedachten uit de geesteswetenschap in ons opnemen. Dit opnemen van gedachten uit de geesteswetenschap is zeer zeker niet een of ander theoretiseren, maar dat grijpt diep in het menselijk leven in.

*Het lijkt erop dat Steiner hier aanneemt dat zijn toehoorders op de hoogte zijn van zijn gezichtspunten omtrent de organen en hoe die in zeker opzicht ook door bovenzinnelijke krachten (verwant aan die denkkrachten) worden gevormd.

Besondere Bedeutung aber gewinnt die Sache, wenn wir jetzt des Menschen Verhältnis zur umliegenden Natur ins Auge fassen. Ich ver­stehe jetzt unter Natur all das, was uns umgibt für unsere Sinne, dem wir also ausgesetzt sind vom Aufwachen bis zum Einschlafen. Das kann man in einer gewissen Weise in der folgenden Art betrachten. Man kann sich das einmal vor Augen führen – ich meine vor geistige Augen -, was man so sieht. Wir nennen es den Sinnesteppich. Ich will es schematisch so aufzeichnen. Hinter allem, was man sieht, hört, als Wärme wahrnimmt, die Farben in der Natur und so weiter – ich

De zaak krijgt nog een bijzondere betekenis wanneer we nu de verhouding van de mens t.o.v. de hem omringende natuur bekijken. Ik vat onder natuur nu alles samen wat de mens omringt en wat er voor onze zintuigen van aanwezig is van opstaan tot naar bed gaan. //[vrij vertaald]: als je er bovenzinnelijk – met het geestesoog – naar wil kijken, stuit je op een muur. Wij noemen dat – het Duits van Steiner heeft Sinnesteppich – je zou kunnen spreken van een soort grens, een soort gordijn waarachter nog een andere werkelijkheid ligt.//
Ik wil het als schema zo tekenen. Achter alles wat je ziet, hoort, als warmte waarneemt, de kleuren in de natuur enz. – ik

blz. 194

zeichne ein Auge als Schema für das, was da wahrgenommen wird -, hinter diesem Sinnesteppich ist etwas. Die Physiker oder die Menschen der gegenwärtigen Weltanschauung sagen: Dahinter sind Atome und die wirbeln -, und nachher, nicht wahr, da wirbeln sie weiter, da ist gar kein Sinnesteppich, sondern irgendwie im Auge oder im Gehirn oder irgendwo oder auch nicht irgendwo, da rufen sie dann die Farben und die Töne und so weiter hervor. Nun stellen Sie sich aber, bitte, ganz unbefangen einmal vor, daß Sie anfangen zu denken über diesen Sinnesteppich. Wenn Sie anfangen zu denken und nicht von der Illu­sion ausgehen, Sie könnten dieses riesige Heer von Atomen konstatie­ren, das da von den Chemikern so in militärischer Denkweise ange­ordnet wird, sagen wir zum Beispiel, da steht Unteroffizier C, dann zwei Gemeine, C, 0, 0, und dann noch ein Gemeiner als ein H; nicht wahr, so haben wir das ja militärisch angeordnet: Ather, Atome und so weiter. Nun, wenn man, wie gesagt, sich dieser Illusion nicht hingibt, sondern stehenbleibt bei der Wirklichkeit, dann weiß man: Der Sinnes-teppich ist ausgebreitet, da draußen sind die Sinnesqualitäten, und das, was ich noch über dasjenige, was in den Sinnesqualitäten liegt, mit dem Bewußtsein umfasse, das sind eben Gedanken. Es ist in Wirklichkeit nichts hinter diesem Sinnesteppich als Gedanken (blau).

teken een oog als schema voor wat waargenomen wordt – achter deze grens bevindt zich iets. De natuurkundigen of de mens met een huidige wereldbeschouwing zeggen: daarachter liggen de atomen en die bewegen – en  die gaan daar gewoon mee door, er is helemaal geen grens.
Maar ergens in het oog of in de hersenen of ergens anders of ook niet, roepen ze dan kleuren en tonen op, enzo.
Maar stelt u zich nu eens voor, heel onbevangen dat u begint te denken over die grens. Wanneer u gaat denken en niet van de illusie uitgaat dat je dat reuzenleger van atomen aantreft dat daar door de scheikundigen op een strategische manier van denken gegroepeerd wordt, laten we bv. zeggen zo, dat daar onderofficier C staat, dan twee gewone soldaten, C, o, o en dan nog een als H, dan hebben we dit in een militaire orde gebracht: ether, atomen enz. [Het lijkt erop of Steiner hier het symbool COOH bedoelt] Maar wanneer je, zoals gezegd, niet in die illusie meegaat, maar bij de werkelijkheid blijft, dan weet je: de zintuiggrens strekt zich ver uit, erbuiten bevinden zich de zintuigkwaliteiten en wat ik nog buiten hetgeen wat in de zintuigkwaliteiten ligt, met het bewustzijn omvat, dat zijn de gedachten.
In werkelijkheid liggen er achter de grens niets anders dan gedachten (blauw)

[in de voordracht is geen verwijzing naar ‘rood’, maar dat moet wel de zgn. ‘Sinnesteppich’ zijn, de muur, de grens, het gordijn waarachter…...]

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unse­rem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis. Warum ist es denn nun, daß wir durch diese Kraft hinter den Sinnesteppich kommen? Versuchen Sie nur einmal, sich recht vertraut zu machen mit dem Gedanken, den ich eben angeschlagen habe, versuchen Sie sich die Frage ordentlich vorzulegen auf Grundlage dessen, was wir nun gerade wie­derum angedeutet haben, was wir in vielen Zusammenhängen schon betrachtet haben. Warum ist es so, daß wir hinter den Sinnesteppich mit unseren Gedanken hinuntergelangen, wenn unsere Gedanken doch aus unserem vorgeburtlichen Leben stammen? Sehr einfach: weil dahinter

Ik bedoel dat achter wat wij in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens gedragen worden, daarover zullen we nog spreken. Maar wat wij in ons bewustzijn hebben, daar kom je alleen achter met gedachten. De kracht echter om te denken, hebben wij uit ons voorgeboortelijke leven, het leven voor onze conceptie.  Hoe komt het dan dat we door deze kracht achter de grens kunnen komen?
Probeer eens vertrouwd te raken met de gedachte die ik zojuist aan de orde heb gesteld, probeer de vraag eens adequaat te stellen op basis van wat we al aangeduid hebben, wat we al in vele samenhangen hebben bekeken. Hoe komt het dat we met onze gedachten achter de grens kunnen komen, als onze gedachten nu juist uit ons voorgeboortelijke leven stammen. Zeer eenvoudig: omdat daarachter

blz. 195

dasjenige ist, was gar nicht in der Gegenwart ist, sondern was in der Vergangenheit ist, was der Vergangenheit angehört. Das, was unter dem Sinnesteppich ist, ist in der Tat ein Vergangenes, und wir sehen das nur richtig, wenn wir es als ein Vergangenes anerkennen. Die Vergan­genheit wirkt herein in unsere Gegenwart, und aus der Vergangenheit heraus sprießt dasjenige, was uns in der Gegenwart erscheint. Stellen Sie sich eine Wiese vor, die beblumt ist. Sie sehen das Gras als grüne Decke, Sie sehen die blumige Ausschmückung der Wiese. Das ist Gegen­wart, aber das wächst aus der Vergangenheit hervor. Und wenn Sie durch das hindurchdenken, dann haben Sie darunter nicht eine atomi­stische Gegenwart, dann haben Sie in Wirklichkeit darunter die Ver­gangenheit als verwandt mit dem, was von Ihnen selber aus der Ver­gangenheit herstammt.
Es ist interessant: Wenn wir über die Dinge nachzudenken be­ginnen, so enthüllt sich uns von der Welt gar nicht die Gegenwart, sondern es enthüllt sich die Vergangenheit. Was ist Gegenwart? Die Gegenwart hat gar keine logische Struktur. 

ligt, wat totaal niet bij het heden hoort, maar in het verleden ligt, het hoort bij het verleden. Wat achter de grens ligt, is inderdaad een verleden en we zien het alleen juist, wanneer we het bestempelen als verleden. Het verleden werkt in ons heden door en uit het verleden bloeit op wat in het heden verschijnt. Stel u zich een weiland voor met bloemen. U ziet het gras als een groen tapijt, u ziet het weiland opgesierd met bloemen. Dat is het heden, maar dat bloeit op vanuit het verleden. En wanneer je daar doorheen denkt, dan bevindt zich daar geen atomisitisch heden, dan zit in werkelijkheid het verleden daar, verwant met wat door u zelf uit het verleden stamt.
Het is interessant: wanneer we over de dingen beginnen na te denken, dan wordt ons van de wereld niet de huidige tijd onthuld, maar het verleden. Wat is het heden? Dat heeft helemaal geen logische structuur.

Der Sonnenstrahl fällt auf irgendeine Pflanze, er glänzt dort; im nächsten Augenblick, wenn die Richtung des Sonnenstrahls eine andere ist, glänzt es nach einer andern Richtung. Das Bild ändert sich in jedem Augenblick. Die Gegenwart ist eine solche, daß wir sie nicht umfassen können mit Mathematik, nicht mit der bloßen Gedankenstruktur. Was wir mit der bloßen Ge­dankenstruktur umfassen, ist Vergangenheit, die in der Gegenwart fortdauert.
Das ist etwas, was dem Menschen sich enthüllen kann als eine große, als eine bedeutsame Wahrheit: Denkst du, so denkst du im Grunde ge­nommen nur die Vergangenheit; spinnst du Logisches, denkst du im Grunde genommen über dasjenige nach, was vergangen ist. – Wer diesen Gedanken erfaßt, der wird auch in dem Vergangenen keine Wunder mehr suchen. Denn indem sich das Vergangene in die Gegen­wart hereinspinnt, muß es eben in der Gegenwart sein wie es als Ver­gangenes ist. Denken Sie, wenn Sie gestern Kirschen gegessen haben, so ist das eine vergangene Handlung; Sie können sie nicht ungeschehen machen, weil sie eine vergangene Handlung ist. Wenn aber die Kir­schen die Gewohnheit hätten, bevor sie in Ihrem Munde verschwinden,

De zonnestraal valt op een of andere plant, die licht op; het volgende ogenblik, als de richting van de zonnestraal anders is, licht het ergens anders op. Het beeld verandert ieder ogenblik. Het heden is zodanig dat wij het niet vatten kunnen met wiskunde, niet met de pure gedachten. Wat we daarmee wél begrijpen kunnen is het verleden dat tot in het heden doorloopt. Dat is iets wat de mens zich duidelijk kan maken als een grote, een betekenisvolle waarheid. Wanneer je denkt, denk je in de grond van de zaak, slechts het verleden; wanneer je iets logisch uitdenkt, denk je in de grond van de zaak na over wat verleden is. Wie deze gedachte begrijpt, zal in het verleden geen wonderen meer zoeken. Want wanneer het verleden zich in het heden nestelt, zit het daar toch als verleden tijd. 
Want wanneer je gisteren kersen hebt gegeten, is dat een handeling die in het verleden ligt; die kun je niet ongedaan maken, omdat het een handeling in het verleden is. Wanneer de kersen echter de gewoonte zouden hebben, voor ze in je mond verdwijnen, 

blz. 196

zuerst ein Zeichen irgendwohin zu machen, so würde dieses Zeichen bleiben. Sie könnten an diesem Zeichen nichts ändern. Wenn da jede Kirsche, nachdem Sie gestern Kirschen gegessen haben, ihre Vergangen­heit in Ihren Mund hineinregistriert hätte, und nun einer kommen würde und fünf ausstreichen wollte, könnte er sie zwar ausstreichen, aber die Tatsache würde sich nicht
ändern. Ebensowenig können Sie irgendein Wunder verrichten in bezug auf alles, was Naturerscheinun­gen sind, denn die sind alle Hereinragungen aus dem Vergangenen. Und alles, was wir mit Naturgesetzen umfassen können, ist schon ver­gangen, ist kein Gegenwärtiges mehr. Das Gegenwärtige können Sie nicht anders als durch Bilder erfassen, das ist ein Fluktuierendes. 

eerst een of ander teken te maken, dan zou dit teken blijven. Aan dat teken kun je niets veranderen. Wanneer iedere kers nadat je die gisteren opat, zijn verleden in je mond opgetgekend zou hebben en wanneer er dan iemand zou komen om er vijf weg te strepen, zou hij die weliswaar kunnen verwijderen, maar dat zou aan de feiten niets veranderen. Net zomin kun je een wonder verrichten wat betreft alles wat natuurverschijnselen zijn, want dat zijn allemaal dingen die vanuit het verleden tot hier reiken. En alles wat we begrijpen kunnen met natuurkundewetten, is verleden tijd, is geen heden meer. Het heden kun je alleen maar pakken door beelden, het is iets fluctuerends.
GA 205/189-196
Niet vertaald

In deze voordracht gaat Steiner dan verder met verleden, heden en toekomst die hij hier verbindt met ‘imaginatie, inspiratie en intuïtie.
Daarover spreekt hij ook in de 6e voordracht en die tekstwordt eerst verder uitgerwerkt (Nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1921

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 6
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [6-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [6-1]
Het derde cijfer [6-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [6-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [6-1] [6-2] [6-3] enz.
Als kleur: rood

In de artikelen gebruik ik drie kleuren: groen voor de woorden van Steiner en zwart voor de vertaling daarvan. Mijn opmerkingen verschijnen in blauw.

[6-1] Blz. 93 t/m 97
De mens als denkend, voelend en willend wezen bekeken vanuit een geestelijk standpunt; het denken gebeurt in wakkerheid, het is bewust; het voelen als in een soort droom, het gebeurt onderbewust; het willen als in een soort slaap, het gebeurt onbewust;

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1917

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-1)

.
Groen: woorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 93 t/m 97 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

denken, voelen, willen gekarakteriseerd vanuit een geestelijk, mentaal standpunt

Steiner, die voortdurend wil karakteriseren om de mens beter te leren kennen, houdt ons voor dat we steeds als uitgangspunten de drieledige mens moeten nemen waarbij we ‘denken, voelen en willen’ als drie activiteiten van der ziel kunnen zien.

blz. 95  vert. 93

Wenn Sie von irgendeinem Gesichtspunkt aus den Menschen zweckmäßig betrachten wollen, so müssen sie immer wieder und wicder zurückgehen auf die Gliederung der menschlichen Seeientätigkeiten in Erkennen, das im Denken verläuft, in Fühlen und in Wollen.

Wanneer u, vanuit welk perspectief dan ook, de mens adequaat wilt bestuderen, dan moet u steeds weer teruggaan naar de onderverdeling van de menselijke zieleactiviteiten in kennen, dat zich in het denken afspeelt, voelen en willen. 

De voordrachten gingen, wat de menskunde betreft, tot nog toe over aspecten van de ziel: met de polen denken en willen, waartussen zich het voelen bevindt.

Het uitgangspunt is steeds de ziel als het vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en omgekeerd, de binnenwereld uit te drukken in de buitenwereld.
De ene kant is het steeds meer ‘naar binnen’ tot in het denken, het voorstellen; de andere kant is het ‘in de wil schieten’, tot daden komen het ‘naar buiten’.

In deze karakteristiek zijn denken en willen vormen van ‘ziel’. Daartussen bevindt zicht het voelen, strikt genomen dan ook een deel van de ziel; maar in het spraakgebruik ook synoniem daaraan gebruikt. Wanneer je je goed inleeft in deze karakteristieken, heb je onmiddellijk in de gaten of het bij het gebruik van ziel gaat om het ruimere begrip waarbinnen denken en willen vallen of het beperkte begrip, waarbij het om het voelen gaat.

Het voelen beschrijft Steiner dan als een samengaan van, een door elkaar weven van, het afwisselend optreden van antipathie en sympathie in alle mogelijke vormen.
Daarbij wordt al opgemerkt dat het overgrote deel van de antipathieke en sympathieke gevoelens die we hebben het grootste deel van de tijd onder de drempel van het bewuste doorléven ervan blijft.

In deze 6e voordracht verlaat Steiner de beschouwingsmanier van denken, voelen en willen vanuit de ziel en gaat deze nu bekijken vanuit wat hij een ‘geestelijk’ standpunt noemt.
In zekere zin zou je kunnen zeggen dat tot nog toe de mens psychologisch is bekeken, nu gaat het om een mentaal standpunt.

wakker, dromen, slapen

En vanuit dit standpunt ontstaat de driedeling: wakker, dromen, slapen.

Het is alsof je naar de regenboog kijkt: allerlei kleuren – de een bijna tegengesteld aan de ander – toch bij het grotere geheel horend.

Wanneer we denken, met iets doordénkends bezig zijn, zijn we daar in hoge mate actief; we zijn ons bewust van onze gedachten en van het verloop van onze gedachten. Iets is ons helder of we proberen tot helderheid te komen. We proberen ergens ons licht over te laten schijnen; er kan ons een lichtje opgaan. Met ons Ik zijn we erbij.

Steiner zegt dit zo:

blz. 96  vert. 94

Indem Sie denkend erkennen, müssen Sie empfinden – wenn ich mich zunächst bildlich ausdrücken darf, aber das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen -, daß Sie gewissermaßen im Lichte leben. Sie erkennen und fühlen sich ganz drinnen mit Ihrem Ich in dieser Tätigkeit des Erkennens. Gewissermaßen jeder Teil, jedes Glied derjenigen Tätigkeit, die Sie Erkennen nennen, ist drinnen in alledem, was Ihr Ich tut; und wieder: was Ihr Ich tut, ist drinnen in der Tätigkeit des Erkennens. Sie sind ganz im Hellen, Sie leben in einer vollbewußten Tätigkeit, wenn ich mich begrifflich ausdrücken darf. Es wäre auch schlimm, wenn Sie beim Erkennen nicht in einer vollbewußten Tätigkeit wären. 

Wanneer u denkend tot kennis komt, moet u wel gewaarworden dat u als het ware in het licht leeft. Dit is slechts een beeld, maar het beeld zal ons tot begrippen brengen. U komt denkend tot kennis van iets en u voelt dat uw ik volledig opgenomen is in dit kenproces. Ieder deeltje, als het ware ieder onderdeel van die activiteit die u ‘kennen’ noemt, speelt zich binnen de activiteit van het ik af. Evenzo speelt zich alles wat uw ik doet ook af binnen de activiteit van het kennen. U bent volledig in een lichtwereld, u leeft, als ik het in een begrip mag uitdrukken, in een volledig bewuste activiteit.

Steiner geeft dan een voorbeeld van hoe erg het zou zijn wanneer we een oordeel zouden vellen waarbij we met ons Ik niet volledig aanwezig zouden zijn. Als wij nl. niet met ons volledige bewustzijn bij ons ken- en denkproces aanwezig zouden zijn – ‘met uw volledige bewustzijn!’ ‘dan zou het oordeel zich in het onbewuste afspelen.’

Ook eigen waarnemingen kunnen je dit doen beseffen. Wanneer je zelf in een gesprek betrokken bent of het van anderen waarneemt, kan het dat je afdwaalt met je gedachten – er niet meer zó bij bent – en dan zegt je gesprekspartner opeens: ‘Meen je dat nu echt?’ Alsof er gesignaleerd wordt, dat je a.h.w. ‘afgedwaald’ bent: er niet meer echt bij bent.

blz. 96  vert. 94

Das ist das Wesentliche beim denkenden Erkennen, dass Sie in dem ganzen Weben der Tätigkeit beim denkenden Erkennen mit Ihrem vollen Bewustsein drinnenstecken.

Het wezenlijke van het denkend kennen is, dat u met uw volle bewustzijn deel uitmaakt van wat zich in de activiteit van het denkend kennen afspeelt.

Op blz. 129, vert. 126, merkt Steiner op:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

(Widersprüche is vertaald met tegenstrijdigheden. Maar kan ook vertaald worden met ‘tegenstellingen’ Gegensatz zwischen zwei Erscheinungen,
Persoonlijk vind ik dat een betere opvatting: het gaat hier immers om zaken die tegengesteld zijn: denken – willen; sympathie – antipathie enz.)

Vanuit dit karakteriseren vanuit het tegengestelde is het duidelijk dat Steiner nu niet het voelen neemt, wat in zekere zin logischer zou zijn: denken, voelen, willen – nee, hij neemt nu de wil in ogenschouw. (Als tegenstelling)

blz. 96/97  vert. 95

Nicht so ist es beim Wollen. Sie wissen ganz gut, wenn Sie das einfachste Wollen, das Gehen, entwickeln, so leben Sie eigentlich vollbewußt nur in der Vorstellung von diesem Gehen. Was innerhalb Ihrer Muskeln sich vollzieht, während Sie ein Bein nach dem anderen vorwärts bewegen, was da im Mechanismus und Organismus Ihres Leibes vorgeht, von dem wissen Sie nichts. Denken Sie nur, was Sie alles zu lernen haben würden von der Welt, wenn Sie alle die Vorrichtungen bewußt vollziehen müßten, welche beim Wollen des Gehens notwendig sind! Sie müßten dann genau wissen, wieviel von den Tätigkeiten, welche die Nahrungsstoffe in den Muskeln Ihrer Beine und in den anderen Körpermuskeln hervorrufen, verbraucht wird, während Sie sich anstrengen, zu gehen. Sie haben das nie ausgerechnet, wieviel Sie von dem verbrauchen, was Ihnen die Nahrung zuführt. Sie wissen ganz gut: Das alles geschieht in Ihrer Körperlichkeit sehr, sehr unbewußt. Indem wir wollen, mischt sich fortwährend in unsere Tätigkeit ein tiefes Unbewußtes hinein. Das ist nicht etwa bloß so, wenn wir das Wesen des Wollens an unserem eigenen Organismus betrachten. Auch was wir vollbringen, wenn wir unser Wollen auf die äußere Welt erstrecken, auch das umfassen wir keineswegs vollständig mit dem Lichte des Bewußtseins.

Anders is het bij het willen. U weet heel goed dat u wanneer u het eenvoudigste willen ontplooit, namelijk het lopen, eigenlijk alleen maar een volledig bewustzijn heeft van de voorstelling van dit lopen. Wat zich in uw spieren afspeelt wanneer u het ene been voor het andere zet, wat voor proces zich in het mechanisme en het organisme van uw lichaam afspeelt, daar heeft u geen weet van. Denkt u zich eens in wat u allemaal zou moeten leren over de wereld, wanneer u alle verrichtingen die bij het willen van het lopen nodig zijn bewust zou moeten doen! U zou dan precies moeten weten hoeveel van de energie die ontstaat door de opname van voedingsstoffen in de spieren van uw benen en andere lichaamsdelen wordt verbruikt wanneer u zich inspant om te lopen. U heeft nooit uitgerekend hoeveel u daarvan verbruikt. U weet heel goed dat dat allemaal heel, heel onbewust in uw lichaam gebeurt. Wanneer wij willen, mengt zich voortdurend een diep onbewust element in ons doen. Dat is niet slechts het geval wanneer we het wezen van het willen beschouwen aan de hand van ons eigen organisme. Ook dat wat we doen wanneer we onze wil richten op de buitenwereld, kunnen we met het licht van ons bewustzijn allerminst allemaal doorzien.

In de 5e voordracht zegt Steiner iets over de bewustzijnsdrempel en de beleving van onze sympathie en antipathie. Dat die laatste gewoonlijk die drempel niet overschrijden, noemt hij ‘wijs in de wereld ingericht’: we zouden het bewustzijn daarvan niet voortdurend verdragen.

Iets dergelijks kan m.i. ook gezegd worden van de wil. Als wij daar met ons bewustzijn bij zouden moeten zijn – concreet: bij het voorbeeld van het lopen, moeten uitrekenen hoeveel energie daarvoor nodig is, als we al die verbrandingsprocessen, regeneratieprocessen zouden moeten volgen, dan kwamen wij nauwelijks tot lopen. Kortom: dat we daar niet bij hoeven te komen met ons bewsutzijn, geeft ons de vrijheid om bij het bewustzijn van ons denken te zijn. Ook dat zou toch ‘wijs’ genoemd mogen worden!

Steiner geeft dan een voorbeeld waarbij dit tekeningtje hoort:

Die dwarsbalk moet over de twee staanders komen, maar die mogen niet dubbelklappen. Hoe weet je dat dit niet gebeuren zal? 
Er zijn wel mensen die dit kunnen berekenen, maar de ‘gewone’ man weet het niet, komt er met zijn kennen niet bij, net zomin als bij wat er in zijn wil gebeurt.

Maar ook voor de kenners geldt, dat ze bepaalde wetten kunnen toepassen, wanneer ze daar met hun kennen bewust bij zijn. De ervaring heeft ook getoond dat ze inderdaad niet dubbelklappen tot een zeker gewicht. Maar wat als dat gewicht wordt overschreden. Dan breken ze; maar wat gebeurt er dan? 
Steiner wijst ons hier op allerlei hypothesen. En daar rekenen we mee en/of op. Maar we doorzien het niet. 
Misschien zijn er nu opnamen waarop we zien wat er gebeurt als een glas breekt en in -tig stukjes uiteenspat. Maar zelfs als we dat in slow-motion zien, is er nog geen verklaring voor het waarom; zelfs als we zouden zien dat atomen niet meer op dezelfde plaats blijven als in het glas dat nog heel is, dan nog weten we niet exact waarom ze van plaats veranderen. En als al iemand het echt weet – er met zijn kennen vol bewust in zit, dan geldt dat niet voor het merendeel van de mensen.. 

Iets soortgelijks geldt voor het willen:

blz. 98  vert. 96

Das Wollen hat im weitesten Umfange ein Unbewußtes in sich.

Het willen is in hoge mater onbewust

Dan komt natuurlijk het voelen aan de beurt dat het middebn houdt tussen denken en wilen.

Und das Fühlen steht zwischen Wollen und denkendem Erkennen mitten drinnen. Beim Fühlen ist es auch so, daß es zum Teil von Bewußtsein durchzogen wird, zum Teil von einem Unbewußten. Das Fühlen nimmt auch in dieser Weise teil an der Eigenschaft eines erkennenden Denkens, auf der anderen Seite an der Eigenschaft eines fühlenden oder gefühlten WoIlens.

En het voelen staat midden tussen willen en denkend kennen in. Ook bij het voelen is het zo dat er ten dele bewustzijn in zit en ten dele een onbewust element doorheen speelt. Het voelen heeft op deze wijze enerzijds deel aan de eigenschap van een kennend denken en anderzijds aan de eigenschap van een voelend of gevoeld willen.

En na deze verhandelingen wordt het standpunt vanuit de geest ingenomen:

Het klonk al even eerder: als je er met je denken helemaal bij bent, er weet van hebt, dan ben je er ‘wakker’ bij. De wakkerheid, het waakzame, dus het waakbewustzijn – bewustzijn – we kijken vanuit het mentale, hoort bij het kennen, bij het denken.

Wir reden in unserem gewöhnlichen Leben vom Wachen, von dem wachen Bewußtseinszustande. Aber wir haben diesen wachen Bewußtseinszustand nur in der Tätigkeit des erkennenden Denkens. Wenn Sie also ganz genau davon reden wollen, inwiefern der Mensch wacht, so müssen Sie sagen: Wirklich wachend ist der Mensch nur, solange und insofern er ein denkender Erkenner von irgend etwas ist.

In het dagelijks leven spreken we van wakkerheid, van waakbewustzijn. Maar dit waakbewustzijn hebben we enkel en alleen bij het kennend denken. Wanneer u dus heel precies zou willen formuleren in hoeverre de mens wakker is, dan moet u zeggen: de mens is alleen echt wakker zolang en voor zover hij denkend tot kennis van iets komt.

En doorbordurend op dit thema is het natuurlijk voor het tegenovergestelde gebied – dat van de wil – zo dat we hier niets weten; alsof we geen bewustzijn hiervoor hebben, een toestand die vergelijkbaar is met die van de slaap.

blz. 98/99  vert. 96/97

Wie steht es nun mit dem Wollen? Sie kennen alle den Bewußtseinszustand – nennen Sie es meinetwillen auch Bewußtseinslosigkeitszustand – des Schlafes. Sie wissen, während wir schlafen, vom Einschlafen bis zum Aufwachen, ist das, was wir erleben, nicht in unserem Bewußtsein drinnen. Geradeso ist es aber auch mit alledem, was als Unbewußtes unser Wollen durchzieht. Insofern wir wollende Wesen sind als Menschen, schlafen wir, auch wenn wir wachen. Wir tragen immer mit uns einen schlafenden Menschen, nämlich den wollenden Menschen, und begleiten ihn mit dem wachenden, mit dem denkend erkennenden Menschen; wir sind, insofern wir wollende Wesen sind, auch vom Aufwachen bis zum Einschlafen schlafend. Es schläft immer etwas in uns mit, nämlich die innere Wesenheit des Wollens. Der sind wir uns nicht stärker bewußt, als wir uns derjenigen Vorgänge bewußt sind, die sich mit uns abspielen während des Schlafes. Man erkennt den Menschen nicht vollständig, wenn man nicht weiß, daß das Schlafen in sein Wachen hereinspielt, indem der Mensch ein Wollen- der ist.

Terwijl we slapen, tussen inslapen en ontwaken, spelen onze belevenissen zich niet in het bewustzijn af, zoals u weet. En zo is dat bij al het onbewuste in onze wil. Voor zover wij mensen willende wezens zijn, slapen we – ook als we wakker zijn. We dragen voortdurend een slapend mens met ons mee, de willende mens namelijk, en begeleiden hem met de wakkere, de denkende, kennende mens. Wij slapen als wilswezen, ook tussen ontwaken en inslapen. Voortdurend slaapt er iets in ons, het innerlijke wezen van het willen namelijk. Daar zijn we ons net zo weinig van bewust als van de processen die zich in ons afspelen tijdens de slaap. Men doorgrondt de mens niet in zijn volledigheid wanneer men niet weet dat men ook slaapt wanneer men wakker is – doordat namelijk de mens een wilswezen is.

Aan deze uiteenzetting kun je opnieuw beleven hoe gedetailleerd Steiners psychologie is. We zijn overdag, als we niet slapen, wakker, maar toch, ook al zijn we wakker: we slapen! of er slaapt iets in ons, nl. onze wil.

Hier doen zich ook de begrippen bewust, onbeweust en onderbewust gelden.
Bewust hoort bij het kennen, denken, de wakkerheid; onbewust bij het niet kennen van de wil, bij het ‘voor de inhoud van de wil’ slapen.

Het onderbewuste heeft dan te maken met wat we in de ziel beleven. Af en toe dringt het zich in het bewustzijn, dan zakt het weer onder die drempel: onder-bewustzijn. 
Dat vergelijkt Steiner met een droomtoestand.

Das Fühlen steht in der Mitte, und wir dürfen uns jetzt fragen: Wie ist das Bewußtsein im Fühlen? – Das steht nun auch in der Mitte zwischen Wachen und Schlafen. Gefühle, die in Ihrer Seele leben, kennen Sie gerade so, wie Sie Träume kennen, nur daß Sie die Träume erinnern und die Gefühle unmittelbar erleben. Aber die innere Seelenverfassung und Seelenstimmung die Sie haben, indem Sie von Ihren Gefühlen wissen, ist keine andere als die, welche Sie gegenüber Ihren Träumen haben.

Het voelen zit er midden tussen en we mogen nu de vraag stellen: hoe zit dat met het bewustzijn in het voelen? Ook dat zit tussen waken en slapen in. Gevoelens die in uw ziel leven kent u net zoals u dromen kent, behalve dat u zich de dromen herinnert en de gevoelens direct beleeft. Maar de innerlijke gesteldheid en stemming van de ziel waarin u weet heeft van uw gevoelens, is dezelfde als die u heeft ten opzichte van uw dromen.

En natuurlijk wordt het zo nóg gedetailleerder:

blz. 99/100  vert. 97

Sie sind im Wachen nicht nur ein wachender Mensch, indem Sie denkend erkennen, und ein schlafender, in- sofern Sie wollen, Sie sind auch ein träumender, insofern Sie fühlen. So sind also tatsächlich drei Bewußtseinszustände während unseres Wachens über uns ergossen: das Wachen im eigentlichen Sinne im denkenden Erkennen, das Träumen im Fühlen, das Schlafen im Wollen. Der gewöhnliche traumlose Schlaf ist vom geistigen Gesichtspunkte aus angesehen nichts anderes als die Hingabe des Menschen mit seiner ganzen Seelenwesenheit an das, woran er hingegeben ist mit seinem Wollen, während er seinen Tageslauf vollbringt. Es ist nur der Unterschied, daß wir im eigentlichen Schlafen mit unserem ganzen Seelenwesen schlafen, daß wir im Wachen nur schlafen mit unserem Wollen. Beim Träumen, was man im gewöhnlichen Leben so nennt, ist es so, daß wir mit unserem ganzen Menschen an den Seelenzustand hingegeben sind, den wir Traum nennen, und daß wir im Wachen nur als fühlender
ensch an diesen träumerischen Seelenzustand hingegeben sind.

Wanneer u dan overdag wakker bent, bent u niet alleen een wakker mens in uw denkend kennen en een slapend mens in uw willen, maar ook een dromend mens in uw voelen. Terwijl wij wakker zijn, zijn wij dus in feite in drie bewustzijnstoestanden gedompeld: wakkerheid in de eigenlijke zin van het denkend kennen, dromen in het voelen en slapen in het willen. De gewone droomloze slaap is van geestelijk standpunt uit niets anders dan dat de mens zich met zijn hele zielewezen overgeeft aan datgene waar hij zich overdag met zijn willen aan overgeeft. Het verschil is alleen dat we in de eigenlijke slaap met ons hele zielewezen slapen en dat we overdag alleen slapen met onze wil. Bij het dromen, wat men in het dagelijks leven dromen noemt, is het zo dat de gehele mens zich aan die zieletoestand heeft overgegeven die we droom noemen, terwijl we als we wakker zijn alleen als voelende mens daarin opgaan.

Nu we het gevaar van schematiseren kennen en weten dat ook ‘alles in elkaar overvloeit’, kunnen gerust e.e.a. opsommen

DENKEN                                                  VOELEN                          WILLEN
lichamelijk:       hoofd                               romp                                 ledematen
lichamelijk:    zenuw/zintuig                  adem                                  bloed

vanuit de ziel:   antipathie               antipathie/sympathie             sympathie

vanuit de geest:  wakker                       dromen                                   slapen

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

1916

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 84/85 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Wij kunnen aan onszelf ervaren dat de sympathie- en antipathiekrachten werkelijk in ons aanwezig zijn. Steiner heeft ons met zijn gezichtspunten over deze zielskwaliteiten een sleutel in handen gegeven waarmee we niet alleen onszelf beter kunnen begrijpen, maar ook onze medemens en wat voor de pedagoog het allerbelangrijkste is: het kind. 

Het gegeven feit dat we ons als individu alleen kunnen manifesteren door een sterkere antipathiekracht, kan ons laten begrijpen waarom een klein kind in een ‘nee-zegfase’ komt. 

In de 2e voordracht [GA 294] die na de 2e voordracht over ‘algemene menskunde’ op diezelfde ochtend volgde, beschouwt Steiner het spreken vanuit het standpunt sympathie-antipathie, als uiting van het gevoel, van onze stemmingen. Hij brengt het verschil klinker-medeklinker ter sprake in samenhang met sympathie en antipathie.
Ik heb dat hier nader uitgewerkt.

De klinkers stromen a.h.w. vanuit onszelf naar de wereld toe, zonder enige belemmering van de ademstroom. De medeklinkerstroom onderbreken we voortdurend, we sluiten die af, geven die meer of minder nadruk, maken die scherper of minder scherp, harder of zachter. En wie goed waarneemt, zichzelf en anderen, zal m.n. aan de medeklinkers merken hoe die met de antipathie samenhangen. Wanneer die bij ons is tegenomen, bv. in een discussie met iemand waarbij we overtuigend ons gelijk willen halen, zullen de medeklinkers meer nadruk krijgen, scherper worden. Ook in ruzies hoor je dat veelvuldig. De stem wordt metaalachtiger, harder, kouder, verliest in ieder geval de warmte die er bv. bestaat bij de in verwondering ge-uite A-klank. 

In het ‘normale’ spraakgebruik blijft het bewustzijn van de mate van sympathie en antipathie buiten de bewuste beleving. 

En dat is ook zo bij andere handelingen die we verrichten.

Op blz. 85 noemt Steiner dat ‘wijs ingericht in de wereld’. Want zouden we ons voortdurend alle sympathie en antipathie van ons voelen bewust zijn, dan zouden we ons bewustzijn enerzijds van een behoorlijke dosis antipathie waarmee onze handelingen gepaard gaan begeleiden, anderzijds zouden we in volle sympathie – zoals die alleen beleefd wordt bij ‘de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde -(blz. 84) a.h.w. wegvloeien in de wereld, zouden er alles instinctief doen, vanuit wat in ons opkomt vanuit sympathie. 
De antipathie moet a.h.w. de sympathie begeleiden. Daardoor komt er ‘weten’ in ons handelen en daarmee kunnen we ons voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt. Of m.a.w. dat de wil zich openbaart als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.
De sympathie moet a.h.w. de antipathie begeleiden. Zou ons alles in hoge mate vanuit de antipathie bewust zijn, dan ‘zou dan verschrikkelijk zijn!’ (blz. 85) De mens zou zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door antipathie.
Dat zou, volgens Steiner, verwoestingen aanrichten in de menselijke ziel. 

De wijsheid is dat beide krachten nodig zijn, maar dat ze onder de drempel van het bewustzijn blijven in het dagelijks leven. 

Blz. 85  vert. 84

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen. Sonst würden wir alles instinktiv ausführen. Wir würden uns niemals in das, was objektiv, zum Beispiel im so- zialen Leben, die Welt von uns fordert, eingliedern können. Wir müssen gerade das Wollen denkend durchdringen, damit dieses Wollen uns eingliedert in die Gesamtmenschheit und in den Weltenprozeß als solchen.
Sie werden sich das, was dabei geschieht, vielleicht klarmachen können, wenn Sie bedenken, welche Verheerungen es in der menschlichen Seele eigentlich anrichten würde, wenn im

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. Anders zouden we alles instinctief doen. We zouden ons nooit kunnen voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt, bijvoorbeeld in het sociale leven. We moeten met ons denken doordringen in de wil, juist opdat dit willen ons een plaats geeft in de gehele mensheid en in het kosmisch proces als zodanig. Wat daarbij gebeurt, wordt u misschien duidelijk wanneer u bedenkt welke verwoestingen het in de menselijke ziel zou aanrichten, wanneer alles

blz 86   vert. 85

gewöhnlichen Leben diese ganze Sache, von der ich jetzt gesprochen habe, bewußt wäre. Wenn diese Sache im gewöhnlichen Leben fortwährend in der menschlichen Seele bewußt wäre, dann wäre dem Menschen ein gut Stück Antipathie bewußt, das bei allen seinen Handlungen begleitend wäre. Das wäre furchtbar! Der Mensch ginge dann durch die Welt und fühlte sich fortwährend in einer Atmosphäre von Antipathie. Das ist weise eingerichtet in der Welt, daß diese Antipathie als eine Kraft zwar notwendig ist zu unserem Handeln, daß wir uns ihrer aber nicht bewußt werden, daß sie unter der Schwelle des Bewußtseins bleibt.

waar ik nu over sprak u in het gewone leven bewust zou zijn. Zou ons dat bewust zijn, dan zou de mens zich bewust zijn van een behoorlijke dosis antipathie waarmee zijn handelingen gepaard gaan. Dat zou verschrikkelijk zijn! Dan zou de mens zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door een sfeer van antipathie. Het is wijs ingericht in de wereld dat deze antipathiekracht – die als kracht weliswaar nodig is voor ons handelen – ons niet bewust wordt, maar onder de drempel van het bewustzijn blijft.
GA 293/85-86
Vertaald: 84-85
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1912

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

BESPRECHUNG PÄDAGOGISCHER UND PSYCHOLOGISCHER FRAGEN
Dornach, 8. Oktober 1920, anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

BESPREKING VAN PEDAGOGISCHE EN PSYCHOLOGISCHE VRAGEN

Dornach, 8 okt. 1920, n.a.v. de eerste antroposofische hogeschoolcursus aan het Goetheanum

Inhoudsopgave

Blz. 222: geen ‘kneepjes’, maar opvoedkunst; kind echt waarnemen;
Blz. 223 e.v.: vraag-antwoord en hoe de vier temperamenten reageren;
Blz. 225 e.v.: temperament en kleur; choleriek rood/blauw; melancholie groen/blauw
Blz. 226: niet intellectualistisch schema’s maken
Blz. 227 e.v.: met kleine kinderen ‘terugblik’ oefenen (als geestelijke scholing): nee!
Blz. 228: hangen bepaalde opvoedproblemen samen met vorige leven? hoe te behandelen: voor ieder geval individueel te bekijken;
Blz. 229 e.v.: het negende jaar; Ik-ontwikkeling; verandering van lesstof;
Blz. 230: geen wetenschappelijke verhandelingen, maar opvoedkunst
Blz. 231 e.v.: Pestalozzi;
Blz. 233 e.v. Herbart; Schiller, Zimmermann
Blz. 239: geen vorming van de mens als alleen maar ‘hoofdmens’
.

blz. 222

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente an den Kindern  und an sich selber?

Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorf-schule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmäh­lich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den ver­schiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man – sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposo­phischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Tem­peramente finden – dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja über­haupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute – oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat – dann ins Leben übertragen muß.
Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den

 

Vraag: hoe herken je de verschillende temperamenten bij de kinderen en bij jezelf?

Rudolf Steiner: Ik zou over de temperamenten iets in het kort willen zeggen, meer om erop te wijzen hoe onder invloed van de pedagogie die wij op de vrijeschool willen toepassen, het intellectualistische en al het overige wat met de ziel te maken heeft, langzamerhand tot opvoedkunst wordt. Het gaat erom dat er daadwerkelijk geen ‘kneepjes’, ontstaan, geen opvoedingswetenschap, maar een opvoedkunst. Maar dat vraagt, dat je in staat bent het mensenwezen werkelijk vanuit de meest verschillende kanten te bekijken, dat je je dus veel moeite hebt getroost, bv. deze nuanceringen van het gevoelsleven die in de temperamenten tot uitdrukking komen, daadwerkelijk te doorgronden.

In het begin meer theoretisch, daarna, wanneer je – zodra je hebt begrepen wat je dus in onze antroposofische literatuur op meer plaatsen als de beschrijving van de temperamenten vindt – deze toepast op het leven. Dat is zeer zeker vaak een methode om je van de waarheid te overtuigen dat je door de antroposofie kan worden geholpen, wanneer je die geestelijk waarneemt; het is een methode om dat door het leven te laten bevestigen. De ervaringen in het leven zullen ons overal laten zien hoe dat wat in de geest gezien is – of ook alleen al wat je je eigen gemaakt hebt van wat de ziener geschouwd heeft – je naar het leven moet overbrengen. Dus het moet een kortere of een langere weg van eigen studie over het wezen mens zijn, over het totale wezen van de mens. Wanneer 

blz. 223

Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß her­auskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültig­keit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben – man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe – Ja, das ist eine Ant­wort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustan­de, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde viel­leicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen.

de leraar zich dat eigen heeft gemaakt, is wat er dan ten slotte tevoorschijn komt zoiets als een totaal houvast in het leven. Laten we eens aannemen dat er een leraar zou zijn zoals ik aangaf, die een eerste basiskennis heeft opgedaan door met een zekere blik naar het wezen van de wordende mens te kijken en die dan na deze voorbereiding met lesgeven begint. Dan kan het volgende kunnen gebeuren: In de klas praat hij met een kind. Dit kind waaraan een vraag gesteld is, zal een poging doen met een bepaalde onverschillige gemakzucht een  antwoord te geven. De leerkracht heeft een bepaalde voorstelling hoe het antwoord ongeveer moet luiden. Het kind antwoordt vrij meteen, geeft een antwoord zonder dat je ziet dat het antwoorden moeite kost. Door wat je in de lessen al aan de orde hebt gesteld, zou je nu uiteindelijk het gevoel kunnen krijgen: Ja, dat is een antwoord, min of meer wel goed, maar dit antwoord kwam er omdat dit kind al veel van wat ik in de lessen naar voren heb gebracht, is vergeten. Aan het antwoord zou nog van alles toegevoegd kunnen worden. En je zou je misschien genoodzaakt voelen er nog veel aan toe te voegen.

Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.
Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich heran­kommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktio­nen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Ant­wort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen

Het kind neemt het voor kennisgeving aan en gaat zitten. Je hebt met een sanguinisch kind te maken.
Je stelt een vraag aan een tweede kind. Het kind laat je al bij het gaan staan zien, dat het een bepaald zetje nodig heeft, omdat het met zijn gezicht niet van links naar rechts kijkt, maar tamelijk gefixeerd naar jou kijkt. Hij laat de vraag op zich afkomen. Nu, als het de vraag gehoord heeft, zwijgt het even. Er is een bijzondere kunst voor nodig om dergelijke reacties bij het vraag- en antwoordspel in het onderwijs op de juiste manier te bekijken en in te schatten. Pas na een bepaalde pauze die in zekere zin heel neutraal verloopt, zie je bij het kind de inspanning om het antwoord te gaan formuleren. Je zal zien dat een antwoord hem zwaar valt, dat het kind moeite moet doen een antwoord uit te brengen.

blz. 224

muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt – es mag man­ches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes – nament­lich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melan­cholischen Kinde zu tun.
Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich viel­leicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulie­ren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebär­de]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann – dafür muß man ein Gefühl haben – zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phleg­matischen Kinde zu tun.

Voor dergelijke dingen moet je het nodige gevoel voor tact eigen kunnen maken. En in de regel zal je vinden, dat dit kind alles te berde brengt – het mag dan veel vergeten zijn, daar gaat het niet om – wat het op de een of andere manier weet op te brengen om het antwoord te geven. En aan de hele houding van het kind zal je merken – met name dat het zijn gezicht een beetje naar omlaag richt – dat het zelf met zijn antwoord niet helemaal tevreden is. Je zal dus voor en na het antwoord iets kunnen merken van een gevoel, een beleven ervoor en erna. Je hebt met een melancholisch kind te maken.
Je stelt aan een derde kind een vraag. Het is wellicht nodig om de vraag nog een keer te stellen, want je merkt dat het kind die niet volledig in zich heeft opgenomen. Het kind begrijpt de vraag nauwelijks volledig, je moet misschien je best doen deze nog eens nadrukkelijk te formuleren enz. Dan maakt het kind niet met de hand, maar in zijn gevoel dit gebaar (Rudolf Steiner doet het voor). Het zegt dan wat; en in de woorden – daar moet je een gevoel voor hebben – ligt dan wel vaker iets wat met de vraag niet veel te maken heeft: je hebt met een flegmatisch kind te maken.

Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hin­aus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneig­nen – denn es ist durchaus nicht etwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas,

Dan een vierde kind. je hebt al lang door: het wil heel graag antworden, het wil dat je hem vraagt. Je stelt de vraag en je merkt hoe het het antwoord naar buiten laat stromen. Hoe het nog meer zegt dan het eigenlijke antwoord. Het heeft niets met de manier van doen te maken dat het antwoord misschien niet juist is, maar het gaat hierbij om de houding, hoe het kind zich gedraagt, m.n. dat het zich forceert. Voor wat met name in de temperamentssfeer verloopt, moet je een gevoel krijgen – want het is beslist niet zo dat het kind dat zich zo forceert om te antwoorden en gevraagd wil worden, veel meer weet dan het andere. Misschien weet het niet eens zoveel als het flegmatische. Op de methode of iets 

blz. 225

das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühls­habitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man -wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Men­schen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kin­dern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung – wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat. Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erzie­hungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künst­ler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

wat je bestudeerd hebt, komt het niet aan, maar op de gewoonte van het invoelen, meebeleven. Er komt misschien een heel slecht antwoord. En toch, aan de manier waarop het kind zich gedraagt, herken je het cholerische kind. En zo kan je – wanneer je op een goede, levende manier het wezen van de mens waarneemt – wanneer je in het eerste schooluur voor de kinderen staat, door deze specifieke manier van zich uiten – wanneer je dat maar op een goede manier inschat – je kan aflezen met welk temperament je hebt te maken. Vanzelfsprekend is dat maar een willekeurig voorbeeld. Je kan ook op een andere manier naar het kind kijken. Waar het op aankomt is, dat de opvoedtheorie die uit de antroposofie gehaald kan worden tot opvoedkunst wordt, zodat je, als een kunstenaar die genunaceerd met de kleuren omgaat, in de kleur iets ziet, wat een ander niet kan zien, bij de kinderen iets ziet, wat een ander niet ziet en waarneemt, dus alleerst met het wezen van het kind vertrouwd te raken.

Frage:    Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erzie­hung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.
Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar stram­pelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.
Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm

Vraag: hoe kun je met kleur op de temperamenten werken?

Rudolf Steiner: Ik verwijs naar het boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, dat jaren geleden is verschenen. Ik zal proberen daar iets over te zeggen.
Laten we aannemen dat een kind in zijn vroege levensjaren zich als een cholerisch kind gedraagt. Je hebt niet eerst een vraag- en antwoordspel nodig om daarachter te komen, maar misschien wordt het al wel duidelijk dat het bij iedere gelegenheid flink met de voeten stampt, dat het zich op de grond laat vallen, om zch heen slaat. Al deze uitingen passen bij het cholerische temperament. 
Nu zal je, wanneer je een leek bent, waarschijnlijk geloven dat je zo’n kind rustiger kan krijgen, wanneer je het zo mogelijk in een omgeving met rustige kleuren brengt. Maar dat is niet waar. Wanneer je het cholerische kind met blauw omringt of hem

blz. 226

blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewis­sermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «zuwiderer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe – Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist – die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.
Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigen­de, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.
Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft.

blauwe kleren aantrekt, dan zal het, omdat het in zekere zin aanleg heeft om deze rustgevende kleur om zich heen te hebben die geen invloed op hem heeft, zal het, juist door zijn cholerisch temperament zich uitleven. Dan wordt het nog dwarser en schreeuweriger. Daarentegen zal in een omgeving waar het overal rood om hem heen is, de prikkelende rode kleur – u weet uit andere voordrachten dat de complementaire kleur groen is – de blauw/groene kleur worden opgeroepen. Dan moet het kind zich innerlijk, als het steeds door rood omringd wordt, inspannen om de tegenkleur te beleven en wordt nu juist niet uiterlijk geprikkeld. Dus het gelijke werkt kalmerend op een opgewonden kind. Aan de andere kant zal je een positieve invloed kunnen uitoefenen op een melancholisch kind, wanneer je dat nu juist stimuleert uit zichzelf te komen door het in een blauwe, groen/blauwe omgeving te plaatsen; dus er niet voor terugschrikt dat wanneer je hem een rustgevende omgeving verschaft die hij leert waarderen, je hem daardoor nog melancholischer maakt. Het gaat er hier om daadwerkelijk in te zien dat je het gelijke te lijf gaat met het gelijke.

Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesen­heit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrück­lich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine in­ tellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vor­kommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

Je ziet dat het er overal om gaat uit te gaan van het menselijk wezen en met de kennis die je daaraan opdoet in overeenstemming met het leven te handelen. Ik zou echter wel nadrukkelijk willen stellen dat er geen schema’s moeten komen, wil je de opvoeding als kunst beschouwen en dat wanneer je zegt: hoe kan je door kleur op de temperamenten invloed uitoefenen e.d. dat eigenlijk al een soort schematiseren wordt. Als opvoeding tot kunst wordt, kom je er niet op om intellectualistisch te gaan schematiseren. Dan ga je niet, wanneer het om kleur gaat, naar de temperamenten kijken, maar zal je er in het algemeen meer op bedacht zijn of het kind een onrustig, dan wel een ontspannen kind is. Het kan bv. ook voorkomen dat onder bepaalde omstandigheden ook een flegmatisch kind op net zo’n manier met kleuren behandeld moet worden als  een melancholisch kind e.d. Kortom, het gaat erom dat je vanuit een levende opvoedingswetenschap ook een levende opvoedkunst ontwikkelt.

blz. 227

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

Vraag: Is het voor kinderen wenselijk vijf, zesjarigen al een terugblik* te laten houden?

*Het Duits heeft ‘Rückschau’ en is een deel van de antroposofische scholingsweg

Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Un­fug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kom­men. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermes­sen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. 

Rudolf Steiner: Ik weet niet vanwaaruit deze vraag gesteld wordt. Ik weet ook niet of deze vraag uit ervaring voortkomt. Het schijnt zo, want het staat hier. Eigenlijk verwondert het me dat deze vraag is gesteld, want ik had gedacht dat zoiets verwerpelijks als vijf- zesjarigen een ‘terugblik’ te laten oefenen, eigenlijk niet zou bestaan. De ‘terugblik’ wordt, zoals u uit mijn boeken weet, m.n. uit ‘De weg tot inzicht‘ geoefend om geestelijk verder te komen, om stap voor stap tot een daadwerkelijk geestelijk schouwen te komen. En wat in een mens diep ingrijpend werkt als er zo’n ‘terugblik’ geoefend wordt, kun je makkelijk inschatten, als je bedenkt dat het andere denken dat met de loop van de natuurverschijnselen meegaat, iets is van het denken van het alledaagse bewustzijn.

Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rück­schau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstel­len und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kom­men wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Men­schen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.
Nun könnte gemeint sein – es ist in der Frage nicht klar ausge­drückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen

Wanneer wij dus door een bepaalde innerlijke inspanning proberen een ‘terugblik’ zo te formuleren dat we in zekere zin de gebeurtenissen van de voorbije dag terug vervolgen van de avond tot de morgen, dan maken we ons los van m.n. dit gewone denken en voorstellen en van het beleven van de dingen. We maken ons los. En doordat we dit radicaal doen, zelfs tegenovergesteld aan het andere, doen, gaat het ons lukken om wat in ons geest-ziel is, innerlijk zelfstandiger te maken. Dit oefenen is een steun om geestelijk verder te komen.
Nu zou bedoeld kunnen zijn – het is in de vraag niet duidelijk gesteld – dat zo’n oefening die hoort bij het geestelijk verder komen op een latere leeftijd als ‘terugblik’ aangepast zou moeten worden voor kinderen. Dat is simpelweg een onding en wel omdat je in de relatie tussen geest-ziel

blz. 228

und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Un­ordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furcht­bares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen über­haupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch an­wenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es über­haupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsrei­fe anzuwenden. – Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. 

en het fysiek-etherische van het kind een absolute wanorde zou veroorzaken. Je zou zien dat je iets vreselijks aanricht. Met kinderen dit soort oefeningen doen, zou betekenen dat je veel te vroeg uit elkaar haalt wat bij denken, voelen, willen hoort en dat je de hele mentale, psychische en lichamelijke organisatie op die manier in disorde brengt; dat je het kind juist ontwikkelt, bewust ontwikkelt, in de richting van een kinderlijke zwakzinnigheid, een soort dementia praecox. Wanneer je dus überhaupt van deze dingen hoort, wanneer je die dingen leert kennen, dan gaat het erom dat je daadwerkelijk weet dat je die niet zo maar eenzijdig kan toepassen en m.n. dat die niet alleen niet bedoeld is voor de kinderleeftijd van vijf tot zes jaar, maar dat het ook nog eens onzin is die te gebruiken  bij mensen vóór de puberteit. Wanneer de ‘terugblik’ zo wordt bedoeld dat je een kind de gebeurtenissen van de dag terug laat halen dan mag zoiets niet tot in het extreme gaan.

Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genom­men auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegen­uber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen:
Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei? Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß je­der Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. – Wie er erzieherisch zu behandeln

Het kan soms nodig zijn dat een kind nog een keer aan een of andere brutaliteit terugdenkt of dat hij om een andere reden herinnerd wordt aan iets fijns dat hij meegemaakt heeft, maar om nu door een ‘terugblik’ een bepaalde zwaarte bij kinderen te ontwikkelen, is in de aard der zaak absoluut een onding, ook al is het maar een klein onding t.o.v. de mening dat je een kind geesteswetenschappelijke scholingsoefeningen zou moeten laten doen.

Een vraag over een drieëntwintig jarige zwakzinnige mens: of de zwakzinnigheid te maken heeft met een vorig leven en hoe de betreffende opvoedkundig behandeld moet worden. 

Rudolf Steiner: Hierbij gaat het erom dat ieder geval op zich staat en dat met maar een paar aanduidingen zoals die hier op dit papiertje staan, helemaal niets gezegd kan worden, en op z’n minst niet over hoe de betreffende zwakbegaafdheid zou samenhangen met een vorig leven. Hoe dat opvoedkundig te behandelen

blz. 229

sei – ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt wer­den in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müs­sen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.
Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurück­kommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 

is, ja, dat hangt er echt helemaal vanaf, hoe de mens vroeger was. Voor alles zou wat de opvoeding betreft voor deze mens gezocht moeten worden naar wat er voordien met hem gedaan is? Heeft men dan niet gezien dat er al eerder bepaalde afwijkingen waren? Het gaat er echt om dat je niet kan spreken dat een drieëntwintigjarig jong mens zwakbegaafd wordt wanneer dat niet door iets oorzakelijks van buitenaf gebeurt, maar door wat er van te voren heeft plaats gevonden, en al op een adequate manier behandeld had moeten worden. Maar om te kunnen zeggen wat je moet doen nadat hij drieëntwintig is geworden, moet je het geval, de mens als zodanig, precies kennen.
Ik mag misschien bij deze gelegenheid terugkomen op een paar dingen die mij in de loop van de avond zijn opgevallen. Eerst wat het negende jaar betreft. Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.

Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zondanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft.

Wat voor de opvoedkunst niet genoeg naar voren gebracht kan worden, is, dat je niet dat verfoeilijke nastreeft om wetenschappelijke grondbegrippen in het onderwijs op te nemen. Helaas zijn de schoolboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig vaak al zo dat de inhoud in een bepaalde vorm overgenomen is uit de wetenschappelijke boeken. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet op die manier aan een kind geleerd worden als zou je denken dat het bioloog of zoöloog zou moeten worden; maar juist, omdat je ervan uitgaat dat het dat zeer zeker níet wordt, niet op een manier waarbij je het al de krenten uit de pap voorzet, maar zo dat je de aanleg die het kind nu heeft, aanspreekt om die door te laten breken. 

blz. 231

Das ist es, was aus einer naturgemäßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

Dat is het gevolg van een natuurlijke opvoedkunst zoals die in de vrijeschool gehanteerd wordt; dat je de mensen niet drilt in een of ander specialisme, maar dat je ze tot mensen maakt. En wanneer ze zich dan in deze of gene richting ontwikkelen, is dat omdat de oorspronkelijke aanleg niet onderdrukt is en dat die zich op een bepaalde manier heeft kunnen ontwikkelen. Dat maakt een mens tot mens.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken außern.
Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf be­ruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Per­sönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

N.a.v de lezing van Rudolf Meyer, Berlijn.

Het zou zeker interessant zijn om wat de heer Meyer in zijn lezing zo mooi aan beschouwingen over de relatie tussen Fichte, Pestalozzi en Herbart naar voren heeft gebracht, ook psychologisch nog verder te volgen. Maar mag ik daar nog een paar gedachten over uiten.
Het is buitengewoon interessant dat je door een beschouwing over Pestalozzi de voorstelling krijgt dat het succes dat hij met zijn opvoedkunst heeft gehad, wezenlijk berust op het feit dat hij, naar het schijnt, een grenzeloze lieve persoonlijk was, juist naar kinderen en dat hij vanuit een zekere liefde voor het kind instinctief een in hoge mate gave opvoedkunst toegepast heeft.

Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage ge­wesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das inner­lich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf ande­re zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pesta­lozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet – was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, son­dern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst

Het is al iets anders wanneer je kijkt naar wat er rond Pestalozzi ontstaan is. Dan krijg je niet direct de indruk dat Pestalozzi ook in staat zou zijn geweest, wat hij als opvoedkunst door zijn innemende persoonlijkheid met zich meedroeg, ook op anderen over te dragen. En wanneer je de eigenlijke pedagogische principes, het meer principiële bekijkt en je dan niet daarbij die buitengewoon innemende opvattingen die Pestalozzi over het omgaan met kinderen meegedeeld heeft, die buitengewoon stimulerend kunnen werken, juist voor de opvoeder, in ogenschouw neemt, maar wanneer je dan andere mensen vraagt naar de aanwijzingen die hij gaf, zie je dat hij dus niet in staat was, bij hemzelf tot bewustzijn te brengen, wat in hem instinctief als opvoedkunst

blz. 232

liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegen­gebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während – ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher. Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; wäh­rend ein anderer – sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisun­gen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte.

beminnelijk werkte. zodat hij het op anderen zou hebben kunnen overdragen. Vandaar dat de liefde die Pestalozzi ten deel valt, eigenlijk meer erop zal berusten dat uit al zijn geschriften deze beminnelijke persoonlijkhied spreekt en wat daarbij gevoeld wordt wanneer je deze geschriften leest, dat dit in het innerlijk van de mens veel impulsen voor de opvoeding oproept , terwijl je – ik hoef alleen maar een beetje te herinneren aan de aanwijzingen die Pestalozzi geeft om het heel kleine kind al op een totaal niet natuurlijke manier delen van het menselijk lichaam bij te brengen – als je kijkt naar de formuleringen van Pestalozzi in zijn opvoedkunst, dan toch moet zeggen: dat is niet geschikt om stimulerend te werken op andere opvoeders.
Maar nog iets anders is op een heel eclatante manier te zien. Het kan zeker zo zijn dat Pestalozzi ook die ervaring met kleine kinderen heeft zoals hij die beschrijft en reuze succes had, terwijl een ander – zelfs een directe leerling van Pestalozzi, we kunnen aantonen dat dit zo was – die dezelfde aanwijzingen opvolgde, totaal niets bereikte.

Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.-Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im Waldorfschul-Unterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß -unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein – dennoch durch das Wie der Erziehungs-kunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik uberhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will – das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, son­dern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als

Maar daarachter stond dan niet de belangrijke persoonlijk van Pestalozzi. 
Op al dat inhoudelijke komt het in de aard van de zaak bij een dergelijke pedagogie die ernaar toe wil werken een opvoedkunst te worden, helemaal niet aan. Bij de pedagogie waarvoor de vrijeschool zich inzet, gaat het er eigenlijk om dat zelfs onder bepaalde omstandigheden, wanneer de inhoud van wat bijgebracht wordt op verkeerde gegevens berust, dat hoeft niet zo te zijn, maar het kan – er toch nog door het hoe van de opvoedkunst op een adequate manier met het kind gewerkt kan worden. Je zou kunnen zeggen dat het bij de vrijeschoolpedagogie eigenlijk niet zo zeer op het inhoudelijke van het onderwijs aankomt dan wel op de manier van lesgeven en dat komt omdat geesteswetenschap nu eenmaal in de aard der zaak niet iets is wat alleen maar een inhoudelijke wereldbeschouwing wil geven – dat is in wezen zeer zeker niet het allerbelangrijkste – maar de geesteswetenschap bestaat er in wezen in dat deze een wereldbeschouwing geeft als iets levends, dat wat zij als 

blz. 233

Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geistes­wissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier – und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogi­schen Kunst – ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann mate­rialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzahlen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in das­jenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geistes­wissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Hand­haben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

wereldbeschouwing geeft, je werkelijk iets laat beleven. Daarom wordt geesteswetenschap zo slecht begrepen. In de zin van onze geesteswetenschap hier – en ik zeg dat juist met het oog op geesteswetenschap als basis van een pedagogische kunst – is het beslist een vergissing wanneer iemand een echte materialist is, wanneer iemand er materialistische theorieën op na houdt; maar toch kun je materalistische theorieën ook zeer geestvol formulieren. Je kan geest hebben en materialist zijn. En omgekeerd kun je ook spiritist, theosoof, antroposoof zijn, de spiritistische, theosofische of antroposofische theorieën kunnen oplepelen en daarbij toch vreselijk geestloos zijn. Dan gaat het erom dat in de zin van een echte antroposofie de geest van het materialisme, die nu eenmaal rondwaart, hoger ingeschat moet worden dan de geestloosheid van de antroposofen die alles zo mogelijk schematisch naar voren brengen, wat theorie is of levenloze levensbeschouwing. Zodat je kan zeggen: bij antroposofie gaat het om het werkelijke geestesleven. En dit echte geestesleven wordt ook een deel van de mens. De geest moet in zeker opzicht noodgedwongen meegenomen worden bij wat de mens doet. En dat is wat de leraar vanuit de geesteswetenschap tot in de vingertoppen, als ik dat zo radicaal mag zeggen, bekwaam maakt om de opvoeding gestalte te geven, wat hem mogelijk maakt de opvoeding tot een ware kunst om te vormen.

Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden. Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen An­schauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also

Dat heeft Rudolf Meyer zo prachtig uiteengezet in zijn voordracht en waaraan hij ook het intellectualisme van Herbart afgemeten heeft, die zo’n grote rol gespeeld heeft in de pedagogie die we hopelijk echt snel achter ons gelaten zullen hebben, die we echt snel door een andere vervangen zullen hebben. Er is u vandaag ook op een mooie manier uiteengezet hoe Herbart met name door erfelijkheidsfactoren tot zijn inzichten heeft kunnen komen. Het komt bij de beoordeling van Herbart alleen nog op iets anders aan, nl. op hoe selectie werkt. Want het belangrijke cultuurhistorische fenomeen is dat je naar Herbart kijkt 

blz. 234

rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hin­weisen – das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller – der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinn­lich-physischen Instinkten – weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. 

die dus zuiver intellectualistisch was, die echter een omvattende pedagogische school gesticht heeft, en die daarna op het pedagogische werk een ongekende invloed heeft gehad. Je kan zeggen dat uit de hoeveelheid filosofen en andere wereldbeschouwelijke denkers door het lot van Midden-Europa juist deze intellectualist Herbart als pedagogische impulsgever gekozen werd en dat dit terug te voeren is op het geestesleven van de 19e eeuw die zo’n voorliefde voor het intellectualisme kreeg.
Dat kun je bij Herbart ook nog heel duidelijk maken aan het volgende: je zou er bv. op kunnen wijzen – dat heeft Rudolf Meyer heel mooi laten zien – je kan dat ook met andere persoonlijkheden doen – dat ook Schillers ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ – een soort pedagogische impuls zijn. Schiller – die zo groots naar voren brengt hoe de mens aan de ene kant naar het intellectualisme neigt en aan de andere kant alleen maar neigt naar de zinnelijk-lichamelijke instincten –  die erop
wijst hoe de mens in de logica, dus in het intellectuele, de noodzakelijkheid van het verstand volgt, hoe hij aan de andere kant in het dagelijks leven zijn zinnelijke behoeften volgt.

Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschau­ung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjeni­ge, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Men­schen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also

En dan komt Schiller met de schoonheid die tussen die twee het midden houdt, waartoe je komt door in een positie te komen waarbij je het geestelijke niet alleen logisch in het intellect volgt, maar door het ook op te nemen bij de zintuiglijke waarnemingen, zodat je ook het aangename als echt mooi ervaren mag. Aan de andere kant eist hij dat wat je zinnelijk ervaart, al doorgeestelijkt hebt, zodat het hoger wordt, dat je het geestelijk beleeft. Schiller wil dus eigenlijk met de schoonheid een vereffening scheppen tussen het intellectualisme en het zintuiglijk waarneembare of het instinctieve willen. En hij wil in de aard der zaak het hele leven doordríngen met wat uit de mens tevoorschijn komt, wanneer deze  opgevoed wordt om dit midden te kunnen vinden. Hier zien we met name bij Schiller hoe hij vanuit de geest de mens tot handelen wil brengen, hoe hij naar deze vereffening tussen intellectualisme en instinct toewerkt, dus

blz. 235

dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.
Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus – ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundert­wende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahr­hunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.
Einer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbar­tianer.

het dof-wilsmatige element, dat echter doorgeestelijkt moet worden, hoe hij erop wijst dat de hele mens zijn plaats in de wereld moet innemen. 
Daartegenover staat dan de leer van Herbart – wanneer je het herbartianisme zo sterk ervaren hebt als de mensen die nog in de tweede helft van de 19e eeuw hun jeugd in Oostenrijk hebben doorgebracht, kan je daarover meepraten, toen de leer van Herbart als filosofie van alle leerstoelen af verkondigd werd. Pas Brentano heeft daarin verandering gebracht, maar dat bleef iets aparts. Tot de eeuwwisseling bleef de leer van Herbart verder verkondigd worden of in ieder geval tot in de jaren negentig van de vorige eeuw [=de 19e eeuw] en alles wat er op pedagogisch terrein werd gepresteerd, dat berust op Herbart.
Een van deze ‘herbartianen’ was Robert Zimmermann, een heel geestrijke man, een belangrijk man en ook een ethisch hoogstaande persoonlijkheid, maar door en door een herbartiaan.

Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich – ungefähr
– der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. – So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an – und jetzt zitiere ich fast wörtlich – daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vor­stellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.
Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die Gymnasiallehrer-Bücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

En hij heeft een ‘filosofische propedeuse’ geschreven voor de gymnasiasten. Deze bevatte ook een psychologie. Hierin staat ongeveer deze zin: de mens ervaart dat hij honger heeft óf dat hij zich door zijn voedsel voldaan voelt, door niets anders dan door zijn voorstellingen die hij daarvan maakt. Tamelijk breed uitgemeten wordt, dat het helemaal niet zo aankomt op het zondermeer aan dit fenomeen ten grondslag liggende reële proces, hoe een hongergevoel overgaat naar voldaan gevoel, maar dat het erop aankomt – en nu citeer ik bijna letterlijk – dat wanneer men op een bepaald ogenblik van de dag de voorstelling ‘honger’ heeft, deze voorstelling van de honger door de tegenovergestelde voorstelling ‘voldaan voelen’ onder de drempel van het bewustzijn teruggedrukt wordt. Dit surrogaat van het voedsel door het zuiver intellectuele proces is iets wat daadwerkelijk in de psychologieboeken voor de gymnasiumdocent terecht is gekomen en je kan je wel indenken hoe gekleurd de zielen van hen die zo’n psychologie leerden wel niet moesten worden, zonder dat ze dat wisten.

blz. 236

Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Ge­gensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet – ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacks­urteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik – und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unter­scheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden – dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraus-suchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmoni­sche ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil.

Nu zou ik de aandacht nog willen vestigen op iets anders. Heel kort wil ik aantippen hoe de esthetiek van Herbart tegengesteld is aan in principe alle andere esthetische wereldbeschouwingen die binnen Midden-Europa ontstaan zijn. Wanneer je over esthetiek spreekt, komt het erop aan dat je spreekt over – ik zeg het nu in het algemeen – wat de schoonheid iemand te zeggen heeft of wat voor iemand afstotelijk lelijk is, dat je dus wezenlijk op het gebied van het smaakoordeel verwijlt. Dan onderscheidt men bij deze esthetiek en dat is wat de esthetica van de ethiek onderscheidt die binnen Midden-Europa bestaan – dat wat als wil de esthetische handeling een impuls geeft of wat in de wil niet gezond is bij een onesthetische daad. Wat andere mensen in Midden-Europa als esthetiek vorm hebben gegeven, wat ze zochten uit de directe impulsen van de wil, bestaat in de filosofische opvattingen van Herbart niet. Want de ethiek is slechts een speciaal hoofdstuk uit de esthetiek. En net zoals bij de kunst de overeenstemming als bv. twee vormen iets met elkaar gemeen hebben, dat gemeenschappelijke het harmonische is, zo is dat bij Herbart zo wat betreft het esthetische oordeel.

Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Hand­lung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt:
eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt sei­nem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensim­puls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.
Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des

Hij spreekt over vijf vormen: de verhouding van handeling naar handeling of van handeling naar gedachte e.d. en hij zegt: een krachtige handeling is net zo goed als een zwakke. Hij kijkt naar de esthetische indruk, niet naar de wilsimpuls, en geeft aan het oordeel hoe het hem bevalt de uitdrukking ‘volkomenheid’. Zodat dus bij de volkomenheid niet het wilselement als wilsimpuls actief optreedt in de mens, maar zoals hij zegt: wanneer ik eens een keer iets sterker wil en een andere keer minder sterk, krijg ik de esthetische indruk dat het krachtige beter bevalt dat het zwakke. Daarom staat dat op de voorgrond.
Zo wordt hetgeen wat een krachtige impuls zou moeten zijn, tot een ‘bevalt of bevalt-niet-oordeel’ teruggebracht. Dan heb je nog weer de idee van het willen, de zedelijke vrijheid, die van het recht en de vergelding. Deze vijf ethische ideeën worden door Herbart zo beschouwd, niet door te kijken wanneer die uit de natuur van de

blz. 237

Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man ge­wissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen soll­te auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum  gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das be­ruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellek­tualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.
Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus man­ches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schatten­seiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen -das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volks­schul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwe­gen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? 

wil, van de ethos gehaald worden, maar door in zekere zin te letten op hoe het handelen van de mens bevalt of niet. Hier heb je zelfs de ethiek die in wezen vanuit de wil zou moeten opborrelen en gaandeweg toch op z’n minst wel tot intellect zou moeten leiden. Ik zei dat je naar de keuze zou moeten kijken, waarom juist Herbart vanuit het lot van Midden-Europa gekozen werd.
Het komt doordat deze tijdsfase als zodanig door het intellectualisme moest gaan, dat de tijdsfase als zodanig intellectualisme eiste. En zeker, door het intellectualisme is er veel gewonnen. In het werk van Herbart zitten veel schaduw- en veel lichtpunten van dit intellectualisme. U ziet – dat heeft Rudolf Meyer zo net opgemerkt – dat Herbart uiteindelijk slechts langs een omweg in de basisschoolpedagogie terechtgekomen is, niet meteen direct, maar langs omwegen; maar des te meer in de gymnasiale pedagogie. Alleen is het daar ook bij het intellectuele gebleven en het is niet gekomen tot een goede opvoedkunst, überhaupt niet tot een goede uitoefening van de pedagogie. Want wat behelsde deze gymnasiale pedagogie nu echt?

Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Phi­losoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht ge­rade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt – nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus – es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts
– dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im

U weet dat in de regel de filosoof aan de filosofische faculteit deze in een bijvak moest behandelen, niet vanuit een grote sympathie. En over het in de praktijk brengen, hoe aan de gymnasia pedagogie uitgevoerd werd, laten we het daar maar niet over hebben. Men kon gewoon datgene wat uit pure intellectuele bron kwam, niet in een echte opvoedkunst toepassen. Maar aan de andere kant mag je ook niet vergeten, niet over het hoofd zien, dat Herbart die op een zo breed terrein werkzaam was, die zoveel verbreiding vond, toch buitengewoon disciplinerend op het denken heeft gewerkt, dat het innerlijke spinnen van gedachten niet een pure willekeur, maar bepaalde, eraan ten grondswlag liggende wetten heeft te volgen, wat ook juist is.
En wat dit betreft is het nu echt niet veel beter geworden, toen het herbartianisme – pas tegen het einde van de 19e eeuw – dan langzamerhand min of meer begon te verdwijnen; maar in

blz. 238

Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Her­barts Philosophie, etwas, was immerhin – wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte -doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Ge­setzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat.
Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegen­über wir sagen mussen: Mit einem solchen Intellektualismus kom­men wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung – scheinbar kann es ja nur sein – an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigent­lich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist.

tegendeel, je kan zeggen dat er in Herbarts filosofie iets disciplinerends lag, iets wat in ieder geval – ook al raken de gedachten gemakkelijk op een nog hoger pedantisch niveau – dat toch weer niet zo dat deze pedanterie iemand maakt tot iemand die je niet verdraagt, dan wanneer die pedanterie daarbij dan nog zonder een innerlijke denkwetmatigheid zou verlopen. Over het geheel genomen moet je zeggen, dat in de 19e eeuw uit die sterke behoefte van de mensheid het zo ver gekomen is, het denken innerlijk te disciplineren, wat dan in de natuurwetenschap tot op heden verder gewerkt heeft en wat een zekere betekenis heeft.

Je moet zeggen dat in dit opzicht Herbart absoluut disciplinerend heeft gewerkt.
Maar tegenwoordig staan we voor een werelduitdaging, waarvan we moeten zeggen: met zo’n vorm van intellectualisme komen we niet verder. We mogen niet meer zomaar de voorstelling van honger en van verzadiging – schijnbaar kan het dan wel zo zijn – in de plaats stellen van een reëel proces en ons daardoor in ons hoofd totaal als in een vesting verschansen. We moeten daar wat we doen, de hele mens zien. Bij wat hier uiteengezet werd over het intellectualisme van Herbart, had ik altijd het gevoel dat eigenlijk de hele 19e eeuw in het bijzonder voor Midden-Europa in het teken van het intellectualisme is verlopen.

Und mir trat das ein­mal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man musse intellektua­listisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmen­schen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die

En jaren geleden kwam ik daar zeer sterk mee in aanraking. Toen voerde ik een gesprek met de al lang geleden overleden Oostenrijkse dichter Hermann Rollett. Het was een merkwaardig persoon. Hij was helemaal een kind van het intellectualisme. Hij kon zich geen andere wereld denken. Hij zei, dat al het andere nu eenmaal niet volgens orde verloopt, geen denkdiscline heeft, dat je intellectualistisch moet denken, atomistisch enz. Maar daarbij was hij verschrikkelijk pessimistisch en hij zei me eens: We hebben voor onze ontwikkeling als beschaving, als beschaafde mensen het vooruitzicht dat we uiteindelijk in al onze ledematen zullen zijn verkommerd en we alleen maar hoofd zullen zijn, als een bol! Dat was de wereld van Rollett, en wat hem ertoe bracht te twijfelen aan de vooruitgang van de mensheid, omdat hij geloofde dat de

blz. 239

Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stück­chen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.
Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seeli­scher Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm  vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Men­schen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitig­keit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

ledematen steeds meer zullen verkommeren, de mens alleen nog maar als een soort bolvorm verder zal rollen, waaruit dan nog kleine stukjes arm en voet zullen steken. Dat zette hij als beeld heel sterk neer.
Maar het is wel nodig dat in ieder geval wat geest en ziel betreft van nu af aan alles gedaan wordt om te voorkomen dat de mens zich ooit alleen maar tot hoofdmens ontwikkelt. De opvatting moet zijn dat er niet alleen over de geest wordt gesproken, maar dat deze daadwerkelijk in het leven geïntegreerd wordt Wanneer de geest echter de hele mens zo vervullen kan dat deze ook nog in het sociale bestaan de geest uitstraalt, dan is dat het wel wat de tijd stringent van ons vraagt en waaraan wij moeten gehoorzamen: de vorming van de mens niet alleen als hoofdmens of een of andere eenzigheid, maar als hele mens, door de geesteswetenschap.

.

GA 297

GA 297 Bespreking van pedagogische en psychologische vragen

.

1900

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.