Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 7

.

Dit artikel verscheen gisteren al maar was door onbekende oorzaak plotseling niet meer oproepbaar. Vandaar deze herplaatsing.

 

 

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.
.

LEERSTOF VAN KLAS 7

Aardrijkskunde

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmelsverhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, 163 in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/162-163
Vertaald/150

Algebra zie rekenen

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind. Dann setzen wir das fort im siebenten und achten Schuljahr für kompliziertere Formen.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij 177 dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen. In de zevende en achtste klas wordt dat dan voortgezet met gecompliceerdere vormen.
GA 295/176-177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im siebenten Schuljahr wird es sich darum handeln, daß man dem Kinde recht begreiflich macht, welches Leben der neueren Menschheit mit dem 15. Jahrhundert heraufzieht, und daß man dann die euro­päischen und so weiter Verhältnisse etwa bis zum Beginn des 17. Jahr­hunderts schildert. Es ist dies der allerwichtigste Zeitraum, auf den man viel Sorgfalt verwenden muß. Es ist wichtiger sogar als das Nächst­folgende.

In de zevende klas zal het erom gaan dat men het kind goed duidelijk maakt hoe het leven er vanaf de vijftiende eeuw voor de moderne mensheid uit gaat zien en dat men de situatie in Europa en elders schetst tot ongeveer het begin van de zeventiende eeuw. Dit is een uitermate belangrijke periode, die men zorgvuldig dient te behandelen. Belangrijker zelfs dan de tijd daarna.
GA 295/162
Vertaald/150

Ebenso habe ich die tiefste Befriedigung gehabt, wie von unse­rem Lehrer der siebenten Klasse in dieser geisteswissenschaftlichen Weise Geschichte vor den Kindern entwickelt worden ist – aber wie gesagt, nicht Geisteswissenschaft, sondern die Geschichte gei­steswissenschaftlich-methodisch behandelt. Da verwandelt sich dasjenige, was sonst mehr oder weniger den Kindern fremd bleibt, in etwas, was das Kind unmittelbar verwandt mit seiner eigenen Wesenheit weiß. Und da kann man überall die Brücke herstellen zwischen dem, was das Kind erfährt vom Entwicklungsgang der Menschheit und dem, was in das Kind hineinsprühen kann, damit es ein brauchbares Mitglied der künftigen Menschheit sein soll.

Net zo was ik diep tevreden met hoe door onze leraar van de zevende klas op deze geesteswetenschappelijke manier geschiedenis is ontwikkeld – maar niet, zoals gezegd, de geesteswetenschap, maar de geschiedenis geesteswetenschappelijk behandeld. Dan metamorfoseert zich iets, in wat anders voor de kinderen min of meer vreemd blijft, in iets, wat het kind omdat het verwant is met zijn eigen wezen, meteen weet. En dan kan je overal een brug slaan tussen wat het kind ervaart van de gang van de ontwikkeling van de mensheid en wat in het kind sprankelen kan, zodat het een bruikbaar lid van de toekomstige mensheid zal zijn.
GA 297/220
Vertaald op deze blog/220

Gezondheidsleer – zie voedingsleer

Gymnastiek

Kompliziertere Geräteübungen sind erst im siebenten und achten Schuljahr zu machen, in dem die freien Übungen auch fortgesetzt wer­den. Aber die freien Übungen sollen alle mit Laufen, Klettern, Sprin­gen zusammenhängen

Ingewikkelde oefeningen aan toestellen doet men pas in de zevende en achtste klas, waarbij ook de vrije oefeningen worden voortgezet. Maar de vrije oefeningen moeten allemaal samenhangen met rennen, klimmen en springen.
GA 295/177
Vertaald/161

Maatschappijleer

Sozialkunde

Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den ,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.

Er wordt verslag gedaan over het onderwijs in sociale kennis.

Dr.Steiner: In de 7e en 8e klas zou je goed kunnen behandelen wat in deKernpunten‘ staat.
GA 300A/123
Niet vertaald

Meetkunde

Zie klas 6

Muziek

Und in den beiden letzten Schuljahren, im siebenten und achten Schuljahr, bitte ich zu berücksichtigen, daß das Kind überhaupt nicht mehr das Gefühl hat, es werde «dressiert» zu irgend etwas, sondern daß das Kind schon das Gefühl hat, es treibe Musik, weil das ihm Vergnügen macht, weil es das genießen möchte, als Selbstzweck, zur Freude. Dahin 295/176 hat der sogenannte Musikunterricht zu wirken. Daher kann in diesen zwei Jahren das musikalische Urteil geweckt und ausgebildet werden. Es kann schon darauf aufmerksam gemacht werden, welchen Charak­ter dieses musikalische Kunstwerk hat und welchen jenes hat. Welchen Charakter ein Beethovensches Kunstwerk hat und welchen Charakter ein Brahmssches Kunstwerk hat. In einfachen Formen also sollte man das Kind zum musikalischen Urteil bringen. Vorher muß man das mu­sikalische Urteil zurückhalten, aber jetzt muß man es pflegen.

En wilt u er in de twee laatste schooljaren, in de zevende en achtste klas, op letten dat het kind volstrekt niet meer het gevoel heeft dat het ‘gedresseerd’ wordt tot iets, maar dat het kind het gevoel heeft dat het muziek maakt omdat het er plezier in heeft, omdat het ervan wil genieten, als doel in zichzelf, om de vreugde die het geeft. Zo moeten de muzieklessen werken. Daardoor kan in deze twee jaar het muzikale oordeel gewekt en ontwikkeld worden. Men kan de kinderen er gerust op wijzen wat voor karakter het een of andere kunstwerk heeft. Welk karakter een werk van Beethoven heeft en welk karakter een werk van Brahms heeft. Met eenvoudige vormen moet men het kind dus tot een muzikaal oordeel brengen. Voor die tijd moet men terughoudend zijn met het muzikale oordeel, maar nu moet men erop ingaan.
GA 295/175-176
Vertaald/160

Natuurkunde

Dann gehen Sie im siebenten Schuljahr über zu der Erweiterung des Akustischen, des Thermischen, also des Wärmelehreunterrichts, des optischen Unterrichts, des Elektrizitäts- und Magnetismusunterrichts. Und erst von da aus gehen Sie über zu den wichtigsten mechanischen Grundbegriffen, also Hebel, Rad an der Welle, Rolle, Flaschenzug, Rollenzug, Schiefe Ebene, Walze, Schraube und so weiter.

In de zevende klas breidt u de akoestiek en het thermische, de warmteleer dus, de optica, de elektriciteit en het magnetisme uit. En pas van daaruit komt u bij de belangrijkste mechanische grondbegrippen: hefboom, wiel, rol, katrol, takel, hellend vlak, wals, schroef enzovoort.
GA 295/166
Vertaald/153

In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu bespre­chen als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.|

In de 7e klas zou de optica, het magnetisme uitvoeriger aan de orde moeten komen dan in de 8e klas. Dan de mechanica van de vaste lichamen.
GA 300A/122
Niet vertaald

Niet-Nederlandse taal

X.: Was soll ich lesen im Französischen in der 7. Klasse? Ich hatte Gedichte genommen.

X.: Wat moet ik lezen in de Franse les in de 7e klas? Ik heb gedichten genomen.

Dr. Steiner: Fabeln lesen. La Fontaine.
In der 7. Klasse kann man ihn (Dickens:Christmascarol )schon lesen. Sie können auch selbst eine zusammenhängende Prosa auswählen; es ist nur beispielsweise ange­führt gewesen. Es gibt einige ganz nette Schulausgaben für unsere Schulen. Es müßten natürlich in irgendeinem Lebensalter Proben gelesen werden.

Fabels lezen. La Fontaine.
In de 7e klas kan je kun je Christmascarol van Dickens lezen. U kan ook zelf een samenhangend stuk proza kiezen; ik heb het maar als voorbeeld gegeven. Er bestaan voor onze scholen een paar heel aardige schooluitgaven. Op een of andere leeftijd moeten natuurlijk wel stukken (uit een geheel) gelezen kunnen worden. 
GA 3o0B/33
Niet vertaald

Rekenen en algebra

Im siebenten Schuljahr versuche man, nachdem man zur Buchsta­benrechnung übergegangen ist, Potenzieren, Radizieren beizubringen; auch das, was man das Rechnen mit positiven und negativen Zahlen nennt. Und vor allen Dingen versuche man, die Kinder in das hereinzubringen, was im Zusammenhang mit freier Anwendung des prak­tischen Lebens die Lehre von den Gleichungen genannt werden kann.

In de zevende klas probeert men de kinderen, na de overgang naar het letterrekenen, machtsverheffen en worteltrekken bij te brengen, ook het rekenen met wat men noemt positieve en negatieve getallen. En in de allereerste plaats probeert men de kinderen vertrouwd te maken met datgene wat de leer van de 1 vergelijkingen genoemd kan worden, in samenhang met een vrije toepassing op het praktische leven.
GA 295/169-170
Vertaald/155-156

Scheikunde

Dann gehen Sie aus von einem solchen Vorgang wie von der Ver­brennung und suchen von einem solchen alltäglichen Vorgang dann den Übergang zu gewinnen zu einfachen chemischen Vorstellungen.

Dan behandelt u het proces van verbranding en zo’n alledaags proces neemt u dan als uitgangspunt voor de overgang naar eenvoudige scheikundige voorstellingen.
GA 295/166
Vertaald/153

Taal

Im siebenten Schuljahr wird man das wieder fortzusetzen haben, was im sechsten Schuljahr gemacht worden ist. Und nun versuche man, an den Sprachformen dem Kinde ein richtiges plastisches Erfassen der Ausdrucksformen für das Wünschen, Erstaunen, Bewundern und so weiter zu entwickeln. Man versuche, daß das Kind lerne, dieser inneren Konfiguration der Gefühle gemäß die Sätze zu formen. Dabei gehe man weniger so vor, daß man etwa Gedichte oder sonstiges malträtiert, um zu zeigen, wie der oder jener einen Wunschsatz geformt hat, sondern man gehe direkt darauf los, indem man das Kind aussprechen läßt etwas Gewünschtes, dann den Satz formen läßt. Dann läßt man aussprechen etwas Bewunderndes und läßt dann den Satz formen, oder man hilft dem Kinde, den Satz zu formen. Und dann vergleicht man den Wunschsatz mit dem Satz der Bewunderung, um auf diese Weise die Anschau­ung der inneren Plastik der Sprache weiter auszubilden.
Nun wird das, was in der Naturgeschichte heraufgebracht worden ist, es dem Kinde schon ermöglichen, im Aufsatze leichte Charakteristi­ken zu geben, sagen wir von dem Wolfe, von dem Löwen, von der Biene und so weiter. Neben diesem mehr auf das allgemein Menschliche in der Bildung Hingehenden pflege man in dieser Zeit besonders die Abfassung von geschäftlich-praktischen Dingen. Der Lehrer muß sich darum kümmern, was es für geschäftlich-praktische Dinge gibt, und 295/160 muß sie dann in dieser Zeit in einer vernünftigen Form in die Köpfe seiner Schulkinder hineinbringen.

In de zevende klas moet men dan weer voortzetten wat in de zesde gedaan is. En nu probeert men om het kind aan de hand van de taaluitingen op werkelijk plastische wijze de uitdrukkingsvormen voor wensen, voor verwondering, bewondering enzovoort te laten ‘pakken’. Men probeert het kind te leren om zinnen te vormen die in overeenstemming zijn met deze innerlijke configuratie van gevoelens. Daarbij gaat men niet zozeer gedichten en dergelijke te lijf, om te laten zien hoe deze of gene een wens in een zin heeft gegoten, nee, men laat een kind zonder omhaal zelf een wens uitspreken en dan de zin vormen. Dan laat men het de een of andere bewondering uiten en zin gieten, of men helpt het kind de zin te vormen. En dan vergelijkt men de zin die een wens uitdrukt met de zin die bewondering uitdrukt, om op die manier de innerlijke vormkracht van de taal verder aanschouwelijk te maken.
Nu zal dat wat in de ‘natuurlijke historie’ behandeld is, de kinderen al de gelegenheid bieden om bij het opstel eenvoudige karakteristieken te geven van bijvoorbeeld de wolf, de leeuw, de bij enzovoort.
Naast deze onderwerpen, die meer op het ontwikkelen van het algemeen menselijke zijn gericht, houden we ons in deze tijd vooral met het beschrijven van praktisch-zakelijke dingen bezig. De leraar moet oog hebben voor wat er aan praktisch-zakelijke dingen bestaat en hij moet
ze dan in deze tijd in een verstandige vorm in de hoofden van zijn leerlingen zien te krijgen.
GA 295/159-160
Vertaald/147-148

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven — een of andere bedrijfstak dus — en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165
Vertaald/152

Tekenen

Dann sollte im siebenten Schuljahr alles das gepflegt werden, was sich auf Durchdringungen bezieht. Also als einfaches Beispiel sagen Sie: «Da haben wir einen Zylinder, der wird von einem Pfosten durch­drungen. Der Pfosten muß durchgesteckt werden durch den Zylinder.» Sie müssen zeigen, was da in dem Zylinder für eine Schnittfläche ent­steht beim Hineingehen und beim wieder Herausgehen. Das muß mit dem Kinde gelernt werden. So etwas muß es lernen, was entsteht, wenn sich Körper oder Flächen gegenseitig durchdringen, so daß es weiß, welcher Unterschied ist, ob eine Ofenröhre oben senkrecht durchs Plafond geht, wobei ein Durchdringen im Kreis erfolgt, oder schief, wobei ein Durchdringen in der Ellipse erfolgt. – Dann muß das Kind in diesem Jahr eine gute Vorstellung beigebracht erhalten vom Perspekti­vischen. Also einfaches perspektivisches Zeichnen, Verkürzung in der Entfernung, Verlängerung in der Nähe, Überdeckungen und so weiter. Und dann wiederum die Verbindung des Technischen mit dem Schönen, so daß man in dem Kinde eine Vorstellung davon hervorruft, ob es schon oder unschön ist, wenn irgendeine, sagen wir, teilweise Überdeckung einer Wand eines Hauses durch einen Vorsprung hervorge­rufen wird. Ein solcher Vorsprung kann schön oder unschön eine solche Wand überdecken. Solche Dinge wirken ungeheuer, wenn sie einem Kinde gerade im siebenten Schuljahre, also wenn es dreizehn, vierzehn Jahre alt ist, beigebracht werden.
Das alles steigert man ins Künstlerische, indem man gegen das achte Schuljahr hingeht.

In de zevende klas vervolgens moet alles worden behandeld wat te maken heeft met doorsnijdingen. Een eenvoudig voorbeeld: ‘Daar hebben we een cilinder, die wordt doorsneden door een balk. De balk moet door de cilinder gestoken worden.’ U moet laten zien wat voor snijvlak ontstaat in de cilinder op de plaats waar de balk er in- en waar hij eruit gaat. Dat moet met het kind geleerd worden.

Het kind moet leren wat er gebeurt wanneer lichamen of vlakken elkaar doorsnijden, zodat het weet wat het verschil is tussen een kachelpijp die van boven loodrecht door het plafond gaat, waarbij het snijvlak een cirkel is, en een die er scheef doorgaat, waarbij een ellips ontstaat. Dan moet men het kind in deze klas een goede voorstelling bijbrengen van het perspectief. Eenvoudig tekenen in perspectief, verkorting bij veraf gelegen en verlenging bij dichtbij gelegen objecten, bedekking enzovoort. En dan weer de verbinding van techniek en schoonheid, zodat men in het kind de voorstelling oproept of het mooi is of niet wanneer een vooruitstekend gedeelte van een huis een deel van de muur bedekt. Zo’n vooruitstekend gedeelte kan op fraaie of lelijke wijze zo’n muur bedekken. Zulke dingen hebben een enorme werking wanneer ze kinderen juist in die zevende klas worden bijgebracht, wanneer ze dertien, veertien jaar zijn. Dat alles culmineert dan in het kunstzinnige tegen het achtste schooljaar.
GA 295/171-172
Vertaald/157-158

Vertelstof

Dann müssen Sie sich in die Lage versetzen, Erzählungen über die Volksstämme zu bringen, wie die Volksstämme geartet sind, was mehr mit der Naturgrundlage zusammenhängt. 

Vervolgens moet u zich erop voorbereiden om verhalen over de volkeren te vertellen, over hun karakter, wat vooral samenhangt met de natuurlijke omstandigheden waarin zij leven.

7.Erzählungen über die Volksstämme

7. verhalen over volkeren
GA 295/19-20
Vertaald/19

Voedings- en gezondheidsleer

Im siebenten Schuljahr kehre man wiederum zum Menschen zurück und versuche namentlich das beizubringen, worauf ich gestern hingedeutet habe, was in bezug auf die Ernährungs- und Gesundheitsver­hältnisse dem Menschen beigebracht werden sollte.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid. [65]=Zie Opvoedkunst, 14e voordracht.] 
GA 295/165
Vertaald/152

.

7e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1972

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-4)

.
Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 102, 103, 104 in de vertaling van 1993.

In de 1e voordracht schetst Steiner een mensbeeld dat wij aan en in ons zelf en om ons heen kunnen ervaren. Dat omvat o.a.:
Het fysieke lichaam, dat we kunnen zien, aanraken enz. 
We hoeven ons waarnemingsvermogen niet extra te ontwikkelen om van dit wezensdeel te kunnen zeggen dat het er ‘IS’. 
Dat geldt niet voor het etherlijf, astraallijf en Ik. Om die te kunnen waarnemen, hebben we anders ontwikkelde zintuigen nodig. 

Steiner heeft voor die ontwikkeling wegen gewezen. Een methode a.h.w. om een waarnemingsvermogen te ontwikkelen dat je de niet-zintuiglijke werkelijkheid toont.
Zijn bekendste boek daarover is: ‘Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten’ GA 10 – ooit vertaald als: ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden’, nu met de titel: ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘.

Steiner is ervan overtuigd dat de mens in staat is, zijn bewustzijn te verruimen.

Op een bepaalde manier heeft hij daarin gelijk gekregen: vanaf het verschijnen van allerlei soorten drugs in de jaren zestig van de vorige eeuw, is het begrip ‘bewustzijnsverruimende middelen’ geen term waar we van opkijken. De beschrijvingen van de ‘trips’ die gebruikers van LSD gaven, tonen ons een andere wereld dan die van de zintuiglijke waarneming.

Dat is beslist niet de wereld van de hogere gebieden die Steiner beschrijft: die is niet te bereiken langs ‘chemische’ weg, maar alleen door een verhoogde activiteit van ons eigen Ik. I.p.v. ‘de roes’, een ‘verhoogde wakkerkeid’.

Naast de zekerheid dat deze werelden door innerlijke activiteit ontsloten kunnen worden, geeft Steiner aan dat om de resultaten van dit geestelijkwetenschappelijk onderzoek te kunnen begrijpen, het niet nodig is dat je zelf ‘helderziend’ bent, maar dat ‘het gezonde verstand‘ en ‘de goede wil’ het je mogelijk maken, dat de ‘bewijzen’ voor die geesteswetenschappelijke feiten als ‘uitingen’ in de wereld zichtbaar zijn.

Dus, het ‘echte’ etherlijf kunnen we als niet geschoolde niet waarnemen, wél de uitingen die zich bv. voordoen in groei en regeneratie. 
En zo is het ook met de overige wezensdelen astraallijf en Ik.

In de 1e voordracht gaat Steiner dan nog – zei het summier – verder met de wezensdelen, ‘waarover we nu nog niet beschikken – in een (verre) toekomst wél‘, door ze in ieder geval te noemen: geestzelf, levensgeest en geestmens. 
Ook die zijn alleen te ontwikkelen door het Ik.

In deze 6e voordracht belicht Steiner een andere ontwikkeling van het Ik.

Ook hierbij krijgen we te maken met het feit dat wij slechts naar hem kunnen luisteren, omdat het mededelingen zijn vanuit zijn geesteswetenschappelijke inzichten. 
Daarbij komt tegelijkertijd nóg een moeilijkheid: Steiner gebruikt begrippen die in onze taal voorkomen, maar niet met dezelfde betekenis.

Het is dus lastig om wat je zelf aan inhoud geeft aan deze bestaande woorden, nu op een andere manier te moeten ‘leren’ – in ieder geval díe inhoud te kennen.

Het gaat om de woorden

IMAGINATIE, INSPIRATIE EN INTUÏTIE

en uiteraard om de rol van het IK.

Steiner heeft in deze voordracht bepaalde krachten ‘elementaire’ krachten genoemd, op blz. 100 noemt hij ze ‘kosmische’ krachten. De elementaire, waarmee we op aarde direct hebben te maken, reiken in wezen veel verder – de warmte tot aan de zon – en zijn dus ook ‘kosmische’ krachten. 

Als hier af en toe sprake is van ‘niet kunnen verdragen’, niet ‘kunnen opgaan in’, is het niet zo moeilijk je voor te stellen dat we met ons fysieke lichaam niet kunnen opgaan in de zonnewarmte, dat verdragen we niet: we moeten ervoor beschermd worden. De warmte moet zodanig worden afgezwakt, dat we die wél kunnen verdragen.
Op een ander niveau kunnen we zeggen dat we kleuters over het algemeen geen algebra kunnen leren of ingewikkelde nano-theorieën. Ze hebben het vermogen (nog) niet dat nu te kunnen. We ‘beschermen’ ze daar dan ook tegen door het bij hen weg te houden, hun iets te geven wat wél bij hen past. 

In de 2e voordracht maakt Steiner duidelijk dat er buiten ons een ‘gedachtewereld’ aanwezig is; een wereld waarin we verkeerden vóór we geboren werden. Die gedachtewereld komt, na onze geboorte, nog bij ons binnen – maar niet in de vorm waarin deze existeert in de ‘kosmische’ wereld: de krachten van deze gedachtewereld ‘stralen’ bij ons binnen, maar worden afgezwakt, geremd, gedempt door onze antipathiekracht. Zo ontstaan de voorstellingsbeelden.

Iets dergelijks komt ook in deze 6e voordracht voor:

blz. 102-103   vert. 100

Mit unserem Ich, das die jüngste Bildung unserer Evolution ist, könnten wir nicht durch diese Weltenkräfte schreiten, wenn dieses Ich sich unmittelbar an diese Kräfte hingeben sollte. Dieses Ich könnte nicht an alles sich hingeben, was in seiner Umgebung ist und worin es selbst drinnen ist. Dieses Ich muß jetzt noch davor bewahrt werden, sich ergießen zu müssen in die Weltenkräfte. Es wird sich einmal dazu entwickeln, in die Weltenkräfte hinein aufgehen zu können. Jetzt kann es das noch nicht.

Met ons ik, de jongste loot in onze evolutie, kunnen we ons niet temidden van deze kosmische krachten begeven, althans als het zo zou moeten zijn dat het ik zich direct aan deze kosmische krachten overgeeft. Dit ik zou zich niet aan alles kunnen overgeven wat om hem heen is en waarin het zelf is opgenomen. Dit ik moet er in de huidige ontwikkelingsfase nog voor behoed worden te moeten uitstromen in de kosmische krachten. Eens zal het zich zo ontwikkelen dat het kan opgaan in de kosmische krachten. Nu kan het dat nog niet.

Ook ons volledig wakkere Ik kan ‘in die andere wereld’ niet ‘direct’ leven: wel ‘indirect’, d.w.z. in het beeld van die wereld:

Deshalb ist es notwendig, daß wir für das völlig wache Ich nicht versetzt werden in die wirkliche Welt, die in unserer Umgebung ist, sondern nur in das Bild der Welt. 

Daarom is het noodzakelijk dat we met ons volledig wakkere ik nog niet leven in de werkelijke wereld om ons heen, maar slechts in het beeld van de wereld.

En wat ons in de 2e voordracht vanuit de ziel redenerend bij het ‘beeld’ bracht, doet het ook wanneer we in de 6e voordracht vanuit het Ik redeneren:

Daher haben wir in unserem denkenden Erkennen eben nur die Bilder der Welt, was wir vom seelischen Gesichtspunkte aus schon angeführt haben.

En daarom nu hebben we in ons denkend kennen slechts beelden van de wereld – wat we ook al gezegd hebben vanuit het oogpunt van de ziel.

In de 6e voordracht is het standpunt bij alles: bezien vanuit de geest:

Jetzt betrachten wir es auch vom geistigen Gesichtspunkte aus.

Nu bekijken we dit ook vanuit geestelijk oogpunt.

Daher muß, wenn wir wachen, unser Leib uns zuerst die Bilder des Kosmos hervorbringen. Dann lebt unser Ich in den Bildern von diesem Kosmos.

vert. 100-101

In het denkend kennen leven we in beelden, en wij mensen kunnen in de huidige ontwikkelingsfase tussen geboorte en dood met ons volledig wakkere ik slechts in beelden van de kosmos leven, maar nog niet in de werkelijke kosmos. Daarom moet ons lichaam ons, wanneer we wakker zijn, eerst de beelden van de kosmos verschaffen. Dan leeft ons ik in de beelden van deze kosmos.

‘Het lichaam’, daarvoor kunnen we vanuit de 2e voordracht gezien, zeker de hersenen als lichamelijk ‘spiegelingsorgaan’ beschouwen. 

De ‘beelden van de kosmos’: dat gaat wel verder dan de in de 2e voordracht genoemde ‘beeldenwereld’ waarin we leefden vóór de geboorte, waarbij Steiner dan heel vaak zegt: respectievelijk de conceptie.

Even later drukt Steiner dit nog wat pregnanter uit:

Denn der wirkliche Vorgang dabei ist der: Wenn das Ich des Morgens in den Wachzustand übergeht, so dringt es in den Leib ein, aber nicht in die physischen Vorgänge des Leibes, sondern in die Bilderwelt, die bis in sein tiefstes Inneres der Leib von den äußeren Vorgängen erzeugt. Dadurch wird dem Ich das denkende Erkennen übermittelt.

Want in werkelijkheid gebeurt er het volgende: wanneer het ik ’s morgens in de waaktoestand overgaat, dan dringt het door in het lichaam, maar niet tot in de fysieke processen van het lichaam, nee, het dringt door in de beeldenwereld die het lichaam tot in zijn diepste innerlijk van de processen in de buitenwereld ontwikkelt. Daardoor krijgt het ik het denkende kenvermogen.

Wat hierboven aan de orde is gekomen, is voor een deel ook al besproken in [6-3]. Daar vind je Steiners opmerkingen over hoe het Ik zich verhoudt tot het gevoel en de wil.

Op blz. 104  vert. 102              gaat hij verder met het Ik in de waaktoestand bij het denkende kennen:

Daher werden Sie verstehen, wenn ich Ihnen jetzt das Leben des Ich charakterisiere während dessen, was man im gewöhnlichen Leben Wachzustand nennt – was also umfaßt: voll Wachen, träumend Wachen, schlafend Wachen -, wenn ich charakterisiere, was das Ich, indem es im gewöhnlichen Wachzustande im Leibe lebt, eigentlich in Wirklichkeit durchlebt. Dieses Ich lebt im denkenden Erkennen, indem es aufwacht in den Leib; da ist es voll wach. Es lebt darin aber nur in Bildern, so daß der Mensch in seinem Leben zwischen Geburt und Tod,  fortwährend nur in Bildern lebt durch sein denkendes Erkennen .

Nu zult u begrijpen wat ik ga zeggen over het leven van het ik in de toestand die we in het gewone leven ‘waaktoestand’ noemen; dit omvat dus: volledig wakker-zijn, dromend wakker-zijn en slapend wakker-zijn. Ik zal u nu karakteriseren wat het ik, levend in het gewone waakbewustzijn van het lichaam, eigenlijk in werkelijkheid beleeft. Het ik leeft bij het ontwaken in het lichaam in het denkende kennen en is daarbij volledig wakker. Maar het leeft slechts in beelden, zodat de mens in zijn leven tussen geboorte en dood door zijn denkend kennen voortdurend alleen maar in beelden leeft, 

Bijna onopvallend zegt Steiner hier in een tussenzin (die ik even apart neem)

wenn er nicht solche Übungen macht, wie sie in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» angedeutet sind,

tenzij men oefeningen doet zoals die in mijn boek De weg tot inzicht in hogere werelden* aangeduid zijn.

*De weg tot inzicht in hogere werelden‘.

In enkele pedagogische voordrachten werkt Steiner dit nader uit. Hij gaat er dan wellicht vanuit dat de leerkracht deze oefeningen moet doen om ook het niveau te bereiken dat bij een beter waarnemen van het kind hoort.
Zie daarvoor bv. GA 297, deze voordracht (bijna vertaald)

Nemen we nog even de korte karakteristiek erbij:

De geest benaderen we vanuit: wakker, dromen, slapen.
Ik, als geestelijke kern, ben overdag in het denkende kennen volledig wakker.
In wat er in mijn voelen en willen omgaat, tot in het lichamelijke toe, daarvoor droom en/of slaap ik ook overdag.
Wat we wel als ervaring kennen is, dat er in ons gevoelens kunnen opborrelen; vaak weten we niet waar die vandaan komen. We kunnen er met ons wakkere wezen, met ons denkend kennen niet bij, maar ervaren het wel. In dit dromend wakker zijn, makend we dromend iets mee.
Dat nu, zegt Steiner, is wat we in feite altijd al ‘inspiratie’ hebben genoemd: geïnspireerde voorstellingen, onbewust geïnspireerde voorstellingen:

blz. 104-105   vert. 102

Dann senkt sich erwachend das Ich auch ein in die Vorgänge, die das Fühlen bedingen. Fühlend leben: da sind wir nicht voll wach, sondern da sind wir träumend wach. Wie erleben wir denn eigentlich das, was wir da im träumenden Wachzustande fühlend durchmachen? Das erleben wir tatsächlich in dem, was man immer genannt hat Inspirationen, inspirierte Vorstellungen, unbewußt inspirierte Vorstellungen. Da ist der Herd von alledem, was aus den Gefühlen beim Künstler hinaufsteigt in das wache Bewußtsein. Dort wird es zuerst durchgemacht. Dort wird auch alles das durchgemacht, was beim wachen Menschen oftmals als Einfälle hinaufsteigt ins Wachbewußtsein und dann zu Bildern wird.

Vervolgens daalt het ik bij het ontwaken ook af in de processen die het voelen bepalen. Voelend leven – daarin zijn wij niet volledig wakker, nee, we zijn dromend wakker. Hoe beleven we eigenlijk datgene wat we voelend doormaken als we dromend wakker zijn? Dat beleven we in feite als datgene wat men altijd inspiratie genoemd heeft: geïnspireerde voorstellingen, onbewust geïnspireerde voorstellingen. Daar is de bron van alles wat bij een kunstenaar uit het gevoelsleven opborrelt in het waakbewustzijn. Daar wordt het het eerst ervaren. Daar wordt ook alles ervaren wat bij de wakkere mens soms als invallen tot het waakbewustzijn doordringt en dan tot beelden wordt.

Steiner geeft nu zelf aan, wat hij nog aan ‘inspiratie’zou willen toevoegen:

Was in meinem Buche: «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» Inspirationen genannt wird, das ist nur das zur Helligkeit, zum Vollbewußtsein heraufgehobene Erleben desjenigen, was bei jedem Menschen unten im Gefühlsleben unbewußt an Inspirationen vorhanden ist. Und wenn besonders veranlagte Leute von ihren Inspirationen sprechen, so sprechen sie eigentlich von dem, was die Welt in ihr Gefühlsleben hineingelegt hat und durch ihre Anlagen heraufkommen läßt in ihr volles Wachbewußtsein. Es ist das ebenso Weltinhalt, wie der Gedankeninhalt Weltinhalt ist. Aber in dem Leben zwischen Geburt und Tod spiegeln diese unbewußten Inspirationen solche Weltenvorgänge, die wir nur träumend erleben können; sonst würde unser Ich in diesen Vorgängen sich verbrennen, oder es würde ersticken, namentlich ersticken.

vert. 103

Wat in mijn boek De weg tot inzicht in hogere werelden inspiratie* genoemd wordt, dat zijn eigenlijk dezelfde inspiraties die bij ieder mens diep in het onbewuste gevoelsleven leven — maar die dan volledig tot bewustzijn gekomen zijn, en in helderheid beleefd worden. En wanneer mensen met een bijzondere aanleg het over hun inspiraties hebben, dan bedoelen ze eigenlijk datgene wat de kosmos in hun gevoelsleven heeft gelegd en door hun aanleg laat doordringen tot hun volledige waakbewustzijn. Dat is evenzeer een kosmische inhoud als de gedachteninhoud kosmisch is. Maar in het leven tussen geboorte en dood spiegelen deze onbewuste inspiraties kosmische processen die we alleen dromend kunnen beleven, want anders zou het ik verbranden in deze processen of stikken – ja, stikken is een beter woord.

*inspiratie: imaginerend, inspirerend en intuïterend: De termen imaginatie, inspiratie en intuïtie worden door Steiner gebruikt om de drie hogere kenvermogens aan te duiden. Wat deze vermogens inhouden zet hij o.a. uiteen in De wetenschap van de geheimen der ziel (1910)  en in Zelfkennis en hoger inzicht, (Nu: meditaite) eerder: De trappen van het hogere bewustzijn,

Over dat ‘verstikkende’ gaat Steiner nog even verder en hij geeft daarmee een voorbeeld van wat al enkele keren heeft geklonken: dat het Ik niet te veel kan doordringen in gevoel (en wil).

blz. 105/106

Dieses Ersticken beginnt auch manchmal beim Menschen in abnormen Zuständen. Denken Sie nur einmal, Sie haben Alpdruck. Dann will ein Zustand, der sich abspielt zwischen Ihnen und der äußeren Luft, wenn bei einem Menschen in diesem Wechselverhältnis nicht alles in Ordnung ist, in abnormer Weise übergehen in etwas anderes. Indem das übergehen will in Ihr Ich-Bewußtsein, wird es Ihnen nicht als eine normale Vorstellung bewußt, sondern
als eine Sie quälende Vorstellung: als der Alpdruck. Und so qualvoll wie das abnorme Atmen im Alpdruck, so qualvoll wäre das gesamte Atmen, wäre jeder Atemzug, wenn der Mensch das Atmen vollbewußt erleben würde. Er würde es fühlend erleben, aber qualvoll wäre es für ihn. Es wird daher abgestumpft, und so wird es nicht als physischer Vorgang, sondern nur in dem träumerischen Gefühl erlebt.

Dit verstikt worden begint soms ook wanneer iemand zich in een abnormale toestand bevindt. Stelt u zich maar eens voor dat iemand last heeft van nachtmerries. Wanneer bij iemand de wisselwerking tussen hemzelf en de lucht buiten hem niet helemaal in orde is, dan bestaat er de tendens dat die toestand tussen hem en de lucht op niet normale wijze wil overgaan in iets anders. Doordat het wil overgaan in zijn ik-bewustzijn wordt het hem niet als een normale voorstelling bewust, maar als een kwellende voorstelling: als een nachtmerrie. En eenzelfde kwelling als het abnormale ademen bij een nachtmerrie zou het hele ademen zijn, iedere ademteug, wanneer men het volledig bewust zou beleven. Men zou het voelend beleven, maar een kwelling bleef het. Daarom wordt het ademen afgezwakt en niet als fysiek proces beleefd, maar slechts in het dromende gevoel.

En wat al eerder ook werd opgemerkt: het Ik kan niet doordringen tot in de wil:

Und gar die Vorgänge, die sich beim Wollen abspielen, ich habe es Ihnen schon angedeutet: furchtbarer Schmerz wäre das! 

En dan de processen die zich bij het willen afspelen! Ik heb het al gezegd: dat zou afgrijselijk pijn doen!  [6-3]

Maar dat is wel het gebied van de gewone intuïties. Want, het Ik dat slaapt bij het willend doen, heeft, als het met dat sterk verminderd bewustzijn toch belevenissen heeft, deze als onbewuste intuïties:

Daher können wir weiter sagen als drittes: Das Ich im wollenden Tun ist schlafend. Da wird das erlebt, was erlebt wird mit stark herabgedämpftem Bewußtsein – eben im schlafenden Bewußtsein – in unbewußten Intuitionen. Unbewußte Intuitionen hat der Mensch fortwährend; aber sie leben in seinem Wollen. Er schläft in seinem Wollen. Daher kann er sie auch nicht im gewöhnlichen Leben heraufbolen. Sie kommen nur in Glückszuständen des Lebens herauf; dann erlebt der Mensch ganz dumpf die geistige Welt mit.

vert.  102-103

Ten derde kunnen we dus zeggen dat het ik slaapt bij het willend doen. Daar heeft het ik belevenissen met een sterk verminderd bewustzijn — een slapend bewustzijn – in onbewuste intuïties.*

*inspiratie: imaginerend, inspirerend en intuïterend: De termen imaginatie, inspiratie en intuïtie worden door Steiner gebruikt om de drie hogere kenvermogens aan te duiden. Wat deze vermogens inhouden zet hij o.a. uiteen in De wetenschap van de geheimen der ziel (1910)  en in Zelfkennis en hoger inzicht, (Nu: meditaite) eerder: De trappen van het hogere bewustzijn,

Onbewuste intuïties heeft men voortdurend, maar ze leven in het willen. Daarom kan men ze zich in het dagelijks leven niet bewustmaken. Ze komen alleen op gelukkige momenten tot bewustzijn: dan beleeft de mens zeer vaag de geestelijke wereld mee.

Op blz. 104, 105 en 106 vat Steiner dit alles nog een keer samen en gaat in op wat men gewoonlijk onder intuïtie verstaat en wat er nog meer over gezegd kan worden vanuit de optiek van het Ik m.b.t. wakker-dromen-slapen.
Om je deze gezichtspunten eigen te maken, zal je gewoon de inhoud met aandacht moeten bestuderen.

Over ‘de wil en Goethe’ (blz. 104) en het hoofd (blz. 106) zal nog aprat worden ingegaan.

In dit schema zie je nog eens de verhouding van het Ik t.o.v. denken, voelen, willen.
bij dat volledig wakker in beelden, had imaginatie kunnen staan:

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.
1968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Toets (5)

.

Het toetsen van kinderen kent in het Nederlands onderwijs al een aardig lange historie.
En de opvatting dat het vanzelfsprekend is dat de Staat veel van de inhoud van het onderwijs regelt en voorschrift is nog veel ouder.

Vandaar dat er van tijd tot tijd weer nieuwe plannen, ideeën worden aangedragen door bewindslieden die, pas aan de macht, natuurlijk aan de weg willen timmeren (nodig of niet).
Zo kwam minister Hermans met het onzalige idee van tests voor kleuters.
.

Gaby van der Mee in Het Onderwijsblad van de Aob 21-04-2001
.

Kleutertest Hermans zaait verwarring
.

Heeft jantje van zijn 5 een 8 gemaakt?
.

Kleuters worden al jaren aan het begin van hun schoolcarrière getest. Het hoort bij het leerlingvolgsysteem en ze vinden het leuk. In Den Haag is de test zelfs verplicht. De minister wil ook testen, vooral om te kijken of een school wel zijn best heeft gedaan. Is van de 5 van Jantje een 8 gemaakt? “Verwerpelijk”, zegt de Haagse schoolbegeleider. “Moeilijk uitvoerbaar”, meent de medewerker van het Cito.

De woorden test voor kleuters zijn nog niet gevallen of de spraakverwarring stijgt tot grote hoogte. ‘Bij ons komt een test de deur niet in’, roept de directeur van een basisschool ferm.

Maar een collega met louter allochtone leerlingen zou nu juist wel graag zo’n toets willen, want dan kan hij zien welke vorderingen er gemaakt zijn.

De aanstichter van de verwarring, minister Hermans, liet in de Volkskrant van 5 april weten dat een begintoets voor alle kleuters wel handig zou zijn, dan kan bij de eindtoets vastgesteld worden of de school vooruitgang heeft geboekt met de leerling. Wanneer een school veel ‘toegevoegde waarde’ levert, kan hij in aanmerking komen voor een bonus. Uitgangspunt van Hermans’ nieuwe systeem is een grotere autonomie voor scholen: binnen een stelsel van globale leerstandaarden en toetsen mogen ze zelf uitmaken welke methoden of welke pedagogie ze verkiezen.

In 1995 wilde de toenmalige staatssecretaris Netelenbos de kleutertest gebruiken voor een effectievere inzet van de achterstandsgelden. De
commissie-Kohnstamm bracht een jaar later een negatief advies uit (‘Zo onvoorspelbaar als het leven zelf’, 5 december 1996) en Netelenbos liet het idee varen. De belangrijkste bezwaren van de commissie waren dat aan de hand van een test geen betrouwbare voorspellingen te doen zijn. Bovendien was het onduidelijk wat de minimumeisen zijn waaraan de leerlingen afgemeten kunnen worden. Het heeft alleen zin om nieuwe tests te ontwikkelen, schreef de commissie, als eerst duidelijk wordt wat een voldoende en wat een onvoldoende niveau is.

Verplicht

Hermans pakt toch het oude idee weer op. Volgens zijn woordvoerder is de ‘insteek’ nu echter heel anders. De test moet passen in een kwaliteitssysteem waarin tussendoelen zijn uitgewerkt. Er komen leerstandaarden op hoofdlijnen die voor ouders makkelijk te herkennen en te controleren zijn.

Voor de Haagse basisscholen is een aanvangstest voor kleuters verplicht. “Ze vinden het hartstikke leuk”, vertelt Maaike Arentsen, werkzaam bij het Haags Centrum voor onderwijsbegeleiding. In groepjes worden begrippen als dag en nacht, voorste en laatste getest. Een paar maanden later wordt de toets herhaald. Scholen kunnen zelf kiezen welke toets gehanteerd wordt. Die kan van het Cito zijn, maar ook binnen een methode passen. Bedoeling van het testen is dat door een leerlingvolgsysteem duidelijk wordt hoe het met een leerling gaat. Maaike Arentsen: “Wat Hermans wil is iets heel anders. Hij wil scholen afrekenen op zo’n test. Ik denk dat dat veel ingewikkelder is. De tests zijn nu maar een deeltje van een groter geheel, ze passen in een observatiesysteem. Wij gebruiken daarnaast ook kindertekeningen, je kunt ook bekijken wat voor spelvorm een kind hanteert. Zodra je individuele tests gaat hanteren, wordt het iets heel anders. Want wat test je? Wanneer je een intelligentie-indicatie wilt hebben, zul je een aantal ontwikkelingsgebieden moeten testen. Dat is behoorlijk ingewikkeld.” Bovendien heeft Arentsen bezwaar tegen het plan om de kwaliteit van scholen af te meten aan de vooruitgang van individuele leerlingen: “Er zijn zoveel andere factoren die daarbij een rol spelen. De thuissituatie kan bijvoorbeeld opeens heel slecht zijn waardoor een leerling slechter presteert. Het hoeft niet altijd uitsluitend aan de school te liggen.”

Johan Wijnstra, werkzaam bij het Cito, houdt zich al jaren bezig met de Cito-toets voor groep acht en maakte deel uit van de commissie-Kohnstamm. Het negatieve advies van de commissie over de kleutertest geldt volgens hem niet voor de test die Hermans wil. “Je hoeft niet te voorspellen wat een kind gaat doen, maar brengt in kaart welke positieve of negatieve veranderingen er zijn ontstaan.” Wijnstra is het eens met Hermans dat alleen de eindgegevens van de Cito-toets onvoldoende zijn om de kwaliteit van een school aan af te meten. ‘Aan de andere kant is de ingangsmeting die Hermans voor alle kleuters van alle scholen wil, behoorlijk lastig in te voeren. Je moet weten wat relevant is om te testen. Het is trouwens de vraag of de politiek hiermee akkoord gaat.” De tussenliggende variant, testen als onderdeel van het leerlingvolgsysteem, werkt volgens Wijnstra prima: “Maar dat is niet centraal geregeld, dat is puur voor gebruik binnen de school.”

Het argument van Hermans dat de kleutertest nodig is om de school autonomer te maken, werkt op Wijnstra’s lachspieren. “Dat klinkt nogal paradoxaal: roepen om meer autonomie maar intussen je greep vergroten met steeds meer tests.”

In Europa spant Engeland de kroon als het gaat om testen en toetsen. Volgens Wijnstra is dat nu iets minder aan het worden door het protest van het personeel, maar vooralsnog wordt daar getoetst op de leeftijd van zeven, elf, veertien en zestien jaar.

Verrast

Emeritus hoogleraar Wynand Wijnen was wat verrast toen hij las dat de minister binnenkort met een plan komt waarin de leerstandaarden op hoofdlijnen worden aangegeven. Vorig jaar kreeg Wijnen van staatssecretaris Adelmund de opdracht om de leerstandaarden te bekijken zoals de Onderwijsraad die voorstelt. Het idee moet tegen de huidige kerndoelen van het basisonderwijs afgezet worden. Wijnen: “Ik heb nog wat navraag gedaan, maar niemand weet wat Hermans precies bedoelt.” Of zijn advies dat van Hermans gaat bijten, weet hij daarom nog niet. Ook Wijnen denkt dat het beoordelen van de kwaliteit van een school aan de hand van de individuele toetsen van leerlingen slecht werkt. “Ik ben bang dat het leerproces zo niet in elkaar zit. Instrumenten om de vooruitgang van leerlingen te testen zijn prima, maar die moeten dan binnen het pedagogische klimaat van een school passen. Het voorstel van Hermans vergt een hele absolute normering, de goegemeente zal hier, denk ik, niet makkelijk mee akkoord gaan.” Volgens Wijnen is het heel goed mogelijk om door middel van visitatie de kwaliteit van scholen vast te stellen, als er intern een leerlingvolgsysteem wordt gehanteerd.

Prijskaartje

Aan het toetsen van leerlingen hangt ook een prijskaartje. De commissie-Kohnstamm rekende uit wat het zou gaan kosten als er bij alle kleuters, zo’n 200.000 per jaar, een test afgenomen wordt. Aangezien zo’n test voor een deel individueel is, kan een ervaren testassistent per dag niet meer dan vier à vijf kinderen testen. Er zijn dan 40.000 tot 50.000 testdagen nodig. Een testdag kost, inclusief reis- en trainingskosten, tussen de 200 en 300 gulden. De totale kosten komen op zestien tot twintig miljoen gulden per jaar. (Pakweg de helft in euro’s)
In steeds meer steden worden leerlingen die zich aanmelden bij het vmbo, een dag lang getest om te achterhalen of zij in aanmerking komen voor leerwegondersteunend onderwijs. In Rotterdam is iemand een jaar lang fulltime bezig de aanstaande vmbo’ers te testen. Daar staat dan weer tegenover dat scholen voor leerlingen met een aangetoonde achterstand zo’n 5500 gulden per jaar extra krijgen.
De basisschool kent al diverse toetsen, zoals de entreetoetsen in groep zes en zeven en de eindtoets in groep acht. Ze zijn afkomstig van het Cito en worden klassikaal door de leerkrachten afgenomen. (GvdM)

.

1959

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 6 (6-3-1)

.Groen: woorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz.      in de vertaling van 1993.

 

HET IK IN HET ELEMENTAIRE KRACHTENVELD

Wanneer Steiner in deze voordracht over de positie van het IK spreekt, [6-3] is dat hier de positie op aarde, in de wereld. Eigenlijk zoals wij als Ik-wezen op deze aarde leven, in deze wereld ons bevinden. Met daarbij de elementaire krachten.

Een van de krachten noemt hij specifiek: het vuur.

Op blz. 100 zegt hij dan:

In gewissen Gegenden der Erde, zum Beispiel in Süditalien, brauchen Sie nur eine Papierkugel anzuzünden, und in demselben Augenblick fängt es an, aus der Erde heraus mächtig zu rauchen. Warum geschieht das? Es geschieht, weil Sie durch das Anzünden der Papierkugel und die sich dadurch entwikkelnde Wärme die Luft an dieser Stelle verdünnen, und das, was sonst unter der Erdoberfläche an Kräften waltet, wird durch den nach aufwärts gerichteten Rauch nach oben gezogen, und in dem Augenblick, wo Sie die Papierkugel anzünden und auf die Erde weffen, stehen Sie in einer Rauchwolke. Das ist ein Experiment, das jeder Reisende machen kann, der in die Gegend von Neapel kommt. Das habe ich als ein Beispiel dafür angeführt, daß wir, wenn wir die Welt nicht oberflächlich betrachten, uns sagen müssen: Wir leben in einer Umgebung, die überall von Kräften durchzogen ist.

In bepaalde streken op aarde, bijvoorbeeld in Zuid-Italië,° hoeft u alleen maar een propje papier aan te steken en op hetzelfde moment begint het geweldig te roken uit de aarde. Waarom is dat? Omdat u door het papier aan te steken warmte ontwikkelt die de lucht op die plaats verdunt. Dan worden de krachten die anders onder het aardoppervlak werkzaam zijn omhoog getrokken door de opwaartse beweging van de rook, en zodra u dat propje papier dus aansteekt en op de grond gooit, staat u in een rookwolk. Dat is een experiment dat iedere reiziger kan doen wanneer hij in de buurt van Napels komt. Dat is een voorbeeld. Wanneer we de wereld niet oppervlakkig beschouwen, moeten we werkelijk zeggen dat de wereld waarin we leven overal vervuld is van krachten.

*Noot van de uitgever:
Bedoeld is de zgn. ‘solfatare’van Pozzuoli aan de Golf van Napels, een vulkanisch gebied waar op talloze plaatsen zwavelhoudende gassen uit de bodem opstijgen.

Leber zegt erover:

Als Beispiel für das Naturwirken führt Steiner eine Solfatara an, einen schon erloschenen, aber immer noch sehr heißen Vulkan. Konkret und anschaulich beschreibt er – ohne dass er sie mit Namen nennt – die Solfatara von Pozzuoli, welche er auf einer Reise selbst besucht hatte. Sie liegt südlich von Neapel, nahe dem Meer. Der noch erhaltene antike Tempel am Hafen weist zu verschiedenen Zeiten eine unterschiedliche Eintauch­tiefe ins Meer auf, heute steht er mit seiner Basis über dem Meeresspiegel, an den Säulen aber haften zahllose Muscheln, die davon künden, dass der Tempel auch Zeiten kannte, wo er teilweise im Meer untergegangen war. Daran wird ersichtlich, dass man auf tektonisch noch immer hochaktivem Boden steht. Nur wenige Schritte vom Hafen entfernt befindet sich heute der Eingang zum Campingplatz «Solfatara», der auf dem Grund des einst brodelnden Kraters eingerichtet ist. Der vordere Teil des Kraters ist heute baumbestanden; im hinteren Teil, wo die Kraterwände aus Tuff-Fels auf­steigen, kocht noch immer ständig das Grundwasser, sodass regelmäßig Nebelschwaden darüberziehen. Wird in diesem Gebiet nun ein Streich­holz oder gar eine Zeitung entzündet, so zischt rundum Wasserdampf aus dem porösen Gestein hervor und hüllt die Verursacher in Nebel die ein leicht schwefliger Geruch verbreitet. Das zeigt, dass hier die Kräfte aus dem Erdenumkreis mit den innerirdischen Kräften in Wechsel­wirkung treten. Die Verdünnung der Luft durch das Abfackeln wühlt die Tiefen auf.

Als voorbeeld voor de werking van de natuur neemt Steiner een solfatara, een al gedoofde, maar toch nog steeds zeer warme vulkaan. Concreet en aanschouwelijk beschrift hij – zonder dat hij deze met naam noemt – de solfatara van Pozzuoli, die hij op een reis zelf bezocht. Die ligt zuidelijk van Napels, dicht bij de zee. De nog bewaard gebleven antieke tempel aan de haven wijst voor verschillende tijden een verschillende diepte in het water aan; nu staat deze met zijn grondoppervlak boven de zeespiegel, op de zuilen echter zitten talloze mosselen. die ervan getuigen dat de tempel ook tijden heeft gekend waarin hij voor een deel onder water lag. Daaraan wordt duidelijk dat je op tectonisch nog altijd actieve bodem bent. Maar een paar stappen van de haven verwijderd ligt de ingang naar de camping ‘Solfatara’ die op de bodem van de ooit borrelende krater gebouwd is. Het voorste deel van de krater is tegenwoordig met bomen begroeid, achteraan waar de kraterwanden uit tufsteenrotsen omhoog rijzen, kookt het grondwater nog voortdurend, zodat er regelmatig nevelslierten verschijnen. Als je in dit gebied een lucifer of een krant aansteekt, sist er rondom waterdamp omhoog uit het poreuze gesteente en hult de veroorzaker in nevel die een licht zwavelachtige geur verspreidt. Dat laat zien dat hier krachten die rond de aarde aanwezig zijn, in wisselwerking treden met de krachten die in de aarde aanwezig zijn. De verdunning van de lucht door het affakkelen brengt de diepte in beweging.

Solfatara  Fumarole

Vlakbij genoemde camping:
bron

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 6alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1957

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Toets (4)

.

Al jaren is er veel heisa rond ‘de toets’.
En ook al jaren zijn er allerlei meningen over.

Pedagogisch gezien wordt de toetst vaak een ‘onding’ genoemd.

Veel kritische geluiden vanuit de vrijescholen zijn er niet. Ik maak graag een uitzondering voor Ingrid Busink in Trouw. Er is geen massale weigering om zich met ‘pedagogische ondingen’ in te laten.

De waardevolle meningen komen veelal van buiten het vrijeschoolonderwijs: opspattend grind  [58]   [64]  
Zo ook deze, van Harm de Vos:
.

In Het Onderwijsblad 8, 21-04-2001
.

Creativiteit wordt gesmoord in toetsslavernij

Het onderwijs staat onder druk. Het gevaar is bijzonder groot dat het werken in het primair onderwijs verwordt tot een vorm van reproductief bezig zijn, waarbij de aard en persoonlijkheid van de individuele leerling dreigen onder te sneeuwen. De creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerkracht worden gesmoord in methode- en toetsslavernij, vreest Harm de Vos.

De onvrede op de werkvloer wordt steeds groter. De aantrekkelijkheid van een baan in het primair onderwijs staat onder zware druk. De klachten over het voortdurend meten en gemeten worden nemen een overheersende plaats in. Naast de algemene, voor alle leerlingen geldende onafhankelijke toetsen, wordt men ook nog opgescheept met toetsen die gekoppeld zijn aan de onderwijsmethodes. Dit vereist een administratie die uren kostbare tijd vergt. Het waarderen en beoordelen van leerlingen wordt vervangen door leerlingvolgsystemen, die langzamerhand zijn verworden tot leerlingachtervolgsystemen.

Tijdens een televisie-interview van kinderen uit groep acht werd de vraag gesteld: ‘Wat is dit jaar de belangrijkste dag in jouw leven geweest?’ Een jongetje antwoordde: ‘De Cito-toets, want daar hangt mijn hele toekomst van af.’ Onderwijs en opvoeding dreigen te worden gedegradeerd tot een simpele vorm van meten en wegen van leerlingen en van de school.

De heersende eenzijdige en enge meetcultuur leidt tot algemene discriminatie. De leerlingen worden al toetsend ingedeeld in vier categorieën: de goeden, de middelmatigen, de zwakken en de problematischen. Als extra categorie: de hoogbegaafden. Bij de leerkrachten komen gevoelens op van ergernis over het discriminerend categoriseren van de leerlingen, ergernis over de tijdsinvestering in registratie en verwerking van de toetserij, ergernis over de eenzijdigheid van de toetsbatterij, die alleen maar de ‘harde’ vakken meet en impliciet een lage waardering toekent aan de creatieve vakken en de aspecten van instelling en gedrag van de leerling. De scholen worden gestigmatiseerd als goed, middelmatig, slecht, problematisch. Publicatie van de gegevens neigt naar het opstellen van een zwarte lijst.

Weer samen naar school

Het project Weer samen naar school stelde zich ten doel het reguliere onderwijs zo in te richten dat meer kinderen die extra zorg en aandacht nodig hadden, er een veilige en kansvolle omgeving zouden vinden. Te veel kinderen werden verwezen naar het afzonderlijke speciaal onderwijs. Honderden leerkrachten en tientallen scholen hebben zich ingespannen om op een creatieve manier het onderwijs in te richten door de verschillen tussen leerlingen uit te drukken in gedifferentieerd en creatief onderwijs. Er werden eigen programma’s en leermiddelen ontwikkeld die rekening hielden met de specifieke maat van de leerling. De creativiteit van de leerkracht en van hele teams kreeg nieuwe kansen. Dit wordt tenietgedaan door de strategie van uniformiteit, de strategie van gelijke monniken, gelijke kappen. Het percentage leerlingen dat ernstige problemen ondervindt, is eerder toe- dan afgenomen. Het totale proces van wsns moet dan ook als mislukt worden beschouwd.

De thans als een hype heersende meet- en regelcultuur scheert in principe alle kinderen weer over dezelfde kam. Terwijl wsns rekening wilde houden met de verschillen tussen de kinderen, wordt thans weer het uniformiteitsprincipe het uitgangspunt. Scholen en leerkrachten die enthousiast waren voor de onderwijsvernieuwingen, worden teruggeworpen op het leerstofgebonden jaarklassensysteem, waarin elke leerling dezelfde maat wordt genomen. Rekening houden met verschillen is niet meer mogelijk. Als school en als individuele leerkracht moet je ervoor zorgen dat elke leerling zo hoog mogelijk scoort. De inspectie geeft daarbij de voorkeur aan het Cito-systeem. Als elke school dat systeem hanteert, is onderlinge vergelijking een peulenschil en kunnen ook de scholen worden ingedeeld in vier categorieën: de goede, de middelmatige, de zwakke en de problematische. Zowel op leerling- als op schoolniveau werkt dit beoordelende maatnemen uitermate stigmatiserend. Nog even en we verdelen de categorieën leerlingen over de overeenkomstige categorieën scholen. We zijn terug bij het systeem van vroegtijdige selectie en uitstoting van de minder acceptabel presterende leerling.

Verschillen

Leven doe je niet alleen. Er is altijd sprake van interactie tussen (aanlegfactoren van) het kind en de invloed vanuit de omgeving. Er zijn specifieke negatieve en specifieke positieve factoren die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden. Niet alleen de vroege ervaringen binnen het gezin zijn van invloed op de volwassenwording, maar ook wat het kind in wijder verband meemaakt. Hoe je ook test en toetst, de feitelijke ontwikkeling is niet of moeilijk voorspelbaar. Er kunnen slechts verwachtingen geformuleerd worden.

De huidige manier van beoordelen miskent het verband tussen de sociale condities van het gezin en de schoolprestaties van de kinderen. Als de mogelijkheden van het kind en/of de steun die de omgeving biedt, onvoldoende zijn voor een succesvolle aanpassing aan de eisen van de school, dan wordt het evenwicht tussen de draagkracht en draaglast van een kind verstoord en treden er problemen op. De slechtere schoolprestaties van kinderen uit spanningsvolle en sociaal kwetsbare milieus worden veroorzaakt doordat bij deze categorieën meer risicofactoren een rol spelen. Daarbij kan gedacht worden aan financiële problemen, slechtere behuizing, gezinsconflicten, minder goede interactie tussen opvoeders en kind. Maar ook aan vervreemdingsverschijnselen bij allochtone leerlingen en vreemdheidsgevoelens bij autochtone leerlingen, die zich niet herkennen in de cultuur en de inhoud van het onderwijs en de school.

Schooltaal

In de groep ‘toetsfalende, problematische, zwakke’ leerlingen worden vooral kinderen aangetroffen met extra risicofactoren als permanente armoede, moeder met weinig scholing, matige of ernstige complicaties rond de geboorte, vertraagde of onregelmatige ontwikkeling, genetische afwijkingen en psychopathologie van (een van) de ouders. De kinderen uit deze groepen van de bevolking zijn gebaat bij onderwijs dat is afgestemd op hun eigen leefsituatie.
In zeer sterke mate geldt dit ook voor de nieuwe allochtone leerlingen in primair en voortgezet onderwijs. Daarvoor moeten eigen methodieken worden ontwikkeld, die gevoelens van herkenning en erkenning oproepen. Conflicten tussen inhoud en structuur van het onderwijs en de kwaliteit van het dagelijks leven van de leerlingen leiden tot slechte prestaties, tot afweer en afkeer van de school en tot verzet tegen de heersende omgangsvormen en de (voor de geprivilegieerde groeperingen in onze samenleving) geldende normen en waarden.

De schooltaal is een specifieke groepstaal, niet gefundeerd in het dagelijks leven van de verschillende groeperingen. In de schooltaal weerspiegelt zich de levensstijl van de acceptabele, niet-gecompliceerde maatschappelijke groeperingen met hun eigen zorgen en idealen. Voor veel kinderen is er sprake van een conflict tussen schooltaal en thuistaal. Schooltaal en toets- en testtaal hebben dezelfde herkomst.

Het onderwijs aan kinderen, allochtoon of autochtoon, die op grond van welke achtergrond dan ook belemmeringen ondervinden in hun ontwikkeling, moet worden afgestemd op de eigen leef- en belevingswereld. De methodieken van Paolo Freire en Célestin Freinet lenen zich hiervoor uitstekend. Het reproductieve karakter van het gangbare onderwijs vormt een belemmering voor positieve resultaten, ook voor kinderen die over meer of andere mogelijkheden beschikken dan de doorsnee-schooltaal veronderstelt. De huidige strategie van meten en gemeten worden werkt uitermate demotiverend voor de creatieve leerkracht en voor de teams die zelf iets van hun vak willen maken.

*Harm de Vos is oud-directeur van de Professor Grewelschool, orthopedagogisch onderwijsinstituut te Leeuwarden. Hij maakte deel uit van de voormalige Innovatiecommissie basisonderwijs.

.

Rudolf Steiner:

Het is nodig datgene wat men met het kind in een schooljaar gedaan heeft, vast te stellen, wanneer het schooljaar afgesloten is. Men noemt dat tegenwoordig: een rapport daarover opstellen of en in welke mate het kind het leerdoel heeft bereikt. In veel landen wordt de manier waarop het kind het leerdoel in een jaar heeft bereikt, of soms in tussenrapporten aan de ouders en/of verzorgers zo medegedeeld dat men cijfers genomen heeft van 1 t/m/ 10; ieder getal betekent dat het kind m.b.t. bepaalde onderwerpen een zekere vaardigheid heeft verworven. Soms weet men niet of een 6 of een 7 het juiste niveau weergeeft van wat het kind aan vaardigheid heeft verworven, dan schrijft men 6  1/2 en sommige leerkrachten hebben het al tot de berekeningskunst gebracht om 6  1/4 te schrijven. Ik verzeker u dat ik mij deze manier om de menselijke vaardigheden uit te drukken nooit eigen heb kunnen maken.

Op de vrijeschool doen we het met de getuigschriften anders.
Juist wanneer de leerkrachtengroep zo’n eenheid vormt dat ieder kind op school door iedere leerkracht in zekere zin gekend wordt, dan is het ook mogelijk, vanuit het totale kind een oordeel over dit kind te geven. Daarom ziet het getuigschrift dat wij aan het einde van een schooljaar met het kind meegeven eruit als een kleine biografie, een kort overzicht, over de ervaringen die men met het kind in en buiten de klas gedurende het schooljaar heeft opgedaan.
Het kind heeft dan en de ouders en verzorgers hebben dan voor zich een soort spiegel van hoe het kind op deze leeftijd is. En we hebben op de vrijeschool ervaren dat je zelfs een milde terechtwijzing in dit spiegelgetuigschrift schrijven kan, de kinderen nemen dat tevreden aan.

En dan schrijven we in het getuigschrift nog iets anders.
We verbinden het verleden met de toekomst. We kennen het kind, weten of het op wils-, gevoels- of denkgebied iets tekort komt, of deze of gene gevoelens overheersen. Op basis daarvan maken we voor ieder individueel kind op de vrijeschool een kernspreuk. Die schrijven we in het getuigschrift. Die zou een richtingwijzer voor heel het volgende schooljaar moeten zijn. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op, dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap op de wil of op de gemoeds- of gevoelseigenschappen te werken.
Daarmee wordt in het getuigschrift niet alleen intellectueel uitgedrukt wat het kind gepresteerd heeft, maar het heeft ook een kracht in zich, het werkt, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt.
GA 305/152
Vertaald/164-165

.

1956

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-3)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 99/100 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WAT IS DE POSITIE VAN HET IK?

Op blz. 99 gaat het om de belangrijke vraag: hoe is het gesteld met het eigenlijke centrum van de mens, het ik ( ).

In zijn antwoord maakt hij a.h.w. eerst een grote omtrekkende beweging: naar boven ‘de kosmos’, maar ook een om ons heen, zelfs tot onder ons in de aarde.

Was wir Welt, was wir Kosmos nennen, das ist eine Summe von Tätigkeiten.

( ) Wat wij wereld, wat wij kosmos noemen, is een som van activiteiten.
GA 293/101
Vertaald/99

Wereld en kosmos in één adem.

En over deze ‘activiteiten’:

Für uns drücken sich diese Tätigkeiten aus auf den verschiedenen Gebieten des elementaren Lebens. Wir wissen, daß in diesem elementaren Leben Kräfte walten.

Die drukken zich voor ons uit in de diverse gebieden van het elementaire leven. We weten dat er krachten werkzaam zijn in dit elementaire leven.
GA 293/102
Vertaald/99

Hierbij is door de uitgever een voetnoot geplaatst:
elementaire leven: Steiner doelt erop dat de hele natuur doortrokken is van verschillende soorten lagere wezens, ook wel elementair wezens genoemd.  ( )

FUNDAMENTELE KRACHTEN

Ik heb niet de indruk dat Steiner hier deze wezens op het oog heeft, maar het fundamentele van het leven, het basale, dragende belang, van iets dat onmisbaar is voor het bestaan op aarde waar de kosmos dan bij hoort, omdat ook van daaruit fundamentele krachten komen.

We hebben dan onmiddellijk te maken met de aanwezigheid van het minerale vaste, het vloeibare, vocht; met luchtstromen en warmte. Bij deze elementaire verschijningsvormen horen allerlei wetmatigheden: het vaste is sterk onderhevig aan zwaarte, daarbij bv. de aantrekkingskracht naar de aarde; het vloeibare heeft als karakteristiek o.a. het beweeglijke, stromende.
Te denken valt aan rivieren. Maar ook in de mens: dat geldt uiteraard voor het vaste minerale: in het kristallijne van de botten; het vloeibare in het bloed, de lymfe, het weefselvocht; bij de luchtstromen hebben we o.a. te maken met hoge- en lagedrukgebieden, in de mens met de ritmische ademstroom. Er tussenin, er rondom heen, de warmte. En die vormt ook weer een belangrijk element in ons eigen (lichamelijke) bestaan: gebonden aan een vaste temperatuur, van ca 37º, het mag niet veel (5 à 6º) lager of hoger zijn: dan dreigt onmiddellijk levensgevaar.

Hoewel ik ‘op mezelf sta’, een zelfstandig wezen ben, ben ik tegelijkertijd in hoge mate afhankelijk van de mij omringende wereld. Ik zou niet ‘op mezelf kunnen staan’ als ik geen vaste grond onder de voeten had. En ook voor de luchtstroom in mij, ben ik direct afhankelijk van de luchtstromen om mij heen.
In de 1e voordracht (blz. 24) wijst Steiner al op die verbondenheid. In [1-7-2/1] is dit verder uitgewerkt.

Het lichaam is nu eenmaal niet denkbaar zonder de ons omringende omgeving en die strekt zich in wezen in vier richtingen uit: horizontaal links/rechts en verticaal met een boven en beneden.
En ‘tot hoog in de hemel’, van waaruit o.a. zon en maan hun onmiskenbare invloed op het geheel, mens en wereld, uitoefenen. 

Die Lebenskraft waltet zum Beispiel um uns herum. Und zwischen den elementaren Kräften und der Lebenskraft eingesponnen ist alles, was zum Beispiel die Wärme und das Feuer bewirkt. 

De levenskracht bijvoorbeeld werkt om ons heen. En met de elementaire krachten en de levenskracht is alles verweven wat bijvoorbeeld door de warmte en het vuur wordt bewerkstelligd.

Hele bladzijden zijn er gevuld met informatie over warmte of het vuur. 
Hoe het laatste ontstaan is, gaat bv. in de Griekse mythologie terug tot aan de goden. Wat het betekende het niet voor de verdere ontwikkeling van de mensheid.
Wat het vandaag de dag, nu, op dit tijdstip, betekent voor ons leven: het vuur in de bakkerij; in de staalfabrieken of bij de smid; wat het betekent voor de viering van bepaalde feesten: paas- en sintjansvuren, bv.
En altijd de bedreigende kant die ons in ons elementaire bestaan kan vernietigen: brand! 
Ook nu – deze 15e nov. 2019 – wordt Australië geteisterd door enorme branden die het leven van sommige mensen totaal heeft ontwricht!

Steiner maakt nog een uitstapje naar Italië om iets van krachten die vanuit de aarde werken, te illustreren. Zie [6-3-1] nog niet oproepbaar

Denken Sie nur, wie sehr wir in einer Umgebung stehen, in der durch das Feuer sehr vieles bewirkt wird.

Bedenkt u eens dat we werkelijk in een wereld leven waarin door het vuur bijzonder veel wordt bewerkstelligd.
GA 293/101
Vertaald/99

Er zijn nog andere krachten werkzaam, bv. die van de straling. Er is natuurlijke straling, maar ook die door de mens is en wordt veroorzaakt. De meesten van ons leven al hun hele leven ‘doorstraald’. Doet dat iets aan ons en wat dan. 
Ons ‘Ik’ heeft er geen weet van, voelt het niet, zoals we een pijnscheut in bv. de maag voelen. Er zijn ‘gevoelige naturen’ die meer voelen dan een ander, maar ook deze dringen met hun Ik niet door tot wat er daadwerkelijk in ons gebeurt.

Tot de andere krachten rekent Steiner het licht als hogere kracht dan de warmte – hoewel hij dat hier niet zegt, hij heeft het nu over ‘hogere krachten’.

Wir leben in einer Umgebung, die überall von Kräften durchzogen ist.

( ) We leven in een omgeving die overal door krachten doortrokken is

Nun gibt es auch höhere Kräfte als die Wärme. Die sind auch in unserer Umgebung.

Nu zijn er ook hogere krachten dan de warmte in de wereld om ons heen.

Durch sie gehen wir immer durch, indem wir als physische Menschen durch die Welt gehen. Ja, unser physischer Körper, ohne daß wir es im gewöhnlichen Erkennen wissen, ist so geartet, daß wir das vertragen. Mit unserem physischen Körper können wir so durch die Welt schreiten.

Daar begeven we ons voortdurend in wanneer we ons als fysieke mensen in de wereld bewegen. Ja, zonder dat we dat gewoonlijk weten is ons fysieke lichaam zo ingericht dat we dat kunnen verdragen. Met ons fysieke lichaam kunnen we ons daarom bewegen in de wereld.

HET IK IN DE FUNDAMENTELE KRACHTEN

De vraag op blz. 99 luidde: hoe staat het Ik daarin?
Misschien op het eerste gezicht een wonderlijke vraag. Maar als je in ogenschouw neemt dat we ‘er’ met ons Ik ‘wakker’ bij zijn, gaat dat niet op voor ons fysieke lichaam in bv. het geval dat we ons evenwicht verliezen en dat weer moeten herstellen vóór we omvallen, of erger: ergens in de diepte storten.
Er is geen ‘tweespraak’: ‘Gauw, je moet je evenwicht herstellen’. Dan lig je al!
Maar al zóu je dat kunnen zeggen, dan nog zou je niet weten hoe je dat moest doen. We weten wel iets van hamer en aambeeld, maar we hebben er niets aan: ook de oorspecialist die er alles van weet, heeft er ook niets aan: wij kunnen er niet bij komen: kennend wellicht nog een beetje, maar met onze wil al helemaal niet: we kunnen niet ingrijpen. Dat doet ons lichaam voor ons!

‘IK’ ALS JONGSTE LOOT

En passant noemt Steiner hier ons Ik: de jongste loot in onze evolutie,’
Vanuit een bepaalde karakteristiek over de ontwikkeling van de mens(heid) noemt Steiner deze ‘een bewustzijnsontwikkeling’. Vergelijkbaar met de ontwikkeling van een kind dat ook steeds over meer bewustzijnskracht kan gaan beschikken. We bakenen dat graag wat af met de tijd waarop we iemand volwassen noemen. Bij velen is rond die tijd het sterkere gevoel aanwezig een ‘Ik’ te zijn geworden. Ook a.h.w. een jongste loot in een ontwikkeling die met de geboorte begon. Het duurde bv. ca 3 jaar voor je voor het eerst ‘Ik’ zei.

Ons fysieke lichaam geeft zich dus bijna ‘automatisch’ aan vele van de genoemde krachten over. Ons Ik kan dat niet.

Nog niet, zegt Steiner dan, dat komt ooit in verdere ontwikkelingsfasen.
Dat het Ik meer kan in verdere ontwikkelingsfasen, blijkt wel uit de ontwikkeling van de individuele mens – vergelijk het 3e jaar met bv. het 21e – maar hoe dat in de mensheidsgeschiedenis gaat, weten we niet, in ieder geval niet zoals Steiner schijnt te weten.

IK IN HET KENNEN

Dat we op de een of andere manier beschermd moeten worden voor te veel bewustzijn van de ons omringende krachten – ook die in ons doorwerken – kan ik me nog wel voorstellen. 
Als we werkelijk zo diep daarin zouden moeten doordringen dat we er alles van weten en ermee kunnen handelen, zouden we wel heel erg gebonden zijn aan onze lichamelijkheid. Zoals je leert fietsen: helemaal met je aandacht bij, bijna in de trappers en het stukje weg. Voor niets anders aandacht meer.

Voor mij doemde lang geleden het beeld op van het kijken naar de tv. Je kijkt naar een beeld – als het opgenomen is – niet meer naar de realiteit.
(De relatie beeld-realiteit behandelt Steiner al uitvoerig in de 2e voordracht).
Wat er bij het uitzenden en ontvangen allemaal gebeurt aan techniek – wanneer je daarin zo met je Ik aanwezig zou zijn dat je alle straling, omvorming en alles wat daarbij nog verder gebeurt, technisch-fysiek zou moeten meemaken, zou je aan tv-kijken niet meer toekomen. Wat er allemaal technisch gebeurt, blijft ons bespaard: het beeld is genoeg, sterker: daar gaat het om!

Mit unserem Ich, das die jüngste Bildung unserer Evolution ist, könnten wir nicht durch diese Weltenkräfte schreiten, wenn dieses Ich sich unmittelbar an diese Kräfte hingeben sollte. Dieses Ich könnte nicht an alles sich hingeben, was in seiner Umgebung ist und worin es selbst drinnen ist. Dieses Ich muß jetzt noch davor bewahrt werden, sich ergießen zu müssen in die Weltenkräfte. Es wird sich einmal dazu entwickeln, in die Weltenkräfte hinein aufgehen zu können. Jetzt kann es das noch nicht. Deshalb ist es notwendig, daß wir für das völlig wache Ich nicht versetzt werden in die wirkliche Welt, die in unserer Umgebung ist, sondern nur in das Bild der Welt. Daher haben wir in unserem denkenden Erkennen eben nur die Bilder der Welt, was wir vom seelischen Gesichtspunkte aus schon angeführt haben.
Jetzt betrachten wir es auch vom geistigen Gesichtspunkte aus. Im denkenden Erkennen leben wir in Bildern; und wir Menschen auf der gegenwärtigen Entwickelungsstufe innerhalb VCo Geburt und Tod können mit unserem vollwachenden Ich nur in Bildern von dem Kosmos leben, noch nicht in dem wirklichen Kosmos. Daher muß, wenn wir wachen, unser Leib uns zuerst die Bilder des Kosmos

Met ons ik, de jongste loot in onze evolutie, kunnen we ons niet temidden van deze kosmische krachten begeven, althans als het zo zou moeten zijn dat het ik zich direct aan deze kosmische krachten overgeeft. Dit ik zou zich niet aan alles kunnen overgeven wat om hem heen is en waarin het zelf is opgenomen. Dit ik moet er in de huidige ontwikkelingsfase nog voor behoed worden te moeten uitstromen in de kosmische krachten. Eens zal het zich zo ontwikkelen dat het kan opgaan in de kosmische krachten. Nu kan het dat nog niet. Daarom is het noodzakelijk dat we met ons volledig wakkere ik nog niet leven in de werkelijke wereld om ons heen, maar slechts in het beeld van de wereld. En daarom nu hebben we in ons denkend kennen slechts beelden van de wereld – wat we ook al gezegd hebben vanuit het oogpunt van de ziel. Nu bekijken we dit ook vanuit geestelijk oogpunt. In het denkend kennen leven we in beelden, en wij mensen kunnen in de huidige ontwikkelingsfase tussen geboorte en dood met ons volledig wakkere ik slechts in beelden van de kosmos leven, maar nog niet in de werkelijke kosmos. Daarom moet ons lichaam ons, wanneer we wakker zijn, eerst de beelden van de kosmos verschaffen. Dan leeft ons ik in de beelden van deze kosmos.

Denn der wirkliche Vorgang dabei ist der: Wenn das Ich des Morgens in den Wachzustand übergeht, so dringt es in den Leib ein, aber nicht in die physischen Vorgänge des Leibes, sondern in die Bilderwelt, die bis in sein tiefstes Inneres der Leib von den äußeren Vorgängen erzeugt. Dadurch wird dem Ich das denkende Erkennen übermittelt.

Want in werkelijkheid gebeurt er het volgende: wanneer het ik ’s morgens in de waaktoestand overgaat, dan dringt het door in het lichaam, maar niet tot in de fysieke processen van het lichaam, nee, het dringt door in de beeldenwereld die het lichaam tot in zijn diepste innerlijk van de processen in de buitenwereld ontwikkelt. Daardoor krijgt het ik het denkende kenvermogen.
GA 293/102
Vertaald/100-101

IK IN HET VOELEN

Iets soortgelijks, maar toch weer anders, speelt zich voor het Ik af bij het voelen en het willen.

Beim Fühlen ist es anders. Da dringt schon das Ich in den wirklichen Leib ein, nicht bloß in die Bilder. Wenn es aber bei diesem Eindringen voll bewußt wäre, dann würde es – neIimen Sie das jetzt seelisch – buchstäblich seelisch verbrennen. Wenn Ihnen dasselbe passierte beim Fühlen, was Ihnen passiert beim Denken, indem Sie in die Bilder, die Ihnen Ihr Leib erzeugt, mit Ihrem Ich eindringen, dann würden Sie seelisch verbrennen. Sie würden es nicht aushalten. Sie können dieses Eindringen, welches das Fühlen bedeutet, nur träumend, im herabgedämpften Bewußtseinszustande erleben. Nur im Traume halten Sie das aus, was beim Fühlen in Ihrem Leib eigentlich vor sich geht.

Bij het voelen is het anders. Bij het voelen dringt het ik wel door tot in het werkelijke lichaam en niet slechts tot in de beelden. Maar wanneer het ik daarbij het volle bewustzijn zou hebben, dan zou het — neemt u dit als ziele-ervaring letterlijk — verbranden. Wanneer u bij het voelen hetzelfde zou overkomen als bij het denken, namelijk dat u met uw ik in de beelden die het lichaam u verschaft doordringt, dan zou u als zielewezen verbranden. U zou het niet uithouden. U kunt dit doordringen van het ik — het voelen — slechts dromend, met verminderd bewustzijn, meebeleven. Alleen dromend kunt u uithouden wat bij het voelen eigenlijk in uw lichaam gebeurt.
GA 293/103
Vertaald/101

IK IN HET WILLEN

Und was beim Wollen sich abspielt, das können Sie überhaupt nur erleben, indem Sie schlafen. Das wäre etwas ganz Schreckliches, was Sie erleben würden, wenn Sie im gewöhnlichen Leben alles miterleben müßten, was mit Ihrem Wollen vor sich geht. Der entsetzlichste Schmerz ergriffe Sie zum Beispiel, wenn Sie, was ich schon andeutete, wirklich erleben müßten, wie sich die durch die Nahrungsmittel dem Organismus zu- geführten Kräfte beim Gehen verbrauchen in Ihren Beinen. Es ist schon Ihr Glück, daß Sie das nicht erleben beziehungsweise nur schlafend erleben. Denn wachend dies erleben, würde den denkbar größten Schmerz bedeuten, einen furchtbaren Schmerz. Man könnte sogar sagen: das Erwachen ins Wollen besteht darin, daß für den Menschen, insofern er ein wollender ist, der Schmerz, der nur latent bleibt, betäubt wird durch den Schlafzustand im Wollen.

En wat zich bij het willen afspeelt, dat kunt u enkel en alleen meebeleven wanneer u slaapt. Het zou een verschrikking zijn wanneer u in het dagelijks leven alles zou moeten meemaken wat er in uw willen gebeurt. Een afgrijselijke pijn zou u bijvoorbeeld overvallen wanneer u werkelijk zou moeten meebeleven hoe in uw benen de krachten die via het voedsel in het organisme zijn opgenomen verbruikt worden bij het lopen. Prijst u zich gelukkig dat u dat niet hoeft mee te maken, respectievelijk alleen slapend meemaakt. Wanneer u dit in waakbewustzijn zou moeten beleven, zou dat de allergrootste pijn, een afgrijselijke pijn oproepen. We kunnen zelfs zeggen: zouden we in de wil wakker worden, dan zou ons de pijn die normaal gesproken latent blijft voor de willende mens, die verdoofd wordt door de slaaptoestand in het willen, tot bewustzijn komen.
GA 293/104
Vertaald/101-102

Wat het Ik beleeft in denken – voelen – willen is onderwerp van [6-4] (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1954

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde vdr. 6 (6-1)

.

Groen: woorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 98 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

DE KERN VAN DE MENSELIJKE ZIEL: HET ‘IK

Vanaf voordracht 6 bekijkt Steiner de mens vanuit een geestelijk standpunt. Wellicht is dat de reden dat hij nu pas langer stilstaat bij het Ik van de mens. 
Ook zijn visie op de mens vanuit het standpunt denken – voelen – willen bv. kan niet om dit Ik heen: immers: IK denk, ÍK voel en IK wil. Dat geldt eigenlijk voor elk gezichtspunt dat over onszelf gaat: het gaat mijn Ik direct aan. 

In de vorige voordrachten laat hij het vrijwel ongemoeid, maar nu gaat een groot deel van de voordracht over de positie van het Ik.

Steiner noemt het Ik hier: ‘het eigenlijke centrum’ van de mens.

Wat is er zoal te ontdekken aan ‘dit eigenlijke centrum’?

IK BEN HET, MAAR WIE BEN IK EIGENLIJK?

Spreken over denken, voelen en willen, of lichaam, ziel en geest,
is spreken over ons zelf. Het is mijn lichaam, mijn ziel, mijn geest, mijn denken,  mijn voelen, en mijn willen.
En, om bij de laatste drie te blijven: IK denk, IK voel en IK wil.
Het zou dus niet moeilijk moeten zijn alles over het Ik te kunnen zeggen: we zijn het immers zelf. Maar daar begint al een moeilijkheid: Wie ben ik eigenlijk?

En tegelijkertijd is het ook wonderlijk dat we aan ons zelf kunnen vragen wie we zijn. Dat we dat aan een ander kunnen vragen, is duidelijk, maar aan ons zelf/mij zelf?
En wat te denken van het feit dat ik ook een tweegesprek met mezelf kan houden. Iedereen houdt volgens mij wel eens een tweegesprek met zichzelf. “In zichzelf praten”, of hardop, alsof je met een tweede persoon spreekt! Met evenveel  recht van spreken kun je zeggen: “met jezelf spreken”.

Dat veronderstelt toch een soort 2-deling. Veel mensen hebben deze ervaring.
(Ook bij het etherlijf zagen we een soort twee-deling: richting fysiek lichaam en richting ziel (gewaarwordingsziel)
Maar ook bij het astraallijf: richting etherlijf en richting bewustzijn(sziel)
Op een bepaalde manier geldt dit ook voor het Ik. Dat wordt nog duidelijker in de beschouwingen verderop in de voordracht.

GEWETEN

Het blijkt ook veel voor te komen dat het ene deel a.h.w. “geraadpleegd” wordt, als het andere deel iets wil, of gedaan heeft. Alsof de “raadgever” ook weet heeft van hoe het hoort of niet. Je kunt bij jezelf te rade gaan. Zou dat het ge-weten zijn? Je blijkt ook je eigen geweten te kunnen onderzoeken. Het geweten onderzoeken van iemand anders, is in wezen onmogelijk.

PERSOON

Wanneer iemand zich aan een ander voorstelt, zegt deze vaak: “Ik ben …” en dan volgt de eigennaam.

Maar er zijn talen, waarin in dit niet gebeurt.
Wij kennen het “ik heet….”, maar het Frans en het Italiaans bv. hebben: “Ik noem mij”. 
“Hoe heet U”? wordt dan:  “Hoe noemt u zich?”
In het Hongaars vraagt men: “Hoe noemen ze u? “

Ik heet wel Jan, maar ik had ook anders kunnen heten.
Kennelijk valt ons IK niet samen met onze naam. Je kunt hem tenslotte ook veranderen; iets wat met ons zelf niet zo gemakkelijk is.

Ik zou mij als Jan, willen kwalificeren, als “persoon”. 
Als ik dit in de taaluitdrukking serieus neem, zeg ik dus eigenlijk dat ik, als ikzelf, mij manifesteer als persoon, die Jan wordt genoemd.

Ik ben er “als Jan”. Dat is mijn persoontje. Is mijn persoontje ook een persoonlijkheid?  En zo nee, zou hij dat dan kunnen worden; en zo ja, waarom is die dat dan?

En wat te denken van het woord “persoon” in zijn oorspronkelijke betekenis, als masker. Het ‘personare’ in de betekenis van ‘doorheen klinken’: je ziet het wel niet – er zit een masker voor – maar daar klinkt wel iets van mij doorheen.

En opnieuw de vraag, wie verbergt zich achter dat masker. En dan kan ik me nog anders voordoen, dan ik ben. Alsof ik een ander ben.

Steeds duikt die tweedeling op.

DENKEN, VOELEN, WILLEN

Bij denken, voelen en willen: is het mijn denken, voelen en willen.
Als ik mooie (of minder fraaie) gedachten heb, ben ik degene die ze denkt en ik weet ook dat ik ze denk. Ik ben me bewust van mijn eigen denken; bewust van wat ik zelf denk, maar ook: dat ik zelf denk: ik ben mij bewust van mij zelf: zelfbewust.
Of zoals Toon Hermans eens zei: “Goh, ik denk wel eens, wat denk ik nou weer”.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN

Ik kan me ook bewust zijn van mijn gevoelens en van wat ik wil. Toch is er verschil met het denken: ik weet altijd dat ik denk en wat ik denk; maar ik weet lang niet altijd wat ik wil. En gevoelens kunnen verwarrend zijn, dan ‘weet je het niet echt hoe het met je zit’.

Om te denken moet je wakker zijn.  Er moet zenuw-zintuigactiviteit zijn. Als we bij de wil, die in het ledematen-stofwisselingsgebied zijn intensiefste aangrijpingspunt heeft, naar de stofwisseling kijken, dan zijn we daar, in tegenstelling tot het denken, helemaal niet wakker bij aanwezig. Van onze eigen verteringsprocessen hebben wij geen weet. Het tegenovergestelde van weten/wakker is het geval: tegenover het bewustzijn staat hier de onbewuste activiteit. T.o.v. het wakkere, kan hier zeker gesproken worden van een gebied waarvoor wij met ons kennende vermogen, slapen.

Ons gevoelsleven, staand tussen denken en willen – hier nu even genoemd wakkerheid en slaap, zou dus een soort middenpositie moeten innemen tussen wakkerheid en slaap: en dat doet het ook. Voor veel van onze gevoelens geldt dat we ze niet echt wakker beleven; maar toch wel ervaren: niet bewust, ook niet onbewust, vager: hier is de term onderbewust op zijn plaats.

Je zou het een wat dromerig beleven kunnen noemen. Soms weet je niet eens waar ze vandaan komen: je bent onderhevig aan bepaalde stemmingen; soms worden ze ineens “wakker”, vooral als je je aan iets ergert (antipathie) of wanneer je wordt overspoeld door een golf van sympathie voor iets of iemand, zo maar vanuit het niets.

SCHEMA’S

Wie ‘iets’ bestudeert, ontkomt niet aan indelingen, schema’s, onderscheid enz.
Dat is bij antroposofie niet anders.

Steiner geeft een aantal aanwijzingen voor het bestuderen van….vul maar in:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Werkelijk begrip krijgen we, wanneer we de feiten op elkaar betrekken.
GA293/119
Vertaald/116

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet naar de tegenstellingen in de wereld kijken.
GA 293/129
Vertaald/126

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, indem Sie seinen Geist betrachten. Aber es genügt nicht, wenn man immer nur sagt: Geist! Geist! Geist!

Bedenkt u goed dat u de mens als geesteswezen alleen kunt kennen door hem altijd van drie gezichtspunten uit te beschouwen. Maar u bent er niet wanneer u steeds maar weer ‘geest! geest! geest!’ zegt.
GA 293/138
Vertaald/134

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven
GA 293/153
Vertaald/150

Zo zijn er tot nog toe verschillende schema’s gehanteerd:

Vanuit het  lichaam gekeken: hoofd, romp en ledematen.
Daar kwam bij: zenuw/zintuigsysteem; hart/longensysteem; stofwisseling-ledematensyteem.
Hieraan werd gekoppeld: rust, ritme en beweging.

Vanuit de ziel: denken, voelen, willen

Daar is nu aan toegevoegd: vanuit de geest: wakker, dromen, slapen.

De kern in dit alles: het IK

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner als geesteswetenschapper over ‘de geest in ons’ – ons Ik – veel heeft gezegd. En dat weer op de voor hem karakteristieke manier: door te karakteriseren vanuit verschillende standpunten:

Durch das Selbstbewuβtsein bezeichnet sich der Mensch als ein selbständiges, von allem übrigen abgeschlossenes Wesen, als „Ich“.

Door het zelfbewustzijn kan de mens zich bestempelen als een zelfstandig wezen, afgezonderd van al het overige, als een ‘Ik’.
GA 9/48
Vertaald/4?

Im „Ich“ faβt der Mensch alles zusammen, was er als leibliche und seelische Wesenheit erlebt.
Leib und Seele sind die Träger des Ich; in ihnen wirkt es.
Wie der physische Körper im Gehirn, so hat die Seele im „Ich“ ihren Mittelpunkt.

In dat woordje „Ik” omvat de mens alles wat hij als lichamelijk wezen en als zielswezen beleeft. Lichaam en ziel zijn de dragers van het „Ik”, dat in hen werkt. Zoals het fysieke lichaam ten opzichte van de hersenen, zo vindt de ziel haar middelpunt in het „Ik”.

Das „Ich“ bleibt als die eigentliche Wesenheit des Menschen ganz unsichtbar.

Het „Ik” als het eigenlijke wezen van de mens, blijft onzichtbaar. 

Mit seinem Ich ist der Mensch ganz allein.

Met zijn „Ik” staat de mens helemaal alleen. [op zichzelf gesteld]

Dieses „Ich“ ist der Mensch selbst. Das berechtigt ihn, dieses „Ich“ als seine wahre Wesenheit anzusehen.

Dit „Ik” is de mens zelf. Het geeft hem het recht om dit „Ik” als zijn ware wezen te beschouwen.

Er darf deshalb seinen Leib und seine Seele als die „Hüllen“ bezeichnen, innerhalb deren er lebt; und er darf sie als leibliche Bedingungen bezeichnen, durch die er wirkt.

Hij mag op grond daarvan zijn lichaam en zijn ziel als omhulsels zien, waarbinnen hij leeft, en hij mag ze als zijn lichamelijke voorwaarden aanduiden, waardoor hij kan werken. 

Das Wörtchen „Ich“ ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet.

Het woordje „Ik” is een naam die zich van alle andere namen onderscheidt.
GA 9/48
Vertaald/4?

Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines andern; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» von außen an mein Ohr dringen, wenn er die Bezeichnung für mich ist. Nur von innen heraus, nur durch sich selbst kann die Seele sich als «Ich» bezeichnen. 

Het woordje ‘Ik’ kan niemand gebruiken met betrekking tot een ander; elk mens kan alleen zichzelf ‘Ik’ noemen. Nooit kan de naam ‘Ik’ van buiteneaf naar mij toe komen als men mij bedoelt. Alleen van binnenuit, alleen door zichzelf kan de ziel zich ‘Ik’ noemen.
GA 9/50
Vertaald/4.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1953

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.