Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL en antroposofie – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over: antroposofie en vrijeschool; wereldbeschouwelijke school; antroposofische leer.

[1-1]  ‘antroposofisch’ onderwijs
De vrijescholen bestaan in 2019  100 jaar; in Nederland in 2023. In die 100 jaar zijn er veel (voor)oordelen (hardnekkig) blijven bestaan; over het ‘vrije’ bijv.; ook over de rol van de antroposofie; enige antroposofische gezichtspunten t.a.v. bloed en zenuw en in verband hiermee een paar voorbeelden uit de onderwijspraktijk.

[1-2] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van het waarnemen van een kind en een pedagogische behandeling.

[1-3] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van omwerken van antroposofische gezichtspunten naar pedagogiek.
Een kind met te veel fantasie en hoe het geholpen werd. Karakteriseren i.p.v. definiëren, vooral bij het waarnemen van kinderen. Een lijst met aandachtspunten voor de kinderbespreking.

[1-4] ‘antroposofisch’ onderwijs
In 1919 hoogst ongebruikelijk in het onderwijs, op de vrijeschool vanaf die tijd vanzelfsprekend: handenarbeid en handwerken voor jongens én meisjes; ze zitten ook samen in een klas; invloed van motorische activiteit op het brein en leren schrijven

Is ‘antroposofisch’ onderwijs indoctrinatie?

[2-1]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het vertellen van sprookjes.
In zijn artikel toont hij dit niet aan.

[2-2]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het dierkundeonderwijs in klas 4. Het gevaar van een standpunt is dat je maar één aspect ziet. Ik zie dat vanuit mijn standpunt weer heel anders.

[3-1/1]
Is de vrijeschool een antroposofische school?
De Vlaamse pedagoog Luc Cielen stelt deze vraag en beantwoordt die in een tiental artikelen.
Hij toont dit vanuit een bepaald standpunt aan. Er is echter ook een ander standpunt mogelijk en dan is daar geen sprake van. Een discussie over ‘Atlantis’.

[3-1/2]
Is de vrijeschool een antroposofische school?
Vervolg van [3-1/1] over antroposofie in het geschiedensionderwijs van de 5e klas.

 

1201

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (7)

.

een bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Het is een opdracht aan de klassenleerkracht van de vrijeschool die zijn klas door 8 schooljaren heen begeleidt, naast een karakteriserend getuigschrift – dat meer voor de ouders bedoeld is – ieder kind een getuigschriftspreuk mee te geven op de weg door het volgende schooljaar.*
Deze spreuk die het kind eenmaal per week voor de klas spreekt, moet voor alles een gezonde lichamelijke ontwikkeling mogelijk maken, alsmede die van ziel en geest. Hindernissen bij de ontplooiing van de in het kind aanwezige krachten worden niet door een morele oproep in zo’n spreuk aangepakt; veel eerder werkt de spreuk door het beeld, dat het beschrijft, door de klank en het ritme impulserend en vereffenend in de gevoels- en wilssfeer, zelfs tot in ademhaling en hartslag. 

Dankbaar neemt de klassenleerkracht naast de vertrouwde boeken [1] kennis van nieuwe publicaties van getuigschriftspreuken en is blij met de veelheid aan beelden, ritmen en rijmen, met iedere aparte spreuk.
Hij heeft wel een vermoeden van wat er in de loop van een jaar tot stand gekomen is, weet uit eigen ervaring de achtergrond, beoordeelt de spreuken als een verdichting van eigen individuele resultaten, waaruit ook iets algemeens spreekt. Kostbare edelstenen zijn het, hij ervaart de waarde, hun elan ook, maar helemaal duiden kan hij ze toch niet. Pas in samenhang met degene voor wie ze gemaakt zijn, krijgen ze hun glans, komen de facetten tot volle werking in de  individuele verhouding  tussen de leerling en de leerkracht die de spreuk voor deze heeft gemaakt.

Bijzonder stimulerend is het voor mij, ieder jaar het boekje van Heinz Müller te bestuderen waarin hij de meest uiteenlopende gezichtspunten geeft. De gezondmakende kracht van de ritmen, de verandering ten goede door de werking van de klinkers en de medeklinkers, tot de veranderingen die de spreuken in de loop van de jaren bij een kind kunnen ondergaan.

Hoewel Heinz Müllers verzameling schier onuitputtelijk is, legt hij er meer dan eens de nadruk op de getuigschriftspreuken zelf te maken; slechts aanwijzingen en aansporingen bevat zijn verzameling, hoe de getuigschriftspreuken door de individuele leerkracht zelf te maken zijn.
Het overnemen ziet hij als noodgeval. Die opmerking gaat terug tot Rudolf Steiner, door wie Heinz Müller met betrekking tot de spreuken rechtstreeks gestimuleerd werd.
Zodra Rudolf Steiner over de getuigschriften komt te spreken, geeft hij de voorkeur aan de zelfgevonden spreuk boven de gekopieerde, ook wanneer de eigen spreuk slechter of onbeholpener is. ‘Wanneer deze niet goed is, merkt u dat wel. U moet de spreuk wel het hele jaar aanhoren. In het ergste geval moet u een nieuwe maken’.

Dat is mij meer dan eens gebeurd, gelukkig steeds voor het schooljaar ten einde was en de getuigschriften uitgedeeld.
Dan was er een spreuk klaar, weer een, de vijfentwintigste, ik was blij! Maar deze liet mij niet met rust, is hij echt goed? Het beeld past haarscherp (ietsje te scherp), dan was er een bepaalde geschiktere wending in het ritme, daarvan wil je niet graag afzien. En wanneer zo’n spreuk je dan 14 dagen niet met rust laat, kun je beter een nieuwe maken, die vind je dan ook.

De opdracht van Rudolf Steiner de spreuken zelf te maken, kun je in het begin beleven als zoveel waartoe hij je aanspoort, als een onredelijke eis, je bent tenslotte geen dichter. Je moet er wel de moed voor hebben, aan de andere kant hecht Rudolf Steiner geen waarde aan perfectie.
Wezenlijk is de kracht van het eigen streven, zoals in heel ons onderwijs, en de stemming van beeld en ritme, klanken ook, in verhouding tot wat de leerkracht nodig acht in die innerlijke ontmoeting met de leerling.
Dat is niet alleen een probleem, er is ook veel wat fijn, teer, licht is.

De getuigschriftspreuken, ook al het andere, spel en rijm, ontstaan uit de klassengemeenschap. Zonder de klas zouden de spreuken niet ontstaan. Hieruit bestaat voor mij het meest wezenlijke verschil tussen de klassenleerkracht en de dichter, die in zijn vormgeving vrij is. Met andere woorden, de dichter heeft het in zich heel de wereld te dragen, wij klassenleerkrachten, bezitten daarvan maar een heel klein deel, alleen onze klas, – ook een wereld.

Wanneer het tijd is om de getuigschriftspreuken voor te bereiden en ik mij heel intensief met ieder kind bezighoud, klinkt er vanuit de achtergrond iets door mij heen, ik kies een ritme, vind een regel, vang een beeld op. Een wezenlijk deel van de voorbereiding voor de spreuken is dat iedere klassenleerkracht de formulering van de getuigschriftspreuk goed voor elkaar krijgt.
Op deze voorbereide akker kiemt de getuigschriftspreuk makkelijk.
Het kost wat moeite, wat tijd. Maar zeker minder dan de tijd die het kost om uit verzamelingen een keus te maken die weloverwogen is. Dus het is ook economischer de spreuken zelf te maken.

Hoe vaak het mij nu al gelukt is, met een paar uitzonderingen, alle spreuken voor de kinderen van mijn klas zelf te maken, staat de opdracht toch ieder jaar als een berg voor me en ik twijfel en ben onzeker of deze ook dit jaar weer te bedwingen is. Natuurlijk begin je niet onvoorbereid aan een bergbeklimming. Ieder jaar pak ik eerst het boekje van Heinz Müller, breng me de gezichtspunten weer onder de aandacht die voor het maken van de spreuken nodig zijn. Nuttig is het om in de talrijke verzamelingen te bladeren, door de beelden en stemmingen te dwalen, hun ritmen op je in te laten werken. Impulsen met meer kracht gaan uit van Morgenstern, Rilke, Goethe.

Soms kwam het voor dat ik voor een kind geen spreuk kon maken en ik mijn toevlucht moest nemen tot een niet eigen spreuk. Van een meisje uit de vijfde klas kreeg ik een verwijtende blik toen ik haar een spreuk van Goethe gaf – en terecht, hij werkte in onze situatie te algemeen en zwak.
Aan de andere kant is voor mij het proces waarin de spreuk samen met het getuigschrift ontstaat, niet willekeurig herhaalbaar, wanneer er in het nieuwe schooljaar een kind bijkomt, ook wanneer men het na zes weken al tamelijk goed kent. Voor zulke kinderen die later kwamen heb ik in het eerste jaar een bestaande spreuk gezocht.
Het zoeken naar getuigschriftspreuken verloopt altijd weer anders. Een keer stond mij bij het ontwerpen een ritme, een beeld zo direct voor de geest, dat de spreuk zich meteen liet formuleren. Een andere keer ontstond er eerst een zin, een ritme, een beeld en de spreuk liet nog een poos op zich wachten. Het ene jaar ontstonden de spreuken uit intensieve natuurwaarnemingen voor ieder kind, aan het bureau; een ander jaar ontstonden de spreuken waarvan de beelden meer uit de periodenstof kwamen, wanneer ik aan het wandelen was.  Steeds meer ging ik ertoe over geschikte beelden uit de lesstof te halen en die op de kinderen te betrekken. Dikwijls ga ik uit van het ritme dat ik bij het eerste ontwerp voor het getuigschrift opgetekend heb, beelden en rijm ‘vallen er dan in’.

Steeds duidelijker kwam ik tot de ontdekking dat de spreuken niet alleen met het individuele kind te maken hebben, maar voor de hele klas worden gegeven. De wederzijdse interesse voor de spreuken is buitengewoon groot. Dikwijls merken kinderen die in de klas niet veel met elkaar hebben, over en weer hun spreuken op. Aan het eind van het schooljaar kennen veel kinderen de spreuken van hun kameraden.
Aan de andere kant heb ik steeds weer, wat ik inhoudelijk vind en in de klas levend wil houden, tot spreuk gevormd, aan een kind gegeven, minder om aan zijn persoonlijke problemen te werken, meer als lichtend voorbeeld voor de klassengemeenschap. Af en toe was daar ook een spreuk bij die ik voor het periodenonderwijs bedacht had.

Tegen het einde van het schooljaar mogen de kinderen in plaats van hun eigen, de spreuk van hun klasgenoten opzeggen. Dan let ik erop dat op één dag de spreuk maar een keer klinkt.
Zelf zeg ik deze tijd, zo’n beetje vanaf Pinksteren, een nieuwe spreuk, zonder een naam te noemen. Vaak valt er een devote stilte. Dan worden de vermoedens voor wie deze spreuk wel zal zijn uitgesproken en het komt voor dat de juiste kinderen zich aangesproken voelen.

Tot in de middenklassen, zolang de getuigschriften aan de ouders gericht zijn, vormen de spreuken het meest wezenlijke deel waarmee de kinderen op de laatste schooldag naar huis gaan, de vrucht van het jaar.|
Die dichtgeplakte getuigschriftenvelop kan dat natuurlijk niet  zijn. Woord en inhoud van het getuigschrift zijn allang vergeten, spreuken  worden na vele jaren nog herinnerd.

Toen ik voor de eerste keer getuigschriften schreef, kreeg ik een dag van te voren de suggestie de getuigschriftspreuken op een apart blad of op een kaart te schrijven en op deze manier de kinderen hun eigen getuigschriftspreuk ter hand te stellen. Voor dit voorstel was ik zeer dankbaar, hoewel  ik toen een nacht door moest werken. Ik heb de bladen steeds in het handschrift geschreven dat ik gedurende dat jaar met de kinderen had geoefend.

In deze bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken zijn een paar ervaringen vastgehouden die ik bij het tot stand brengen van de spreuken heb opgedaan. Zeker zijn er nog andere invalshoeken en belevenissen. Voor mij kwam het eropaan te laten zien dat het op geen enkele manier verkeerd is de spreuken zelf te maken, dat ons, klassenleerkrachten, deze opdracht terecht is gegeven en dat wij daaraan ook kunnen voldoen. Daarvoor wilde ik een hart  onder de riem steken.

Christian Gerblich, Erziehungskunst 05-1990

.

*Naast ‘voor het volgend (school)jaar’ zegt Steiner ook, ‘voor de toekomst’. (P.W.)

.

Heinz Müller:  ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

.

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1198

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (6)

.

De pedagogische opdracht van de getuigschriftspreuken

Met een regelmaat waarvoor we dankbaar kunnen zijn, publiceren collega’s in ‘Erziehungskunst’ stimulerende en helpende bijdragen over het thema getuigschriftspreuken.

Wie zich als klassenleerkracht zijn eerste jaren van het leiden van een klas herinnert, weet hoe dankbaar je kunt zijn voor iedere stimulans, voor iedere hulp die je bij dit thema kreeg. Verzamelingen van geschikte spreuken, zelfgemaakte en van anderen, werden (en worden) graag gebruikt, tot het dan op een dag lukt de spreuken voor de kinderen van de eigen klas zelf te maken.

Met de bedoeling er nog een aan dit thema toe te voegen, werd dit artikel gemaakt, waarin een paar voorbeelden uit de praktijk worden genomen; wellicht kan het  deze of gene stimulans overbrengen.

Al de hier weergegeven spreuken zijn van de auteur en mogen naar genoegen verder gebruikt worden, eventueel met veranderingen, als dat in de individuele situatie voor een kind nodig is.

De aanzet om de kinderen van de onder- en middenklassen een zinnige spreuk, een getuigschriftspreuk te geven, samen met het jaarrapport, danken wij aan Rudolf Steiner.
Naast zijn dagelijkse lessen en de karakteristiek die in het jaarrapport staat, heeft de klassenleerkracht met deze jaarspreuk nog een bijkomende belangrijke mogelijkheid, zijn leerlingen extra waardevolle hulp te geven bij het zich op een goede manier ontwikkelen; bepaalde zwakheden óm te werken naar krachtige vermogens, waar te nemen wat ontbreekt en daaraan te werken.
De spreuken kunnen op de manier waarop ze geformuleerd worden, door ritme, inhoud en vorm, op een zeer subtiele, niet beklemmende manier het kind helpen en in zijn ontwikkeling positief ondersteunen.
Het kind moet echt blij zijn met zijn eigen spreuk of dat in de loop van het jaar wel worden; er zijn ook kinderen die uitgesproken trots zijn op hun spreuk.
De inhoud van de spreuk wordt met alle geboden voorzichtigheid, maar met de diepe bedoeling te willen helpen, geformuleerd, respectievelijk uitgezocht en zoveel mogelijk in een beeld gekleed. O.a. staat de inhoud van de periodenstof als ook de vertelstof van het net afgesloten jaar ter beschikking. Speciale versmaten en ritmen kan de leerkracht kiezen, wanneer hij de spreuken in een gedichtvorm opschrijft; een sanguinisch kind zal een heel andere vorm moeten krijgen dan een flegmatische leerling.
In het bijzonder aan Heinz Müller hebben we de meest waardeolle stimulans en hulp bij dit thema te danken, die hij in het boek ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’ voor de pedagogen ter beschikking heeft gesteld.

Voor er nu geprobeerd wordt aan de hand van een paar voorbeelden te verduidelijken wat de klassenleerkracht beoogt met de getuigschriftspreuken, moet er nog gewezen worden op de mogelijkheid dat de werking van een spreuk waarop men hoopt, nog op een verfijnde manier verdiept kan worden, wanneer deze ’s avonds voor het slapen gaan, voor of na het gebed, met diepe aandacht gesproken wordt. Dat kan de klassenleerkracht aan de ouders of het kind van harte aanraden, wanneer hem dat gepast acht.

In de onderbouw was eens een jongen die door zijn persoonlijk lot tot een echte drukke deugniet was geworden. Hij ging dikwijls ongeremd en ongecontroleerd tekeer en stoeide graag. In de klas langer dan vijf minuten rustig blijven, lukte hem nauwelijks. Hij beschikte over grote lichamelijke kracht en liet dat aan zijn klasgenoten graag blijken, meisjes en jongens. Daar hij door de huiselijke situatie veel met paarden te maken had, kreeg hij de volgende spreuk in de 3e klas:
(Zie spreuk: ‘Schau dort, das Pferd, welch’edles Tier!’)

Een ander kind, uit de 4e klas deed de dingen vaak zeer oppervlakkig, kon ook zelden luisteren en werkte ongeconcentreerd. De gevolgen waren o.a. slordigheidsfouten, snel vergeten van details, een niet netjes handschrift, bij het spreken over de woorden struikelen, enz. Het kind ontbrak het aan moedkracht en zelfvertrouwen en was zeer labiel.
Voor de spreuk werd een beeld uit de huizenbouwperiode gekozen die een grote indruk op de klas (3e ) gemaakt had.
(Zie spreuk: ‘Soll das Haus von Dauer sein,……….’)

Een andere jongen uit de 4e klas kreeg met zijn mond veel voor elkaar, maar hij kon zijn ideeën minder in de daad omzetten. Hij was beslist ook geen aanpakker; het ontbrak hem vaak aan moed op zijn minst toch een poging te wagen de handen uit de mouwen te steken. Hij zat te weinig in zijn wil, zoals vandaag de dag zoveel kinderen.
De huizenbouwperiode bood opnieuw een beeld dat later met carnaval nog een keer met veel enthousiasme opgepakt werd. Voor deze jongen werd de volgende spreuk bedacht:
(Zie spreuk: ‘Entfache das Feuer,…..’)

Een geestelijk zeer goed ontwikkeld kind had met de schoolzaken geen enkel probleem. Het leerde makkelijk en snel en was ook iedere keer bereid wat hij wist, terug te houden en de klas voor te laten gaan. Zo nu en dan was er de hang naar een diepe melancholie. Dat had te maken met zijn persoonlijk lot en met de naaste volwassenen om hem heen. Op grond van zijn grote wakkerheid en rijpheid kon het de volwassenen al behoorlijk goed inschatten. Het begreep vaak meer dan zijn omgeving vermoedde, veel moest daarentegen toch een groot raadsel voor hem zijn. Dat had geen vooruithelpende werking op de tere en meevoelende ziel van het kind. Het was heel blij toen het de volgende spreuk kreeg:
(Zie spreuk: ‘So rätselhaft ist mir die Welt…..’)

Kinderen beleven tegenwoordig een wereld waarin de mensen boven alles willen graaien, bezitten en verdienen – en waarin zich menige tijdgenoot overgegeven heeft aan egoïsme  Daarachter gaat vaak een grote levensonzekerheid schuil. De kinderen beleven dat mee, weliswaar in de jeugdjaren nog onbewust, maar ze doen veel (onbewust) na. Dan kun je als leerkracht beleven dat er in de laagste klassen al kinderen zijn  die eveneens zo veel mogelijk alles zouden willen hebben en veel zouden willen weten – maar toch minder uit weethonger of interesse voor iets als wel veel meer uit een begerende zielenhouding. Thuis hebben ze vaak grote hoeveelheden knuffels, poppen of auto’s enz. Het gevaar is groot dat zij later (eenzijdige) egoïsten worden en dan moeilijkheden krijgen goed met de medemens om te gaan.
Een kind waarbij  er tekenen waren dat dit bloot lag voor deze gevaren, sprak een jaar lang de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Was du dir hast erworden….’)

In iedere klas hebben wel een paar kinderen het moeilijk zich waar te maken. Hun ontbreekt het aan moed, ze zijn te bescheiden en terughoudend. Zij weten veel, zeggen dat ook graag, maar ze aarzelen voor de klas vrij en onbelemmerd te spreken. Zou je hen een te krachtige en duidelijke spreuk geven met teveel ‘moed’ erin, dan zouden ze de bedoeling snel doorzien. Daar de ontbrekende moedskracht dus niet aanwezig is, zou er door teleurstelling een tegenovergestelde werking kunnen plaatsvinden: het kind zou nog terughoudender worden en deze niet passende spreuk met veel tegenzin spreken. Voor een meisje met deze aanleg werd de volgende spreuk gemaakt:
(Zie spreuk: ‘Im Schosse der Erde ruht sicher der Same, …..’)

Voor een jongen die eveneens zeer terughoudend was, maar na schooltijd fanatiek in de hoogste bomen klom, kon een krachtig, duidelijk beeld gekozen worden ( in dit geval met het oog op zijn hang in bomen te klimmen):
(Zie spreuk: ‘Will der Baum den Sturm besteh’n,….’)

Hoe bereik je de zielendiepte van uitgesproken flegmatische kinderen die zeer goedmoedig zijn, maar stil en meestal niet alleen boven alles van hun eten houden, maar ook al de opvallende gevolgen van goed eten in de vorm van overgewicht vertonen? Ze dromen uitgesproken graag weg en nemen slechts zelden wakker aan het onderwijsleven deel. Wakker worden ze wél tot op zekere hoogte wanneer over voedsel wordt gesproken.
Voor zo’n kind werd in de 4e klas een spreuk bedacht die in een beeld aan de leerling een spiegel wilde voorhouden, maar ook liet zien dat de weg voor de mens een andere moet zijn. Je hoeft bij deze zielenhouding van het kind geen bedenkingen te hebben, dat het beeld eventueel te direct zou zijn, wat later ook bleek:
(Zie spreuk: ‘Das Rind liegt da und ruht sich aus….’)

Wanneer aan het begin van het nieuwe schooljaar de leerling de leerkracht bedankt voor zijn spreuk en hem verzekert dat de spreuk van dit jaar van alle spreuken die het tot dan kreeg de mooiste is (dat kan ieder jaar gebeuren) dan kan de leerkracht er zeker van zijn dat hij de juiste spreuk gevonden dan wel gemaakt heeft.

Tot slot zij nog toegevoegd dat de spreuken waarnaar de kinderen met grote aandacht luisteren, ook een positieve uitwerking op allen hebben. Al gauw kunnen pakweg alle kinderen de spreuken van de klas uit het hoofd, zoal iedere klassenleerkracht weet. Ze spreken deze ook graag klassikaal voor een klasgenoot die op zijn spreukdag ziek is of afwezig.

Hier volgen nog een paar andere voorbeelden. De lezer zal zeker de bedoeling van de klassenleerkracht snel ontdekken, wat hij in het kind aanmoedigen wil of opwekken.
(Zie de spreuken die volgen)

Hans Harress in ‘Erziehungskunst’, 52e jrg. nr. 6, 1988

.

Heinz Müller:  ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1197

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (5)

.

over het omgaan met getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Robert Zimmer die 10 jaar geleden, kort voor zijn 77e verjaardag, stierf, kon terugkijken op een rijke arbeid als vrijeschoolleerkracht gedurende vele jaren. Van zijn werk als klassenleerkracht zijn enige spelen en vooral getuigschriftspreuken bewaard gebleven waarvan er vele al  sindsdien door het gebruik door collega’s verder werken. Alles wat bewaard is, is nu in een boekje verschenen. Het laat op een bijzondere manier de vruchtbaarheid van de vrijeschoolpedagogie zien. (‘Spreuken en spelen voor de kinderen van de vrijeschool’. Uit de nalatenschap van Robert Zimmer, uitgegeven door het college van leerkrachten van de Rudolf-Steinerschool Ruhrgebied, Bochum; 100 blz. paperback, 1983)
Dit nieuwe werkje voegt zich als een gelukkige aanvulling bij de waardevolle aanwijzingen en het mooiste materiaal in de spreukenboeken van Heinz Müller, Martin Tittmann en Lore Schäfer. Onderstaand stukje geeft inzicht in de creatieve vermogens van Robert Zimmer  


De spreuken en spelen zijn uit het directe werk in de klas ontstaan en krijgen hun betekenis in het pedagogische doen. Als door een raam kan men een blik werpen op het veelzijdige leven in een klas, op de omgang van een ervaren vrijeschoolleerkracht met de vele verschillende kinderen. Dit leven kon zich ontplooien tegen de goudkleurige achtergrond van een warme, opgewekte stemming die Robert Zimmer in de klas ten toon spreidde. In het bijzonder met het oog op de spreuken wordt iets van zijn werk weergegeven.

Robert Zimmer was sinds 1929 werkzaam, slechts onderbroken door de vier laatste oorlogsjaren sinds de sluiting van de vrijeschool Dresden in 1941.

Met vaste hand en een sterke menselijke betrokkenheid op ieder apart kind, leidde hij zijn klassen. Het was hem in het bijzonder gegeven om de kinderen voor al het grote, edele en schone enthousiast te maken. Zo ontstond in hen interesse voor alles wat het onderwijs bood. De kinderen leerden met open blik naar de wereld te kijken; ze oefenden ook de kleine plichten graag en gewetensvol uit te voeren. Onder zijn warme, liefdevolle leiding gedijden de kleine haantjes-de-voorste, die zich steeds opnieuw mochten bewijzen en hun kracht moedig op de proef mochten stellen, net zo als de stillen, de fantasievollen en ook de schuchtere, timide kinderen. Ook zij konden levensmoed en steeds meer vertrouwen putten in eigen kracht. Met een onnavolgbare
terughoudendheid en tederheid kon Robert Zimmer tot de kleintjes spreken.
Uit zijn liefdevolle wezen en uit diepe interesse voor alles, wat hij aan de kinderen wilde overbrengen, sprongen, als vonken, plezier in het doen en vreugde over, mee te doen in de reidans van de kinderschaar. Niet één wilde achterblijven in het beweeglijke, ritmische gebeuren, waarin zich het onderwijs ontplooide.

In alles wat werd verteld, klonk eerbiedige verwondering door voor de goddelijke wijsheid die zich in alle dingen en wezens openbaart. Deze stemming spreekt uit vele spreuken voor de kleinen: van alle wezens mag de mens leren, heel de schepping brengt hem gaven: het beekje, de bloemen en bijen, graankorreltjes, slak en worm.

Zo klinkt een spreuk aan het einde van het eerste schooljaar:
(Zie spreuk: ‘Blümlein so still und fein…..’)

Van al het mooie mag het kind houden, door alles zich liefdevol omhuld weten. In alle natuurwezens is God werkzaam en spreekt tot het kind in alles wat het omgeeft, maar ook uit zijn diepere wezen:
(Zie spreuk: ‘Was mir im Innern lebt….’)

Vertrouwen in de wereld en in de goddelijke leiding kan op deze wijze in de kinderziel groeien.
(Zie spreuk: ‘Wo ich bin und wo ich steh….’)

Zulke en soortgelijke woorden kunnen tot geschikte motieven worden die het kinderleven begeleiden.
Steeds weer vinden we in de spreuken de zonneschijn of het licht, dat van zon, maan en sterren neerwaarts stroomt, het licht dat uit Gods liefdewereld in mensenharten aangaat. Zo b.v. in de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Licht alle Welt erfüllt…..’)

In de getuigschriftspreuk ontvangt het kind een beeld dat hem op zijn weg een richting kan wijzen. Maar er zit nog meer in dan het beeld; tegelijkertijd zit er voor het kind een levende kracht tot verandering in die werkzaam wordt, wanneer deze een plaats krijgt in de alledaagse onderwijsactiviteit  wanneer het kind in de loop van het jaar met zijn spreuk leeft en door deze begeleid wordt.
De spreuk is aan het wezen van het kind afgelezen en laat op deze manier ook een beeld van een wezenskenmerk en een ontwikkelingstoestand van het betreffende kind ontstaan. Zo b.v. bij de spreuk voor een kleine dromer:
(Zie spreuk: ‘Ich träume noch so gern…..’)

En voor een timide klein meisje:
(Zie spreuk: ‘Junges Vöglein, breitest weit…’)

Een andere voor een vormloze jongen:
(Zie spreuk: ‘Schlecht ist es um den Reiter bestellt…)

Bij de natuurbeelden voegen zich van schooljaar tot schooljaar meer de grote figuren uit legende, sage en geschiedenis, waarin het kind een leidmotief vindt voor het zoeken van zijn weg. Zo stonden in de middenklassen de helden uit de Griekse cultuur zo levendig voor ogen dat zij zich opgenomen voelden in het zonovergoten Griekse landschap; ze beleefden het steile, moeizame klimmen in verzengende zonneschijn, tot boven vanaf de hoogte de tempel groet. Zo komen veel spreuken voor deze leeftijd direct uit wat samen beleefd werd, uit het gebied waarin de kinderen gloeiden van enthousiasme voor waarheid en schoonheid. En wanneer het individuele kind de spreuk mocht spreken die voor hem gedacht was, met het motief dat allen hadden doorleefd, werd deze gedragen door iets wat van te voren in de klas aanwezig was als een verzadigde belevenis. Dat mocht nu in de spreuken voor de enkeling voor allemaal verder klinken en zo op deze manier zich steeds dieper met de kinderen verbinden. Maar een paar spreuken uit de middenklassen worden hier weergegeven:
(Zie spreuk: ‘Verborgen liegt des Tempels Heiligtum,….”)

Bij de sluiting van de vrijeschool Dresden in de zomer van 1941 had de klas van Robert Zimmer net het 5e schooljaar afgesloten. Met de getuigschriften ontstond – vanuit een soort gevangenschap – ook de spreuk, die de kinderen op hun nu heel onzekere verdere weg werd meegegeven:
(Zie spreuk: ‘Lasset meine junge Seele….’)

Hiermee werd voor deze kinderen in de bijzondere, ernstige situatie van uitgestoten te zijn uit het geliefde samenleven op school, een beetje vooruitgelopen  op wat in een ongestoord verloop van de vrijeschooltijd op een andere, minder ingrijpende manier gebeurt aan het einde van de 8e klas, wanneer de klassenleerkracht de leerlingen naar de bovenbouw laat gaan. Die laatste getuigschriftspreuk heeft vaak een intiem karakter. In het onderwijs van de 9e klas komt deze niet meer voor, die is uitsluitend bedoeld voor de jonge mens zelf die deze in een vrij eigen initiatief opnemen en realiseren kan.

Tot slot hier een spreuk voor een leerling uit de 8e klas die vroeg in de 2e wereldoorlog  gesneuveld is:
(Zie spreuk: ‘Ihr göttlichen Kräfte…’)Zo kan uit de weinige voorbeelden duidelijk worden hoe in de getuigschriftspreuken iets wezenlijks tot uitdrukking komt van de manier waarop Robert Zimmer de kinderen begeleidde. Pas in deze samenhang laten ze hun kracht zien. Zou men deze als gedichten in de gewone zin van het woord nemen, losgemaakt van de pedagogische zin, dan werd men wellicht ontgoocheld. Want ze vloeiden niet zo maar uit de pen. Niet de perfecte versopbouw is het belangrijkste in deze spreuken, maar de kracht die tevoorschijn komt in de worsteling om de ontwikkeling van ieder kind die voor het kind tot aanmoedigende, bevrijdende, zich ontwikkelende kracht kan worden. Daarmee heeft men te maken in de omgang met deze spreuken.
.
Rose  Zimmer , ‘Erziehungskunst, 47e jrg. nr.5.1983
.

Heinz Müller:  ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1196

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – inhoudsopgave

.

RUDOLF STEINER

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

nog niet oproepbaar:

Inhoudsopgave 1e voordracht 20 april 1920
Inleiding: geesteswetenschap en moderne pedagogie/Herbart/ondanks voortreffelijke pedagogische principes sociale chaos/door geesteswetenschap kan de pedagogie kunst worden/grenzen aan de antropologische zienswijze/ ziel en lichaam; denken, voelen en willen/fasen in de kinderontwikkeling: melktanden, tandenwisseling, geslachtsrijpheid/metamorfose van krachten/betekenis van autoriteit/spraak en wilsvorming/wil en voorstelling als levende krachten/in plaats van abstracties levert geesteswetenschap waarneming van de menselijke wording.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 2e voordracht 21 april 1920
Drieledigheid van het mensenwezen:
Geesteswetenschap geen ‘verzameling aantekeningen’, maar iets wat leven schept/mens als drieledig wezen: zenuw-zintuigsysteem, ritmisch en stofwisselingsysteem/motorische en sensitieve zenuwen/het muzikale/kracht van stemmingmakende verkeerde hypothesen/drieledigheid in de ziel: denken, voelen, willen/sympathie en antipathie/drieledigheid vanuit een geestelijk gezichtspunt: wakker, slapen, dromen.

Inhoudsopgave 3e voordracht 22 april 1920
Menskunde als basis voor pedagogie:
Natuurwetenschap en opvoeding/Pestalozzi, Diesterweg/instinctieve en bewuste pedagogie/levendig beeld van de mens/theorie van Avenarius als voorbereiding op bolsjewistische praktijk/geheugen en herinnering/Goethes kleurenleer/hart geen pomp, maar een evenwichtsorgaan voor de bloedsomloop/geest-zielenbetekenis voor fysieke organen/nabootsingsprincipe in eerste, autoriteitsprincipe in tweede levensfase van het kind/tandenvormende=voorstellende en bouwende kracht/doordringen van het weten met innerlijke warmte.

Inhoudsopgave 4e voordracht 23 april 1920
De opvoeder als vormer van de toekomstige inhoud van de menselijke ziel:
abstracte voorstellingen bewerken tussen de mensen scheiding/intellectuele vorming ‘gefilterde’ geest/geesteswetenschap belangrijker door de manier van optreden, dan door de inhoud/innerlijke passiviteit van de moderne mens/geheugenweten en actief verstand/biogenetische grondwet (Haeckel)/oorsprong van het geslacht mens en de sindsdien gevolgde ontwikkelingsveranderingen/omvorming van fysieke in zielenkrachten: wat vroeger de natuur gaf, moet nu in innerlijke activieit bereikt worden/de inhoud van de menselijke ziel is in de hand gelegd van hen die de jeugd vormen.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 5e voordracht 26 april 1920
Iets over het leerplan:
vruchtbaarheid van geesteswetenschappelijke pedagogie wordt zichtbaar in de toepassing/leerplan/noodzaak van een compromis/samenhang van zielenkrachten/leren schrijven/ontstaan spraak/handvaardigheid/uitgaan van het kunstzinnige/eigen oordeel en aannemen van waarheden uit liefde en gerechtvaardigd autoriteitsgevoel/Mach/invloed op de kinderlijke fantasie/grote klassen en individualiseringsvraag/een leraar moet de kinderen door heel de basisschool heen begeleiden/indien mogelijk weinig binding met uiterlijke normen.

Inhoudsopgave 6e voordracht 28 april 1920
Euritmie, muziek- teken- en taalles:
zwakke en achterrakende kinderen/betekenis van het beeldende voor de ziel/euritmie en muziek/euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen/versterking van de wilsinitiatieven/groeiende interesse voor de buitenwereld/het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed/kindertekeningen/taalles, grammatica/grotere logica in dialect/geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 7e voordracht 29 april 1920
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte/lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven/intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld/onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder/humor en ernst/innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie/gedrag van kinderen/wilszwakke kinderen/bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

Inhoudsopgave 8e voordracht 3 mei 1920
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar/zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar/vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel/Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw/onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk/dierenwereld uitgebreide mens/planten: aarde als organisme/verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

Inhoudsopgave 9e voordracht 4 mei 1920
Dialect en schriftelijke taal:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen/dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal/plastisch en muzikaal element in het spreken/spraak en logica/grammatica leren bewust worden van logische krachten/onderwerploze zinnen/leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord/onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse/grammatica en innerlijk gevoel voor stijl/7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel/gevaar van verkeerd rekenonderwijs/gevolgen van te vroeg oordelen. Gedachtenassociaties.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 10e voordracht 5 mei 1920
Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding:
synthetische en analytische activiteit van de ziel/analyse heeft vrijheid tot gevolg, synthese dwingt/bij het schrijven uitgaan van het hele woord/atomisme door te weinig analytische activiteit in kinderleeftijd/analyseren -wakker worden, synthetiseren -inslapen/optellen en vermenigvuldigen/muziekles: alleen natuurlijke, geen kunstmatige methoden/noodzaak van vergeestelijking van het spreken/bestrijden van frase/levendige grammatica.

Inhoudsopgave 11e voordracht 6 mei 1920
Het ritmische element in de opvoeding:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming/in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan/wakker en dromen: element tekenen en muziek/inhoud van muziek het melodieuze/kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element/thematiek in de muziek als weg tot spreken/spreken en ritme/orthografie/luisteren/duidelijk spreken/natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs/godsdienstonderwijs/vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.

Inhoudsopgave 12e voordracht 7 mei 1920
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is/verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd/uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs/algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd/geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting/aardrijkskunde/over linkshandigheid.

Inhoudsopgave 13e voordracht  10 mei 1920
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’/spel en droom/verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling/na de tandenwisseling gezelschapspel/geesteswetenschap en psychologie/i.p.v. definities karakteriseren/meetkunde/ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

Inhoudsopgave 14e voordracht  11 mei 1920
Verdere gezichtspunten en vragenbwantwoording:
Geen nieuwe formele basisregels, maar verruiming van het blikveld/noodzaak van verandering in de opvoeding/geen overdreven aanschouwelijkheidsonderwijs/breuken/natuurkunde moet zich op het praktische richten/kind in belangrijke levensaspecten leiden/verstandskiezen/de juiste plaats in het leven/orthografie/Robinson, prototype van filisterij/Rousseau en de vraag van de oorspronkelijke goedheid van mens/het element van teloorgang in de natuurkrachten/Marxisme als ziekmakend element/genezende impulsen.

vragenbeantwoording

Inleidende woorden bij de euritmieopvoering
Dornach op 15 mei 1920
Dornach op 16 mei\

.

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

Steiner: alle pedagogische voordrachten
.

Steiner: alle artikelen op deze blog
.

 

1195

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de steinerschool een antroposofische school? (3-1/1)

.

Over ‘geschiedenis in klas 5: ‘Atlantis’

In gesprek met Luc Cielen*

de vrijeschool een antroposofische school?

Op zijn site LUXIELEN stelt de vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er 3 voorbeelden van.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Een van de drie betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Ik wil Luc eerst iets vragen over ‘Atlantis’. Hij merkt terecht op dat Steiner ‘zijn’ Atlantis als realiteit beschouwt en niet als legende. Steiner zou, volgens Luc, geadviseerd hebben met Atlantis te beginnen.

PIETER:
Begrijp ik het goed, dat het Steiners aanwijzing is, dat het geschiedenisonderwijs in klas 5 moet beginnen met Atlantis en wel het Atlantis van Steiner, dus het antroposofische Atlantis, dus Atlantis als antroposofie.
Atlantis als antroposofie aan de leerlingen van de 5e klas. Zie jij het zo?

LUC:
Het is goed om nu en dan de puntjes op de i te zetten. Ik ben Pieter ten zeerste dankbaar dat hij dit hier doet, want als ik schrijf dat Steiner geadviseerd heeft om met Atlantis te beginnen, dan lijkt het wel of Steiner dit letterlijk zo gezegd heeft, terwijl dat – voor zover ik kan nagaan – niet zo is. In geen enkele pedagogische voordracht van Steiner komt deze uitspraak voor. Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?

PIETER:
Het is goed om al meteen bij het begin te kunnen vaststellen, dat jij noch ik bij Steiner hebben kunnen vinden dat er in de 5e klas begonnen moet worden met Atlantis. Er bestaat dus geen pedagogische aanwijzing voor. Het behoort dus niet tot de pedagogie, de didactiek en de methodiek van de vrijeschool zoals Steiner die voor ogen had.
Als hij het niet geadviseerd heeft, kun je niet beweren dat hij het wél geadviseerd heeft.

LUC:
Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?
In de eerste plaats omdat ik dat zelf zo vernomen heb in de opleidingen die ik iets meer dan veertig jaar geleden gevolgd heb. Daarin werd onder andere een manuscriptuitgave van een leerkracht aan een Nederlandse Vrijeschool gebruikt waarin de geschiedenisperiode van de vijfde klas tot in detail was uitgewerkt. De auteur begint met Atlantis en behandelt achtereenvolgens de cultuurperioden in de volgorde die Steiner in zijn lezingen over de mensheidsontwikkeling heeft opgegeven. 

PIETER:
Dat manuscript is van wijlen Paul Veltman en je vindt het hier.
Onze eerste kennismaking ermee verschillen niet zo veel. Ik merkte al op:
Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat er – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen wordt voortgeborduurd.

Daarna laat ik dit volgen:
‘Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

Even later zeg ik:
‘De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner.’

Die opmerking – het móet deze wel zijn, want een andere is niet te vinden – staat in GA 300A/85-86 die in 1975 in de GA verscheen.
Een leraar – die hier met X – aangeduid wordt – stelt een vraag voor de ‘geologieles’.
Op blz. 65 staan de dan aan de school werkende leraren en de 7e en 8e klas worden geleid door Treichler en Stockmeyer. Treichler heeft nog meer te doen, het is minder aannemelijk dat hij het is; Caroline von Heydebrand die de 5e klas heeft, is het niet; zij stelt die vraag dus zeker niet voor de 5e klas. Stockmeyer vermeldt de vraag wel in zijn ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule deel 1 blz. 203; maar daar staat hetzelfde als op blz 85 van de GA en hij vermeldt hem niet bij de 5e klas.
Naar alle waarschijnlijkheid was Stein de vraagsteller (volgens de Duitse Forschungsstelle)

De vraag luidt: hoe kun je voor de geologie een samenhang zien tussen deze en de Akasha-kroniek?

Als ík een inconsequentie zou moeten noemen, zou ik het hier doen. Want als Steiner geen antroposofie in het onderwijs wil, had hij hier kunnen of moeten zeggen: ‘Nee, dat hoeft niet, de Akasha-kroniek valt onder de antroposofie.’

Hij gaat er wél op in, maar puur van fysische kant. Het gaat over bergruggen en over waar in 1915 Wegener mee komt: het bewegen van de platen – nu algemeen aanvaard, ook van het feit dat er sprake is van daling en stijging. Of de Britse eilanden viermaal gestegen en weer gedaald zijn, vind ik in dit verband slechts bijzaak; feit is dat er sprake kan zijn van daling en stijging. Dit werd echter door de wetenschap pas vanaf de jaren 1960 steeds reëler geacht. Hij maakt dan een tekeningetje ga-300a-blz86

dat overigens niet exact is: de bodem heeft in het midden bijv. een grote rug. (De Mid-Atlantische rug).
Hier gaat het nog steeds over geologie en aardlagen. ‘We willen de dingen in samenhang brengen’, zegt Steiner, wat kan slaan op de stijgingen en dalingen met de aardlagen of deze met wat hij daarover te zeggen heeft vanuit de Akasha-kroniek. In ieder geval volgt dan de passage waaraan Veltman hoogstwaarschijnlijk refereert: ‘we moeten er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het atlantische land te spreken. Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we erbij aanknopen. Dan moet je alleen wel de gewone geologie ontkennen. Want de Atlantische catastrofe moet in het 7e tot 8e millennium gedateerd worden. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, de middelste en nieuwe ijstijd zijn niet anders dan wat er in Europa gebeurt ten tijde van de ondergang van Atlantis. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.’

Wellicht is dit ‘in geschiedkundige samenhang’ vanuit deze context: de jaartallen van de genoemde ijstijd, een eigen leven gaan leiden en uitgelegd als ‘in de geschiedenis moet je Atlantis doen’. Van Steiner!

Ik kan voorlopig niet anders dan wat Luc ‘zo in de eerste plaats heeft vernomen’ tegen deze achtergrond zien.

En als hij ‘met Veltman meegaat’, dan begrijp ik nu beter wat hij bedoelt met ‘geen rechtstreeks advies’. Veltmans opmerkingen zijn, los van de boven beschreven context’ dan een aansporing Atlantis in de 5e klas te geven, zoals Veltman dat doet.

Tijdens het publiceren van Veltmans manuscript merkte ik op:

‘Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).’

Ook geef ik nog expliciet aan welke tekst voor de leerkracht is en niet voor de kinderen en welke kaartjes je beter met de klas niet kunt tekenen.

Voor mijn eerste geschiedenisperiode (1975) heb ik het manuscript (verschenen 1974-1975) nog niet echt gebruikt. Mijn collega van de parallelklas – ook zijn eerste rondje – en ik kregen veel informatie van Daan van Bemmelen die zich met het geschiedenisonderwijs zeer had beziggehouden. Een voorbeeld van een gang door de oude geschiedenis staat hier.
Van Bemmelen rept met geen woord over Atlantis of ‘dat Steiner wilde dat er onbekommerd over werd gesproken’.
Voor mij is het niet onbelangrijk dat Van Bemmelen  niet over Atlantis spreekt. Hij kende Steiner, de laatste bracht hem zelfs een bezoek in zijn klas. Er werd gesproken over het leerplan; maar nergens iets over ‘dat er in de 5e klas met Atlantis dient te worden begonnen’; sterker nog: Atlantis komt niet eens ter sprake – in ieder geval: er is nu geen (schrifteijk) bewijs meer voor.

Als Stockmeyer de man was die het geschiedenisonderwijs in de 8e klas moest geven en dus op Atlantis werd gewezen, waarom noemt hij dat dan niet in ‘Rudolf Steiners Lehrplan’. Als dat toch zo wezenlijk was, had daarover iets moeten staan, al was het maar opnieuw de passage van blz.85-86. Maar: geen woord!
En zou Caroline von Heydebrand daar dan niet bij zijn geweest, in die lerarenvergadering? Is die opmerking niet in haar ziel gegrifd?
Wanneer zij later haar ‘Vom Lehrplan’ schrijft: bij de 5e klas geschiedenis: niets over Atlantis. Evenmin in Wim Veltmans ‘De Vrije Scholen – beginselen en methode’.
Maar in het blad ‘Erziehungskunst’ : vond ik wel dit:
‘Het zou onzin zijn om uitspraken van Steiner in de vorm van leuke verhalen of in de vorm van overgeleverde mythen aan zijn leerlingen te vertellen, omdat ze dat niet zijn en omdat er geen aanleiding bestaat om over zulke uitspraken (bedoeld wordt hier alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd) in de zin van een op zichzelf staand esoterisch weten te beschikken.
Afgezien daarvan zijn er geen leerplanaanwijzingen van Steiner die tot zoiets aanleiding zouden geven.’

Ik ben dus wat Atlantis betreft niet op het verkeerde been gezet door een interpretatie van iemand. Als Veltman voor mij een rol had gespeeld was ik misschien ook wel tot de conclusie gekomen van ‘het advies tussen de regels’.

Het ging bij mij dus anders.

Duidelijke aanwijzingen, zoals bijv. voor het rekenen en de temperamenten ontbreken voor het geschiedenisonderwijs, dus ook voor een eventueel Atlantis.

Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Een prachtig voorbeeld van hoe geschiedenis op de vrijeschool moet worden gegeven en met welke achtergronden is in mijn ogen Christoph Lindenbergs ‘Geschichte Lehren’. Het is voor de Duitse bond van vrijescholen simpelweg DE methode: dit is het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool. Daarom is het een deel in de reeks ‘Menschenkunde und Erziehung’.
(Dat neemt niet weg dat er in Duitsland geen leerkrachten zijn die ondanks dat toch onverstandige dingen doen- maar daarop kom ik later terug).

Ik heb hier het hoofdstuk voor de 5e klas vertaald.

Tot dusver, tot en met Atlantis dus, kan ik niet de conclusie trekken dat Steiner inconsequent was en inhoudelijke antroposofie voor dit item gepropageerd heeft of ‘in het onderwijs gestopt’.

Ook ik besteedde al eens aandacht aan ‘Atlantis wel of niet‘.

Ik heb hierin o.a voorbeelden gegeven van hoe het in een klas kan gaan.

Ik zou Atlantis willen afronden.
Met Luc ben ik van mening dat het geen deel moet uitmaken van het geschiedenisonderwijs.

Een aantal critici, zo je wil criticasters, houdt rigide vast aan het feit dat Atlantis wél een belangrijk onderdeel is van het geschiedenisonderwijs.
Dat blinde, fanatieke vasthouden heeft een rede!

Het moet een bewijs vormen voor het bedrieglijke karakter van de vrijeschool: Atlantis is in hun ogen een ‘bedrieglijke verpakking’, een ‘Paard van Troje’ om Steiners ideeën over de ontwikkeling van de mensheid in het onderwijs te loodsen  om zodoende de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet zijn.

De critici ‘bewijzen’ dat aan de hand van een paar periodeschriftjes waarin overijverige leerkrachten wat antroposofische wetenswaardigheden hebben laten opschrijven; de ‘echte’ bewijzen ontbreken: het is een en al speculeren om maar gelijk te krijgen.

Meer daarover is hier te vinden:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

Luc:

Ben je er ooit door andere -toen meer ervaren of  ‘antroposofische’ collega’s op gewezen dat er m.b.t. het geschiedenisonderwijs een ‘dubbele agenda’ bestaat met als doel – onder het mom van interessante geschiedenis – de evolutie-ideeën van Steiner aangeleerd dienen te worden om de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet blijven, m.a.w. was jouw geschiedenis of dat van anderen ‘racistisch’?
Andreas Lichte:  er wordt ‘racisme op kinderniveau’ geïndoctrineerd.
Deed jij daaraan mee of anderen en is dat het uiteindelijke doel van het gschiedenisonderwijs – ook nu nog?

Luc reageerde in de reactieruimte – volgens afspraak komt zijn volledige antwoord hier te staan.

Op deze rechtstreekse vraag kan ik eenvoudig met een neen antwoorden. Vooral omdat ik me in mijn tijd als steinerschoolleraar al heel vlug afgekeerd heb van wat er sporadisch door antroposofen over geschiedenis en rassen gezegd werd; het leek me allemaal gefantaseer en vooral thuishorend in het algemeen westerse denken van de eerste helft van de twintigste eeuw dat gebaseerd was op racisme, paternalisme en kolonialisme, waarin ook Steiner zich kon vinden. Eén keer heb ik, trouw aan het gezag van mijn mentor, geschiedenis gegeven in de 5e klas zoals P.C.Veltman dat aangegeven had. Daarna nooit meer. Had ik als doel racisme en antroposofische evolutieleer te verkondigen? Verre van, geen haar op mijn hoofd dat daaraan dacht, omdat ik als beginnend leerkracht en weinig vertrouwd met antroposofie op dat vlak naïef was. Het heeft gelukkig niet lang geduurd om wakker te worden en mijn ontslag in te dienen zodra ik mijn belofte om de klas zes jaar te leiden vervuld had. Of andere leerkrachten wél een antroposofische agenda hadden, weet ik niet, omdat ik hen er nooit over aangesproken heb, er niet mee bezig was en men mij er ook niet over aansprak. Ik ben later mijn eigen weg gegaan en heb slechts die zaken uit de steinerpedagogie overgenomen die in mijn ogen pedagogisch en didactisch waardevol waren en volkomen losstonden van de antroposofie. Antroposofie is voor mij niet meer dan geesteswetenschappelijke fictie, antroposofische science fiction, maar wel boeiende vakantielectuur.

In de inleiding op mijn periodevoorbereiding van de vijfde klas, die ook door sommige steinerschoolleerkrachten gebruikt wordt, staat duidelijk wat ik onder geschiedenis versta en wat wél of niet als leerstof gegeven wordt. Zie http://www.cielen.eu/geschiedenis-5e-6e-klas-oude-culturen-overzicht-en-inhoud.pdf.

Worden de kinderen door die visie op geschiedenisonderricht geïndoctrineerd i.v.m. racisme of dominantie van het blanke ras? Door eenmalig hierover iets te zeggen – minder dan een halfuur op een hele schoolcarrière – kun je niet spreken van indoctrinatie, het is eerder een zaadje. Maar je weet hoe het met zaad gaat dat in een vruchtbare bodem valt. De dagelijkse ochtendspreuk die in elke steinerschool/vrijeschool/waldorfschool gezegd wordt, heeft veel meer weg van indoctrinatie. Dát vind ik zorgwekkend, net zoals de vele andere antroposofische elementen die gaandeweg in de pedagogie zijn binnengeslopen. De steinerpedagogie moet dringend uit haar antroposofisch keurslijf.

.

Dank voor je antwoord.

Die conclusie had ik ook al getrokken: je kunt niet spreken van indoctrinatie; ook ik was er niet mee bezig en zag geen collega’s die er wél mee bezig waren en nooit is er in bijeenkomsten over geschiedenis waar ik bij was over een soort ‘verborgen agenda’ gesproken. Daar komt nog bij dat de aanbrengers van deze onzinnige aantijgingen geen enkel voorbeeld kunnen geven van hoe dat dan concreet zou gaan of zou moeten, dat indoctrineren.
We zien er ook bij oud-leerlingen nooit iets van terug.

Conclusie:
Atlantis – áls er al iets van Steiner zou worden verteld – leidt niet tot indoctrinatie.

Je merkt hier nog meer op waarover ik graag met je verder praat, maar dit Atlantis hoort nog bij je opmerkingen over het geschiedenisonderwijs en daar ga ik eerst naar terug.

*Het gesprek, de discussie staat open voor ieder die meent een wezenlijke bijdrage te kunnen leveren.

.

1189

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – bericht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Een conferentie over opvoeding op de vrijeschool in Stuttgart

Bericht van Rudolf Steiner over de voorafgaande voordrachten (2)

blz. 90

Vom 7. bis 13. April konnten wir eine zahlreiche Besucherschaft in Stuttgart vereinigen. Der Vorstand am Goetheanum und das Lehrerkollegium der Waldorfschule hatten eine Einladung ergehen lassen zur Behandlung der Fragen über «Die Stellung der Erziehung im persönlichen und im Kulturleben der Gegenwart». Das Thema schien uns wichtig. Denn die Zeit bedingt Selbstbesinnung darüber, wie die Kultur der Gegenwart, die Hervorragendes nur auf dem Gebiete des Naturerkeniiens und der Naturbeherrschung geleistet hat, wieder so in das Innere des Menschen dringen könne, daß die Sprache der Seele erklingen kann, die für den Erziehenden und Lehrenden notwendig ;st. Mit der Naturerkenntnis erfaßt man in Wirklichkeit nur, was außerhalb des Menschen liegt. Man glaubt wohl in der Hochblüte der naturwissenschaftlichen Weltauffassung, daß man mit deren Methoden den Menschen erforschen und auch bilden könne; aber in Wahrheit bleibt der Mensch für den Menschen ein unbekanntes Gebiet, wenn es keine Einsicht gibt, daß innerhalb des Menschen als ausserhalb desselben.

Van 7 tot 13 april* konden wij talrijke bezoekers in Stuttgart bijeenbrengen. Het bestuur van het Goetheanum en het lerarencollege van de vrijeschool hebben een uitnodiging gestuurd om vragen te behandelen over ‘de plaats van de opvoeding in het persoonlijke en culturele leven van nu’.
Dat thema leek ons belangrijk. Want de tijd vergt van ons om bezinning hoe de huidige cultuur die alleen op het gebied van de natuurwetenschap en het beheersen van de natuur prachtige prestaties heeft geleverd, weer zo’n diepe plaats in het innerlijk van de mens kan innemen, dat de taal van de ziel kan klinken die voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk is. Met de natuurwetenschap begrijp je in werkelijkheid alleen wat buiten de mens ligt. Men gelooft wel in de grote opbloei van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing en dat men met haar methoden de mens kan onderzoeken en kan ontwikkelen; in waarheid echter blijft de mens voor de mens een onbekend terrein wanneer men niet inziet dat er binnenin de mens iets heel anders gaande is dan buiten hem.

*Het verslag van Rudolf Steiner over de pedagogische conferentie in Stuttgart verscheen in een bijlage bij het weekblad ‘Das Goetheanum’: wat in de antroposofische beweging plaatsvindt. Mededelingen voor de leden’ 20 april 1924. Zie ook Rudolf Steiner ‘Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Der Wiederaufbau des Goetheanum 1924-1925’, GA 260a, Dornach 1966

Wahre Menschen-Erkenntnis, die so sicher auf Grundlagen ruht wie die Naturerkenntnis, die aber nicht bloß Menschen-Erkenntnis dadurch sein will, daß sie den Menschen wie ein Naturwesen behandelt, ist notwendig, um der Erziehung und dem Unterricht das Leben zuzuführen, das so viele in ihnen heute vermissen, ohne daß sie von den Wegen etwas wissen wollen, auf denen ein solches zu erlangen ist. Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen. Denn der Menschenleib ist ein Werk des Geistes und eine Offenbarung der Seele. Will der Erzieher den Leib bilden, so muß er sich an die Kräfte des Geistes wenden, um fortzusetzen, was dieser aus dem vorirdischen Leben in diesen Leib an Bildekräften hereinschickt und im irdischen noch weiter fortwirken läßt. Will er die Seele bilden, so muß er den Leib kennen, um zu verstehen,

Echte menskunde die net zo’n vaste basis heeft als de natuurwetenschap, maar niet alleen maar menskunde wil zijn om de mens als een natuurwezen te behandelen, is nodig om de opvoeding en het onderwijs dat leven aan te reiken dat zovelen vandaag de dag missen, zonder dat zij van de weg iets willen weten waarlangs zoiets te bereiken valt. Echte menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken. Want het lichaam van de mens is het werk van de geest en een openbaring van de ziel. Wanneer de opvoeder het lichaam wil ontwikkelen, dan moet hij zich richten op de kracht van de geest om verder te brengen wat vanuit het voorgeboortelijke leven in dit lichaam aan vormkrachten meegegeven is en wat op aarde nog verder doorwerkt. Wil hij de ziel ontwikkelen, dan moet hij het lichaam kennen om te begrijpen

blz. 91

wie das Seelische, das der Geist in diesen Leib verborgen hat, aus demselben herausgeholt werden kann. Körperliche Erziehung bloß durch Einfluß auf den Körper leisten zu wollen, ist ein Unding. Denn, was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. Man verbilde im Kinde das Seelische, so wird diese Verbildung in die körperliche Beschaffenheit überspringen. Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der Vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt.
Die Denkart, die sich seit dem fünfzehnten Jahrhundert entwickelt und die in unserer Zeit ihren Höhepunkt erreicht hat, kann sich in die angedeuteten Wahrheiten so wenig finden, daß diese ihr sogar absurd erscheinen können. Deshalb dringt diese Denkart nicht durch zu einer lebendigen, den ganzen Menschen und das ganze Menschenleben, von der Geburt bis zum Tode, erfassenden pädagogischen Kunst.

hoe de ziel die de geest in het lichaam een onzichtbare plaats heeft gegeven, daaruit zichtbaar gemaakt kan worden. Lichamelijke opvoeding alleen door invloed op het lichaam te willen uitoefenen, is waardeloos. Want wat in de kindertijd door de ziel opgenomen wordt, komt op de volwassen leeftijd tevoorschijn als een gezonde of ongezonde constitutie. Wanneer je bij het kind de ziel niet goed vormt, dan gaat deze mis-vorming over op de lichamelijke gesteldheid. Want bij een kind gaat iedere zielenimpuls over in een gezonde of ongezonde ademhaling, in een gezonde of ongezonde bloedsomloop, in een gezonde of ongezonde stofwisseling. Wat aan ziekte ontstaat, is vaak aan het kind nog niet te zien. Er is pas een kiem aanwezig. Maar die kiem groeit met de mens mee. En veel chronische ziekten bij de mens van in de veertig zijn het gevolg van een verkeerde vorming van de ziel in de eerste of tweede levensfase.
De manier van denken die zich sedert de vijftiende eeuw ontwikkeld heeft en in onze tijd een hoogtepunt heeft bereikt, kan zich in de genoemde waarheden zo weinig terugvinden, dat deze zich zelfs aan haar voordoen als absurd. Daarom dringt deze manier van denken niet door tot een levende, de hele mens en het hele mensenleven van geboorte tot dood omvattende pedagogische kunst.

Wie in der Gegenwart die Menschheit innerlich nach den Grundlagen unbewußt verlangt, die sie äußerlich bewußt ablehnen möchte, das sollte auf unserer Erziehungstagung dargestellt werden. Daß viele Menschen heute das Bedürfnis empfinden, sich auf die Stellung der Er- ziehung im Kulturleben zu besinnen, das zeigt sich wohl darin, daß wir die Besucher der Vorträge in dem immerhin nicht kleinen Sieglehaus kaum unterbringen konnten. Daß die Art, wie da über diese Stellung gesprochen wurde, manchem einleuchtet, ging aus der Stimmung der Zuhörerschaft hervor. Und auch das andere erwies diese Stimmung, daß gefühlt wurde, wie die anthroposophische Pädagogik der Erziehung und dem Lehren eine Stellung zum Leben des Menschen gibt, die dem von der Menschennatur selbst Geforderten entspricht.
Es war mir sehr schmerzlich, daß ich selbst nur für die Zeit meiner Vorträge, vom Dienstag abend bis Freitag früh bei der Tagung sein konnte; und auch während dieser Zeit konnte ich, da anderes mir oblag, nicht teilnehmen an den Vorträgen unserer hingebungsvollen,

Hoe tegenwoordig de mensheid innerlijk onbewust verlangt naar de grondslagen die ze uiterlijk zou willen afwijzen, moest op onze opvoedingsconferentie aan de orde komen. Dat veel mensen er tegenwoordig behoefte aan hebben zich te bezinnen waar de opvoeding in het culturele leven staat, blijkt wel, daar wij de bezoekers van de voordrachten in het toch zeker niet kleine Sieglehaus nauwelijks een plaats konden geven. Dat de manier waarop toen over deze plaats gesproken werd, velen duidelijk is, bleek wel uit de stemming onder de toehoorders. En daaruit bleek ook het andere, dat gevoeld wordt hoe de antroposofische pedagogie de opvoeding en het onderwijs een plaats in het leven van de mens kan geven die overeenkomt met wat de natuur van de mens zelf eist.
Ik vond het heel jammer dat ik zelf alleen maar de tijd van mijn voordrachten, van dinsdag tot vrijdag vroeg bij de conferentie aanwezig kon zijn en ook tijdens deze tijd kon ik, omdat er ook nog andere zaken waren, niet bij de voordrachten zijn van onze toegewijde

blz. 92

opferwilligen, unermüdlichen Lehrerschaft. Aber ich konnte aus Berichten entnehmen, wie schöne Früchte diese Hingabe, Opferwilligkeit und Unermüdlichkeit auch bei dieser Tagung in der öffentlichen Vertretung der Waldorfschulpädagogik gezeitigt haben.
Außer den Vorträgen fanden Führungen durch die Räume der Waldorfschule statt, bei denen die Leistungen der Schüler veranschaulicht werden sollten. Man hatte Eurythmieaufführungen der Kinder, und künstlerische Eurythmiedarbietungen, die das Wesen und den pädagogisch-didaktischen Wert der Eurythmie offenbaren sollten.
In Diskussionen und. Aussprachen war eine Erweiterung und Verdeutlichung des Gehörten und Gesehenen angestrebt.
Unsere jungen Anthroposophen hielten eine Jugendversammlung ab, bei der besprochen wurde, was Anthroposophie dem jungen Menschen der Gegenwart für sein Suchen werden kann. An den Gesichtern dieser jungen Freunde konnte man lesen, wie bei ihnen Jugendempfindung mit Gefühl für die Anthroposophie zusammenfällt` Mit tiefster Befriedigung schaue ich auf diesen Teil der Erziehungstagung zurück.

opofferingsgezinde, onvermoeibare lerarengroep. Maar ik kon uit de berichten opmaken welke mooie vruchten deze aandacht, offerbereidheid en onvermoeibaarheid juist bij deze conferentie die de vrijeschoolpedagogie naar buiten brengt, afwerpen.
Naast de voordrachten vonden nog rondleidingen plaats door het vrijeschoolgebouw waarbij gekeken kon worden naar wat de leerlingen presteren. Er waren euritmie-opvoeringen van de kinderen en kunstzinnige euritmievoorstellingen die moesten laten zien wat euritmie is en de pedagogisch-didactische waarde daarvan.
In discussies en gesprekken werd gestreefd naar nadere uitleg en verduidelijking van wat er gehoord en gezien was.
En jonge antroposofen hielden een jongerenbijeenkomst waar besproken werd wat antroposofie de jonge mens van nu, voor zijn zoeken kan betekenen. Aan de gezichten van deze jonge vrienden kon je aflezen hoe bij hen het jeugdige elan met gevoel voor de antroposofie samenvalt.
Met de grootste voldoening kijk ik op dit deel van de opvoedingsconferentie terug.

.

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) Bericht van Rudolf Steiner  (Duits)

 

 

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1183

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.