Tagarchief: getuigschrift

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (9)

.

Ludger Helming-Jacoby, Erziehungskunst jrg.53, 04-1989
.

getuigschriftspreuken – een verrijking voor de klassengemeenschap

Voor een klassenleerkracht die een eerste klas op zich genomen heeft, is het iets wonderbaarlijks om te zien hoe de kinderen vol overgave zich met alles verbinden wat ze in het onderwijs beleven en hoe door het gezamenlijk beleven ook de verbondenheid van de kinderen met elkaar groeit. Heel diep nemen de kinderen de sprookjes in zich op die iedere dag in hoofdonderwijs worden verteld – wanneer beeldend onderwijs voedsel voor de ziel is, ‘melk voor de ziel’, dan zijn de sprookjes dat op een bijzonder rijke manier. [1]

Toen ik vijf jaar geleden me voor het eerst bezighield met getuigschriftspreuken voor mijn toen eerste klas,  beschouwde ik ze als een welkome mogelijkheid deze sprookjesbeelden nog een jaar lang na te laten klinken. Maar welke van hen zouden bewaard moeten blijven, welke zouden voor de individuele kinderen bijzonder goed zijn?
Deze vraag beantwoordden de kinderen zelf: ieder kind mocht een sprookje kiezen dat op z’n verjaardat werd verteld; en in de vele lievelingssprookjes vond ik bijzonder treffende motieven voor de individuele kinderen.
Onder de in het openbaar verschenen getuigschriftspreuken waren er echter nauwelijks te vinden die sprookjes als inhoud hadden. Dus ging ik ze zelf schrijven. Daarbij waren de gezichtspunten van Heinz Müller [2] richtinggevend; ook werd ik zeer gestimuleerd door de verzamelingen getuigschriftspreuken [3],  door de mooie, beeldrijke spreuken van Gabriele Böttcher.
Het rijmen ging in het begin moeizaam, stap voor stap kreeg ik het er wat makkelijker mee. Ook ervoer ik wat Johannes Denger in zijn artikel over getuigschriften schrijft [4]: ‘Wanneer je je een tijd schijnbaar tevergeefs afgetobd hebt, valt je, naar wat je hebt gezocht, opeens, niet zelden ‘na de nacht’ als een geschenk ten deel.
Dat de meeste spreuken tamelijk lang werden, was eigenlijk niet de bedoeling, maar dat kwam door het vertellende, schilderende karakter. Later, toen de kinderen de spreuken voordroegen, was ik echt wel blij dat ik ze uitvoerig bij het spreken aan kon horen.
Om
de kinderen de getuigschriftspreuken niet alleen maar te overhandigen, maar ook te laten horen en anderzijds om op de laatste schooldag geen zesendertig spreuken te hoeven voorlezen, liet ik de klas in de laatste paar weken voor het einde van het schooljaar dagelijks een paar spreuken horen. Voor wie ze waren, kregen de kinderen pas op de laatste schooldag te horen, wanneer ieder kind zijn spreuk – in het getuigschrift en op een kaart – ontving. Zo werden de getuigschriftspreuken eerst als een totaliteit aan de hele klas, als was het een geschenk, gegeven en daarna over de verschillende kinderen verdeeld.
Deze manier van doen was helemaal in overeenstemming met de bedoeling die de spreuken van een schooljaar voor de kinderen uit een klas hebben: ieder kind leert zijn eigen spreuk, wanneer hij dat doet en eraan werkt, om deze steeds duidelijker uitdrukkingsvol, te spreken. Iedere keer echter, wanneer een kind zijn spreuk opzegt, geeft hij deze steeds weer opnieuw aan de andere kinderen. Zo verbinden de kinderen zich niet alleen met hun eigen spreuk, maar ook met alle andere; deze worden zogezegd een gemeenschappelijk bezit van de klas. Dit proces kan ondersteund worden door de kinderen een ‘getuigschrift-schrift te laten bijhouden waarin ze het hele jaar door werken, waarin ze geleidelijk alle spreuken opschrijven, op z’n allermooist en versierd met tekeningen. Ook ruilen ze onderling hun kaarten. Het kan ook een ervaring worden die verbindt, wanneer een paar kinderen de gelegenheid krijgen hun spreuk aan de klas te leren, wanneer ze deze een tijdje iedere dag voorspreken – eerst wat regels, dan strofen.

Ook de jaren daarna begon ik aan het werken aan de getuigschriften vanuit twee gezichtspunten: aan de ene kant beschouwde ik ze als een essence van het onderwijs van het afgelopen jaar en overlegde ik bij mezelf welke beelden belangrijk waren en welke spreuken nog een jaar lang in de klas levend aanwezig zouden blijven. (Bij deze beelden zaten er natuurlijk ook die geen onderwijsthema waren geweest, die echter wel bij de sfeer van de betreffende leeftijd hoorden; zo waren er in de vijfde klas een paar spreuken over zeevaarders en bergbeklimmers).
Aan de andere kant probeerde ik mij van ieder kind een beeld te vormen: welke van zijn wezenskenmerken zouden wel wat sterker mogen worden, welke wat meer teruggehouden?
Het hielp heel veel als de vakleraren van de klas mij hun indrukken gaven. Ook de ouders vroeg ik iets over hun kinderen te vertellen. [5] Ettelijke van hen namen graag de gelegenheid te baat mee te doen met de totstandkoming van de spreuken; hun antwoorden – soms een paar regels, soms meerdere bladzijden – waren voor mij zeer waardevol. Stap voor stap koos ik voor ieder kind een passend beeld en maakte daarvan een spreuk. Het beeldende werd tijdens de schooljaren natuurlijk door een meer beschouwelijk element aangevuld.

De meeste thema’s kwamen uiteindelijk in twee of meer spreuken voor; daardoor zou het voor de kinderen duidelijk moeten worden, dat je een bepaalde inhoud op verschillende manieren van meer kanten kan bekijken. Van tijd tot tijd konden zulke verwante spreuken ook helpen om twee kinderen dichter bij elkaar te brengen, zoals Heinz Müller stimuleert. [6]

De kinderen krijgen door het getuigscfhrift in zekere zin een spiegel voorgehouden. Voor mij was het echter heel belangrijk om niet in de eerste plaats hun zwakte naar voren te halen, maar iets te tonen, wat – vaak nog in kiem aanwezig – als positieve mogelijkheid in hen aanwezig is [7] om hen zo voor hun ontwikkeling een weg te wijzen. De spreuk moet vooral met een aanmoedigende, krachtige ‘lichte’ regel worden afgesloten.

In de derde klas zocht ik bij de meeste spreuken alleen bij iedere tweede regel naar rijm; voor de al wat oudere kinderen leek me de steun die het rijm hun bij het spreken kan zijn, niet meer zo heel erg nodig. Het werk om de versregels ‘aan elkaar te smeden’, werd daardoor heel wat makkelijker.

De versmaat van een spreuk kan wat je het kind door de inhoud, door het beeld wil zeggen, aanzienlijk ondersteunen. [8] Deze kan aanwakkerend zijn, behoudend, kan het kind meer uit zichzelf brengen, maar ook tot zichzelf. Heel werkzaam is de afwisseling in versmaat binnen een spreuk: [9] Je laat de spreuk met een ritme beginnen dat bij het wezen van het kind hoort, dat makkelijk voor hem is, leidt hem dan over in een ander ritme dat hem bijbrengt: ‘Zo mag je qua wezen nog meer worden!’.

Op dezelfde manier waarop voor ieder kind de versmaat passend is, zo zouden ook voor een hele klas op de verschillende leeftijden verschillende versmaten heel passend kunnen zijn.
Zo was in de spreuken van mijn tweede klas de trochee overheersend (— )  die hoorde bij de rustig geschilderde vertelstroom van de sprookjes en het teer zich verbinden met de sprookjesbeelden.
Voor de vierde klas ‘ontdekte’ ik de amfybrachus ( ) als versmaat van een evenwichtig midden, het evenwicht tussen hoofd en hart; met zijn dansende, meenemende levendigheid scheen hij mij voor de kinderen van deze leeftijd buitengewoon weldadig.

De vijfde en zesde klas leren hexameterverzen kennen die harmonisch en krachtig lopen. Ze leven zich in deze Griekse versmaat in; en het ligt voor de hand dat de hexameter er ook in de getuigschriftspreuken van de volgende schooljaren bij zit.
In deze laatste jaren van de klassenleerkrachttijd is het wellicht niet meer zó nodig dat de spreuken rijmen; des te meer omdat een hexameter een spreuk sterk vormgeeft en daardoor bij het spreken een steun is.

In de spreuken van de vijfde klas probeerde ik hier en daar woorden met gelijkklinkende beginklanken na elkaar te laten volgen; zo kon het wilsversterkende  stafrijm  dat een jaar eerder zo’n belangrijke rol in de lessen speelde, nog blijven werken. Dat bovendien juist de klanken met hun
verschillende kwaliteiten op de kinderen werken, had ik bij het maken van de spreuken wel in gedachten; maar er bleef naast het proberen de inhoud die me voor de geest stond, in een bepaalde versmaat en rijm te gieten, niet al teveel speelruimte dit ook nog mee te nemen. Naderhand stelde ik soms wel plezierig verrast vast, hoe goed de klanken bij de inhoud van de spreuk en ook voor het betreffende kind pasten, alsof de taal a.h.w. zelf aan het dichten was.

Zeer dankbaar was ik onze spraaklerares die de spreuken nakeek en met haar hulp konden sommige oneffenheden glad gestreken worden. Ik was helemaal blij toen ook anderen er nog naar keken, want ik had ervaren dat eigenlijk maar weinig afstand neemt van waaraan je zelf lang zit te schrijven – spreuken, maar ook andere getuigschrifttekstent. Zo behoedde mijn mijn vrouw een kind ervoor een jaar lang met de zin: ‘wie droomt en treuzelt komt niet vooruit’ te moeten leven. (4e klas)

Na de grote vakantie, ieder jaar opnieuw, deelde ik de kinderen zo in dat in ieder hoofdonderwijs drie kinderen hun getuigschriftspreuken opzeiden. [10] Deze groepjes waren volgens inhoudelijke gezichtspunten samengesteld: de spreuken die op een dag te horen waren, moesten verschillende vakgebieden beslaan, maar zo mogelijk wel een gemeenschappelijk motief hebben. Zo zaten b.v. spreuken over geschiedenis, aardrijkskunde en plantkunde bij elkaar en in alle drie ging het om een  ‘geduldig bezig zijn om een doel te bereiken’.
Ook de kinderen moeten de verwante spreuken opmerken, in hun verwantschap, maar ook in hun verschil; die werden op achtereenvolgende dagen gesproken.
Bij de indeling in groepen probeerde ik ook mee te nemen dat de kinderen in een wezenseigen groep zaten.

Dat er in het hoofdonderwijs maar drie kinderen aan de beurt kwamen en pas weer na veertien dagen, kan ertoe hebben bijgedragen, dat het reciteren van de spreuken het hele jaar door geen routine werd.
Ook in mijn drukke zesde klas klinken de spreuken in een sfeer van rustig geconcentreerd werken en dat intensief met elkaar.

Hier nog een aantal spreuken uit verschillende leerjaren.

2e klas

Junger König jagt das Wild
in des dunklen Waldes Tiefe,
ward verhext, zum Marmorbild,
bleich und stumm, als ob er schliefe,
bis der Bruder ihn dort fand
und die Hexe überwand.
Von dem dunkien Bann nun frei
konnt er lachen, singen wieder,
rot die Wangen, flink die Glieder,
oh, wie glücklich warn die zwei!
Sonnenlicht durchströmt den Wald,
und das KönigsschloB von Feme
leuchtet hell wie tausend Sterne
heim im SchloB sind sie nun bald!

0-0-0

»Erzähle Puck, du lieber Gesell,
es leuchten deine Augen so hell,
was hast auf Erden du gesehn?«
»Den Farbenbogen konnt’ ich schaun,
bei Menschen, die sich gut verstehn,
die sich wohl lieben und vertraun.
Auch im Zwergenreich solln nun
Farbenbogen glanzen fein,
strahlen soll der Liebe Schein,
dafür will ich alles tun,
will mit aller Kraft ich streben:
Menschen, Zwerge solln so leben,
daß es in und auf der Erde
immer licht und lichter werde!«
(Naar Jakob Streit, »Puck der Ziverg«)

0-0-0

Sieh im Blütenkleid die Linde,
wiegt sich sacht im Frühlingswinde.
Selig von den süften Düften
tanzen Falter in den Lüften,
auf und ab, mit zarten Schwingen.
Horch, ein feines Summen, Singen
von den Bienen, von den Hummeln,
die sich in den Blüten tummeln.
DaB der Baum kann blühn, gedeihn,
daB er wachse, kräftig werde,
müssen Wurzeln in der Erde
tief und fest gegründet sein;
Wurzelzwerge müssen regen
stetig sich, die Wurzeln pflegen,
daß die guten Erdensäfte
geben frische neue Kräfte.

Ja, der Baum braucht Erdensegen,
daß er himmelwärts kann streben!

0-0-0

3e klas

Aus tiefem Erdengrunde sprudelt
leis ein kleiner Quell,
und zwischen Moos und Wurzeln rieselt
Wasser silberhell.

Ein Bächlein wird’s und bald ein Bach,
der munter springt zu Tal,
bis jählings über Felsen er
sich stürzt als Wasserfall.

In tausend Tropfen sprüht und
funkelt farbig Sonnenlicht.
Da schäumt’s und rauscht’s ein
mutig Lied: »Ich fürcht’ die Tiefe nicht!«

Und weiter fließt und strömt
voll Kraft ein Fluß dem Meere zu,
nimmt Bache, Flüsse in sich auf,
bis er nach langem, langem Lauf
im Meere findet Ruh.

0-0-0

Lerche, Lerche, liebe Schwester,
in dem Federkleid so schlicht,
dich vor anderen zu zieren,
danach trachtest du ja nicht.

Lebst so einfach und bescheiden,
hier ein Körnchen, dort ein Kern,
da ein Schlückchen aus der Quelle –
alles nimmst du froh und gern.

Schwingst du hoch dich in die Lüfte,
um des Schöpfers Lob zu singen,
lausche ich und spüre leise
frohen Dank in mir auch klingen.

0-0-0

Im weichen Sand am Meeresgrunde
liegt die Muschel Stund’ um Stunde,
sacht gestreichelt von den Wogen
liegt sie still bei Tag und Nacht;
was sie wohl da drinnen macht?
Sie träumt vom Regenbogen!
Kann die Träume sogar malen,
innen an die Muschelschalen.
Außen ist sie trüb und grau,
unscheinbar und schlicht.
Doch öffnet sie die Schalen, schau!
Dann schimmert silbrig-licht
welch zauberhafter Farbentanz,
welch Regenbogenglanz!

0-0-0

Da kommen drei Reiter in Eile geritten,
sie reiten voll Hast, um zu Haus bald zu sein.
Sie sehn nicht den Armen gar flehentlich bitten,
nur Martin, der sieht ihn, bleibt stehen allein:
»Mir ist gleieh, was andre machen,
solln sie meinetwegen lachen,
ich weiß selber, was ich will!«
Martin teilt den Mantel still,
reitet dann der Herberg’ zu,
frohgemut, in Seelenruh.

0-0-0

4e klas

Während Sommerblumen blühen,
jede schön in eig’ner Weise,
wachsen in dem Kornfeld Halme,
unscheinbar und schlicht und leise

Freudig haben sie verzichtet,
bunt zu blühen hier auf Erden,
daß sie, alle Kraft bewahrend,
Menschennahrung können werden.

Golden wogen reife Felder,
wie von Sonnengold durchwirkt; 
schenkend neigt sich goldne Ähre,
die so reife Gabe birgt.

0-0-0

Sieh den Bergkristall, den reinen,
horche, wie er zu dir spricht:
»Sternenkräfte still bewahrend
wurd geformt ich klar und licht.«

Siehe, wie aus kleinen Knospen
Blütensterne sich gestalten,
lausche, was sie leis dir sagen:
Will mich hin zum Licht entfalten!«

Sieh das Reh im Sonnenlichte,
schau, was es dir sagen will:
Bald bewegt sich’s rasch und regsam,
bald steht’s wachsam lauschend still.

Nimm dich wahr als Menschenwesen,
hör es in dir selbst erklingen:
»Gutes will ich tun in Stille,
Seelenlicht soll mich durchdringen!«

0-0-0

Festen Schrittes ging der Junge,
ging im Morgensonnenschein,
ging zur Schmiede: «Lieber Meister,
kann ich Lehrling bei Euch sein?«
»Willst du’s Schmiedehandwerk lernen,
mußt die Glut du fleißig schüren,
mußt den schweren Schmiedehammer
rasch, geschickt und kraftvoll führen;
lieben mußt du deine Arbeit,
ist sie manchmal dir auch Last,
wachsam lernen, immer fragen,
was du nicht verstanden hast.
Neues Schritt für Schritt zu lernen
darfst du scheuen keine Müh.«
»Ja, ich will von ganzem Herzen!«
»Gut – beginn gleich morgen früh!

0-0-0

Den treuen Begleiter zur Seite,
den Wanderstab fest in der Hand,
so wanderte furchtlos Tobias,
durch fremdes, zerklüftetes Land.

Zur Seite den treuen Begleiter
war stets er in sicherer Hut,
durchwanderte Wüsten, Gebirge
mit frischem und freudigem Mut.

Zur Frau nahm er Sarah, die liebe,
bracht glücklich sie heim aus der Fern,
bracht Heilung dem Vater, dem blinden,
geleitet vom Engel des Hern.

5e klas

»Eichkätzchen, du kletterst so kühn im Geäst
und bautest so kunstvoll dein Kugelnest;
wer hat dir das Klettem und Baun beigebracht?«
»Ich lernt’ es von selber, ich konnt’s über Nacht.«

»Du tüchtiger Biber, du fällst fleißig Stämme,
baust rastlos aus Reisig dir Burgen und Dämme;
wie hast du’s im Bauen zum Meister gebracht?«
»Ich konnt’ es von selber, ich lernt’s über Nacht.«

»Du Mensch, mit den Händen so vielseitig fähig,
wie hast du so vieles zu lernen geschafft?«
»Ich mühte mich eifrig, ich übte beständig;
so wurd’ ich geschickter, so wuchs Mut und Kraft.

0-0-0

»Kennst du dort den Berg, den fernen?«
»Ja, ich war schon nahe dran;
Wälder, grüne Wiesenhänge
steigen sanft zum Gipfel an.«

»Nein, du irrst dich, ich sah selber
nah den Berg vor ein paar Tagen;
Felsenwände, wild-zerklüftet,
sah ich steil zum Himmel ragen!«

Beide sahn nur eine Seite:
sanft geschwungen – schroff und wild.
Doch steigst zum Gipfel du hinauf,
dann wirst du gewinnen das ganze Bild!

0-0-0

»Ich war«, spricht die Vergangenheit.
»Ich hab’ dir teuren Schatz gebracht:
Erfahrung und Erinnerung;
bewahr ihn, nutz ihn mit Bedacht!«

»Ich bin«, spricht die Gegenwart, »immer aufs Neue,
ich schenk’ dir den kostbaren Augenblick;
erlebe ihn wach und mit offenem Herzen,
ergreif ihn mit Tatkraft, mit flinkem Geschick!«

»Ich werd’ dich beschenken«, ruft heil die Zukunft,
»erwart mich mit freudig entschlossenem Mut.
Was ich dir werd’ bringen? Es liegt an dir selber –
sei stets guten Willens, dann wird’s gewiß gut!«

0-0-0

Gerüstet, gewappnet, mit Schwert und mit Lanze,
so magst du manch mächtigen Gegner bezwingen;
doch wirst du mit Stärke, das Schwert in den Händen, 
zur Gralsburg, zur lichten, ganz sicher nicht dringen.

Die finstersten Forste magst suchend du queren,
das schroffste Gebirge, das dunkelste Tal;
dein Suchen allein wird zum Ziel dich nicht führen,
zur Gralsburg, zur lichten, zum heiligen Gral.

Dein mitfühlndes Herz nur kann weisen den Weg dir,
erhellen den Weg dir zur Lichtburg, zum Gral;
die Frage, aus Mitleid und Liebe erwachsen,
sie bringt dich zum richtigen Ziel, Parzival!

0-0-0

6e klas

Der Kiesel, so wunderbar glatt und gerundet,
entstand ja aus kantigem, spitzen Gestein;
den harten Fels so vollendet zu formen,
wer mag dafür kräftig und stark genug sein?

Das Wasser, das sanfte, das nachgiebig-weiche,
hat stetig fließend am Steine geschafft;
nicht heftige Hast, nein, geduldige Sanftmut
verleiht dem Wasser solch’ machtvolle Kraft!

0-0-0

Adler sieht man selten nur
nah am Boden sich bewegen;
hoch in Lüften ist ihr Reich,
wo in kühnem Flug sie schweben.

Kühe auf der Weide spähn nicht
scharfen Blickes in die Ferne,
grasen friedlich und beharrlich,
ruhen wiederkauend gerne.

Keinen Löwen wird man finden,
der sich grasend nahren kann;
Löwen sind beherzte Jager,
greifen furchtlos springend an.

Menschen können ihrem Mühen
mutvoll kühne Ziele geben;
festen Schritts, beherzt, beharrlich
will mein Ziel ich stets erstreben!

0-0-0

Savitri verließ den Palast ihres Vaters,
sie ging ohne Furcht ihrem Schicksal entgegen;
sie lebte im Wald mit dem Gatten in Armut,
man sah sie stets frohgemut-fleifiig sich regen.

Als Yama dem schlafenden Satyavat nahte,
die Seele zu führn in sein finsteres Reich,
da zeigte Savitri sich unerschrocken;
sie folgte dem Unerbittlichen gleich.

Die Liebe gab Kraft ihr, zur Seit’ ihm zu bleiben,
auf steinigen Wegen in finsterer Nacht.
So konnt’ sie selbst Yama am Ende doch rühren,
konnt’ Satyavat heim zu den Eltern führen –
so siegte der lichtvollen Liebe Macht!

0-0-0

Dieses lehrte Zarathustra
einst vor vielen tausend Jahren:
Wie sich aus der Welten Urgrund
Licht und Finsternis gebaren.

Und er lehrte, daß die Menschen
auf der Erde sich befinden,
Lichtes auf der Welt zu stärken,
Finsternis zu überwinden.

»Hütet das heilige Feuer«, sprach er,
«pfleget die Äcker mit fleißiger Hand,
pflügt sie und sät das Getreide und erntet,
wässert die Wüste, macht fruchtbar das Land!

Schafft ihr entschlossen und freudigen Mutes,
werdet der Finsternis Macht ihr bezwingen;
Sonnenkraft wird dann die Erde erfüllen,
wird eure Herzen auch lichtvoll durchdringen!«

0-0-0

[1] Rudolf Steiner GA 311, voordracht 1 en 2. Op deze blog vertaald.
[2] Heinz Müller, ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Menschenkunde und Erziehung, Bd. 22
Op deze blog hier nader genoemd
[3] Gabriele Böttcher, Zeugnissprüche
Martin Tittmann, ‘Zarter Keim die Scholle bricht….’ Zeugnissprüche für die Klassen 1 – 8, Menschenkunde und Erziehung, Bd. 41
Lore Schäfer, ‘Sprüche und Aufzeichnungen einer Lehrerin. Herausgegeben vom Lehrerkollegium der Rudolf Steiner Schule Bochum-Langendreer.
[4] Johannes Denger, Erziehungskunst 5/1989 blzx. 287 (vertaald op deze blog)
[5] Rudolf Steiner vond dergelijke gesprekken met de ouders belangrijk; dit blijkt uit een toespraak voor ouders van de vrijeschool in Stuttgart wanneer hij over getuigschriften o.a. zegt: ‘….ik geloof dat wanneer de ouders het voor elkaar zouden krijgen een klein antwoord te schrijven n.a.v. wat de leerkracht in het getuigschrift heeft geschreven, dat heel erg zou helpen. Als het als verplichting opgevoerd wordt, heeft het geen zin; als de ouders het vanuit zich willen, dan is dat pedagogisch erg van belang. Zulke woorden zullen zeker met buitengewone aandacht op onze school worden gelezen.’
Steiner: GA 298,blz.193
[6] Heinz Müller, blz. 60ff
[7]Dit gezichtspunt geld tvoor de spreuken net zoals voor het hele getuigschrift. Zie
Rudolf Steiner: vergaderingen met de leerkrachten GA 300A, blz. 284 en GA 300C, blz. 167ff
[8] Om een beeld van de verschillende versmaten te krijgen, hielp mij vooral ‘Die Wiedergeburt aus dem Geiste der Eurythmie, van Hedwig Greiner-Vogel
[9]Heinz Müller, blz. 22
[10] Vaak zeggen de leerlingen hun spreuk op de dag waarop ze geboren zijn. Bij zo’n indeling – die zeker een diepe betekenis heeft. zie Heinz Müller, blz. 17 – zouden er in mijn klas op sommige dagen weinig, op andere dagen veel kinderen aan de beurt zijn geweest; op die dagen zou een samen spreken en luisteren en werken aan de spreuken veel moeilijker zijn geworden.

.

Getuigschriften: alle artikelen

.

1773

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (8)

.

De getuigschriftspreuk – een wezenlijke ontmoeting met de leerling

Elk jaar staat de klassenleerkracht op de vrijeschool voor de opgave voor elk van zijn leerlingen een getuigschriftspreuk te maken of te zoeken hoe deze de leerling het komende schooljaar kan begeleiden.

De dramatiek van de kinderlijke ontwikkeling ligt voor de wordende jonge mens in de uitdaging zijn door de erfelijkheid gevormde lichaam en zijn door de omgeving gestemde ziel zo te veranderen dat deze geleidelijk in staat raken om de persoonlijkheid zelf tot uitdrukking te brengen.
De beeldinhoud van deze getuigschriftspreuk, die naast het tekstgedeelte ook wordt gegeven, kan de volgende stap die te zetten is, verduidelijken, bij deze verandering helpen en een weg wijzen naar de toekomst.
Het is altijd schipperen tussen ‘je weet wat de bedoeling is en toch heb je er geen goed gevoel bij’ en een te vage aanduiding die niet aankomt. Buiten de inhoud om werken klanken en ritme in het herhaaldelijk oefenende spreken voor de klas.

Aan het eind van het eerste schooljaar heb je een aanbod van sprookjesbeelden, waarbij het niet steeds makkelijk is, om deze kort samen te vatten.

Als voorbeeld hier het sprookje van het Ezeltje, dat wanneer hij op zijn instrument speelt, zijn ware wezen als prins vindt:

(p.w.: ik heb de Duitse tekst hier niet overgenomen+ ook geen vertaling gemaakt van de spreuk. Wie het beeld dat gebruikt is wil zien, volge de link naar het artikel. )

Ook gelijkenissen uit de natuur zijn geschikt. De volgende spreuk werd – aan het eind van de eerste, dus voor de tweede klas – aan een zeer tere blonde jongen gegeven, die door zijn sanguinisch temperament zich niet voldoende met de aarde kon verbinden. Voor zijn gevoelsleven leidde dit niet kunnen verbinden tot pijnlijke ervaringen met zijn klasgenoten.
(zie spreuk in artikel:  ‘Ein Blümlein fein……’)

In zekere zin homeopathisch (similia similibus curantur – het gelijke wordt door het gelijke genezen) begint de eerste strofe bij de bestaande situatie; in de jambische versmaat ( v -) voelde de jongen zich wel thuis. In de wat meer strijdvaardige anapest (vv -) die wij samen gestampt en geklapt hebben, vindt de confrontatie met de elementaire krachten van de aarde plaats, die tot de bange vraag leidt of dan zo’n kwetsbaarheid opgewassen is tegen deze beproeving.
De laatste vier regels houdt jambisch weer een verzoening in, zeker met de hint naar het wortelen.
Zulke gezichtspunten worden natuurlijk niet bij de kinderen tot bewustzijn gebracht; die werken door het doen.

Een zeer teruggehouden meisje met een sterk innerlijk leven kreeg deze spreuk om op aarde meer thuis te raken.
(Zie spreuk in artikel: ‘Ein Baum steht…..’)

Een jaar later – in de derde klas – kreeg het meisje een soortgelijke spreuk, die zich nu echter, daar rond het 9e/10e jaar het Ik-gevoel sterker wordt, meer in de zielenruimte afspeelt (vreugde-leed)
(Zie spreuk: ‘Wie die Weber….’)

In de periodestof van de derde klas zitten prachtige beelden. De trochee (- v) met de ledematen gedaan, werkt op de wil die tot een bruikbaar instrument te vormen is wat in het beeld van de smid opgeroepen wordt.
(Zie spreuk: ‘Halt das Eisen ……’)

Deze directe vorm van een uitdaging kan zeer sterk beleefd worden. Men moet echter niet vergeten, dat de spreuk door de leerling zelf gesproken wordt, dus eigenlijk aan de klas gericht wordt.

Wanneer een kind makkelijk de draad van zijn gedachtegang verliest, moet het maar spinnen…..
(Zie spreuk: ‘Sieh, wie die Spinnerin…..’)

Rudolf Steiner wijst erop dat het de wil sterker maakt, wanneer we de nieuwe regel met hetzelfde woord laten beginnen, waarmee de vorige regel eindigt.
(Zie spreuk: ‘Müller, lass’die …..’)

Vervolgens zullen we een zeer wakkere, intelligentie jongen door de derde, vierde en vijfde klas volgen.
(Zie spreuk: ‘Tobias der Töpfer …..’)

De jongen met de ietwat ‘dunne huid’ neemt zeer snel op, maar het is moeilijk voor hem om zijn handen krachtig en handig te gebruiken. Ook heeft hij moeite met de gebieden die alleen door herhaald oefenen toegankelijk worden. Zijn spreuk voor de vierde klas sluit op een humorvolle manier bij de menskundeperiode aan.
(Zie spreuk: ‘Der Kopf liegt auf—–‘)

Omdat het hem begrijpelijkerwijs door zijn leeftijd nog aan onderscheidingsvermogen ontbreekt, is hij door zijn wakker opnamevermogen uitgeleverd aan alle indrukken uit zijn omgeving.
In de vijfde klas – Griekenland wordt in de oude geschiedenis besproken – biedt Odysseus zich aan met de verlokkende sirenen. (Hier vrij naar Kafka: ‘Das Schweigen der Sirenen’)
(Zie spreuk: ‘Sieh, wie der list’ge…..’)

Heel anders,  door klinkende vocalen,  probeert deze spreuk een timide kind in de vierde klas aan te moedigen, zich te laten zien.
(Zie spreuk:´Gusseiserne Glocken…..´)

Soms kan het nodig zijn om in te gaan op een voorval in het levenslot van het kind dat hem een klap gegeven heeft. Van dit kind was de vader gestorven.
(Zie spreuk: ‘Was kreucht im Gras…..’)

Wie kent hem niet, de cholericus, die iedere moeilijkheid door strijd wil oplossen? De rustig voortschrijdende hexameter en het voorbeeld van Herakles moeten helpen.
(Zie spreuk: ‘Nicht allein die Giganten….’)

De Griekse sagen zijn een echte goudmijn. Wat voor beeld is meer geschikt om de kracht van de fantasie te bezweren?!
(Zie spreuk: ‘Das Haupt der Medusa….’)

Deze jongen heeft sterk ontwikkelde vormkrachten. Hij beweegt zich hoekig en wat hij maakt, is buitengewoon precies, maar star. Ook is hij zeer op zichzelf gericht.
(Zie spreuk: ‘Schneekristall!’)

Maar genoeg voorbeelden! En passant – ieder kind spreekt zijn spreuk een keer per week – verinnerlijken de kinderen in de loop van het jaar ook de spreuken van hun klasgenoten. Is er een kind ziek, dan neemt een ander kind het graag over om die spreuk te zeggen.

Door de jaren heen is er in de schoolbeweging een aanzienlijke schat aan openbaar gemaakte en ondershands doorgegeven spreuken ontstaan. Niet iedere leerkracht zal zich in staat achten, zelf actief bezig te gaan. Om de juiste spreuk uit die voorhanden zijn te kiezen, moet men zich toch, buiten dat wat in het getuigschrift wordt gezegd, met het wezen van het kind verbinden. Bijzonder werkzaam kan die verbinding dan zijn, wanneer uit het innerlijke beeld dat men van het kind heeft en het uiterlijke beeld van de lesstof, de getuigschriftspreuk als mijlpaal ontstaat.

Voor buitenstaanders die nooit ervaren hebben, hoe zeer de kinderen zich op hun nieuwe spreuk verheugen en met welke ernst ze er dan mee omgaan, kan de vraag blijven hangen, of de leerkracht het ‘recht’ heeft zulke ‘spreuken’ uit te delen. In de derde klas had ik een essentiële ervaring:
nadat alle kinderen hun getuigschriftspreuk gekregen hadden, vroeg een leerling mij: ‘Hebt u eigenlijk ook een getuigschriftspreuk?’ Godzijdank had ik er een! ‘Mogen we die ook eens horen?’ Toen werd het heel stil in de klas en ik sprak ‘mijn getuigschriftspreuk’, een korte meditatieve tekst. Die hebben de kinderen hoogstwaarschijnlijk niet begrepen; maar begrepen hebben ze wel dat de volwassene ook op weg is.

Iedere leerkracht gaat op eigen wijze met het opvoedingsmiddel ‘getuigschriftspreuk’ om. Zo zal ook ieder zijn eigen manier ontwikkelen om te dichten. Daartoe willen deze voorbeelden een stimulans zijn. Uitgebreide hulp vind je in de boeken van Heinz Müller [1], Martin Tittmann,[2]  Lore Schäfer [3] en Martin Georg Martens. [4].

Met een kleine raadgeving zou ik willen besluiten:
Dikwijls verging het me zo dat ik mij ’s avonds installeerde en met de beste wil probeerde, een getuigschriftspreuk te ‘maken’. Maar het ging niet. De volgende morgen – dikwijls bij het scheren – flitste het beeld door me heen, waarnaar ik de vorige avond tevergeefs had gezocht! (Deze methodische aanwijzing moet voor vrouwen en dragers van een baard natuurlijk worden veranderd…..)
In een getuigschriftspreuk uitgedrukt:
Zie de spreuk: ‘Im Lebenden und …..’) [5]

.

Johannes Denger,  ‘Erziehungskunst, 50e jrg.nr.5, 1986
.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.
[4] Martin Georg Martens, ‘Rhythmen der Sprache – Ihr Leben im Jahreslauf. Studienmaterial der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft Goetheanum.

[5] Alle getuigschriftspreuken in dit artikel kunnen met de notitie ‘van Johannes Denger’ worden gebruikt.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

.

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften
.

1204

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (7)

.

een bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Het is een opdracht aan de klassenleerkracht van de vrijeschool die zijn klas door 8 schooljaren heen begeleidt, naast een karakteriserend getuigschrift – dat meer voor de ouders bedoeld is – ieder kind een getuigschriftspreuk mee te geven op de weg door het volgende schooljaar.*
Deze spreuk die het kind eenmaal per week voor de klas spreekt, moet voor alles een gezonde lichamelijke ontwikkeling mogelijk maken, alsmede die van ziel en geest. Hindernissen bij de ontplooiing van de in het kind aanwezige krachten worden niet door een morele oproep in zo’n spreuk aangepakt; veel eerder werkt de spreuk door het beeld, dat het beschrijft, door de klank en het ritme impulserend en vereffenend in de gevoels- en wilssfeer, zelfs tot in ademhaling en hartslag. 

Dankbaar neemt de klassenleerkracht naast de vertrouwde boeken [1] kennis van nieuwe publicaties van getuigschriftspreuken en is blij met de veelheid aan beelden, ritmen en rijmen, met iedere aparte spreuk.
Hij heeft wel een vermoeden van wat er in de loop van een jaar tot stand gekomen is, weet uit eigen ervaring de achtergrond, beoordeelt de spreuken als een verdichting van eigen individuele resultaten, waaruit ook iets algemeens spreekt. Kostbare edelstenen zijn het, hij ervaart de waarde, hun elan ook, maar helemaal duiden kan hij ze toch niet. Pas in samenhang met degene voor wie ze gemaakt zijn, krijgen ze hun glans, komen de facetten tot volle werking in de  individuele verhouding  tussen de leerling en de leerkracht die de spreuk voor deze heeft gemaakt.

Bijzonder stimulerend is het voor mij, ieder jaar het boekje van Heinz Müller te bestuderen waarin hij de meest uiteenlopende gezichtspunten geeft. De gezondmakende kracht van de ritmen, de verandering ten goede door de werking van de klinkers en de medeklinkers, tot de veranderingen die de spreuken in de loop van de jaren bij een kind kunnen ondergaan.

Hoewel Heinz Müllers verzameling schier onuitputtelijk is, legt hij er meer dan eens de nadruk op de getuigschriftspreuken zelf te maken; slechts aanwijzingen en aansporingen bevat zijn verzameling, hoe de getuigschriftspreuken door de individuele leerkracht zelf te maken zijn.
Het overnemen ziet hij als noodgeval. Die opmerking gaat terug tot Rudolf Steiner, door wie Heinz Müller met betrekking tot de spreuken rechtstreeks gestimuleerd werd.
Zodra Rudolf Steiner over de getuigschriften komt te spreken, geeft hij de voorkeur aan de zelfgevonden spreuk boven de gekopieerde, ook wanneer de eigen spreuk slechter of onbeholpener is. ‘Wanneer deze niet goed is, merkt u dat wel. U moet de spreuk wel het hele jaar aanhoren. In het ergste geval moet u een nieuwe maken’.

Dat is mij meer dan eens gebeurd, gelukkig steeds voor het schooljaar ten einde was en de getuigschriften uitgedeeld.
Dan was er een spreuk klaar, weer een, de vijfentwintigste, ik was blij! Maar deze liet mij niet met rust, is hij echt goed? Het beeld past haarscherp (ietsje te scherp), dan was er een bepaalde geschiktere wending in het ritme, daarvan wil je niet graag afzien. En wanneer zo’n spreuk je dan 14 dagen niet met rust laat, kun je beter een nieuwe maken, die vind je dan ook.

De opdracht van Rudolf Steiner de spreuken zelf te maken, kun je in het begin beleven als zoveel waartoe hij je aanspoort, als een onredelijke eis, je bent tenslotte geen dichter. Je moet er wel de moed voor hebben, aan de andere kant hecht Rudolf Steiner geen waarde aan perfectie.
Wezenlijk is de kracht van het eigen streven, zoals in heel ons onderwijs, en de stemming van beeld en ritme, klanken ook, in verhouding tot wat de leerkracht nodig acht in die innerlijke ontmoeting met de leerling.
Dat is niet alleen een probleem, er is ook veel wat fijn, teer, licht is.

De getuigschriftspreuken, ook al het andere, spel en rijm, ontstaan uit de klassengemeenschap. Zonder de klas zouden de spreuken niet ontstaan. Hieruit bestaat voor mij het meest wezenlijke verschil tussen de klassenleerkracht en de dichter, die in zijn vormgeving vrij is. Met andere woorden, de dichter heeft het in zich heel de wereld te dragen, wij klassenleerkrachten, bezitten daarvan maar een heel klein deel, alleen onze klas, – ook een wereld.

Wanneer het tijd is om de getuigschriftspreuken voor te bereiden en ik mij heel intensief met ieder kind bezighoud, klinkt er vanuit de achtergrond iets door mij heen, ik kies een ritme, vind een regel, vang een beeld op. Een wezenlijk deel van de voorbereiding voor de spreuken is dat iedere klassenleerkracht de formulering van de getuigschriftspreuk goed voor elkaar krijgt.
Op deze voorbereide akker kiemt de getuigschriftspreuk makkelijk.
Het kost wat moeite, wat tijd. Maar zeker minder dan de tijd die het kost om uit verzamelingen een keus te maken die weloverwogen is. Dus het is ook economischer de spreuken zelf te maken.

Hoe vaak het mij nu al gelukt is, met een paar uitzonderingen, alle spreuken voor de kinderen van mijn klas zelf te maken, staat de opdracht toch ieder jaar als een berg voor me en ik twijfel en ben onzeker of deze ook dit jaar weer te bedwingen is. Natuurlijk begin je niet onvoorbereid aan een bergbeklimming. Ieder jaar pak ik eerst het boekje van Heinz Müller, breng me de gezichtspunten weer onder de aandacht die voor het maken van de spreuken nodig zijn. Nuttig is het om in de talrijke verzamelingen te bladeren, door de beelden en stemmingen te dwalen, hun ritmen op je in te laten werken. Impulsen met meer kracht gaan uit van Morgenstern, Rilke, Goethe.

Soms kwam het voor dat ik voor een kind geen spreuk kon maken en ik mijn toevlucht moest nemen tot een niet eigen spreuk. Van een meisje uit de vijfde klas kreeg ik een verwijtende blik toen ik haar een spreuk van Goethe gaf – en terecht, hij werkte in onze situatie te algemeen en zwak.
Aan de andere kant is voor mij het proces waarin de spreuk samen met het getuigschrift ontstaat, niet willekeurig herhaalbaar, wanneer er in het nieuwe schooljaar een kind bijkomt, ook wanneer men het na zes weken al tamelijk goed kent. Voor zulke kinderen die later kwamen heb ik in het eerste jaar een bestaande spreuk gezocht.
Het zoeken naar getuigschriftspreuken verloopt altijd weer anders. Een keer stond mij bij het ontwerpen een ritme, een beeld zo direct voor de geest, dat de spreuk zich meteen liet formuleren. Een andere keer ontstond er eerst een zin, een ritme, een beeld en de spreuk liet nog een poos op zich wachten. Het ene jaar ontstonden de spreuken uit intensieve natuurwaarnemingen voor ieder kind, aan het bureau; een ander jaar ontstonden de spreuken waarvan de beelden meer uit de periodenstof kwamen, wanneer ik aan het wandelen was.  Steeds meer ging ik ertoe over geschikte beelden uit de lesstof te halen en die op de kinderen te betrekken. Dikwijls ga ik uit van het ritme dat ik bij het eerste ontwerp voor het getuigschrift opgetekend heb, beelden en rijm ‘vallen er dan in’.

Steeds duidelijker kwam ik tot de ontdekking dat de spreuken niet alleen met het individuele kind te maken hebben, maar voor de hele klas worden gegeven. De wederzijdse interesse voor de spreuken is buitengewoon groot. Dikwijls merken kinderen die in de klas niet veel met elkaar hebben, over en weer hun spreuken op. Aan het eind van het schooljaar kennen veel kinderen de spreuken van hun kameraden.
Aan de andere kant heb ik steeds weer, wat ik inhoudelijk vind en in de klas levend wil houden, tot spreuk gevormd, aan een kind gegeven, minder om aan zijn persoonlijke problemen te werken, meer als lichtend voorbeeld voor de klassengemeenschap. Af en toe was daar ook een spreuk bij die ik voor het periodenonderwijs bedacht had.

Tegen het einde van het schooljaar mogen de kinderen in plaats van hun eigen, de spreuk van hun klasgenoten opzeggen. Dan let ik erop dat op één dag de spreuk maar een keer klinkt.
Zelf zeg ik deze tijd, zo’n beetje vanaf Pinksteren, een nieuwe spreuk, zonder een naam te noemen. Vaak valt er een devote stilte. Dan worden de vermoedens voor wie deze spreuk wel zal zijn uitgesproken en het komt voor dat de juiste kinderen zich aangesproken voelen.

Tot in de middenklassen, zolang de getuigschriften aan de ouders gericht zijn, vormen de spreuken het meest wezenlijke deel waarmee de kinderen op de laatste schooldag naar huis gaan, de vrucht van het jaar.|
Die dichtgeplakte getuigschriftenvelop kan dat natuurlijk niet  zijn. Woord en inhoud van het getuigschrift zijn allang vergeten, spreuken  worden na vele jaren nog herinnerd.

Toen ik voor de eerste keer getuigschriften schreef, kreeg ik een dag van te voren de suggestie de getuigschriftspreuken op een apart blad of op een kaart te schrijven en op deze manier de kinderen hun eigen getuigschriftspreuk ter hand te stellen. Voor dit voorstel was ik zeer dankbaar, hoewel  ik toen een nacht door moest werken. Ik heb de bladen steeds in het handschrift geschreven dat ik gedurende dat jaar met de kinderen had geoefend.

In deze bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken zijn een paar ervaringen vastgehouden die ik bij het tot stand brengen van de spreuken heb opgedaan. Zeker zijn er nog andere invalshoeken en belevenissen. Voor mij kwam het eropaan te laten zien dat het op geen enkele manier verkeerd is de spreuken zelf te maken, dat ons, klassenleerkrachten, deze opdracht terecht is gegeven en dat wij daaraan ook kunnen voldoen. Daarvoor wilde ik een hart  onder de riem steken.

Christian Gerblich, Erziehungskunst 05-1990

.

*Naast ‘voor het volgend (school)jaar’ zegt Steiner ook, ‘voor de toekomst’. (P.W.)

.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

.

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1198

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (6)

.

De pedagogische opdracht van de getuigschriftspreuken

Met een regelmaat waarvoor we dankbaar kunnen zijn, publiceren collega’s in ‘Erziehungskunst’ stimulerende en helpende bijdragen over het thema getuigschriftspreuken.

Wie zich als klassenleerkracht zijn eerste jaren van het leiden van een klas herinnert, weet hoe dankbaar je kunt zijn voor iedere stimulans, voor iedere hulp die je bij dit thema kreeg. Verzamelingen van geschikte spreuken, zelfgemaakte en van anderen, werden (en worden) graag gebruikt, tot het dan op een dag lukt de spreuken voor de kinderen van de eigen klas zelf te maken.

Met de bedoeling er nog een aan dit thema toe te voegen, werd dit artikel gemaakt, waarin een paar voorbeelden uit de praktijk worden genomen; wellicht kan het  deze of gene stimulans overbrengen.

Al de hier weergegeven spreuken zijn van de auteur en mogen naar genoegen verder gebruikt worden, eventueel met veranderingen, als dat in de individuele situatie voor een kind nodig is.

De aanzet om de kinderen van de onder- en middenklassen een zinnige spreuk, een getuigschriftspreuk te geven, samen met het jaarrapport, danken wij aan Rudolf Steiner.
Naast zijn dagelijkse lessen en de karakteristiek die in het jaarrapport staat, heeft de klassenleerkracht met deze jaarspreuk nog een bijkomende belangrijke mogelijkheid, zijn leerlingen extra waardevolle hulp te geven bij het zich op een goede manier ontwikkelen; bepaalde zwakheden óm te werken naar krachtige vermogens, waar te nemen wat ontbreekt en daaraan te werken.
De spreuken kunnen op de manier waarop ze geformuleerd worden, door ritme, inhoud en vorm, op een zeer subtiele, niet beklemmende manier het kind helpen en in zijn ontwikkeling positief ondersteunen.
Het kind moet echt blij zijn met zijn eigen spreuk of dat in de loop van het jaar wel worden; er zijn ook kinderen die uitgesproken trots zijn op hun spreuk.
De inhoud van de spreuk wordt met alle geboden voorzichtigheid, maar met de diepe bedoeling te willen helpen, geformuleerd, respectievelijk uitgezocht en zoveel mogelijk in een beeld gekleed. O.a. staat de inhoud van de periodenstof als ook de vertelstof van het net afgesloten jaar ter beschikking. Speciale versmaten en ritmen kan de leerkracht kiezen, wanneer hij de spreuken in een gedichtvorm opschrijft; een sanguinisch kind zal een heel andere vorm moeten krijgen dan een flegmatische leerling.
In het bijzonder aan Heinz Müller hebben we de meest waardeolle stimulans en hulp bij dit thema te danken, die hij in het boek ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’ voor de pedagogen ter beschikking heeft gesteld.

Voor er nu geprobeerd wordt aan de hand van een paar voorbeelden te verduidelijken wat de klassenleerkracht beoogt met de getuigschriftspreuken, moet er nog gewezen worden op de mogelijkheid dat de werking van een spreuk waarop men hoopt, nog op een verfijnde manier verdiept kan worden, wanneer deze ’s avonds voor het slapen gaan, voor of na het gebed, met diepe aandacht gesproken wordt. Dat kan de klassenleerkracht aan de ouders of het kind van harte aanraden, wanneer hem dat gepast acht.

In de onderbouw was eens een jongen die door zijn persoonlijk lot tot een echte drukke deugniet was geworden. Hij ging dikwijls ongeremd en ongecontroleerd tekeer en stoeide graag. In de klas langer dan vijf minuten rustig blijven, lukte hem nauwelijks. Hij beschikte over grote lichamelijke kracht en liet dat aan zijn klasgenoten graag blijken, meisjes en jongens. Daar hij door de huiselijke situatie veel met paarden te maken had, kreeg hij de volgende spreuk in de 3e klas:
(Zie spreuk: ‘Schau dort, das Pferd, welch’edles Tier!’)

Een ander kind, uit de 4e klas deed de dingen vaak zeer oppervlakkig, kon ook zelden luisteren en werkte ongeconcentreerd. De gevolgen waren o.a. slordigheidsfouten, snel vergeten van details, een niet netjes handschrift, bij het spreken over de woorden struikelen, enz. Het kind ontbrak het aan moedkracht en zelfvertrouwen en was zeer labiel.
Voor de spreuk werd een beeld uit de huizenbouwperiode gekozen die een grote indruk op de klas (3e ) gemaakt had.
(Zie spreuk: ‘Soll das Haus von Dauer sein,……….’)

Een andere jongen uit de 4e klas kreeg met zijn mond veel voor elkaar, maar hij kon zijn ideeën minder in de daad omzetten. Hij was beslist ook geen aanpakker; het ontbrak hem vaak aan moed op zijn minst toch een poging te wagen de handen uit de mouwen te steken. Hij zat te weinig in zijn wil, zoals vandaag de dag zoveel kinderen.
De huizenbouwperiode bood opnieuw een beeld dat later met carnaval nog een keer met veel enthousiasme opgepakt werd. Voor deze jongen werd de volgende spreuk bedacht:
(Zie spreuk: ‘Entfache das Feuer,…..’)

Een geestelijk zeer goed ontwikkeld kind had met de schoolzaken geen enkel probleem. Het leerde makkelijk en snel en was ook iedere keer bereid wat hij wist, terug te houden en de klas voor te laten gaan. Zo nu en dan was er de hang naar een diepe melancholie. Dat had te maken met zijn persoonlijk lot en met de naaste volwassenen om hem heen. Op grond van zijn grote wakkerheid en rijpheid kon het de volwassenen al behoorlijk goed inschatten. Het begreep vaak meer dan zijn omgeving vermoedde, veel moest daarentegen toch een groot raadsel voor hem zijn. Dat had geen vooruithelpende werking op de tere en meevoelende ziel van het kind. Het was heel blij toen het de volgende spreuk kreeg:
(Zie spreuk: ‘So rätselhaft ist mir die Welt…..’)

Kinderen beleven tegenwoordig een wereld waarin de mensen boven alles willen graaien, bezitten en verdienen – en waarin zich menige tijdgenoot overgegeven heeft aan egoïsme  Daarachter gaat vaak een grote levensonzekerheid schuil. De kinderen beleven dat mee, weliswaar in de jeugdjaren nog onbewust, maar ze doen veel (onbewust) na. Dan kun je als leerkracht beleven dat er in de laagste klassen al kinderen zijn  die eveneens zo veel mogelijk alles zouden willen hebben en veel zouden willen weten – maar toch minder uit weethonger of interesse voor iets als wel veel meer uit een begerende zielenhouding. Thuis hebben ze vaak grote hoeveelheden knuffels, poppen of auto’s enz. Het gevaar is groot dat zij later (eenzijdige) egoïsten worden en dan moeilijkheden krijgen goed met de medemens om te gaan.
Een kind waarbij  er tekenen waren dat dit bloot lag voor deze gevaren, sprak een jaar lang de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Was du dir hast erworden….’)

In iedere klas hebben wel een paar kinderen het moeilijk zich waar te maken. Hun ontbreekt het aan moed, ze zijn te bescheiden en terughoudend. Zij weten veel, zeggen dat ook graag, maar ze aarzelen voor de klas vrij en onbelemmerd te spreken. Zou je hen een te krachtige en duidelijke spreuk geven met teveel ‘moed’ erin, dan zouden ze de bedoeling snel doorzien. Daar de ontbrekende moedskracht dus niet aanwezig is, zou er door teleurstelling een tegenovergestelde werking kunnen plaatsvinden: het kind zou nog terughoudender worden en deze niet passende spreuk met veel tegenzin spreken. Voor een meisje met deze aanleg werd de volgende spreuk gemaakt:
(Zie spreuk: ‘Im Schosse der Erde ruht sicher der Same, …..’)

Voor een jongen die eveneens zeer terughoudend was, maar na schooltijd fanatiek in de hoogste bomen klom, kon een krachtig, duidelijk beeld gekozen worden ( in dit geval met het oog op zijn hang in bomen te klimmen):
(Zie spreuk: ‘Will der Baum den Sturm besteh’n,….’)

Hoe bereik je de zielendiepte van uitgesproken flegmatische kinderen die zeer goedmoedig zijn, maar stil en meestal niet alleen boven alles van hun eten houden, maar ook al de opvallende gevolgen van goed eten in de vorm van overgewicht vertonen? Ze dromen uitgesproken graag weg en nemen slechts zelden wakker aan het onderwijsleven deel. Wakker worden ze wél tot op zekere hoogte wanneer over voedsel wordt gesproken.
Voor zo’n kind werd in de 4e klas een spreuk bedacht die in een beeld aan de leerling een spiegel wilde voorhouden, maar ook liet zien dat de weg voor de mens een andere moet zijn. Je hoeft bij deze zielenhouding van het kind geen bedenkingen te hebben, dat het beeld eventueel te direct zou zijn, wat later ook bleek:
(Zie spreuk: ‘Das Rind liegt da und ruht sich aus….’)

Wanneer aan het begin van het nieuwe schooljaar de leerling de leerkracht bedankt voor zijn spreuk en hem verzekert dat de spreuk van dit jaar van alle spreuken die het tot dan kreeg de mooiste is (dat kan ieder jaar gebeuren) dan kan de leerkracht er zeker van zijn dat hij de juiste spreuk gevonden dan wel gemaakt heeft.

Tot slot zij nog toegevoegd dat de spreuken waarnaar de kinderen met grote aandacht luisteren, ook een positieve uitwerking op allen hebben. Al gauw kunnen pakweg alle kinderen de spreuken van de klas uit het hoofd, zoal iedere klassenleerkracht weet. Ze spreken deze ook graag klassikaal voor een klasgenoot die op zijn spreukdag ziek is of afwezig.

Hier volgen nog een paar andere voorbeelden. De lezer zal zeker de bedoeling van de klassenleerkracht snel ontdekken, wat hij in het kind aanmoedigen wil of opwekken.
(Zie de spreuken die volgen)

Hans Harress in ‘Erziehungskunst’, 52e jrg. nr. 6, 1988

.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1197

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (5)

.

over het omgaan met getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Robert Zimmer die 10 jaar geleden, kort voor zijn 77e verjaardag, stierf, kon terugkijken op een rijke arbeid als vrijeschoolleerkracht gedurende vele jaren. Van zijn werk als klassenleerkracht zijn enige spelen en vooral getuigschriftspreuken bewaard gebleven waarvan er vele al  sindsdien door het gebruik door collega’s verder werken. Alles wat bewaard is, is nu in een boekje verschenen. Het laat op een bijzondere manier de vruchtbaarheid van de vrijeschoolpedagogie zien. (‘Spreuken en spelen voor de kinderen van de vrijeschool’. Uit de nalatenschap van Robert Zimmer, uitgegeven door het college van leerkrachten van de Rudolf-Steinerschool Ruhrgebied, Bochum; 100 blz. paperback, 1983)
Dit nieuwe werkje voegt zich als een gelukkige aanvulling bij de waardevolle aanwijzingen en het mooiste materiaal in de spreukenboeken van Heinz Müller, Martin Tittmann en Lore Schäfer. Onderstaand stukje geeft inzicht in de creatieve vermogens van Robert Zimmer  


De spreuken en spelen zijn uit het directe werk in de klas ontstaan en krijgen hun betekenis in het pedagogische doen. Als door een raam kan men een blik werpen op het veelzijdige leven in een klas, op de omgang van een ervaren vrijeschoolleerkracht met de vele verschillende kinderen. Dit leven kon zich ontplooien tegen de goudkleurige achtergrond van een warme, opgewekte stemming die Robert Zimmer in de klas ten toon spreidde. In het bijzonder met het oog op de spreuken wordt iets van zijn werk weergegeven.

Robert Zimmer was sinds 1929 werkzaam, slechts onderbroken door de vier laatste oorlogsjaren sinds de sluiting van de vrijeschool Dresden in 1941.

Met vaste hand en een sterke menselijke betrokkenheid op ieder apart kind, leidde hij zijn klassen. Het was hem in het bijzonder gegeven om de kinderen voor al het grote, edele en schone enthousiast te maken. Zo ontstond in hen interesse voor alles wat het onderwijs bood. De kinderen leerden met open blik naar de wereld te kijken; ze oefenden ook de kleine plichten graag en gewetensvol uit te voeren. Onder zijn warme, liefdevolle leiding gedijden de kleine haantjes-de-voorste, die zich steeds opnieuw mochten bewijzen en hun kracht moedig op de proef mochten stellen, net zo als de stillen, de fantasievollen en ook de schuchtere, timide kinderen. Ook zij konden levensmoed en steeds meer vertrouwen putten in eigen kracht. Met een onnavolgbare
terughoudendheid en tederheid kon Robert Zimmer tot de kleintjes spreken.
Uit zijn liefdevolle wezen en uit diepe interesse voor alles, wat hij aan de kinderen wilde overbrengen, sprongen, als vonken, plezier in het doen en vreugde over, mee te doen in de reidans van de kinderschaar. Niet één wilde achterblijven in het beweeglijke, ritmische gebeuren, waarin zich het onderwijs ontplooide.

In alles wat werd verteld, klonk eerbiedige verwondering door voor de goddelijke wijsheid die zich in alle dingen en wezens openbaart. Deze stemming spreekt uit vele spreuken voor de kleinen: van alle wezens mag de mens leren, heel de schepping brengt hem gaven: het beekje, de bloemen en bijen, graankorreltjes, slak en worm.

Zo klinkt een spreuk aan het einde van het eerste schooljaar:
(Zie spreuk: ‘Blümlein so still und fein…..’)

Van al het mooie mag het kind houden, door alles zich liefdevol omhuld weten. In alle natuurwezens is God werkzaam en spreekt tot het kind in alles wat het omgeeft, maar ook uit zijn diepere wezen:
(Zie spreuk: ‘Was mir im Innern lebt….’)

Vertrouwen in de wereld en in de goddelijke leiding kan op deze wijze in de kinderziel groeien.
(Zie spreuk: ‘Wo ich bin und wo ich steh….’)

Zulke en soortgelijke woorden kunnen tot geschikte motieven worden die het kinderleven begeleiden.
Steeds weer vinden we in de spreuken de zonneschijn of het licht, dat van zon, maan en sterren neerwaarts stroomt, het licht dat uit Gods liefdewereld in mensenharten aangaat. Zo b.v. in de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Licht alle Welt erfüllt…..’)

In de getuigschriftspreuk ontvangt het kind een beeld dat hem op zijn weg een richting kan wijzen. Maar er zit nog meer in dan het beeld; tegelijkertijd zit er voor het kind een levende kracht tot verandering in die werkzaam wordt, wanneer deze een plaats krijgt in de alledaagse onderwijsactiviteit  wanneer het kind in de loop van het jaar met zijn spreuk leeft en door deze begeleid wordt.
De spreuk is aan het wezen van het kind afgelezen en laat op deze manier ook een beeld van een wezenskenmerk en een ontwikkelingstoestand van het betreffende kind ontstaan. Zo b.v. bij de spreuk voor een kleine dromer:
(Zie spreuk: ‘Ich träume noch so gern…..’)

En voor een timide klein meisje:
(Zie spreuk: ‘Junges Vöglein, breitest weit…’)

Een andere voor een vormloze jongen:
(Zie spreuk: ‘Schlecht ist es um den Reiter bestellt…)

Bij de natuurbeelden voegen zich van schooljaar tot schooljaar meer de grote figuren uit legende, sage en geschiedenis, waarin het kind een leidmotief vindt voor het zoeken van zijn weg. Zo stonden in de middenklassen de helden uit de Griekse cultuur zo levendig voor ogen dat zij zich opgenomen voelden in het zonovergoten Griekse landschap; ze beleefden het steile, moeizame klimmen in verzengende zonneschijn, tot boven vanaf de hoogte de tempel groet. Zo komen veel spreuken voor deze leeftijd direct uit wat samen beleefd werd, uit het gebied waarin de kinderen gloeiden van enthousiasme voor waarheid en schoonheid. En wanneer het individuele kind de spreuk mocht spreken die voor hem gedacht was, met het motief dat allen hadden doorleefd, werd deze gedragen door iets wat van te voren in de klas aanwezig was als een verzadigde belevenis. Dat mocht nu in de spreuken voor de enkeling voor allemaal verder klinken en zo op deze manier zich steeds dieper met de kinderen verbinden. Maar een paar spreuken uit de middenklassen worden hier weergegeven:
(Zie spreuk: ‘Verborgen liegt des Tempels Heiligtum,….”)

Bij de sluiting van de vrijeschool Dresden in de zomer van 1941 had de klas van Robert Zimmer net het 5e schooljaar afgesloten. Met de getuigschriften ontstond – vanuit een soort gevangenschap – ook de spreuk, die de kinderen op hun nu heel onzekere verdere weg werd meegegeven:
(Zie spreuk: ‘Lasset meine junge Seele….’)

Hiermee werd voor deze kinderen in de bijzondere, ernstige situatie van uitgestoten te zijn uit het geliefde samenleven op school, een beetje vooruitgelopen  op wat in een ongestoord verloop van de vrijeschooltijd op een andere, minder ingrijpende manier gebeurt aan het einde van de 8e klas, wanneer de klassenleerkracht de leerlingen naar de bovenbouw laat gaan. Die laatste getuigschriftspreuk heeft vaak een intiem karakter. In het onderwijs van de 9e klas komt deze niet meer voor, die is uitsluitend bedoeld voor de jonge mens zelf die deze in een vrij eigen initiatief opnemen en realiseren kan.

Tot slot hier een spreuk voor een leerling uit de 8e klas die vroeg in de 2e wereldoorlog  gesneuveld is:
(Zie spreuk: ‘Ihr göttlichen Kräfte…’)Zo kan uit de weinige voorbeelden duidelijk worden hoe in de getuigschriftspreuken iets wezenlijks tot uitdrukking komt van de manier waarop Robert Zimmer de kinderen begeleidde. Pas in deze samenhang laten ze hun kracht zien. Zou men deze als gedichten in de gewone zin van het woord nemen, losgemaakt van de pedagogische zin, dan werd men wellicht ontgoocheld. Want ze vloeiden niet zo maar uit de pen. Niet de perfecte versopbouw is het belangrijkste in deze spreuken, maar de kracht die tevoorschijn komt in de worsteling om de ontwikkeling van ieder kind die voor het kind tot aanmoedigende, bevrijdende, zich ontwikkelende kracht kan worden. Daarmee heeft men te maken in de omgang met deze spreuken.
.
Rose  Zimmer , ‘Erziehungskunst, 47e jrg. nr.5.1983
.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1196

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 7

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [6]  [7]    vragenbeantwoording  vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 7e voordracht 19 augustus 1924:

Mineralogie met het 12e jaar.
Uitgaan van het geheel.
Natuurkunde laten aansluiten bij het leven.
Appelleren aan de fantasie.
Vermoeidheid.
Het wezen van het ritmische.
Opstel.
Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen.
Werkelijkheidsvreemd denken.
Lerarenvergadering, de ziel van de school.
Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas.
Zorg voor de minder begaafde kinderen.
Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”.
Begrip voor het leven door techniekonderwijs.
Over handenarbeid.
Over het getuigschrift.
Contact met de ouders om het kind te begrijpen.

7e VOORDRACHT, Torquay, 19 augustus 1924

blz.113:

Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur heraus­gegriffene Beispiele gegeben werden.
Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksich­tigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementar­schule durchzuführen.
Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann

We zullen nog iets uit de methodiek nemen. Natuurlijk kunnen gedurende deze korte tijd in feite alleen wat willekeurige voorbeelden gegeven worden.
Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden.
Allereerst hebben de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.

Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt über­geht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen.
So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 91/2 oder 91/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 91/3 etwa bis etwa 112/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwi­schen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als

Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen.
Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als

blz.114:

Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Leben­diges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wir­kungen zusammenhängt.
Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klar­machen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwie­gend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu alledei Verstandes­mäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kin­dern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.

een levend wezen spreken. Dus ziel èn leven. Dan vanaf 112/tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt.
Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen. Daarom moet je, zoals ik al vaker heb gezegd, zelf je fantasie bijzonder ontwikkelen. Wanneer je dat niet doet, wanneer je vroeg tot allerlei verstandmatigs overgaat, dan kan het kind ook in lichamelijk opzicht zijn ontwikkeling  niet op een goede manier  doorlopen. En veel van wat in onze maatschappij pathologisch is, is het gevolg van dat men in de materialistische tijd bij de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit te veel naar het intellect heeft gekeken.

Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran.
Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben

We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente.
Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven

blz.115:

haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen:
Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mine­ralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit.
Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustandegekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustandegekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!

hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk.
En net zo belangrijk is het om ook bij de natuurkunde uit te gaan van het leven. Niet slechts natuurkunde, zoals je dat tegenwoordig in de leerboeken vindt, gaan aanleren, maar er bv. mee beginnen om eenvoudigweg een lucifer aan te steken en het kind eerst te laten waarnemen hoe die begint te branden. Je moet het kind op alle details opmerkzaam maken: hoe de vlam eruit ziet, hoe de vlam er meer aan de buitenkant uitziet, hoe die er in het midden uitziet; wanneer het vlammetje uitgaat, dat er een zwarte rest overblijft, een zwarte kop; en van daaruit pas beginnen met hoe het vuur bij de lucifer tot stand komt. Het vuur bij de lucifer komt tot stand, omdat er warmte wordt ontwikkeld enz. Overal de dingen aan het leven koppelen.

Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere über­gehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische ent­wickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen.
Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die ein­zelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde: dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde,

Dus, niet van een hefboom uitgaan en zeggen: een hefboom bestaat eruit dat men een balk heeft die ondersteund is, aan één arm een kracht heeft en aan de andere arm een kracht, zoals je dat in natuurkundeboeken heel vaak uitgelegd krijgt. Dat moet je zo niet doen, maar van de weegschaal uitgaan. Je moet het kind in gedachten naar een of andere winkel laten gaan waar met een weegschaal gewogen wordt en van daaruit ga je dan naar het evenwicht, evenals naar het begrip ‘gewicht’, ‘zwaarte’. Dus overal vanuit het leven de natuurkunde ontwikkelen. En ook bij de chemische verschijnselen.
Dat is het wezenlijke: dat je van het leven uitgaand de gedetailleerde natuurkundige, minerale verschijnselen bekijkt. Doe je het anders, ga je van de abstractie uit, dan gebeurt er iets heel merkwaardigs met het kind: dan wordt het kind door het onderwijs gauw moe. Het kind wordt alleen niet moe

blz.116:

wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht.
Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegen-stande, damit es eben nicht müde werde.
Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so – Sie können das in meinen Büchern nach­lesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelen-rätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen – ich will das nur in Ihr Gedächtnis zu­rückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles ent­halten ist, was durch die Stoffe umgewandelt wird.

als je van het leven uitgaat; het wordt moe, als je van de abstractie uitgaat.
De gouden regel voor het onderwijs is beslist, dat het kind absoluut niet moe zou moeten worden. Er is iets heel merkwaardigs met de zgn. experimentele pedagogiek van tegenwoordig. In de experimentele pedagogiek stelt men vast, wanneer een kind door de een of andere geestelijke activiteit moe wordt. Daaruit trekt men dan de conclusie hoe lang men een kind met een of ander onderwerp moet bezighouden, opdat het net niet moe wordt.
Deze hele opvatting is verkeerd, door en door verkeerd! Want ziet u – de zaak zit zo – U kunt dat in mijn boeken nalezen, met name in de voordrachten, maar ook in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’*-: de mens bestaat uit de drie wezensdelen: uit de zenuw-zintuigmens – ik wil het alleen maar in uw herinnering roepen – dat is alles wat de mens geestelijke steun geeft bij zijn activiteiten; de ritmische mens alles wat het ademritme, alle bloedsomloop omvat en de stofwisseling-ledematenmens die alles omvat waarbij de stof omgewerkt wordt.

Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen mensch­lichen Emhryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus.
Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus!
Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den

Wanneer je de ontwikkeling neemt van het kind voor de geboorte tot de tandenwisseling, dan is in het bijzonder de hoofdorganisatie, de zenuw-zintuigorganisatie werkzaam. Het kind ontwikkelt zich de eerste tijd van zijn leven vanuit zijn hoofd. Dat moet je echter goed doorzien. Kijk eerst eens naar een menselijk embryo, dus het nog ongeboren kind. Daar is het hoofd enorm. Al het andere is nog wat achtergebleven. Dan wordt het kind geboren. Zijn hoofd is nog altijd uiterlijk het grootst en vanuit het hoofd vindt de hele groei en alles plaats.
Dat is niet meer het geval bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar. Het ademritme, het bloedritme, al het ritmische heerst tussen de tandenwisseling en de puberteit van het kind. Alleen maar ritme!
Maar wat is ritme? Denk eens in, wanneer ik veel nadenk, vooral als ik veel moet studeren, word ik moe, moe in mijn hoofd. Wanneer ik veel moet lopen, dus de

*in mijn boek: ‘Von Seelenrätseln’, GA 21
(niet vertaald)

blz.117:

Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopf-Organismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden.
Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhyth­mus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde.
Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an das­jenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.

ledematen gebruik, word ik ook moe. Het hoofd, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel kunnen moe worden, maar het ritmische stelsel kan helemaal niet moe worden.
Stel je voor, gedurende de hele dag moet je ademen. Je hart klopt ’s nachts ook; het mag helemaal nooit stoppen tussen geboorte en dood. Het moet voortdurend ritmisch gaan. Het mag niet moe worden, maar het wordt ook niet moe.
Nu moet je je in de opvoeding en het onderwijs richten op het systeem waardoor de mens beheerst wordt. Dus, tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je je met beelden richten op het ritmische systeem. Je moet alles wat je beschrijft, wat je doet, zo vormgeven, dat het hoofd daar zo mogelijk weinig bij betrokken wordt, maar het hart, het hele ritmische systeem, alles wat kunstzinnig, ritmisch is, daarbij betrokken is. Wat is het gevolg? Dat door zo’n onderwijs het kind helemaal niet moe wordt, omdat je rekening houdt met het ritmische systeem en niet met het hoofd.

Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der ma­terialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente ge­macht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unter­richtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn

De mensen zijn zo vreselijk knap en ze hebben in de materialistische tijd uitgedacht, dat je de kinderen tussen de lesuren steeds moet laten ronddollen. Nu is het wel goed om kinderen te laten ronddollen, maar vanzelfsprekend vanwege het gevoel, vanwege het plezier dat ze daaraan beleven. Men heeft ook experimenten gedaan en gevonden dat wanneer ze goed les krijgen, ze tijdens de les minder moe worden, dan wanneer ze buiten ronddollen. Het bewegen van de ledematen is vermoeiender; terwijl dat wat je ze op een juiste manier in de les aanleert, absoluut niet mag vermoeien. En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind. Wanneer de experiment-psychologen komen en onderzoeken hoe zeer het kind vermoeid raakt, wat hebben ze dan eigenlijk onderzocht? Hoe slecht je les gegeven hebt! Wanneer

blz.118:

Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konsta­tieren können.
Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 112/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglich­keit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben an­zuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist.
Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll.

je goed lesgegeven zou hebben, zou er helemaal geen vermoeidheid geconstateerd kunnen worden.
Wat je moet doen is, bij het kind van de basisschool alleen het ritmische systeem aanspreken. En voor dit ritmische systeem dat nooit moe wordt, zelfs niet uitgeput raakt wanneer je dienovereenkomstig behandelt, heb je geen intellectuele, maar beeldrijke inhoud nodig, wat uit de fantasie komt. Daarom moet je zonder meer de fantasie op school werkzaam laten zijn. Ook nog in de laatste jaren, vanaf 112/3 tot het 14e jaar, ook dan nog het dode door de fantasie levend maken, bij het leven aansluiten! Je kan beslist de mogelijkheden vinden om met alle natuurkundige verschijnselen bij het leven aan te sluiten. Maar daarvoor moet je fantasie hebben; dat is noodzakelijk.
Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken.

Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatz-mäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieher-autorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Ge­schlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß so unterrichtet werden,

Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet  kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.

Het totale onderwijs en heel de opvoeding moeten, zoals je uit alles kan opmaken, uit het leven worden gehaald. Dat wordt tegenwoordig vaak gezegd. Men zegt:  er moet zo worden lesgegeven,

blz.119:

daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeits-gemäß ist.Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungs-grundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe.
Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

dat het onderwerp leeft, echt is. Maar dan moet je daadwerkelijk een gevoel leren krijgen voor wat dan echt is. Hoe het er, ook wanneer men er goede theoretische opvoedingsbasisregels op nahoudt, vaak in de praktijk aan toegaat, zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien, dat ik zelf heb meegemaakt.
Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

blz.120:

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.

 Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geist-reich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: nach so und so viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man so und so viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht still-steht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto spätet kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.

Er bestaat in onze tijd een theorie, die hoewel de mensen die deze theorie opgesteld hebben, als buitengewoon geestrijk gelden, die puur uit de opvoeding tevoorschijn is gekomen; dat is de zgn. relativiteitstheorie. Ik hoop dat u al iets gehoord hebt over deze theorie die verbonden is met de naam van Einstein. Hiervan klopt veel. Wat juist is wil ik helemaal niet betwisten, maar ze wordt op de volgende manier nog uitgebreid. Laten we zeggen, ergens wordt een kanonskogel afgeschoten. Nu zegt men: na zus of zoveel tijd hoor je de knal van het schot, wanneer je zus of zoveel kilometer daar vandaan bent. Wanneer je nu niet stil staat, zegt men, maar met de knal meegaat in dezelfde richting, dan hoor je de knal later. Je krijgt de knal later te horen en hoe sneller je je verwijdert, des te later klinkt de knal. Nu doe je het omgekeerd, je gaat de knal tegemoet, dus komt die steeds vroeger.

blz.121:

Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen:
Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist!
Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nicht­wirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirk­lichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen aus­stehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Welten-raum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wie­derum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wie­der zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt.
Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.

Wanneer je deze gedachte voortzet, kom je wel tot de mogelijkheid zo te denken, dat je sneller bij de knal komt dan deze gaat, maar die mogelijkheid biedt de realiteit niet. En als je dit tot het eind toe dóórdenkt, kom je ertoe te zeggen: er is ook een mogelijkheid de knal eerder te horen dan er geschoten is! Daartoe leiden die theorieën die niet uit een denken komen dat met de werkelijkheid overeenstemt. Wie echt in de realiteit kan denken moet soms ongelooflijke pijn verdragen. In de boeken van Einstein vind je zelfs uitgelegd hoe je een horloge neemt, en dat met de snelheid van het licht door de wereldruimte laat gaan en dat het dan weer terugkomt; het wordt verklaard, wanneer het met de snelheid van het licht gaat en weer terugkomt, hoe het dan met dit horloge is. Maar nu zou ik dat horloge weleens in het echt willen zien, wanneer dat met de snelheid van het licht wegsuist en weer terugkomt. Het gaat erom dat je nooit met je denken loskomt van de realiteit.
Het  oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert.

Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.
Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.
Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die

Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk.
En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis.
Dat wil ik ook hier in het bijzonder noemen, dat je er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en

blz.122:

Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirk­lichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unend­lich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrer-konferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.

in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit. Daar moet steeds op gelet worden wanneer het kind gevraagd wordt zelf iets te beschrijven. Je moet het kind er iedere keer op wijzen, wanneer het van de werkelijkheid vervreemdt. Het verstand gaat nooit zo diep op de werkelijkheid in als de fantasie. De fantasie kan zich vergissen, maar ze gaat wel op de werkelijkheid in; het verstand blijft eigenlijk altijd aan de oppervlakte. En daarom is het voor de leerkracht zo oneindig noodzakelijk, zelf conform de werkelijkheid voor de klas te staan. Opdat de leraar zelf conform de werkelijkheid voor de klas kan staan, hebben wij op de vrijeschool de lerarenvergadering als ziel van het hele onderwijs. In deze vergadering waar de leraren bij elkaar komen, brengt iedereen in wat hij zelf aan zijn klas, aan de groep kinderen geleerd heeft, zodat ieder van de ander kan leren. Een geen school leeft, waarin niet op deze manier de vergadering, de bijeenkomst van de leraren van tijd tot tijd het allerbelangrijkste is.

Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebenein­ander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mäd­chen sagen, oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander aus-tauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind, oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind.
In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahl­reiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche

Je kunt daar buitengewoon veel leren. We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten.
In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze

blz.123:

Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind.
Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividuali-täten besonders hinzusehen.
Eines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unter­richten – und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist dar­auf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht wer­den soll.

verschillen die je niet worden meegedeeld, er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn.
Voor deze zaken moet je buitengewoon alert zijn. Alle dingen die betrekking hebben op de hele klas, maar ook op de individuele leerling, worden bij ons in de lerarenvergadering zo behandeld dat eigenlijk iedere leraar de mogelijkheid heeft te kijken naar het karakteristieke van de individualiteit van de leerling.
Bij de vrijeschoolmethode is één ding natuurlijk wel lastig: je moet veel meer dan anders bij het lesgeven aan de klas bedenken, hoe je de leerlingen daadwerkelijk verder helpt. Want je wil zo lesgeven – en alles wat ik u uitgelegd heb, is er op berekend zo les te geven -, dat je aan de leeftijd van het kind afleest, wat het op deze leeftijd moet krijgen.

Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitz enbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unter­richtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehr-ziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unter­richtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat.
Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammen­gefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten.
Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die

Nu denk je, wanneer je luchthartig een kind dat zo tussen het 9e en 10e jaar is, dus in een klas zit die bij zijn leeftijd hoort, zoals men zegt, laat zitten, niet laat overgaan, dan krijgt het dat volgende jaar les voor een leeftijd die het helemaal niet heeft. Daarom vermijden wij onder alle omstandigheden dat we kinderen wanneer ze, zoals men zegt, de leerdoelen niet halen, laten zitten. Dat is lastiger dan de kinderen eenvoudig laten zitten, ze de klas over te laten doen, maar wij vermijden het. We hebben maar één mogelijke maatregel ter verbetering, dat we degenen die heel zwak zijn, in een klas opnemen voor geestelijk minderbegaafde kinderen. En die worden onderwezen door Dr. Karl Schubert* die op dit gebied
zijn heel grote opdracht heeft en heel kundig is.
Daar worden echter ook uit alle klassen de kinderen naartoe gebracht die op de een of andere manier minderbegaafd zijn. We kunnen natuurlijk daar we zoveel kinderen hebben, ook nog niet eens veel klassen inrichten voor zwakbegaafde kinderen.
We laten, zoals gezegd, de kinderen niet zitten, maar proberen ze onder alle omstandigheden mee te nemen, zodat de

*Dr.Karl Schubert, 1889-1949, door Rudolf Steiner in 1920 aan de vrijeschool benoemd voor de leiding over een hulpklas voor minderbegaafde kinderen.

blz.124:

Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebens­alter gemäß ist.
Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechts-reif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen: dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stel­lung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr ange-kommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Men­schen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt.

kinderen echt dat vinden wat bij hun leeftijd past.

De kinderen die niet verder kunnen, niet verder mee kunnen doen aan het onderwijs dan tot de puberteit, tot ze de basisschool moeten verlaten, proberen wij door heel de inrichting van de school naar twee kanten een besef van de wereld bij te brengen die bij het leven past doordat we enerzijds al de natuurkunde en geschiedenis zo aanleren, dat het kind uiteindelijk een zekere kennis heeft van de mens, dus ongeveer weet welke plaats de mens in de wereld inneemt. Daarom richten we alles op de menskunde. Zodat we echt een soort afronding kunnen krijgen met menskunde, wanneer de kinderen zo min of meer in de 7e, 8e klas zitten, d.w.z. 13 à 14 jaar zijn. Dan heeft het kind door alles wat het tot dan toe geleerd heeft, de mogelijkheid zich een voorstelling te maken van de wetmatigheden, de wetten, krachten, stoffen waar de mens deel van is, hoe de mens samenhangt met al het fysieke, het gevoelsmatige en al het geestelijke in de wereld.

So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen.
Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu er­reichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt.
Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich

Zodat het kind weet, op zijn niveau natuurlijk, wat een mens in heel het universum is. Dat willen we aan de ene kant proberen.
Aan de andere kant proberen we met het kind te bereiken dat we het tot een begrip brengen van het leven. Het is werkelijk tegenwoordig zo, dat de meeste mensen, vooral die in de stad opgroeien, geen notie hebben van, laten we zeggen, hoe de een of andere stof, bv. papier, gemaakt wordt enz. Talloze mensen weten niet op welke manier een stof ontstaat, die ze aantrekken of wanneer ze schoenen van leer hebben, hoe leer ontstaat.
Denk eens in hoe ontzettend veel mensen bier drinken en er geen notie van hebben, hoe bier gebrouwen wordt. Dat is in wezen iets vreselijks. Welnu, je kunt natuurlijk

blz.125

nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen.
Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die zweite Klasse vollendet hatte und in der dritten Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.

niet alles op deze manier doen, maar we proberen zoveel mogelijk te werken in de richting dat het kind ongeveer weet, hoe er gewerkt wordt in de verschillende bedrijfstakken en dat het kind ook met der daad leert, werk uit te voeren dat in het leven bestaat.
Het is alleen buitengewoon moeilijk om in tegenstelling tot wat de overheid aan eisen aan de kinderen stelt, met een opvoeding te komen die werkelijk in overeenstemming is met het leven. Daar doe je de slechtste ervaringen mee op. Zo moesten we bv. eens, omdat de omstandigheden van de ouders dat noodzakelijk maakten, een kind van school laten gaan, dat net de tweede klas had afgesloten en nu in de derde zat. Het moest nu op een andere school verder leren. Ons werden de bitterste verwijten gemaakt, want hij was met rekenen niet zo ver, als men daar wilde, niet zo ver met schrijven, niet met lezen. En men schreef ons, dat ze niets wisten te beginnen met euritmie en schilderen en met alles wat hij wel kon.

Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Men­schenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird.
Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen.
So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schu­ster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan ein-gliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrer-schaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit

Je moet dus de kinderen, wanneer je ze wil aanpassen aan het leven, ze vanuit menskunde opvoedt, al in een vroeg stadium zo ver hebben dat ze kunnen lezen, schrijven enz., zoals men dit tegenwoordig eist. En zo is het dus noodzakelijk de kinderen heel wat bij te brengen, wat simpelweg volgens de huidige gewoonten geëist wordt.
Vandaar dat we ook op de vrijeschool genoodzaakt zijn de kinderen veel te geven, wat wij voor niet zo geschikt houden omdat het niet uit een echte menskunde voortvloeit.
Zo had ik graag, wanneer dat uitvoerbaar zou zijn geweest, heel graag een schoenmaker als leraar hebben aangesteld. Dat kun je niet doen, omdat dit naar de tegenwoordige eisen niet in het leerplan in te voegen is. Maar als voorbeeld opdat het kind ook daadwerkelijk een keer schoenen maakt en weet, niet theoretisch, maar uit de praktijk, wat daarbij komt kijken als je schoenen maakt, had ik heel graag vanaf het begin van de vrijeschool onder de leraren ook een schoenmaker gehad. Maar dat ging nu eenmaal niet, omdat dat met

blz.126:

den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man da-durch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können.
Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich kunstlerisch Hand­arbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunter­richt nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung 1);
#Bild s. 126

de overheid niet lukt. En toch proberen we de kinderen praktisch werk te laten doen.
Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)

GA 311 blz. 126tek. 1                                                                             tek. 2

het is maar schematisch getekend.

Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, son­dern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.
Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff ver­schaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes

Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
Dat proberen we in alle details, bv. ook door de getuigschriften. Ik heb in mijn leven nooit begrepen, wat het betekent, dat een kind

blz.127

entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, be­schreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kin­des und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind be­schaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärts­gekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

voor zijn vaardigheden een 6 of een 7 of een 6½ heeft. Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet, dat men op het rapport cijfers of letters geeft die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, maar bij ons kent iedere leraar ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift; beschrijft wat het qua vaardigheden werkelijk presteert, en hoe het vooruitgaat.
En dan geven wij ieder kind ieder jaar in het getuigschrift een levensspreuk die voor hem in het volgende jaar een richtsnoer kan zijn. Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert de leraar, zonder stereotype letters of cijfers, eenvoudig hoe het kind ervoor staat , hoe het in de verschillende vakken vooruitgegaan is. Zodat het getuigschrift steeds een beschrijving is. De kinderen zijn altijd blij met dit getuigschrift en zo krijgen de ouders er ook een goede voorstelling van hoe het met het kind op school gaat.

Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das das­selbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde.
Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregt­heit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt dar­auf an, daß man bei dem einen Kinde findet: das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt.

Belangrijk vinden we ook dat wij wat ieder kind betreft ook echt contact hebben met het ouderlijk huis, zodat je vanuit de school door het kind ook het ouderlijk huis ziet. Daardoor begrijp je het kind pas; daardoor weet je ook hoe je iedere eigenschap van het kind moet behandelen. Het is niet zo dat wanneer je bij het ene kind een eigenschap opmerkt, dat hetzelfde is als wanneer je die eigenschap bij een ander kind opmerkt; want de ene eigenschap betekent bij het ene kind heel iets anders dan bij een ander kind.
Laten we bv. zeggen, dat een kind een zekere opgewondenheid vertoont; een ander kind is ook druk. Ja, daar komt het helemaal niet op aan, dat je alleen maar weet dat een kind druk is en dat je iets moet doen om het rustiger te krijgen, maar het komt erop aan dat je bij het ene kind vindt: die is druk omdat het een drukke vader heeft die hij nadoet; het andere is druk, omdat het een zwak hart heeft, een hartkwaal heeft. Zo moet je overal kunnen ingaan op wat aan de eigenschappen ten grondslag ligt.

blz.128

Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Men­schenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrer­konferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fort-laufen des, ein fortdauerndes Studium sind.
Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Ein­richtung sagen wollte.
Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen, und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.

En daar zijn nu juist de lerarenvergaderingen voor. Die zijn er om de mens daadwerkelijk te bestuderen en daardoor in de menskunde, ik zou willen zeggen, een continue stroom door de school te laten gaan. Je studeert de school in de lerarenvergaderingen. En dan komt het andere wat je nodig hebt vanzelf. Het wezenlijke is dat de lerarenvergadering een doorlopende, continue studie is.
Dat zijn zo de voorwaarden die ik u voor de praktische inrichting wilde zeggen.
Nu is er natuurlijk nog veel meer te zeggen, wanneer we deze cursus nog een paar weken zouden kunnen voortzetten. Maar dat kunnen we niet. Daarom vraag ik u morgen, wanneer we hier samenkomen hetgeen u op het hart hebt in de vorm van vragen te stellen, zodat we dan het uur van morgenochtend gebruiken dat u vragen stelt en dat ik die dan beantwoorden kan.

over mineralogie
over de drieledige mens
over ontwikkeling vanuit het hoofd
over getuigschriften

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [6]
vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 852

VRIJESCHOOL – Getuigschriften – alle artikelen

.

[1Rudolf Steiner over getuigschiften
Uitspraken over getuigschriften, rapporten, in zijn pedagogische voordrachten GA 293-311

[2Getuigschriften
Pieter Witvliet over: waarom? hoe? Rudolf Steiner; gezichtspunten van Heinz Müller: gebruik van verschillende ritmen – voorbeelden van Ruud Gersons

[3] Illustraties bij getuigschriften?
Ruud Gersons over illustreren. Is het nodig? Hoeveel tijd en kracht kost het? 

[4] Zoveel hoofden, zoveel getuigschriften
H.C.Labij v.d.Poll over: waarom getuigschriften; hoe; ritmen

[5] Over het omgaan met getuigschriftspreuken
Robert Zimmer over: waarom getuigschriften, hoe, beelden voor verschillende kinderen (de spreuken zelf in het Duits)

[6] De pedagogische opdracht van de getuigschriftspreuken
Hans Harress
over: waarom getuigschriften, hoe, beelden voor verschillende kinderen (de spreuken zelf in het Duits)

[7] Een bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken
Christian Gerblich over: waarom, hoe maak je ze; beelden voor verschillende kinderen (de spreuken zelf in het Duits)

[8] De getuigschriftspreuk: een wezenlijke ontmoeting met de leerling
Johannes Denger over: de spreuk als hulp op weg naar de toekomst; waar haal je de beelden vandaan; hoe kies je de ritmen; Duitse voorbeelden

[9] Getuigschriftspreuken – een verrijking voor de klassengemeenschap
Ludger Helming-Jacoby over: een manier om motieven te hebben voor een spreuk; ritme en klank; hoe kun je na de grote vakantie met de spreuk omgaan? voor.

[10] Het geheim van het getuigschrift
Manon Berendse over getuigschriften (op haar eigen blog)

545-499

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (4)

 .

ZOVEEL HOOFDEN – ZOVEEL GETUIGSCHRIFTEN

Als het weer naar het eind van het schooljaar loopt, hoor je in de wandeling de leerkrachten elkaar vragen: “Lukt het een beetje?  Hoeveel nog?”
Zo’n dialoogje gaat dan over de getuigschriften, waar­van vaak al weken voor het begin van de zomervakantie de schetsen, de ruwe lijnen op papier worden gezet.
Zéér veel moeite getroosten de meesters en juffies zich om geen droge opsomming van de capaciteiten van hun leerlingen te geven. In de eerste plaats om niet te vervallen in het geven van een prestatiecijfer. In de tweede plaats omdat een dergelijke opsomming vaak in het hanteren van starre begrippen verzandt. Een beschrijving van het leven van een kind in de klas kan alleen maar werkelijk doeltreffend zijn als die in zinnen wordt gegeven. Zinnen vormen binnen het geheel van de taal iets “zinnigs” en kunnen het beeld van hoe een kind zich door het jaar heen in de klas heeft gemanifesteerd, tot leven brengen.
Zo worden dan alle periodes die dat jaar aan de klas zijn gegeven in relatie tot de betreffende leerling besproken. Hier en daar klinkt een licht standje door, of juist een complimentje voor be­toonde inzet, belangstelling, ijver of sociale instelling. De intellectuele prestaties worden ook uit de doeken gedaan, maar niet eenzijdig of uitsluitend.

Om van het getuigschrift werkelijk iets te maken dat het hele jaar door een vormende waarde voor onze leerlingen kan hebben, begint ieder getuigschrift met een “spreuk” in proza of poëzie. Hierin tracht de leerkracht iets te leggen waaraan het kind zich ontwikkelen kan. Voor de een zal het een beeld zijn waarmee hij zich identificeren kan en dat hem helpt over een bepaalde zwakheid heen te groeien. Voor een ander zal het een beeld zijn waarvan hij afstand neemt, en waarvan hij zegt: “Zo wil ik niet worden!” Het kan ook best zijn dat een bepaalde gave van een leerling in het beeld wordt verwerkt, zodat die nog eens onder de aandacht wordt gebracht. Dan klinkt er iets in door van: “Dat kan jij zo fijn, ga die goede zijde van je karakter het komende jaar eens extra gebruiken!”

Als het een spreuk in poëzie is trachten de leerkrachten extra goed te letten op het ritme en de gebruikte klanken. Ritmes kunnen door­werken tot in de adem en de bloedstroom en gezondmakend werken. Klanken drukken óók iets wezenlijks van de taal uit en ondersteunen door hun vaste, harde, zachte, milde, glijdende of stotende karakter het beeld dat de spreuk wil geven.
In het hanteren van de spreuk kunnen de leerkrachten van werkwijze verschillen.  Sommigen laten de spreuk wekelijks voor de klas opzeggen, anderen laten het verscheidene malen per jaar doen. Maar hóe ze dit ook hanteren, getracht wordt altijd de spreuk te laten werken door er een ritmisch proces van te maken. Een proces van blij ontvangen, mee naar huis nemen, uit het hoofd leren, laten rusten en weer oppakken tot…… de nieuwe spreuk komt, die weer nieuwe impulsen hoopt te geven aan de ontwikkeling van uw kinderen.

 H.C. Labij v.d. Poll, vrijeschool Bergen, nadere gegevens onbekend
.

Heinz Müller:  ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

 

196-186

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (3) Illustraties

.

ILLUSTRATIES BIJ GETUIGSCHRIFTEN 

Van Ruud Gersons ontving ik volgend bericht:

Maken getuigschriftspreuken illustraties overbodig?

Zoals bekend worden de getuigschriften vaak schitterend geïllustreerd. Uren zijn  collega’s in de weer om de meest fantastische tekeningen of schilderingen te maken. Maar wat gebeurt daarmee? In het gunstigste geval staat zo’n beeld een aantal weken op de schoorsteen. Boven het bed van het kind hangen, gaat meestal niet, want het zit vast aan het getuigschrift. Op zich is er natuurlijk niets mis met die noeste vlijt. Maar je kunt de vraag stellen wat voor het kind werkzamer is: een getuigschriftenspreuk (waar je óók op moet zwoegen!) of een mooie illustratie.

Feit is, dat als je goed om je heen kijkt, je een aantal collega’s er bijna aan onderdoor ziet gaan. Eén uur per illustratie bij een klas van 30 kinderen, is al gauw één hele werkweek er bij. Ik weet dat er collega’s zijn die in de getuigschriftentijd “op de automatische piloot” les geven. Is hier niet sprake van een “heilig moeten”?

Natuurlijk moet iedereen dit voor zichzelf weten, maar één ding is zeker: in de tijd van Rudolf Steiner werden er wél getuigschriftspreuken gemaakt, maar zeker geen illustraties. Ik heb als kind zelf op de Vrije School les gehad van een juf die Rudolf Steiner persoonlijk had meegemaakt. Later heeft zij mij verzekerd dat het niet Steiners bedoeling was, dat getuigschriften “plaatjes” kregen. De getuigschriften zelf moesten altijd kort, zakelijk en “to the point” zijn.

Iets anders is het natuurlijk als je zelf geen affiniteit hebt met het maken van gedichten. Dan kan een illustratie een goed alternatief zijn. Maar allebei? Het probleem is, dat als enkele leraren illustraties maken, je bijna niet kunt achter blijven. Jouw getuigschrift zou dan erg kaal over komen. Ik zou er een lans voor willen breken binnen het lerarenteam dit eens aan de orde te stellen!

Beste Ruud,

Je stukje is me uit het hart gegrepen.
Niet alleen het gevoel dat je bijna niet kunt achterblijven – ook de kinderen en de ouders vinden een prachtig geïllustreerd getuigschrift mooier dan een zonder tekening/schildering. Vaak wordt daaraan de kwaliteit afgemeten; niet aan waarom het gaat: de spreuk.

Er valt zeker wat voor te zeggen om dat wat je aflevert zo mooi mogelijk te laten zijn; een extra kunstzinnig geschenkje; maar als dan nachten doorwerken en lesgeven op de automatische piloot het gevolg zijn?…….

Van jaren terug herinner ik mij nog getuigschriften uit Duitse scholen: geen illustraties. Hoe is dat nu? Hoe is dat in andere landen? (Als Nederlandse leerkrachten het daar tenminste niet geïntroduceerd hebben?)

.

Rudolf Steiner:  over getuigschriften

Getuigschriften: alle artikelen

.
176-166

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (2)


.

GETUIGSCHRIFTEN

Toen ik in 1971 voor mijn (eerste) eerste klas de getuigschriften moest maken, wist ik nog niet zo duidelijk hoe dat gedaan moest worden.

Oudere collega’s vertelden me dat het ging om 2 dingen: een verslag voor de ouders en een beeld voor het kind, waarin het zichzelf zou kunnen herkennen.

Ik vond dat geen gemakkelijke opgave. Het deel voor de ouders was aanzienlijk makkelijker te realiseren dan dit beeld voor het kind.

De voorbeelden ‘een beeld voor het kind’ die ik onder ogen kreeg waren vrijwel allemaal geschreven stukjes proza; er was ook een enkel gedicht bij.
Niemand had het over ‘een spreuk die voor het kind een bepaalde levensrichting zou moeten bevatten.’
De voordrachten waarin Steiner iets zegt over het getuigschrift, had ik of nog niet gelezen of ze waren nog niet als GA verschenen, zoals bv. “die Konferenzen’ die pas in 1975 gedrukt werden.

Ik herinner me tevens dat er leerkrachten waren die buitengewoon mooi konden tekenen of schilderen en die het getuigschrift tot ware kunstwerkjes verhieven.
Ik kon dat helemaal niet zo en voelde me ver achterblijven bij wat ik dacht te moeten presteren.

In het najaar van 1971 sprak Oscar Klinkenberg in de pedagogische vergadering over een boekje van Heinz Müller:
‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’.

Ik ben hem daarvoor nog steeds dankbaar – een stille, wat teruggetrokken collega, die ernaar streefde alles zo verzorgd mogelijk voor zijn klas te doen; uit zijn wezen sprak een grote betrokkenheid voor Steiners pedagogie.

Hij was het dus die mij met de ‘methode Müller’ op het spoor zette, voortaan voor de kinderen, i.p.v. stukjes proza, “spreukachtige gedichtjes” te maken, op basis van het ritme waarmee je ook helpend werken kan aan het ritmische-, het gevoelsleven van het kind.

Nog weer later las ik dat Steiner ‘een spreuk’ voor het kind heel wezenlijk vond, maar tot nog toe ben ik bij hem nergens in dit verband een opmerking tegengekomen over ritme en temperament.

Uit bovengenoemd boek van Heinz Müller:

‘Wat zijn getuigschriftspreuken en hoe gebruik je ze in het onderwijs’

Toen de vrijeschool in Stuttgart in september 1919 opgericht was, deed zich al snel de vraag voor hoe vaak en op welke manier men rapporten zou geven. Eerst vond Rudolf Steiner het nodig dat ze 2x per jaar gemaakt zouden worden. Spoedig bleek dat noch de overheid, noch de ouders dat eisten. Zo bleef het bij de rapporten die aan het eind van het schooljaar werden gegeven.
(Hoewel ‘Zeugnis’ rapport en getuigschrift betekent, is het woord getuigschrift in de vrijescholen ingeburgerd geraakt. Wanneer dit wordt bedoeld, heb ik ‘Zeugnis’ met getuigschrift vertaald; in andere gevallen met rapport.)
‘Het getuigschrift(formulier) heeft een grote vrije ruimte waarop de klassenleerkracht over het kind schrijft. Rudolf Steiner hechtte er de grootst mogelijke waarde aan, dat hier een zo individueel mogelijk beeld van het kind zou worden weergegeven. Daarbij moest vermeden worden, dat men negatieve opmerkingen zou plaatsen. De leerkracht zou zich zo liefdevol als mogelijk in het karakter, in de vaardigheden, maar ook in de tekortkomingen en zwakten van zijn leerling moeten verdiepen en dat alles op de meest toegenegen manier weergeven.

Pas dan zou zo iets als een beoordeling van de prestaties moeten volgen. Uiteraard moet het beeld dat geschetst wordt getrouw en eerlijk zijn. Maar ook hier zou je iedere veroordelende beoordeling moeten vermijden. Daartegenover zouden wegen ter verbetering getoond moeten worden.
Terwijl je je in dit deel van het getuigschrift uitsluitend richt tot de ouders van de kinderen van de laagste klassen, zou je de leerlingen van de middenklassen moeten betrekken bij wat je hen te zeggen hebt. Stimuleren en liefdevol toespreken, maar geen opmerkingen die aanzetten tot eerzucht moeten ook bij de meest onbeholpen leerling zijn te vinden. Net zo kun je met humor aansluiting proberen te vinden bij de grootste lummel.

Tot slot moet de klassenleerkracht in een ‘getuigschriftspreuk’ samenvatten wat hij denkt dat voor zijn leerling een wegwijzer kan zijn in het komend schooljaar.

In een vergadering van 26 mei 1921 vat Rudolf Steiner zelf kort samen wat hij van een getuigschrift verwacht:

=We  zijn het erover eens dat we de getuigschriften maken zoals vorig jaar. Een zo getrouw mogelijk beeld. Onderaan weer voor ieder kind een spreuk op het getuigschrift die voor de individualiteit van het kind richtinggevend kan zijn.=

Rudolf Steiner legde er verschillende keren de nadruk op, dat het goed zou zijn wanneer de klassenleerkracht deze spreuken zelfstandig zou maken.

In het bijzonder in de grote stad komen de kinderen ’s morgens door de reclame die ze onderweg zien en in ’t bijzonder door het drukke verkeer in een toestand op school die je meteen zo snel mogelijk moet verbeteren, voor je überhaupt tot zinnig werken kan komen. Het is belangrijk dat het lawaai en de hectiek van de straat niet verder gaan in het lokaal. Het beste kom je daaraan tegemoet wanner je er voor zorgt dat de kinderen rustig in de rij staan en door hun klassenleerkracht met een handdruk begroet worden, wanneer ze het lokaal binnenkomen. Dan blijf je bij hen tot het sein klinkt dat de lessen beginnen. In deze tijd kunnen er kleine mededelingen worden opgeschreven in het schriftje ‘school-thuis’; af en toe moet er geld worden ingezameld of de spullen voor het schilderen worden klaargezet. (Eenmaal per week wordt er gewoonlijk met waterverf geschilderd).
Als begin van de lessen spreken leerkracht en kinderen samen de ochtendspreuk.
Dan volgt een klein muzikaal deel. In de laagste klassen spelen de kinderen eenstemmig blokfluit, later komen daar andere instrumenten bij. Ook zingen wordt a capella en met instrumentale begeleiding geoefend. Aansluitend een reeks spraakoefeningen die individueel en in koor worden geoefend, waarbij je erop let dat het heel precies gaat. Wanneer je weinig leerlingen hebt, kun je misschien de spreuken van alle kinderen laten spreken. In de erg grote klassen, zoals ik ze moest leiden, maakten we een indeling die interessante groepjes opleverde. Ieder kind sprak namelijk zijn spreuk op de dag waarop het werd geboren, waarbij op maandag de zondagskinderen de rij openden. De eerste weken na de grote vakantie sprak de leerkracht iedere spreuk zo goed mogelijk voor. Later was dat niet meer nodig. Vol bewondering merkte de klassenleerkracht dat in de bovengenoemde 
groepering zich vaak merkwaardige lotsovereenkomsten toonden. Zo was er eens in een klas in de woensdaggroep een samengaan van kinderen die hulp voor hun gezondheid nodig hadden, zo alsof ze de mercuriusdag hadden gekozen om hun aardeleven te beginnen.
Ook de vriendschap vóór schooltijd werd in de getuigschriftspreukengroep van dezelfde weekdag teruggevonden.
Je zou aan iedere leerkracht willen aanraden die samenhangen eens na te gaan.
Voor het grootste deel zijn de ervaringen die je daarmee opdoet van zo’n broze en intieme aard dat je ervoor schroomt ze in woorden samen te vatten.
Na al deze voorbereidingen zijn de kinderen zo ver dat ze de les kunnen volgen, zonder dat er nog storende invloeden van straat het werken hinderen. Bovendien wordt door dit vertrouwelijk kunstzinnig werken met de kinderen de mogelijkheid geschapen dat ze op een heel andere manier dat wat in het onderwijs geboden wordt, in zich opnemen dan wanneer je je eenvoudigweg intellectueel tot hen zou richten.
De grootste vreugde beleeft de klassenleerkracht wanneer hij op ouderbezoek merkt hoe de getuigschriftspreuk bij het kind een plaats is gaan innemen. Hoe vaak heeft hij niet kunnen waarnemen dat de kinderen onder elkaar over hun getuigschrift praten en er trots op zijn. Dan mag hij hopen dat het woord werkelijk zijn weg gevonden heeft naar gevoel en wil, zoals Rudolf Steiner het zegt: ‘Veel meer dan met ons denken hangt het woord samen met ons gevoel en nog veel sterker met wat in onze wil ligt, omdat nu eenmaal het voelen tot een veel onderbewuster deel van onze ziel hoort dan het denken, en het willen tot het nog diepere onderbewustzijn van onze ziel hoort dan het gevoel. Wanneer de mens een woord uitspreekt, zo verhoudt zich dit tot het denken als een soort teken; tot het voelen verhoudt het zich veel intiemer. Het is veel meer in samenhang met het voelen; en heel in het bijzonder hangt het samen met de wil.’
(Das Reich der Sprache –GA 162 (welke voordracht: nog niet gevonden)

Hoe verantwoordelijk is het werken met getuigschriftspreuken, hoeveel kun je op het gebied van zielenhygiëne niet bereiken wanneer je  met volledige inzet ernaar streeft! ‘
(vertaling van blz. 15-19, uitg. 1967)

Ssteeds meer collega’s gingen ertoe over de gezichtspunten en ervaringen van Heinz Müller te gebruiken om voor hun leerlingen de getuigschriftspreuken te maken.

In de ‘Lerarenbrief’ van april 2013 verscheen een artikel van Ruud Gersons. Met toestemming volgt het hier:

Over de getuigschriftspreuken

De tijd van de getuigschriftspreuken nadert. Toen ik nog aan de Zeister Vrije School werkte, heb ik eens mijn gedachten over dit onderwerp opgeschreven. (Ik werk nu aan de Stichtse Vrije School voor VO, bovenbouw dus.) Het leek mij tijd worden, dat mijn beslommeringen beschikbaar komen voor col­lega’s die met dit onderwerp nog wat aarzelingen hebben. Vandaar dit artikel. Waarbij ik meteen aan­teken, dat onderstaande mijn eigen visie is op het thema van de getuigschriftspreuken en dus zeker niet als zaligmakend beschouwd mag worden. Ik geef mijn mening graag voor een betere.

Mijn inspiratiebron was het boekje Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen -Die Zeugnissprüche in der Erziehungskunst RudolfSteiners, van Heinz Müller (Verl. Freies Geistesleben, Stuttgart 1995).
Maar waar hij de opwekkende en tot rust komende ritmen be­spreekt, ben ik het niet helemaal met hem eens en ben mijn eigen weg gegaan.

Zoals bekend, bestaat het getuigschrift uit twee delen: een deel voor de ouders en een deel voor het kind zelf. Over het deel dat bestemd is voor de ouders, zou ook een heleboel te zeggen zijn. Maar ik beperk mij tot het deel dat voor het kind bestemd is. Rudolf Steiner zag voor zich, dat het kind zichzelf zou kunnen herkennen in een beeld, of een gedicht, zodanig dat het har­moniserend en stimulerend zou kunnen werken. Vanaf het begin van de Waldorfschool kregen de leerlingen van de onderbouw een eigen beeld of gedicht, waaraan zij innerlijk zouden kunnen groeien. In de loop van de jaren heb ik zelf vele getuigschriftspreuken gemaakt en hoe ik daarbij te werk ben gegaan, wil ik hier uit de doeken doen.

Mijn uitgangspunten bij de getuigschriftenspreuken:

• De spreuk moet “homeopathisch” werken, d.w.z. aansluiten bij wat er is en dat geleide­lijk omvormen vanuit de eenzijdigheid in het tegenovergestelde, zodat een evenwichtig “midden” ontstaan kan.

  • Het eerste deel van de spreuk sluit met het ritme aan bij het temperament van het kind. Het tweede deel brengt een ommekeer teweeg en gaat over in het tegenovergestelde temperamentritme. (Dus bijv. van cholerisch naar flegmatisch en omgekeerd. Van melan­cholisch naar sanguinisch en omgekeerd).
  • Ik begin dus naar twee ritmen te zoeken voor een kind: het eigen temperamentritme én het tegenovergestelde. Grove indeling: van op­wekkend naar rustig, of juist andersom. Fijnere indeling: van het ene temperament overvoeren in het tegenovergestelde. Soms komen beide indelingen tegelijk voor en ver­sterken elkaar.
  • Heb ik eenmaal een geschikt ritme gevon­den, waarop goed gelopen kan worden, dan zoek ik daar zinvolle beelden bij, die aan­sluiten bij de ritmen, zodat ze deze verster­ken. Bijv. een melancholisch beeld bij een melancholisch beginritme. Dan een sangui­nisch beeld bij een opwekkend, sanguinisch ritme. Dat kind moet dus uit de melancholie “gewekt” worden.
  • Mijn getuigschriftspreuken hebben dus meestal twee coupletten. (Soms wijk ik hier­van af.)
  • Bij de overgang van het eerste naar het tweede couplet veranderen dus zowel het ritme als het beeld! Dit moet een “verster­kend effect” opleveren.

Diverse ritmen

Opwekkend, versnellend:

l)    v-      cholerisch    (kort lang)                           jambe

2)   v v – sanguinisch (kort kort lang)                  anapest

3)   – –    niet uitgesproken gekoppeld aan een temperament
(lang lang)                                                                    spondeus (gevolgd door bijv.
jambe

4)  – v v – niet uitgesproken gekoppeld aan een temperament
(lang kort kort lang)                                                 choriambus

Deze ritmen hebben gemeen dat ze eindigen op een ‘lange’, beklemtoonde lettergreep. Als je deze rit­men loopt, dan zul je merken dat je op een korte a.h.w. een aanloop neemt om te eindigen op die laat­ste, krachtige lange. Vandaar het opwekkende karakter van deze ritmen.

Tot rust komend, afremmend:

l) -v   flegmatisch (lang kort)                             trochee

2)  – v v niet uitgesproken gekoppeld aan een temperament
(lang kort kort)                                                        dactylus

3)  v – v melancholisch maar ook wel als “harmonisch” ritme aangeduid
door Steiner
(kort lang kort)                                                        amfibrachys

4) v – – v                   (kort lang lang kort)          naam mij onbekend

Deze ritmen hebben gemeen dat ze eindigen op een ‘korte’, onbeklemtoonde lettergreep. Als je deze ritmen loopt, dan zul je merken dat je op die laatste korte a.h.w. afremt. Vandaar het tot rust komende karakter van deze ritmen.

Voorbeelden van werkwijze voor de vier temperamenten

1.Een sanguinisch kind
De spreuk zal opwekkend beginnen en dan tot rust voeren.

Bijv. van de opwekkende anapest (v v -) over­gaan naar de melancholische (of door Steiner “harmonisch” genoemde) amfibrachys (v – v ).

Voor een heel drukke, motorisch propulsieve jongen (klas 2) die zijn onrust kwijt moet en tot innerlijke rust moet komen. Dus van bewe­ging naar rust.

Zie het water dat schuimt                 (v v -)
Zie het water dat spat
Naar omlaag kolkt de stroom
Spettert alles zo nat.

In de stroom staat een man        (v v -)
Draagt een kind op zijn rug
O hoe zwaar is zijn last
Kan niet voort, noch terug

Maar dicht bij de oever                (v – v / v – v)
Spreekt tot hem het kind:            (v – v / v -)
“O, Offerus gij                                   (v-v/ v-)
die trotseert weer en wind           (v v – / v v -)
Christophorus doop ik                  (v – v / v – v)
Zo is uw naam,                                  (- v / v -)
Ja drager van Christus,                (v – v / v – v)
Zo heet gij voortaan!”                   (v-v/ v -)

2. Een flegmatisch kind
De spreuk zal rustig, slepend beginnen, maar overgaan in een opwekkend ritme.

Begin bijv. met trochee (- v), eindig met anapest (v v -)

Een flegmatisch joch (klas 1) is een dromer. Hij moet wakker worden en aan de slag!

’t Nachtlijk duister gaat verdwijnen           (- v)
Zie de morgenzon reeds schijnen
Helder is de dageraad
Wekt mij op tot werk en daad

Wakker en blij                                                      (- v v -)
Doe ik mijn plicht
Want Godes licht
Voel ik in mij!

3. Een melancholisch kind
De spreuk start vanuit een harmonisch ritme als amfibrachys (v – v), waarna overgegaan wordt naar een opwekkend ritme, bijv. de cho­riambus (- v v -) en tenslotte weer iets tot rust komend met dactylus (-v v).

Voor een tenger, schuchter, melancholisch meisje, klas 2. Zij moet uit haar schulp treden en extroverter worden. Ze kan veel als ze ge­stimuleerd wordt.

(Thema: Legende Elisabeth von Thüringen)

Een winterse deken lag over de aarde                          (v – v)
De zieken en armen, waarheen zij ook staarden
Zij vonden geen liefde, geen zorg en geen eten
Zij voelden zich eenzaam en koud en vergeten

Daar kwam een vrouw: Elisabeth                                  (- v v -)
Sterk was haar wil, groot was haar trouw
Zieken en armen, zij gaf hen te eten;
Elisabeths goedheid werd nimmer vergeten!          (- v v)

4. Een cholerisch kind
De spreuk krijgt een krachtig begin, bijv. anapest (v v -) overvoerend in dactylus (- v v ) of amphybrachys (v – v) of trochee (- v)

Of beginnen met spondeus of choriambus, beiden opwekkend.

Voor een cholerisch meisje (klas 2) dat heel veel in haar mars heeft, maar erg bepalend is in de klas. Ze mag wat minder hoog van de toren blazen. De herhaalwoorden geven extra kracht weer in de spreuk.

Schip in de storm                 (- v v -)
Storm op de zee
Zee beukt en bruist
Schip neem mij mee!

Storm ga liggen                      (- v)
Storm verlies je
’t Schip zeilt ook wel bij een briesje.

Zoals Ruud hier uiteenzet, ben ik ook vele jaren te werk gegaan.
Hij maakt tot slot in zijn artikel nog een aantal opmerkingen; in cursief zet ik daarbij mijn opmerkingen.

Opmerkingen

1. Pas op met te veel trocheeën (- v) of jambes (v -) na elkaar.
Dan wordt lopen snel tot hinken en dat is gauw vermoeiend. Niet meer dan een paar re­gels met deze “hink”-ritmen.
Dit onderschrijf ik helemaal

2. De geboortedag van het kind in de week
In een aantal vrijescholen loopt de leerling de spreuk op de dag in de week dat hij/zij is ge­boren. Ben je op zaterdag geboren, dan komt jouw spreuk op de vrijdag. Op zondag geboren? Dan ben je ’s maandags aan de beurt.
Deze werkwijze wordt door Müller beschreven. Ik heb deze in mijn eigen klassen niet toegepast. Ik wilde graag het ritme, zoals Ruud dit hierboven zo gedegen beschrijft, met de kinderen oefenen en koos daarvoor een tijd van 4 weken – de tijdseigenschap van het etherlijf.
In de 1e week zei het kind de spreuk op; in de 2e week kwamen daar de bewegingen klappend bij en daarna ook het lopen. De klas sprak dan – het lopende kind niet – zoals hierboven ook aangegeven. Omdat er meer dan 1 kind een beurt krijgt, kun je hier wel kiezen voor ‘dinsdagkinderen enz., maar dat hoeft niet.

3.  Gang van zaken
Een goed moment om dit te doen is meteen na de ochtendspreuk. Dit gebeurt ook meestal zo.
Je kunt natuurlijk ook de klas mee laten re­citeren. Het betreffende kind loopt dan op het ritme. Je kunt ook het betreffende kind de spreuk laten reciteren, terwijl de hele klas er op loopt. Klappen in de handen kan uiteraard het lopen afwisselen.
Zo leren ze elkaars spreuken kennen en dus ook iets van de geheimen van elkaars tempera­menten, eenzijdigheden en de oplossingen daarvoor – zonder dat dit natuurlijk besproken wordt. Als Marietjes spreuk begint met een be­schrijving van iets tragisch’, zal de klas het er wel mee eens zijn, dat het bij haar past. Haar tweede couplet brengt de oplossing. Als Johns spreuk begint met “bulderend onweer” zal ook iedereen snappen dat dat bij John past. Zijn spreuk eindigt met de zon die weer doorbreekt tussen de wolken. Zo leren ze van elkaar.
Het betreffende kind laten lopen én opzeg­gen tegelijk, lijkt me niet juist, (zoals ook de euritmist niet beweegt en tegelijk spreekt) maar dat is gevoelsmatig.

Geheel mee eens.

4.  Hoe lang er mee werken?
Meestal wordt begonnen na de zomervakan­tie. Het is heel goed als het kind tijdens de va­kantie de spreuk thuis al uit z’n hoofd heeft ge­leerd. Dan kun je na de vakantie er snel mee aan de slag. Maar dan? Het hele schooljaar? Lijkt mij niet. Al was het alleen maar omdat het kind innerlijk groeit en niet te lang steeds maar bezig wil zijn met thema’s van het vorige schooljaar (zie punt 5). Tot de herfstvakantie is mooi; tot de kerstvakantie kan, maar dat moetje aftasten. Tot wanneer heb je het gevoel, dat het nog werkzaam is? Dat is, denk ik, de kernvraag.
Dit zijn m.i. allemaal gezichtspunten die kunnen gelden; met mijn methode van 4 weken, kwamen alle kinderen ongeveer 2x per jaar aan de beurt. Maar soms kon je na verloop van tijd zien dat het ritme inderdaad werkzaam was geworden; dan was de noodzaak om verder te oefenen ook niet meer aanwezig.

5.De keuze van de beelden
Het lijkt logisch in de vertelstof van het af­gelopen jaar te duiken, om tot een zinvol beeld voor een leerling te komen. Zoals uit de voor­beelden te zien is, gebruikte ik (aanvankelijk) zelf ook de vertelstofthema’s. Geleidelijk aan ben ik daar van afgestapt, want dit houdt ook een gevaar in. Stel je vindt een mooi beeld uit de legende van Franciscus van de tweede klas. Dan moet die leerling daar in de derde klas mee aan de slag. Maar dan is hij qua leeftijdsfase al over het legendenstadium heen. Je zadelt de leer­ling dan dus op met iets ouds. Daarom kun je ook hele neutrale onderwerpen nemen, die altijd te gebruiken zijn. Bijv: de natuur, de storm of de wind, de rivier, de waterval, de ondergaan­de- of opkomende zon – of maan; verder iets uit de planten- of dierenwereld, enz.
Ik heb het zelden een bezwaar gevonden om beelden uit de vertelstof te geven. Wat bv. uit het leven van Franciscus als beeld gegeven kan worden, verliest zijn kracht niet, wanneer het kind ouder wordt; dat is misschien wel zo wanneer je uit de sprookjes een beeld haalt met kabouters, bv.
Beelden uit de natuur hebben inderdaad een veel ‘eeuwiger’ karakter.

6.  De verspreiding van mijn eigen spreuken
Ik beschik over vele tientallen spreuken, die ik in de loop van de jaren voor kinderen heb ge­schreven. Daar rust geen patent op. Omdat het temperamentspreuken zijn, zijn die algemeen toepasbaar. Wil je van mijn spreuken gebruik maken, dan mail ik ze je toe.

Wil je contact hierover, wil je meer weten, of heb je vragen, mail mij dan.’

Ruud Gersons Stichtse Vrije School, Zeist
Vrije School Studiecoaching: vss(apenstaartje)hotmail (punt) nl

Hier verschillen Ruud en ik wel van mening.
Ik heb steeds het gevoel gehad dat een getuigschriftspreuk gemaakt wordt voor dat ene, bijzondere kind. Dus dat het een ‘eenmalige’ spreuk is.
(Dat wil niet zeggen dat je deze spreuk niet eens zou kunnen gebruiken om met een ander kind ( in een andere klas) een ritme te oefenen.) Maar een eenmaal gemaakte spreuk jaren achtereen ook aan andere kinderen geven als getuigschriftspreuk ontneemt mij het gevoel iets unieks aan dit unieke kind te geven.

Ik weet het: je stelt jezelf een hoge opdracht en het is makkelijker om in een stencil of boekje wat te zoeken waarvan je het gevoel hebt dat het bij dit kind past; ik had er ieder jaar wel behoefte aan, want het lukte niet voor ieder kind naar tevredenheid iets te vinden. Dat dwong mij er ook wel toe bestaande beelden te gebruiken; ik paste soms een enkel woord aan; maar het voelde voor mij niet goed – net of ik toch tekort schoot.

En hoe gaat dat in de praktijk: ‘heb jij nog een spreuk voor een sanguinicus, enz.?, want als je de spreuken beschouwt als temperamentspreuken, zoals Ruud hier zegt, is daar niets op tegen.

En als je  een spreuk neemt die iemand anders heeft gemaakt, moet zijn of haar naam daar dan bijstaan?

Rudolf Steiner noemt steeds ‘een spreuk’ voor de individualiteit van het kind.
(Ik ben niet tegengekomen dat hij ook spreekt over een ‘gedicht’, maar dat kan mij ontgaan zijn)

Het woord spreuk hangt samen met sprookje (beeld) met spraak en spreken; een spreekwoord is eigenlijk in dit opzicht ook een spreuk.
Opvallend is dat een spreekwoord kernachtig zegt waarom het gaat.

Zo heet een boekje van Herbert Hahn met getuigschriftspreuken en gedichten: ‘Schritt für Schritt wird Weg gewonnen’.

Hiermee wil ik niet zeggen dat langere spreuken (of zijn het dan gedichten geworden?) geen zeggingskracht zouden hebben; maar altijd ligt hier op de loer dat door het teveel aan woorden de zeggingskracht minder wordt.

M.i. zijn de ritmen voor de temperamenten ondergeschikt aan het eigenlijke beeld.

Tot slot Müller nog eens:
Rudolf Steiner legde verschillende keren er de nadruk op, dat het goed zou zijn wanneer de klassenleerkracht deze spreuken zelfstandig zou maken.
.

Pieter Witvliet met medewerking van Ruud Gersons
.

Zie ook Audrey McAllen

.

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner:  over getuigschriften

.

175-165

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over getuigschriften

.

In verschillende voordrachten heeft Steiner aandacht besteed aan het rapporteren van de vorderingen van de leerlingen aan hun ouders.

In de GA-delen 300A, -B, -C, het meest, omdat daar direct vanuit de praktijk gesproken werd.

Hieronder volgen de m.i.de  belangrijkste passages:
Die Mitteilung an die Eltern ist ja unter Umständen auch etwas wie eine Zensur, aber das wird sich nicht ganz vermeiden lassen. Wie es auch zum Beispiel als notwendig sich herausstellen kann – was wir natürlich mit einer gewissen anderen Note behandeln würden, als es gewöhnlich behandelt wird -, daß ein Schüler länger auf einer Stufe bleiben muß; das müssen wir natürlich dann auch machen. Wir wer­den es ja tunlichst vermeiden können durch unsere Methode. Denn wenn wir den praktischen Grundsatz verfolgen, womöglich so zu ver­bessern, daß der Schüler durch die Verbesserung etwas hat – also wenn wir ihn rechnen lassen, weniger Wert darauf legen, daß er etwas nicht kann im Rechnen, sondern darauf, daß wir ihn dazu bringen, daß er es nachher kann -, wenn wir also das dem bisherigen ganz entgegenge­setzte Prinzip verfolgen, dann wird das Nichtkönnen nicht mehr eine so große Rolle spielen, als es jetzt spielt. Es würde also im ganzen Un­terricht die Beurteilungssucht, die der Lehrer sich dadurch anerzieht, daß er jeden Tag Noten ins Notizbuch notiert, umgedreht werden in den Versuch, in jedem Momente dem Schüler immer wieder und wie­derum zu helfen und gar keine Beurteilung an die Stelle zu setzen. Der Lehrer müßte sich ebenso eine schlechte Note geben wie dem Schüler, wenn der Schüler etwas nicht kann, weil es ihm dann nur noch nicht gelungen ist, es ihm beizubringen.

Als Mitteilung an die Eltern und als von der Außenwelt Gefordertes können wir, wie gesagt, Zeugnisse figurieren lassen. Da müssen wir uns schon an das halten, was üblich ist. Aber in der Schule müssen wir durchaus die Stimmung geltend machen, daß das eben für uns – das brauchen wir ja nicht besonders auseinanderzusetzen – nicht in erster Linie eine Bedeutung hat. Diese Stimmung müssen wir verbreiten wie eine moralische Atmosphäre.

De mededeling aan de ouders is in zekere zin ook iets als een rap­port, maar dat zal men niet geheel kunnen vermijden. Zoals het bij­voorbeeld ook nodig kan blijken – wat we natuurlijk met een ander accent zouden behandelen dan gewoonlijk gedaan wordt – dat een leerling een klas overdoet; dat moeten wij dan natuurlijk ook doen. Met onze methode zullen we het natuurlijk zo veel mogelijk kunnen vermijden. Want wanneer we het praktische principe volgen om fou­ten zo te verbeteren dat de leerling iets heeft aan de verbetering – dus bijvoorbeeld bij het rekenen niet zozeer benadrukken dat hij iets niet kan, maar hem zo ver brengen dat hij het later wél kan – wanneer we dus dit principe volgen dat volledig tegengesteld is aan wat tot nu toe wordt gehanteerd, dan zal het niet-kunnen niet meer zo’n grote rol spelen als het nu doet. In het hele onderwijs zou de beoordelingsdrang, die de leraar bij zichzelf aankweekt doordat hij iedere dag cijfers noteert in zijn notitieboekje, dus omgedraaid worden tot de poging om de leerling op ieder moment steeds opnieuw te helpen in plaats van hem te beoordelen. De leraar zou zichzelf evenzeer een onvoldoende moeten geven als de leerling wanneer deze iets niet kan, omdat het hem dan nog steeds niet gelukt is om het hem bij te bren­gen.

Zoals gezegd kunnen we de rapporten dienst laten doen als mede­deling aan de ouders en als iets wat door de buitenwereld geëist wordt. En dan moeten we ons natuurlijk houden aan hetgeen gebrui­kelijk is. Maar in de school moeten we in ieder geval de stemming creëren dat dat voor ons niet in eerste instantie belangrijk is – en dat hoeven we niet speciaal uit te leggen. Die stemming moeten we uit­stralen als een morele sfeer.
GA 295/183
vertaald/167

=

Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der
Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenler­nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» – das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.

Ik zou nu in het kort willen karakteriseren hoe wij in de vrijeschool langzamerhand ieder kind,  wat zijn individualiteit betreft, leren kennen, hoewel we ook grote klassen hebben. We geven het geen beoordelingen mee, rapporten waarin staat ‘bijna naar tevredenheid’, ‘nauwelijks voldoende’, dat is allemaal onzin. Zo kun je niet beoordelen. Maar wij geven de kinderen daadwerkelijk een beschrijving van hun wezen, die hun ’t volgende jaar als een spiegel voorgehouden wordt en een spreuk, die uit het diepst van de ziel gekozen is. We hebben het meegemaakt welke waarde juist deze getuigschriften voor de vrijeschoolkinderen gekregen hebben. We hebben dus meegemaakt wat als antroposofische mentaliteit in de school gekomen is.
GA297A/65
Niet vertaald

=

Sie wissen, wir geben nicht solche Zeugnisse mit den üblichen Noten wie an öffentlichen Schulen. Wir versuchen, das Kind zu charakterisie­ren, auf die Individualität einzugehen.Erstens: Sitzt ein Lehrer über der Gestaltung der Zeugnisse und ist sich seiner Verantwortung bewußt, so tritt ihm Rätsel über Rätsel vor das seelische Auge, und er wägt jedes Wort, das er prägen soll. Eine große Erleichterung ist es ihm dabei, wenn er den Eltern gegenübergestanden hat, nicht wegen der Vererbungsver­hältnisse, um die sich heute allein der Materialismus kümmert, sondern er sieht die Umgebung, und alles erscheint dann erst im rechten Lichte. Dabei hat man nicht nötig, in indiskreter Weise die Eltern selbst zu beurteilen, sondern er will eben in freundschaftlicher Weise sich den Eltern gegenüberstellen.

Zweitens sollte der Lehrer eigentlich sicher sein, daß ein liebevolles Interesse im Elternhause ruhen würde auf solchen Zeugnissen, und ich glaube, wenn die Eltern fertig brächten, eine kleine Antwort zu schrei­ben auf das, was der Lehrer im Zeugnis beschrieben hat, daß das ungeheuer helfen würde. Wird das als Regel eingeführt, so hat es keine Bedeutung; wird es Bedürfnis von den Eltern aus, so ist es pädagogisch ungeheuer wichtig.

( )  Der Waldorfschullehrer erzieht aus einer Menschenkenntnis heraus, die nicht auf dem heute üblichen Wege zustande kommt. Aber aus dem, was in hingebungsvoller Weise Eltern dem Lehrer mitteilen könnten, würde starke Menschenerkenntnis flie­ßen, und ich übertreibe gar nicht, wenn ich sage, fast noch wichtiger als für das Kind das Zeugnis wäre für den Lehrer das Gegenzeugnis.

U weet, wij geven niet zulke rapporten met de gebruikelijke cijfers, zoals aan openbare scholen. We proberen het kind te karakteriseren, op zijn individualiteit in te gaan.

Ten eerste: Als een leerkracht bezig is met het getuigschrift en hij is zich zijn verantwoordelijkheid bewust, dan verschijnt voor zijn geestesoog raadsel na raadsel en hij weegt ieder woord dat hij kiest. Een grote hulp is het voor hem, wanneer hij de ouders ontmoet heeft. Niet vanwege de erfelijkheidsfactoren waar tegenwoordig zich alleen het materialisme om bekommert, maar hij ziet het milieu en alles komt zo in het juiste licht te staan. Daarbij is het niet nodig de ouders op een indiscrete manier te beoordelen, maar hij wil de ouders op een vriendschappelijke manier ontmoeten.

Ten tweede zou de leerkracht er eigenlijk zeker van moeten zijn, dat er thuis een liefdevolle interesse is voor het getuigschrift en ik geloof, dat wanneer de ouders het op zouden kunnen brengen, een klein antwoord te geven op wat de leerkracht in het getuigschrift heeft geschreven, dat heel erg zou helpen. Als het als regel ingevoerd zou worden, heeft het geen betekenis; als het een behoefte vanuit de ouders zou zijn, dan is het pedagogisch van buitengewoon belang.

De vrijeschoolleerkracht voedt op vanuit een menskunde die niet tot stand komt langs de tegenwoordig gebruikelijke weg. Maar uit hetgeen wat de ouders op een betrokken wijze de leerkracht kunnen meedelen, zou een gedegen menskunde kunnen voortkomen en ik overdrijf echt niet, wanneer ik zeg, dat bijna nog belangrijker dan het getuigschrift voor het kind, het getuigschrift van de ouders voor de leerkracht is.GA298/193
Niet vertaald

=

Es wird nach den Zeugnissen gefragt.Dr. Steiner: Wir sprachen schon einmal darüber. Man müßte schon einzelnes hervorzuheben versuchen, aber nicht in pedantischer Weise. Man müßte versuchen, vielleicht doch am Anfang nur die Personalien zu haben, und dann für jedes Kind zu individualisieren. Daß man zum Beispiel schreibt: ,,E. liest gut, erzählt anregend”, und so, daß man sich selbst den Text bildet. (  )
 Jeder wird nach seinem Genius den Schüler charakterisieren. Wenn mehr Lehrer in Betracht kommen, muß jeder einschreiben. Aber es wäre wünschenswert, daß sich die einzelnen Aussagen nicht allzu stark widersprechen; wenn der eine sagt: ,,Er liest ausgezeichnet”, der andere auch etwas sagt, was dem entspricht. Nicht wahr, es fängt einer an, den Schüler zu charakterisieren, derjenige, der sein Klassen­lehrer ist. Die anderen schließen sich an. Es kann nicht gut der Klassenlehrer schreiben: ,,Es ist ein ausgezeichneter Junge”, und dann schreibt jemand anderes: ,,Das ist ein kleines Scheusal.” Das muß man schon verschmelzen.

Er wordt een vraag gesteld over getuigschriften:
Steiner: We hadden het er al eens over (blz.116). Je zou details naar voren moeten halen, maar niet pedant. Je zou moeten proberen, misschien aan het begin, de personalia te hebben en dan voor ieder kind te individualiseren. Dat je bv. schrijft: ‘E. leest goed, vertelt geanimeerd’, zo dat men zelf de tekst maakt.
Ieder kan naar zijn aard de leerling karakteriseren. Als er meer leerkrachten in aanmerking komen, moet ieder schrijven. Maar het is wel aan te bevelen dat de verschillende verwoordingen elkaar niet al te veel tegenspreken. De klassenleerkracht begint de leerling te karakteriseren; de anderen sluiten aan. De klassenleerkracht kan niet schrijven: ‘Hij is een  voortreffelijke jongen’ en dat iemand anders dan schrijft: ‘Dat is een boefje’. Dat moet je toch bij elkaar zien te krijgen.
GA300A/147
Niet vertaald

=

(  )  man kann es schon so fassen, indem man, ohne zu zensieren, charakterisiert, wie weit das Kind im Schrei­ben ist. Bei dieser kleinen M., da würde ich schreiben: ,,Hat es noch nicht weiter gebracht, als zum mühsamen Nachschreiben einfacher Worte, wobei das Kind sehr häufig unnötige Striche an die Buch­staben anfügt.” Die Kinder charakterisieren!

(   )  je kunt het zo opvatten dat je zonder cijfers te geven, karakteriseert, hoe ver het kind met schrijven is. Bij deze kleine M (kind) zou ik schrijven: ‘heeft het nog niet verder gebracht dan het overschrijven van eenvoudige woorden, waarbij het kind erg vaak onnodige strepen toevoegt aan de letters.’ De kinderen karakteriseren!
GA300A/148
Niet vertaald

=

Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß man die Sätze richtig faßt. Wenn man nicht gut individualisiert, was schwierig ist, dann wird man, wenn man die Sätze zu streng formuliert, sehr viele zurück­stoßen. Es würde sich schon darum handeln, wenn jemand ein großer Nichtsnutz ist, daß man schreibt es wäre dringend zu wünschen, daß er im nächsten Jahr sich zusammennähme. In der Formulierung würde manches liegen. Auch Mängel positiv ausdrücken, aber in bezug auf die Formulierung streng sein.

Da sind wir einig, daß wir die Zeugnisse ausstellen wie im vorigen Jahr. Ein möglichst treues Bild. Unten wiederum für jedes Kind einen Spruch ins Zeugnis, der für die Individualität des Kindes rich­tunggebend sein kann, als Leitmotiv für die Zukunft. Nun würde ich doch gerne haben, da das Kind dieses Zeugnis behält, daß auf jedem Zeugnis alle Lehrer unterschreiben, die tätig waren an dem Kinde. Gerne würde ich haben wollen, daß jedes Kind alle Unterschriften hat. Es ist nicht unbedeutend, daß die Kinder alle Unterschriften haben von den Lehrern, die an dem Kinde gearbeitet haben. Es soll der Name des Klassenlehrers daraufstehen und dabei auch stehen ,,Klassenlehrer”, so daß das Kind weiß: zu dem gehört es; und die anderen stehen darunter. Es wäre gut, wenn der Lehrer selbst den Text schreibt, der Klassenlehrer den längsten, und jeder andere Leh­rer eine kurze Bemerkung.

Het gaat erom dat de zinnen juist geformuleerd worden. Wanneer je niet goed individualiseert, wat moeilijk is, dan zul je, wanneer je de zinnen te streng formuleert, velen voor de borst stoten. Het gaat erom, wanneer iemand een grote nietsnut is, dat je schrijft, dat het te wensen is, dat hij zich het volgend jaar gaat concentreren. Aan het formuleren ligt heel veel.
Ook tekorten positief uitdrukken, maar streng zijn voor jezelf wat het formuleren betreft.

Een zo getrouw mogelijk beeld. Onderaan voor ieder kind weer een spreuk in het getuigschrift die voor de individualiteit van het kind richtinggevend kan zijn als motief  voor de toekomst.

Nu zou ik het ook graag zo zien dat ieder kind het getuigschrift houdt en dat iedere leerkracht die met het kind heeft gewerkt, zijn handtekening erop zet. De naam van de klassenleerkracht staat erop, als klassenleerkracht, zodat het kind weet bij wie het hoort en de anderen staan eronder. Het zou goed zijn, wanneer de klassenleerkracht zelf de tekst schrijft; de klassenleerkracht de langste en iedere andere leerkracht een korte opmerking.
GA300A/285
Niet vertaald

=

Dr. Steiner: Schreiben Sie ins Zeugnis hinein, was wahr ist. Motivie­ren Sie genau, warum er zurück ist. Sie können das alles hineinschreiben.

Schrijf in het getuigschrift wat waar is. Motiveer  precies waarom hij (een leerling) achter is. Dat kun je er allemaal inschrijven.
GA300B/63
Niet vertaald

=

Es waren beim Ausschreiben der Zeugnisse Irrtümer unterlaufen.

Dr. Steiner: Das ist ein Mangel an Ernst in der Behandlung der Zeugnisangelegenheit. Das ist eine unerhörte Schlamperei, die mit Ernst behandelt werden muß. Die Sucht, die Sachen zu entschul­digen, macht es noch schlimmer. Es ist etwas Unerhörtes. Wenn solche Dinge vorkommen können, da sind wir wirklich nicht im Betrieb der Waldorfschule darin. Wir haben kein Recht, von Zeug­nissen zu reden, wenn wir mit einer solchen schlampigen Weise vor die Welt hintreten. Das ist wirklich unglaublich. Wir kommen all­mählich hinein in einen Betrieb, der überhaupt nicht ernst zu nehmen ist. Ein Zeugnis, das ist ein Dokument! Wenn man sich so verschreibt – ich möchte wissen, in welchen Betrieb wir hinein­kommen.

Bij het schrijven van de getuigschriften waren er fouten ingeslopen.

Steiner: Dat is een gebrek aan ernst in de omgang met de getuigschriften. Het is een ongehoord geklungel dat serieus genomen moet worden. En de neiging de dingen te verontschuldigen, maken het nog erger. Het is ongehoord. Wanneer dit voorkomt zijn we echt niet in dienst van de vrijeschool. Wij hebben geen recht om over getuigschriften te spreken als we met zulk geklungel in de wereld verschijnen. Het is echt ongelooflijk. Zo komen we langzamerhand bij een zaak die niet ernstig genomen kan worden. Een getuigschrift is een document! Als men zich zo verschrijft, dan zou ik wel eens willen weten waar we terecht komen.
GA300B/110
Niet vertaald

=

Eine Frage wegen der Zeugnisse.

Dr. Steiner: Über Zeugnisse ist nicht gar soviel zu sagen. Wie wir das erste Schuljahr hatten in der Waldorfschule, war es so, daß die Zeug­nisse wirklich reizend waren. Es war neu, einmal nicht mit Noten, sondern mit eigener Ausführung die Schüler zu bewerten. Von vielen Seiten wurde das als ungeheuer wohltätig empfunden. Die Sätze sind mit ungeheurer Liebe formuliert. Wenn Sie diese Zeugnisse heute vornehmen, sie sind aus Liebe formuliert.
Als ich aus Anlaß der einen Beschwerde die Zeugnisse anschaute, fand ich, daß nach und nach die Sache so gekommen ist, daß für eine große Zahl der Lehrer die Zeugnisse ebenso eine solche Last gewor­den sind, wie draußen in den Schulen, daß man froh ist, wenn man das hinschreibt. Es ist so, daß man sieht, daß keine Liebe mehr darauf verwendet ist. In der trockensten Prosa sind die Dinge formu­liert worden. Da ist es schon besser, wir führen 4, 3, 2, 1 ein. Wir müssen mehr Sorgfalt darauf verwenden, in die Formulierung mehr Phantasie hineinzulegen. Mehr Fleiß und Liebe sind anzuwenden, sonst artet es aus, so daß jemand zum Beispiel schreibt: ,,Kann zwar  noch nichts, wird aber schließlich besser gehen”, ,,benimmt sich ziemlich mangelhaft”, und so weiter. Das hat keinen Sinn mehr. Ich habe ja nichts dagegen; wenn es als eine zu große Last empfunden wird, so müssen wir in den sauren Apfel beißen und schulmäßige Zeugnisse ausstellen. Das wäre aber schade. 

Een vraag m.b.t. de getuigschriften:
Steiner: Over de getuigschriften is niet zo veel meer te zeggen. Zoals  wij het in het eerste jaar in de vrijeschool hadden, waren de getuigschriften werkelijk prachtig. Het was nieuw, nu eens niet met cijfers, maar met een eigen uitwerking van het waarderen van de leerlingen. Dat werd van vele kanten als buitengewoon weldadig ervaren. De zinnen zijn met enorme liefde geformuleerd. Als je die getuigschriften nu voor je neemt:  ze zijn met  liefde geformuleerd.

Toen ik naar een aanleiding van een klacht de getuigschriften bekeek, zag ik dat langzamerhand voor een groot aantal leerkrachten de getuigschriften tot net zo’n last  geworden zijn als elders in de scholen. Dat men blij is dat het opgeschreven is. Het is zo, dat je ziet dat er geen liefde meer bij komt kijken. In het droogste proza zijn de dingen geformuleerd. Dan is het maar beter dat we 10, 9, 8, 7 enz. invoeren. We moeten zorgvuldiger zijn, in de formulering meer fantasie toepassen. Meer vlijt en liefde, anders ontspoort het, zodat iemand bv. schrijft: ‘kan weliswaar nog niets, maar uiteindelijk zal het wel beter gaan’,  ‘gedraagt zich tamelijk onvoldoende’ , enz. Dat heeft geen zin meer. Ik heb er niets op tegen wanneer het als een te grote last wordt ervaren; dan moeten we door de zure appel heen bijten en schoolse rapporten uitreiken. Dat zou jammer zijn.
GA300C/167
Niet vertaald

=

Man hat es ja nötig, dasjenige, was man mit dem Kinde in einem Schuljahre erarbeitet, festzustellen, wenn das Schuljahr abgeschlossen ist. Man nennt das heute: Zeugnis darüber ausstellen, ob und inwiefern das Kind das Lehrziel erreicht hat. In manchen Ländern wird die Art und Weise, wie das Lehrziel von dem Kinde erreicht worden ist in einem Jahre oder manchmal sogar in Zwischenpausen, den Eltern und den für das Kind verantwortlichen Menschen so mitgeteilt, daß man Zahlen aufgestellt hat: 1, 2, 3, 4; jede Zahl bedeutet, daß das Kind in bezug auf gewisse Gegenstände eine gewisse Fähigkeit erlangt hat. Manchmal, wenn man nicht weiß, ob eine 3 oder eine 4 das richtige Maß ausdrückt, wie das Kind diese Fähigkeit erreicht hat, so schreibt man 31/2 und manche Lehrer haben es gar zu der großen Kalkulationskunst gebracht, 31/4 zu schreiben. Ich gestehe Ihnen, daß ich diese Kunst, in solchen Zahlen die menschlichen Fähigkeiten auszudrücken, mir nie aneignen konnte.

Das Zeugniswesen in der Waldorfschule wird in einer anderen Weise gehandhabt. Gerade wenn der Lehrkörper, das Lehrerkollegium eine solche Einheit ist, daß jedes Kind in der Schule von jedem Lehrer in einem gewissen Sinne gekannt ist, dann ist es auch möglich, aus dem Ganzen des Kindes heraus ein Urteil über das Kind abzugeben. Daher sieht ein Zeugnis, das wir am Ende eines Schuljahres dem Kinde aus­stellen, so wie eine kleine Biographie aus, wie Aperçus aus, über die Erfahrungen, die man mit dem Kinde in und außer der Klasse während des Jahres gemacht hat.
Das Kind hat dann, und die Eltern, die verantwortlichen Vor-münder haben vor sich ein Spiegelbild desjenigen, wie das Kind in diesem Lebensalter ist. Und wir haben sogar in der Waldorfschule die Erfahrung gemacht, daß man herben Tadel in dieses Spiegelzeugnis hineinschreiben kann, die Kinder nehmen das mit Zufriedenheit auf.

Und dann schreiben wir in das Zeugnis noch etwas anderes hinein. Wir verbinden Vergangenheit mit Zukunft. Wir kennen das Kind, wissen, ob es in der Willenstätigkeit, im Gefühlsleben, in der Denkaktivität fehlt, wissen, ob die oder jene Emotionen prädominieren. Darnach for­men wir für jede einzelne Kindesindividualität in der Waldorfschule einen Kernspruch. Den schreiben wir in das Zeugnis hinein. Der soll eine Richtschnur für das ganze nächste Schuljahr sein. Das Kind nimmt diesen Kernspruch so auf, daß es immer daran denken muß. Und dieser Kernspruch hat dann die Eigenschaft, auf den Willen oder auf die Affekte oder Gemütseigenschaften in entsprechender Weise aus­gleichend, kontrollierend einzuwirken.
So hat das Zeugnis nicht nur einen intellektuellen Ausdruck dafür, was das Kind geleistet hat, sondern es hat eine Kraft in sich, es wirkt, bis das Kind wiederum ein neues Zeugnis bekommt. Aber gerade dar­aus können Sie entnehmen, wie genau man eindringen muß in die kind­liche Individualität, um bis zu einem gewissen Grade das Kind mit einem solchen tatkräftigen Zeugnisse zu entlassen.

Het is nodig datgene wat men met het kind in een schooljaar gedaan heeft, vast te stellen, wanneer het schooljaar afgesloten is. Men noemt dat tegenwoordig: een rapport daarover opstellen of en in welke mate het kind het leerdoel heeft bereikt. In veel landen wordt de manier waarop het kind het leerdoel in een jaar heeft bereikt, of soms in tussenrapporten aan de ouders en/of verzorgers zo medegedeeld dat men cijfers genomen heeft van 1 t/m/ 10; ieder getal betekent dat het kind m.b.t. bepaalde onderwerpen een zekere vaardigheid heeft verworven. Soms weet men niet of een 6 of een 7 het juiste niveau weergeeft van wat het kind aan vaardigheid heeft verworven, dan schrijft men 6  1/2 en sommige leerkrachten hebben het al tot de berekeningskunst gebracht om 6  1/4 te schrijven. Ik verzeker u dat ik mij deze manier om de menselijke vaardigheden uit te drukken nooit eigen heb kunnen maken.

Op de vrijeschool doen we het met de getuigschriften anders.
Juist wanneer de leerkrachtengroep zo’n eenheid vormt dat ieder kind op school door iedere leerkracht in zekere zin gekend wordt, dan is het ook mogelijk, vanuit het totale kind een oordeel over dit kind te geven. Daarom ziet het getuigschrift dat wij aan het einde van een schooljaar met het kind meegeven eruit als een kleine biografie, een kort overzicht, over de ervaringen die men met het kind in en buiten de klas gedurende het schooljaar heeft opgedaan.
Het kind heeft dan en de ouders en verzorgers hebben dan voor zich een soort spiegel van hoe het kind op deze leeftijd is. En we hebben op de vrijeschool ervaren dat je zelfs een milde terechtwijzing in dit spiegelgetuigschrift schrijven kan, de kinderen nemen dat tevreden aan.

En dan schrijven we in het getuigschrift nog iets anders.
We verbinden het verleden met de toekomst. We kennen het kind, weten of het op wils-, gevoels- of denkgebied iets tekort komt, of deze of gene gevoelens overheersen. Op basis daarvan maken we voor ieder individueel kind op de vrijeschool een kernspreuk. Die schrijven we in het getuigschrift. Die zou een richtingwijzer voor heel het volgende schooljaar moeten zijn. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op, dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap op de wil of op de gemoeds- of gevoelseigenschappen te werken.
Daarmee wordt in het getuigschrift niet alleen intellectueel uitgedrukt wat het kind gepresteerd heeft, maar het heeft ook een kracht in zich, het werkt, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt.
GA 305/152
Vertaald/164-165

=

Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff ver­schaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, be­schreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kin­des und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind be­schaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärts­gekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

Dat [de kinderen met het leven verbinden] proberen we  bv. ook door de rapportage. Ik heb van mijn leven nooit begrepen wat het betekent dat de vaardigheden van een kind overeenkomen met een 6 of een 6   1/2.  Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet [de voordrachten werden gehouden in Torquay] cijfers of letters geven die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, echter bij ons kent iedere leerkracht ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift, beschrijft wat het werkelijk presteert; met eigen woorden de vaardigheden en de vooruitgang.

En dan geven wij ieder kind ieder jaar op het getuigschrift een levensspreuk die voor hem het jaar daarop een leidende gedachte kan zijn.
Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert iedere leerkracht, zonder stereotype letters of cijfers,  simpelweg hoe het kind is, hoe het in de verschillende leergebieden verder gekomen is. Zodat het getuigschrift steeds een schets is. Aan de getuigschriften beleven de kinderen veel vreugde en ook de ouders krijgen er  een juiste voorstelling van hoe het kind in de school is.
GA 311/126

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

159-152

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.